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Ao 4, Nm. 45, 9 de marzo de 2009

La formacin docente: subjetivacin de imaginarios1

Ral Anzalda Arce2
Se los necesit heroicos para sostener la enseanza, apstoles para ganar poco, [] sensibles para ejercer funciones asistenciales y flexibles para aceptar toda propuesta que las gestiones polticas quisieron implementar. M. Delgadillo y B. Alen

se

manifiesta

como

potencia

pura,

indefinible y abierta. Es a la vez el fundamento de lo instituido, pero tambin la fuerza instituyente. Esta doble dimensin discordante y simultnea, ha sido abordada en diferentes momentos por la filosofa desde los presocrticos hasta la actualidad. Lo

imaginario plantea problemticas que han insistido (aparecen y re-aparecen) de muy diversas maneras, que se vinculan con las mltiples dimensiones del hacer y el ser humano. El lenguaje, el conocimiento, la cultura, el arte, la historia, el deseo y la utopa, son algunas dimensiones en las que lo imaginario est presente (aunque a veces se le eluda). En el campo de las Ciencias Sociales

La nocin de imaginario es una categora

que alude a una doble capacidad simultnea y paradjica: la posibilidad de crear identidades como ilusiones de unidad y de permanencia en el tiempo (que sirven de referente fundamental para los sujetos y sus prcticas). Pero tambin, lo imaginario es la fuerza creadora irreductible a la fijacin, que
El presente artculo incorpora fragmentos del texto: La formacin y la construccin de la identidad del docente de educacin bsica en Ral Anzalda (2004) La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, Mxico, UAM-X. 2 Doctor en Ciencias Sociales (UAM-X). Profesor Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Cuerpo Acadmico: Constitucin del sujeto y formacin. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Email: reanzal@yahoo.com.mx
1

los fenmenos relativos a lo imaginario han aparecido tambin vinculados a una enorme cantidad de temas problemticos: la

ideologa, el mito, la religin, la memoria, la conciencia colectiva, el discurso, el sentido de la accin, el poder y la identidad social. La importante presencia de lo imaginario, pero a la vez la dificultad que implica su estudio, ha generado una serie de debates que en la actualidad reaparecen con una enorme fuerza, como lo atestiguan los congresos, seminarios y publicaciones que en torno a este tema han surgido

recientemente.

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Ms all de las polmicas en torno a lo imaginario, no se puede dejar de insistir en su importancia para comprender

por formacin una funcin social de transmisin del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconmico, o ms generalmente, de la cultura dominante (Ferry, 1990: 50). La formacin en el mbito educativo alude principalmente a procesos de

diversos fenmenos sociales. En el campo educativo se torna necesaria su inclusin para abordar mltiples temas como: el llamado contrato pedaggico, la

conformacin de la identidad de los actores educativos, la relacin maestro alumno, los vnculos transferenciales y por su puesto la formacin (que ser objeto de este trabajo). La formacin no se reduce al proceso de enseanza aprendizaje, ni tampoco alude de exclusivamente los a la La

instruccin y en especial a la formacin profesional, es decir, la preparacin que recibe una persona para convertirse ms adelante en un profesionista. Se contempla aqu, principalmente, la adquisicin de conocimientos terico-tcnicos para el

desempeo profesional. Dentro de este campo, se sostiene, que la formacin

preparacin

estudiantes.

formacin est estrechamente vinculada a la conformacin de las identidades de los maestros y los alumnos; la relacin que se establece entre ambos est atravesada por los procesos de formacin que los modelan y por la encrucijada de significaciones imaginarias que interiorizan durante este proceso. De ah la trascendencia de incluir lo imaginario en este tema.

continua en la prctica profesional misma, pues a travs de ella, se conocimientos y se adquieren los

perfeccionan

obtenidos en la formacin inicial. En los planteamientos psicoanalticos de Ren Kas (1978) y psicosociolgicos de Gilles Ferry (1990), la formacin, cobra una precisin particular (que comparto) : Apunta a un proceso que se encuentra ms all de la mera adquisicin de conocimientos; alude principalmente a la movilizacin de procesos

1. Formacin: nocin ambigua

una

psquicos subjetivos (Kes, 1978: 12), es decir, a la movilizacin de afectos, deseos, fantasas, vnculos, etc. que estn presentes

El trmino formacin es polismico, an en el campo educativo, alude a una gran cantidad de acciones y procesos. Se entiende

en las relaciones interpersonales de toda prctica social para la que se forma a un sujeto.

