IX. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR 1.

Definitii Conceptul de randament colar desemneaz nivelul de pregtire teoretic i practic a elevilor, reflectnd o anumit concordan cu programa i coninutul acesteia. Conceptul de randament colar este subordonat noiunii mai largi de eficien a nvmntului. Prin eficiena nvmntului se nelege capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n bune condiii rezultatele proiectate, adic la nivelul ateptrilor i nevoilor socio-economice i culturale. Din acest punct de vedere, al ateptrilor i nevoilor se pot identifica i coordonatele de analiz precum i implicaiile eficienei nvmntului. O prim coordonat este cea economic, urmrindu-se raportul dintre cheltuielile societii i efectele asupra economiei, altfel spus raportul dintre nvmnt, educaie n general i dezvoltarea. Cea de-a doua coordonat este cea social prin intermediul creia sunt analizate calitile moral-ceteneti dobndite de absolvenii colii. Cea de-a treia coordonat este cea pedagogic din perspectiva creia se evideniaz rolul, influenele pozitive exercitate de coninuturi, de metode i relaiile educaionale exprimate n atitudinile elevului. Evaluarea eficienei nvmntului este aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor obinute n activitatea de nvmnt n general i cu deosebire a rezultatelor colare. Rezultatele pot urmri obiective precise precum: realizarea obiectului social-economic de nvmnt; rezultatele colare exprimate n cuvinte, abiliti, in dezvoltarea intelectual, in formarea calitilor morale. evaluarea principalilor factori ai procesului de nvare: profesorul; metode i mijloace; organizarea activitii, coninuturile nvrii, relaiile educaionale etc. Evaluarea nu este un proces n sine ci n raport cu obiectivele, coninuturile, condiiile i ceilali factori ai nvmntului. Aceste elemente se includ n ntregul lor n evaluare chiar dac se centreaz atenia pe unul dintre factori, deoarece nelegerea intercondiionrii lor reale, favorizeaz aciunea de ameliorare, de mbuntire a rezultatelor. Dac se analizeaz nivelul la care reuesc elevii s-i nsueasc noiunile, cunotinele predate, vom constata c dificultile lor bunoar, pot fi datorate particularitilor de personalitate (nivel intelectual, interese, motivaii) dar i metodelor i stilului profesorului ori obiectivelor prea nalte i condiiilor necorespunztoare exprimate n climatul educativ. n egal msur dificultile pot fi datorate coninuturilor prea complicate, neadecvate vrstei i acumulrilor anterioare. 2. Tipuri de evaluare a randamentului colar Didactica tradiional a fixat i utilizat 3 tehnici de evaluare n aciunile tuturor educatorilor si anume: - tehnica verificrii curente - se ntemeiaz pe ascultarea lecie de lecie, fie sub form oral, fie sub form de extemporale ori lucrri practice. - tehnica verificrii periodice - axat ndeosebi pe identificarea posibilitilor elevului de a asambla cunotinele i deprinderile dobndite ntr-un anumit interval. Dintre formele verificrilor periodice amintim tezele care aveau

ritmicitate trimestrial i actualele eseuri ale elevilor devenite obligaii pentru cele mai multe dintre discipline. - tehnica verificrii globale care ia forma examenului n varianta examenului final cum ar fi: examenul de capacitate sau bacalaureatul i examenul de admitere desfurat la nceputul unei trepte colare. Ea poate mbrca forma oral, scris ori practic n funcie de obiectivele urmrite i natura coninuturilor disciplinelor la care se organizeaz examenul. De reinut c pentru fiecare dintre tehnicile amintite, aprecierea se va face prin not sau calificative. Didactica modern organizeaz dintr-o alt perspectiv tehnicile de evaluare, distingnd ntre ele evaluarea iniial, evaluarea continu, evaluarea final. Pentru fiecare dintre tipurile de evaluare vom identifica funcii diferite astfel nct se va putea identifica o funcie principal i una sau mai multe funcii secundare. 