Michel HUBER (Revue Ense

anza de las ciencias sociales des Universités de Barcelone)

La situation-problèmecomme facilitateurde l’activité du professeur d’Histoire.

Introduction.

Mon positionnement d’ancien professeur d’histoire et géographie, d’innovateur endidactique de ces deux disciplines (1), mais aussi de chercheur sur le travail enseignant ausein d’une équipe se réclamant de la didactique professionnelle me permet d’affirmeraujourd’hui qu’une avancée de la didactique de l’histoire passerait par l’analyse et laconceptualisation de l’activité du professeur d’histoire. C’est ce que permet la didactiqueprofessionnelle, une discipline récente (1990) qui fait de la formation son objet et dont lescadres théoriques et méthodologiques sont empruntés largement à l’ergonomie et à lapsychologie du travail. Une recherche qui s’achève nous a permis de conceptualiserl’activité de l’enseignant dans une séance d’enseignement-apprentissage. Nous avonsproduit une série de modèles rendant compte de cette activité. Je me propose ici de lesadapter au travail du professeur d’histoire. Nous verrons ensuite quel rapprochementfécond peut s’instituer entre cette activité et la mise en œuvre des situations-problèmes.

1. De la conceptualisation du travail de l’enseignant à celle del’activité du professeur d’histoire.

En quoi la didactique professionnelle peut-elle être utile à la compréhension de l’activitéde l’enseignant d’histoire ? Tout d’abord la didactique professionnelle, définie rapidementcomme « analyse du travail pour la formation » s’intéresse en premier lieu au travail desacteurs et non aux savoirs comme les didactiques disciplinaires. Elle fait de laconceptualisation dans et de l’action son objet principal (P. Pastré, R. Samurçay 1997 à lasuite de J. Piaget revisité par G. Vergnaud), car l’action efficace est toujours organisée auniveau conceptuel. Enfin elle s’inscrit dans une conception sociale du développement (L.Vygotski revisité par Y. Clot 1995 et P. Mayen 2001)(1) Cette pratique de l’innovation fut stimulée par mon engagement au sein du GroupeFrançais d’Education Nouvelle.

1.1. Que (devrait) transformer l’enseignant d’histoire parson activité ?

Qu’est-ce qui est transformé par le travail du professionnel ? C’est lapremière question, la question fondamentale, à laquelle le chercheur se réclamant de ladidactique professionnelle doit répondre. Les objets à transformer pour tout formateur cesont les représentations et les compétences de ses élèves. Les représentations sontévaluables après leur formalisation. Les compétences s’apprécient par un niveau deperformance dans une tâche donnée.Dans les enseignements généraux les objets à transformer sont surtout desreprésentations organisées en un système de pensée. Les didacticiens des sciences (A.Giordan, G. De Vecchi) préfèrent parler de conceptions. Dans les enseignementsprofessionnels ce qu’il faut développer ce sont surtout des compétences. Toutefois il y a unlien évident entre représentations et compétences. De nouvelles représentations, commedes concepts, peuvent renforcer certaines compétences et des compétences particulièresdoivent être activées pour l’acquisition de nouvelles représentations.Système de représentations et réseau de compétences constituent un équilibreinitial que le formateur va devoir rompre et mettre en crise afin de favoriser chezl’apprenant une"rééquilibration majorante" au sens piagétien du terme et de permettre laconstruction d’un nouvel équilibre plus opératoire que le précédent.En histoire ce qui est à transformer ce sont essentiellement des représentations(concept préférable ici à celui de « conception » employé par les scientifiques) d’unévénement, d’une civilisation, d’un groupe social, d’un personnage historique… Il s’agitbien de véritables images-mentales, au sens presque d’images d’Epinal, qu’il convient defaire émerger. Ces représentations ont une double dimension :-« Sociale » d’une part (d’où le concept de « représentationsociale ») dans la mesure où les membres d’un même groupe social peuvent avoir desreprésentations voisines. On parle de « représentation dominante »

-« Personnelle » car liée à l’histoire unique de chaque sujet.L’influence de la société ne s’y exerce ici que d’une façon indirecte, au gré des rencontresavec des personnes marquantes, des événements vécus, des livres lus…Ces représentations sont armées par des concepts qui pourront être affinés, enrichispar d’autres. Elles ne sont pas sans rapport avec des compétences (méthodologiques)comme l’utilisation du témoignage et du document historique, sans parler de la maîtrisede moyens d’expression comme l’écriture, le dessin, le schéma… pour les formaliser.

1.2. Mise en place d’un environnement didactique.

Pour permettre l’accès à un nouvel équilibre (E

) plus performant, l’enseignant va mettreen place un environnement didactique qui va comprendre deux axes complémentaires :- Le contrat didactique.- Le processus didactique.Le contrat didactique peut être défini ainsi : « contrat implicite passé entre le maîtreet les élèves qui garantit, si les clauses du contrat sont respectées par chacun, que leséchanges dans la classe se passeront sans difficulté majeure. Ce contrat implicite légitimeles statuts, les rôles, les attentes de rôle de chacun vis-à-vis de l’autre, à condition qu’il n’yait pas tromperie sur les marchandises ou erreur d’interprétation (F. Raynal, A. Rieunier1997)On peut ajouter que le contrat didactique est « cet extraordinaire levier qui permet debasculer d’un monde dans l’autre, de passer d’une culture profane à une culturescientifique. » (S. Joshua, J.J. Dupin 1993)Le processus didactique peut être défini comme : « le parcours conçu par l’enseignantpour atteindre les objectifs (particulièrement cognitifs) qu’il s’est fixé. »