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Para estos autores, puede establecerse una distincin entre enseanza y formacin (Kes, 1978: 12 y 13). La enseanza concierne a procesos psquicos de

2008) y la subjetividad es una categora inseparable del sujeto:

Sujeto y subjetividad son categoras distintas, pero inseparables. La subjetividad es la realizacin del sujeto, su construccin misma. Esto implica que la subjetividad no es [algo as como] el producto del sujeto, sino la manifestacin del proceso a travs del cual alguien deviene sujeto. El sujeto es sujeto de la subjetividad, [es constitucin de la subjetividad] (Anzalda, 2008:193).

intercambio de informacin y adquisicin de conocimientos, a travs del aprendizaje. Mientras que la formacin, implica procesos psquicos aprendizaje inconscientes, y la vinculados de al los

aplicacin

conocimientos, pero especialmente a la conformacin de imaginarios y vnculos transferenciales con respecto a las prcticas para las que el sujeto se forma y a las relaciones interpersonales que desarrollar en ellas.
Los aprendizajes se sitan a nivel de los conocimientos o tcnicas, mientras que la formacin concierne al sujeto a nivel de su ser en el saber, que es tambin el de su sentir ser consigo mismo y con los otros (Kes, 1978: 13).3

El sujeto, entonces, es un ser siendo, devenir siempre abierto a procesos de subjetivacin. La subjetivacin es un proceso de organizacin compleja que emerge de la relacin del sujeto con el mundo y los dems. El sujeto no es mero soporte de las estructuras, es una organizacin dinmica, abierta, en recomposicin constante a partir del devenir de las relaciones que sostiene con las estructuras en un proceso creativo. Donde no hay una determinacin mecnica del sujeto por las estructuras, sino ms bien un juego complejo de tensiones entre lo interior y lo exterior, donde lo exterior se vuelve interior y lo interior no est cerrado sobre s, sino que se prolonga en el exterior4. La subjetividad es el conjunto de procesos que constituyen al sujeto:

La formacin no reemplaza a la enseanza, como tampoco la enseanza puede ser equivalente a la formacin. Sin embargo, ambas estn estrechamente

vinculadas y se deben complementar, pues toda prctica requiere adems de

conocimientos terico-tcnicos, sensibilidad para conocer e intervenir en los procesos subjetivos presentes en el "qu hacer" y "qu ser" de la persona en formacin. Esto implica que la formacin tiene su fundamento en la subjetividad (Murga,

identificaciones,
4

significaciones

El subrayado es mo.

Lacan se refera a esto empleando la banda de Moebius como representacin de esta continuidad en la que lo interior y lo exterior se continan uno en el otro.

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imaginarias,

vnculos

intra

utilizar sus estructuras para desempear prcticas sociales determinadas. La formacin es un proceso de subjetivacin, de transformacin de s mismo en funcin de resignificar lo que ha sido o imagina ser, en relacin a lo que imagina ser, dndole un nuevo sentido a sus deseos, fantasas, identificaciones y transferencias. Ahora bien, de acuerdo con esta concepcin qu ocurre con la formacin docente?

intersubjetivos, deseos, fantasas, etc. Todo aquello que va construyendo al sujeto, que estructura su realidad psquica conforma su identidad. Lo imaginario es una condicin inherente al acto de subjetivacin. A travs de la relacin con los otros, el sujeto entra en contacto con las significaciones
5

y que

imaginarias que instituye la sociedad, las interioriza y se hace sujeto de estas instituciones; pero no de manera mecnica, sino manteniendo ciertas tensiones en las que su deseo y su estructura subjetiva entran en juego, generando resistencias a los saberes, los discursos y las formas de ejercicio del poder, que toda institucin instaura. Siguiendo (psiconaltico y con el enfoque

2. La formacin y construccin de identidad docente

la la

La formacin de un profesor, no se refiere exclusivamente a su trayecto por Escuelas Normales o Institutos especializados, ni tampoco a la cantidad de cursos de actualizacin o capacitacin pedaggica. Entendemos por formacin docente un proceso ms amplio: no slo su preparacin formal, sino tambin su preparacin

psicosociolgico)

entendemos por formacin: Un proceso de transformacin 6 del sujeto a travs del cual, va adquiriendo y/o transformando

capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender7 y de

"informal". La preparacin informal es la que se

Procesos inconscientes que constituyen una realidad para el sujeto a partir del juego del deseo y los fantasmas respecto a la realidad material 6 Esta transformacin, implica, entre otras cosas, conformar una identidad en funcin de la prctica para la que el sujeto se forma. 7 Esta concepcin retoma algunos elementos de la propuesta de Gilles Ferry (1990: 52-53).
5

encuentra presente en todos los profesores y consiste en la interiorizacin de formas de conducta, actitudes, creencias, estrategias y modelos de actividad docente que se van asimilando socializacin. a travs del proceso de

