You are on page 1of 255

GRAIELA SION

PSIHOLOGIA VRSTELOR
Ediia a IV-a

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007


Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei SION, GRAIELA Psihologia vrstelor / Graiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii. Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara, nr. 58, Bucureti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAIELA SION

PSIHOLOGIA VRSTELOR
Ediia a IV-a

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

CUPRINS

CUVNT-NAINTE ... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil .. 1.2. Teorii ale dezvoltrii . 1.2.1. Behaviorismul .. 1.2.2. Teoria nvrii sociale . 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii a lui J.Piaget . 1.2.4. Teoria procesrii informaiei i relevana ei pentru dezvoltare . 1.2.5. Abordrile etologice cu privire la dezvoltare .. 1.2.6. Abordrile psihanalitice ... 1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson . Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATAL I NATEREA 2.1. Perioada prenatal i factorii ce influeneaz dezvoltarea 2.2. Naterea Cap. III. PRIMUL AN DE VIA 3.1. Nou-nscutul aspecte generale 3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere 3.1.2. Reflexele 3.1.3. Raportul somn-veghe . 3.1.4. Somnul 3.1.5. Plnsul 3.2. Sensibilitatea nou-nscutului .. 3.2.1. Gustul 3.2.2. Mirosul .. 3.2.3. Auzul .

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea .. 3.2.5. Percepia . 3.3. Dezvoltarea inteligenei .. 3.4. Dezvoltarea afectiv 3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de via deprivarea senzorial ... Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare general ... 4.2. Dezvoltarea fizic . 4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei 4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii ... 4.5. Dezvoltarea afectivitii 4.6. Debutul personalitii Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului .. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky 5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului . 5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil 5.4. Etapele dezvoltrii limbajului .. Cap. VI. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare general a perioadei precolare .. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. Dezvoltarea senzorial 6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii .. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului 6.5. Dezvoltarea afectiv 6.6. Dezvoltarea personalitii 6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului ntre 3 i 6 ani 6.7.1. Jocul definiii i accepiuni 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ... 6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani 6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului 6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea .. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITII I AUTOCONTROLUL 7.1. Morala i societatea 7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral 7.2.1. Perspectiva biologic .. 7.2.2. Perspectiva psihanalitic .. 7.2.3. Perspectiva behaviorist ... 7.2.4. Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice 8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .. 8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului 8.4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici ... 8.5. Dezvoltarea social i dinamica relaiilor familiale n perioada de debut al colaritii 8.6. Adaptarea copilului la activitatea colar Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIV I NVAREA 9.1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget din perspectiv modern ... 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv .. 9.2.1. Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice Lev Semionovici Vgotsky ... 9.2.2. Teoria procesrii informaiei . 9.3. Principalele perspective teoretice asupra nvrii 9.4. O nou abordare a inteligenei i relevana ei pentru procesul educaional . Teoria inteligenelor multiple Howard Gardner ... Cap. X. FAMILIA ROLUL I IMPORTANA SA PENTRU CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN 10.1. Familia aspecte definitorii ... 10.2. Cstoria i familia n societatea contemporan 10.3. Climatul familial 10.4. Relaiile prini-copii 10.5. Familia monoparental 10.6. Conflictul ntre responsabilitile profesionale i familiale Perspectiva Comunitii Europene .. 10.7. Srcia factor de risc n dezvoltarea copilului 10.8. Elemente de protecie a copilului n Romnia 10.9. Abuzul asupra copilului ..

121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149

152 155 155 158 159 163 163

169 170 173 175 178 182 183 184 185 7

Cap. XI. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE LA MATURITATE 11.1. Substadii ale adolescenei ... 11.2. Dezvoltare fizic la pubertate i adolescen .. 11.3. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale . 11.4. Caracteristici ale dezvoltrii psihice ... 11.5. Dezvoltarea intelectual . 11.6. Dezvoltarea social . 11.7. Identitate i personalitate n adolescen 11.8. Factorii de risc ai dezvoltrii personalitii. Comportamentul deviant i delincvent n adolescen Cap. XII. PERIOADA ADULT 12.1. Schimbri n plan fiziologic 12.2. Etapele vrstei adulte .. 12.3. Aspecte caracteristice ale gndirii i nvrii n perioada adult ... 12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult . 12.5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte .. 12.6. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult .. Cap. XIII. PERIOADA BTRNEII 13.1. Regresia biologic ... 13.2. Probleme de natur psihoafectiv i comportamental 13.3. Stadiile perioadei de btrnee 13.4. Problematica retragerii din viaa activ .. 13.5. Noi roluri n familie 13.6. Marea btrnee longevitatea ... 13.7. Atitudinea n faa morii .. ANEXE ... BIBLIOGRAFIE .

190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245

CUVNT-NAINTE

Lucrarea prezent se adreseaz ndeosebi studenilor care studiaz psihologia, sociologia sau pedagogia, precum i tuturor celor care, prin natura studiilor lor sau a preocuprilor profesionale, sunt interesai de domeniul psihologiei vrstelor. Fiind un studiu de iniiere n domeniul psihologiei vrstelor, cursul de fa l introduce pe cititor n acest domeniu prin prezentarea noiunilor fundamentale, ofer o viziune contemporan prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltrii i deschide drumul studierii aprofundate att n domeniul respectiv, ct i n domeniile conexe. Psihologia vrstelor este, pe de o parte, o arie tiinific relativ nou de la care se ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte, se constituie ca un spaiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plaj extins de referine: de la psihologia educaiei pn la psihoterapie. Lucrarea debuteaz cu prezentarea principalelor teorii care fundamenteaz domeniul, teorii care se regsesc punctual n studiul dezvoltrii pe vrste pe parcursul capitolelor. Aceast manier de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice i o viziune integrat asupra dezvoltrii umane. Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i o abordare secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst impune o tratare mai extins. n acest scop, am dezvoltat problematica limbajului, a moralitii, a gndirii i inteligenei, precum i problematica nvrii. Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face, de asemenea, obiectul unui capitol separat, cu o special privire asupra acelor elemente care influeneaz creterea, ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltrii are, de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adoles9

centului la ideea dezvoltrii omului n context familial, cunoscut fiind faptul c mediul familial are o importan revelatoare pentru toate etapele de vrst. Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri, nu poate fi acoperit integral tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n posibilitile de completare a cursului, att cu extinderi teoretice, ct i cu studii aplicate, fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectiv.

Autoarea

10

Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil 1.2. Teorii ale dezvoltrii 1.2.1. Behaviorismul 1.2.2. Teoria nvrii sociale 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii a lui J. Piaget 1.2.4. Teoria procesrii informaiei i relevana ei pentru dezvoltare 1.2.5. Abordrile etologice cu privire la dezvoltare 1.2.6. Abordrile psihanalitice 1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud 1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VRSTELOR

Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au loc ncepnd de la natere, pn n perioada btrneii. Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei psihice, dimensiunea evoluiei temporale difereniate, cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de la natere pn la moarte, cu tendina de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului i adolescentului, precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca urmare, se impun unele delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte domenii.
11

Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului i are ca scop descrierea i explicarea dezvoltrii copilului de la natere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu psihologia genetic, care, la rndul ei, este o tiin a dezvoltrii, centrat asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului studiaz dezvoltarea copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicii i recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este acela c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotriv, aspectul lor evolutiv. Psihologia genetic, reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J.Piaget n Elveia i H. Wallon n Frana, include i epistemologia genetic (Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la geneza categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i de psihologia adultului prin importana crescut pe care o acord explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza c n psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul dezvoltrii ( Neveanu, 1978). Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate romneti sunt oferite traduceri n limba englez prin development psychology, psychology of life (life-span psychology), n limba francez psychologie du dveloppement sau german Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la idea c termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltrii tinde s se substituie termenului de psihologie genetic, pe de o parte pentru c ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la perioada copilriei, i pe de alt parte pentru c ambele se refer la schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei, de la nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl. lifespan psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n Frana (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face s se impun astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltrii, spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai
12

bun clarificare prin evitarea utilizrii cuvntului genetic, care ar restrnge psihologia dezvoltrii la procesele evolutive. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz organismele vii sau instituiile sociale, ceea ce implic, de asemenea, noiunile de continuitate, finalitate i evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune general a termenului este aceea conform creia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o etap n alta se circumscriu dezvoltrii. Fiind vorba despre dezvoltarea uman, aceast definiie larg poate fi aplicat filogenezei, adic proceselor de evoluie i achiziie proprii speciei, viziunea propus fiind cea antropologic ce descrie evoluia omului pn la stadiul de Homo Sapiens modern. Definiia poate fi aplicat i ontogenezei, unde aceasta reprezint un ansamblu de procese de dezvoltare i achiziie proprii individului, pe tot parcursul realizrii fenotipului su (unde fenotipul reprezint ansamblul de trsturi asociate informaiei genetice dobndite de un organism, n interaciunea cu mediul, pn la stadiul de adult). n concluzie, filogeneza se refer la dezvoltarea unei specii de-a lungul ntregii sale evoluii, iar dezvoltarea ontogenetic descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . Este clar c exis o corelaie ntre filogenez i ontogenez, n sensul c dezvoltarea unui singur individ este n unele aspecte legat de dezvoltarea ntregii specii. Multe dintre comportamentele i obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcie a experienei individuale, ci ca rezultat a unor tendine genetice sau motenite adic rezultatul influenelor filogenetice. O direcie relativ nou de studiu pune n eviden faptul c dezvoltarea ontogenetic uman poate fi explicat cel puin parial n termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Waddington (1975) susin ntrirea comportamentului prin evoluie, respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaiilor urmtoare. Este ca i cum am fi programai genetic s adoptm anumite comportamente, s nvm anumite lucruri i nu altele. Programarea genetic nu se manifest numai prin acele caracteristici cu care ne natem, ci i prin dezvoltarea unor abiliti i conduite ulterioare. Aceast dezvoltarea a caracteristicilor sub influen genetic se numete epigenez. Pe scurt, rspunsul la ntrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el
13

reprezint o funcie combinat a zestrei genetice i a mediului individual (Lefrancois, 1983). Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale vieii (Ursula chiopu, 1997). Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psiho-sociale ale individului, ierahizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic. Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari categorii, funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este relativ independent una de cealalt (de exemplu, ncheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice, cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia vrstelor fa de cele ale psihologiei dezvoltrii anglo-saxone este o abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educaional, profesional (Ursula chiopu, n prefaa la Psihologia vrstelor, 1997) propune o viziune ce are n atenie condiionarea social-istoric a conduitei drept ecran concret al constituirii identitii i subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii, ca i metamorfozele ce au loc sub influena standardelor sociale i a vrstei biologico-psihologice. Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin, n primul rnd, descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, ct i aspecte ale dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii sociale. Explicaiile oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori ce au influen asupra modului n care fiina uman i construiete funciile i procesele psihice, ct i caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz
14

studiul dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea dezvoltrii umane n cazul vrstelor adulte. De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini: s descrie schimbrile i s descopere cauzele aferente schimbrilor. O a treia sarcin este de a construi teorii care s organizeze i s interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul nvrii precum i alte aplicaii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacitii de nvare. Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii nc nerezolvate, controversate, care se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea unuia din termeni. Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale dar continu s rmn importante pentru contribuia pe care o aduc la teoria dezvoltrii. Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori ofer i descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care pornesc cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n mare msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i vor construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului. Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr ntreruperi sau dac const din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a nva. Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd cantitative i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica creteri ale masei somatice cum sunt modificrile sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri cum sunt creterea n nlime sau greutate sunt exemple clare de cretere.
15

Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atribuite schimbrilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziologice (Zlate, 1993). Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul maturrii, n final, este acelai. Creterea i maturarea sunt dou mecanisme interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de maturarea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor. Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a tri independent n societate. O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate prile, funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea stadiilor i statisticile arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu specific maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena dezvoltrii este aceeai pentru toi copiii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o vitez constant pe toat durata stadiului. n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i nvare. De exemplu, ca un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea n sens larg este definit ca rezultat al experienei, i nu ca proces de maturare. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la mediul su. Dar de vreme ce adaptarea se face prin cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c nvarea presupune adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat. Teorieticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvrii, i nu de descrierea diferenelor dintre procesele de nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia, teorieticienii dezvoltrii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre aduli i copii i modul n care se dezvolt cronologic procesul de nvare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii se ocup de individul uman de la natere pn la btrnee.
16

1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL

Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente, comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au aprut mai trziu n sfera cercetrilor tiinifice datorit complexitii cercetrilor ce presupuneau cunotine din domenii diferite (fiziologie, medicin, chimie, biochimie, anatomie, tiinele comportamentului uman i nvrii umane). Lipsa de informaii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilriei i dezvoltrii copilului nu a fost central n preocuprile cercettorilor. Un alt motiv este unul de factur cultural i se refer la maniera n care, n societate, de-a lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. Pn la nceputul secolului XX, copilul era considerat un adult n miniatur, diferena dintre adult i copil reducndu-se la aspecte cantitative. Documentele atest, de exemplu, faptul c n Roma antic locul copilului n familie i societate era desemnat de tat prin acceptare sau expunere n afara casei (n sensul de abandon); o ierarhie social atribuit Normandiei secolului al V-lea arta, n conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivizilor n funcie de sex i vrst, unde femeia ce nu mai putea procrea i copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, dup care urma copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). Statutul copilului, spune Michel Rouche n lucrarea citat, i locul pe care acesta l ocupa n familie oscilau de la o extrem la alta. Cnd sclav, cnd subaltern, cnd preios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale, n care se ascund determinri economice. n acelai timp cu studiile despre copil au evoluat i practicile de cretere i ngrijire a copilului i atitudinea societii fa de naterea i creterea copiilor, precum i fa de locul lor n familie i societate. n secolul XVIII, cnd se dezvolt marile aglomerri urbane n Europa, crete i numrul copiilor abandonai datorit dificultilor materiale i ignoranei cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, se nmulesc orfelinatele i adposturile pentru copii, ca o tentativ de a salva viaa acestora, avnd n vedere mortalitatea infantil extrem de ridicat. Foarte multe studii au fost realizate avnd ca subieci copii abandonai n orfelinate sau cmine spital, unde rata mortalitii extrem de ridicat a determinat efectuarea unor studii n urma crora s-a definit fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa creterii n greutate, lipsa reaciei la stimuli i n ultim instan moartea. Acum este emis ipoteza decesului datorat lipsei de afeciune matern sau alimentaiei proaste, lipsei de stimulare i lipsei ngrijirilor medicale.
17

Statutul copilului ncepe s se mbunteasc n secolul XIX prin scderea drastic a abandonului copiilor, dar din pcate nu ca rezultat al creterii preocuprilor fa de copii, ci ca rezultat al valorilor economice. n Europa sec. XIX, copiii erau valorizai ca for de munc. n mii de fabrici i mine puteau fi gsii copii de 5, 6 ani, biei i fete, muncind 10-12 ore pe zi n condiii mizere i de risc, rezultatul fiind numrul mare de mbolnviri i decese. Chiar i n zilele noastre, n condiiile n care copiii par o preocupare central, se ntlnesc nc foarte muli copii care sufer de foame. Se pare c, dac indivizii umani nu-i pot satisface trebuinele de baz, este puin probabil s manifeste acele sentimente nobile de afeciune printeasc i umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina i legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci i de la abandon i abuz excesiv. Astzi, copiii beneficiaz de afeciune din unele puncte de vedere pentru c nu mai sunt o povar economic sau o necesitate economic. Progresul psihologiei copilului se datoreaz n mare msur schimbrii de atitudine fa de copiii, micrilor intelectuale reflectate n scrieri filosofice i tiinifice, progresului medicinii i biologiei, extinderii educaiei elementare. Strns legate de micrile intelectuale sunt numele lui John Locke i J.J. Rousseau. Locke avanseaz ideea raionalitii copilului care se nate cu predispoziii limitate, dar a crui minte este tabula rasa, peste care experiena va imprima mesaje. Copilul descris de Locke este, ntr-un anume sens, un receptor pasiv de cunoatere, informaii i obiceiuri, nalt responsiv la recompense i pedepse. Copilul descris de Rousseau n lucrarea Emil are o imagine opus, fiind activ i curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici ru, pn cnd nu vin n viaa sa recompensele i pedepsele care-l pot influena. Este n schimb bun prin natere un slbatic nobil. Rousseau subliniaz c dac copilul ar fi lsat s se dezvolte dup propria sa natur, n afara influenei corupiei i rului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educaia vine s completeze natura, dezvoltarea luntric a facultilor i organelor noastre este educaiunea prin natur (Rousseau). Ambii mari filosofi i pedagogi pun bazele studiilor privind copilul i copilria, ideile lor conducnd la concepii total deiferite despre copilrie. Descrierea lui Locke, conform creia copilul apare ca o creatur pasiv, format i modelat de recompense i pedepse, este foarte asemntoare cu descrierile teoriei nvrii aplicabile n dezvoltare, n special ale lui Skinner i Bandura.
18

Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvolt prin interaciune intenionat i cu scop cu mediul, se regsete n opera lui Piaget. Dar psihologia copilului ca tiin nu a nceput cu lucrrile acestor gnditori, ci cu primele observaii sistematice atribuite unor cercettori, precum Darwin (ncepe cu studii ale propriilor copii) i Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului, dar erau adresate prinilor i profesorului).
1.2. TEORII ALE DEZVOLTRII 1.2.1. BEHAVIORISMUL

n deceniile 3 i 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost profund influenat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de tabula rasa a lui J.Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele anterioare cu cercetri efectuate de psihologi, ntre care este important contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta susine tiina obiectiv a psihologiei, n ideea c orice studiu trebuie s se concentreze direct pe evenimente observabile stimuli i rspunsuri comportamentale i nu pe structurile incontientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, B. Watson face un experiment n 1920, folosind principiul pavlovian al condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvat s se team de un stimul neutru un obolan alb furios dup ce experimentatorul i l-a artat de cteva ori, nsoit de un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul obiect alb, foarte curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad. Watson consider mediul ca fiind fora suprem n dezvoltarea copilului i crede c orice copil poate fi modelat de adult n orice direcie dac sunt controlate atent asociaiile stimul-rspuns. n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomand prinilor s nu se manifeste afectiv pentru a preveni rsful i comportamentul dependent. n opinia sa, copiii trebuie tratai ca tineri aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar blnd. Copiii nu trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n locul cldurii i dragostei, Watson recomand prinilor s foloseasc metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee bunele obiceiuri.
19

Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele luni de via ale copilului, printr-un program de hrnire rigid i prin introducerea oliei de la vrsta de 1-3 luni. (n acest moment, practica modern recomand prinilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa, recomandarea a creat controverse, n sensul c aceast abordare tiinific a creterii copilului a fost considerat chiar i de adepii ei rece, rigid i extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui Watson sunt prea dure i nu in seam de nevoile i capacitile copilului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este pionierul behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este nvarea, iar factorii biologici (cei menionai de Gesell i Freud) sunt importani numai n msura n care asigur fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson, behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei , conform creia organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice i reducerea strilor de tensiune. Pe msur ce sunt satisfcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nvate. De exemplu, sugarul caut apropierea i atenia adulilor care l hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii de buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a cumpra dulciuri, care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare. O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull, conform creia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul s nvee. El a observat c att animalele, ct i oamenii continu s se comporte n maniere care duc la rezultate plcute de toate felurile i nceteaz manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate fi mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire, pe lng hran i butur, altele cum ar fi: lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parental sau izolarea n camera sa. Skinner a aplicat aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o paradigm de nvare behaviorist n psihologia copilului.
20

Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fix de etape crora le corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson consider dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz dezvoltarea intelectual. n contrast cu acestea, abordrile behavioriste numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, n schimb se concentreaz pe comportamentul imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz comportamentul.
1.2.2. TEORIA NVRII SOCIALE

Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30 cercettorii studiaz posibilitatea de testare a prediciilor psihanalitice i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii. Influena behaviorist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul comportamentului. De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare comportamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au adoptat aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o n detaliu. Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare, domeniul dezvoltrii copilului intr n mediu de laborator controlat tiinific, din care se nate o nou teorie, teoria nvrii sociale. Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i ntririi identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste principii, oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul n care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup al II-lea rzboi mondial teoria nvrii sociale devine una din forele dominante n domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschiztorul de drumuri n domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii. Interesul special pe care Sears l arat teoriilor nvrii se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i mai apoi coleg n anii petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor sale vin din perspectiva nvrii sociale, n special influena lui Dollard i Miller, cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale
21

imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe comportamentul nsuit al copilului, datorit asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea prompt, precum i satisfacerea altor necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz a nvrii sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare, cum ar fi obinerea apropierii fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere, atenie i aprobare reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil regulile vieii sociale. Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar. Copiii i-l nsuesc ajungnd la autocontrol i contientizare. Dup Sears, modul n care prinii satisfac nevoia de hran, cldur i afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea, cercetrile lui Sears se ocup n principal de practicile de cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de disciplinare , ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent i autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni ai nvrii sociale i-au propus s demonstreze c nvare observaional i imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilriei. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaii de laborator pentru a demonstra c nvarea observaional numit modelare reprezint baza unor mari varieti de comportamente nsuite ale copilului, cum ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia conduitei sexuale. Bandura recunoate c de la vrste foarte timpurii copilul achiziioneaz multe din rspunsuri ascultndu-i pe cei din jur, fr pedepse sau recompense directe. ntrebarea ce anume i face pe copii s doreasc s imite comportamentul anumitor modele? a gsit rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atracia copiilor fa de modele calde i puternice i care posed obiecte dorite de ei sau alte trsturi. Comportndu-se ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare msur studiile privind dezvoltarea social a copiilor. Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul dezvoltrii copilului, n ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a reine i abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate, care le afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i teoria nvrii sociale au un impact major asupra muncii cu copii. Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri practice, care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor
22

situaionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i pentru a spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplic pe scar larg copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c pentru un copil care se teme de animale, s priveasc doi colegi care se joac cu un cine poate fi un moment de depire a propriei temeri. ntrirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni, pentru c le lipsete acel comportament social afectiv.
1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVIST A DEZVOLTRII A LUI J. PIAGET

Piaget s-a nscut n Elveia, n 1896, ntr-un ora universitar. Pe lng studiile sale de biologie, Piaget i-a concentrat energia citind studii i publicaii de filosofie i psihologie. Activitile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus ctre laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921), unde a impulsionat cercetrile clinice de psihologie. n aceti ani, a urmat cursurile lui Pfister, Jung i Freud; din toate acestea i-a nsuit o serie de teorii i metode de investigare psihanalitic. La 25 de ani, Piaget i-a nceput cariera profesional cu dorina de a gsi o legtur logic ntre psihologie i biologie. A cutat modele sistematice care s corespund ierarhizrii celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a cutat s gseasc o metodologie de cercetare aplicabil cercetrii calitative. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus ctre observaia c rspunsurile unui copil la ntrebri standard folosesc drept poart de intrare pentru alte ntrebri noi, mai profunde, deci devin o surs de informaii. Cu alte cuvinte, copilul i nu ntrebarea este o surs de informaii. ntrebrile spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a nelege semnificaia real a gndirii copilului. n urmtorii 30 de ani, Piaget i asociaii si au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare cele mai multe fiind extrem de ingenioase , pornind de la aceste intuiii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpretrile pe care le d copilul propriilor comentarii, iar ntrebrile puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltrii intelectuale. Naterea celor trei copii ai si (1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent i nemijlocit cu individul n dezvoltare, neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. A conceput i a parcurs o serie de observaii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului,
23

confirmnd c procesele perceptive i conceptuale sunt operaiuni intercorelate i nu operaiuni independente. Studiul su asupra dezvoltrii perceptive s-a concentrat pe iluziile optice i implicaiile acestora asupra dezvoltrii intelectuale; respectiv c dezvoltarea intelectual evolueaz diferit n ceea ce privete conceptele de obiecte, spaiu, cauzalitate i timp. Perioada 1929-1939 este descris de Piaget ca fiind perioada dedicat formulrii conceptelor psihologice de categorii (grupri), menite s unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitiv. Ulterior, n primii ani de dup cel de-al II-lea rzboi mondial, Piaget i continu cercetrile, cursurile i scrierile din trei perspective: ca profesor al universitii din Geneva (catedra de Istorie a Gndirii tiinifice), ca director adjunct al Institutului J. J. Rousseau i ca director al Biroului Departamentului Internaional de Educaie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetic din Geneva, decanul Universitii Sorbona, a lucrat pentru UNESCO i ca director al Institutului Internaional al Educaiei. Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult dintr-o interaciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exerciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare. Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii unui individ la mediu su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz
24

omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic, obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomodarea comport deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare la mediu i variaiile sale. Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast perspectiv presupune: ordinea diferitelor achiziii este neschimbat; exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti; c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar, ci se manifest n alt form (n situaii regresive pot reaprea); fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate; fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul; att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea pe vrste). Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt: Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani; Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.
1.2.4. TEORIA PROCESRII INFORMAIEI I RELEVANA EI PENTRU DEZVOLTARE

Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulumii de perspectiva behaviorist ca fundament total al nvrii copiilor i dezamgii n ncercarea de a valida teoria stadial a lui Piaget n ansamblul ei, se orienteaz spre domeniul psihologiei cognitive ca un ntreg, pentru a gsi noi modaliti de nelegere a dezvoltrii gndirii
25

copilului. Una dintre cele mai importante abordri pentru studierea copilului este procesarea informaiei. Sub influena cercetrilor de cunoatere a adulilor, psiholingvistice i informatice, procesarea informaiei nu este att o teorie unificatoare, ct o abordare general n care fiina uman este vzut ca un sistem prin care trece un flux de informaii. Informaia este activ transformat, codificat i organizat ntre momentul stimulrii (input) i momentul rspunsului (output). Procesarea informaiei este vzut ca un cmp de texte, scheme i grafice. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acioneaz asupra informaiei pentru a o nregistra, stoca n memorie i de a o utiliza pentru generarea de rspunsuri. Analogia cu computerul nu presupune c psihologii cred c sistemul uman de procesare a informaiei este identic cu al computerului, dar pornind de la procesrile informaiei de ctre un computer se pot obine date semnificative privind gndirea uman. Cteva tendine de cercetare privind procesarea informaiei exercit o influen constant asupra psihologiei dezvoltrii. O prim direcie este aceea a studierii comportamentului uman n rezolvarea de probleme fa de maniera n care se petrece acest lucru la nivelul computerului. Alte direcii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, att de ctre gndirea uman, ct i de ctre computer, ceea ce i-a ncurajat pe psihologi s mprumute terminologia i tendinele informaticii pentru a servi drept baz a unor noi teorii de funcionare cognitiv. n acelai timp, s-au adoptat concepte i aplicaii utile din tehnologia industriei comunicaiei i din alte domenii tehnice, care presupun interaciunea dintre oameni i echipamente complexe. Nu mai puin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform crora copiii neleg i produc afirmaii noi pe care nu le-au auzit niciodat. Chomsky susine c n procesul de achiziionare a limbajului copiii sunt orientai de reguli. Comparaia ntre limbajul auzit (input) i limbajul produs (output) urmeaz ntocmai structura unei procesri de informaii. n anii 60, activitatea lui Chomsky a declanat o puternic polemic n studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor n faa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a fcut pe acetia s caute reguli i strategii corespunztoare n domeniul gndirii copiilor i rezolvrii de probleme. Astzi, abordarea dezvoltrii copilului din perspectiva procesrii informaiei cunoate o mare diversificare a cercetrilor, inclusiv studii privind atenia,
26

memoria, nelegerea, limbajul i rezolvarea de probleme. Nu exist nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru c procesul studiat se aplic la toate vrstele. Metodele folosite sunt experimentale i de laborator, cum ar fi timpul de rspuns pentru analiza cursului temporal, al fluxului de informaii, raportri verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reine informaii sau a rezolva probleme, micrile ochilor pentru a stabili felul n care copiii proceseaz informaia vizual. Cu toate acestea, pe lng sarcinile care cer subiecilor s nvee fragmente de informaii concrete, cum ar fi silabe fr sens, cuvinte separate i imagini, cercettorii aplic sarcini care accentueaz un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi secvene de imagini, propoziii i scurte naraiuni. Abordarea procesrii informaii a nceput s aib importante aplicaii practice n educarea copiilor. nvarea devine mai posibil dac sarcinile solicitate copiilor se nscriu n capacitatea lor perceptual, de memorare i de rezolvare a problemelor. Exist deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale nvrii, cum ar fi cititul, aritmetica i rezolvarea tiinific de probleme care descriu performanele copiilor i care identific factorii de dificultate (Glaser, 1984, Siegler, 1983).
1.2.5. ABORDRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE

Una din cele mai nverunate controverse ale psihologiei dezvoltrii se centreaz pe problema ereditate-mediu. Dei departe de a fi rezolvat, cele mai multe din teoriile psihologice tind s accentueze importana variabilelor de mediu. Acest lucru este adevrat chiar i n cazul lui Freud, a crui teorie se bazeaz pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinele motenite (instincte). Etologitii (oameni de tiin care se ocup de studiul comportamentului uman i non-uman n circumstane naturale) sugereaz c pentru anumite comportamente, constante la animale, se gsesc paralelisme cu comportamentele umane. Mai recent, cteva cercetri chiar trateaz comportamentul animal-uman n paralel. Fenomenul de ntiprire descrie tendina bobocilor de gsc ieii din goace (ca i a celor de ra i gin) de a se lua dup primul obiect pe care l vd i care se mic pe durata unei perioade critice care apare imediat dup ce ies din goace. Perioada se numete critic deoarece reacia fa de acelai obiect mobil (numit declanator) nainte sau dup aceast perioad nu mai are ca rezultat apariia aceluiai comportament suprimat.
27

Aadar, etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar printele domeniului este considerat Lorenz K. (1903-1989) cu teoria sa asupra ntipririi (imprinting), care corespunde unei nvri foarte rapide a unui comportament de ctre un animal tnr, n cursul unei perioade critice, cnd este predispus particular ctre aceast nvare care va orienta dezvoltarea sa ulterioar. La acestea s-au adugat experimentele lui Harlow, care au fundamentat elaborarea teoriei ataamentului social al puilor de animale sau al bebeluilor umani. Nevoia de contact social, de ataament fa de mama sa sau a unui semen apare aici desprins de satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentar) i este considerat ca o caracteristic nnscut a speciei. Convergena cercetrilor n etologie i n psihologia dezvoltrii ctre 1960 a orientat metodele de studiu n psihologia copilului, dnd natere la un curent care poate fi numit etologie uman, n care Bowlby, psihiatru i psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 10).
1.2.6. ABORDRILE PSIHANALITICE

Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice fore existente, de regul in plan incontient, adnc nrdcinate n individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa, psihanaliza post-freudian s-a sprijinit pe fundamentul oferit de ntemeietorul su, fundament care a deschis, n primul rnd, un nou cadru de analiz, definind o nou direcie n psihologie psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea incontientului. ntre principiile cele mai importante care ghideaz n psihanaliz ntreaga funcionare a psihicului uman sunt principiul realitii i principiul plcerii. Principiul plcerii este un principiu general ce guverneaz viaa psihic a omului, conducnd aciunile lui n direcia procurrii plcerii i evitrii durerii. Principiul realitii este strns corelat cu principiul plcerii. Iniial, inta esenial este procurarea imediat a plcerii, pe calea cea mai scurt, fr amnare, iar pe parcursul acomodrii progresive cu realitatea neleas ca mediu, sunt acceptate deturnrile i amnrile inerente realitii care ofer mplinirea satisfaciei.
28

Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organizat dup un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane cu specializri funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incontient i instan intermediar ntre contient-incontient i contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontientului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO). Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de funcionare i relaii ntre instanele ce o compun, relaii ce se refer la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient. Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refularea i cenzura. Din teoria clasic psihanalitic freudian s-au desprins, mbogind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care descrie mecanismele de aprare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care dezvolt problematica strilor de angoas i a traumatismului sexual n viaa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare, suferite de individ prin natere. Abordrile neopsihanalitice sau orientrile postfereudiene sunt grupate de dr. Leonard Gavriliu n dou micri principale () o dreapt freudian ce pune accentul pe latura biologic a teoriei psihanalitice, ce merge pn la abisalismul extrem al lui Cesare Bonacosa, i o stng freudian care scoate n eviden n primul rnd baza cultural (social) a personalitii umane (Gavriliu, 1995), n care sunt cuprini, pe lng Erich Fromm, Harry S. Sullivan i Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSEXUALE SIGMUND FREUD

Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de comportament uman i, n consecin, direcia pe care o ia dezvoltarea personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea de a supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieuire are o importan secundar i este legat de relaia cu mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importan n descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud. Sexualitatea este folosit
29

de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai acele activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt foarte importante n sistemul lui Freud, nct acestora el le confer un termen special libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup cum dorinele sexule nsele sunt ncadrate drept dorine de libido. Aadar, viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Enchescu, 1998, p. 36). 1. Procesul dezvoltrii generale Nou-nscutul are o personalitate simpl nedezvoltat, ce const numai n dorine primitive, nensuite, care reprezint sursa a ceea ce Freud numete energie psihic pentru toat viaa. Prin energie psihic sau comportamental Freud nelege pornirile i dorinele care au importan pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune personalitii copilului nou-nscut este ID, care nseamn toate pornirile pe care le motenim. Aceste porniri sunt n primul rnd sexuale. Copilul este un cumul de instincte (tendine nnscute) i reflexe, un cumul de energie nencorsetat care caut cu disperare s-i satisfac instinctele care se bazeaz pe dorina de a supravieui i de a procrea. Nou-nscutul nu are idea de posibil sau imposibil i nici simul realitii. Nu are contiin i nici reguli morale dup care s se conduc. n aceast faz, cea mai puternic pornire este satisfacerea imediat a pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caracter imperativ. Un copil cruia i este foame nu ateapt. Acum trebuie s i se aduc biberonul i s mnnce. Freud numete pulsiuni forele pe care le postulm n spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului, fore a cror origine este corporal i independent de mediu i care se maturizeaz prin trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii pulsionale sau psihosexuale. Chiar de la natere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. Instinctul de a mnca (corelat cu supravieuirea) nu poate fi ntotdeauna satisfcut imediat, n realitate se ntmpl ca mama s fie ocupat i atunci satisfacerea copilului vine cu ntrziere sau cte o dat i se refuz hrana. n acelai mod, i chiar mai important, pentru c sunt puine situaiile n care copilul este nfometat, copilul nva c defecaia nu apare cnd vrea el; deci cerinele prinilor intr n conflict cu impulsurile copilului. Acest conflict constant ntre ID i realitate dezvolt un al doilea nivel al personalitii
30

