1.Resumen
2.Introducci\u00f3n
3.Caracter\u00edsticas del Desarrollo de Ni\u00f1os con Autismo
4.Educaci\u00f3n del Ni\u00f1o con Autismo; una Propuesta personal
5.Referencias Bibliogr\u00e1ficas

El siguientepaper, pretende mostrar una revisi\u00f3n general y comprensiva del s\u00edndrome autista, principalmente en la etapa infantil, a partir de la recopilaci\u00f3n bibliogr\u00e1fica existente m\u00e1s reciente, considerando algunas \u00faltimas investigaciones que se han realizado sobre el tema, y la experiencia personal desde mi pr\u00e1ctica en la intervenci\u00f3n con ni\u00f1os y ni\u00f1as con necesidades educativas especiales. El trabajo se inicia con una introducci\u00f3n que se\u00f1ala mi motivaci\u00f3n e inter\u00e9s sobre el estudio del autismo, luego deriva a una caracterizaci\u00f3n del desarrollo de los ni\u00f1os con autismo, considerando la detecci\u00f3n de los s\u00edntomas, el patr\u00f3n evolutivo del autismo, sus caracter\u00edsticas seg\u00fan edad, su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional, para finalizar con una propuesta personal acerca de la educaci\u00f3n e intervenci\u00f3n de los ni\u00f1os con autismo.

Mi inter\u00e9s por el autismo se present\u00f3 cuando naci\u00f3 Francisca, mi hija menor. Antes de los 12 meses de vida, me di cuenta que algo extra\u00f1o se presentaba en ella y me recordaba algunas clases de Psicolog\u00eda del Desarrollo, donde vimos en los Trastornos Generalizados de la Infancia, un trastorno denominado Autismo. Francisca coincid\u00eda con algunos patrones conductuales caracter\u00edsticos que se han observado en el inicio del desarrollo de ni\u00f1os con Autismo (Filipek, 1999, en Charman, Baird, 2002): no sonre\u00eda, no segu\u00eda con la mirada los objetos cuando se le colocaban frente a su visi\u00f3n, pero si se lo dejaba a un lado y me retiraba lo buscada, no manten\u00eda contacto ocular con las personas, s\u00ed con objetos o partes de las personas que le llamaban la atenci\u00f3n, como objetos brillantes. Parec\u00eda sorda en algunos momentos cuando se le colocaban cerca de la oreja algunos est\u00edmulos, sin embargo ante ruidos inesperados lloraba, o si sonaba alg\u00fan objeto met\u00e1lico con el viento ella inmediatamente buscaba el sonido con la mirada. No reaccionaba ante su nombre ni palabras familiares, presentaba ciertas estereotipias con las manos y brazos, como movimientos sin sentido, no emit\u00eda palabras, s\u00ed gestos guturales. No jugaba con otros ni reaccionaba frente otros ni\u00f1os. Presentaba movimientos r\u00e1pidos del cuerpo con un marcado retraso de la motricidad gruesa. No reaccionaba cuando la cog\u00edan en brazos de una manera afectiva o hacia la demostraci\u00f3n de afectos de otras personas, parec\u00eda no reconocer familiares de gente desconocida, entre otras caracter\u00edsticas. Sin embargo, al realizarle por m\u00e1s de dos a\u00f1os diversas evaluaciones y tratamientos se descubri\u00f3 que no pose\u00eda dicho trastorno sino uno menos frecuente: S\u00edndrome de Angelman, muy similar al Autismo, pero en la medida que fue creciendo se empezaron a manifestar las diferencias. Sin embargo mi inter\u00e9s en el Autismo sigui\u00f3 presente, sobretodo en la actualidad, ya que trabajo en dos centros de atenci\u00f3n para ni\u00f1os con necesidades educativas especiales: un hogar de menores con discapacidad y una escuela especial, donde en ambos lugares me toca intervenir con algunos ni\u00f1os con dicho trastorno. En dichas instituciones he aprendido sobre la importancia de la claridad del diagn\u00f3stico, del trabajo multidisciplinario, de la intervenci\u00f3n y estimulaci\u00f3n temprana acorde a las potencialidades y necesidades de cada ni\u00f1o, de considerar el desarrollo de todas las \u00e1reas (cognitivas, afectivas, sociales, psicomotoras) de manera integral, la integraci\u00f3n de la familia y educadores y de todas las instancias comunitarias en las cuales el ni\u00f1o se interrelaciona en su desarrollo y de la

En la siguiente exposici\u00f3n, pretendo mostrar una breve revisi\u00f3n b\u00e1sica y aplicada, con una finalidad no s\u00f3lo informativa, sino m\u00e1s bien cr\u00edtica y comprensiva de las intervenciones actuales en el \u00e1mbito del trastorno Autista, revisando aspectos elementales sobre la detecci\u00f3n, desarrollo, evaluaci\u00f3n e intervenci\u00f3n con ni\u00f1os con Autismo considerando mi novata experiencia y la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica limitada que existe en el \u00e1mbito psicoeducativo.