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Cabe aclarar que no todos, por el simple hecho de haber pasado por un proceso de socializacin escolar, estamos siendo formados como maestros. Hablar de formacin en el sentido amplio en que lo hacemos, nos permite comprender lo que ocurre con la enorme heterogeneidad de profesores que existen en los mbitos educativos, as como las diferentes formas en que asumen su rol: 1. Encontramos maestros que dicen haber elegido esta profesin desde muy temprana edad obedeciendo a su "vocacin de educar"8. Estos maestros llevan a cabo su formacin "informal" desde nios, tratando de aprehender la manera en que se desempean los profesores con los que entablan relacin (identificndose con ellos). 2. Otros maestros ingresan a las Escuelas Normales no tanto porque exista en ellos una "vocacin" clara de ser profesores, sino, porque estos estudios se convierten en la opcin de desarrollo

personal ms viable en las condiciones socioeconmicas encuentran9. 3. Por ltimo, encontramos a los en las que se

profesionistas de las ms diversas disciplinas que por varias circunstancias de su vida, ingresan a una institucin educativa a trabajar como profesores, sin tener una preparacin formal que los capacite como docentes. Estos maestros desde el momento que ingresan a laborar, comienzan a recordar vivencias escolares y tratan de recuperar

conductas, actitudes, estrategias de enseanza y evaluacin, que consideran adecuadas para ponerlas en prctica. En cualquiera de estos casos, la formacin docente se inicia desde el momento en que alguien se asume en el rol de profesor y comienza a recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes

vinculados con la prctica magisterial.

Si bien el trmino vocacin resulta bastante polmico, porque supone la existencia de una intensin inherente al sujeto (un llamado) que lo hace elegir y desarrollar determinada profesin u ocupacin, los maestros lo emplean reiteradamente. En mi experiencia de investigacin con profesores de educacin bsica, es frecuente escucharles decir que eligieron la docencia por vocacin e incluso es la vocacin el criterio que esgrimen para valorar al buen maestro, de acuerdo al grado de compromiso que muestre en su labor. (Anzalda, 2004).

Antes de que la educacin normal adquiriera el rango de licenciatura, resultaba muy atrayente para aquellas personas que por su situacin socioeconmica no podan costear una carrera larga. Tambin resultaba muy atractiva la posibilidad de obtener un empleo como profesor (generalmente de base) al egresar de la Normal. Muchos maestros que an estn en servicio se enrolaron en la docencia por estas expectativas. Los maestros que ahora se forman en la Normal como licenciados en educacin no comparten estas ventajas, tienen que cursar el bachillerato antes de ingresar a la Normal y cuando salen, no siempre se les otorga una plaza de maestros, lo que ha hecho que disminuya la matrcula notablemente.

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Esta

"recuperacin"

no

es

una

forma

en

que

nos

representamos

imitacin ni una repeticin de lo que hicieron algunos maestros que se conocieron en el pasado, reproduciendo exactamente lo que hacan, sino que se va a intentar re-producir (resignificndolas), aquellas estrategias,

concebimos la denominamos identidad. La identidad es

10

tambin

fruto

de

las

identificaciones , ya que imaginamos que somos lo que hemos asimilado de los dems. La identidad es una configuracin imaginaria que se instaura a partir de la identificacin especular del cuerpo propio, sobre la base de la identificacin con el otro. El otro que generalmente es la madre, en el estadio del espejo (Lacan, 1980), es quien funge como soporte de la identificacin. Es su mirada una suerte de espejo, que le devuelve al nio, las significaciones que el nio tiene para ella, cuando lo mira. Este proceso inaugura la identidad, como

conductas, actitudes, etc. que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significacin valiosa, tal y como fueron vividas por l, no como en "realidad" sucedieron. Esto ocurre inconscientemente como resultado de un proceso denominado identificacin. La identificacin es un proceso psquico gracias al cual se va construyendo el ser humano. Consiste en asimilar un

aspecto, una propiedad o una caracterstica de otra persona, de manera total o parcial, para interiorizarla y hacerla nuestra (Freud, 1980: 42-47). Implica tomar a una persona o slo algunos de sus rasgos, como modelo y asimilarla inconscientemente, haciendo que forme parte de nuestra estructura como sujetos. A travs de la identificacin, se va conformando el yo del sujeto (Lacan, 1980: 11-18), a partir de interiorizar, como nuestras, las significaciones imaginarias que las otras personas tienen para nosotros. El yo se va formando de todos los rasgos, aspectos, etctera, de los otros, con los que nos identificamos. La manera en que cada uno de nosotros pensamos que somos, es decir, la

significacin que todo sujeto busca en la mirada del otro (cmo me mira?, qu soy?, quin soy para el otro?, qu me quiere?, qu quiere de m?). A partir de ste momento, quedar enajenado a la mirada y la confirmacin del otro, al significado que tenga para el otro11.
el sujeto, presa de la ilusin de la identificacin (...), maquina las fantasas que se sucedern desde una imagen fragmentada del cuerpo hasta una forma que llamaremos ortopdica de su totalidad -y a la armadura por fin asumida de una identidad enajenante, que va marcar con su estructura rgida todo su desarrollo mental (Lacan,1980: 15). 11 Respecto a la confirmacin de la identidad por el otro, resulta curioso y sorprendente que Marx, cuando intenta explicar la forma relativa del valor de las mercancas, exprese en una nota al pie: con el hombre sucede lo mismo
10