3. Funciile evalurii 1. De constatare a nivelului elevilor cu scopul de ameliorare (funcia feed-back); 2. De informare a societii asupra nivelului de realizare a unui anumit program de dezvoltare a populaiei colare; 3. De decizie, in sensul ca, n urma msurrii i aprecierii rezultatelor fiecrui elev, se preconizeaz i o decizie privind locul pe care elevul merit s-l ocupe n ierarhia grupului din care face parte, ori pentru ncadrarea ntr-o alt etap colar; 4. 4.Funcia prognostic exprimat prin valoarea evalurilor n raport cu perspectivele recunoscute fiecrui examinator. 5. Funcia diagnostic prin intermediul creia, paralel cu fiecare evaluare, stabilesc att punctele slabe, lacunele elevului ct i posibilitile de eliminare a acestora. 6. Funcia educativ prin care se urmrete evidenierea nivelului de formare a capacitilor elevului de a se autoevalua, aceasta fiind n esen principala funcie a evalurii. Cum spuneam mai sus, fiecrui tip de evaluare i corespunde o funcie dominant i una secundar. Astfel, evaluarea iniial desfurat prin examenul de admitere i testrile de la nceputul studierii fiecrei materii va avea n prim plan funcia prognostic i n plan secund funcia diagnostic, deoarece examenele de admitere bunoar, vor favoriza aprecierea dac subiectul va satisface solicitrile nivelului colar pentru care a candidat, iar examinrile, testrile iniiale arat i nivelul i lacunele elevilor, favoriznd profesorului diagnosticarea acestora i aflarea metodelor de ameliorare a situaiei lor. Evaluarea continu concretizat n verificri curente, lecie de lecie, va avea drept funcie proprie, funcia constatativ sau de feed-back i n plan secund pe cea formativ. Evaluarea sumativ, global sau cumulativ, care cuprinde verificarea periodic i final, are drept funcie dominant, pe aceea de decizie, dublat de clasificare, de ierarhizare. Aspectul cel mai important i obligatoriu al evalurii l constituie notarea. Aceasta se poate face prin cifre de la 1 la 10, de la 1 la 90 n unele ri occidentale, de la 1 la 100 pentru rezideniate, avocatur, cu bile albe i negre ( spre exemplu in perioada interbelic, dar numai in nvmntul superior), prin calificative (nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine). Notarea se realizeaz dup tehnica impresiei globale, coninnd o mare doz de aproximaie. De reinut c singurele mijloace de informare asupra rezultatelor obinute de elevi sunt notele sau calificativele acestora. Experiena demonstreaz c n evaluarea primit de elevi nu se regsesc multe dintre detaliile semnificative care definesc rezultatele obinute. Aa, de exemplu, n not nu poate fi

exprimat efortul, contiinciozitatea sau coeficientul de inteligen. Datorit acestor neconcordane, pedagogia contemporan evideniaz numeroase dificulti ale procesului de evaluare. 4. Probleme actuale ale evalurii Dintre numeroasele deficiene ale sistemului de evaluare colar semnificative rmn cele provenite din concepia tradiional conform creia evaluarea este o aciune care privete doar elevul i profesorul. Dintr-o alt perspectiv se apreciaz c deciziile evalurii graviteaz numai n jurul elevului, deoarece el este cel notat, promovat, clasificat, repartizat etc. n fapt, clasificarea ierarhizrii se face pe baza unor indicatori ce in de domeniul cunoaterii i reflect ct tie elevul. Aceti indicatori se dovedesc ns insuficieni, evaluarea solicitnd o extensie i asupra altor indicatori cum ar fi: dezvoltarea intelectual i capacitatea de aplicare, utilizare a cunotinelor. Evaluarea randamentului colar nu poate ignora personalitatea elevului, manifestat prin aptitudini, atitudini, interese etc., iar pentru msurarea lor se impune a fi utilizate alte metode: observare, convorbirea, chestionarul de personalitate. Evaluarea neleas prin cuprinderea i a acestor aspecte va favoriza creterea eficienei decizionale, existnd o mai mare concordan ntre calificativul obinut i particularitile celui examinat. n plus vom sublinia c sfera elementelor evaluate se va extinde chiar dincolo de individualitatea elevului, deoarece n rezultatele obinute de el se