Ego-ul. Ego-ul se dezvolt prin a-i da seama de ceea ce este posibil i ceea ce nu este posibil; este nivelul raional al personalitii umane, orientat ctre realitate. Ego-ul ajunge s includ aceast achiziie, dup care se adaug i nelegerea faptului c gratificarea de amnare este o evoluie ateptat. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde i nelegerea faptului c scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Dei ID-ul cere o gratificare imediat, Ego-ul canalizeaz aceste dorine n direcia cea mai profitabil pentru individ. Este important de subliniat c cele dou niveluri ale personalitii reprezentate de ID i Ego nu sunt n opoziie. Ele conlucreaz ctre atingerea aceluiai scop satisfacerea trebuinelor i instinctelor individului. Al treilea nivel al personalitii denumit Superego se afl n opoziie cu primele dou. Termenul Superego se refer la aspectele morale ale personalitii. Ca i Ego-ul, Superego-ul se formeaz din contactul cu realitatea, dei privete mai mult realitatea social dect cea psihic. Evoluia Superego-ului (contiina) nu apare n primii ani ai copilriei. Freud presupune c Superego-ul rezult n principal dintr-un proces de identificare cu prinii i n special cu printele de acelai sex. n sens freudian, a identifica nseamn a ncerca s fii ca altcineva s adopi valorile i credinele acestuia, precum i comportamentul. Astfel, prin identificarea cu prinii lor copiii nva regulile culturale i religioase care guverneaz comportamentul prinilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Superego-ului copilului. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase, precum i regulile culturale i sociale implicite i explicite s se opun pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul i ID-ul sunt n mod necesar conflictuale fapt presupus de Freud ca explicaie a multora din comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identific trei niveluri ale personalitii: ID, Ego i Superego (vezi fig. de mai jos).
3 SUPEREGO (SUPRAEU) Contiina sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de aprare ID (SINE) Primitiv, instinctual, pasional sursa instinctelor primare 31

Primul este sursa energiei psihice care deriv att din instinctul morii, ct i al vieii, Ego-ul este orientat ctre realitate i intervine ntre ID i Superego pentru a menine un echilibru ntre pornirile ID-ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere continuu ceva, n timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicie, refuz i amnare. Ego-ul amplasat ntre aceste dou fore contrare ncearc s menin echilibrul prin moderare, negociere i oferirea de alternative. 2. Etapele psihosexuale Dezvoltarea conceput de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretat ca o descriere evolutiv. Ideile sale sunt relevante pentru nelegerea schimbrilor motivaionale produse o dat cu dezvoltarea individului. Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activitile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel, p.35). Denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz, ncepnd cu etapa oral, trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final, etapa genital. Etapa oral dureaz aproximativ pn la vrsta de 8 luni i se caracterizeaz prin centrarea copilului pe zona oral i pe activitatea suptului. Plcerea de a suge este asociat n parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dac sugarul ar putea vorbi, crede Freud, cu siguran c ne-ar declara c suptul la snul mamei constituie actul cel mai important al vieii i pe actul suptului se instituie punctul de plecare al ntregii viei sexuale (Freud, 1992, p. 267). Totui, stimularea oral apare i cnd copii au trebuina de hran satisfcut. Un copil i poate suge degetul, buzele, sau alt obiect cu care vine n contact. Freud presupune c, n aceast faz timpurie, copilul i satisface cu precdere pulsiunile erotice. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentat n principal de ID. Copiii caut constant s-i satisfac pornirile, nu sunt capabili s neleag gratificarea amnat i contactul cu realitatea este minim. Etapa anal Ctre sfritul primului an de via, aria gratificrii sexuale trece treptat de la zona oral la zona anal. Dup Freud, n prima parte a etapei anale copilul i extrage plcerea din tranzitul intestinal. Pulsiunile erotice se manifest, spune Freud, ntr-o manier autoerotic adic i afl obiectele n propriul corp (Freud, 1992, p. 267).
32

Poate fi o plcere s mprtie fecalele, pentru c orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o surs de gratificare libidinal. Aceast etap implic un conflict continuu ntre prini i copil. Copilul, care tocmai a descoperit plcerea asociat defecaiei, insist n a mprtia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. n ultima parte a acestei etape, copilul ajunge s-i controleze sfincterul i poate obine o plcere imens abinndu-se pentru a crete senzaiile anale. Acest comportament este n opoziie cu dorinele mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul ncepe s-i dezvolte un ego adic un sim al realitii, o contientizare a faptului c unele lucruri sunt posibile n timp ce altele nu, conjugate cu abilitatea de a ntrzia ntr-o anumit msur gratificarea. De exemplu, ctre sfritul acestei etape (n jur de 8 luni), copiii vin n ntmpinarea dorinelor mamei i se abin sau i reprim nevoia de defecaie pn la un moment mai potrivit (Sears, Maccoby& Lewin, 1957). Amnarea evoluiei pn la o vrst apropiat de cea colar duce la triri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. Etapa falic Aceast a treia etap, care dureaz aproximativ pn la vrsta de 6 ani, se numete falic nu numai pentru c aria de sexualitate s-a mutat din zona anal n zona genital, ci pentru c falusul (organul sexual masculin) are o importan primordial att pentru sexualitatea fetelor, ct i a bieilor. Dac gratificarea s-a obinut pn acum prin supt sau prin mprtierea fecalelor i abinere, acum copiii obin gratificare erotic prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mici i manifest pornirile sexuale prin masturbare frecvent. Evoluia normal ulterioar i poart pe biei (ntre 8 luni i 6 ani) prin complexul Oedip atunci cnd contientizarea zonei sale genitale l determin s o doreasc pe mam. Deci nu numai c se nate literalmente dorina fizic (dei incontient), dar copilul dorete s-i nlocuiasc tatl ca obiect al dragostei mamei sale. Copilul de sex masculin dezvolt sentimente de ambivalen (dragoste ur) fa de tat. Dragostea este o continuare a afeciunii sale anterioare fa de tat; ura i are rdcinile n gelozie i dorina sexual fa de mam. Complexul de castrare apare ca o consecin a temerii copilului c tatl su i va apra poziia n familie castrndu-l sau tindu-i penisul. Aceast idee este suficient de oprimant pentru orice copil chiar dac idea nu este contientizat. Dei fetele (ntre 18 luni i 6 ani) nu sufer de complexul Oedip, dificultile prin care trec sunt asemntoare. i pentru fete falusul are importan primordial datorit chiar absenei
33

acestuia. Comarul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia sentimentului c falusul a fost anterior ndeprtat. Fetele sufer de invidie fa de penis n sensul cel mai literal al cuvntului; complexul asociat se numete complexul Electra. Att pentru biei, ct i pentru fete, aceste conflicte se rezolv n final n momentul n care acetia renun la toate preteniile de atenie sexual acordat de printele de sex opus i ncep s se identifice cu printele de acelai sex. Freud interpreteaz observaia cum c uneori oamenii i aleg parteneri de via care seamn cu printele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendine rmase din etapa falic de dezvoltare. Etapa latent Rezoluia complexului Oedip marcheaz trecerea de la etapa genital la etapa sexualitii latente. Perioada latent, 6-11 ani, este marcat dup prerea lui Freud de pierderea interesului sexual i continuarea identificrii cu printele de acelai sex. Procesul de identificare n teoria lui Freud este foarte important. Acest proces nu implic numai ncercri de a se comporta la fel cu printele cu care se identific copilul, ci i ncercri de a fi ca obiectul identificrii. Biatul nu numai c se identific cu tatl prin comportamente de imitaie a adultului, dar incorporeaz i convingerile tatlui n sistemul de convingeri proprii. n acest fel copilul ncepe s dezvolte un Superego. O dat cu pierderea interesului sexual i soluionarea complexelor din etapa falic, bieii devin din ce n ce mai interesai de ali biei, evitnd contactul cu fetele. n mod similar, fetele prefer parteneri de joac de sex feminin i evit bieii. Aceste tendine aparent naturale arat c, n primii ani de coal, nici bieii nici fetele nu sunt afectai de lipsa legturilor cu colegi de sex opus. Etapa genital Dup aceast perioad ndelungat de neutralitate sexual, copilul intr n etapa sexualitii adulte, respectiv etapa genital (aproximativ 11 ani). La nceputul acestei etape se constat o revigorare a primelor moduri de gratificare sexual, exprimate ntr-o rennoire a plcerii prin funcii eliminatorii i masturbare, care pare a fi universal la aceast vrst. Aceasta este perioada n care copilul ncepe s stabileasc felul ataamentului heterosexual care caracterizeaz relaiile sexuale ale adultului. Tot n aceast perioad, Superego-ul devine mai flexibil. Iniial, Superego-ul este rigid i aproape tiranic, dar treptat, n mod firesc, devine mei flexibil i mai puin rigid o dat cu maturizarea.
34

Etapele psihosexuale
Etapa Oral Vrsta aproximativ 0-8 luni Caracteristici Sursele de plcere sunt suptul, mucatul, nghiitul i joaca cu buzele; Preocupare pentru gratificarea imediat a impulsurilor; ID-ul este dominant. 8-18 luni Sursele de gratificare sexual cuprind eliminarea fecalelor i urinei, precum i reinerea lor; ID i EGO. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale, sursa plcerii sexuale implic manipularea organelor genitale perioada complexului Oedip sau Electra; ID, EGO, SUPEREGO. 6-11 ani Pierde interesul n gratificare sexual. Identificarea cu printele de acelai sex; ID, EGO, SUPEREGO. Dup 11 ani Interes fa de modelul de plcere sexual, respingerea fixaiilor sau regresiilor. Adaptat dup Guy R. Lefrancois, 1983.

Anal

Falic

Latent

Genital

Fixaia i regresia n sensul cel mai simplu, exist trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalitii. Una poate fi cea normal descris mai sus, n care copiii evolueaz de la etap la etap, dezvoltnd Ego-ul i Suoperego-ul pe msur ce se maturizeaz, ajungnd indivizi bine adaptai social. Dup Freud, dac un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexual care poate fi prea mic sau prea mare. n primul rnd, un individ poate dezvolta o fixaie, caz n care dezvoltarea se oprete la o anumit etap i personalitatea nu se mai dezvolt. Acest lucru se presupune c apare, n primul rnd, datorit unei gratificri excesive a impusurilor sexuale ntr-o anumit etap. Totui, cnd impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient, individul poate regresa la o etap anterioar cnd era mulumit. Regresia i fixaia sunt alternativele unei dezvoltri normale i sntoase. Fixaia implic interesul fa de activiti
35

rezultate din gratificare sexual din etapa la care s-a produs fixaia. Adulii parial fixai n etapa oral sunt descrii ca fiind dependeni, solicitani i preocupai de gratificare oral. Acetia i rod unghiile, i sug degetele, fumeaz, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult gura i regiunile orale. Cei cu fixaie dezvoltat pentru perioada anal sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i pstrare pentru sine la propriu i figurat, tendin care este aparent legat de plcerea experimentat n faza anal, cnd copilul nva s se abin. Cei care dezvolt fixaie n etapa falic sunt interesai de satisfacerea pornirilor sexuale fr a ine seam de obiectele gratificrii sexuale sadicii sau violatori. Mecanismele de aprare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menionarea mecanismelor de aprare. Aceste mecanisme sunt metode iraionale i uneori nesntoase pe care individul le folosete pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinele ID-ului i de a depi starea de anxietate care nsoete lupta continu dintre ID i Superego. Mecanismele de aprare sunt inventate de Ego n calitatea sa de mediator ntre ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea ntre cele dou, astfel nct personalitatea s funcioneze n continuare ntr-o manier aparent sntoas. Dei mecanismele de aprare sunt importante pentru nelegerea tulburrilor de personalitate, acestea sunt mai puin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal (Lefrancois, 1983, p. 72). Karen Horney, considerat protagonist a orientrii culturalismului n psihanaliz, face o interesant critic a complexului lui Oedip. Autoarea consider c este meritul lui Freud s fi vzut sursa nevrozei dezvoltat de adult n natura relaiilor sale cu prinii n perioada copilriei, n pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar, consider autoarea, se pune problema dac fixaiile copilului la prini au cauze biologice sau dac ele sunt produsul unor condiii exterioare (Karen Horney, 1995, p. 78). Autoarea consider c sunt dou serii de condiii care produc situaia descris i ambele sunt create de prini. Prima situaie se refer la stimularea sexual a copilului de ctre prini, constnd n apropierea fizic exagerat i mngieri cu tent sexual. Atitudinea parental este rezultatul unor insatisfacii afective sau sexuale ale prinilor. A doua serie de condiii se refer la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului ntre tendine cum sunt dependena de prini i
36

manifestrile de ostilitate fa de acetia. Tendinele contradictorii sunt generatoare de anxietate, mai ales cnd este imposibil manifestarea fi a ostilitii. Ostilitatea copilului, crede autoarea, poate fi generat de lipsa de respect a printelui fa de copil, de interdicii i pedepse nejustificate, un caracter ndoielnic al afirmaiilor, de atitudinea dominatoare a prinilor i atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor n scopul afirmrii adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism de aprare n faa insecuritii determinate de conflict, ataamentul fa de un printe devine o trebuin de afeciune condiionat de anxietate (Karen Horney, 1995, p. 78). Efectele asupra educaiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple i se nscriu att n categoria celor pozitive, ct i n categoria celor negative. ntre efectele pozitive se afl avertizarea prinilor asupra prejudiciului de durat adus copilului prin excitarea sexual a copilului, prin manifestri de supraprotecie sau prin interdicii exagerate n privina sexualitii. Un aspect negativ subliniat de autoarea menionat este ntreinerea unei iluzii legate de faptul c este suficient s fereti copiii de ocul relaiilor sexuale parentale, s-i pzeti de masturbare, de btaie, de ataamentul exagerat fa de printele de sex opus i s-i instruieti privitor la sexualitate, pentru a-i feri de manifestrile nevrotice. Aceast nelegere nu se origineaz cu precdere n slaba sau superficiala nelegere a teoriei psihanalitice, ci are rdcini mult mai adnci, cci Freud avertizeaz de la nceput c rezistena la nelegerea sexualitii (n spe a ideii sexualitii infantile) se datoreaz mai nti confundrii sexualitii cu reproducerea (Freud, 1992, p. 265). Apoi se datoreaz educaiei bazate pe nfrnarea trebuinei sexuale. Societatea, consider Freud, este interesat ca dezvoltarea sexual a copilului s fie amnat pn la momentul cnd copilul atinge un grad de maturitate social care s-i permit s-i asigure baza economic necesar, care, fiind de altfel limitat, face ca societatea, prin cultur, s deturneze energia de la activitatea sexual spre munc (Freud, 1992, p. 265). Educaia, considera Freud, are tocmai rolul de a realiza aceast amnare, ns, spune Freud, copiii sunt singurii care nu se las nelai (Freud, 1992, p. 265) i i pun n valoare drepturile lor biologice. Teoria lui Freud este valoroas prin faptul c subliniaz importana relaiilor familiale n dezvoltarea copilului i, de asemenea,
37

elaboreaz un cadru de abordare pentru problemele emoionale ce nsoesc dezvoltarea copiilor, precum i pentru c evideniaz rolul experienelor timpurii n stabilirea unor coordonate ale vieii adulte. Teoria psihanalitic a fost foarte des criticat nc de la apariia sa, dar s-a impus n sfera tiinelor umane, ct i n medicin. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natur metodologic, viznd numrul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza n interpretare greu demonstrabil, cu att mai puin cuantificabil, neclaritatea unor termeni i concepte teoretice. Teoria freudian a mai primit din partea psihologilor dezvoltrii o critic esenial, aceea c nu ar fi studiat niciodat cu adevrat, n mod direct, copiii. Psihanaliza este mai adecvat nelegerii comportamentului patologic, fiind pentru psihologia clinic un instrument eficient i valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudian a reprezentat o bogat resurs de nelegere a personalitii i este valoroas i pentru nelegerea dezvoltrii normale, chiar dac imaginea contemporan asupra copilului este mai degrab o imagine a unui individ activ, responsiv, alert, aa cum l descrie Piaget, dect o sum de pulsiuni clocotitoare, strnse laolalt n sine, aa cum l descrie Freud.
1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE ERICK ERIKSON

Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui teorie are relevan pentru psihologia dezvoltrii copilului. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crete dup ce ncheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, cnd debuteaz preocuprile sale privind tratamentul i educaia copiilor. Premisele celui de-al II-lea Rzboi Mondial l aduc pe Erikson la nceputul anilor 30 n Statele Unite, unde elaboreaz una din cele mai valoroase dezvoltri ale teoriei psihanalitice. n 1950, public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaie i n prezent n literatura psihologic. Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea psihanalitic la domenii cum ar fi: antropologia cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltist, literartura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionitilor cu un suport care depete cercurile psihanalitice ale teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale, educaia special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesional.
38

Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadial a formrii personalitii pe latura socializrii. Dac psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea cognitiv a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz asupra mediului social al dezvoltrii copilului. Influenele mediilor fizice, sociale, culturale i ideatice acioneaz ca parteneri ale proceselor biologice i psihologice, nnscute, care modeleaz dezvoltatarea personalitii individului. Deoarece societatea dezvoltat ofer diviziunea muncii, copilul contemporan se trezete implicat n diverse instruiri, formri i moduri de a coopera cu adulii, care i asum responsabilitatea pentru echilibrul corespunztor nvrii i bunstrii copilului. n mod curent, orice adult are tendina de a accentua i de a direciona dezvoltarea natural a copilului n cadrul diversitii mediului su i, n final, tiparele poteniale sunt transformate n tipare de existen. Treptat, individul adopt un anume stil de via. Conceptele religioase i idealiste servesc n plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicaie clar a vieii n lumina unei teorii sau credine inteligibile. Religia i ideologia asigur aceast explicaie necesar dincolo de limitele raiunii individuale. Cultura completeaz aspectul uman al vieii. Oamenii triesc prin fore instinctuale, iar cultura insist pe utilizarea corespunztoare a acestor fore insitinctuale. Mediul cultural, aa cum este interpretat de individ, este cel care selecioneaz natura experienei fiecrui individ. Copilul i prinii nu sunt niciodat singuri; prin contiina printelui, generaiile iau n consideraie aciunile copilului, ajutndu-l s se integreze n sistemul su de relaii prin aprobare, sau dezaprobare, analiz care merge pn n cele mai neplcute detalii. Iniial, copilul se confrunt cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale, care formeaz nceputurile tiparelor psihologice ale comportamentului su social ulterior. Modurile principale n care o cultur, o categorie sau grup etnic i organizeaz experiena sunt transmise prin aceste experiene fizice timpurii care leag copilul pentru totdeauna de mediul su de origine. O astfel de ndoctrinare cultural timpurie, consider Erikson, este n cea mai mare parte transmis i simit incontient. Erikson presupune c adolescena prelungit, situaie foarte frecvent n rile occidentale, creeaz o distan considerabil ntre maturizarea psihosomatic i psihosocial i afecteaz dezvoltarea
39

personalitii. O copilrie lung transform omul ntr-un virtuos tehnic i mental, dar n acelai timp las un rest de imaturitate emoional care dureaz toat viaa sa. Erikson presupune c marile diferene ntre culturi i grupuri sociale nu reprezint nite variabile independente i nici nu explic diferenele individuale. Erikson consider diferenele individuale ca fiind factori reciproci i intrerrelaionai. Instruirea copilului ajut s in pe cel mic i dependent n via i bunstare i folosete n mod automat ca o asigurare de continuare i conservare a calitilor unice ale societi. Erikson accentueaz c asistm la o discrepan ntre cultura tradiional i sarcinile societii contemporane. Aceast nou accentuare se transmite i copilului prin educaie, deoarece copilul percepe contiina contemporanilor prinilor si i preocuparea acestora privind variabilele culturale existente i construirea unei noi societi. Relaia copilului cu mediile fizice, sociale, culturale i ideatice demonstreaz, spune Erikson, c n dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, i invers. Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mam, tat, copil , aa cum apare el n complexele Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale dezvoltrii psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii. Erikson pune n eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe individ s devin un membru activ i creator al societii. El consider c o serie de conflicte bazale caracterizeaz dezvoltarea, iar primele cinci stadii eriksoniene merg n paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vrst, ns mai departe ele se deosebesc simitor. Teoria lui Erikson difer de cea a lui Freud, pentru c acesta nu consider c cele mai importante evenimente ale dezvoltrii au loc numai n perioada copilriei i descrie maniera n care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieii, i a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces ntins pe toat durata vieii. O alt mare diferen ntre teoria lui Erikson i cea freudian este aceea c Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult dect pe rolul SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic orientat ctre dezvoltarea unui EGO sntos (ceea ce Erikson numete identitate) dect pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. Preocuparea central a teoriei eriksoniene, i o alt diferen fa de teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personaliti sntoase, ceea ce deschide o perspectiv pozitiv n psihanaliz. Erikson avertizeaz c dezvoltarea normal pentru fiecare stadiu trebuie corelat i neleas
40

mpreun cu contextul cultural al dezvoltrii copilului i situaia de via unic a fiecrui individ. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o succesiune universal experimentat de evenimante biologice, psihologice i sociale i implic un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor aprute ca urmare a unor crize accidentale i naturale, inerente dezvoltrii. Dezvoltarea n sine const, spune Erikson, dintr-o serie de perioade ale copilriei, care presupun o varietate de submedii, care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar i de mediile experimentate n timpul etapelor anterioare. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt n principal o reformulare i o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexual ale lui Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de micare continu. Un individ nu are o personalitate, ci i redezvolt propria personalitate. Fiecare etap descris de el se remarc prin propria sa tem de dezvoltare i relaia cu etapele anterioare i ulterioare, precum i prin rolul pe care l joac n schema general a dezvoltrii. Dezvoltarea urmeaz o traiectorie n zigzag de la o etap la alta, dei este cunoscut datorit regularitii de apariie. Erikson consider c printele i copilul doar percep sensul real al dezvoltrii, i comunic reciproc nelegerea incontient a procesului de dezvoltare pe msur ce stabilesc nite relaii n evoluia de dezvoltare comun. Un nou nscut poate fi descris ca un generalist care se specializeaz din ce n ce mai mult pe durata unei copilrii prelungite. n fiecare etap a dezvoltrii, individul trebuie s se confrunte i s stpneasc o problem central care este dilema etapei respective. Criza de dezvoltare aferent este universal, iar situaia particular se definete din punct de vedere cultural. n multe ri occidentale, nrcatul (wean) este considerat ca o criz de dezvoltare; de fapt, este prima criz din nvarea ncrederii ncredere n i acceptarea schimbrii ca parte a regularitii i previzibilitii evenimentelor de via majore. Pe msur ce fiecare dilem se rezolv, individul poate trece la etapa urmtoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare faz reprezentnd o parte egal a continuitii, deoarece fiecare faz are antecedente n faza anterioar i soluie final n fazele ulterioare. Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii viei. n fiecare stadiu are loc o criz, ori un moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i efectele acestora sunt ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri
41

dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care nu rezolv complet aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe parcursul vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au nc de rezolvat probleme ce in de criza identitii manifestat n adolescen. Fiecare faz succesiv asigur posibilitate gsirii de noi soluii la problemele anterioare, n timp ce exist permanent un element de conservatorism, pentru c orice achiziie anterioar se regsete, sub o anumit form, ntr-o faz ulterioar. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului i oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Individul trece la o etap superioar atunci cnd este pregtit din punct de vedere biologic, psihologic i social i cnd pregtirea coincide cu contextul social. Fiecare faz introduce piedici puternice din partea societii i toate la un loc ntmpin o serie de dificulti instituite n viaa uman. Exist 3 variabile eseniale: legile interne ale dezvoltrii care, ca i procesele biologice, sunt ireversibile; influenele culturale, care specific cota diferit de dezvoltare ateptat i favorizeaz anumite aspecte ale legilor interne n defavoarea altora; rspunsul idiosincretic al fiecrui individ i modul su particular de a se dezvolta, ca rspuns la cerinele societii. Trebuie subliniat c regresia temporar n orice arie major distinct a dezvoltrii este considerat ca un produs derivat natural al procesului dezvoltrii. Erikson crede n puterea EGO-ului cu optimism, aceast putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigur punile de trecere de la etap la etap care altfel ar fi izolate. Simultan, n cadrul fiecrei etape de dezvoltare, se unesc dou fore opuse care impun gsirea unei soluii comune sau o sintez. Soluia optim a conflictelor din fiecare etap motiveaz micarea ascendent pe scala maturitii. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetic, dintre care ultimele 3 in de vrsta adult, dar prima i ultima etap a copilriei (fazele 1 i 5 ) sunt tratate cu mai mult atenie dect celelalte 3 faze ale copilriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 i 5, se datoreaz fascinaiei pe care au exercitat-o asupra lui, i datorit importanei strategice n eforturile de cretere a copilului n noul context occidental contemporan. Fiecare faz poate fi considerat att ca o criz pe vertical, culminnd cu o soluie psihosocial individual, ct i ca o criz pe orizontal, care impune o soluie satisfctoare personal i social, pentru problema forelor motivaionale.
42

Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz major ce trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei personaliti sntoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pentru c, aa cum am artat, Erikson, spre deosebire de ali teoreticieni, nu consider c dezvoltarea se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s parcurg i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obinerea unei rezolvri, individul capt o dimensiune a competenei sale I. Perioada de la natere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea ncrederii versus pierderea ncrederii. El folosete cuvntul versus pentru a indica lupta vital dintre doi poli. Relaia copilului cu mama este determinant n aceast perioad. Importana psihologic se axeaz pe relaia de tip a lua - a da n schimb. Esena acestui stadiu este dezvoltarea ncrederii n lumea nconjurtoare, ca i a ncrederii n sine. Natura dual a acestei crize, consider Erikson se afl n descoperirea de ctre copil att a propriilor nevoi, ct i a nevoilor mamei. O alt faet a problematicii stadiului ncredere-nencredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este aceea c sugarul se afl iniial confruntat cu conflictul fundamental dintre nencrederea ntr-o lume despre care tie foarte puin i tendina de a dezvolta o atitudine de ncredere n acea lume. Pentru c mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizat prin intermediul regiunii orale, una din primele sarcini ale dezvoltrii este s acumuleze suficient ncredere nct copilul s exploreze lumea prin intermediul gurii. Dac nevoile copilului sunt satisfcute, ncrederea sa n mediu i n sine va fi cu mult mai mare dect n caz contrar, cnd n satisfacerea nevoilor copilului de ctre o mam inconsistent, inconsecvent sau rejectiv produce sursa de frustrare necesar pentru ca acesta s priveasc lumea cu scepticism i nencredere tot restul vieii sale. Sentimentului de ncredere i urmeaz sentimentul de confort i securitate. Nencrederea n ceilali are ca surs un comportament prin care copilul este lsat deseori s atepte foarte mult pentru a i se asigura confortul i este mnuit cu insensibilitate i gesturi aspre. Astfel, experienele fizice asigur baza pentru statutul psihologic al ncrederii. Senzaiile fizice devin primele experiene sociale i sunt generalizate n mintea individului ca repere viitoare de referin. Dac copilul va deveni un individ al societii ncreztor i uor de satisfcut de societate sau care manifest lips de ncredere sau foarte pretenios, preocupat numai de nevoi fizice, depinde n mare msur de forma n care manevreaz ceea ce primete n timpul acestei prime etape.
43

II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus ndoial sau team. Punctul central n aceast criz este relaia cu prinii. Descrierea psihologic a stadiului poate fi contras n semnificaia coninut de dou verbe a pstra i a lsa s plece, a elibera. Independena ctigat de copil prin dezvoltarea motorie i verbal limiteaz dependena sa de ceilali i construiete nevoia de independen i autonomie. La aceast vrst, copilul se afl n criza determinat de conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi liber. Prinii care reuesc echilibrul ntre a lsa copilul s exploreze singur i s realizeze lucruri pentru el nsui prin el nsui, dar n acelai timp asigur o supraveghere omniprezent care se exprim prin ndrumare, reuesc s construiasc la copiii lor autonomia necesar. Prinii foarte restrictivi i foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slbiciune i lips de capacitate, o credin de incompeten i neputin. III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinani opozii, i anume, iniiativ versus sentimentul de vin. Relaiile ce determin echilibrul ntre cei doi determinani sunt cele cu familia in general, iar descrierea psihologic a stadiului coincide cu explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor. Pe parcursul acestei perioade, abilitile motorii se dezvolt mai mult, precum i cele verbale, ceea ce l determin pe copil s fie mai agresiv i mai viguros n explorarea spaiului social i fizic. Simul iniiativei crete simitor; acesta poate fi ncurajat de prini prin a-i permite copilului s sar, s alerge, s se joace, iar Erikson consider c fiind convins cu fermitate c el este o persoan prin sine nsui, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoan poate deveni. Prinii care pedepsesc copiii pentru iniiative i pot face s se simt vinovai pentru natura lor att n aceast perioad, ct i mai trziu n via. IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde n concepia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar.
44

Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli copii. Crete influena profesorilor i colegilor i descrete influena prinilor. Copiii doresc acum s construiasc lucruri. Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determin comportementul ulterior de nvare. Eecul poate fi doar imaginar relativ la ateptrile celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului ntre construirea identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor. Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni i cele determinate de poziia de conductor sau de condus. Descrierea psihologic poate s se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsui. Perioada adolescenei este determinat de rspunsul la ntrebarea: cine sunt eu? Erikson consider adolescena un stadiu caracterizat de furtunoase schimbri psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei colare i profesionale, fapt ce determin chestionri i redefiniri ale unor aspecte ale personalitii construite n timpul stadiilor timpurii. Experimentarea rolurilor ocupaionale, sexuale i educaionale sprijin rspunsurile la ntrebrile referitoare la cine sunt?, cum sunt?, i ofer perspective pentru ntrebri referitoare la cine pot deveni? Eecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecine pentru viaa adult. VI. Perioada tinereii corespunde alegerii ntre intimitate i izolare. Relaiile determinante sunt legate de experiene privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologic dup Erikson este aceea a descoperirii i pierderii sinelui n cellalt. VII. Perioada de via adult corespunde alegerii ntre reproducere i autoconstrucie. Relaiile determinante sunt cele cu partenerul i relaiile de munc. Axa psihologic este oferit de sintagma a avea grij de / a se ocupa de. VIII. Perioada btrneii este caracterizat de criza generat de pendularea ntre integritate i disperare, axa psihologic fiind descris de capacitatea de a face fa ideii de a nu mai fi, de a muri.
45

Stadiile dezvoltrii dup Erikson


Vrsta 1 de la natere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici construirea ncrederii versus pierderea ncrederii relaia de tip a lua - a da n schimb autonomie versus ndoial sau team relaia cu prinii a pstra i a lsa s plece, a elibera conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi liber iniiativ versus sentimentul de vin relaiile cu familia in general explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate, care determin comportementul ulterior de nvare corespunde confictului ntre construierea identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni descrierea psihologic se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsui intimitate versus izolare relaiile determinante sunt legate de experiene privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea axa psihologic este aceea a descoperirii i pierderii sinelui n cellalt reproducere versus autoconstrucie relaiile determinante sunt cele cu partenerul i cele de munc axa psihologic este oferit de sintagma a avea grij de/a se ocupa de criza generat de pendularea ntre integritate i disperare axa psihologic este descris de capacitatea de a face fa ideii de a nu mai fi, de a muri

3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani

12 ani la 18 ani

perioada tinereii

7 perioada de via adult

perioada btrneii

46

CAP. II. DEZVOLTAREA PRENATAL I NATEREA

2.1. Perioada prenatal i factorii ce influeneaz dezvoltarea 2.2. Naterea

2.1. PERIOADA PRENATAL I FACTORII CE INFLUENEAZ DEZVOLTAREA

Perioada prenatal este considerat etapa primar a dezvoltrii fiinei umane, nceputul dezvoltrii (Berk, Laura E., 1989). Genetica i embriologia uman sunt dou discipline care se ocup, prima, cu studiul fenomenelor ereditii i variabilitii n organismele umane vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman, ambele domenii aducnd clarificri eseniale n studiul dezvoltrii fiinei umane vii n momentul de debut al vieii. Dezvoltarea embrionului ncepe cu fecundaia ovulului de ctre spermatozoid i cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formeaz materialul genetic, baza de evoluie ulterioar a embrionului, zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. Gemenii identici se dezvolt atunci cnd zigotul se automultiplic i se dezvolt, ca urmare, doi indivizi genetic identici. Numii i gemeni univitelini sau monozigoi, acetia au acelai ritm de dezvoltare embrionar, se dezvolt n aceeai placent i asemnarea poate merge pn la grup sanguin i amprente identice. Gemenii cu aspect diferit, numii bivitelini sau dizigoi, provin din dou ovule fecundate de doi spermatozoizi diferii, pot atinge faze de dezvoltare embrionar diferit, dar i acetia mpart acelai stoc genetic. Pe de o parte, studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul ntre ereditate i mediu, iar pe de alt parte, acest tip de studii a fost iniiat de Francis Galton, ale crui lucrri au fundamentat cercetrile n psihologia diferenial.
47