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[Ide@s CONCYTEG] La identidad, una piel superficial que confunde, para siempre, las relaciones con el otro. Y, sin embargo, es el nico camino; puesto que sin este dispositivo, no hay lenguaje, no hay palabra dirigida a nadie, no hay vida social, sino un destino autista [...] (Clment, 1981: 93)

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interiorizando aspectos parciales o totales de modelos de profesores con los que hemos convivido o que hemos conocido a travs de relatos en novelas, pelculas o programas de televisin. El resultado es una sntesis a

El otro, mediador de la cultura, es el referente imprescindible de la identidad del sujeto, y, a su vez, la identidad es la forma en que la cultura y la sociedad construyen a los sujetos que requieren para constituirse a s mismas.
De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quines somos y quines queremos ser. Y en esa razn que damos de nosotros se entretejen elementos descriptivos y elementos evaluativos. La forma que hemos cobrado merced a nuestra biografa, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no puede separarse en la descripcin de nuestra propia identidad de la imagen que de nosotros nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a los dems y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por los dems (Habermas, 1993: 115)

veces contradictoria de formas de ser docente que se refleja en una identidad, tambin contradictoria y cambiante. Estas significaciones, que sirven de base para la constitucin de la identidad, se retoman del imaginario social.

3. Lo imaginario social y la identidad docente

Para Cornelius Castoriadis (1983), toda sociedad est instituida por su imaginario social, que consiste en producciones de sentido, sistemas de significacin social, cuya consolidacin y reproduccin permite mantener unida a la sociedad, gracias a la institucin de normas, valores y

La formacin implica procesos de identificacin, porque conlleva un trabajo de transformase uno mismo y convertirse en una persona que sintetiza los rasgos y las caractersticas de lo que imagina, que por ejemplo es un maestro. En este sentido la formacin docente se realiza asimilando,
que con la mercanca. Como no viene al mundo con un espejo en la mano, ni tampoco afirmando, como el filsofo fichtiano, yo soy yo, el hombre se ve reflejado primero slo en otro hombre. Tan slo a travs de la relacin con el hombre Pablo como igual suyo, el hombre Pedro se relaciona consigo mismo como hombre (Marx, 1980: 65).

concepciones que hacen que una sociedad sea visualizada como una unidad.
Toda sociedad es un sistema de interpretacin del mundo (...). Toda sociedad es una construccin, una constitucin, creacin de un mundo, de su propio mundo. Su propia identidad no es otra cosa que ese sistema de interpretacin, ese mundo que ella crea (imaginario social). (Castoriadis, 1988: 69)

Este autor sostiene que la institucin es la constitucin de sistemas simblicos

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sancionados que establecen la regulacin normativa, funciones y formas de pensar, representar, ser y actuar, que regulan las relaciones y las prcticas sociales. En el imaginario social, Castoriadis, distingue dos dimensiones: el imaginario radical y el imaginario efectivo. El

esta institucin, se ponen en juego una serie de mecanismos como: 1. La repeticin insistente de las

significaciones, a travs de discursos y de la prctica reiterada de ceremonias y costumbres. La cultura, como produccin simblica, repite estos discursos y rituales que apoyan, reproducen sociedad12. 2. Se instituyen universos de e instituyen a la

imaginario radical es la capacidad de hacer surgir como imagen algo que no es (Castoriadis, 1983: 220), es la capacidad creativa de la invencin y del

desplazamiento de sentido para crear nuevas significaciones. Es la dimensin instituyente del imaginario social. Mientras que el imaginario efectivo, se refiere a los productos, a lo imaginado, a las significaciones instituidas de una

significaciones, que establecen lo que es y debe ser cada sujeto y su mundo. Estableciendo, adems,

formas de comportamiento ligadas a la identidad, que cada sujeto define dentro de su contexto y dentro del universo de significaciones que le preceden.
Toda sociedad debe definir su identidad (...). Sin las respuestas a estas preguntas (quines somos?, qu somos los unos para los otros?, dnde estamos?, qu deseamos?, qu nos hace falta?), sin estas definiciones, no hay mundo humano ni sociedad ni cultura -pues todo quedara en el caos indiferenciado. El papel de las significaciones imaginarias es proporcionar a estas preguntas una respuesta (Castoriadis, 1983: 254).

sociedad. Lo imaginario social se manifiesta en las producciones simblicas: el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos trminos un vnculo permanente

(significacin imaginaria) de manera que uno represente al otro (...) significante, significado y su vnculo se mantienen simultneamente unidos en una relacin a la vez firme y flexible (Castoriadis, 1983: 254). La eficacia simblica se alcanza a travs de la institucin de un magma de significaciones que establecen lo que es el mundo para una sociedad. Para mantener

12

La institucin de las instituciones de una sociedad y su continuidad es posible no slo por las condiciones materiales econmicas que la producen sino por la eficacia simblica de sus mitologas, emblemas y rituales que la reproducen (Fernndez, 1993: 77).

