METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION LA INVESTIGACION EDUCATIVA DESAFIOS Y PERSPECTIVAS

ALUMNO: CESAR VALERIO RAMIREZ 14 DE JULIO-2012

La investigacin educativa. Desafos y perspectivas. Desde la dcada de los 90 la evaluacin institucional, de programas, de desempeo de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, del impacto externo de los programas de formacin, de las demandas laborales a partir de instancias diagnsticas, entre otras; han otorgado a la evaluacin un rol protagnico en la toma de decisiones de la actual poltica educativa universitaria. Si bien se ha apuntado a una valoracin integral de los sistemas de formacin slo algunas dimensiones han sido trabajadas en profundidad por diferentes motivos que van desde lo acadmico-institucional a lo actitudinal. La situacin ha sido heterognea segn las caractersticas de cada una de las unidades acadmicas que son objeto de estudio e n d e t e r m i n a d o trabajo de investigacin. Es importante abordar en este contexto la falta de articulacin entre el enfoque actual sobre evaluacin y la heterogeneidad de prcticas evaluativas, que en algunos casos responden a un modelo de evaluacin opuesto al que se pregona. Hoy el concepto que mejor refleja la actual tendencia internacional en evaluacin es el desarrollado por el evaluador Daniel Stufflebeam autor del modelo CIPP. El Modelo CIPP aparece a finales de los aos 60 cuando propone una nueva definicin de evaluacin alternativa a la de Tyler. Segn l, la evaluacin es un proceso mediante el cual se proporciona informacin til para la toma de decisiones. La aceptacin pblica de esta afirmacin lleva a Stufflebeam a trabajar en lo que sera el Modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Producto). Este modelo parte de la concepcin de que la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam,1993). Los conceptos clave del modelo CIPP quedan recogidos en ella. El evaluador, desde esta perspectiva, cumple dos funciones: a) proporcionar informacin til, y b) ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas. Su gran aporte se centra en la cuestin de los contenidos de la evaluacin. La mayor parte de los estudios evaluativos anteriores se han basado fundamentalmente en el producto y en algunos pocos casos en el proceso; Stufflebeam ampla el contenido de evaluacin contemplando hasta cuatro dimensiones: evaluacin de contexto, evaluacin de entrada, evaluacin de producto y evaluacin de proceso. En el marco de este concepto y de la heterogeneidad de propuestas evaluativas en donde subyacen enfoques opuestos, el docente, una de las dimensiones

fundamentales a valorar dentro del sistema formativo, ha sido evaluado por diferentes sistemas. Las causas pueden ser: La trayectoria o historia institucional en evaluacin. Sistemas transmitidos, fuertemente arraigados en la cultura institucional, jams cuestionados. A nivel gestin, no se vislumbra el rol de la evaluacin ms all de la funcin de control y por lo tanto no se generan espacios de evaluacin como sinnimo de mejora e innovacin. Algunas comunidades educativas, por formacin y convencimiento producto de la experiencia, vivencian cada instancia valorativa como espacio de control, en donde se les va a cuestionar la prctica docente, ya que siempre ha consistido en una bsqueda del error. Rechazo a toda instancia de dilogo, consenso, apertura, entre otras actitudes relacionadas con el trabajo en equipo en pos de la mejora e innovacin de las prcticas educativas. A estas causas pueden sumrseles otras, las experiencias de evaluacin del desempeo docente transitan desde el modelo tyleriano hasta los intentos de conformar un sistema integral para la toma de decisiones basado en el perfeccionamiento del objeto evaluado (Modelo CIPP). Hoy se suma la intencin internacional de generar un nico sistema de evaluacin de la prctica docente. Ante esto surge la necesidad de reflexionar en forma sistemtica, integral, permanente, comprometida y compartida- por un lado: sobre nuestras prcticas a nivel universidad y por otro lado, sobre las actuales exigencias al respecto en poltica educativa nacional, regional e internacional.1 Lo expuesto hasta el momento ha llevado a formular las siguientes preguntas de investigacin: Por qu no existe una correspondencia entre los sistemas de evaluacin que se estn implementando y el enfoque que propone la actual poltica educativa universitaria? Es una cuestin de formacin de los integrantes de la comunidad educativa? Por qu no se generan espacios institucionales de evaluacin como sinnimo de mejora y no de control? Las prcticas responden a una trayectoria en evaluacin arraigada e incuestionable? Existen factores actitudinales en los responsables de la formacin y gestin institucional que actan como obstculo a la hora de implementar este tipo de prcticas innovadoras? Y siendo ms concretos: A nivel rectorado- por qu las unidades acadmicas promueven y aplican sistemas de evaluacin del desempeo docente tan diversos y en algunos casos opuestos al enfoque institucional? Estas preguntas y un estudio descriptivo general sobre las prcticas evaluativas han generado la propuesta de un trabajo de investigacin comparado, a