Studiul dezvoltrii embrionului uman pune n eviden fazele sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primar a sistemului nervos, precum i primele reacii i micri fetale. Embriogeneza studiaz i factorii ce afecteaz dezvoltarea prenatal, n scopul prevenirii i educrii familiei privitor la factorii de risc n dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepiei. Un capitol aparte l reprezint factori legai de anomalii cromozomiale. Adugate la motenirea genetic i la genele recesive responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor aprute n dezvoltarea copilului. Majoritatea defectelor cromozomiale par s fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei, n urma cruia se menin codul genetic i numrul de cromozomi constant de la celul la celul. Accidentele se refer, de exemplu, la fracionarea cromozomilor, sau la separarea incorect a perechilor. Urmrile sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltrii normale a ftului, ducnd la tulburri ale dezvoltrii fizice i psihice. Cea mai cunoscut anomalie cromozomial este sindromul Down, care are o frecven de 1 la 660 i se datoreaz n 90% din cazuri ratrii separrii celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai rar, cnd o parte desprins din cel de-al 21-lea cromazom se unete cu ali cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe deficiene separate. Acestea includ trsturi fizice caracteristice, cum ar fi o construcie ndesat i scund, fa teit, limb proeminent, ochi migdalat alungii i un pliu ce traverseaz podul palmei. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate, cum ar fi malformaii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor. Diformitile faciale conduc la dificulti de hrnire i respiraie, fapt ce conduce la mortalitatea foarte ridicat a acestor copii n proporie de 30% pn la vrsta de un an i de 50% pn la vrsta de 4 ani (Berk, Laura E., 1989, p. 83). Consecinele sindromului Down includ retardul mental, vorbire articulat srac, vocabular limitat, dezvoltare motric redus. Aceste deficiene au fost descrise ca accentundu-se cu vrsta, dezvoltarea lor fiind n comparaie cu copiii normali mult mai lent. Studii recente au artat c o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down i o ngrijire atent din partea mamei pot duce la optimizri sensibile ale strii copilului. Copiii cu sindrom Down, afirm Laura Berk, profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclui n programe de intervenie pe termen lung, de la natere pn la vrsta de 3 ani, programe ce cuprind stimulare motorie, social i intelec48

tual, prezint un comportament mult mbuntit. Aceste studii arat c inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine, ca n cazul sindromului Down, factorii de mediu joac un rol foarte important n dezvoltarea copilului. Din anii 80 ai sec. 20, a nceput s se vorbeasc tot mai mult despre consultana genetic i diagnosticul prenatal. Observaiile privind sindromul Down, de exemplu, arat c riscul crete o dat cu vrsta mamei, frecvena fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a cror mam are media de vrst 20, procentul crescnd vertiginos pn la 1caz la 12 nateri unde mama depete vrsta de 49 de ani (Hook & Chambers, 1977). Studii mai recente, datnd din anii 80 ai secolului trecut (Hook), arat c i vrsta tatlui este o variabil important, la taii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenii lor. Disponibilitatea serviciului de consultan genetic cu metode avansate de diagnostic prenatal ajut oamenii s ia decizii n cunotin de cauz, privind riscurile implicate n conceperea i naterea la termen a unui copil. Consilierii genetici sunt persoane instruite n domeniul geneticii, interpretrii antecedentelor genetice individuale i familiale i n tehnici de consultan psihologic. Consilierea presupune colectarea de date i informaii, explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunztoare celor n cauz: fie asumarea riscului unei nateri, adopie, nseminare artificial sau noi tehnici de fertilizare in vitro i transfer de embrion. n cazul persoanelor care-i asum riscul naterii unui copil, exist o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului, care pn acum erau imposibil de depistat naintea naterii. Tehnica cea mai larg aplicat pentru diagnosticarea deficienelor cromozomiale n faza prenatal este amniocenteza, care const n prelevarea unui eantion din lichidul amniotic i celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. Restricia principal a acestei metode este c se poate face numai n sptmna 15-16 de sarcin cnd exist suficient lichid amniotic. O alt tehnic de diagnostic prenatal este fetoscopia, efectuat n sptmna 18-22 de sarcin, care const n introducerea unui dispozitiv video special n uter, pentru a detecta posibilele malformaii ale membrelor sau feei. Fetoscopia permite prelevarea unui eantiona din sngele ftului, placent sau cordon ombilical, pe baza cruia se pot depista tulburri de hemofilie sau leucemie. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicin prenatal prin care anumite probleme medicale pot fi tratate nainte de
49

natere: medicaie special pentru tratarea unor deficiene metabolice ereditare sau chirurgie intrauterin pentru corectarea obstruciilor ureterelor sau intervenii de natur neurologic. Aceste ultime realizri dau noi sperane de supravieuire copiilor cu defecte congenitale. Ali factori care pot influena dezvoltarea prenatal sunt factorii de mediu, pe care cercetrile moderne i numesc generic teratogeni, respectiv, ageni de mediu care pot cauza deficiene pe toat durata perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecine grave asupra dezvoltrii copilului sunt: administrarea de medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radiaiile, poluarea, boli ale mamei i n special SIDA. Studiul factorilor de risc evideniaz complexitatea i varietatea consecinelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenscut. Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea i interaciunea cu ali ageni, constituia genetic a mamei i ftului. Efectele lor negative se complic prin posibile consecine comportamentale greu de identificat n perioada prenatal evideniate n dezvoltarea ulterioar a copilului, fie chiar i ca rezultat indirect al unor traume fizice. De exemplu, defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de ctre mam n perioada prenatal afecteaz ulterior relaia copilului cu prinii, colegii i mediul (Stechler &Halton, 1982). n plus, influenele factorilor de mediu depind de vrsta embrionului sau a ftului n momentul expunerii. Acest lucru este mai bine neles prin considerarea perioadei prenatale ca un ir de secvene definite ca perioade critice, respectiv momentele cnd structurile anatomice se dezvolt cel mai rapid i, ca urmare, sunt mai sensibile att n ceea ce privete facilitarea, ct i respingerea influenelor de mediu. Aproape toi agenii ce se dizolv n circuitul sangvin al mamei pot trece n organismul care se dezvolt n ciuda proteciei placentei care ncetinete transferul de substane. Medicaia mamei, inclusiv aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate cu diformiti fizice ale embrionului, cu natere prematur sau avort spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). n acest moment se cunoate foarte puin despre consecinele asupra dezvoltrii intrauterine a ftului, n cazul medicaiei administrate mamei n perioada de sarcin, un aspect esenial fiind dozajul. n perioada prenatal, organismul mamei secret hormoni care afecteaz dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibrul i neregularitile dintre cantitile de hormoni feminini i masculini duc
50

la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficiene. De exemplu, expunerea embrionului la contraceptive orale n primele sptmni, cnd mama nu tie c este nsrcinat este asociat cu tulburri cardiovasculare sau deformaii ale membrelor. Narcoticele i dependena mamei de droguri afecteaz n mod cert dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asociate consumului de droguri, cele mai grave sunt naterea prematur, malformaiile, tulburrile respiratorii i mortalitatea la natere. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariia acestor complicaii (Cushner, 1981). Cu toate acestea, copiii expui chiar i metadonului sunt fiziologic dependeni i chiar de la natere prezint simptome de izolare, tremur, vom, febr i plns isteric ca i mamele lor, simptome care dispar n primele cteva luni de via. Foarte frecvent, mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot, din cauza incapacitii de a face fa stresului creat de comportamentul copilului, s revin la dependen (Stechler &Halton, 1982). n ultimii ani, cercetrile arat c a crescut ngrijortor numrul femeilor fumtoare, chiar i a celor nsrcinate, consecina fiind greutatea sczut la natere a copiilor, numrul mare de avorturi spontane i creterea ratei de mortalitate prenatal n ultimul trimestru de sarcin. Alte deficiene corelate sunt malformaii congenitale (buz i vl palatin despicate) (Finnegan,1985 i US Department of Health and Human Sevices, 1980), n plus nou-nscuii mamelor fumtoare prezint diferene comportamentale mai ales n ceea ce privete reaciile la factorii de mediu (reacii mai lente sau mai de scurt durat la stimulii auditivi, plng mai mult, dificulti de recunoatere a imaginilor, IQ mai sczut, probleme n primii ani de coal, cretere mai lent n nlime, dei se spune c nc nu sunt cu certitudine asociate cu faptul c mama a fumat n timpul sarcinii). Alcoolul genereaz un grup de anormaliti incluse n ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal FAS (Jones, 1973). Cercetri ulterioare au identificat un set de handicapuri severe i complexe produse de consumul de alcool. ntre acestea, retardul de cretere pre- i postnatal, anomalii particulare ale feei (ochi prea deprtai, pleoape lsate, buza superioar mai subire i uoare diformiti ale urechilor), la care se adaug defecte ale dezvoltrii sistemului osos, organelor interne i creierului care este subdezvoltat, iar copii manifest retard mental. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea i hiperactivitatea copiilor, manifestate la natere i care se pstreaz n copilrie. Riscul de a prezenta anomalii este de dou ori mai mare n
51

cazul mamelor dependente de alcool, care asociaz consumului de alcool, fumatul sau drogurile i adiacent lipsa unei nutriii adecvate. Radiaiile pot avea, pe lng mutaiile genetice, consecine foarte grave asupra dezoltrii embrionului i ftului, inclusiv avortul spontan, microcefalee, malformaii structurale severe (sistem osos, organe genitale, ochi). Chiar i expunerea minim la radiaii (n scop medical) duce la creterea riscului de cancer infantil i la deteriorarea ireversibil a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983). Poluarea afecteaz toi indivizii, dar impactul acestor factori poluani asupra dezvoltrii intauterine este relativ puin cunoscut i se limiteaz la avortul spontan i anomalii structurale. Se consider c monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales n zonele urbane industrializate. Bolile maternale sunt o alt categorie de factori care afecteaz dezvoltarea intrauterin a copilului. Cele mai multe boli care afecteaz dezvoltarea intrauterin a copilului sunt cele virale, sau microorganisme toxice pentru embrion. Acestea din urm duc la avort spontan i nu la malformaii. Infeciile virale apar n 5% din cazuri, ntre acestea unele fiind un real pericol pentru ft. Rubeola contractat n primul trimestru de sarcin genereaz probleme cardiovasculare i de vedere sau auz. Virusul rubeolei acioneaz dup principiul perioadelor critice, riscul de malformaii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut n primele 8 sptmni de sarcin. Contactarea virusului rubeolei n intervalul dintre sptmna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura perioade critice). Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauz a unor probleme legate de degenerarea esutului nervos, precum i a unor malformaii congenitale (Emil Verzea, Ursula chiopu, 1971, p. 45). De asemenea, infeciile bacteriene i parazitologice (vezi tabelul Boli infecioase ..., p. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficiene de vz sau ale sistemului nervos central dac sunt contactate n primul trimestru de sarcin. O boal relativ nou, rapid rspndit n rndul populaiei, este SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobndit. Este o boal viral ce devasteaz sistemul imunitar. Indivizii afectai mor n final din cauza unor boli care nu mai rspund la medicaie i care invadeaz i distrug organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii i bisexualii, consumatorii de droguri administrate intravenos, precum i partenerii heterosexuali ai acestora.
52

Boli infecioase i efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii*


Risc de natere prematur sau retard n dezvoltarea prenatal variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoz + ? + toxoplasmoz + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate, 0 = lipsa n prezent a dovezilor, ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *dup F. L. Cohen,1984. efecte Boli Risc de avort spontan Malformaii

Transferul de fluide organice de la o persoan la alta, fie direct, fie prin folosirea n comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapid. Din ce n ce mai multe dovezi sprijin realitatea c infectarea intrauterin este cauza major a SIDA la copiii mici. Pentru c perioada de incubaie a virusului bolii la persoana adult este de pn la 5 ani, femeile nsrcinate n cele mai multe cazuri consumatoare de droguri nu tiu c sunt purttoare de virus HIV, fapt ce duce la transmiterea bolii la ft. Spre deosebire de aduli, perioada de incubaie la copii este mai mic. Vrsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la natere n cazul infestrii intrauterine. Se manifest la copil prin febr cronic, diaree, pierdere n greutate i mai ales prin asocierea cu alte boli infecioase. Copiii, n acest caz, foarte rar supravieuiesc ntre 5 i 8 luni (Minkoff, 1987). Ca i n cazul altor boli infecioase, SIDA genereaz serioase malformaii ale embrionului i ftului (microce-falee, deformri ale craniului i feei). Cu ct malformaiile apar mai repede n primul an de via, se presupune c infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele sptmni de sarcin. Malformaiile cauzate de infestarea cu HIV difer de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri i boli cunoscute ca generatoare de malformaii prenatale. Ali factori ce pot influena dezvoltarea intrauterin a copilului sunt factori ce in de starea i condiia mamei, anume nutriia, stresul emoional, vrsta, paritatea.
53

Stresul emoional poate fi asociat cu avortul spontan, dificulti la natere, natere nainte de termen, greutatea sczut a copilului la natere, dificulti respiratorii ale nou-nscutului, stenoz piloric infantil i vl palatin secionat. Anxietatea activeaz sistemul nervos autonom, care stimuleaz eliberarea de adrenalin n sngele mamei. Din acest motiv, sngele este distribuit n cantitate mai mare ctre pri ale corpului ce dezvolt reacii defensive i n cantitate diminuat ctre alte organe inclusiv uter. Hormonii eliberai n condiii de stres pot ptrunde prin placent i deci orice stres al mamei se transmite copilului. Stresul este asociat i cu un ritm slab de cretere n greutate a mamelor nu datorit alimentaiei, ci accelerrii metabolismului ce determin o asimilare redus; ca urmare, copilul este hrnit insuficient. Tot pe seama stresului matern sunt puse i iritabilitatea crescut, nelinitea i tulburrile digestive ale nou-nscutului. Este recomandat monitorizarea i sprijinirea proaspetelor mame prin consultan de specialitate, psihologic, ntruct starea de stres se poate prelungi i dup natere, fapt ce duce la accentuarea consecinelor asupra copilului (Sameroff & Chandler,1975). Situaiile de stres major decesul partenerului, violena , suportate de mam n timpul sarcinii, afecteaz dezvoltarea copilului, ducnd la o mai mic capacitate a acestuia de a face fa situaiilor de stres pe tot parcursul vieii.
2.2. NATEREA

Perioada celor 9 luni de gestaie culmineaz cu procesul travaliului, care este caracterizat de contracii musculare puternice, cnd copilul este mpins prin canalul naterii i suport timp de mai multe ore o presiune considerabil. n plus, convulsiile placentei i ale cordonului ombilical din timpul contraciilor pot supune copilul la periodice privri de oxigen. Ca rspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de hormoni datorai stresului, care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului nscut. Hormonii eliberai datorit stresului ajut copilul s lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurnd pomparea sngelui n cantitate mare ctre creier i inim. Nou-nscuii ce au avut dificulti la natere trebuie s primeasc asisten specializat imediat. Pentru a determina imediat starea fiziologic a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar, 1953), care ofer un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristic i este stabilit succesiv la 1 minut i 5 minute dup natere (vezi tabel scala Apgar, p. 55).
54

Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare

0 Inexistent Nu respir 60 de sec Nici o reacie Flasc total Corp i extremiti vineii

PUNCTAJ 1 Sub 100/min Respiraie neregulat slab Reacie slab de reflex Flexiuni slabe ale braelor i picioarelor Corp roz cu extremiti vineii

2 100 pn la 140/min Respiraie puternic i plns Reacie puternic de reflex (strnut, tuse, grimase) Flexiuni puternice ale braelor i picioarelor Corp i extremiti complet roz

Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indic faptul c starea copilului este bun, un scor de 4 sau 6 arat c este necesar intervenia pentru echilibrarea respiraiei sau a altor semne vitale, la mai puin de 4 se consider starea copilului ca fiind foarte grav i este necesar intervenia medical specializat n regim de urgen. Perioada de dup natere pentru mam sau perioada de luzie este dificil doar dac aceasta a suferit unele tulburri ale sarcinii, preeclampsie, hipertensiune arterial, edeme, ngrare excesiv. Aceaste probleme impun o perioad de refacere mai ndelungat, restricii i tratamente. Strile infecioase pot, de asemenea, agrava situaia proaspetei mame, iar n seria factorilor de risc intervin i problemele legate de starea psihic, caracterizat de nelinite, insomnie, depresie, ce pot evolua pn la forme grave. Depresia postpartum atinge o frecven de pn la 15% din nateri1 i se manifest prin scderea interesului pentru via, lipsa parial sau total a energiei, tulburri de somn, pierderea apetitului, izolare. Mamele depresive plng foarte mult, au opinii negative despre partener i despre via, sunt descurajate. Un rol important n instalarea depresiei l au factorii biologici, ca: anemia, denutriia, boli cardiace, hepatice sau renale, care epuizeaz organismul, precum i factorii sociali alturi de cei genetici. Frecvena depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o via familial disfuncional, cu stare material proast.
Prevenire precoce i educaie n domeniul dezvoltrii copilului mic culegere de texte, n colab. cu DPC Romnia, Universitatea Carol Davila, Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucureti, 1999. 55
1

Efectele asupra ngrijirii copilului sunt multiple n funcie de severitatea depresiei i de forma de manifestare. Cele mai frecvente sunt depresiile uoare, caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei, nesigur, asociat cu sentimentul c este depit de evenimente, sentimentul de team, iar uneori sunt prezente palpitaiile i strile de panic. Depresiile severe pot fi nsoite de idei delirante, a cror tem este copilul, deliruri cu teme de vinovie, autoacuzare. Din efectele asupra ngrijirii copilului, menionm reaciile de supraprotecie, care lipsesc copilul de timpul necesar experimentrii prin simuri i aciuni proprii, reaciile de respingere a copilului, manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu sentimente de vinovie legate de actul svrit. Copilul neglijat plnge mult, este nelinitit, are tulburri de somn i de apetit.

56

CAP. III. PRIMUL AN DE VIA

3.1. Nou-nscutul aspecte generale 3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere 3.1.2. Reflexele 3.1.3. Raportul somn-veghe 3.1.4. Somnul 3.1.5. Plnsul 3.2. Sensibilitatea nou-nscutului 3.2.1. Gustul 3.2.2. Mirosul 3.2.3. Auzul 3.2.4. Vederea 3.2.5. Percepia 3.3. Dezvoltarea inteligenei 3.4. Dezvoltarea afectiv 3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de via deprivarea senzorial

ncepnd din anii 60, perioada primului an de via a prezentat maxim interes pentru cercettorii n domeniu. Aceasta se explic mai ales datorit vastelor schimbri din aceast perioad i cea imediat urmtoare, schimbri ce uimesc prin dinamica i profunzimea lor. n ultimii 30 de ani, cercetrile din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capaciti prezente la copil nc de la natere, le-au evideniat pe cele care apar prin maturizare i pe cele nvate de copil pe parcursul schimbului constant ntre propriul sistem psihic i mediul social. Interesul pentru perioada copilriei timpurii i primele luni de via se datoreaz unei teorii generale unanim acceptate, conform creia fundamentele proceselor cognitive i ale capacitilor umane sunt aezate n aceast perioad. Studiul dezvoltrii copilului pe parcursul primului i celui de-al doilea an de via ofer o oportunitate
57

excelent de a investiga chiar rdcinile abilitilor umane complexe. Alturi de rolul diagnostic i formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune n eviden experinele timpurii necesare dezvoltrii n limitele normalului, este important i felul n care aceste experiene necesit a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecrui copil.
3.1. NOU-NSCUTUL ASPECTE GENERALE

Primul ipt al copilului se datoreaz umplerii brute a plmnilor i excitrii concomitente a cilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumin, zgomot) care excit organele de sim ale copilului, schimbarea brusc a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-nscutul ncepe s se echilibreze activ i imediat condiiilor mediului extrauterin. Echilibrrile cele mai importante se fac n primele ore dup natere i se continu n primele sptmni, respectiv echilibrarea termic, organizarea respiraiei, hrnirea activ, asimilarea independent.
3.1.1. NFIAREA NOU-NSCUTULUI LA NATERE

Pielea prezint o coloraie rou intens i este acoperit cu un strat gros de grsime (vernix caseroa). Nou-nscuii dup termen pot prezenta o piele lucioas sau uscat, descuamat, iar palmele i tlpile pot fi ncreite ca minile de spltoreas. Prul este in general de culoare nchis sau lipsete, capul fiind complet chel, alteori prul poate fi prezent din abunden i chiar s acopere poriuni ale spatelui i umerilor, ochii prezint o uoar tumefiere a ploapelor. Nou-nscutul ine ochii mai mult nchii, iar culoarea lor este indecis, cu o nuan de cenuiu nchis. Nasul este uneori turtit i poate prezenta puncte alb-glbui, acestea fiind glande care secret grsime i al cror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendina de a pstra poziia embrionar. Gtul este scurt, pieptul este bombat i din momentul naterii abdomenul este uor scobit, iar ulterior se destinde. Capul i ochii sunt disproporionai ca mrime fa de corp (capul avnd 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uoar sau mai accentuat deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la natere i n funcie de poziia craniului pe perioada traversrii canalului naterii.
58

Oasele craniului nou-nscutului nu sunt complet sudate, ele sunt desprite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fr substan osoas, astfel nct la nivelul acestora creierul este acoperit de nveliurile sale apoi direct de piele. Aceste spaii sunt denumite fontanele. La ntlnirea oaselor parietale cu osul frontal se afl fontanela mare sau anterioar, avnd o form romboidal i un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mic sau mai mare) pe cele dou diagonale. De la fontanela anterioar, spre zona occipital, se poate urmri sutura sagital, iar n faa fontanelei anterioare se afl sutura metopic. Ambele nu sunt nchise la natere. n cele dou unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmri prin palpare sutura coronar. Fontanela mare se nchide ntre 6 i 18 luni. Ea capt dimensiuni mai mari n hidrocefalie i n unele tulburri de osificare. La locul de ntlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioar (mic sau triunghiular). Ea se nchide foarte repede. Pe parcursul naterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformrile craniului sau leziuni traumatice, care sunt fr importan pentru dezvoltarea ulterioar a copilului i se remediaz n cteva sptmni. n afar de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea cretetului, alte incidente cu importan minor pot fi bosa serosanguin, produs prin infiltraia cu un lichid seros a pielii capului i a esutului de sub piele, nsoit uneori de echimoze. Bosa serosanguin dispare dup 24-48 de ore dup natere, datorit presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptur a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducnd la constituirea unui cefal hematom. Se prezint ca o umfltur i oblig la supravegherea dimensiunii i consistenei tumefaciei pe parcursul primelor sptmni de via. Aceste modificri sunt de cele mai multe ori fr urmri pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, ntre care amintim: microcefalia, cnd perimetrul cranian este mai mic dect normal, i hidrocefalia, caracterizat prin mrirea vizibil a regiunii frontoparietale, circumferina craniului mult crescut, fontanele mari. Hidrocefalia se ntlnete n malformaii ale creierului sau dup infecii intrauterine. n primele zile dup natere, poate avea loc o scdere din greutatea iniial de pn la 300 g, care se recupereaz n urmtoarele zile.
59

n general, impresia pe care o face nou-nscutul, mai ales prinilor si, este aceea a unei fiine vulnerabile i neajutorate, care nu este capabil s fac nimic altceva dect s doarm i s mnnce. Aceasta este doar o aparen, fiindc nou-nscutul este nzestrat cu o serie de abiliti care sunt puse n eviden printr-un set de reflexe nnscute, care-l ajut pe copil s se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de ipete clare i distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l ngrijete i de capacitatea de a nva, capacitate pe care copilul o exercit de ndat ce se nate.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de baz ale activitii nervoase, prin care excitaiile senzoriale determin un rspuns efector, motric sau secretor. Copilul se nate cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacii automate la modificrile de mediu. Alt categorie de reflexe nnscute sunt valoroase pentru supravieuire. De exemplu, reflexul suptului care implic reacii motorii complexe i care ar fi extrem de greu de deprins; dac copilul nu s-ar nate echipat cu aceste reflexe, supravieuirea lui ar fi n mare primejdie, alturi de ntreaga ras uman (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar ctre vrsta de trei luni, cnd sugarul ncepe s fac micri voluntare. Reflexul Moro (dup numele pediatrului german care l-a descris n 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important n supravieuirea speciei cndva n trecut, dar n prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare s reprezinte tendina primitiv a copilului de a se aga de mam. Stimulul de declanare al reflexului poate fi retragerea brusc de sub capul copilului, sau se izbete puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-nscutul i ntinde tot corpul, deprteaz braele de torace, le ntinde deschide degetele i uneori ip, apoi revine n poziia cu braele flectate i pumnii strni. Aceste reflexe, precum i altele prezente la nou-nscut l protejeaz de stimulii nedorii. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut n faa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un rspuns la o atingere neplcut. Reflexul de apucare sau de agare se manifest atunci cnd este trecut degetul prin palma nou-nscutului. Degetele nou-nscutului se nchid brusc i cu putere, nct aproape c poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifest atunci cnd nou-nscutul inut de sub brae vertical, la contactul tlpii cu masa de examinare realizeaz o micare asemntoare mersului. Acestea i alte cteva reflexe ntregesc tabloul echipamentului cu care nou-nscutul vine pe lume. n jurul vrstei de 3 luni, exist o acalmie n activitatea motorie a sugarului, deoarece micrile automate ncep a se stinge i prin a asea lun aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-nscuii, dar i sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizeaz gradat, copilul trecnd prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare total, respiraie regulat; somnul intermitent, cnd nou-nscutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uoare micri, grimase faciale, micri rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraia este mai rapid dect n somnul normal. ntre somn i veghe, arat Wolff (1966), nou-nscutul trece printr-o faz intermediar nainte de trezirea complet sau nainte de a adormi, cnd, dei este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschii, atent, iar respiraia este constant n frecven i profunzime. Starea de trezire complet este caracterizat de activitate motorie (mini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a ncepe s plng, iar respiraia este neregulat. Plnsul copilului este nsoit, de regul, de activitate motorie viguroas. n prima lun de via, copiii dorm n perioade de 16-20 de ore pe zi, alternnd somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. Dup primele 3 sptmni, nou-nscutul ncepe s prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn dureaz 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate i cele de veghe din ce n ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe i alimentarea copilului n starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-nscutului. Dac practicile de cretere i ngrijire, cu cteva decenii n urm, recomandau aranjarea artificial a programului sugarului, n prezent se consider c toate ngrijirile, inclusiv alimentaia sugarului, trebuie aezate n conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecrui copil n parte. Mama sau persoana care ngrijete sugarul trebuie s respecte aceste faze ce se constitue n funcie de structura biologic i temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astzi general acceptat c somnul nu este o stare unitar, el este compus din cel puin dou stri distincte care corespund clasificrii lui Wolff (1966) la care am fcut referiri anterioare, anume somnul regulat i neregulat. Cei mai muli cercettori se refer la aceste stri de baz ca somn R.E.M i N.R.E.M., respectiv rapid eye movement i non rapid eye movement, deoarece trstura caracteristic a somnului neregulat este incidena micrilor rapide ale ochilor, n vreme ce n somnul regulat acestea sunt absente. Cele dou stri difer, de asemenea, i prin alte caracteristici fiziologice, aa cum au fost puse n eviden de nregistrrile electroencefalografice i cele poligrafice ale ritmului inimii i respiraiei, precum i prin observarea direct a activitii motorii. Suntem obinuii s ne gndim la somn sau ca la o perioad de repaus, recuperare i revenire dup oboseal. Caracteristicile somnului R.E.M. indic faptul c aceast explicaie simpl, comun acceptat a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este complet, n special n ceea ce privete copiii mici. n timpul somnului R.E.M., creierul i segmentele corpului sunt intens active, activitatea electric a creierului este remarcabil de asemntoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii i respiraiei sunt inegale i uor accelerate. Pe lng orientarea ochilor n spatele ploapelor ctre diferite direcii, au loc uoare dar continue micri ale corpului. Nou-nscuii care dorm pot fi vzui fcnd grimase, zmbind i micndu-i extremitile, comportamente care sugereaz c aceast stare are o alt semnificaie dect cea de repaus odihnitor. n contrast, n timpul somnului N.R.E.M., nu se nregistreaz activitate muscular, cu excepia unor scurte tresriri. Copilul este n general pasiv i imobil, iar ritmul inimii, respiraiei i al activitii cerebrale sunt lente i regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca i copiii de alte vrste i adulii, nou-nscuii prezint un somn organizat structural, alternnd n cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar aceast organizare se schimb substanial cu vrsta. Nou-nscuii petrec mult mai mult timp dect adulii n somn R.E.M. La nou-nscui acesta ocup 50% din durata somnului, pe cnd la aduli acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-nscuii dorm mult mai mult dect adulii, somnul R.E.M. ocup aproximativ o treime din durata unei zile. ntre perioada neonatal i cea de tnr adult, somnul R.E.M. se diminueaz cu 80%, de la un total de 8 ore la o or i 40 de minute. n
62

contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimb aproape deloc, din copilrie pn la faza adult le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore. Aceste statistici indic faptul c mare parte din nevoia de somn a copilriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966). O alt diferen ntre somnul copilriei i cel al vrstei adulte privete secvena ciclurilor R.E.M. i N.R.E.M. Adulii nu intr n somnul R.E.M. nainte de 70 pn la 100 de minute dup ce au adormit, pe cnd la nou-nscui somnul ncepe cu secvena R.E.M. Tranziia ctre adormirea printr-o secven de somn N.R.E.M. se petrece la o vrst de 7-9 sptmni, cam la aceeai dat la care acetia i stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste schimbri simultane sugereaz c n perioada vrstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitiv la o stare mai matur a paternului somn-veghe (Berk, 1989). n acord cu teoria autostimulrii, somnul R.E.M. ofer o stimulare intensiv a SNC, cu stimuli din interiorul organismului. La aduli, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adulii interpreteaz stimularea R.E.M. ca pe un set de percepii din afara organismului, nou-nscuii probabil nu viseaz sau oricum nu la fel precum copiii i adulii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare s fie o cale prin care organismul imatur compenseaz pentru activitatea necesar, dar indisponibil. Specialitii n domeniu cred c aceast stimulare este vital pentru dezvoltarea SNC i c fr ea structurile creierului pot rmne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966). Funcia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puin important pe msur ce nou-nscutul petrece mai mult timp n stare de veghe. La prematuri, a cror capacitate de a valorifica stimularea extern este limitat, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare: 58% pentru cei nscui la 36-38 de sptmni, 67% la 33-35 de sptmni i un dramatic 80% n cazul unui copil nscut la 30 de sptmni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966). Studiul somnului la nou-nscut este util n identificarea eventualelor disfuncii SNC, dat fiind structura necesar organizat a somnului la aceste vrste. Chiar mai multe studii au evideniat perturbri ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al cror creier a suferit leziuni, imaturi sau cu complicaii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac, 1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).
63

3.1.5. PLNSUL

Este prima cale prin care nou-nscuii comunic cu lumea. La natere, primul ipt semnaleaz faptul c nou-nscutul i-a umplut plmnii cu aer i ncepe s respire i implic nevoia copilului de hran, confort i stimulare. Studii atente au demonstrat c plnsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic i emoional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plnsului la nou nscui: 1. plnsul de baz este asociat de obicei cu foamea, dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plns; 2. plnsul furios; 3. plnsul de durere; 4. plnsul pentru atenie, care se dezvolt mai trziu, la cca 3 sptmni dup natere. Plnsul de copil stimuleaz reacii puternice la oricine se afl n apropiere. Studiile au artat c ritmul inimii i rezistena electric a pielii la adulii care ascult plnsul nregistrat al copiilor, ca parametri fiziologici, se modific semnificativ att n cazul prinilor, ct i n cazul adulilor fr copii. Acest efect puternic este probabil programat biologic n toate fiinele umane, pentru a asigura nou-nscuilor necesarul lor de griji i protecie pentru a supravieui. Prinii, la primul lor copil, rspund la iptul copilului cu ceva mai mult excitaie dect prinii care au avut mai muli copii, probabil fiindc investesc mai mult n nevoia de a nva s interpreteze diferitele tipuri de plns. Dei nu interpreteaz corect ntotdeauna semnificaia plnsului, experiena n ngrijire le mbuntete acurateea. n plus, s-a demonstrat c prinii disting mai bine plnsetul propriilor lor copii fa de cel al altora; de asemenea, plnsul de durere pare s determine un rspuns imediat i necondiionat din partea prinilor (dar i a altor aduli), spre deosebire de celelalte tipuri de plns care determin de obicei rspunsuri exclusive din partea prinilor. Plnsul este, de obicei, determinat de stri de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbrile de temperatur, sunetele brute i intense. Starea precedent a copilului este un factor important n determinarea plnsului ca rspuns la un stimul vizual sau auditiv. La nou-nscui, plnsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulri senzoriale momentane, reacie care descrete n frecven cu timpul, pe msur ce copilul devine mai capabil s tolereze mai muli stimuli senzoriali i s ignore ceea ce este prea mult.
64

Plnsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plnsul altui copil. n opoziie, redarea propriului plns, nregistrat, determin copilul s se opreasc din plns i nu induce plnsul la un copil aflat n stare de calm. Ei par capabili s fac distincia fin ntre plnsul lor i al altora (Martin i Clark, 1982). Cea mai frecvent form de intervenie matern (80% cu succes) este aceea a contactului fizic, la care se adaug luarea n brae a copilului. n particular, ridicarea copilului la umr, metod care implic 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, micare i postura n picioare (vertical), este cea mai bun tehnic, deoarece ncurajeaz copilul s se opreasc din plns, s devin alert i atent la mediu. Alte metode care ofer stimulare tactil sau micare cum ar fi atingerea copilului ntins n leagn sau ridicarea i inerea lui n poziie orizontal nu funcioneaz la fel de bine. Hrnirea copilului este iar o alt tehnic cu rezultate bune. Dac copilului care plnge i este foame, evident, orice alt msur de a-l calma, n afara hrnirii, are un efect temporar. n vreme ce nou-nscuii tind s necesite contactul fizic pentru a fi linitii, la copiii de un an funcioneaz i tehnici de linitire ce nu presupun contactul fizic ntre mam i copil. Cercettorii n domeniu au pus adesea problema ct de des i ct de prompt trebuie s rspund o mam la ipetele copilului. O reacie prompt i consistent va ntri comportamentul de plns i va produce un mic tiran care o va solicita pn la epuizare sau aceasta i va oferi copilului ncredere c nevoile lui vor fi satisfcute i, n timp, se va reduce tendina lui de a plnge? Rspunsurile la aceste ntrebri sunt controversate. ntr-un studiu etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat c rspunsul consistent la plnsul copilului nu va conduce la dependen i rsfare. Ei au descoperit c n cazul mamelor care i-au ntrziat rspunsul sau nu au rspuns deloc la plnsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent i persistent cu plnsul acestora n a 2-a jumtate a primului an. n plus, la un an, aceti copii erau mai puin maturi n comportamentele lor de comunicare, dezvoltnd mai puine moduri, altele dect plnsul, de expunere a nevoilor i dorinelor, cum ar fi expresiile faciale, posturile corporale i vocalizrile. Ali cercettori contrazic rezultatele lui Bell i Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice, adernd la o poziie behaviorist. Din acest punct de vedere, rspunznd consistent la plnsul copilului, mama, sau alt persoan care ngrijete copilul,
65

stimuleaz acest comportament i determin un comportament de plns sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural n cteva medii de cretere a copilului realizat n Israel asigur suport pentru aceast poziie. Copii din triburile beduine, n care exist o norm explicit n a nu lsa copilul s plng, au fost comparai cu copii crescui acas, precum i cu alii crescui n medii institiionale sau cree de tip Kibbutz (aezare agricol israelian, unde copiii sunt crescui mpreun, elibernd ambii prini de aceast grij, pentru a putea participa la viaa economic a comunitii). n acord cu teoria behaviorist, copiii beduini, ai cror mame sar la primul scncet, plng cel mai mult n cursul primului an de via, urmai de copiii crescui acas, la care posibilitatea de a rspunde prompt este mult mai mare dect n mediile instituionale i de tip Kibbutz n care copiii sunt ngrijii n grup. Aceste teorii i rezultatele contrastante indic faptul c nu exist un rspuns simplu la aceast ntrebare. Condiiile n care copiii plng sunt complexe, iar prinii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de fcut pe baza unei mari varieti de factori, incluznd practicile cultural acceptate, circumstanele particulare care au declanat plnsul, intensitatea acestuia i contextul general n care acestea se ntmpl, de exemplu acas, n public, sau n vizit, la prieteni sau rude. Nimeni nu spune c mama ar trebui s prelungeasc disconfortul unui copil flmnd sau s ignore plnsul de durere al acestuia, totui coninutul plnsului se schimb de-a lungul primului an de via, pentru a include i noi stri cu baz psihologic, precum nevoia de atenie i expresii de nemulumire sau frustrri. Pe msur ce copilul crete i plnge din ce n ce mai rar pe baze pur fizice, att etologitii, ct i behavioritii, probabil, ar agrea faptul c prinii ar putea micora nevoia de a plnge a copiilor, ndreptndu-i spre ci mai mature de comunicare a dorinelor lor.
3.2. SENSIBILITATEA NOU-NSCUTULUI

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-nscutului prezint o importan major, pe aceasta bazndu-se procesul echilibrrii i adaptrii organismului la condiiile noului mediu.
3.2.1. GUSTUL

Este bine dezvoltat la nou-nscut, avnd n vedere faptul c structural s-a maturat mult nainte de natere (Bradley R.M., 1972) i
66

foarte multe studii au pus n eviden faptul c nou-nscuii pot discrimina ntre gusturile de baz (dulce, amar, srat, acru). Unele studii au artat c nou-nscutul suge continuu, cu pauze mai puine, sau, din contr, suptul ncetinete, iar cercettorii au relaionat ritmul suptului cu plcerea sau neplcerea produs de gustul mncrii. Alte cercetri au pus n eviden schimbri n expresia feei, care indic faptul c imediat dup natere nou-nscuii pot diferenia gusturile de baz. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicrii umane par s fie un echipament deja compus la natere, astfel nct abilitatea nonverbal implicat i face pe nou-nscui s-i poat comunica preferinele celorlali (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).
3.2.2. MIROSUL