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A travs del imaginario social, la sociedad se instituye, creando significaciones que operan como organizadores de sentido de los actos humanos estableciendo las lneas de demarcacin de lo lcito y de lo ilcito, de lo permitido y lo prohibido, de lo bello y lo feo, etc. (Fernndez, 1993: 73) Lo imaginario crea sistemas de significacin que hacen posible la

lo instituido (imaginario efectivo), aunque tambin lo puede enlazar a lo instituyente (la bsqueda de la creacin de un nuevo sentido, a partir del imaginario radical). La identidad es una creencia que es alimentada por significaciones imaginarias de la sociedad. La constitucin de la identidad es uno de los mecanismos privilegiados en la bsqueda del control de las acciones posibles de los sujetos. La

produccin de consensos y creencias que anudan el deseo al poder.

Ms que a la razn, el imaginario interpela a las emociones, voluntades, sentimientos, sus rituales promueven formas que adquirirn sus comportamientos de agresin, de temor, de seduccin que son las formas en que el deseo se anuda al poder (Fernndez, 1993: 72)

identidad docente no escapa a la urdimbre de significaciones imaginarias. Por el contrario, se constituye a partir del entrecruzamiento de mltiples imaginarios: El imaginario

personal, el institucional, el laboral y el cultural. El imaginario personal, derivado de la

La elaboracin simblica de lo imaginario se enlaza, generalmente, con el deseo, ofreciendo al sujeto: objetos de deseo y significaciones catectizadas, que

creacin de la imaginacin radical: flujo incesante de deseos, representaciones y afectos (Castoriadis, 1998: 130 y 131), que configuran significaciones donde los deseos se manifiestan en fantasas sobre el quehacer docente, que se actualiza en vnculos transferenciales que repiten y reviven

alimentan, a su vez, la ilusin de la satisfaccin del deseo. La creencia en esta ilusin es lo que anuda al sujeto al poder13, a
concepciones de Foucault sobre el poder, podran ayudarnos a pensar este anudamiento del deseo al poder: El ejercicio del poder (...) es un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera en el campo de la posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuales: incita, induce, seduce, facilita o dificulta,(...)vuelve ms o menos probable (...) El ejercicio del poder consiste en conducir conductas y en arreglar probabilidades (Foucault, 1988: 238-239). Las significaciones imaginarias no seran acaso una forma de estructurar un campo de posibilidades de
13 Las

experiencias reales o ficticias del pasado en las prcticas educativas. El imaginario institucional, que se refiere a las significaciones que se

desprenden de los Planes y Programas de

accin, de inducirlas incluso, ofreciendo al sujeto objetos de deseo y significaciones catectizadas que pueden incitar o seducir acciones?

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estudio de las Escuelas Normales y Centros de Formacin de Profesores, donde se enuncia de manera explcita en el "Perfil del Egresado", y de manera implcita en el currculum oculto y en los imaginarios en torno a la profesin de ensear, que transmiten los maestros de estos futuros docentes en sus clases. El imaginario laboral,

A nivel consciente el profesor tratar de poner en prctica todos sus conocimientos terico-tcnicos sobre psicopedagoga, que haya adquirido formal o informalmente, pero a nivel inconsciente reproducir sus modelos de identificacin y los imaginarios que subyacen en la manera subjetiva en que asume su rol. Ahora bien, Cules son algunos de los imaginarios que se trasmiten en la formacin de los maestros de educacin bsica?

significaciones, expresadas en los "Perfiles de puesto" y en los documentos normativos que intentan regular las funciones y la prctica de los docentes. Por ltimo, el imaginario cultural, "plasmado" en el conjunto de significaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a la profesin docente, que se difunden a travs de las ms diversas manifestaciones culturales, que en ocasiones logran construir "mitos"14 en torno al que hacer docente. Muchos de estos imaginarios se transmiten e interiorizan a lo largo de la formacin magisterial y cristalizan en la identidad del maestro generando prcticas educativas que responden a modelos de identificacin y a significaciones imaginarias de lo que debe ser un buen maestro.

4. Imaginarios de formacin docente

la

Son muchas las cualidades que se supone caracterizan a los maestros, esta creencia es socialmente reforzada y los maestros la conocen y la asumen, en especial si los docentes recibieron su formacin en la "Benemrita Escuela Nacional de Maestros". El calificativo con el que se distingue a la Escuela Normal, pone el nfasis en un imaginario que indudablemente marca la identidad de los futuros docentes: qu se espera de los egresados de esta institucin benemrita?

14

El normalismo promueve y refuerza una imagen idealizada del maestro, que encuentra su modelo ideal en "el maestro rural de la epopeya de Vasconcelos, Senz y

Los mitos sociales son producciones culturales cuya eficacia simblica radica en cristalizar el sentido (Fernndez, 1993: 77), fungiendo como organizadores de significaciones, que ayudan a sostener lo instituido.