El t\u00e9rmino \u201cAutismo\u201d - que proviene del griego y significa \u201cs\u00ed mismo\u201d - fue tomado por Kanner del t\u00e9rmino planteado por Bleuler originalmente, siendo este \u00faltimo en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tend\u00edan a retirarse del mundo social para sumergirse en s\u00ed mismos a las fantas\u00edas de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el t\u00e9rmino para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferenci\u00e1ndose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo ten\u00edan una deficiente imaginaci\u00f3n (Rivi\u00e8re, 1997).

He aqu\u00ed las confusiones que ha desencadenado el t\u00e9rmino hasta nuestros d\u00edas, cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundi\u00e9ndose no solo su tratamiento sino tambi\u00e9n las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formaci\u00f3n de v\u00ednculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visi\u00f3n psicodin\u00e1mica (Rivi\u00e8re, 1997).

A partir de lo anterior, podr\u00eda afirmar que hoy en d\u00eda se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioecon\u00f3mico y etnia, m\u00e1s all\u00e1 de los patrones de apego y formaci\u00f3n vincular. Cada vez es m\u00e1s fuerte la etiolog\u00eda neurobiol\u00f3gica, y existe conciencia de que la intervenci\u00f3n temprana es fundamental pues potencia al m\u00e1ximo las capacidades de desarrollo personal y social del ni\u00f1o y la oportuna gu\u00eda y orientaci\u00f3n a sus familiares y educadores. Sin embargo, tanto el autismo como los dem\u00e1s trastornos generalizados del desarrollo, el diagn\u00f3stico e intervenci\u00f3n temprana es sumamente dif\u00edcil. Son pocos los ni\u00f1os que se cree que tienen autismo o s\u00edntomas parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres a\u00f1os de edad perdiendo, por ende, un tiempo cr\u00edtico e importante para la implementaci\u00f3n de un programa integral de atenci\u00f3n (Charman, Baird, 2002, Mendiz\u00e1bal, 1996).

Para entender dichas dificultades, y proponer una intervenci\u00f3n, a continuaci\u00f3n realizar\u00e9 una caracterizaci\u00f3n del desarrollo del ni\u00f1o autista, cerrando posteriormente con una propuesta personal de intervenci\u00f3n.

Seg\u00fan varios autores revisados (Charman, Baird, 2002, Wing, Leekam, Libby, Gould y Larcombe 2002, Mendiz\u00e1bal, 1996) el diagn\u00f3stico temprano de autismo es cada vez m\u00e1s utilizado, pero tambi\u00e9n se muestra muchas veces poco exacto e inestable. Se ha observado que los s\u00edntomas presentes en ni\u00f1os de dos a\u00f1os es muy distinto cuando tienen cuatro a\u00f1os, por lo tanto se considera tomar con precauci\u00f3n los criterios diagn\u00f3sticos de los manuales de trastornos mentales DSM y CIE, consider\u00e1ndose un estudio m\u00e1s acucioso para llegar al diagn\u00f3stico que permitir\u00e1 una adecuada intervenci\u00f3n. Por ende, es fundamental incorporar a la familia en la detecci\u00f3n y seguimiento, y cuando se posee ciertas evidencias, realizar un seguimiento continuo del desarrollo del ni\u00f1o en conjunto con los padres, a quienes se debe informar y preparar para estar atentos a los cambios del desarrollo de su hijo. Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication, Wing et al, 2002), el CHAT (Baird, Charman et al, 2000) y las entrevistas estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997), permiten tener un acercamiento m\u00e1s integral al espectro del trastorno autista, incorporando la vivencia de la familia, quienes son los que interact\u00faan cotidianamente con el ni\u00f1o, y por ende los primeros que detectan ciertas diferencias o cambios, por lo tanto, saben como intervenir con el ni\u00f1o en particular desde su interacci\u00f3n cotidiana, pues como veremos, no existe un lineamiento y sintomatolog\u00eda \u00fanica e igual para todos los ni\u00f1os, sino que manifiesta una serie de caracter\u00edsticas dependiendo del \u00e1rea