Analizatorul olfactiv este la natere la fel de bine dezvoltat ca i analizatorul gustativ, astfel nct nou-nscutul este capabil s fac diferena ntre mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar i prematurii sunt capabili de rspuns la mirosurile neplcute prin creterea parametrilor de activitate i a ritmului respirator. Mirosurile neplcute sunt nsoite i de expresiile faciale distincte foarte asemntoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arat cel puin cteva preferine n ce privete mirosurile, acestea fiind nnscute. Experimente realizate cu nou-nscui expui simultan mirosului snului matern i mirosului unei mame strine au artat c nc din a asea zi de la natere ei ntorc capul semnificativ de mai multe ori ctre snul propriei mame (Mac Farlane, 1975). Recunoaterea olfactiv apare la copiii hrnii la sn care au experiena contactului cu pielea mamei. Copiii hrnii doar cu biberonul nu sunt capabili s diferenieze mirosul mamei de cel al unei persoane strine (Cernoch i Porter, 1985). Toate cercetrile indic faptul c mirosul este printre primele simuri prin care copiii recunosc i i exprim preferina pentru mam sau persoana care-i ngrijete n mod constant.
3.2.3. AUZUL

Dezvoltarea anatomic a aparatului auditiv ncepe de timpuriu n stadiul embrionar i este aproape complet la natere. Urechea nou-nscutului este invadat la natere de lichid amniotic, care se resoarbe din
67

urechea medie abia dup dou sptmni de la natere. Lichidul amniotic obtureaz transmiterea sunetelor, acionnd ca un izolator fonic, dar experienele au artat c la trei sptmni copilul rotete capul spre sursa sunetului. Vocea uman este un stimul mai important pentru copilul nou nscut, astfel c la 2-3 luni este capabil s diferenieze intonaia vocii i se linitete cnd i vorbete mama. Preferina nou-nscutului pentru vocea mamei a fost pus n eviden nc de la 3 zile de la natere (DeCasper i Fifer, 1980). Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-nscut st la baza recomandrilor fcute de a vorbi copilului chiar de la natere. Acest tip de interaciune mam-copil stimuleaz, pe de o parte, achiziia limbajului, iar pe de alt parte, crete legtura emoional-afectiv ntre cei doi.
3.2.4. VEDEREA

Aparatul vizual este mai puin dezvoltat dect celelalte sisteme senzoriale. Retina, esutul nervos al ochiului, responsabil de captarea luminii i transformarea ei n semnale nervoase pe care le transmite creierului, nu este complet dezvoltat la natere. Celulele conice i celulele bastonae (responsabile pentru vederea colorat, respectiv vederea monocrom) sunt celulele prin care se constitue vederea. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puine, conducnd la o acuitate vizual mai redus. Vederea funcioneaz nc din prima zi de la natere, dar distana i dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul vizual se maturizeaz rapid n primele luni de la natere, astfel c la trei luni de la natere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distane devine apropiat de cea a adultului (Banks, 1980). Acuitatea vizual se dezvolt ns pe o perioad mai lung de timp. La o lun de la natere ncepe secreia lacrimogen.
3.2.5. PERCEPIA

Distanei este realizat cu ajutorul auzului, ct i al vederii. Dezvoltarea ei ajut la nelegerea reliefului, spaiului nconjurtor i ghideaz activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gibson i Walk (1960) a artat c percepia adncimii este constituit n acelai timp cu capacitatea de a se mica independent.
3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENEI

Concepia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenei copilului propune o manier de abordare a dezvoltrii inteligenei i gndirii
68

copilului de la primele semne la judeci complexe. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitiv se mparte n 4 stadii sau etape mari fiecare marcnd un progres fa de celelalte: 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). 3. Stadiul operaiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). 4. Stadiul operaiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). Stadiul senzorio-motor Caracterizare general 0 - 2 ani, copilul dispune doar de percepii i motricitate. Prerea general a psihologilor este aceea c pn la apariia limbajului copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget este printre acetia) c apare inteligena. Inteligena caracterizeaz, dup Piaget, acele acte n care exist o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare care dein caracterul de noutate pentru situaia respectiv. Inteligena copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre enunarea de adevruri. Substadii 1. Stadiul exerciiului reflexelor (0-1 lun). 2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun-4,5 luni). 3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii procedeelor destinate a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni). 4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (8-11/12 luni). 5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni). 6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18-24 luni). 1. Exerciiul reflexelor (0-1 lun) Reflexe care prin exerciiu se consolideaz i se dezvolt. Ex.: reflexul suptului i reflexul palmar. 2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun - 4,5 luni). Apariia unei noi deprinderi suptul degetului diferit de aciunea ntmpltoare, aceasta se realizeaz prin coordonarea micrilor braului, minii i gurii.
69

Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz inteligena, ci se bazeaz pe o schem senzorio-motorie de ansamblu, n care nu exist o difereniere ntre mijloace i scopuri. Copilul nu caut la acest nivel, n vederea atingerii unui scop, mijloacele potrivite. Trecerea de la reflexe primare la reacii circulare primare se realizeaz treptat, prin descoperirea ntmpltoare a unui rezultat i prin ncercrile de repetare i reinere. Prin reacie circular se nelege o aciune care se produce i n care efectul este gratificat pentru subiectul care o execut. Reacie circular primar este aceea care se aplic la propriul corp 3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii procedeelor destinate a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni). Coordonarea ntre vedere i apucare. Reflexul palmar se perfecioneaz, apare prehensiunea. De la nchiderea reflex a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma, la apucare i apoi ndreptarea obiectului spre gur fr a fi privit este etapa coordonrii ntre prehensiune i supt. O alt etap este cea n care copilul apuc un obiect doar dac este n cmpul vizual (vederea simultan a minii i obiectului conduc la apucare). Ultima etap a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea n care toate obiectele care-l intereseaz pe copil conduc la prehensiune, chiar dac mna nu este n cmpul vizual. n primele luni de via, copilul nu face diferena ntre corpul su i mediul nconjurtor, treptat se structureaz relaia cu propriul corp, apoi cu mediul nconjurtor. Acum apar reaciile circulare secundare, legate de aciunea n care intervine un obiect din mediu i care produce un rezultat n mediul extern, i face plcere copilului i acesta tinde s l repete. Procedeele destinate a face s dureze spectacolele interesante consituie un caz particular. Piaget a constatat c, dac nceteaz s pocneasc din degete, fiul su, pe care l amuzau pocniturile, va ncerca s le reproduc lovind din ce n ce mai tare o pern. 4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (8-11/12 luni). Treptat, se contureaz din ce n ce mai mult scopul aciunilor.
70

Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor scheme de aciune pe care copilul le-a folosit n alte situaii. Ex.: pentru a apuca un obiect aflat n spatele unui ecran, copilul va nltura mai nti ecranul (utiliznd scheme de apucare sau lovire), dup care va lua obiectul (utiliznd alt schem de aciune). n acest moment vorbim de conduite inteligente.
3.4. DEZVOLTAREA AFECTIV

H. Wallon mparte intervalul de la 0 la 3 ani n dou mari etape: mai nti centripet, centrat pe sine, i apoi centrifug, orientat ctre lumea exterioar i ctre construirea intelectual (Wallon, 1957). Perioada centripet cuprinde dou momente ale dezvoltrii: impulsiv i emoional. Stadiul impulsivitii motrice prezint un apogeu ctre vrsta de 3 luni i poate ajunge pn la 6 luni. Satisfacerea nevoilor este total dependent de mediu i diferena fa de perioada anterioar este aceea c satisfacerea nu se mai realizeaz automat, ca n perioada intrauterin. Agitaia motric a copilului devine un mijolc de exprimare a strii sale de tensiune, care va diferenia din ce n ce mai pregnant n mimic i atitudini. Stadiul emoional poate debuta ctre vrsta de 2, 3 luni, atingnd apogeul ctre vrsta de 6 luni i se ncheie la sfritul primului an de via. Stadiul se caracrterizeaz prin preponderena expresiilor emoionale care constituie un mod dominant de relaionare al copilului cu anturajul su. Reaciile emotive, spune Wallon, sunt primele semne ale vieii psihice care sunt observabile i care prin schimburile cu mediul susin organizarea vieii psihice a individului. Experesiile vocale i motrice ale copilului se vor diversifica, emoiile diferite ale copilului vor contribui la relaiile copilului cu mediul su i vor sta la baza sociabilitii. Graie reaciilor sale emoionale, copilul capt treptat contiina situaiilor n care el se gsete implicat i ncepe s anticipeze. Wallon consider emoia ca fiind prima form de comprehensiune. Datorit emoiilor, el va progresa n nelegerea lumii nconjurtoare.
3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIA DEPRIVAREA SENZORIAL

Cercetri punctuale, dar i longitudinale au pus n eviden faptul c un mediu stimulativ, plin de afeciune i atenie, rspunde
71

nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activ i achiziiile timpurii. Cercetrile lui Belsky, Goode i Most, realizate n 1980, au artat c mmicile care au aezat jucrii la ndemna copiilor, le arat acestora i le denumesc, au copii care petrec mai mult timp manipulnd obiectele, se joac ntr-o manier mai competent i mai matur. Alt studiu a artat c acei copii ai cror prini iniieaz interaciunea cu copilul, rspund verbalizrilor copilului i ofer acestora jucrii, se relaioneaz pozitiv cu performanele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de via (Bradley, Caldwel i Elardo, 1979). Ambele studii demonstreaz relaia ntre experiena timpurie i competen ca fiind una bidirecional i reciproc. Stimularea, ngrijirea atent la nevoile copilului, interaciunea mam-copil, toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi i plini de interes fa de mediu, care, n consecin, solicit la rndul lor comportamente stimulative din partea prinilor. Astfel de copii profit i mai mult de experiena interaciunii cu mediul. Cercetrile i studiile efectuate, dar i teoriile converg ctre concluzii care postuleaz faptul c experiena timpurie a copiilor cu prinii lor determin ceea ce sunt ei mai trziu (Ann Birch, 2000, p. 72). Sub influena teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea c experienele n cursul dezvoltrii copilului pe perioada primului an de via sunt determinante i modificarea evolutiei, mai trziu, este greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetri moderne au pus n eviden faptul c legtura dintre experiena timpurie i efectele ulterioare asupra dezvoltrii copilului sunt mult mai complexe dect se credea iniial. Studiile efectuate n anii 60 au artat c dezvoltarea motorie a copiilor crescui n instituii este ntrziat, copiii institutionalizai prezint slabe rspunsuri de explorare, se angajeaz n comportamente stereotipe de joc i sunt anxioi n situaii noi de joc i explorare (Collard, 1981). n acelai timp, a fost pus n eviden faptul c majoritatea acestor copii prezint un nivel de dezvoltare mental mult inferior fa de cel al copiilor crescui n familii (Dennis, 1973). Concluziile acestor studii conduc la ideea c primul an de via al copilului este o perioad sensibil n cursul dezvoltrii (Laura E., Berck, p. 168). Lipsa stimulrii poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste ntrzieri n dezvoltare n condiiile n care normalizarea n creterea i ngrijirea sa apare naintea vrstei de doi ani. Procesele nregistrate de copii ce au fost de exemplu respini,
72

supui deprivrii n instituii i adoptai dup vrsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (i nu complet) dect cei adoptai nainte de doi ani (Dennis, 1973). Ca i n cazul copiilor slbticii sau copiilor lup, concluzia este c ncheierea mielinizrii fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea esutului neuronal i face imposibil implantarea unor operaii i funcii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea intervenia timpurie este mai de succes, iar prevenia deprivrii este i mai nsemnat. Problematica deprivrii poate fi abordat din punct de vedere teoretic pe dou dimensiuni eseniale: deprivarea senzorial i deprivarea afectiv, emoional. Deprivarea senzorial, nelegnd prin aceasta toate gradele ei de la carena mediului de stimulare, care dac este remediat de timpuriu nu produce efecte permanente i de lung durat, pn la expresia limit, care conduce la ntrzieri seminificative n dezvoltarea copilului. Limita de vrst spre care converg toate cercetrile pn n prezent, la care recuperarea se realizeaz cu succes trebuie s fie cea de doi ani. Gradul de recuperare depinde n mare msur i de diferenele individuale. n condiiile n care vorbim de copii instituionalizai, este necesar educarea personalului din instituii cu privire la trebuinele copilului i abilitatea de a se angaja n activiti de stimulare a copiilor. n concluzie, este esenial intervenia timpurie i de calitate. Faptul c au fost raportate recuperri spectaculoase n perioade de timp scurte, dei intervenia a nceput abia la vrsta de 5-6 ani (Koluchova, 1972), n timp ce ali copii dovedesc slabe elemente de recuperri n ciuda unor intervenii timpurii calificate arat c diferenele individuale sunt, de asemenea, un foarte important lucru n ceea ce privete consecinele pe termen lung ale deprivrii. Asemenea situaii sunt ntlnite, de exemplu, n acele instituii unde copiii sunt hrnii i lsai n ptuurile lor, interaciunea cu adultul limitndu-se la satisfacerea trebuinelor elementare necesare supravieuirii. Deprivarea afectiv a fost un subiect larg dezbtut n cadrul problematicii legate de ataament i separare. La nceputul anilor 50, pe fondul angajrii tot mai multor femei n procesul muncii i a extinderii instituiilor specializate de nvmnt precolar, se punea problema dac copiii precolari sufer de deprivare emoional cnd petrec mai mult timp n instituii specializate dect n situaii familiale convenionale.
73

Ipoteza deprivrii senzoriale a fost formulat de John Bowlby. Potrivit acestei teorii, deprivarea maternal poate conduce la depresie, enurezis i la retard n dezvoltarea fizic i psihic. La adresa cercetrii lui Bowlby i a celor ce i-au mbriat ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroas mai ales prin aceea c a atras atenia cercettorilor asupra nevoilor afective ale copiilor ntr-o vreme cnd domina preocuparea pentru problematica dezvoltrii intelectuale. Bowlby a observat o simptomatologie comun i extrem de frecvent la copiii instituionalizai sau spitalizai. Muli prezentau anumite tulburri de comportament, retard intelectual i erau incapabili de a dezvolta relaii sociale. Teoria lui era aceea c n lipsa posibilitii de a dezvolta o relaie de ataament cu mama sau doica, n primii ani de via, copilul va prezenta mai trziu probleme sociale i/sau intelectuale. Continund studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de deprivare maternal, artnd necesitatea descrierii mai precise privind aspectele ngrijirii deficitare i ale efectelor negative i examinarea mai n amnunt a relaiei dintre ele. Rutter (1981) face distincia ntre efectele de scurt durat i cele de lung durat ale separrii copilului de printe. Ca i Bowlby, el descrie trei stadii ale sindromului de disconfort: protestul, disperarea i detaarea. Rutter este cel care concluzioneaz c sindromul de disconfort se datoreaz perturbrii procesului de ataament, dar nu n mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivrii afective, tot el afirma c acesta este mai bine explicat de lipsa unor experiene stimulatoare adecvate. Studiile privind deprivarea afectiv au artat importana stabilirii legturilor afective n perioada copilriei timpuri. Rutter arat c dizarmonia n familie i absena unei relaii stabile cu un printe sunt asociate devianei comportamentale. Legturile afective cu mama, mult exagerate desigur n teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenia i asupra importanei stabilirii unor relaii ale copilului i cu alte persoane, n special cu tatl. n concluzie, studiile privind deprivarea senzorial au adus un plus n ceea ce privete calitatea ngrijirii copiilor n instituii, dar i calitatea ngrijirii copiilor n familii. Copilul chiar ntr-un mediu sntos i cu o dezvoltare normal are nevoie de stimulare pentru a-i atinge cu adevrat posibilitile maxime de dezvoltare.
74

Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI

4.1. Caracterizare general 4.2. Dezvoltarea fizic 4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei 4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii 4.5. Dezvoltarea afectivitii 4.6. Debutul personalitii

4.1. CARACTERIZARE GENERAL

Spre deosebire de perioada anterioar, la copil apare un nceput de independen, dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu mai mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaz prin expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. Specific acestei perioade este animismul i antropomorfismul, trsturi generale ale gndirii copilului anteprecolar. S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i emoional de mai trziu i, n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care crete i se dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie stimulativ. Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii ani de via, ce se impun a fi satisfcute: nevoi fizice, emoionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea intelectual. Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via: hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale; protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau frig n viaa precoce, sau a altor ageni fizici sau chimici); prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin supravegherea strii de sntate, prin imunizri etc.
75

Nevoile emoionale i sociale ale copilului: S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a adulilor care au ca grij principal binele acestuia. S se impun limite rezonabile ale comportamentului copilului, care s-l ajute s-i stimuleze dezvoltarea autocontrolului. S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fa de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru a asigura nevoile emoionale deosebite ale acestora. S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i pentru viaa celorlali. Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului: Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate nevoilor copilului. Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar i se face, de regul, de ctre prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv i cu dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist. (Iordchescu, 1998, p. 199). Donohue-Colletta (1992) propune diferenierea nevoilor copiilor n primii ani de via pe 3 paliere de vrst. Perioada de la natere pn la vrsta de 1an: Preotecie fa de pericole fizice; Dieta adecvat; ngrijirea adecvat a sntii; Aduli fa de care s se dezvolte ataamentul; Oportuniti pentru a explora i cunoate mediul; Stimulare adecvat pentru dezvoltarea limbajului. Perioada de la 1 la 3 ani: Suport pentru achiziiile motorii, de limbaj i gndire; ansa de a dezvolta o relativ independen; Suport pentru a nva limitele (controlul comportamentului); Oportuniti pentru a dezvolta deprinderile de baz n autongrijire; Oportuniti zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. Perioada de la 3 la 6 ani: Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fin; ncurajarea limbajului prin vorbit, citit, cntat; Activiti care s dezvolte un sens pozitiv al controlului; Oportuniti pentru a nva s coopereze, s ofere ajutor i s mpart; Activiti premergtoare scris-cititului.
76

4.2. DEZVOLTAREA FIZIC

Prin cretere nelegem acumulrile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i maturaia reprezint noiuni calitative referitoare la diferenieri de structur, de compoziie i funcie celular, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i maturaie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu. Factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile definitive ale parametrilor de cretere, conform programelor genetice. Factori hormonali ntre acetia, hormonul de cretere este indispensabil pentru reglarea creterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de cretere i maturare, excesul determin accelerarea creterii fr maturaie (gigantismul). Factorii de mediu dintre care nutriia este elementul esenial n dezvoltarea procesului de cretere. Factori socioeconomici influeneaz creterea organismului copilului prin modul de via, obiceiuri elementare, tradiii culturale, n strns legtur cu factorii nutriionali. Factorii psihici i emoionali contribuie n nsemnat msur la confort prin ambiana familiar, climatul afectiv, calitatea relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influeneaz negativ procesul de cretere. n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg. Pentru aprecierea aproximativ a greutii medii normale la diferite vrste se pot folosi unele formule: vrsta luni + 9 3 - 12 luni = 2 1- 6 ani = vrsta (ani) x 2 + 8
kg vrst (ani) x 7 5 2 Talia crete de la 74 cm la 92 cm. Dup vrsta de 1 an, valoarea medie aproximativ a nlimii n centimetri se poate afla din formula: Vrsta (n ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de cretere este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au ritmuri de cretere inegale, iar nfiarea general a organismului se modific. Rapoartele segmentare dintre trunchi i membre arat c membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate, dup care se inverseaz ritmul de cretere. 6 -12 ani =
77

Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i mediul de provenien (rural/urban). n Romnia, aceste msurtori au fost elaborate de Institutul de Igien Bcureti, reprezentnd standarde de referin ce reflect nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst. Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea relativ a masivului facial, cu dispariia treptat a aspectului particular al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic, care la natere este mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiiei (Ferrier, 1975, p. 55-73). Se dezvolt sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce privete dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g, la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt foarte mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincteral).
4.3. PRINCIPALELE ACHIZIII PSIHICE ALE PERIOADEI

Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricitii trece din faza ei incipient, de tatonare, n faza ei adevrat, de expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul ovit la alergat, trt, crat, de la manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire, desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s ridice, s sparg, s smulg. Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul nconjurtor, ba mai mult dect att, la stpnirea i modificarea lui. Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie (nc de la un an i cteva luni copilul poate bea din can, poate mnca cu linguria). La doi ani, este capabil s deschid uile, dulapurile, sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete. Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul c dezvoltarea motricitii este legat de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i socioafectiv. Achiziia mersului este o bun ilustrare a acesti interrelaii. Posibili78

tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaii, dezvoltnd experiena cognitiv. n acelai timp, prin exersarea mersului el dezvolt o autonomie fa de adult, ceea ce nseamn baza independenei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este programat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n achiziiile sale. Dezvoltarea se deruleaz urmnd cteva legi generale, care permit nelegerea mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitii. Aceste legi sunt: Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaz progresnd de la zona creierului la zona bazal a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce n ce mai mare asupra muchilor, descendent, de la muchii oculari la muchii gtului, redresnd capul, apoi ai spatelui, permind poziia eznd, apoi controlul membrelor inferioare, adaugnd achiziia poziiei bipede. Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele mielinizrii ntr-un sens proximo-distal, adic de la ceea ce este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai departe. Aceasta nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice, facilitnd progresul n controlul de la grupele de muchi mari la grupele de muchi mici, permind, de asemenea, gesturi din ce n ce mai precise i minuioase (de la regiunea pelvian la picioare, de la umeri la mn i aa mai departe). Evoluia prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata c micrile controlate, dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n palm. Micrile devin astfel mai suple i mai adaptate, achiziia ultim fiind cea legat de micrile minii, unde controlul degetelor este din ce n ce mai perfecionat, dezvoltnd motricitatea fin. Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului nscut va evolua diferit n funcie de muchii solicitai, i anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea trunchiului, pe cnd tonusul muchilor flexori (ai braelor i picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului. Tonusul este legat de evoluia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similar, cci copiii
79

hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilali i cei hipotonici au un control mai bun al motricitii fine. Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se realizeaz raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vrst de referin, cci este important variaia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz progresul. Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani, conform datelor IOMC Bucureti, adaptate dup Gesell:
Vrsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridic uor capul care recade repede ine capul Adaptare senzorial (A.S) 3 Ascult sunete; Vede un obiect n linie median Privete mna examinatorului, urmrete un obiect de la linia median Urmrete un obiect pn la 1800, privete un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect, ridic minile dup obiecte, ncearc s localizeze un sunet Urmrete cu ochii obiecte disprute; ine un cub, privete un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surde cnd i se vorbete, emite vocale izolate Gngurete, rde Reacii Sociale (R.S) 5 Figur inexpresiv Mimic la figura uman, observ examinatorul Gngurete cnd se vorbete Surs spontan, recunoate biberonul, se ascunde dup o crp Surde la imaginea din oglind

St o fraciune de secund susinut ine capul drept stabil, zgrie diferite obiecte; prehensiune precar n decubit dorsal, ridic picioarele n sus, se ntoarce de pe o parte pe alt; prehensiune

Gngurete, vocalize

Strig n puseuri

Prinde cu amndou minile, ncearc s reapuce un obiect czut; duce obiectele la gur

ntoarce capul la sunet; gngurete spontan

Difereniaz pe strini; surde i vocalizeaz la vederea propriei imagini din oglind

80

1 7

2 palmar St n ezut susinut, scade n mini; prehensiune radiopalmar St n ezut, se ine n picioare cnd e susinut de mini; Prehensiune mediodigital St n picioare, se ridic susinut; prehensiune cu opozabilitate n picioare, lng bar, ridic picioarele i le repune Merge susinut numai de o mn Merge; urc scrile ajutndu-se de mini

3 Recunoate jucrii

4 Spune mm Vocalizri silabice

5 Apuc bine alimente solide; culcat, duce piciorul la gur, mngie imaginea din oglind Suge jucrii, ncearc cu insisten s apuce jucrii i ine biberonul, mnnc singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa!

Ia dou cuburi n cele dou mini; ine un cub, privete alt obiect Lovete un cub de altul, apuc al treilea cub Descoper un obiect ascuns sub privirea sa, aaz un cub pe o suprafa Aaz jucrii pe o suprafa

Silabe izolate: ma, ta, ba, ta.

10

Papa, mama, tata, imit sunete, nelege. Rspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu, mama, tata

11

Papa, mama, imit sunete, rspunde la nume Spune dou cuvinte, pricepe s dea obiecte la cerere. 4-5 cuvinte, limbaj sub form de jargon.

Se joac i cerceteaz diferite obiecte Pricepe s fac gesturi de ajutor la mbrcare Controlul parial al sfincterelor; arat cnd dorete un obiect ncearc s mnnce singur cu lingu81

12

ncearc s construiasc un turn din cuburi Turn din dou cuburi; ncearc s ntoarc paginile unei cri; introduce corect cuburile mici n cele mari Turn de 3-4 cuburi; mzglete spontan pe

15

18

Merge singur i repede; urc

10 cuvinte i nume proprii; denu-

21

24

2 scrile inut de o mn; se aaz singur pe un scunel Urc i coboar pe o scar susinut de o mn; d cu piciorul n minge Alearg fr s cad

3 hrtie

4 mete imagini din cri cu poze 20 de cuvinte; combin spontan 3-4 cuvinte; repet cuvinte, ascult ordine Fraze din 3-4 cuvinte; utilizeaz cuvinte ca: eu, tu, al meu, verbalizeaz ce face

5 ria; controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceac; arat celor din jur ce l intereseaz; cere cnd vrea s mnnce i s bea Mnnc corect cu linguria; controlul sfincterelor pe parcursul nopii; se mbrac singur cu o jachet; se joac n grup fr cooperare Utilizeaz eu pentru a se denumi

Turn din 5-6 cuburi

Imit cu creionul pe hrtie linii verticale i orizontale

30

36

Sare cu ambele picioare; ncerc s se in ntr-un picior. ine corect creionul. Sare pe ambele picioare, ncearc s se in ntr-un picior, ine corect creionul, merge pe biciclet, urc i coboar o scar alternnd picioarele

Face un turn din 8 cuburi; imit cu creionul linii verticale i orizontale

i spune numele complet; utilizeaz pluralul, tie s spun funciile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini, rspunde la ntrebri. Utilizeaz prepoziii, apare de ce-ul

Realizaz un turn i pod din cuburi. Deseneaz i explic ce a desenat, copiaz cercul

Se joac n grup coopernd. tie s-i spun sexul, se mbrac i mnnc singur

82

Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva prin imitaie. Apariia conduitelor de imitaie la copil, dup Piaget, este relativ tardiv, deoarece ele nu pot fi posibile naintea substadiilor III i IV pentru c este nevoie de reprezentri mentale corespondente modelului de imitat. Afirmaia lui Piaget despre apariia tardiv a reprezentrilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental ntre Piaget i Freud, dar i ntre succesorii lor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Observaiile conduitelor neo-natale imitative puse n eviden de Zazzo a fost completat prin studii experimentale de Meltzoff i Moore (1977) i au contrazis teoria piagetian a dezvoltrii tardive a reprezentrilor. Alturi de acetia, i ali cercettori au confirmat observaiile fcute i au artat c nou-nscuii urmeaz modelele propuse spre imitare, c frecvena imitaiei produse depinde de copii i c aceste conduite dispar ctre vrsta de 2 luni. Problema ridicat de aceti cercettori este natura proceselor implicate n producerea acestor comportamente. Imitaia implic reprezentri mentale, cum sugereaz Meltzoff i Moore, i n acest caz ele vor deveni foarte precoce, altfel n ce manier un nou nscut poate imita o micare pe care el nu a experimentat-o. Explicaia cea mai probabil a precocitii acestei capaciti, ca i n cazul altor capaciti precoce, este funciunea lor social i se nscriu n ansamblul capacitilor desfurate de copil pentru a intra n contact cu semenii, condiie esenial pentru supravieuirea sa (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Teoreticienii cognitiviti asociaz competenele precoce cu reprezentrile mentale, crora le atribuie o funcie central n dezvoltarea cognitiv. La sfritul primului an de via, gndirea copilului este dominat n totalitate de aciunea concret cu obiectele. La un an i jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii, nainte de executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu imaginea ei are implicaii asupra jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993). Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul primului an de via, majoritatea copiilor pronun cteva cuvinte cu neles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de via, deja cunoate valoarea social a limbajului, respectiv faptul c prin intermediul limbajului poate obine satisfacerea unor trebuine. n jurul vrstei de 2 ani, el folosete limbajul ca mijloc de comunicare
83

curent. Vocabularul su poate conine de la 8 pn la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de coninut emoional, se joac repetnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani, ritmul i fluena vorbirii este nc slab, produce propoziii din care lipsete de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlat n volum i modulaie. La 3 ani, aproape majoritatea coninutului exprimat de copil este inteligibil, nelege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i activitile sale. Este capabil s relateze despre experiena sa i relatarea s poat fi urmrit i neleas. n evoluia limbajului la copil, pot fi evideniate mai multe stadii. Dup M. Zlate (n lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificm urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz, n care copilul exprim atitudini afective i mintale, care conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1 an i jumtate. Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani. Copilul pronun cuvintele unele dup altele n ordinea importanei pe care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei gramaticale n care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul debuteaz la doi ani i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani. Stadiul diferenierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la exerciiul vocal din primul an de via n care sunt incluse gnguritul i iptul, copilul trece la exerciiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funciilor limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcia reglatorie declaneaz aciuni cu ajutorul limbajului dar predominant este funcia ludic copilul se joac i exerseaz vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993). n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii: 1 lun sunete laringiene, 2 luni gngurete, 3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendina de modulare, 5 luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaz silabe, 8 luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni nelege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni 2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18 luni 8 pn la 10 cuvinte, n vocabular activ, folosete cuvinte-propoziii, 24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni i vorbete singur cnd se joac, 30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni relateaz situaii
84

din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosete corect pluralul. Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizat pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie corect.
4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI I GNDIRII

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizat de ncheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul stadiului umtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La sfritul primului an de via, dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttrii senzorio-motorii: 5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni) Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare mijloacele noi de aciune; crearea lor i cutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. Conduita sforii Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia; Conduita suportului Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul; Trage faa de mas pentru a cobor obiectul; Apar reaciile circulare teriare n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet folosind scheme cunoscute de aciune, n cele teriare aciunile sunt caracterizate de schimbarea modalitii de producere a rezultatului; experiene pentru a vedea ce se ntmpl: ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare. 6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18-24 luni) Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind capabil s gseasc soluia n mintea sa. Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat, folosind un b. Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei veritabile. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a desemna invariana obiectului ca atare, categorializarea schemei sale de existen (Neveanu, coord., 1978). Inteligena senzori85

o-motorie conduce la organizarea realului, arat Piaget, construind marile categorii ale aciunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale spaiului, ale timpului i ale cauzalitii, ce se constituie n substructuri ale viitoarelor noiuni corespunztoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dat de la nceput i universul iniial al copilului este n ntregime centrat pe propriul corp i pe aciunea proprie a copilului ntr-un egocentrism pe ct de total pe att de incontient. Dup vrsta de 18 luni, arat Piaget, se realizeaz o decentrare general n urma creia copilul sfrete prin a se situa ca un obiect printre altele, ntr-un univers format din obiecte permanente, structurat spaio-temporal i constituind sediul unei cauzaliti, n acelai timp spaializate i obiectivate n lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15). Aadar, conform teoriei lui Piaget, noiunea de obiect nu este nnscut, ci se formeaz pe parcursul acelorai stadii de dezvoltare ca i schemele de aciune. Indicele recunoaterii permanenei obiectului este cutarea activ. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariiei unui obiect :
S2 (1 lun -4,5 luni) Nu exist nici o conduit privind obiectele disparate S1 (0-1 lun) S3 (4,58/9luni) Apar conduite precursoare, obiectele continu s nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) - debutul permanenei obiectului - cutare activ innd cont de reuitele anterioare i nu de deplasrile vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni - 18 luni) - cutare activ innd cont de micrile vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni)

- cutare activ innd cont de micrile invizibile ale obiectului; - obiectul este permanent; - conduita este definitiv

Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n jurul vrstei de 2 ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibilitile de evocare verbal i mental caracterisitice. Aceast perioad de dup vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achiziii, respectiv: apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul decentrrii cognitive. La sfritul stadiului senzorio-motor, copilul deine un sistem elementar de semnificaii i o posibilitate esementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifi86

cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice, care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul. Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este asta ?). Cea de a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani. Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.
4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITII

Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama, pe de o parte, i tendina copilului, pe de alt parte, de a se construi ca persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast dezvoltare este descris de mai muli autori, ncercnd s clarifice elementele de baz ale dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c n aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar, corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral, anal, falic, de laten i genital, stadii n care satisfacerea este obinut pe msur ce libidoul (energia sexual) este direcionat spre diferite pri ale corpului. El se refer la instincte sexuale dei, n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic. n stadiul oral, viaa afectiv a copilului este organizat n jurul alimentaiei. Alimentaia pentru Freud are dou funcii: nutriional i libidinal. Aceste 2 funcii se
87

vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plcere n sine, ca prototip al plcerii erotice. Un moment important este nrcarea, cnd relaia cu mama se modific la finalul acestui stadiu, cnd relaia obiectual este oral i se elaboreaz progresiv un Ego rudimentar. Faza anal debuteaz cu controlul sfincterelor, zona erogen devine regiunea anal, cu plcerea defecrii i a reinerii voluntare. Relaia copilului cu obiectul libidinal se exprim n termeni de posesiune/expulziune. Acesta este momentul ntririi Ego-ului iar interdiciile parentale sunt originea Superego-ului. Perioada falic este caracterizat de complexul Oedip. Aa cum se tie, interpretarea freudian a patologiei adultului s-a fcut prin referina la aceste prime stadii ale vieii psihice, cnd dezvoltarea se poate fixa ntr-unul din stadii. Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaboreaz n jurul anilor '50 teoria ataamentului, teorie care asimileaz concepte din teoria psihanalist, etologie i psihologie cognitiv (Atkinson Rita L., Atkinson R.C., Smith, Bem, 2002, p. 579). El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa evideniaz o nevoie nnscut, structural, nevoia de contact social care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea ataamentului n 4 etape: etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd comportamentul este o problem de rspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supravieuire. etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n aceast faz, copiii mici se orienteaz i rspund, marcnd mai mult dect pn acum preferina fa de mam. etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni, 2 ani, corespunztoare etapei n care ataamentul fa de mam este foarte evident. n aceast perioad, copiii manifest anxietate de separare. Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalena n permanena obiectului din teoria lui Piaget. etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2ani i dup. n aceast perioad, copilul construiete progresiv o reprezentare intern a figurilor de ataament, care i va permite s suporte din ce n ce mai bine absena acestora i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie c n jurul vrstei de 3 ani se formeaz un palier matur n construcia acestei reprezentri, care l va ajuta pe copil s suporte mai bine separarea corespunztoare intrrii n grdini. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vrsta de 3 ani.
88

Cele 4 etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat pozitiv cu persoana care are grij de copil se dezvolt pornind de la experienele din primii 2 ani de via. Odat stabilit legtura de ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu trebuie s se mai angajeze n comportamente de cutare a apropierii la fel de insistent ca pn acum. n evoluia afectivitii antreprecolarului, autorii romni identific dou faze specifice. n pragul vrstei de 2 ani, se constituie faza opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se transform ntrun comportament de opoziie. Cea de a doua faz a dezvoltrii afectivitii la aceast vrst este cea de cooperare cu adultul, ca urmare a unor interiorizri a interdiciilor. Copilul ncepe s acioneze conform interdiciilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).
4.6. DEBUTUL PERSONALITII

Aa cum am artat pentru perioada de pn la un an i pentru perioada de la 1 pn la 3 ani, dezvoltarea afectiv este esenial pentru structurarea persoanei n mediul din care face parte. H. Wallon arat c perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalitii. Cele dou stadii descrise de Wallon, centripet i centrifug, sunt etape ale dezvoltrii afective pn la 3 ani. Perioada centripet se ncheie la vrsta de un an, deschiznd perioada centrifug. Perioada de vrst de la doi ani corespunde dezvoltrii senzorio-motorii i proiective, ca momente ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvolt n dou direcii independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifest activitatea de manipulare i explorare, n cursul crora el nva s cunoasc obiectele, proprietile i numele acestora. Aceast activitate contribuie la naterea a ceea ce Wallon numete inteligen practic. Pe de alt parte, activitatea senzorio-motorie se dezvolt n posturi i atitudini care contribuie la apariia imitaiei (posturile imitative), preludiu reprezentrii mentale care va acompania naterea limbajului. Aceast orientare contribuie la naterea unei inteligene caracterizate de Wallon ca fiind inteligena discursiv. Aceast opoziie ntre dou forme de inteligen, care semnaleaz trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentrilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria piagetian (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 84). Stadiul proiectiv corespunde vrstei de 3 ani i este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentrile mentale. Cu progresul
89

mersului i al limbajului se realizaz o activitate proiectiv care corespunde proiectrii imaginilor mentale n acte. La aceast vrst, copilul se exprim att prin gesturi, ct i prin cuvinte, iar micarea acompaniaz i servete drept suport reprezentrii mentale. Se manifest acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustreaz acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentrilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social. Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate n oglind. Darwin credea c acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o etap: de la identificarea primar produs prin confruntarea cu imaginea din oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esenial al identitii este acela n care copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu. Dup R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992), etapele identificrii n oglind debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru figura adulului din preajm, care este mult mai vie dect propria sa imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest moment, el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil n faa lui. Ctre 8 luni, el este intrigat de imaginea dubl a unei persoane (real i n oglind), apoi el se intereseaz din ce n ce mai mult de imaginea sa i, n lunile urmtoare, se ntreab din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de via). Apoi, copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioad de evitare a imaginii, care poate coexista cu anume form de fascinaie (el se privete cu surprindere). La aceast vrst, copilul nelege c n oglind nu este un alt copil i ncepe s se intereseze de simultaneitatea celor dou imagini (se joac executnd diverse micri n oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz autorii, copiii reuesc s neleag c n imaginea din oglind este vorba tot de ei nii, c imaginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor fiind cel n care neleg c este vorba de propria lor reflecie, aceasta fiind doar o imagine. Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de structurare a personalitii i care n etapa identificrii primare se refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l ngrijesc i la fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii copiilor cu prinii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea
90

comportamentului prinilor de ctre copii datorit poziiei de putere a acestora. Teoriile nvrii arat c exist o asociere pozitiv ntre comportamentul i trsturile prinilor, ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. n consecin, copiind comportamentul prinilor, copiii aplic de fapt sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu prinii, oferind n acest fel propria lor recompens. Cercetrile arat c, astfel, relaiile satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi puternice de identificare ntre copii i prini.