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Crdenas; el militante apasionado que organizaba a base de sacrificio -incluido el de la vida - el trabajo productivo, sanitario y cultural de las comunidades rurales"

tienden a homogeneizar a los sujetos de una cultura violentando la diversidad, que es vista como algo ajeno que se contrapone a sus principios. El mito se refuerza: no encuentra sustento en los hechos reales

(Ziga, 1990: 141) Este modelo mesinico del maestro rural no slo es colocado como ejemplo en la Normal, sino que permite construir una imagen fantaseada que condensa el ideario normalista: crear un maestro al servicio del pueblo, agente de bienestar y cambio, verdadero apstol del saber con una moral intachable y una incansable mstica de sacrificio por los dems. Curiosamente los maestros rurales estirpe heroica, que soporta esta

(cuidadosamente silenciados reprimidos?), sin embargo se sustenta en los relatos situados en el origen de esta figura idealizada, que se venera de generacin en generacin en las normales (y en nuestra sociedad el 15 de mayo: da del maestro). Al respecto Rosa Ma. Ziga

comenta: poco importan los hechos reales, lo que cuenta es la resignificacin e interpretacin que los sujetos les dan [...] para el maestro normalista, la historia del normalismo pico es real, porque a travs de ese mito l, en tanto maestro, puede investirse de tal ropaje e identificarse con el misionero cultural que lleg incluso al sacrificio de la vida por cumplir su tarea (Ziga, 1990: 142). Frente a la imagen idealizada que el normalismo propone, el futuro maestro siempre est en desventaja, aunque tambin aspira algn da a asemejarse a ella. Esta ilusin narcisista alimentada desde su formacin hace que el maestro transfiera a su rol, los deseos y fantasas de sus ideales, imagina que al convertirse en docente realizar sus anhelos narcisistas, veamos por qu:

idealizacin, en su gran mayora no egresaron de las normales, eran intelectuales voluntarios que enarbolaron el proyecto posrevolucionario de Vasconcelos (Ziga, 1990: 142). Estos imaginarios cristalizan en el mito
15

del normalismo rural heroico

(benemrito). Los mitos como cristalizaciones de sentido, instituyen significaciones morales y totalizadoras en sus enunciados, que se hacen pasar por principios universales, que

15

No hay sociedad sin mito (...). El mito es esencialmente un modo por el que la sociedad catectiza (carga) con significaciones el mundo y su propia vida en el mundo, un mundo y una vida que estaran de otra manera evidentemente privados de sentido (Castoriadis,1988:71)

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5. El sujeto ser

maestro supuesto

como deber

Estas significaciones imaginarias del maestro como modelo de moral y como agente moralizador, que desde entonces forman parte del discurso y las prcticas del

Si bien todo maestro es ubicado en el lugar de sujeto supuesto saber16, el maestro de educacin bsica, ms bien es ubicado como sujeto supuesto deber ser. En el imaginario normalista, el saber es colocado como un elemento secundario y accesorio, de hecho tanto el maestro como los alumnos lo aceptan, pues se privilegia ante todo la educacin moral que puede transmitir e inculcar el docente. Recordemos que la enseanza

dispositivo

pedaggico,

han

sido

interiorizadas por los maestros como su verdadera tarea. Veamos como A.

Ceniceros (reconocido normalista mexicano) describe as, su funcin primordial:

La responsabilidad del maestro como gua y orientador espiritual de las nuevas generaciones, implica ya no una dinmica pedaggica, sino una mstica educativa, pues el maestro tiene que ser concebido en sus dimensiones apostlicas, en su tarea de sembrador (...) Encomienda histrica, consigna, de patria y pueblo... en sus manos est la paz social o la guerra y, tamaas responsabilidades reclaman espritu sereno, patriotismo insobornable, y visin precisa de los valores en juego [...]. Por ello tenemos fe y queremos pensar que los vocablos 'apstol' y 'apostolado' no son slo una categora histrica, sino que todava pueden existir en el alma de los hombres, principalmente en la de los maestros. Creamos en el apostolado del magisterio! (Ceniceros, 1958: 15 y 16)

elemental surge en el siglo XIX como un dispositivo pedaggico de ejercicio del poder; cuyo objetivo central era moralizar a las masas; para responder a la

preocupacin de la burguesa, de controlar a la enorme poblacin pobre que viva en las ciudades (vagabundos, desempleados, subempleados e hijos de obreros), que constituan un germen de delincuencia y una masa potencialmente violenta e insurrecta17.
Algunas de las implicaciones de la ubicacin en este lugar se analizan en: Daniel Gerber (1986) El papel del maestro, un enfoque psicoanaltico. 17 Para un anlisis ms detallado de la genealoga del dispositivo pedaggico de enseanza elemental, se sugiere consultar Dave Jones (1994) La genealoga del
16