que se eval\u00fae de su desarrollo y en qu\u00e9 contextos. Estas entrevistas y cuestionarios de los padres son un complemento con otras evaluaciones existentes para identificar dicho espectro, que, valga la redundancia, es sumamente amplio y complejo de diagnosticar. Entre otras evaluaciones existentes, cabe mencionar las que se realizan para las funciones cognitivas: tests normativos como los tests de Leiter, Weschler, Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros (Mendiz\u00e1bal, 1996); las funciones comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados PL-ADOS, ACACIA, CARS (Tamarit 2002, Rivi\u00e9re, 1997) videos familiares e instrumentos cl\u00ednicos diversos como el Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody, Kiernan (Mendiz\u00e1bal, 1996); las funciones sociales: observaci\u00f3n estructurada en el contexto cl\u00ednico tanto de las interacciones planificadas, PL-ADOS, CARS y no planificadas con el padre y con la madre, videos familiares e instrumentos cl\u00ednicos diversos como los tests normativos como el Brunet-Lezine o Vineland, test criteriales como el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el Battelle, y el test de Carolina del norte (Tamarit, 2002, Rivi\u00e9re, 2002, Mendiz\u00e1bal 1996); las funciones motoras: Brunet Lezine, PEP-R, Picq y Vayer; las funciones l\u00fadicas: observaciones semi-estructuradas como el juego libre, videos familiares e instrumentos cl\u00ednicos diversos (Mendiz\u00e1bal 1996); las m\u00e9dicas: pruebas neurol\u00f3gicas y de neuroimagen EEG, TAC, SPECT, Resonancia Magn\u00e9tica, an\u00e1lisis de sangre y orina, potenciales evocados, entre otras (Rivi\u00e8re 1997, Mendiz\u00e1bal 1996, De La Barra 1995).

Al revisar estudios de diagn\u00f3stico temprano (Baird, Charman et al, 2000, en Charman, Baird, 2002, Charman, Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson, Siddons, Frith y Morton, 1992 y Baron- Cohen, Allen y Gilberg, 1992 en Mendiz\u00e1bal, 1996) los s\u00edntomas del autismo aparecen antes de los tres a\u00f1os pero es dif\u00edcil descubrirlos durante el primer a\u00f1o de vida, vi\u00e9ndose m\u00e1s factible percibirlos durante el segundo a\u00f1o de vida. Al considerar estos datos, se deber\u00eda realizar un estudio continuo que detecte tanto los casos ya con problemas durante el primer a\u00f1o, como los que desarrollan bruscamente los s\u00edntomas despu\u00e9s del primer a\u00f1o entre los 12 y 18 meses, cuya \u00faltima edad es m\u00e1s posible diagnosticar a trav\u00e9s de las observaciones de los padres y educadores al evaluar preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.

Rivi\u00e8re (2002, p\u00e1g 329) elabora una evoluci\u00f3n hist\u00f3rica de la atenci\u00f3n a las personas con autismo, principalmente ni\u00f1os escolarizados, donde considera el estudio y caracterizaci\u00f3n del autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los a\u00f1os 1943 \u2013 1963, donde se iniciar\u00eda con los estudios de Kanner y la \u201cvisi\u00f3n popular\u201d (Rivi\u00e8re 2002, p\u00e1g. 332) de que consistir\u00eda en un trastorno emocional, donde los padres ser\u00edan los responsables de que el ni\u00f1o presente dichos s\u00edntomas por los estilos de crianza inadecuados.

La segunda etapa, corresponde a los a\u00f1os 1963 \u2013 1983, en donde se comienza a dar paso al estudio cient\u00edfico del trastorno autista, asoci\u00e1ndolo a trastornos neurobiol\u00f3gicos, donde las teor\u00edas cognitivas y la modificaci\u00f3n conductual dio pie a la investigaci\u00f3n e intervenci\u00f3n m\u00e1s controlada y sistematizada. En esta \u00e9poca, tuvo una gran influencia la creaci\u00f3n de diversos centros educativos y asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor atenci\u00f3n e intervenci\u00f3n de las personas con autismo y sus familiares.

La tercera etapa, Rivi\u00e8re la atribuye al enfoque actual que existe sobre el autismo, la cual concibe a dicho trastorno como \u201cun trastorno del desarrollo\u201d (Rivi\u00e8re 2002, p\u00e1g. 333), considerando esencial su investigaci\u00f3n no s\u00f3lo para comprender el trastorno, sino tambi\u00e9n para entender en el desarrollo humano las funciones que son importantes y que muchas veces pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la expresi\u00f3n normada. Adem\u00e1s en esta \u00e9poca son importantes los estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro lado, los estudios con resonancia magn\u00e9tica, estudios de gen\u00e9tica y otras t\u00e9cnicas neurobiol\u00f3gicas han permitido orientar su etiolog\u00eda. Seg\u00fan De La Barra (1995) estudios recientes realizados en el \u00e1mbito neurobiol\u00f3gico y gen\u00e9tico, han demostrado que es posible encontrar causas org\u00e1nicas en un 49% de los casos detectados con autismo, aumentando dicha etiolog\u00eda, en la medida que se perfeccionan los m\u00e9todos de exploraci\u00f3n del sistema nervioso central y los ex\u00e1menes f\u00edsicos exhaustivos, como la evaluaci\u00f3n gen\u00e9tica a trav\u00e9s de muestras sangu\u00edneas. En el \u00e1mbito de la investigaci\u00f3n psicol\u00f3gica, los aportes de la teor\u00eda de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo cognitivo y social de las personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente en ciertos contextos sociales. Dicha teor\u00eda fue propuesta por Baron \u2013 Cohen, Leslie y Frith en 1985