91

Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE

5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului 5.2.1. Controversa Skinner - Chomsky 5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului 5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil 5.4. Etapele dezvoltrii limbajului

5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Cercetrile privind achiziia limbajului n prima jumtate a sec. XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Primele studii evideniaz reperele care caracterizeaz creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gnguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8 i 18 luni, combinaii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de via i construcii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziii indiferent de limba matern a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul n picioare. Faptul c o asemenea stadialitate este prezent la toate culturile demonstreaz c acele componente nnscute ale limbajului sunt foarte specifice. Elementele nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg traseul normal al achiziiei limbajului, chiar i n condiiile n care mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul lingvistic de stimulare n care copii cresc i determin s acumuleze un limbaj, dei n acelai timp limbajul pare c poate fi nvat sau nsuit
92

fr expunerea acestora la un limbaj vorbit, gndindu-ne aici la copiii surzi din natere sau la cei serios neglijai care nu achiziioneaz un limbaj verbal (McNeill, 1970). Aceast contradicie aparent reprezint baza dezbaterii dintre nnscut i dobndit. La sfritul anilor 50, doi cercettori importani au polemizat n acest sens. Aceast polemic este depit datorit faptului c n acest moment ideea c omul se nate cu anumite dispoziii pentru a nelege i a vorbi o limb natural, de asemenea faptul c mediul lingvistic i extralingvistic joac un rol esenial n explicarea achiziiei limbajului nu mai sunt dou poziii disjuncte, ci dou teorii care completeaz tabloul achiziiei limbajului.
5.2. EVOLUIA TEORIILOR I PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY

B. F. Skinner, n cartea sa Verbal Behavior, publicat n 1957, abordeaz limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe orice alt comportament care este nsuit pe msur ce adulii aplic principiile recompensei la rostirile copiilor mici i precolari. ncepnd de la faza de gngurit spontan, contactele cu prinii modeleaz rostirile copilului prin aproximaii succesive, pn cnd acestea se apropie de vorbirea unui adult. Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdiniei s produc forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte muli prini o int aproape imposibil. Din aceast cauz, abordarea behaviorist a limbajului conform creia copilul rspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este att de acceptat. n cartea sa Syntactic Structures (1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner, carte care a convins comunitatea tiinific de faptul c i copii cei mai mici i asum mare parte din responsabilitatea nvrii propriului limbaj. n plus fa de acesta, Chomsky atrage atenia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner, inclusiv asupra faptului c o parte din cuvinte nu sunt propuse spre nvare copilului n mod intenionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producii noi guvernate de o cunoatere activ a regulilor gramaticale. Alternativa propus de Chomsky este teoria ineist. El accentueaz c i alte specii de animale posed sisteme de comunicare, dar nici unul din
93

sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului uman. Chomsky consider capacitatea extraordinar de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristic uman unic, dependent de mecanisme nnscute. Concentrndu-se pe realizrile gramaticale ale copiilor, Chomsky consider c structura limbii este prea complex pentru a fi direct predat copiilor sau descoperit independent de un copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Copiii se nasc cu mecanism de achiziie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la baza tuturor limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce achiziioneaz un vocabular suficient, s combine cuvintele n rostiri noi, dar constante gramatical, i s neleag semnificaia a ceea ce aud. Existena acestui mecanism este elementul care permite copiilor s-i dezvolte limbajul att de timpuriu i att de repede. El a propus teoria gramaticii transformaionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziie a unor diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria este complex i pentru c face distincia ntre structura de suprafa ceea ce oamenii spun de fapt i structura de adncime sau semnificaia de baz din spatele cuvintelor. Distincia aceasta presupune c atunci cnd auzim o propoziie rostit, traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite, folosind nite reguli transformaionale incluse n LAD. De exemplu, urmtoarele dou propoziii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafa diferite: Mihai i d Mariei un cadou i Un cadou este dat Mariei de ctre Mihai. Pentru c putem aplica o regul transformaional care s ne conduc de la 2 structuri de suprafa diferite la aceeai structur de adncime, recunoatem imediat c cele dou propoziii au acelai sens. Exemplul de mai sus se aplic nelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcioneaz invers. Producerea limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i se aplic reguli transformaionale pentru a genera structuri de suprafa corecte gramatical (Chomsky, 1957). Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobndire a uurinei de aplicare a acestor reguli transformaionale n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n care se vorbete. Teoria lui Skinner i abordarea lui Chomsky au strnit multe polemici. Criticii accentueaz faptul c nu este foarte clar care sunt regulile transformaionale pe care le achiziioneaz copiii. n
94

prezent, exist cel puin 4 gramatici transformaionale elaborate de lingviti diferii, inclusiv Chomsky, schimbnd detalii ale teoriei sale iniiale. Pentru c aceste reguli transformaionale nu sunt suficient de clar descrise, abordarea lui Chomsky ofer foarte puine elemente definite i specifice privind modul n care se produce dezvoltarea limbajului. De asemenea, o serie de cercettori pun sub semnul ntrebrii existena psihologic a structurilor gramaticale de adncime (Berk, Laura, E., 1989, p. 367). Exist suficiente dovezi care arat c primele combinaii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazeaz pe o aplicare constant a unor categorii gramaticale formale, respectiv relaia subiect-obiect-verb. n schimb, copilul ncepe mai nti s utilizeze cuvinte care aparin aceleiai clase gramaticale, ntr-un mod, variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc cu nite cunotine nnscute de gramatic (Braine, 1976, Maratsos i Chalkley, 1980). n ciuda deficienelor, teoriile lui Skinner i Chomsky au contribuii importante la studiul dezvoltrii limbajului. Dei achiziia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompens sau modelare, exist destule exemple care arat c o dat ce copilul a neles o nou form lingvistic, perfecionarea ei este facilitat de feed-back-ul din partea unui adult i de exemple. Principiile behavioriste continu s-i pstreze valoarea practic n logopedie prin efortul specialitilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabiliti i ntrziere de limbaj s-i depeasc problemele. Teoria lui Chomsky a lsat o motenire durabil prin aceea c astzi este unanim acceptat faptul c copiii sunt fiine active, orientate spre reguli, care testeaz ipoteze i care achiziioneaz cea mai mare parte a limbajului din proprie iniiativ. Mai mult, teoria sa a deschis noi direcii de cercetare. Credina sa c sistemul limbajului flexibil i complex din punct de vedere gramatical reprezint o capacitate specific i unic omului servete ca imbold pentru un numr mare de tentative de a nva primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367).
5.2.2. PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Noile teorii privind achiziia limbajului accentueaz faptul c exist legturi i interaciuni ntre predispoziiile interioare i elementele de mediu, nlocuind dihotomia generat de polemica Skinner-Chomsky. Modele interacioniste accentueaz contextul social al nvrii limbajului. Un copil activ, bine nzestrat pentru nvarea limbajului, observ i se angajeaz n schimburi sociale cu
95

ceilali. Din aceast experien, copilul i construiete un sistem lingvistic care relaioneaz forma i coninutul limbajului cu sensul social al limbajului. Att nzestrrile native, ct i un mediu bogat n comunicare l ajut pe copil s descopere funciile i regularitile limbajului (Bloom, Lahey, 1978) dei aceti teoreticieni consider copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ de la natere, nu exist nc un consens privind natura exact a abilitilor nnscute ale copilului (Berk, Laura, E., 1989). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interaciunea ntre copil i cel care-l ngrijete, spre deosebire de teoriile axate pe nvarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Un reprezentant al acestei orientri este J.S.Bruner (1977). Pentru Bruner este mai important cu cine vorbete copilul dect ce vorbete copilul. Aceast schimbare de paradigm accentueaz asupra inteniei comunicative (cea a locutorului i a interlocutorului). n acest context, se discut despre acte de limbaj mai curnd dect despre enunuri. Se prezint astfel aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca un copil s nvee s vorbeasc el are nevoie s achiziioneze sintaxa, deoarece el trebuie s fie capabil s enune fraze n conformitate cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (aceast nvare a refer la legtura ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale ntre copil i mam, se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creeaz un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS (Language Support System), adic un sistem de suport pentru achiziionarea limbajului. Prin sistemul de suport de care vorbete Bruner se realizeaz asocierea ntre limbaj i intenia comunicativ. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner situeaz originea limbajului n primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniaz continuitatea ntre aceast perioad nonverbal i preverbal cu perioada verbal ulterioar. Aceast continuitate este asigurat de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interaciune) familiale sau de rutin (care corespund jocurilor repetitive), n care copilul poate face repetiii n baza acestor elemente ce apar regulat n scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea ntre lingvistic i nonlingvistic, focaliznd atenia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaiei (pentru c cele care se repet formeaz fondul), i asupra funciei comunicrii (Tourrette i Guideti, 2002, p. 68). Bruner (1977) arat c mama n interaciunea cu copilul altereaz paternul limbajului n concordan cu nivelul de nelegere al
96

copiilor. Mama are rol de profesor, fr a inteniona acest lucru, i asta se ntmpl deoarece ea caut mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distana ntre complexitatea limbajului propriu i capacitatea de nelegere a copilului. n stadiile urmtoare ale dezvoltrii limbajului, rolul mamei este din ce n ce mai pregnant. Ea tinde s foloseasc fraze mai scurte, mai simple i le repet adesea, cu alte cuvinte, comportamentul fiind unul de simplificare. Teoria lui Bruner se ntlnete aici cu cea a lui Vgotsky. Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat la puin dup moartea sa (1935), a fost tradus n limba englez abia n anii 60, iar n francez n 1984, fapt pentru care circulaia ideilor sale nu a avut anvergura meritat de valoarea teoriei. Vgotsky identific cuvntul ca fiind unitatea de baz a gndirii i limbajului, artnd c dezvoltarea limbajului i a gndirii sunt strns interrelaionate. Limbajul are funcia de a organiza percepiile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare importan n structurarea gndirii. Comparativ cu Piaget, Vgotsky pune mai mult accent pe importana dezvoltrii limbajului, dei subliniaz faptul c acesta trebuie vzut n contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch, 2000, p. 111). Vgotsky a comentat i criticat opera lui Piaget n prefaa la traducerea rus a primelor dou cri ale psihologului elveian. Conform teoriei sale, interiorizarea activitilor concrete n activiti mentale, din ce n ce mai complexe, este asigurat de cuvinte, interiorizare care st la baza formrii conceptelor. n contradicie cu teoria lui Piaget, Vgotsky arat c limbajul copilului nu numai c nu este egocentric, dar are chiar un caracter social, joac un rol de mediator n dezvoltarea i funcionarea gndirii i se transform progresiv n limbaj interior. Ca i Bruner, Vgotsky consider comportamentul adulilor fa de copii programat aproape incontient, n aa fel nct s sprijine progresul copiilor. Bruner vorbete despre un patern de limbaj al mamei, care este destinat prin acuratee i simplitate s sprijine copilul n nvarea limbajului. Vgotsky descrie o zon proximal de dezvoltare ca o potenialitate a copilului de a trece ntr-un stadiu superior, ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult.
5.3. DEBUTUL COMPETENELOR DE COMUNICARE LA COPIL

Cercetrile pun n eviden o competen de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregtit biologic. Comunicarea ca
97

schimb de informaii de manier verbal sau nonverbal face ca expresia verbal s fie doar una din componentele comunicrii. Primele ncercri de comunicare ale copilului sunt de natur nonverbal i se produc n secvene interactive ntre copil i un adult (Tourrette i Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt social orientate i reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot iniia interaciunea cu adultul prin contact ochi n ochi i la fel o pot ncheia prin evitarea privirii. nc de la 4 luni, copiii urmresc traseul privirii mamei i foarte repede transform comportamentul de observare n comportament preverbal de comunicare. Mama i copilul sunt unii de foarte devreme ntr-un comportament comun sau mprtit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observ (Bruner, 1977). Comportamentul preverbal este eafodajul pe care se cldete comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbal se bazeaz printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Cercetrile au pus n eviden faptul c sugarii sunt capabili de a diferenia ntre sunetele limbii vorbite mult mai bine dect adulii. Exist ipoteza conform creia aceast abilitate este cea care ajut la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite n preajma lor (Berk, Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, n jurul vrstei de 10/11 luni, aceast abilitate se diminueaz pe msur ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arat o imagine complet a ceea ce poate copilul n zona comunicrii i a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axeaz pe ceea ce produce copilul de la sunete pn la cuvinte. Este ns necesar o distincie ntre ceea ce copiii neleg din limbaj (comprehensiune) i ceea ce copii produc (limbajul pe care ei l folosesc). Cercetrile au demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferena ntre masa vocabularului folosit de copii i cel neles de acetia, respectiv, copiii neleg semnificaia unui cuvnt mult nainte de a fi capabili s-l i pronune sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificil i mai complex, eecul n a produce cuvinte nu demonstreaz lipsa nelegerii cuvntului. Copiii pot rspunde unor instruciuni complicate ca de exemplu: Adu-mi jucria, Pune jucria pe mas, mult nainte de a fi capabili s construiasc singuri propoziiile respective sau chiar nainte de a pronuna acele cuvinte fie i separat. Aceasta atrage atenia n evaluarea competenelor de limbaj ale copilului s fie luate n consideraie ambele aspecte, att cel al producerii limbajului, ct i cel al comprehensiunii care poate
98

cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifest n mod spontan o mai mare rezerv sau precauie n a pronuna cuvinte.
5.4. ETAPELE DEZVOLTRII LIMBAJULUI

1. Lalaiunea Pregtirea prelingvistic ntre 3 i 6 luni copilul ncepe s produc sunete asemntoare silabelor. Debuteaz perioada gnguritului, n care copilul i va exersa capacitile de expresie cu o bucurie din ce n ce mai clar timp de aproape un an i jumtate. Chiar i dup pronunarea primelor cuvinte, lalaiunea continu, ceea ce sugereaz cercettorilor faptul c aceast etap este una important, de pregtire a producerii limbajului. De asemenea, evidenele referitoare la lalaiunea copiilor surzi provenii din prini cu surditate, arat c aceasta este cu siguran o etap important n deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de alt parte, progresul lalaiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observaiile asupra lalaiunii au artat c spre vrsta de 7/8 luni, cam nainte de producerea primelor cuvinte, lalaiunea conine sunete din limba vorbit a maturilor, lucru care nu se petrece dect mult mai trziu n cazul copiilor cu deficiene de auz. n cazul copiilor cu surditate total, lalaiunea pare s nu capete aceast apropiere de limba vorbit. Ceea ce pare destul de sigur este faptul c se produce (la copii fr deficiene) o maturare continu a lalaiunii, iar dezvoltarea fonetic a gnguritului pstreaz un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375). 2. Dezvoltarea fonologic Cronologia dezvoltrii fonologice indic faptul c unele foneme apar puin mai trziu ca altele, cu precdere consoanele constrictive (s, z, f, j, l, r etc.), chiar dac copilul le discrimineaz cu mult timp nainte, articularea lor este mai dificil. Pronunia corect este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua mbuntire a capacitii de a urmri secvene fonologice complexe, de capacitatea de a-i monitoriza i corecta produciile eronate pentru a fi ct mai aproape de vorbirea adult. ntre 1 i 4 ani, copiii fac un remarcabil progres n acest sens. De la faza lalaiunii la vorbirea propriu-zis, comportamentul copilului se afl ntr-un continuu efort de ncercare i eroare n pronunarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu n aceeai manier, unele cuvinte sunt pronunate cu o surprinztoare acuratee fa de altele care sufer unele transformri. Joaca cu sunetele poate fi
99

considerat o perioad n sine, ea produce o mare bucurie copilului i este de fapt momentul unui continuu exerciiu al capacitilor sale fonologice. n aceast perioad apare jargonul extins, care deriv din lalaiune i cuprinde cuvinte ale limbii vorbite n jurul copilului, dublate de o mimic dedicat, totul pe un fond clar al intenionalitii comunicrii (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronunia copiilor se mbuntete simitor n perioada precolar ca urmare a maturrii aparatului fonoarticulator i a exerciiilor active ale copilului. La intrarea n coal, pronunia copilului este aproape corect n cele mai multe cazuri. 3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : dezvoltare semantic; dezvoltarea sintactic. Dezvoltarea semantic presupune realizarea corespondenei ntre concept i eticheta verbal. Copiii sunt angajai ntr-un efort cognitiv considerabil, constnd n conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale dup o foarte scurt familiarizare cu nelesul acestora. Ordinea achiziiilor verbale arat o conexiune important ntre dezvoltarea cognitiv i creterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichetate verbale, n timp ce aciunile i atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai trziu s fie numite. Dezvoltarea sintactic privete achiziiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltri este stadiul cuvntului fraz sau propoziie, cel al holofrazelor. Cercettorii care susin existena acestui moment ca fiind distinct n dezvoltarea limbajului consider c fraza-cuvnt transmite un neles de sine stttor. Acest cuvnt-fraz este de cele mai multe ori nsoit de o mimic aferent i de o anume intonaie. Ali cercettori (Bloom, 1973) resping ideea cuvntului-fraz, argumentnd prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate n propoziii sunt n consecin primul pas spre sintax. Vorbirea telegrafic, concis i eliptic este cea a propoziiilor de tipul tata sus, masina merge, mama apa, unde lipsesc articolul, verbul i/sau alte elemente ale construciei gramaticale. Exerciiul propoziiilor din dou cuvinte este avanpremiera gramatical, cci copilul pare s ncerce s descifreze formula de aezare a cuvintelor. Lng acelai subiect mama, el tie acum s aeze o mulime de cuvinte producnd alte propoziii. Vorbirea complex apare ntre 2 i 3 ani, prin apariia propoziiilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a demonstrat c propoziia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteris100

tic pentru limba englez, nu este tipic pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristic pentru limba la care sunt expui n mediu. 4. Dezvoltarea capacitilor metalingvistice apare relativ trziu la copii i se refer la capacitatea de a privi dinafar i de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Aceast capacitate presupune cunoaterea explicit a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, desprirea n silabe), la nivel semantic (nelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecile gramaticale), dei copilul devine capabil de a enuna propoziii simple nainte de a le putea evalua corectitudinea gramatical. Activitatea metalingvistic este asociat activitii colare i se exerseaz n acest context.

101

Cap. VI. CRETEREA I DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI

6.1. Caracterizare general a perioadei precolare 6.2. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. Dezvoltarea senzorial 6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii 6.4.1. Dezvoltarea limbajului 6.5. Dezvoltarea afectiv 6.6. Dezvoltarea personalitii 6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului ntre 3 i 6 ani 6.7.1. Jocul definiii i accepiuni 6.7.2. Teorii psihologice despre joc 6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani 6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului 6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea

6.1. CARACTERIZARE GENERAL A PERIOADEI PRECOLARE

Perioada precolar (dup Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 127, i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mprit n 3 subperioade: precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i precolarul mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune, copilul triete frenezia explorrii mediului. Perioada precolar mic este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de satisfacere sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic. Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din grdini, jocul este n mai mare msur bazat pe aciuni, iar activi102

tile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotinele despre mediul nconjurtor sunt mult mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate fa de mediul nconjurtor, fapt ce i dezvolt percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare. Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele prinilor sau educatorilor. O alt caracteristic este ritmul accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care contureaz viitoarea personalitate. Precolarul mare 5-6/7 ani. Activitile precolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, dei activitatea de baz rmne jocul. ncepe pregtirea pentru coal. Percepia transformat n observaie se exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult sistematizat i nchegat, fiind constituit dup regulile gramaticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistematizare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenia voluntar devine de mai lung durat.
6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de progresia achiziiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legturilor neuromotrice, dar diferenele individuale sunt nc foarte mari, constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor. Dezvoltarea micrilor poate fi apreciat pe cteva mari direcii: suplee, echilibru i calitatea micrilor. Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul de cretere se accelereaz nc o dat). n general, de la 3 la 6 ani, copilul crete n nlime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Viteza de cretere a diferitelor pri ale corpului duce la schimbarea proporiilor sale de exemplu dac la 2 ani capul reprezint cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu, dantura provizorie se deterioreaz i apar mugurii noii dentiii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i postura precolarului trebui ades corectat. Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic i i perfecioneaz funciile, de asemenea se mrete volumul creierului, de la 370g, la natere, i tripleaz greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind
103

cca 1.200 gr. n aceast perioad, are loc i un dinamic proces de difereniere al neuronilor care formeaz straturile corticale, un proces de cretere a numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale, precum i perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale. O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomic, dar o asimetrie funcional. Repartiia funciilor se face n emisfera stng su dreapta i aceasta reprezint procesul de lateralizare. Specializarea relativ a emisferelor nu este realizat simultan, ci se va exprima n copilrie prin preferine care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativ care confer creierului plasticitatea s remarcabil din primii ani de via. Lateralitatea este oscilant pn la 1 an cnd domin iniial cteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an, la majoritatea copiilor. Aceast lateralitate este dependent de dominaia progresiv a unei emisfere cerebrale fa de cealalt. Spre deosebire de etapele anterioare, cnd segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explic caracterul instabil i exploziv al manifestrilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoara cerebral, devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare, dirijare i controlare a activitii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).
6.3. DEZVOLTAREA SENZORIAL

n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce mai vast. Stimularea variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete sensibilitatea vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol important n dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care exprim caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie i au un caracter mai evident operaional. Limbajul, arat Wallon, este un suport necesar al reprezentrilor cel puin n momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc datele imediate i actuale ale experienei, ceea ce constituie nsi condiia gndirii i a cunoaterii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvntul poate aciona i asupra restructurrii reprezentrilor. Dac li s-a propus copiilor s deseneze un animal i n acelai timp li s-a povestit ceva din viaa lui, imaginea rezultat a fost mult mbogit, iar dac n descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu, 1976, p. 404).
104

Percepiile precolarilor se formeaz ca urmare a aciunii directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces la obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bun cunoatere i o mai corect formare a percepiilor. Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii; explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz, aa nct chiar dac precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la celelalte caliti ale lui; pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar n ansamblu percepia rmne global, mai ales cea a structurilor verbale; percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dac vede un recipient ca un cilindru spune c e pahar, dac vede la grdina zoologic un lup spune c e un cine mare; percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare (Tinca Creu, 2001, p. 147). Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaz i pe msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe baza cruia s-a format ea devine tot mai schematic i mai puin legat de concret. Formarea reprezentrilor de mrime, form, timp, spaiu are o valoare foarte mare pentru formarea noiunilor de mai trziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv, n care se implic operaii mintale i dac acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect (Tinca Creu, 2001, p. 149). Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i reprezentri a fost urmrit n evoluia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluie a desenului pe vrste: stadiul mzglelii, pn la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani, stadiul realismului nereuit, de la 4 ani, i stadiul realismului intelectual, ntre 4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual, ntre 9 i 12 ani. Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele libere ale precolarilor, dup Tinca Creu, pot fi caracterizate prin urmtoarele:
105

nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat, putnd aprea i altele care nu au nici o legtur cu ce i-a propus s fac; ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul, pe o linie orizontal, existnd i situaii n care copilul deseneaz separat elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului); nu respect proporiile, astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect casele; nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan. Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea i diversificare planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).
6.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI I GNDIRII

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-motorii, apare funcia semiotic i se refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui semnificant difereniat i care nu servete dect pentru aceast reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (Piaget, Inhelder, 1976, p. 45). Aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena s exist dup vrsta de 1 an i jumtate. Funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente: simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care o desemneaz; semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea pe care o desemneaz, sunt convenionale, colective, sunt preluate de copil ca nite modele exterioare. Preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai mult su mai puin fidel. Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea su folosirea de semnificaii pentru a reprezenta un obiect su un eveniment: 1. imitaia amnat imitaia este o prefigurare a reprezentrii, fr ca aceasta s fie prezent n gndire; imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz reprezentarea propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-motorie).
106

2. jocul simbolic la 2,3 ani i 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil; lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care trebuie s se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le nelege; jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu situaiile noi, dificile, problematice, n care, prin folosirea simbolurilor, copilul rezolv mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuine nesatisfcute, la rsturnri de roluri etc.; jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente: interese sexuale, fobii, aprarea mpotriva angoasei, agresivitate su identificare cu agresorii. 3. desenul, pentru Piaget, se afl la jumtatea drumului ntre joc i imaginile mentale. Clasificarea n etape, dup cum urmeaz, este realizat figurativ: 1 realismul fortuit, 2 realismul neizbutit, 3 realismul intelectual, 4 realismul vizual (8,9ani). 4. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i anticipative statice, cinetice, de transformare; la nivel preoperator, imaginile mentale sunt statice, dup 7/8 ani apar cele cinetice. 5. evocarea verbal limbajul. Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8 ani. Are urmtoarele caracteristici generale: egocentrismul gndirii copilului. Acesta caracterizeaz starea n care propriile dorine i plceri sunt suverane; copilul nu poate nelege faptul c ceilali triesc sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsui, are dificulti n a corela punctul su de vedere cu al altora, proiecteaz propriile senzaii asupra celorlali. Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului: logic i ontologic. Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului copilului: sincretismul i transducia. Conceptul de sincretism exprim faptul c gndirea copilului nu poate coordona detaliile ca pri ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci confer realitii explicaii confuze, este o form de sintez subiectiv deformat a realitii. Transducia precede apariia conceptelor logice de deducie (de la general la particular) i inducie (de la particular ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el asociaz elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent, procednd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul ontologic exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege
107

despre mediu i despre locul su n mediu, felul n care se reprezint pe sine. Egocentrismul ontologic se manifest prin: animism se refer la faptul c fenomenele i obiectele din jur sunt privite ca fiind nsufleite, vii i contiente. ntr-o prim etap toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani i jumtate, doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani, mai persist doar unele rmie ale animismului. artificialism const n faptul c posibilul i imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni n via; abia dup 5 ani copii ncep s decid asupra realitii personajelor. Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism, proces n care se stabilesc legturi stranii ntre fenomene, iar evenimentele din jur au legtur cu aciunea copilului. realismul gndirii copilului aceasta se refer la materializarea elementelor de factur spiritual, datorit nediferenierii ntre fizic i psihic. Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i preconceptual. Gndirea intuitiv este nc foarte legat de aciune i percepie. Gndirea preconceptual se afl la jumtatea drumului ntre scheme i concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii, care se transform la finalul stadiului senzorio-motor n scheme verbale. Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adic cuvntul se detaeaz de aciune i de percepie, chiar dac rmne nc foarte ataat de reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce lipsete gndirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite s se decentreze i s examineze simultan toate punctele de vedere. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani); 2. substadiul gndirii intuitive (4 - 7/8 ani). Declinul gndirii egocentrice prin de centrare are loc ctre vrsta de 5-6 ani, cnd raionamentul copilului se modific, observndu-se o diminuare a rspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternic la realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114).
6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este n plin expansiune i au loc progresele spectaculoase privind construcia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este aproape ncheiat,
108

vocabularul va crete exponenial i se va dezvolta sintaxa, devenind din ce n ce mai complex. Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei secvene de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiv (capacitatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula), dezvoltarea capacitii de a discrimina i nelege vorbirea pe care o aude de la ceilali din apropiere i dezvoltarea abilitii de a produce sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii adulilor (Carroll, 1979, p. 47). Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei, datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale celui auditiv, pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni (cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri (loc n loc de joc su sase n loc de ase), inversiuni de sunete (se refer la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: pentru n loc de pentru) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n coal, copiii pronun aproape toate sunetele, erorile fiind din ce n ce mai rare. Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, la 4 ani, pn la 2.500 de cuvinte, la 6 ani (W. Stern), i crete preponderena vocabularului activ fa de cel pasiv. Din punctul de vedere al dezvoltrii codului lingvistic se arat c acum limbajul copilului se mbogete nu numai cu substantive, ci i cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corect a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale i posesive sunt cele care faciliteaz dialogul, ele sunt achiziionate ntre 2 i 4 ani, mai nti n forma lor de singular i abia apoi n forma de plural, ctre vrsta de 5 ani. Primele sunt achiziionate prepoziiile i adverbele ce exprim posesiunea, apoi, ctre vrsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par s fie ultimele achiziii, ntre 4 i 5 ani (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102). Tatiana Slama Cazacu evideniaz c n utilizarea verbelor se fixeaz mai nti timpul prezent, contaminnd celelalte timpuri verbale construite mai trziu, mai ales perfectul compus care este la nceput format dup structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce n ce mai corect acordul gramatical al cazurilor i timpurile verbale. Privitor la intonaie, copilul o folosete chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonaia ascendent sugereaz o ntrebare, cea descendent un ordin, iar o
109

intonaie egal una informativ. Negarea este exprimat, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integreaz negaia n enun. Exprimarea interogaiei se perfecioneaz prin achiziia pronumelor i adjectivelor interogative, iar spre vrsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirect. ntre 3 i 6 ani, copilul produce fraze din ce n ce mai complexe, ncepe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziionat subordonarea propoziiilor i, n final, deprinderea folosirii circumstanialelor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102). Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii normale minimale a limbajului sunt: 3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2 strofe; 4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui (eu, tu, noi, voi); 5 ani sunt folosite cel puin dou adverbe de timp (azi, mine); este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii; 5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri, azi, mine); recit poezii lungi cu intonaie 6 ani 3 adverbe folosite corect; relateaz despre 3 imagini; recunoate corect 3, 4 litere. Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice, precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o funcie cognitiv, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266). Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legtura ei nemijlocit cu aciunea concret. La nceput, limbajul intern este mai puin automatizat, restrngerea lui are loc n consecina activitii colare. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea celor mai importante funcii ale sale, i anume: funcia de comunicare, de fixare a experienei cognitive i de organizare a activitii (Ursula chiopu, 1963, p. 240). Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n eviden conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu, 1966). Observaiile arat construirea timpurie a competenelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la exersarea precoce a funciei de comunicare a limbajului i la faptul c
110

formele de comunicare se modific o dat cu vrsta, n msura n care ele sunt tributare cunotinelor, motivaiilor, obiectivelor, care sunt, de asemenea, n dezvoltare. Dei monologul este extins n aceast perioad, el nu reflect, n concepia cercettoarei, egocentrismul, ci este o premis a unui limbaj interiorizat, pregtind activitatea social ulterioar. Examinarea mimicii i gesturilor copilului indic utilizarea acestora n scopul exprimrii dorinelor, cunotinelor i nevoilor. Cuvintele cu predominan afectiv sunt emise n acelai scop, i anume, a atrage atenia asupra s, a se face ascultat, a convinge. Cu toate acestea, coninutul informativ este srac, argumentarea apare ca fiind aproape inexistent, iar marea mobilitate a temelor abordate de ctre copil antreneaz o structur lax a dialogului, care se caracterizeaz prin fraze ntrerupte i producii eliptice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimic, intonaie i gesturi, care precizeaz ntoarcerea constant la context. Concluziile sunt c foarte devreme (cercetrile au fost fcute pe un lot de 360 de copii, cu vrste ntre aproape 2 ani i pn la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilali, de a intra n relaie cu ceilali prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gndurile proprii i chiar de a folosi limbajul pentru a coopera.
6.5. DEZVOLTAREA AFECTIV

Comparativ cu perioada anterioar, cnd emoiile erau nedifereniate, fiind implicate stri afective confuze (copilul plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscut sub numele sindromul bomboanei amare n care se manifest o stare afectiv complex, rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum s sesizeze neconcordana ntre gratificare i faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de ine nsui, ca i prezena unor normatori morali cu rol de sancionare n contiina copilului percolar (Ursula chiopu, 1963, p. 245). n precolaritate, se face trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile i generalizate. Se contureaz mai clar unele sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i dragostea). Conduita negativist ntr ntr-un proces de involuie, devine evident adncirea i nuanarea tririlor afective.
111

Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar treptat se constituie memoria afectiv. Se dezvolt, de asemenea, capacitatea de a-i stpni reaciile, cum ar fi situaia cnd se lovete, dar reuete s nu plng. Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei (Ursula chiopu, 1963). Curiozitatea manifestat din plin n perioada precolaritii mijlocii faciliteaz, de asemenea, dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi su de a cuta. Pentru aceast perioad, psihanaliza semnaleaz trecerea copilului n stadiul falic, stadiu care survine celui anal i este caracterizat de o predominan a zonei genitale. Se manifest n jurul vrstei de 3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu ine problematica complexului oedipian i teama de castrare. Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenelor de sex. Interesul copilului fa de sexualitate privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile sexuale ntre prini. Aceast curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a dezvoltrii cognitive de ansamblu ce explodeaz n aceast etap. Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului, rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecnd de la elemente contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de anturaj. Copilul interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz propriile construcii imaginare. Caracteristic pentru toi copii la aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, conducnd la elaborarea de teorii eronate i ncrcate de nesiguran i tensiune afectiv. Contiina diferenelor ntre sexe se construiete n perioada falic i este caracterizat de convingerea eronat a copiilor asuprea existenei unui singur sex, i anume, cel ce se prezint posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru biei i a complexului Electra pentru fete semnaleaz ntrarea n stadiul de laten. Complexul de ambele tipuri, arat psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalitii, n orientarea dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea superego-ului), n disciminarea ntre dorinele proprii i cele ale prinilor. Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului. Constana atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea
112

lor contribuie n primul rnd la acest proces. Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaiile afective stabile, consistente i de durat. Interrelaiile din triunghiul copil-mam-tat plmdesc matriele afectivitii pentru ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p. 177). Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este dependent de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta fiind o perioad de maxim receptivitate emoional.
6.6. DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI

Dup H. Wallon, dezvoltarea personalitii copilului n perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziie, de la 3 la 4 ani, perioada de graie, de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie, de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine. Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii personalitii ce se nate acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou cucerit, ctig prin opoziia fa de ceilali, contiina de sine, ca fiind diferit de ceilali. Perioada de graie este cea n care eu-ul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum aprobarea. i place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria s satisfacie. Este o perioad de narcisism. Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consacr mult timp imitaiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent, imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amnat, construind imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre inteligena situaional i inteligena discursiv.
6.7. JOCUL I NVAREA FORME DE BAZ ALE ACTIVITII COPILULUI NTRE 3 I 6 ANI 6.7.1. JOCUL DEFINIII I ACCEPIUNI

Majoritatea teoriilor psihologice consider jocul ca avnd implicaii majore n dezvoltarea psihologic a copilului. Teorii
113

contemporane apreciaz jocul ca form fundamental de activitate, acordndu-i o importan la fel de mare precum activitilor de munc su de nvare. Aceast form de activitate caracterizeaz toate vrstele, diferena aprnd legat de funciile jocului. Pentru perioada copilriei, pn la tineree, jocul are funcii formative complexe. Pentru perioada de tineree, precum i la vrstele adulte i chiar mai trziu, jocul i modific funciile ndeplinind roluri complementare celorlalte activiti. Ca activitate complementar, jocul are funcia de antrenare psihologic sau de preambul al activitilor de munc propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea la dificulti. Dinamica rolului jocului relativ la vrstele umane se descrie pe o linie ce este ascendent n perioada copilriei, fiind principala form de activitate; ntrarea n coal face ca activitatea de joc s treac pe un plan secund, perioada tinereii este o perioad n care activitatea de joc are rolul de consum i canalizare a energiei, iar la vrstele adulte activitatea de joc capt veleiti de activitate recuperatorie relativ la activitatea de munc. H. Piron definete jocul uman ca o activitate conform unor reguli convenionale, ce presupun ntotdeauna o parte mai mic su mai mare de hazard, fr randament real, dar n care fiecare juctor ncearc i caut s ctige. J. Piaget apreciaz c activitatea de joc const n asimilarea ce funcioneaz pentru ea nsi, fr nici un efort de acomodare. Jocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii psihologice complexe, funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experien i informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale (Ursula chiopu, 1975).
6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC

Au fost elaborate la nceputul secolului XX. Acestea ce au ncercat s explice natura i scopul jocurilor sau s descrie i s clasifice n funcie de variate criterii coninutul activitilor de joc, de la cele care considerau c jocul este o extindere a exercitrii instinctelor vieii, asimilnd jocul copiilor cu cel al animalelor, pn la ideile lui Ed. Claparde, care considera jocul ca o satisfacere imediat a trebuinelor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o form de activitate a crei motivaie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul su, fr constrngeri su sanciuni. Jean Piaget face legtura ntre dezvoltarea gndirii i felul n care activitatea de joc evolueaz pn n perioada adolescenei. Din teoria sa se desprinde, pe de o
114

parte, c nivelul de dezvoltare al copiilor se reflect n activitatea de joc, iar pe de alt parte, c activitatea de joc asigur n mare msur dezvoltarea cognitiv. n urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat n teorii cu privire la latura formativ a jocului. J. Piaget clasific jocurile n: jocurile-exerciiu, care presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii, jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinele eu-lui (ncep la 2-3 ani i au un apogeu la 5-6 ani), i jocurile cu reguli, ce se transmit n cadru social, de la copil la copil, importana acestora crescnd o dat cu dezvoltarea vieii sociale. El realizeaz aceast clasificare dup gradul de complexitate i le ierarhizeaz n ordinea evoluiei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltrii activitii de joc. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltrii, stadiu n care esenial este exersarea i controlul micrilor, explorarea prin observare i manipulare. Jocul cuprinde manipulri de tip repetitiv, care au ca scop producerea micrii n sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc su jocul-exerciiu. Momentul urmtor este momentul jocului simbolic i coincide cu stadiul preoperaional. Jocul propriu-zis, domeniul de interferen pentru interesele cognitive i cele afective, apare n cursul perioadei cuprinse ntre 2 i 7 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinele proprii. Apoi, copilul va evolua n direcia jocurilor de construcie i a jocurilor cu reguli, care marcheaz o obiectivare a simbolului i a sociabilizrii eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizeaz stadiile operaionale ncepnd cu vrsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc. O alta teorie este cea propus de Vgotsky, prin care activitatea de joc este considerat factor al dezvoltrii generale. Vgotsky consider c jocul d posibilitatea copilului de a exersa i opera cu abiliti pe care nc nu le stpnete, de exemplu, executarea pentru prima dat a unor micri de scriere. Vgotsky descrie o zon de dezvoltare proximal, n care copilul exerseaz acum ceea ce va deprinde mai trziu. Zona de dezvoltare proximal reprezint n fapt diferena dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersri individuale su prin intermediul altor copii (cu condiia ca aceti copii s stpneasc deja nivelul la care copilul dorete s ajung) su aduli. O alta teorie, de asemenea accentund potenialul de nvare al jocului, este cea a lui Jerome Bruner. Psihologul american consider jocul ca principal mijloc al achiziiilor
115

cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazat pe experimentarea unor aciuni restrnse, care mai trziu vor fi combinate cu o deprindere complex de nivel superior.
6.7.3. JOCUL COPILULUI PN LA 6 ANI

Jocul cunoate o dezvoltare deosebit n perioada de la 1 la 3 ani. Copilul este centrat pe jucrie, care are un rol de constituire a jocului. Acum, jocul este simplu, de improvizaie, respectiv aciunile sunt de strngere, de aruncare sau de mprtiere. La 1-2 ani, copilul, n jocul su, este dependent de jucrie, caracteristica fiind activitatea concret. Dup 2 ani, copilul poate nlocui jucria cu un simbol al ei, evident fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului acoper aproape 90% din timpul destinat activitii, iar acesta aproape n totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt coninute n cadrul celorlalte activiti legate, de exemplu, de toalet sau de hrnire. Activitatea de joc favorizeaz corelarea micrilor, care se subordoneaz unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai bun organizare a conduitei. Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joac singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul, definit de Piaget n epistemologia genetic, se manifest ca o conduit intermediar ntre conduitele individuale i cele socializate. Aceast atitudine regsit la copilul ntre 3 i 6 ani este explicat de o imitare de perspectiv datorit nediferenierii proporiilor ntre subiect i lumea exterioar. Jocul copilului arat n particularitile sale o determinare n baza percepiei (Ursula chiopu, 1963, p. 200). Particularitile psihofiziologice ale dezvoltrii copilului n aceasta perioad limiteaz activitatea, care este aproape total determinat i restrns n mare parte la percepia obiectelor. Nu egocentrismul, ca trstur caracterologic, determin particularitile jocului individual (nu individualist) al copilului anteprecolar, ci imposibilitatea s de a corela aciunile, interesele, dorinele i inteniile sale cu ale altor copii, datorit ngustimii i nedezvoltrii unor capaciti psihologice fiziologice. (Ursula chiopu, 1963, p. 200). Un factor important de dezvoltare a jocului la aceast vrst l are apariia funciei semiotice, n cursul celui de al doilea an de via.
116

Ca urmare a acestor achiziii, jocul copilului la 3-6 ani se mbogete foarte mult. Chiar dac la 3 ani nc persist jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Imitaia predomin, dar funcioneaz ca un catalizator creativ, copilul prelund n comportamentul su conduitele umane simple la care a asistat. La 4 ani, jocurile se complic i se diversific foarte mult, poate merge pe bicicleta cu 2 roi, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea i simte nevoia jocului cu ceilali copii, astfel nct jocul izolat pierde din importan. Se joac mai bine cu un copil mai mare sau mai mic dect vrsta lui, unde exerseaz rolul de lider su de subordonat. La 5 ani, jocul de rol predomin. Copilul preia roluri din familie su societate, acum el devine mama, tata, pompierul, vntorul. Jocul de-a mama i de-a tata este diferit de cel legat de personajele ntlnite n social. Jocul n care apar rolurile parentale su din familia extins au funcii de identificare i de integrare, ce sprijin dezvoltarea identitii. Jocurile de rol, n care copilul preia n fapt profesii ntlnite n experiena sa social, au rolul de a integra informaia privitoare la diverse aspecte ale vieii sociale. Aceste tipuri de joc se mbogesc spre vrsta de 6 ani, coninnd scenarii i prescrieri din ce n ce mai fidele realitii. Simularea n jocul de-a magazinul, doctorul sau de-a coala/grdinia fac, prin punerea copilu-lui n situaie, s se extind experienele de cunoatere i comunicare, de vehiculare cu noile informaii dobndite din mediul social. Rolul adultului n jocul copilului este important n fiecare etap a copilriei mici, dar se modific de la an la an, pe msur ce copilul crete. Sintetic spus, pn la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care iniiaz sau solicit tipul de joc. Ca o recomandare educativ privitor la relaia adultului cu copilul n activitatea ludic, putem spune c este bine ca iniiativa copilului n joc s fie sprijinit, adultul s evite impunerea propriilor idei n legtur cu jocul. Interaciunea cu adultul n joc este important pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l ofer, pentru exersarea capacitilor de limit (lucruri pe care le-a nvat de curnd i de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe biciclet). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Copilul percepe dragostea parental mai uor n activitatea ludic, aceasta fiind asociat puternic cu sentimente pozitive fa de activiti de tip rutin (mncat, mbrcat), care cel mai adesea, pn la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru c ele ntrerup jocul.
117

6.7.4. JOCUL N PSIHODIAGNOSTIC I PSIHOTERAPIA COPILULUI

Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului n exersarea jocului, pe de alt parte, jocul este i un excelent diagnostic al dezvoltrii. Psihanaliza are meritul de a fi acordat nsemntate jocului infantil folosind datele observate, pentru a depista complexele ascunse. Studiul activitilor copilului n jocul cu marionetele, n desen, n construcii, n compunerea de poveti su alte activiti ludice s-a artat eficient. Psihanalitii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostic. Prin calitatea i creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normal sau, dimpotriv, unele tulburri. Cum se joac copilul, cu ce se joac, care sunt formele sale de expresie, gradul de activism, performana, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitile adaptative i creativitatea n rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucriilor cu intenia atingerii unui alt scop dect cel pentru care a fost destinat jucria iniial), relaia cu copiii, relaia cu copii nou ntlnii, reacia la persoane necunoscute, agregarea sau participarea la activitatea de grup, observarea afinitilor, dar i a antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifest n jocul spontan al copilului (coord. Iolanda Mitrofan, 2001). Observaiile asupra copilului n interaciune cu membrii familiei sau cu mediul su social sunt extrem de importante, deoarece copilul, n special pn la vrsta de 6 ani, nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat tririle, sentimentele, gndurile, atitudinile sale fa de experienele cu care se confrunt i nici dorina de a se face neles. Jocul este poarta de acces cea mai potrivit, spun autorii citai, ctre tririle afective ale copilului: fie prin jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor poveti, colajul i alte tehnici provocative experieniale sunt indispensabile n evaluarea psihodiagnostic a copiilor, ele acionnd simultan i ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta, ele sunt mijloace provocative i catalizatoare ale procesului terapeutic analitic i restructurant (coord. Iolanda Mitrofan, 2001).
6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I NVAREA

Dezvoltarea social a copilului, dintr-o perspectiv behaviorist, const n asimilarea de conduite care acoper dou cmpuri: cel al actelor sociale observabile i cel al experienelor personale intime
118

(Mead, 1963). La reaciile la stimuli interni i externi, se adaug semnele i simboluri semnificative care devin treptat prevalente. Semnificaiile devin baza comunicrii, care impregneaz mediul social. Actul social este reuita unui proces de comunicare, pe care sinele individual l construiete prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate n realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva behaviorist a psihologiei sociale, un dat social care se construiete de-a lungul a dou stadii. Primul stadiu reprezint interiorizarea atitudinilor celorlali la adresa sa i a rolurilor care se joac n situaii interactive particulare. Al doilea stadiu adaug integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenen. Sinele devine o reflexie individual a comportamentului social al grupului, adic a procesului de generalizare a reprezentrii celuilalt (faz ulterioar momentului discriminrii ntre sine i ceilali) (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui n conduita fa de ceilali, spune Jean Stoetzel, este un rol; cnd copilul acioneaz, el joac roluri, adic el acioneaz n felul n care simte c se ateapt de la el s o fac, ba mai mult, n felul n care copilul crede c se ateapt de la el s o fac. Este important de subliniat c toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste, copilul nc de la natere este expus stimulilor socioculturali, aa nct el se dezvolt ntr-o reea de interaciuni caracteristice grupului din care face parte, interaciuni care pe msur ce copilul crete se vor intensifica, diversifica i amplifica n complexitate. Din mediul social n care se dezvolt, copilul construiete roluri, mai nti pe al su personal, apoi pe cel al celorlali. Preluarea de roluri relev construcia intelectualizat a celuilalt prin mecanismele identificrii i imitrii. n concluzie, la aceast vrst este dominant nvarea social. Astfel, nvarea social este acel tip de nvare prin care copilul, prin intermediul experienei i interaciunii, dobndete o serie de semnificaii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat n dobndirea acestor achiziii de o serie de nevoi i trebuine psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relaional, de statut, de integrare n grup), dar dac, de exemplu, comportamentul observat este i ntrit el va fi asimilat cu o i mai mare uurin (Golu, Verza, Zlate, 1993). ntre factorii ce conduc la o mai mare ntrire a comportamentului menionm aprobarea, recompensa i sanciunea moral. Imitarea, observarea, implicarea i participarea direct ofer copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza nvrii sociale.
119

nvarea didactic ncepe o dat cu ntrarea copilului n grdini. n cadrul acestui tip de nvare, caracterul spontan al activitii nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare. Experiena direct cu realitatea pe care o posed copilul este organizat de adult pe cale verbal. Totodat, copilul exerseaz astfel atenia, memoria, nelegerea, exprimarea verbal. Caracteristicile nvrii depind de particularitile de vrst ale precolarilor. nvarea, pentru a fi eficient i pentru a respecta particularitile de vrst (3-5/6 ani), trebuie organizat sub form de joc didactic. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor n cadrul jocului, Ecaterina Vrsma arat c educatoarea, sau mama care se joac cu copilul, trebuie s aib n vedere urmtoarele: s aleag acele activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului; s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interaciune cu copilul, urmrind de fapt independena acestuia i nu tutela modelului; s laude i s ncurajeze pozitiv eforturile copilului i cnd el nu reuete; s creeze o legtur afectiv de comunicare cu copilul, prin atenie i concentrare asupra activitii comune; s ncurajeze jocuri diferite pentru copil; s asigure un mediu pregtit i comod pentru copil; s exprime prin gesturi i mimic plcerea aciunii comune cu copilul; s nu cear copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci att ct este posibil, cu creteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrsma, 1999, p. 128).

120

Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITII I AUTOCONTROLUL

7.1. Morala i societatea 7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral 7.2.1. Perspectiva biologic 7.2.2. Perspectiva psihanalitic 7.2.3. Perspectiva behaviorist 7.2.4. Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale

7.1. MORALA I SOCIETATEA

Dezvoltarea moral respectiv modul n care fiinele umane ajung s rezolve discrepanele dintre nevoile lor egoiste i egocentriste i obligaiile de a aciona n favoarea nevoilor celorlali reprezint un interes special pentru psihologii care se ocup de dezvoltare nc de la nceputul secolului. Astzi, literatura empiric ce trateaz acest subiect este att de vast, nct numrul de studii de cercetare depete toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltrii sociale (Flavell,1985). nelegerea moralitii umane i a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupri de cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezint preocupri legate de vrst pentru c se tie, de foarte mult vreme, c ntrajutorarea este esenial, este esenial pentru supravieuirea individului i pentru existena continu a grupurilor umane. Copiii nu pot tri i crete dect dac sunt educai n spiritul responsabilitii morale, s devin aduli generoi, iar pentru aceasta toate societile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor, care protejeaz bunstarea general a oamenilor (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler i Chapman, 1983). Determinanii moralitii umane exist la niveluri multiple. Dei moralitatea este protejat de o organizare social
121

cooperant, multiierarhic, ea are rdcini n fiecare dintre principalele faete ale psihicului uman. Mai nti, moralitatea are o component emoional care este vital, pentru c puternicele reacii afective ne fac s empatizm atunci cnd suntem martorii dificultilor altei persoane sau ne fac s ne simim vinovai dac noi suntem cei care au cauzat dificultile. n al doilea rnd, fiinele umane gndesc activ despre propriile experiene sociale, iar nelegerea social a dezvoltrii copiilor permite acestora s emit judeci morale din ce n ce mai sofisticate despre aciunile considerate corecte sau incorecte. n al treilea rnd, mortalitatea are o component comportamental, pentru c doar trirea i cunoaterea unor sentimente relevante, din punct de vedere moral, nu face dect s creasc probabilitatea, fr ns a garanta, c oamenii le vor experimenta n ntregime i se vor comporta n conformitatea cu acestea. Tradiional, aceste faete diferite ale moralitii au fost investigate separat: psihologii psihanaliti s-au concentrat asupra emoiilor, psihologii dezvoltrii cognitive s-au concentrat asupra gndirii morale, iar behavioritii, asupra comportamentului moral. Dar, chiar dac cei mai importani teoreticieni au scos n eviden aspecte diferite ale moralei, exist un singur punct asupra cruia sunt cu toi de acord: moralitatea copilului este impus i controlat din exterior, prin instruciuni directe, supraveghere, recompense i pedepse din partea unor figuri autoritare. n cele din urm, copiii interiorizeaz regulile i principiile morale, prelund responsabilitatea reglementrii propriului comportament moral. Interiorizarea trecerea de la rspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde i principii interioare permite copiilor s se comporte n manier moral, n absena supravegherii i vigilenei unui adult. Indivizii morali cu adevrat nu se conformeaz pur i simplu influenelor sociale de moment ale altora. n schimb, acetia adopt standarde relativ permanente i generale de conduit, care le guverneaz comportamentul n relaia cu multe persoane, n multe medii, i ntr-o mare varietate de circumstane sau ocazii.
7.2. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORAL

Mult nainte de debutul studiilor tiinifice moderne despre copil, filosofii s-au ntrebat ce este moralitatea i cum se dezvolt aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane i i-au gsit un loc n teoriile moderne. Doctrina
122

cretin n special, cea protestant din sec XVI, a pcatului originar, susine c numai prin practici disciplinare severe copiii pot nva s-i subordoneze tendinele nnscute egocentriste, imorale, unui comportament care servete binele public. Aceast poziie filosofic seamn cu ideea lui Freud, a contiinei punitive, aceea c forele interioare asigur un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale i teoria asupra copilriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natur i motivat natural prin simpatie, compasiune i grija fa de ceilali sunt similare cu perspectiva biologic contemporan asupra originii moralitii. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului copilul nu se nate nici bun nici ru , ci se modeleaz ca fiin moral prin grija constant i neleapt a unui adult, i gsete o paralel n teoriile moderne behavioriste, care accentueaz modelarea i ntrirea aciunii morale. n sfrit, filosoful german I. Kant consider fiinele umane ca fiind motivate att de pasiuni egoiste, ct i de impulsuri altruiste, ajungnd la concluzia c numai raiunea poate rezolva tendinele conflictuale dintre cele dou. Pentru Kant, esena moralitii nseamn s acionezi n conformitate cu principiile dreptii, corectitudinii i respectului fa de ceilali. Filosofia kantian prefigureaz abordarea dezvoltrii cognitive moderne, exemplificat prin teoria lui Piaget, cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Aceste diverse orientri teoretice i filosofice menionate mai sus pot fi grupate n trei poziii fundamentale (Laura E., Berk, 1989, p. 509) privind originea moralitii: 1. perspectiva biologic, n care moralitatea este privit ca nrdcinat n natura uman; 2. perspectivele behavioriste, ct i perspectiva psihanalitic a lui Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior; 3. perspectiva dezvoltrii cognitive, unde moralitatea apare ca raiune de nelegere a dreptii sociale. Nici una din aceste teorii nu poate explica singur fundamentele moralitii i esena dezvoltrii morale (Rest, 1983), dar, prin scoaterea n eviden a diverselor faete, fiecare teorie adaug noi factori de interaciune, care contribuie la dezvoltarea moral a copiilor i adolescenilor.
7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGIC

n anii 60-70, teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenate de apariia unei noi discipline
123

sociobiologia. Din perspectiv sociobiologic, comportamentele umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea, ajutorul i rspunsurile prosociale ale celorlali, sunt nrdcinate n motenirea genetic a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere este sprijinit de observaiile etologitilor, care prezint cazuri de animale care-i ajut membrii speciei respective, expunndu-se deseori la riscuri ce le amenin propria supravieuire. De exemplu, ntre primate s-a observat cum acestea i mpart hrana dup o sesiune de vntoare comun i cum puii sunt adoptai n cazul n care i pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor, sociobiologii consider c evoluia trebuie s fi avut cursuri similare i n ceea ce privete comportamentul prosocial al omului, probabil sub forma unor emoii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care servete la motivarea comportamentului altruist. Dei nu exist dovezi solide n sprijinul acestei ipoteze, este posibil ca aceste comportamente umane prosociale s aib nite rdcini biologice. Nou-nscuii prezint un rspuns empatic rudimentar atunci cnd plng dac aud plnsul altui copil, iar n al doilea an de via, empatia este deja un important factor de motivaie comportamental, menit s aline durerea i nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea comportamentelor umane, aciunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu toate c motivaia afectiv reprezint una din bazele aciunii morale, aceasta nu poate oferi explicaii complete pentru c exist cazuri n care a urma orbete sentimentele empatice ale altcuiva nu este n mod necesar i moral. De exemplu, muli dintre noi pun la ndoial moralitatea unui printe care decide s nu-i duc copilul bolnav la doctor pentru c primeaz teama i anxietatea copilului (Rest, 1983). Cu toate acestea, perspectiva biologic asupra moralei este util, pentru c ne reamintete semnificaia adaptiv a aciunii morale i pentru c propune cteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E., Berk, 1989, p. 505).
7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITIC

Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motivai s acioneze n conformitate cu prescripiile sociale, pentru a evita sentimentul de vinovie. Freud consider procesul dezvoltrii morale ca fiind ncheiat n jurul vrstei de 5-6 ani, cu o solidificare suplimentar a superego-ului n perioada copilriei mijlocii. Dup Freud, locul
124

moralitii se construiete n superego, care este produsul final al conflictului complexului Oedip, n cazul bieilor, sau complexulului Electra, n cazul fetelor, n timpul etapei de dezvoltare a copilriei timpurii sau falice. Destul de repede, aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intens. Copilul se teme c va pierde dragostea prinilor i c va fi pedepsit pentru dorinele sale inacceptabile. Pentru a stpni anxietatea se evit pedeapsa, se menine o afeciune continu din partea prinilor, copilul i formeaz superego-ul prin identificarea cu printele de acelai sex, iar n procesul de interiorizare a standardelor i prohibiiilor prinilor se vor reflecta normele sociale. Freud arat c, n sinea sa, copilul revine la ostilitatea ndreptat anterior ctre printele de acelai sex, rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorit sentimentului de vinovie. Formarea superego-ului cuprinde astfel dou elemente de baz: un ego ideal, sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parental, pe baza crora se msoar valoarea de sine), i contiina sau aciunea de judecare i pedepsire care conduce copilul ctre trirea unui sentiment de vin ori de cte ori sunt nclcate standardele ego-ului ideal. Psihologii contemporani ns par s nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralitii. Ei consider c sentimentul de vin nu poate fi trit n form matur de copiii mici, fr ca acetia s fi atins, mai nti, anumite premise cognitive. Acestea includ contiina de sine ca fiine autonome, care au opiuni asupra propriilor aciuni i care au capacitatea de a distinge ntre acte intenionate i acte neintenionate (Campos, 1983). Capacitile cognitive care sprijin rspunsul la vin se dezvolt n perioada precolar i se rafineaz continuu n copilria mijlocie. Cu toate c aceeai perioad este atribuit de Freud formrii contiinei, baza rspunsului la sentimentul de vin este considerat acum ca fiind decisiv diferit de ceea ce Freud descrie n teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea moral nu este un eveniment abrupt, care se finalizeaz n jurul vrstei de 5-6 ani. n schimb, este un proces gradat, care ncepe n copilria timpurie i dureaz pn la vrsta adult. Urmaii contemporani ai teoriei freudiene, n acelai timp cu acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a superego-ului, pun un mai mare accent pe aspectul su constructiv i pozitiv. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un sim al iniiativei care ofer baza sensului real al ambiiei i scopului n via. Copiii dezvolt iniiativa prin identificarea lor cu personaje eroice i idoli ai societii n care triesc i care au un rol n viaa lor. Spre
125

deosebire de Freud, Erikson (1968) consider dezvoltarea contiinei ca durnd din perioada copilriei timpurii pn la vrsta adult. O component important a dezvoltri identitii este cutarea de ctre adolesceni a unei ideologii sau a unui set de valori etice n care acetia s cread. Aceste valori sunt selectate n adolescena trzie, pe msur ce se realizeaz identitatea, suferind o rafinare ulterioar la vrsta adult. Teoria lui Freud pune o mare rspundere pe umerii prinilor, considerai agenii eseniali de socializare, care asigur, prin practicile de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei contiine interiorizate la copiii lor. Prinii ocup locul central n ceea ce privete dezvoltarea contiinei, dar interaciunea printe-copil are un dublu sens, prile influenndu-se reciproc. Pornind de la aceast idee, cercetrile arat c trsturile de personalitate ale copiilor afecteaz disciplinarea pe care o primesc din partea adulilor. De exemplu, copiii mai ateni, care rspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades i mai pasibili de educaie prin inducie dect cei care rspund mai puin bine din punct de vedere social, pentru care tehnicile de for sunt mai adecvate (Keller i Bell, 1979). Socializarea moral din familie, ca i alte aspecte ale dezvoltrii sunt cel mai bine nelese ca fiind un proces bidirecional i tranzacional dintre printe i copil. Freud consider c socializarea n perioada precolar este crucial pentru dezvoltarea contiinei. n realitate, dezvoltarea moral reprezint un proces mult mai gradat, n care att practicile prinilor, ct i caracteristicile copiilor se influeneaz reciproc.
7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORIST

Comportarea moral este vzut ca nsuit prin mecanisme de nvare, de ntrire i modelare. Conform cu perspectiva clasic a condiionrii operante, comportamentul conform cu normele sociale crete, pentru c adulii l respect cu ntrire pozitiv sub form de aprobare, afeciune i alte recompense, n timp ce un comportament care ncalc standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de privilegii i alte consecine care fac ca acest comportament s se manifeste mai puin n viitor. Cei mai muli behavioriti consider ntrirea pozitiv ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social, comparativ cu pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificrile teoriei nvrii sociale a paradigmei condiionrii operante consider pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al aciunii morale, apropiindu-se de
126

ideea lui Freud a contiinei dominate de vinovie. De fapt, inspirarea pentru aceast considerare rezult din eforturile teoreticienilor nvrii sociale de a translata ideile psihanalitice n termenii teoriei nvrii. De fiecare dat cnd copilul manifest un comportament deviat se retriete aceeai anxietate, aceasta se evit cel mai bine prin a nu se angaja n aciunea respectiv. Chiar i aa aceast explicaie ntmpin aceleai dificulti de acoperire ca i teoria lui Freud. Tacticile punitive ale prinilor care provoac nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puin eficiente n motivarea rezistenei la cauzarea de suferin dect tehnicile inductive raionale. Cercetrile n baza acestei teorii au artat c pedeapsa este o form de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil i care reprezint o stimulare nociv pentru copii. Toi prinii apeleaz la un moment dat la aceast form de disciplinare, prin impunere verbal dur sau for fizic, mai ales n cazul n care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat, pentru c poate cauza suferine copilului sau altor persoane. O astfel de pedeaps poate denigra valoarea copilului ca persoan, ca individ i nu se justific utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i ineficiente, cauznd o serie de efecte secundare negative, care pot accentua i accelera tendina punitiv a printelui, dar i comportamentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele evolueaz foarte rapid n forme de abuz. Iat cteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse, rezultate n urma cercetrilor n domeniu (Laura E., Berk, 1989, p. 509): Pedeapsa promoveaz doar suspendarea temporar a unui rspuns i nu interiorizarea pe termen lung a interdiciei. Copiii pedepsii n mod frecvent i inhib comportamentul nedorit n prezena agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se angajeaz din nou n acel comportament, scpnd nepedepsii. De fapt, copiii prinilor care apeleaz la aceste forme de pedeaps devin agresivi i greu de controlat n afara unui context familial. Pedeapsa care implic prejudicii fizice i verbale ofer copiilor exemple de agresiune indus de adult, pe care ei o pot imita sau copia i o pot ncorpora n propriul repertoriu comportamental. Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prini este asociat cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke i Slaby, 1983), iar din experimente se confirm c aceti copii adopt aceleai tactici punitive ca i adulii atunci cnd interacioneaz cu colegii lor. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzai fizic sunt de regul extreme. Acas i la coal, acetia amenin verbal i fizic att pe
127

colegi, ct i pe aduli, mult mai mult dect copiii crora nu li se aplic acest tratament. Copiii pedepsii frecvent nva foarte repede s se apere prin evitarea agenilor punitivi (Redd, Morris i Martin, 1975). Datorit faptului c acetia nva comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al prinilor s se diminueze simitor i s reduc ansele prinilor de a-i nva pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcioneaz pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, aceast tehnic ofer o eliberare imediat, dar de scurt durat a agentului punitiv, iar prin aceasta se ntrete aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un printe care folosete pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke i Collmer, 1975). Factorii care afecteaz maniera de rspuns/reacia a copiilor la pedeaps cuprind: momentul aplicrii pedepsei, intensitatea, consecvena, trsturile agentului punitiv, argumentarea verbal. Momentul aplicrii pedeapsa aplicat imediat la iniierea de ctre copil a unei aciuni interzise este cea mai eficient. Cercetrile arat c pedeapsa aplicat cu ntrziere de cteva ore de la producerea actului interzis reduce simitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Cnd pedeapsa se aplic imediat dup consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficient, s aib intensitate maxim i nu moderat. Cu toate acestea, pedeapsa sever expune la riscuri datorit nivelurilor ridicate de team i anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv i cu interiorizarea moral. Pedeapsa care este inconsecvent i intermitent este corelat cu grade ridicate de agresivitate i insubordonare din partea copiilor. Dac prinii reacioneaz cu aceeai intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simitor. Pedeapsa aplicat de un adult care are cu copilul o relaie cordial produce o inhibiie comportamental imediat (Parke i Walters, 1967). Copiii care au prini ateni i implicai descoper n pedeaps o ntrerupere a afeciunii printeti. Ca urmare, acetia sunt motivai s rectige afeciunea prinilor ct se poate de repede. Cel mai de succes mod de a mbunti eficiena pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbal, care ofer copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja ntr-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentri pot avea forma induciilor prin care se spune copiilor modul n care comportamentul lor i afecteaz pe ceilali, li se dau instruciuni despre cum s se comporte ntr-o anumit situaie sau li se explic motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. Inducia este o strategie care accentueaz efectul pe care comportamentul unui copil l are asupra altora. Inducia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modaliti de compensare a rului fcut celorlali. Disciplinarea inductiv este oarecum mai eficient la copiii de vrste colare dect la precolari, deoarece este probabil c colarii mai mari pot nelege mai bine modul de gndire al prinilor (Brody i Shaffer, 1982). Adugarea unor argumente cognitive face mult mai mult dect s creasc inhibiia comportamental imediat. Argumentarea elimin relevana celor mai multe variabile care diminueaz eficiena pedepsei. Dac pedeapsa este cuplat cu un argument cognitiv, eficiena agentului punitiv nu mai depinde de educaie, iar o pedeaps de o intensitate mai mic devine la fel de eficient ca una de intensitate mare n inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea s fie eficient, complexitatea acesteia trebuie s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacie de inhibiie dac copilul nu-l nelege. Ca observaie final, exist cteva alternative la pedeapsa fizic i verbal, care permit adulilor s disciplineze eficient copiii i, n acelai timp, s evite apariia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat i i se ofer ocazii de rentrire pozitiv, pn cnd este gata s se comporte acceptabil) i cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicii ale unor experiene plcute). n general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce ntr-o foarte mare msur atunci cnd adulii ajut copiii s-i nsueasc comportamente acceptabile, care le pot nlocui pe cele inacceptabile. Adepii nvrii sociale arat c este puin posibil ca foarte multe comportamente prosociale s fie dobndite pe baza principiilor condiionrii operante. Pentru ca un comportament s fie ntrit, trebuie mai nti s fi aprut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare i folosirea n comun (mprirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din ntmplare n sensul ntririi, pentru a justifica achiziia lor rapid n copilria timpurie. Ca urmare, aceti teoreticieni ai nvrii sociale pornesc de la premisa c un copil nva comportamentul moral n mare msur prin observaie i imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odat ce copilul a achiziionat un rspuns prosocial, ntrirea sub form de laud i prezena/vigilena adultului care s-i reaminteasc copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care mresc frecvena comportamentului respectiv. Cercetrile arat c prezentarea de modele de comportament utile i generoase este foarte eficient n a-i ncuraja pe copii s acioneze ei nii ntr-o manier mai prosocial (Gray i Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continu s influeneze comportamentul unui copil de la cteva ore la cteva sptmni de la ntlnirea iniial cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat c modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor aduli grijulii i generoi au tendina s se comporte altruist n situaii n care generozitatea i ajutorul sunt necesare, indiferent dac comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). n perioada copilriei mijlocii, comportamentul altruist se bazeaz pe mediatori cognitivi sau prescripii normative interiorizate, extrase din experiene repetate n care copiii i-au vzut pe ceilali ajutnd i oferind, i-au auzit subliniind importana aciunilor lor i au fost ncurajai s se comporte similar. n realitate, n jurul vrstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili s verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan i Walbek, 1970). Ca urmare, acetia sunt mult mai capabili s respecte o prescripie interiorizat, chiar dac comportamentul care se conformeaz normei este modelat pentru ei sau nu. n contrast, copiii mai mici nc i formuleaz normele i ncearc s descopere condiiile n care s le aplice. Astfel, acetia caut modele n aduli, pentru a se informa cnd, unde i ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetrile arat c trsturile modelelor influeneaz dorina, voina copiilor de a imita comportamentul. Cldura i afeciunea sunt constant asociate cu nclinaiile prosociale ale copiilor. Experimente i cercetri n aceast direcie au demonstrat c grija i cldura pentru ceilali pot facilita un comportament prosocial, fcndu-l pe copil mai receptiv fa de model. Alte trsturi care exercit o influen din
130

partea modelelor sunt puterea i competena, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatlui asupra dezvoltrii morale a copilului. Cercetrile arat c tipurile de strategii de disciplinare folosite de tai au de departe mai puin influen asupra comportamentului moral al copilului, dect cele folosite de mam (Brody i Shaffer, 1982), probabil pentru c, n cele mai multe familii, mama este cea care ngrijete prioritar copilul i, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. n schimb, impactul tatlui asupra comportamentului moral al copilului pare s derive, n primul rnd, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trstur suplimentar a modelului care afecteaz tendina copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvena ntre ceea ce recomand i ceea ce face cu adevrat. Atunci cnd adulii spun un lucru i fac altul, n alegerea pe care o face ntre cuvintele i aciunile adulilor, copiii opteaz pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel i Liebert, 1966). Din toate acestea rezult c cele mai multe comportamente prosociale sunt nsuite de copii prin observarea comportamentelor prinilor i a altor aduli. Cercetrile sugereaz (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) c modelele pot foarte uor ncuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puin eficiente n a-i ajuta pe copii s-i depeasc egocentrismul i impulsurile egoiste. Oricum, cteva studii arat c, n anumite condiii, modelele pot ghida rezistena copiilor la tentaii (Bussey i Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulilor are o reuit maxim atunci cnd ncurajeaz copiii s se comporte ntr-o manier de ntrajutorare i generozitate fa de ceilali, mai ales n perioada copilriei timpurii. Exist, de asemenea, cteva caracteristici ale modelelor care dezvolt un comportament prosocial, prin care cresc dorina copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind cldura, puterea, competena, consecvena ntre vorbe i fapte. Copiii imit mai ades comportamentele care demonstreaz slbiciunea n faa tentaiei, rezistena la tentaie fiind mai puin posibil de a fi imitat de copil. Totui, imitaia comportamentelor de autocontrol este sporit atunci cnd modele-aduli fac explicit natura comportamentului lor prin descrierea i explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenele culturale n comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescui n comuniti de tip kibbutz au artat n repetate rnduri c aceti copii sunt mult mai cooperani dect copiii americani i s-a constatat, de
131

asemenea, c exist un nivel mai mare al competiiei pentru copii din clasele de mijloc i cei din mediul urban, mai mult, cercetrile nu au demonstrat pn n prezent nici o legtur ntre diferenele culturale i comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIV ASUPRA DEZVOLTRII MORALE