Como

podemos

observar

estas

significaciones tienen una extraordinaria raigambre religiosa que les dota de una enorme fuerza18.
profesor urbano , Emilio Tenti (1999) El arte del buen maestro y Ral Anzalda (2004) Emergencia de la escuela dentro del dispositivo de enseanza elemental. La docencia frente al espejo. 18 Un ejemplo ms de este tipo de discursos lo encontramos en el siguiente fragmento del Boletn de Educacin de Santa Fe, que data

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Otro maestro (Ortiz Maldonado) nos enriquece con esta concepcin del docente:
[Ser maestro]... es un ideal muy noble. El maestro es el paradigma de la sociedad. Es el que siembra ms formas de pensar. Trato de ser sembrador de ideas, ms que ensear [...] Ms que llenarlos de conocimientos, lo importante en la tarea es transmitir la moral [...] esa moral que est perdida y forma hbitos. [...] Mi tarea consiste [...en] formar caracteres y ensear hbitos. [...] nosotros manejamos material humano [...] Seres humanos a los que hay que formar (Ortiz, 1990: 144-145)19.

formar hombres. omnipotencia?20

Puede haber mayor

Estas significaciones imaginarias se enlazan con el deseo de ocupar el lugar

superyico del ideal del yo (modelo ideal y referente moral), y no slo eso, vislumbra tambin ubicarse en el lugar divino de completud y omnipotencia: yo ideal. A pesar de lo inalcanzable de la tarea que se le demanda, a travs de las significaciones imaginarias que se

Analicemos

estas

significaciones

imaginarias que internaliza el maestro en su formacin y que muchas veces transfiere a su rol, repercutiendo en sus prcticas. Ms que un enseante de

promueven, el maestro no la rechaza, al contrario, la asume y la reclama para s. Para algunos, ser maestro significa tener el

privilegio de convertirse en el modelo y portavoz moral (portavoz superyico de la sociedad), que sera casi como convertirse en el sustituto del padre (lugar edpicamente anhelado). En realidad sabe que no es la ley, pero administrar la justicia y encontrar la enorme gratificacin narcisista de asumirse como el responsable del destino de los hombres que forma. La sociedad misma (no slo la Escuela Normal) demanda del maestro (rol asignado) esta enorme labor mesinica y omnipotente de "formar los hombres que el

conocimientos, es un gua y orientador espiritual: un apstol, es decir, un misionero que convierte a los "infieles", es el propagador de una doctrina. El maestro convierte a los hombres en "buenos patriotas" gracias a las ideas morales que siembra en ellos. Del xito de su labor

depende el futuro del pas, la guerra o la paz. Pero adems de asemejarse a los ministros de Dios, comparte con l, el don divino de

del siglo XIX y cita Emilio Tenti (1999:187): Si se cree el maestro que la escuela no es el templo del saber y que l no es el verdadero [] sacerdote de ese templo, [] si no tiene fe en su elevada misin, no tendr entusiasmo, sin entusiasmo () todo maestro es malo, tanto que nos parece criminal. 19 El subrayado es mo.

futuro del pas necesita", (imaginario social

20

Cabe mencionar que el magisterio no es la nica profesin cargada de significaciones imaginarias narcisistas y mesinicas, en la actualidad otras profesiones como la mdica, involucran significaciones de este tipo: salvador de hombres, otorgador de salud y vida.

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constantemente

reforzado),

tarea

moral de la nacin, que a partir de todas estas significaciones imaginarias organiza en un sentido particular la prctica docente. Estas significaciones asociadas a la labor

inapreciable que generosamente el profesor realiza:

creo que nadie podra pagarnos nuestra labor, no tiene precio (Ortiz, 1990: 145).

docente dinamizan transferencias narcisistas (subjetivacin), que convierten por lo

Esto

hace

del

maestro

un

general a la relacin educativa en una relacin especular donde el alumno se ve instado a asumir (y reflejar) los valores, concepciones y actitudes del maestro. "Hacedor de hombres", tarea que persigue a la vez que agrada, provoca en los maestros diferentes reacciones, que marcan la manera como significan y desempean su labor docente. Algunos enfrentan la demanda

"benemrito", es decir, digno de recompensa y mrito: aunque paradjicamente esta recompensa no llega, la sociedad, los padres de familia y los mismos alumnos no cubren la deuda que el maestro reclama: el reconocimiento y, tal vez... la veneracin? Frente a la tarea de formar hombres, la enseanza de conocimientos obviamente queda relegada a un segundo trmino, no slo en la labor cotidiana de los maestros, sino en su formacin misma, es por ello que el "'normalismo' es sinnimo de deficiencia acadmica y atraso profesional" (Ziga, 1990: 147). Mancha que empaa el espejo de la perfeccin, defecto que la Modernizacin Educativa, la Educacin en Competencias (al igual que otras mltiples reformas pasadas y futuras) tratar de corregir por medio de las aportaciones de las ciencias en un intento de pasar del mesianismo apostlico, al