Los efectos de brindar las herramientas para que- no slo se reflexione sobre lo que se est haciendo sobre el tema- sino tambin proponer estrategias de mejora e innovacin. La hiptesis es que factores institucionales relacionados con lo organizacional y acadmico y por otro lado motivos actitudinales constituyen un obstculo importante a la hora de evaluar en forma significativa el desempeo docente. El mtodo principal que se utilizar es el Mtodo Comparativo en sus diferentes etapas: descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin propiamente dicha, adems de proyecciones si corresponden. Para la implementacin de la comparacin se utilizarn los sistemas de evaluacin del desempeo docente de cada una de todas las unidades acadmicas. El tipo de investigacin segn su profundidad ser: descriptiva, explicativa y correlacional. Se triangularn tcnicas de recoleccin de datos y fuentes de informacin tanto de la metodologa cualitativa como cuantitativa. La seleccin y diseo de cada uno de los instrumentos de recoleccin de datos respondern a: los objetivos de la investigacin, a las variables y/o categoras de anlisis del objeto de estudio, el tiempo, la viabilidad de implementacin desde el punto de vista econmico, temporal y del perfil y disponibilidad de los recursos humanos informantes clave. Ejemplo: anlisis documental de declaraciones, normativas, planes de evaluacin e instrumentos utilizados entre otros documentos relevantes como lo son los informes tcnicos evaluativos de las instituciones en el marco de autoevaluaciones o evaluaciones externas. Entrevistas a los responsables de la evaluacin del desempeo docente, autoridades acadmicas, profesores, alumnos, administrativos y todo otro actor institucional involucrado directa e indirectamente con el tema. Adems de expertos en el tema. No se descarta la utilizacin de grupos focales para el abordaje de algunos aspectos ni la incorporacin de otros instrumentos durante el desarrollo de la investigacin. Con el objeto de enriquecer el anlisis y cumplir con el fin ltimo del Mtodo Comparativo que es ofrecer una propuesta de mejora y/o innovacin, se sumar una segunda comparacin con universidades de Chile que, a nivel de Amrica Latina y El Caribe tienen una amplia y cientfica trayectoria sobre el tema. El estudio exhaustivo y analtico de los modelos tericos de evaluacin, la evaluacin sistemtica e integral de los actuales sistemas de evaluacin de cada una de las unidades acadmicas en un marco normativo y de poltica internacional determinado y el anlisis de las experiencias internacionales en el tema permitir realizar una propuesta de evaluacin que responda a las actuales tendencias y que realmente permita generar un sistema comparable a nivel aunque sea regional - de valoracin de la calidad del desempeo docente. A continuacin se presentar un ejemplo de las categoras de anlisis que se utilizarn para abordar los sistemas de evaluacin del desempeo docente:

1.

Marco Normativo en el cual se inserta: Proyecto Educativo Institucional, Resoluciones, otros.

2.

Para qu: en qu instancias, siempre, en el marco de evaluaciones externas y/o autoevaluaciones. Objetivos. Proyecciones.

3.

Quin o quines evalan: perfil, cargo, trayectoria en evaluacin, criterios de seleccin, otros.

4.

Qu: dimensiones, variables, indicadores o categoras de anlisis. Se tienen en cuenta todas las reas de incumbencia del docente?.

5.

Instrumento/s utilizados para la evaluacin del desempeo: encuestas, entrevistas, anlisis de contenido de informes u otros documentos de la prctica docente y que demuestran su formacin y trayectoria como por ejemplo el currculum, observacin de clases, escalas, otros.

6. Modalidad de comunicacin = difusin de los resultados de la evaluacin.

7. Destinatarios del informe valorativo.

8.

Tipo de decisiones que surgen a partir de la evaluacin. Impacto de los informes valorativos.

9. Modelo terico o modelos que subyacen en el sistema de evaluacin.