Teoreticienii dezvoltrii cognitive consider c exist o relaie puternic ntre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral. Cercettorii dezvoltrii cognitive studiaz, de asemenea, maniera n care judecata moral la copil se modific n funcie de vrst. Ei cred c o dat cu creterea maturitii cognitive i a experienei sociale, treptat, copiii sunt condui ctre o mai bun nelegere a cooperrii sociale, fapt ce st la baza responsabilitii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Aceast orientare privind dezvoltarea moral este reprezentat de J. Piaget i Lawrence Kohlberg. Adepii acestei orientri consider c aa cum copiii difer de aduli n dezvoltarea cognitiv i social, ei, de asemenea, se deosebesc i n nelegerea i dezvoltarea moral. Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv i capacitatea de a nelege probleme legate de moral. Att Kohlberg, ct i Piaget consider c dezvoltarea structurilor logice sunt baza n aria judecilor morale i nelegerii regulilor de acest tip. Piaget, n cercetarea dezvoltrii morale la copil, debuteaz prin studierea aplicrii, confecionrii regulilor n jocurile de grup. El arat c pn la vrsta de 6 ani, n jocul copilului nu exist reguli n adevratul sens al cuvntului. ntre 6-10 ani, Piaget consider c debuteaz la copii capacitatea de a nelege reguli, dar sunt inconsecveni n aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de aceast vrst, acelai joc i schimb regulile o dat cu schimbarea participanilor sau componenei grupului. La 12 ani, deja copiii joac jocuri dup seturi de reguli consacrate. Ei abia acum neleg c regulile exist pentru a oferi jocului sens i direcie i pentru a preveni disputele ntre juctori. Copilul nelege acum c regulile sunt ceva asupra cruia toat lumea este de acord i dac toat lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. n jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vrstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consider ca sacre, intangibile i de origine transcendent (prinii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru c nu pot nelege regulile, moralitatea nu poate s existe la copilul mic i precolar.
132

Stadiile morale ale lui Piaget ncep cu vrsta de 6 ani, cnd copiii reuesc trecerea de la stadiul preoperaional la gndirea concret operaional (Piaget, 1980): I. Moralitate heteronom: Regulile sunt exterioare, implic o complet acceptare a prescripiilor adultului; Regulile sunt inflexibile; Dreptatea este redus la obedien, la regula impus de adult; Consecina aciunilor definete ceea ce este ru; Judecata moral coincide cu decizia adultului; Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate i corecte, de ctre copii; Pedeapsa este vzut ca o consecin imediat a unei greeli i ndreptarea greelii sau judecata i pedeapsa este vzut ca inerent; Reflect n atitudine un realism moral. II. Moralitatea autonom: Bazat pe cooperare, recunoatere mutual a egalitii ntre indivizii autonomi; Caracterizat de atitudini moral raionale; Regulile sunt vzute ca fiind consecina nelegerilor reciproce, consimite; Dreptatea este arbitrat de comun acord; Judecata moral se axeaz pe intenia actorului (scopul cu care a svrit aciunea) ; Consecina judecii morale este apreciat n termenii de justee, tratament egal, sau innd cont de nevoile individului; Justeea pedepsei este dat de gradul ofensei sau greelii. Stadiul moralitii heteronome este stadiul realismului moral, caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul moral este cel conform cruia obligaiile i valorile sunt determinate de lege sau de consemn, n sine, independent de contextul inteniilor i al relaiilor(Piaget, 1976, p.105). Stadiul moralitii autonome este stadiul unei moraliti a cooperrii, consecin a evoluiei cognitive i mai ales a decentrrii, carcteristic perioadei de la 7/8 ani pn la 11/12 ani, cnd are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiv n toate domeniile la o decentrare, n acelai timp cognitiv, social i moral (Piaget, 1976, p. 108). Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul n care copiii i adulii gndesc asupra regulilor care le guverneaz comportamentul n
133

anumite situaii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor, aa cum a fcut Piaget, ci a probat rspunsurile lor la o serie de situaii structurate sau dileme morale. Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea moral, a realizat un studiu asupra problemelor morale discutnd dilemele aprute la nivelurile: I. Preconvenional II. Convenional III. Postconvenional Nivelul I. Preconvenional, n care regulile sunt stabilite de ceilali. Cuprinde, la rndul su, mai multe stadii: stadiul 1. pedeaps/obedien (supunere); comportamentul bun sau ru este determinat de consecinele fizice; stadiul 2. orientarea relativist-instrumental; relativitatea survine datorit convingerii c ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva i, ocazional, i pe a celorlali; elemente care caracterizeaz sentimentul dreptii sunt prezente, dar sub forma dinte pentru dinte. Nivelul II. Convenional, n care regulile sunt adoptate i uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenen. Cuprinde urmtoarele stadii: stadiul 3. orientarea copil cuminte; comportamentul moral este neles ca fiind ceea ce-i mulumete pe ceilali, aprobarea este ctigat prin conformare; stadiul 4 orientarea lege i ordine; dreptatea se confund cu respectarea autoritii; judecata moral se confund cu meninerea ordinii sociale preexistente. Nivelul III. Postconvenional, unde oamenii i definesc valorile n termeni proprii, valori pe care au ales s le urmeze. La acest nivel, avem: stadiul 5 orientarea contactului social; spre deosebire de stadiul 4, legea nu mai este ngheat, ea poate fi schimbat pentru binele tuturor; stadiul 6 orientarea ctre principiile universale; ceea ce este drept este definit de decizii ale contiinei, n acord cu principiile etice personal alese; aceste principii sunt abstracte i etice, diferite de prescripiile morale.
134

Una din limitele teoriei lui Kholberg privete legtura dintre judecata moral i comportamentul moral. Studiile arat variate discrepane ntre ceea ce copiii cunosc i ct sau cum pun n practic ceea ce cunosc despre regulile morale. Conform teoriei dezvoltrii morale a lui Kholberg, adulii pot sprijini copiii s treac la urmtorul stadiu al dezvoltrii morale, permindu-le s exploreze n mod liber problematica i provocndu-le gndirea prin introducerea de concepte aparinnd stadiului urmtor (Salvin, 1986, p. 54).

135

CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

8.1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice 8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului 8.4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici 8.5. Dezvoltarea social i dinamica relaiilor familiale n perioada de debut al colaritii 8.6. Adaptarea copilului la activitatea colar

8.1. DEZVOLTAREA FIZIC I INFLUENA ASUPRA DEZVOLTRII PSIHICE

Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se accentueaz ulterior n perioada pubertii cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu 3,5kg/an, iar n nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea ponderal i n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la biei, iar la fete, ntre 110-130 cm). Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani, perimetrul cranian crete de la 51 la 53-54 cm. La sfritul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997). Este important faptul c nc de la 6 luni intrauterin, producia de neuroni este complet. Dezvoltarea i specializarea celulei nervoase se afl sub control genetic, iar stimularea face ca funciile s fie activate. Celulele gliale, care joac un rol major n procesul de mielinizare a sistemului nervos, continu s se multiplice mult dup ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrit, astfel c celulele gliale sunt responsabile pentru creterea n greutate i perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203, 1998). Continu procesul de osificare, dentiia
136

permanent o nlocuiete pe cea provizorie, crete volumul masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura fin a degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n acelai timp este expus deformrilor, prin poziii incorecte. Perioada este una de tranziie i deci una n care pot aprea disfuncii i crize de cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se observ importante achiziii fizice, colarul mic obosete uor, este nendemnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs rezistena sa s creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident. Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La natere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele de sim, precum i de feed-back-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite capaciti, respectiv cea mai avansat este regiunea motorie responsabil de micrile grosiere, largi, controlnd micrile minilor, trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvolt i se maturizeaz sunt: cea care controleaz sensibilitatea tactil, urmat de vedere i, apoi, zona senzorial primar auditiv (Tanner,1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n explicarea variaiei n maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau specializarea funciilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc ntr-o manier similar. Fiecare regiune realizeaz predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete impulsuri senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai mult, pentru cei mai muli indivizi, emisfera stng guverneaz procesarea informaiilor verbale, n timp ce emisfera dreapt joac un rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i a emoiilor. Cercetrile au artat att c lateralizarea are loc pe ntreg parcursul copilriei, ct i c, ntr-adevr, copilul se nate cu o capacitate de relaie a creierului i c n fapt exist unele evidene de cercetare conform crora emisferele cerebrale ale copilului par s fie programate de la nceput pentru funcii specializate (Spreen, 1984). O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i cel intelectual, ce conduc la instalarea strii de oboseal variind n funcie de caracteristicile individuale ale fiecrui copil. Aceast perioad de trecere este acompaniat, aa cum am vzut, de ample procese de maturizare, la care se adaug premise psihice interne: dezvoltarea
137

motivelor i intereselor de cunoatere, posibilitatea de aciuni diversificate nu numai n plan material, ci i mental, crete ponderea momentelor verbale n analiza reprezentrilor sub impactul descrierilor i povestirilor celor din jur, care devine o premis a dezvoltrii memoriei logice i a gndirii abstracte, crete indicele independenei proceselor intelectuale care iau forma raionamentelor i care mediaz demersurile cognitive solicitate de nvare (Golu, Verza, Zlate, 1993).
8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI

n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i percepiilor continu. La 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i creterea diferenierii nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor nalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i nuaneaz intonaia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte, dup sunetele pe care le produc. Percepia ctig noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul percepia ntregului , datorat n principal creterii acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Crete acurateea percepiei spaiului i datorit dobndirii de experien extins n domeniu. Se produc, de asemenea, generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz simul orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment n dezvoltare. Datorit structurrii activitii colare n timp (ore, minute, zile ale sptmnii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai precis. colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate i confuze. Cu ajutorul nvrii, reprezentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete sfera, ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi caracteristici. Fondul de reprezentri existent este utilizat voluntar din povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte diferite. Realizeaz noi combinaii i noi imagini, astfel structurndu-se procesele imaginaiei i gndirii. De la reprezentri separate, colarul mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul de generalitate al reprezentrilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).
138

Ca urmare a decentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiia preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiie la operaie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire intuitiv, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care s permit interiorizarea unor aciuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu este operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la 10 /11 ani, gndirea copilului trece n stadiul operaiilor concrete. Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de parcurs. Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune, dac nu este contient de identitatea aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a achiziionat nc reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul recunoate existena unui invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri, reversibilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste operaii sunt mai nti concrete, pentru c ele acioneaz asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate. Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea, nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n mod simultan. Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei cantitii, materiei sau masei. Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A. La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani), reversibilitatea devine complet sub ambele forme. n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice i operaiile infralogice (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Operaiile logico-matematice acioneaz asupra cantitilor discontinue sau discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile infralogice, care se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matematice, acioneaz asupra cantitilor continue (nefragmentate) ale spaiului, timpului i stau la originea naterii noiunii de msur. Experimentele de conservare a cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaz dect prin raportarea la un
139

invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasrilor, i n stadiul care ne intereseaz conservarea invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitilor discontinue, ca n proba jetoanelor, i a cantitilor continue substan solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea solidelor, experimentatorul arat copilului o bilu de plastilin de modelat (A) i i cere s fac una asemntoare (B). Cnd copilul a realizat bilua, se ia aceasta i se aplatizeaz. Aceast transformare este notat cu B1. Se ntreab copilul dac n B1 se afl aceeai plastilin, respectiv dac B1=B=A. nainte de 7 ani, copilul afirm c nu mai este acelai lucru, c este mai mult pentru c este mai mare, desemnnd suprafaa , sau c este mai puin, indicnd grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani, rspunsul este evident: este tot atta plastilin. ntrebat de ce?, copilul rspunde: pentru c putem s refacem bilua ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Rspunsul poate fi i pentru c nu s-a adugat i nu s-a luat nimic, ceea ce constituie argument prin invarian simpl sau identitate. Alt rspuns pentru c este mai mare aici referindu-se la suprafa, dar mai mic acolo referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul n stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale deformante (pare mai mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c transformarea a alterat toate proprietile obiectului (deci cantitatea de materie sau substan), pentru c el nu concepe c mcar o proprietate rmne invariant n aceast transformare. Or, numai invariana permite ntoarcerea la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o aciune invers (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic s-i schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul copilului mai mare este corect pentru c el admite existena unui invariant permind ntoarcerea la starea iniial i poate lua simultan n consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decentrarea). Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva mai devreme celei a cantitilor solide. Conservarea lungimilor ine tot de cantitile continue i poate fi apreciat artnd copilului dou segmente de sfoar de aceeai lungime, modificnd aparena uneia
140

prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurt pentru c nu mai exist o coresponden a extremitilor, dei n fapt ea se conserv n ciuda scurtrii aparente. Un alt experiment ce ine de conservarea solidelor poate fi fcut tot cu plastilin; se poate determina o alt proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurm c situaia este bine neleas de copil punnd bila A pe talerul unei balane, iar copilul este ntrebat ce se va ntmpla cu cellalt taler dac aezm acolo o bil B n privina creia copilul admite c este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani rspund corect (cele dou talere vor fi echilibrate). Dup transformarea bilei B n B1 (aplatizat), este ntrebat ce se va ntmpla cu talerul balanei dac se va aeza pe el B1 n loc de B (A fiind mereu pe cellalt taler). Acest copil care admitea existena unui invariant (cantitatea de materie) nu admite c cealalt proprietatea a obiectului, greutatea, se conserv de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepiei sale deformante care-l face s spun c talerul pe care se gsete B1 va fi mai jos (pentru c bila aplatizat este mai mare, deci mai grea) sau c va fi mai sus (pentru c este mai mic). Copilul gndete c n cursul transformrii se conserv cantitatea de materie, dar nu i greutatea. La vrsta de 9/10 ani conservarea greutii va fi de asemenea recunoscut prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutii, nu admite nc i conservarea volumului, el reface aceleai greeli de raionament asupra acestei a treia proprieti a obiectului, despre care el gndete c s-a modificat prin transformarea fizic care ii modific aparena. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret i nceputul stadiului formal), raionamentul copilului devine corect. Trebuie s ne asigurm c volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizeaz 2 bile de acelai volum, dar de greuti diferite (una din plastilin i alta de metal), oblignd copilul s disocieze volumul de greutate. Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz 3 structuri logicomatematice n aceast perioad: clasificarea; serierea; numrul. Clasificarea, cea despre care vorbete Piaget, este o clasificare logic cu potrivirea claselor unde aceasta nseamn regruparea obiectelor n colecii care se includ unele n altele. La 3/4 ani, dac i
141

de dau copilului forme geometrice de diferite culori i i se cere s le aeze pentru a se potrivi bine mpreun, el va aeza formele astfel nct s compun din acestea o cas, realiznd prin aceasta colecii figurale (reprezint ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa i regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt coleciile nonfigurale, adic mai abstracte, dar acestea nu sunt nc clasificri, deoarece ele nu prezint reversibilitatea care permite subdiviziunea coleciei n subcategorii i reunirea lor ntr-un grup care s le cuprind pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura c este vorba de o operaie reversibil, cuantificarea incluziunii, adic verificarea capacitii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus n tot cu ntregul n care el este inclus. Dac clasificarea const n regruparea elementelor n funcie de echivalena lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea const n regruparea elementelor printr-o relaie de ordine. Serierea const n a ordona elementele dup o calitate care variaz. Ordinea este antisimetric i tranzitiv. Numrul. Copilul de 4, 5 ani tie s niruie suita numerelor ca pe o mic poezioar i tie s asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o coresponden, termen cu termen, ntre fiecare dintre numere i fiecare element dintr-un ir; aceasta nu nseamn c el tie s numere. Enumerarea ctorva elemente este nc bazat pe dispoziia lor spaial. Achiziia numrului nu este o nvare verbal, ci un progres logic. Copilul trebuie s abstrag numrul din configuraia perceptiv a elementelor i s admit c ntregul este suma prilor. nc nu exist o construcie a numrului cardinal, pe de o parte (cantitatea), i a numrului ordinal, pe de alt parte (ordinea), de exemplu (2 i cel de-al doilea sunt acelai lucru). Construirea numrului se realizeaz progresiv; se vorbete despre aritmetizare progresiv a seriei de numere, adic atunci cnd numrul pare nsuit pentru serii mici de elemente nu nseamn c el este nsuit i pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai exist transpunere automat). Copilul va nelege puin cte puin diferitele proprieti ale numrului: iteraia, conexitatea, alternana de numere pare i impare. Aceast construcie dureaz mai muli ani. Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaii topologice relative la cunoaterea locurilor (pornind de la relaiile de vecintate, proximitate i ordine). Aceste proprieti devin invariante. Un experiment poate fi cel n care se arat unui copil o dreapt constituit din mai multe
142

segmente de lungimi inegale, difereniate prin culori i i se cere s anticipeze poziia acestora dup o rotaie de 180 grade. n perioada preoperatorie, copilul nu poate face aceast anticipaie cci ar trebui s-i imagineze o deplasare. Apoi, n stadiul operatoriu el apreciaz corect, mai nti, inversarea celor 2 extremiti apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se pstreaz n cursul transformrilor. Copilul nu respect inegalitatea lungimilor segmentelor, cci pentru el distanele nu se conserv nc. Construcia spaiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscut demonstraie piagetian pentru studierea spaiului proiectiv. Copilul aezat n faa unei machete reprezentnd 3 muni diferii trebuie s exprime punctul de vedere al unui personaj care se mic n peisaj, fr ca el s se mite de la locul lui (alegnd dintre tablourile reprezentnd diferite puncte de vedere). n timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al su propriu, din cauza egocentrismului gndirii sale, apoi prin decentrare la nceputul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al su, dar are dificulti n coordonarea diferitelor relaii ntre elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reuete s aib o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. n cursul acestei perioade, se construiete sistemul de referin: vertical, orizontal. Timpul copilului mic este un timp trit i legat de aciune, n interrelaie cu micarea i spaiul. Timpul trebuie mai nti s fie reprezentat mental i s devin un timp obiectiv care necesit o construcie operatorie. Pentru a pune n eviden construcia noiunilor temporale, se poate cere copiilor s pun n ordine desene reprezentnd diferite stadii ale unei transformri (de exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient n altul). Aceast construcie se bazeaz pe operaii de seriere i clasificare. Avem o seriere a evenimentelor n funcie de apariia lor (nainte, dup), cci timpul este trit ca o succesiune de evenimente, i avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor n evenimente. Constituirea unei msuri temporale analog cu msura spaial const n stabilirea unei echivalene ntre timpul i spaiul parcurs cu vitez constant (cadranul unui orologiu), cci la poriuni egale de spaiu vor trebui s corespund intervale egale de timp. Mai trziu, se va constitui noiunea de vitez, care corespunde raportului dintre spaiul parcurs i timpul n care a fost parcurs, cnd copilul trebuie s ia n consideraie nu numai punctul de plecare i sosire a celor 2 mobile, ci i creterea
143

intervalelor; aceast noiune va fi dobndit trziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124). n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor concrete (7 -12 ani) sunt: Structura operatorie concret nu se extinde asupra enunurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate de aciunea efectiv; Achiziia fundamental reversibilitatea; mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitilor intelectuale; Operaiile: seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor); clasificare (grupare dup criterii - form, culoare, mrime); numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea relaiilor cantitative n seria numeric); organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii); structuri operatorii de clase; structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate); cu toate aceste achiziii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiena imediat; generalizri nguste, limitate, srace; raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape; potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de cunoatere prin sarcini concrete formulate fa de copil (Valentina Radu,1973). Stadiul operator marcheaz preponderena aspectului operativ al gndirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gndirii copilului permind coordonarea reversibil a aciunii interiorizate i constituirea sistemelor operatorii de transformri cu invariant. Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcional a tuturor acestor aspecte n elaborarea concomitent a diferitelor operaii logice i infralogice. La sfritul acestui stadiu, inteligena ajunge la un palier de echilibru unde raporturile ntre asimilare i acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absena logicii la logic, prin intermediul unei prelogici. Aceast logic care s-a aplicat realului n cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evolund n adolescen spre o logic formal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
144

8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI; ACHIZIIA SCRIS-CITITULUI

Au loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene permanente i invariante, inaccesibile simurilor, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Intrarea copilului n coal faciliteaz, n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de gndire absolut indispensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza. comparaia, abstractizarea generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei. Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz capacitatea de scris-citit, impulsionnd progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993). nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de exprimare. Activitatea oral i vizual trebuie s fie ntr-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), exprimarea, citirea i scrierea. Pentru copilul n primul an de coal, textul scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea extensiv a citirii este premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii sunt aezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaz c este o mare diferen ntre descifrare (ca n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere). Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele: motivul i idea general a enunului; limbajul intern cu notaia semantic specific, structura semantic de profunzime, general uman; structura semnatic de suprafa a limbii particulare; enunul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; i de la cuvnt la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare (arlu, 1984).
145

Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la care a fost expus. Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou forme de limbaj arat c vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea unor capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai trziu n dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt implicate n ambele forme de limbaj. Cnd este vorba de scris, ele necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate (Ecaterina Vrsma, 1999, p. 25). Achiziia scris-cititului necesit pe lng dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i dezvoltarea motricitii large i fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesar, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd n eviden legtura ntre vorbire i scriere. Observaiile arat c dac sunt afectate structurile vorbirii se manifest i o anume incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului trece prin urmtoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabil senzorial-motrice, n principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea mecanismelor fundamentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea expresiv; lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970). Pentru nsuirea limbii romne, se arat c pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie luate n considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie realizat unirea sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea concord aproape exact cu pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s se porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare silab n sunete dup care s se parcurg drumul invers, de la sunete la silab, cuvnt i propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i analitico-sintetic (erdean, 1993, p. 48). Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de ritmul fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii
146

cititului este citirea curent i corect. Aceasta este citirea copilului care tie s transpun n limbajul articulat semnele grafice. n ultima faz, citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi informaii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. n privina deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarei cerebrale; formarea i dezvoltarea mecanismelor de integrare n structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilitii acestora; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu simboluri n general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (Ecaterina Vrsma, 1999, p. 28). Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei mari etape: preabecedar, abecedar i postabecedar. Perioada preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi n grafierea cuvintelor i propoziiilor, perioada postabecedar corespunde celei n care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice. Scrierea, arat Ecaterina Vrsma, este rezultatul legturilor interfun-cionale pe trei niveluri, i anume: nivelul motor, nivelul percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat astfel legtura dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele dou micri se unesc, ducnd la anticipaie vizual i apoi la reprezentarea vizual. La acestea se adaug planul afectiv i intenionalitatea. Astfel c momentele dezvoltrii limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor implicate, sunt: organizarea spaial kinestezic i grafic; controlul kinestezic i controlul vizual; legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic.
8.4. DEZVOLTAREA PERSONALITII N PERIOADA COLARITII MICI

La nceputul acestei perioade, copilul prsete faza narcisismului i afirmrii personalitii, pentru a intra puin cte puin n
147

lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de ctre H.Wallon perioada precategorial (de la 6 la 9 ani) i se caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar rmne concret (legat de obiecte i situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani) debuteaz dup Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, i aceasta l conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite regruparea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin din ce n ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un context social important, i anume coala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiv, ct i la decentrarea intelectual, cognitiv. Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten. Termenul de laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se oprete, ca s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada preadolescenei. Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedent, dar el rmne deocamdat ocultat. n aceast perioad, energia pulsional se elibereaz printr-o investire intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii, acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioad important a ntririi Superego-ului, iar copilul se afl ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni.
8.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I DINAMICA RELAIILOR FAMILIALE N PERIOADA DE DEBUT AL COLARITII

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituit (procesul individurii este aproape constituit) i copilul poate accepta separarea de familie tiind c ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Ctigarea unei noi autonomii i permite acum copilului ieirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra ntr-un alt grup social, i anume, cel colar. Anterior, n stadiile precedente, copilul era capabil de relaii diadice strict n interiorul familiei, apoi treptat ncepe s stabileasc
148

relaii interpersonale n funcie de tipul de familie din care face parte (mai deschis sau mai puin deschis). n momentul n care copilul ncepe s mearg la coal el este aproape pregtit s treac de la modul dominant de interaciune n diad (tipic pentru relaiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaiile sociale mai convenionale. Chiar dac, nc de la 4 ani, modul de comunicare ntre copii devine din ce n ce mai verbal, el rmne n continuare foarte ancorat n comunicarea nonverbal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). Aa cum se poate observa din evoluia jocului copilului, la nceput acesta se joac paralel cu ceilali copii, cu excepia ctorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de activiti n grup. Cooperarea i munca n comun ce sunt activiti tipice pentru activitatea colar sunt posibile n jurul vrstei de 6 ani, datorit decentrrii intelectuale realizate prin structurile gndirii concret-operatorii. Reglarea social a coordonrii cognitive capt la aceast vrst o importan extrem de mare. Socializarea n cadrul acestei perioade de vrst devine una pe orizontal (copil/copil) prin opoziie cu cea pe vertical (adult/copil) de pn la aceast vrst. Relaiile ntre copii se intensific la debutul colaritii, prevalnd, ca ageni ai socializrii, ntr-o manier uoar fa de relaiile familiale. Proximitatea joac un rol esenial n construirea noilor relaii n grupul colar. Copiii sunt n relaii pentru c locuiesc n acelai cartier sau pe aceeai strad i parcurg drumul de la coal acas mpreun sau pentru c sunt n aceeai clas. Peste civa ani, alegerile devin din ce n ce mai selective, iar criteriile sa schimb. Acum, copiii au tendina de a se grupa ca urmare a contiinei apartenenei la gen (fetele n grupuri numai de fete i bieii n grupuri numai de biei). Regruparea pe sexe n cadrul aceleiai categorii de vrst pare s fie o caracteristic universal (Bril i Lehalle, 1988), poate pentru c aceast repartiie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate n viaa adult.
8.6. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA COLAR

Un studiu realizat pe o populaie colar n Romnia (Elvira Creu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenialul pedagogic al prinilor, a condus la cteva concluzii semnificative privind relaia dintre capacitatea colarului de clasa nti de adaptare colar i educaia primit n mediul familial. Concluziile au fost:
149

Timpul asimilrii statutului de elev este invers proporional cu calitatea i setul de comportamente dobndite de elev n etapa premergtoare debutului colar; Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor crescui n instituii; Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor din familii fr potenial pedagogic. Chiar i n condiiile unui climat familial corespunztor, specialitii identific situaii n care copiii nu ating adaptarea n primul an de coal sau aceasta ntmpin unele dificulti. Premisele adaptrii colare sunt legate, n primul rnd, de nivelul de dezvoltare atins de copil n perioada precolaritii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun n eviden importana mediului i a stimulrii pentru cretere i dezvoltare, ns exist i o alt component, de data aceasta intern, care favorizeaz adaptarea colar. n conceptul de premis de adaptare colar intr att factorii sociofamiliali, ct i cei individuali. Copiii prezint niveluri diferite de achiziie i cu siguran ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptrii este intens chestionat de specialiti, cci ea pare s compun elemente de reuit sau de eec colar. Cu ct un elev este mai bine adaptat cu att rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului colar arat c principalele dificulti ntmpinate de elevi n primul an de coal pot fi clasificate astfel: dificulti afective, datorate mediului colar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaiile calde i apropiate care caracterizau viaa din familie sau din grdini; dificulti cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitiv la care se afl elevii la intrarea n coal, la care se adaug metoda de lucru n clasa de elevi (frontal, intelectualist, de multe ori rigid), dificulti de organizare spaio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltrii acestor noiuni la copilul de 6/7 ani, copilul nc nu poate foarte bine reprezenta drumul spre cas, iar cerinele sunt de multe ori mai mari de att; la 6/7 ani dificultile de reprezentare temporar sunt nc prezente, iar organizarea colar pe clase/lecii/ore/discipline/trimestre necesit o astfel de nelegere; dificulti de organizare a motivelor pentru atingerea unei aciuni cu coordonare n spaiu i timp (de exemplu, tema pentru acas ce trebuie s fie rezultatul unei aciuni coordonate
150

n timp), dificulti de relaionare cu adulii i grupul de copii de aceeai vrst i de vrste mai mari, datorate faptului c la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrrii. Toate sunt dificulti, dar i oportuniti sau provocri ce survin n calea adaptrii copilului de vrst colar. Dac lum n calcul teoria lui Vgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se ntmpl n mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. ntrebarea este cum se poate realiza acest lucru fr pierderi sau diminund riscurile adaptrii. Un rspuns la aceast ntrebare l constituie abordarea individualizat a procesului instructiv-educativ. Dificultatea major n calea acestei abordri o constituie limita temporal, dat fiind faptul c se pune problema realizrii unei educaii individualizate n cazul unui nvmnt de mas. Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la aceast vrst este cel ce modeleaz viitoarea personalitate. n concepia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate. Erikson a vzut perioada ca fiind determinant pentru consolidarea procesului de achiziie a sinelui i a neles tendina de a construi (n activiti ce au sens n cel puin o cultur) a copilului ca fiind crucial, pentru c i asigur importante aptitudini ce fundamenteaz tendina vocaional de mai trziu. Pe de alt parte, interaciunea cu coala este cea care pune bazele atitudinilor copilului i credinelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o component a imaginii de sine. Studiile arat c atitudinile pozitive fa de succes sunt de multe ori responsabile de reuita copiilor, fcnd ca nivelul de instrucie sau de inteligen s fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determin comportamentul ulterior de nvare. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar. Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli copii. Ca urmare a creterii influenei profesorilor i colegilor i descreterii influenei prinilor, msura succesului are noi raportori i noi standarde.