negando su carencia de saber "cientfico" escudndose en su conocimiento prctico ("la prctica hace la maestro"), lo que les hace rechazar cualquier innovacin tericotcnica. De este modo se refugian en prcticas ortodoxas, tradicionalistas y

autoritarias que los sostienen en el lugar de autoridad, jerarqua que deviene

(fundamentalmente) no de su saber, sino de su disciplina, del conjunto de normas y reglas que tratan de imponer a toda costa. Otros maestros, por el contrario, asumen su carencia de saber, esto los angustia y los lleva a buscar cuanto curso de actualizacin o superacin acadmica

mesianismo del racionalismo cientfico. Vano intento, porque el problema no radica slo en transformar la curricula, sino en la demanda social misma cristalizada en el mito de: formador de hombres,

puedan, para tratar de cubrir la falta y acercarse al ideal de perfeccin. Ramiro

constructor del futuro del pas y apstol

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Reyes

hace

alusin

esta

reaccin

relacin educativa permanece idntica y las fantasas de formacin, demandan del maestro colocarse en el lugar divino de modelo ideal y "hacedor de hombres". Para Ramiro Reyes, el mito de Ssifo representa:
La imagen que viven muchos profesores que intentan modificar su prctica despus de un curso de actualizacin. Hay un primer momento en el que llenos de entusiasmo empiezan a subir su roca pretendiendo modificar su comportamiento en el aula. Sin embargo, mientras ms suben, ms amenazante es la nueva situacin que viven, por lo que generalmente regresan a las prcticas anteriores, ms tranquilizadoras. O bien instala la nueva metodologa convencido de que se ha acercado al ideal divino y que ahora es mejor maestro, tratando nuevamente de acogerse a esa imagen mtica omnipotente del maestro que todo lo puede, pero que en realidad todo lo aplasta, exhibiendo sus carencias y obligndolo a lanzarse nuevamente a la bsqueda de esa ansiada completud" (Reyes, 1990: 197).

empleando una bella metfora basada en el mito de Ssifo. Ssifo temible rey fundador de Corinto que se distingui por sus robos y crueldades, muri en manos de Teseo y fue condenado por Zeus, " a causa de su maldad a ir al infierno, donde lo castigaron a subir una piedra que siempre caa al llegar a lo alto de la montaa, para tener que reiniciar el ascenso"(Reyes, 1990: 195). Del mismo modo el maestro al darse cuenta de sus fallas inicia el camino de ascenso de la actualizacin y el

perfeccionamiento, y al llegar a la cima se percata de que a pesar del saber adquirido la perfeccin no se alcanza, es entonces cuando la roca de nuevo se viene abajo y es necesario reiniciar el ascenso, ahora con otro discurso terico, tcnico o metodolgico (tecnologa educativa, constructivismo, competencias, etc.) que promete la

Ssifo es castigado por su maldad, pero el maestro? Cul es la culpa que tiene que purgar?, la de no ser Dios? Es sta la carencia profesional o fantasmtica? Por qu tendra l que asumir la tarea de

omnisciencia necesaria para ser el maestro ideal. Tanto se le insiste al profesor, que su labor es la de formar hombres, que paradjicamente en la Escuela Normal se relega a segundo trmino lo esencial: formar acadmicamente al docente. Una buena formacin acadmica es esencial para mejorar la prctica docente, de ah la importancia de los cursos de formacin y actualizacin, pero esto no es suficiente si la

"formar hombres" o por lo menos la de ser el "apstol de la moral"? Por qu condenarse a ser el "sujeto supuesto deber ser"? Por qu no aceptar la "humilde", pero nada

despreciable tarea de ensear a leer y escribir? Mejor an, Por qu no aceptar ser slo el facilitador del aprendizaje de sus alumnos?

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Indudablemente que habra mucho que decir para tratar de responder a estas preguntas, lo que nos interesa destacar aqu es que los imaginarios de la formacin docente dinamizan transferencias narcisistas en los maestros que pueden convertirse en un serio obstculo en el aprendizaje de los alumnos; pues el docente que, en mayor o menor medida, asume la convocatoria de conformar su identidad como "Mesas", "apstol" o "benemrito", se preocupar ms en mantener su imagen idealizada frente a sus alumnos, que en facilitarles el

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2.

3. 4.

5.

aprendizaje. Esto nos remite a pensar en la necesidad de cambiar una serie de

6.

7. 8. 9.

significaciones imaginarias

inmersas en

muchas de las creencias con las que se forma la identidad de los docentes de educacin bsica. En relacin a esto recuerdo una cita de Foucault (Foucault, 1988: 234) con la que me gustara concluir este trabajo: sin duda el objetivo principal en estos das no es descubrir lo que somos, sino rechazar lo que somos. Tendramos que imaginar y construir lo que podramos ser para escapar de las formas del poder moderno.

10. 11.

12.

13.

14.

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