regsesc i calitatea metodelor, mijloacelor, coninuturilor, a condiiilor de nvare. n consecin se remarc necesitatea schimbrii concepiei educatorilor despre evaluarea cu accente pe identificarea i considerarea ct mai multor factori determinani n procesul de nvare. O a doua dificultate provine tocmai din nevoia utilizrii mai suple i mai nuanate a tehnicilor de evaluarea. Acestea se cer raportate, acordate, corelate obiectivelor, sistemului educativ n general, disciplinelor de studiu i fiecrei secvene a procesului, deoarece schemele tradiionale exprimate prin tehnicile de evaluare se dovedesc prea srace, se propune, se experimenteaz i se extind noi metode, cum ar fi: testul docimologic; verificarea prin lucrri scrise la sfritul fiecrui capitol, fiecrui an. Acestea se justific pentru c au menirea s completeze tehnicile iniiale (consacrate). Testul este justificat n primul rnd pentru a spori obiectivitatea notrii. Proba scris de la sfritul fiecrui capitol bunoar, favorizeaz nsuirea relativ omogen a materiei, deoarece elevul tie c va fi notat n funcie de cunoaterea ntregului capitol. Pe de alt parte o astfel de evaluare la sfrit de capitol favorizeaz i destinderea relaiei profesor-elev, ntruct cel din urm, elevul, nu va mai fi nici surprins, nici stresat de clipa ascultrii. Verificrile anuale au menirea de acomodare a elevilor cu verificrile globale, cu examenele. O alt problem a evalurii pornete de la nevoia creterii rolului formativ al metodelor de evaluare continu. O prim problem legat de importana evalurii continue const n imperativul evidenierii la vreme, n timp optim, a ceea ce elevul are de nvat, de consolidat. Aceast semnalare la timp a lacunelor, a lipsurilor pornete de la constatarea c ceea ce nu se nva la momentul potrivit, mai trziu solicit eforturi suplimentare ori se dovedete a fi de nerealizat. Accentuarea utilitii cunotinelor predate se cere dublat de sublinierea importanei nsuirii acestora atunci cnd ele sunt predate, incluse n sistemul de noiune prevzute de programa de manual. O alt problem const n relaia optim dintre evaluarea continu i evaluarea sumativ (cumulativ), ntre evaluarea lecie de lecie i examene punnduse problema prioritii acestora. De remarcat c problema examenelor, evalurilor sub forma examenelor, a constituit una din cele mai dificile sarcini ale pedagogilor exprimate inclusiv n negarea rolului acestora. Micrile elevilor i studenilor din 1968 - Frana i din ntreaga lume au

avut ca pretext eliminarea examenelor din sistemul universitar i colar. n ciuda reprourilor aduse, incapacitii examenelor de a evalua exact ceea ce i propun, lor nu le-au fost gsite alte forme corespunztoare i satisfctoare. n acest context G. de Landsheere propune tehnici de elaborare a examenelor ce const n stabilirea scopului i obiectivelor, n redactarea ntrebrilor n detaliu, n standardizarea corectrii i notrii, n asigurarea fidelitii i validitii examenului. Stabilirea scopului are importan deoarece n funcie de acesta examenul poate urmri diagnosticarea, prognosticarea sau simpla inventariere a cunotinelor elevului. n funcie de finalitatea oricrui examen se vor alege tehnicile de examinare precum i modurile de interpretare a rezultatelor care vor exprima de fiecare dat altceva n funcie de ceea ce a urmrit. Fixarea obiectivelor examenului, se va realiza pornindu-se de la diferite taxonomii ale obiectivelor, nc vor putea exista obiective care urmresc nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea sau operaiile intelectuale, coninuturile, produsele, rezultatele, toate ca redobndiri ale procesului educativ. Examenul va urmri aadar nivelul de realizare a obiectivelor fixate, selectate. Redactarea ntrebrilor constituie pentru G. de Landsheere un moment deosebit de important deoarece: - ntrebrile trebuie s fie comprehensibile (inteligibile) astfel nct elevul s neleag ceea ce-l ntrebm; - ntrebrile se cer testate nainte de examen pentru a verifica gradul de dificultate i claritatea