Embed Doc
Copy Link
Readcast
Collections

CommentGo Back

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHARA LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS

Ana Paula M. D. Sando

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO

Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reexiva com seus alunos, tendo como ponto de partida uma reexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa temá-tica: as diferentes realidades do ensino no Brasil; diculdades relacionadasao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e odireito do aluno à voz.

Palavras-chave

: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leiturano Brasil.

ABSTRACT

This article discusses the importance of the teacher’s formation to work reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off from a reection on the following issues related to that: the different realitiesof teaching in Brazil; difculties related to teaching in Brazil, school as a reader former, and the student’s right to express himself.

Key-words:

reading habits, teacher’s formation, reading teaching in Brazil.

INTRODUÇÃO: AS DIFERENTESREALIDADES DO ENSINO NO BRASIL

Em um país com tamanha diversidadecultural, grandes extensões territoriais euma enorme desigualdade de oportunidadeseducacionais, muitas vezes deparamos comrealidades educacionais bastante distintas.Há regiões do Brasil em que os docentes nãorecebem nenhum suporte teórico-metodológicoà sua prática pedagógica e, quando o recebem,muitas vezes não conseguem incorporar nocontexto de sua sala de aula o que aprenderamnos programas ociais de formação de leitores,a ponto de encontrarem uma ressignicaçãopara suas práticas diárias. O professor, muitasvezes, não consegue relacionar a teoria à sua

Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.Endereço para correspondência: apsando@uol.com.br.

A. P. M. D. SANDO

prática e até hoje muitas conquistas educa-cionais dos últimos 30 anos ainda não saíramda teoria para serem colocadas em prática, oque é justicado por Imbernón (2000, p. 79),apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, aopreverem a educação do século XXI:Nossos debates sobre o papelda educação na distribuição e naprodução do poder econômico,político e cultural desenvolveram-se demasiadamente em um nívelmuito abstrato, em vez de pegaros instrumentos e aplicá-los àhistória e à realidade concretas daspolíticas e das práticas envolvidasna organização do ensino e docurrículo.Na primeira metade do século passado osdocentes pertenciam às elites e eram selecio-nados entre intelectuais com grande domínioda língua e das literaturas portuguesa e brasi-leira, o que se alterou com a democratizaçãodo ensino e com as condições de trabalho doprofessor em atendimento à nova clientela.Em decorrência do grande aumento nonúmero de alunos com acesso à escola a partirdos anos 60, os cursos de formação de profes-sores se multiplicaram, muitos sem propor-cionar a formação adequada para a leitura, efoi exatamente nesse período que as CiênciasLingüísticas trouxeram novas concepções deleitura e de formação do leitor; entretanto, nãohouve tempo de repassá-las adequadamenteaos cursos de formação de professores, os quaisaté hoje ainda não oferecem condições favorá-veis para serem considerados “formadores deleitores”.Em relação à leitura, a mudança naconcepção do professor como leitor e comoformador de leitores começou a ser reetida apartir da década de 1970 nos livros didáticos,os quais começaram a direcionar o trabalhodo professor, oferecendo toda a orientaçãometodológica para leitura e interpretação detextos a “(...) um professor talvez não conside-rado propriamente um mau leitor, ou incapazde denir por si mesmo uma metodologiade ensino de textos na sala de aula, masreconhecido como sem formação e sem temposucientes para a preparação de suas aulas.”(Soares, 2001, p. 73).A condição de aluno pela qual muitosprofessores passaram durante anos em suasvidas marcou decisivamente suas concepçõessobre a aquisição do conhecimento e sobre ospapéis que passam a exercer como docentese estas não se modicam somente por açõespontuais: “Teachers’ histories and the waysthey were taught will certainly inuence theirthinking and representations... They will beinuencing their reective teaching processas well” (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É apartir dessas concepções que eles interpretarãoqualquer proposta de mudança no seu processode formação.Conseqüentemente, novas metodologias deensino de leitura podem provocar desconfortoe ameaça à sua identidade prossional. Muitosprofessores ainda preferem continuar traba-lhando com os métodos tradicionais de ensino,uma vez que se sentem desconfortáveis ao nãotrabalharem com aquilo que lhes é familiar(Cook-Sather, 2002, p. 12).Além disso, muitas vezes também sepercebe uma certa desorientação coletiva quese reete no pensamento e na ação educativa,em decorrência da incerteza que permeia asrelações e as instituições sociais neste iníciodo século XXI. É preciso que os educadoresanalisem o verdadeiro sentido esperado daeducação para este século e que ajudem o serhumano a inserir-se na sociedade como umelemento de transformação.Em decorrência dos fatores expostosanteriormente, destaca-se que o professor,muitas vezes, vem exercendo sua prossãosem as mínimas condições necessárias paraum desempenho satisfatório, necessitandotrabalhar a reexão e as múltiplas leituras emsalas de aula bastante numerosas, pouco impor-tando à instituição a qualidade de ensino queé oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto,quase inevitável que o professor se utilizedo poder conferido pela sua posição e atuecom autoritarismo, dicultando em muito umadequado desenvolvimento do relacionamentointerpessoal com seus alunos e deixando de

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA... 41

promover interações harmoniosas nessa situ-ação escolar de leitura.Certamente ele se utilizará do “poder”que lhe é conferido para tentar promover umarelação de ensino-aprendizagem relativamentesatisfatória (para a direção da escola, nãopara os alunos!). O “poder” deveria ser vistoe utilizado de maneira positiva e até mesmonecessária para manter a existência sadia doprocesso de ensino-aprendizagem e de umrelacionamento equilibrado entre alunos eprofessores, mas não deveria tornar inviávelo diálogo democrático dentro da sala de aula,inquietando, inibindo o aluno e perpetuando asdesigualdades dentro e fora da sala de aula. Aredistribuição do poder não apenas dentro dasala de aula entre professor e alunos, mas nasociedade como um todo, é defendida pelasabordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather,2002, p. 6), nas quais os alunos são agentesativos na construção do conhecimento e sãolevados a reetir criticamente sobre a realidadeque os cerca.O poder deve, sim, ser utilizado como tenta-tiva (que pode não ser bem sucedida) de darvoz aos alunos: “to count students among thosewho have the knowledge and the position toshape what counts as education, to recongurepower dynamics and discourse practices withinexisting realms of conversation about educa-tion...” (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens,2002). Mas isso não signica dar um espaço

pro forma

e falsamente democrático na instituiçãosomente para dizer que o aluno pode expor suasidéias; à medida que o aluno tem seu espaçolegitimado para falar, cabe ao educador ouvi-loe, quando necessário, redirecionar suas açõespara atender às suas reivindicações. Ao ouvir ooutro, o professor tem que estar aberto a reverseus valores ou, até mesmo, negociá-los.Os professores podem se tornar muito maisreexivos se desenvolverem sua capacidade deouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do poder que lhes é conferido.Para tanto, é necessário que ocorram algumasmudanças na estrutura educacional aindavigente em muitas instituições: “a escola inova-dora é a escola que tem a força de se pensar apartir de si própria”, designada como “escolareexiva” (Alarcão, 2001, p. 19). O professor ea direção da escola “reexiva” e “aprendente”precisarão realmente aprender a ouvir o aluno,a dar-lhe uma autoridade nunca antes confe-rida; o aluno, por sua vez, precisará aprender areivindicar seus anseios que por tantas décadasforam silenciados. Autorizar as perspectivasdos alunos pode vir a “trazer grandes melhoriasà prática educacional, em uma perspectivacolaborativa de construção do conhecimento”(Giroux, 1997a, p. 158).

ALGUMAS DIFICULDADESRELACIONADAS AO TRABALHODOCENTE NO BRASIL

Apesar da problemática que envolve ostrabalhos com leitura ainda nos dias de hoje,houve, no Brasil, um inegável avanço napostura teórica adotada nos PCNs (ParâmetrosCurriculares Nacionais) no que se refere aoenfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo(2002) destaca que ainda há(...) um enorme fosso entrea postura teórica adotada e aspráticas de leitura e produção detextos em sala de aula. Os PCNsnão são legíveis e compreensíveispor si sós pelos professores ou,mesmo, pelos formadores deprofessores. Há necessidade deadoção de ações implementadoras(formação de professores, elabo-ração de materiais). Mas estasações, se continuarem caudatáriasde saberes de referência mais sedi-mentados nas práticas e na culturaescolar, deixarão, mais uma vez,de contribuir para uma política deletramento extremamente neces-sária no Brasil hoje (...).A grande diculdade de compreensão emleitura ainda pode estar presente na formaçãode alguns professores no Brasil e trabalharcom a leitura de maneira reexiva e dialógicaexige grande persistência do professor porque,