lor; - este necesar calcularea puterii discriminatorii a ntrebrilor, a capacitii acestora de a diferenia ntre diversele niveluri de pregtire ale elevilor (elevi buni, foarte buni sau cu rezultate satisfctoare). - redactarea ntrebrilor implic i obligativitatea ca ntrebrile s fie formulate astfel nct s existe o proporie optim ntre ntrebrile nchise i cele deschise, tiut fiind c numai ntrebrile deschise favorizeaz exprimarea personalitii elevului prin rspunsurile date. O alt etap o constituie stabilirea modului de notare prin utilizarea baremurilor care pornesc fie de la stabilirea punctajului necesar fiecrui subiect al testului, fie de la precizarea penalizrilor acordate greelilor identificate n lucrare. Aceste tehnici se vor aplica numai n urma standardizrii notrii adic atribuirii acelorai valori subiectelor pentru toi examinatorii, pentru toi elevii. O alt etap este fidelitatea examenului. Aceasta va fi testat i n cazul elevilor i n cazul profesorilor. Fidelitatea elevilor se verific dndu-li-se acestora spre rezolvare aceleai probleme dup un interval de timp, de o sptmn-dou. Dac rezultatele obinute la cea de-a doua testare sunt identice, atunci se poate aprecia c elevii nu au copiat. Fidelitatea profesorilor se verific dndu-li-se s corecteze aceleai lucrri la care notele sunt acoperite dup un interval. Astfel va verifica identitatea dintre aprecierea iniial i cea de testare a fidelitii fa de criteriile utilizate n momentul notrii. Validitatea examenului e o alt etap i presupune evidenierea n ce msur a fost verificat ceea ce s-a stabilit prin scopul i obiectivele alese. Validitatea examenului are i o component predicativ n sensul c n cazul fiecrui elev se poate verifica dac prognostica evalurii e confirmat de evoluia elevului. 6. Aprecierea prin not. Dificultile generate aici provin ndeosebi de la tehnica impresiei globale. Aceast evaluare dup impresia global favorizeaz apariia unor mari diferene de notare cu att mai semnificative n cazul disciplinelor socio-umane. Cercetri pedagogice au demonstrat prezena unor diferene de pn la 7 puncte pentru

aceeai tez corectat de profesori diferii astfel nct aceeai lucrare a fost notat cu 3, dar i cu 10. Mai frecvente sunt ns diferenele de 2-3 puncte ntre evaluatori. 7. Cauzele abaterilor de la notare Cauze ale profesorilor, evaluatorilor (efectul halo). n momentul evalurii profesorul pornete de la impresia general pe care o are despre elev, impresie generat de situaia la celelalte obiecte. Exist apoi efecte datorate efectului Oedip, cnd nota acordat este n funcie de ideea fix pe care o are profesorul despre un anumit elev. Efectul Pygmelion - cnd profesorul se ndrgostete de elev exprim efectului interesului pedagogic. Abateri datorate efectului de contrast sau de ordine cnd profesorul apreciaz o lucrare n funcie de calitatea celei anterioare astfel dac dup o lucrare nesatisfctoare, urmeaz una bun, aceasta poate beneficia de o supraapreciere primind o not mai mare; dac dup o lucrare foarte bun este corectat una bun se pot nregistra subaprecieri. Abateri datorate ecuaiei personale a profesorului, stilului de notare, exist profesori foarte exigeni i foarte generoi. Erori datorate atmosferei de examinare avndu-se n vedere modul de organizare i desfurare care poate influena atitudinea profesorului. Abateri datorate unor tendine centrate n apreciere cnd examinatorul potrivete notele n funcie de imaginea care o are despre o anumit clas ori despre un anumit elev. Apoi abateri datorate unor erori logice, care constau n exagerarea unor aspecte secundare: stilul, contiinciozitatea, efortul, interesul etc. Abateri datorate specificului materiei de nvmnt tiut fiind c de mai mare obiectivitate beneficiaz tiinele exacte dect cele umaniste. Abateri datorate elevului, care in de personalitatea acestuia intra sau extravertit, speculativ, rapid sau lent n reacii la care se adaug starea psihologic de moment. Abateri pot s apar i din cauza strii profesorului.