151

Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIV I NVAREA

9.1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget din perspectiv modern 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv 9.2.1. Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice Lev Semionovici Vgotsky 9.2.2. Teoria procesrii informaiei 9.3. Principalele perspective teoretice asupra nvrii 9.4. O nou abordare a inteligenei i relevana ei pentru procesul educaional Teoria inteligenelor multiple Howard Gardner

9.1. TEORIA DEZVOLTRII COGNITIVE A LUI J.PIAGET DIN PERSPECTIV MODERN

Teoria lui J.Piaget este considerat originea psihologiei genetice, prin studiul inteligenei copilului cutnd s descifreze maniera n care funcioneaz intelectul uman. Este considerat, de asemenea, printele epistemologiei genetice prin studiul transformrii cunoaterii din copilrie pn n perioada adult, ncercnd s identifice cum se structureaz i cum se construiete cunoaterea uman. Majoritatea autorilor consider teoria sa ca fiind de orientare cognitiv, pe de o parte, pentru c se centreaz pe geneza proceselor mentale i a cunotinelor, i contructivist, cci toate cunotinele noastre se elaboreaz n cursul schimburilor dialectice ntre individ i mediul nconjurtor n care el se dezvolt i se structureaz progresiv. Opera lui J.Piaget este foarte valoroas att prin deschiderile sale teoretice, ct i prin implicaiile practice i aportul la dezvoltarea procesului educaional.
152

Cu toate acestea, teoria sa a fost supus unor noi evaluri din perspectiva cercetrilor moderne n domeniu. Noi cercetri privind gndirea preoperaional au artat c, n condiii optime, precolarii sunt mult mai competeni dect a constatat Piaget. Eecul lui Piaget n aprecierea abilitilor de gndire ale precolarilor poate fi atribuit n mare msur sarcinii cu care Piaget investiga cunotinele copiilor. n multe cazuri sarcinile conineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaie pentru ca un precolar s o poat asimila. Ca rezultat, rspunsurile precolarilor nu au reflectat n totalitate abilitile de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul i animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase obiecii. Proba cea mai cunoscut pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere dect cel propriu a fost proba muntelui. Copilului i se prezint o serie de fotografii ale unui peisaj i este invitat s selecteze o imagine care s corespund punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aezat n alt parte dect el). La aceast prob, copiii sub 8 ani au indicat o performan slab, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia c sub aceast vrst copilul nu poate nelege c pot exista i alte puncte de vedere sau perspective dect cel personal. Numeroase experimente au demonstrat c gndirea copilului precolar nu este att de egocentric pe ct considera Piaget, atunci cnd sarcinile sunt simplificate i relevante pentru experiena lor zilnic. S-a apreciat c proba muntelui este abstract i evident foarte departe de experiena precolarului sau a colarului mic. De exemplu, experimentul lui M. Donaldson (1978) folosete proba poliistului, plecnd de la idea de a se asigura mai nti c s-a neles foarte bine proba i c descrie o situaie familiar copilului. Ali cercettori au plecat de la ipoteza c sunt importante variabilele implicate n prob, cum ar fi felul n care este aplicat proba i tipul de rspuns care i se cere copilului. Modificnd aceti parametri Borke (1975), Flavell (1985) au obinut rezultate mai bune. Gelman i Shatz (1978), observnd conversaia copiilor de 4 ani, au constatat c ei foloseau propoziii simple foarte scurte atunci cnd vorbeau cu copiii de 2 ani, spre deosebire de conversaia cu adulii care era mult mai complex. n concluzie, copiii precolari sunt evident capabili s ia n consideraie nevoile i capacitile celui care i ascult, ceea ce nu ar fi posibil dac egocentrismul lor ar fi att de puternic. Piaget credea c egocentrismul precolarilor este responsabil pentru tendina lor de a atribui caracteristici ale vieii obiectelor. Studii
153

recente aduc n discuie acelai aspect al nefamiliaritii componentelor probelor. Piaget i-a ntrebat pe copii despre obiecte nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendina copiilor de a privi ntr-o manier animist (Dolgin i Behrend, 1984). Concluziile au fost c micarea este o caracteristic a aparenei animate mai ales pentru copiii precolari. A fost combtut idea conform creia copiii au o credin generalizat cum c obiectele sunt vii, ci mai degrab este vorba de faptul c unele proprieti ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea aceast convingere, cu precdere acelea cu care copilul are o experien limitat. n consecin, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea c au fcut foarte dificil obinerea unor rspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 102). Cercetri mai noi au artat c, dac, de exemplu, condiiile de desfurare a testelor de conservare sunt n aa fel definite nct rspunsurile copilului s nu depind de nivelul de achiziie a limbajului (mai exact nelegerea cuvintelor mai mult i mai lung) atunci se va constata existena conceptului de conservare a numrului chiar la copii n vrst de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la aceast vrst copiii pot distinge ntre caracteristicile eseniale, adic numrul obiectelor dintr-un anume aranjament, i cele neeseniale, aranjamentul lor spaial (Gelman, 1986). De asemenea, ntr-un experiment pentru conservarea numrului, n care au fost modificate ntrebrile din protocol, sugerndu-se copiilor s priveasc irul de obiecte ca pe o colecie i nu ca pe mai multe obiecte separate aezate la rnd, rezultatele au fost mult superioare. Argumentaiile copiilor au susinut rezultatele iniiale (copiii au justificat rspunsurile fcnd referiri la numr au numrat obiectele pentru a demonstra c numrul este acelai referiri la operaii nu a fost scos i nici intro-dus un alt obiect referiri la irelevana transformrii obiectele au fost mprtiate (Atkinson, Atkinson, Smith i Bem, 2002, p. 106). Piaget consider c, n stadiul preoperaional, copiii nu pot nelege reversibilitatea. Studii realizate n anii 80 au evideniat c, pentru secvene mici i simple, copiii sunt capabili s reprezinte reversibilitatea unor evenimente n termenii unor transformri simple (experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, constnd n prezentarea unor cartonae ilustrnd, de exemplu, o can, un ciocan i o can spart i cerndu-se copiilor s aeze imaginile refcnd transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat faptul c precolarii arat abiliti de operare logic rudimentare cu mult timp nainte de stadiul operaional concret stabilit de Piaget. Cercettorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului c precolarii nu
154

au o abilitate de a raiona logic la fel de dezvoltat precum copiii de vrst colar, dar dac condiiile probelor sunt modificate (de exemplu, se lucreaz cu mai puine obiecte) precolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245). Concluziile cercettorilor sunt legate mai ales de ideea c dezvoltarea operaiilor logice este un proces gradual, n care copiii folosesc o strategie din ce n ce mai complex de a rezolva problemele i nu numai una de tip perceptual. Aadar, copiii trec prin numeroase faze nainte de a nelege conservarea, faze de nelegere rudimentar, care prin existena lor nu infirm teoria lui Piaget asupra faptului c la vrsta precolar copiii nu neleg principiile teoretice ale conservrii. Faptul c dobndirea operaiilor logice este un proces, o achiziie, ce se realizeaz gradual a condus i al ideea antrenamentului copiilor precolari pentru creterea performanelor la probele piagetiene. Antrenamentul a avut succes n inducerea a numeroase abiliti operaionale, incluznd conservarea, tranzitivitatea i incluziunea claselor. El nu d rezultate ns pentru toi copii. Copiii care dein o parte din capacitile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vrsta rmne totui un factor major, copiii de 2 ani pot fi antrenai, dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 i 5 ani i efectele antrenamentului rareori se generalizeaz la sarcini nefamiliare. n sfrit, exist obiecii i cu privire la stadiile descrise de Piaget, considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 259). Majoritatea autorilor sunt acum de acord c schimbrile cognitive se desfoar gradual i c foarte puine abiliti sunt absente ntr-o perioad a dezvoltrii pentru ca apoi s apar brusc n urmtoarea. De asemenea, privind astfel procesul schimbrilor cognitive se arat c sunt puine momentele de inactivitate i echilibru n dezvoltare, ceea ce presupune c structurile cunoaterii copilului sunt ntr-o permanent schimbare i achiziie de noi competene. Aceasta a condus pe unii autori s resping ideea de stadiu i s considere dezvoltarea cognitiv ca pe un continuum, aa cum este ea vzut n teoria procesrii informaiei.
9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIV 9.2.1. TEORIA SOCIAL-ISTORIC A DEZVOLTRII PSIHICE LEV SEMIONOVICI VGOTSKY

Lev Semionovici Vgotsky este nscut la 17 noiembrie 1896, n acelai an ca i Piaget, ntr-un orel din Bielorusia. Studiaz la
155

Universitatea Imperial de la Moscova, dei el era interesat de psihologie i istorie, studii care i sunt interzise. Activitile sale antiariste l apropie de mediile universitare neoficiale, unde i completeaz studiile conform intereselor amintite. Dup 1917, cnd se anuleaz discriminrile antisemite, Vgotsky ncepe o activitate politic i intelectual intens, diminuat doar de diagnosticul de tuberculoz (1919). Aezarea lui n psihologia occidental alturi de J. Piaget este deplin justificat, el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltrii psihicului, mereu criticat i mereu acceptat (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 44). Vgotsky argumenteaz artnd c la vremea respectiv datele adunate n domeniul psihologiei erau ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 45). Aadar, tema major a cadrului su teoretic este aceea c interaciunea social joac un rol major n dezvoltarea cognitiv. Fiecare funcie, arat Vgotsky, apare n dou rnduri, prima, la un nivel social, i, mai trziu, la un nivel individual; n primul rnd, ntre oameni (interpsihic) i, apoi, n interiorul copilului (intrapsihic). Aceasta se aplic att ateniei voluntare, ct i memoriei logice i formrii conceptelor. Toate procesele superioare se origineaz n relaiile actuale dintre indivizi (Vgotsky, 1978, p. 57). Vgotsky propune o teorie general a dezvoltrii cognitive, ale crei principii sunt legate de intervalul de vrst i de interaciunea social. Fiecare vrst se caracterizeaz prin relaii deosebite ntre caracterul muncii instructive i educative pe de o parte, i dezvoltarea copilului, pe de alt parte (Radu, 1976, p. 43). El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximal, care a suscitat un interes deosebit n literatura de specialitate occidental. Aceast noiune face legtura ntre nvare i dezvoltare, de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 72). Din punctul su de vedere, copilul poate fi caracterizat sub dou aspecte: nivelul su de dezvoltare actual, att ct l putem evalua cu ajutorul probelor standardizate, sau nu, i nivelul de dezvoltare potenial, corespunztor a ceea ce este capabil copilul s fac cu ajutorul unui adult, la un anumit moment, i va fi capabil s realizeze singur dup aceea. Aceast potenialitate este mai mult sau mai puin actualizabil de-a lungul unei interaciuni pe care Vgotsky o numete zona de dezvoltare proximal: elementul central pentru toat psihologia nvrii este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de
156

a trece, cu ajutorul imitaiei, de la ceea ce copilul tie s fac la ceea ce el nu tie s fac. Vgotsky este prezentat ca o gndire alternativ la cea piagetian, att privind dezvoltarea gndirii, dar i n ceea ce privete dezvoltarea limbajului. Controversa cea mai distinct ntre cei doi se refer mai ales la ideea lui Piaget c limbajul precolarilor este egocentric i nonsocial i c vorbirea egocentric nu joac un rol important n dezvoltarea copilului. Vgotsky a artat c monologul copiilor apare deseori n anumite situaii i ofer un indiciu important pentru semnificaia acestui tip de limbaj. Cnd copiii se angajeaz n activiti n care ntlnesc obstacole i dificulti, incidena unui astfel de limbaj aproape se dubleaz. Sub aceste circumstane, ceea ce copiii par s fac este s ncerce s rezolve problemele vorbind cu ei nii. Vgotsky exemplific astfel: copilul spune: Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. Nu conteaz, voi desena cu unul rou (Vgotsky, 1962, p. 16). El consider c un astfel de limbaj nu este egocentric, i se refer la acest monolog ca la o comunicare cu sine, care are scopul unui ghidaj interior i a unei autodirijri n aciunile ntreprinse. n contrast cu Piaget, Vgotsky consider c limbajul chiar i la copiii foarte mici este inerent social i c vorbirea pentru sine, pe care Piaget o denumea egocentric, origineaz, n fapt, comunicarea social timpurie. Aa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilali se dezvolt, cantitatea i complexitatea comunicrii interioare se extinde, de asemenea, i devine efectiv, progresiv, n a-i ajuta s-i planifice, organizeze i s execute aciuni. Progresiv, vorbirea pentru sine se transform n limbaj interior i nu dispare o dat cu vrsta aa cum a sugerat Piaget, dimpotriv, se interiorizeaz. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristic a adultului, el fiind cel care ghideaz i pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Majoritatea cercettorilor au adoptat conceptul de limbaj interior i nu limbaj egocentric. Cercetri recente au demonstrat, contrar teoriei piagetiene, conform creia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performani n comunicarea social, c dimpotriv, precolarii care vorbesc cu ei nii foarte mult sunt mai competeni social dect cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk, Laura E., Garvin, 1985). Piaget nu a ignorat importana interaciunii sociale pentru dezvoltarea cognitiv, dar importana pe care el a atribuit-o acesteia este diferit de cea conferit de Vgotsky. Piaget nu a considerat c ghidarea verbal a adulilor era un instrument major al schimbrii
157

cognitive, dar a subliniat importana interaciunii cu covrstnicii pentru dezvoltarea limbajului i gndirii.
9.2.2. TEORIA PROCESRII INFORMAIEI

Teoria procesrii informaiei este o abordare relativ nou a studiului dezvoltrii cognitive, ce a luat avnt n ultimele decenii, n special n Statele Unite. Adepii procesrii informaionale, dei n unele cazuri influenai de Piaget, nu subscriu unei singure teorii unificate n domeniu. Exist cel puin dou puncte de vedere diferite n interiorul acestei orientri, referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativ a procesului dezvoltrii. Unii reprezentani ai acestei abordri consider c perspectiva stadial a lui Piaget ar trebui abandonat (Klahr, 1982). Pentru acetia, discontinuitatea calitativ a procesului dezvoltrii este doar o aparen, care se datoreaz amestecului n sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaiei la diferite stadii de dezvoltare; deprinderile separate au o evoluie continu i constant. Ali reprezentani ai procesrii informaiei consider c ei nu fac altceva dect s amelioreze i s extind modelul stadialitii dezvoltrii, aa cum a fost conceput de Piaget. Ei consider c abilitile de procesare informaional sunt cele care de fapt determin acea discontinuitate a modificrilor stadiale ce caracterizeaz gndirea copilului. Un alt grup de teoreticieni susin existena unor stadii naturale care caracterizeaz ns doar anumite domenii ale cunoaterii: abiliti ca limbajul, nelegerea calculului matematic, raionamentul social, este posibil s se dezvolte stadial, ns fiecare din aceste abiliti are un ritm specific, relativ independent de cel al altor abiliti (Atkinson, Rita L., Atkinson, Smith, Bem, 2002, p. 108). Scopul acestor teoreticieni const n surprinderea modului n care individul nelege, interpreteaz, stocheaz, reactualizeaz i evalueaz informaia. Aceast abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reacie, eficiena de alocare a ateniei etc. i o ncercare de a nelege care dintre aspectele procesrii informaiei se schimb cu vrsta i care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145). Ei au gsit aspecte comune ntre gndirea adult i cea a copiilor i au subliniat faptul c pot fi fcute puine generalizri despre cum oamenii proceseaz informaia, fr a specifica mediul n care se realizeaz o aciune de un anumit tip. Contribuia abordrii procesrii informaiei este important mai ales n legtur cu felul n care copiii proceseaz informaia n domenii educaionale importante, cum ar fi:
158

citirea, matematica i tiinele. Cercettorii procesrii informaiei au avut deja succes n identificarea factorilor responsabili pentru performane mai mici sau mai mari n activiti colare i au elaborat strategii de succes n a ajuta copiii s nvee (Glaser, 1984). Cu toate aceste realizri, teoria procesrii informaiei nu a reuit nc s explice cum au loc schimbrile n dezvoltare i nu a pus n circulaie o teorie integrativ a dezvoltrii cognitive (Berk, Laura E., 1989, p. 311), motiv pentru care muli psihologi nu au prsit nc ideile piagetiene.
9.3. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA NVRII

Robert E. Slavin (1986) definete nvarea ca o schimbare individual, cauzat de experien, i face deosebirea ntre schimbri datorate creterii i dezvoltrii i schimbri determinate de nvare. Difereniaz nvarea i de caracteristicile dobndite din natere, cum sunt reflexele i rspunsul la senzaia de foame i durere. Acelai autor confirm ipoteza nvrii umane prezente nc de la natere i chiar mai devreme dup unii autori, aa nct concluzioneaz c nvarea nu se identific cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil legate. Teoriile nvrii se mpart n mod general, la o clasificare primar, n teorii behavioriste i teorii cognitive asupra nvrii, unde primele sunt cele care au tendina de a limita nvarea la comportamente observabile. Teoreticienii behavioriti ai nvrii sunt interesai n special de felul n care experienele plcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect n decursul timpului. ncercrile behavioritilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile nvrii la toate formele de via. Perspectiva cognitiv se ndreapt aproape n exclusivitate n direcia studierii nvrii umane i se centreaz pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a nva. W. F. Hill face distincia ntre teoriile conexioniste i cele cognitiviste, artnd c: teoriile conexioniste trateaz nvarea ca reprezentnd problema legturilor ntre S i R, considernd toate rspunsurile legate de stimuli. Aceste conexiuni poart o multitudine de nume: deprinderi, legturi S/R, rspunsuri condiionate. Accentul se pune pe rspunsu-rile care apar pe stimulii care le determin i pe modul n care experiena schimb relaia S/R;
159

teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniii (percepie, atitudini, convingeri), pe care le deine individul despre mediul su i de modul n care aceste cogniii i determin comportamentul. Intereseaz, de asemenea, felul n care experiena modific cogniiile; Hill face, totodat, distincia ntre teorii formale i informale; teoriile informale reprezint ncercri de a explica n limbajul curent ce este nvarea, cum opereaz ea, ce se ntmpl cu persoana cnd se produce nvarea; teoriile formale ncearc s ofere structuri logice, formale, scopul lor fiind s creeze un sistem de postulate i teoreme, prin care un numr mare de legi s poat fi deduse dintr-un numr relativ mic de postulate. n istoria teoriilor nvrii, sistemele formale tind s se dezvolte mai trziu, construindu-se pe cele informale care le-au precedat. Teoriile behavioriste despre nvare tind s exagereze importana comportamentului observabil n explicarea nvrii, cum ar fi comportamentul la clas, noile achiziii ce pot fi demonstrate sau probate. Behavioritii sunt interesai n special n studiul cilor prin care consecinele plcute sau dureroase ale aciunilor indivizilor schimb comportamentul acestora de-a lungul timpului. Pentru behavioriti, principiile nvrii trebuie s fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinelor vii. Teoriile behavioriste despre nvare apar n jurul anului 1900, iar ca reprezentani cel mai ades sunt menionai Pavlov, Watson, Thorndike i Skinner. Thorndike i Skinner, considerai i teoreticieni ai ntririi, sunt cei care au insistat asupra efectului de ntrire al recompensei n nvare. n categoria teoriilor cognitiviste ale nvrii, sunt prezentate, dup cele mai multe clasificri, contribuiile lui Werheimer, Lewin i Tolman. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele nvrii au fcut i urmtorul pas, sugernd cum ar trebui realizat instruirea ca urmare a aplicrii teoriilor lor. Jerome Bruner (1970), David Ausubel (1981), Robert Gagn (1975) au descris trei din cele mai nsemnate modele cognitive de instruire. Jerome Bruner propune modelul nvrii prin descoperire. Aceasta este o abordare a instruirii n care elevii nva din propria lor activitate i explorare a conceptelor i principiilor. Modelul nvrii prin descoperire este bazat pe ideea independenei elevului i pe restructurarea rolului profesorului n instruire.
160

Prin abordarea sa ofer deschideri pentru teoriile moderne ale nvrii depline. Bruner consider c o teorie a nvrii trebuie s fie nu numai descriptiv, ci i prescriptiv, adic s arate ce i cum s se fac n predare i nvare. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist, dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi i sociali ai nvrii. Criteriul esenial al nvrii este nelegerea sensului de unde Ausubel ncepe s diferenieze ntre nvarea mecanic i nvarea contient. Lui Ausubel i se datoreaz n bun msur introducerea i definirea termenului de nvare contient. nvarea contient const n reinerea unei idei prin legare de ceea ce tia dinainte, iar nvarea mecanic este aceea unde se reine o idee fr legtur direct cu informaiile anterioare. n ceea ce privete accelerarea instruirii, dialogul pe care-l poart cu Bruner este incitant pentru c fr a fi net mpotriv pe aceast tem, Ausubel i pune ntrebarea dac nu cumva Bruner exagereaz posibilitatea nvrii la elevii din clasele mici. El consider c accelerarea este posibil, dar ntr-o manier ponderat i acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este dependent de particularitile celui ce nva, dintre care cea mai important este capacitatea de nvare, prin care el nelege acea posibilitate natural sau nnscut de a-i nsui unele tipuri de comportament. Robert M. Gagn descrie teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Procesul nvrii, spune el, subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii. Tipurile de nvare descrise de el sunt: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, nvarea prin discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme. Elevii nva, dar nu orice i oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat i aditiv de capaciti, ierarhizat dup un criteriu dat de regula c o capacitate simpl, specific, este nvat naintea urmtoarei capaciti, mai complexe i mai generale. n sensul ei restrns, nvarea are pentru Gagn semnificaia unei modificri a dispoziiei sau capacitii umane, care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere. Deprinderile, aprecierile i raionamentele umane n toat diversitatea lor, speranele, aspiraiile,
161

atitudinile i valorile umane sunt rezultatul nvrii sau depind de nvare. Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la formarea ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor n dobndirea unei anume capaciti finale. Pentru a face o mai clar prezentare a diferenelor ntre perspectivele diferite asupra nvrii, ce se degaj din abordrile teoretice, iat o trecere n revist a principalelor direcii, i anume: behaviorismul, perspectiva procesrii informaiei, perspectiva cognitiv i social-constructivist, pe urmtoarele criterii: poziia fa de cunotine, nvare, predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului.
Perspective asupra nvrii Procesarea de Cognitive informaii 3 4 1 2 Volum fix de Volum Cunotine Volum fix achiziionat variabil, achiziionat construit n context social Stimulare din afar din afar pe ceea ce cunotinaduce cel ele antecare rioare innv flueneaz felul n care este procesat informaia achiziii construire nvare achiziii de date, activ prin de date, deprinderi, restructurarea deprinderi, concepte cunotinelor concepte strategii anterioare apare prin apare prin apare prin practic folosirea oportunit ghidat strategiilor i multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite n context social pe ceea ce participanii la procesul nvrii construiesc mpreun

construire interactiv a cunotinelor definit social i valoric apare n oportuniti construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea ctre Ghidarea ctre interactiv a cunoatere o ct mai cunotinelor precis i complet mpreun cu complet nelegere elevii

162

1 Rolul profesorului

2 3 Surs primar Surs de de cunotine cunotine + material didactic Neimportant

Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care nva

4 Surs de cunotine + elevul, materiale didactice i mediul Rol secundar poate stimula gndirea

Pasiv, de reProceseaz ceptor/lucrator informaiile; Folosete strategiile Cel care urOrganizator, meaz direcreorganizator tive de informaii

5 Surs de cunotine + ceilali, resurse didactice i sociale, mediu Parte din procesul de construire a cunotinelor Constructor Constructor activ n gndire; alturi de Generator, ceilali; constructor Cogenerator Gnditor activ, Gnditor activ, cel care expli- cel care explic, interprec, interpreteateaz, pune z, pune ntrentrebri bri; Participant social activ

9.4. O NOU ABORDARE A INTELIGENEI I RELEVANA EI PENTRU PROCESUL EDUCAIONAL TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE HOWARD GARDNER

n 1983, Howard Gardner public Frames of Mind, lucrare ce apare n Frana, n 1997, sub titlul Les formes de linteligence, coninnd o nou abordare a problematicii legate de inteligen. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard, profesor de neurologie la facultatea de medicin din Boston. De la nceputul secolului, a existat o singur teorie asupra inteligenei care a influenat gndirea psihologic i a produs teorii cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilford. Aadar, teoria comun acceptat este aceea a unei inteligene generale, care susine aptitudinile umane. Gardner propune o nou paradigm pentru nelegerea inteligenei, care se opune viziunii unidimensionale i care, consider autorul, va avea un efect de reformare asupra organizrii educaiei. El pleac de la ipoteza c inteligena are componente specifice pentru un inginer, un navigator sau un coregraf. Consider c aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetat printre elementele ce definesc inteligena rolurilor exprimate mai sus.
163

Gardner contest ideea dup care indivizii ar poseda, n msuri diferite, care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligen general i fix. n schimb, avanseaz ideea unui intelect multiplu, care ar explica diferenele individuale prin profilurile unice de inteligen ale fiecruia. Gardner include n categoria inteligen ceea ce n mod tradiional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea n coal doar a abilitilor lingvistice i logico-matematice este dup Gardner o prejudecat ce aduce multe prejudicii, cci succesul colar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. Definiia pe care o propune pentru inteligen este urmtoarea: Inteligena este acea capacitate uman de a rezolva probleme i de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puin o cultur. Pentru ca o asemenea abilitate s fie considerat inteligen, ea trebuie s satisfac mai multe criterii, dintre care: 1) existena unei zone de reprezentare pe creier; 2) existena unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). Gardner prezint 8 tipuri de inteligen: 1) inteligena lingvistic cu referire la codul lingvistic; 2) inteligena logico-matematic cu referire la scheme logice i limbaj matematic; 3) inteligena spaial-vizual cu referire la reprezentrile spaiale i imagine; 4) inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii i a melodiei); 5) inteligena corporal-kinestezic cu referire la micare; 6) inteligena naturalist, rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor; 7) inteligena interpersonal cu referire la interaciunea cu ceilali; 8) inteligena intrapersonal respectiv, rezolvarea de probleme i dezvoltarea de produse prin cunoaterea de sine. Individul conine o gril de inteligene care i confer unicitate, succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepional sau lipsa uneia dintre acestea, ci prin combinaia unic realizat de individ. Gardner consider aceste tipuri de inteligen ca fiind potenialul biologic brut, c nu apar n forma lor pur dect n cazurile excepionale sau n manifestri fenomenale. Indivizii, n marea lor majoritate, combin aceste tipuri de inteligen pentru a rezolva problemele vieii reale sau pentru a atinge obiective profesionale.
164

Din aceast perspectiv, ndatorirea colii este considerat de Gardner ca fiind aceea de a identifica i dezvolta aceste tipuri de inteligen. coala ar trebui, prin ajutorul su, s permit individului s ating obiectivele profesionale i personale care corespund evantaiului propriu de inteligene. Gardner propune nvmntul centrat pe individ. Sigur, aceast idee nu este nou. n psihologie i pedagogie, aceast orientare s-a nscut i s-a dezvoltat avnd la baz ns diferenele identificate la nivelul personalitii. La nivel cognitiv ns, nu se consider necesar alt difereniere n afar de cea cantitativ. Un alt aspect demn de menionat este acela prin care aptitudinile, cele care difereniau indivizii n modul cel mai clar, erau la rndul lor incluse n categoria elementelor de personalitate, aadar mai apropiate de temperament dect de procesele cognitive. Ceea ce propune Gardner este un nvmnt individualizat bazat pe cunoaterea elevului nu din punctul de vedere al personalitii sale, ci din punctul de vedere al inteligenelor pe care acesta le prezint. Ideea central a aplicaiei teoriei sale la sistemul de educaie este aceea c fiecare individ are interese diferite, talente diferite i nva n mod diferit. A doua idee pe care-i centreaz aplicaiile la instruirea n coal este aceea conform creia nimeni nu poate nva totul n contextul cultural contemporan, idealul renascentist, conform cruia universalitatea cunoaterii era principala valoare, a devenit azi inaccesibil, spune Gardner. Un nvmnt adecvat acestor noi condiii, apreciaz Gardner, ar fi acela n care o coal care pune individul n centrul politicii sale este aceea care ofer materii de studiu diversificate i modele de instruire adecvate i diferite. Pentru ca aceste propuneri s devin realitate, Gardner consider necesar modificarea rolului pe care l are profesorul. Profesorul trebuie s fie un specialist n evaluarea intereselor, capacitilor i aptitudinilor copilului, disprnd astfel conceptul de inteligen global. Un alt rol al profesorului ar trebui s fie acela de consilier n programe. Dup determinarea profilului cognitiv, profesorul ar trebui s ndrume elevul ctre diferite domenii de nvmnt i s-l ghideze ctre abordarea unui stil de nvare la care sistemul de nvmnt ar trebui s fie pregtit s rspund. O alt propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcia de consilier pentru relaia coal-comunitate. Acest rol se refer la legturile pe care coala
165

trebuie s le aib cu comunitatea, pentru a oferi fiecrui elev n parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria ctre care are nclinaii i s poat desfura n mod organizat activiti n acel domeniu n mod real. Este un tip de practic n care munca elevilor n laboratorul colii este nlocuit cu munca n laboratoare reale. Autorul recunoate c acest model comport riscul unei orientri premature a elevilor. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecine benefice i poate preveni acest pericol prin aceea c sunt ntrite orientrile clare i elevul primete sprijin prin metode i programe speciale pentru punctele slabe din profilul su. Apare ns problema uniformizrii, a evalurii de tip unidimensional, i n final a formrii unei gndiri de tip unidimensional, probleme pe care Gardner dorete s le evite considerndu-le eecuri n cazul educaiei de tip clasic. n ceea ce privete evaluarea rezultatelor colare, Gardner consider c ceea ce se ntmpl n nvmntul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizrii, ce duce la o societate de tip meritocratic. Evaluarea unidimensional trebuie, dup prerea sa, abandonat n favoarea evalurii axate pe produs. Aceast evaluare trebuie s surprind felul n care copilul i utilizeaz inteligena, gradul de utilizare i maniera n care o face. Aceast formul nu poate fi aplicat tipurilor de evaluare cu creionul n mn cum spune el, ci elevul trebuie observat n activitate. Punerea n practic a teoriei sale cu privire la nvmnt trebuie s respecte cteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale coala trebuie s dezvolte competene valorizate n comunitate i n ansamblul societii; 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect, a unui domeniu de studiu Gardner consider, ca muli ali pedagogi contemporani, c programele sunt mult prea extinse i, de aceea, elevii au o cunoatere superficial a disciplinelor de nvmnt. El consider c ar fi indicat s se acorde mai mult timp aprofundrii noiunilor cheie, ideilor ancor, a ideilor for cum le numete el, ntr-un cuvnt coninutul s fie axat pe aspecte eseniale i relevante, care permit elevilor o cunoatere deplin ce favorizeaz realizarea de transferuri. Coninuturile trebuie abordate cu metode diferite, ntre care el amintete: expunerea logic, cercetarea artistic, experimentare practic, simulare.
166

Metodele diferite au un rol determinant n teoria inteligenelor multiple, conform creia nu toi elevii nva la fel; de aceea, efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Un efect important este acela c elevii, vznd c profesorul poate expune, explica, un coninut n ct mai multe forme, sunt ncurajai, la rndul lor, s gndeasc n propria lor form coninutul respectiv. O abordare prin care profesorul deceleaz informaiile n maniere diferite va permite elevilor s construiasc propriul demers de nelegere a coninutului. Un alt principiu ce trebuie respectat, i decurge din aplicarea n practic a teoriei inteligenelor multiple, este acela al personalizrii nvmntului. Plecnd de la ideea c toi suntem diferii n spirit ca i n inteligen, consider c educaia cea mai eficient este aceea care pleac de la premisa acestei diferene, nu cea care o ignor n numele unui etalon sau standard cu care trebuie s ne confruntm pentru a ne ocupa locul n lume i n societate. Aadar, programele educaionale, metodele de nvmnt i formele de evaluare trebuie s in cont n designul i organizarea lor de diferenele existente ntre indivizi i s le ofere posibiliti de dezvoltare. Gardner ofer, mai departe, unele precizri tehnice. n privina identificrii tipurilor de inteligen i a descrierii profilului cognitiv, se afirm mpotriva aplicrii unor baterii de teste care s duc la identificarea unui tip sau altul de inteligen, considernd aceasta mpotriva a tot ceea ce nseamn teoria sa. Identificarea tipurilor de inteligen nu este un scop n sine, i dac aceast identificare are loc, trebuie realizat n funcie de specificul fiecreia. Gardner corecteaz, de asemenea, i opinia n urma creia teoria sa ar putea fi privit prin perspectiva legturii ntre performan i un anume obiect de nvmnt. El precizeaz c tipurile de inteligen descrise de el sunt concepte noi i nu au nici o legtur cu domeniile de studiu. Gardner consider c trebuie s considerm inteligena, care este un potenial biologic i psihologic, susceptibil de a fi mai mult sau mai puin prezent n funcie de factori culturali sau de motivaii proprii fiecrui individ n parte. Un domeniu, pe de alt parte, este un ansamblu de activiti, n care pot fi identificate operaiuni specifice i sisteme simbolistice proprii. Toate activitile culturale la care oamenii particip n mod curent i n care este posibil de a decela performane trebuie considerate domenii (fizica, grdinritul i muzica rap sunt domenii). Practica ntr-un domeniu poate face apel la mai
167

multe tipuri de inteligen. Muzica, de exemplu, poate solicita nu numai inteligena muzical, ci i pe cea kinestezic i personal. n acelai fel, un tip de inteligen poate fi pus n valoare ntr-o multitudine de domenii; de exemplu, inteligena spaial este important pentru sculptori, ca i pentru cercettorii n neurologie. Gardner difereniaz, de asemenea, tipurile de inteligen de stilul de lucru sau stilul de nvare. Stilul se refer, spune el, la o abordare general a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. Dimpotriv, un tip de inteligen este o capacitate integrnd diverse procese care se adapteaz la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical, schem spaial etc.). Teoria inteligenelor multiple nu neag factorului inteligen general, ci limiteaz importana acestuia i pune n discuie valoarea sa explicativ. Teoria inteligenelor multiple nu face afirmaii cu privire la ereditate i legtura tipurilor de inteligen cu acest factor. Gardner ns subliniaz rolul central al interaciunii ntre patrimoniul ereditar i mediu.

168

CAP. X. FAMILIA ROLUL I IMPORTANA SA PENTRU CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN

10.1. Familia aspecte definitorii 10.2. Cstoria i familia n societatea contemporan 10.3. Climatul familial 10.4. Relaiile prini-copii 10.5. Familia monoparental 10.6. Conflictul ntre responsabilitile profesionale i familiale. Perspectiva Comunitii Europene 10.7. Srcia factor de risc n dezvoltarea copilului 10.8. Abuzul asupra copilului 10.9. Elemente de protecie a copilului n Romnia

Familia este recunoscut ca cel mai puternic agent socializator n dezvoltarea copiilor, mai ales n perioada copilriei mici. n primii ani ai dezvoltrii copilului, familia este esenial pentru dezvoltarea psihic a copilului i este o surs primar de dragoste i afeciune. Familia este cea care trebuie s mplineasc aproape toate nevoile de cretere i dezvoltare, att fiziologice, ct i psihologice ale copilului. n familie, copiii ctig i dezvolt aproape toate achiziiile (motorii, cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea contribuiei sau influenei familiei n dezvoltarea copilului fa de ali factori, cum ar fi cei genetici i sociali, este dificil de decelat. Este sigur faptul c familia reprezint un factor esenial n creterea, dezvoltarea i educarea copilului.
10.1. FAMILIA ASPECTE DEFINITORII

Familia nuclear sau conjugal, caracteristic societii moderne, este, comparativ cu familia extins, redus numeric la parte169

nerii de cuplu i copiii lor nc necstorii (proprii sau adoptai); este o structur democratic bazat pe egalitate, consens i participare crescnd a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia extins este familia care cuprinde, pe lng prini i copii, i familia de origine a unuia sau altuia dintre prini. Familia nuclear, la rndul ei, este o structur dinamic, la care nu numai compoziia ei se poate schimba prin adugarea sau pierderea unor membri, dar i n sensul c familia i schimb rspunsul la presiunile att externe, ct i interne. Familia exist ca o structur relativ independent n sistemul social, dar n acelai timp ea rspunde presiunilor de tip social, economic, religios i ale mediului cultural-educaional. Aceast presiune este evident dac lum n consideraie schimbrile produse de-a lungul timpului n stilurile de cretere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari, a apela la disciplinarea drastic sau, dimpotriv, recomandarea alimentaiei naturale sau artificiale). Multe din aceste schimbri au fost reflectate n sfaturile date prinilor de ctre experii societii, fie ei pedagogi, medici sau psihologi. n plus fa de rspunsul ctre influenele exterioare, familia funcioneaz ca o reea de relaii n diad (mam-copil, tat-copil, mam-tat, copil-copil). Aceste relaii sunt, la rndul lor, dinamice i n permanent schimbare, n funcie de creterea i dezvoltarea copiilor, dar i de maturizarea prinilor n rolurile parentale. Natura influenei, n aceste relaii, nu poate fi considerat ca opernd doar ntr-o singur direcie sau pe un singur plan, copiii i prinii sunt influenai de apartenena la familie, aici ns influena major se exercit asupra copiilor. n consecin, ei sunt principalii beneficiari ai relaiilor pozitive, dar i principalii dezavantajai n contextul relaiilor tensionate sau conflictuale, pentru c ei sunt cei a cror dinamic este mai accentuat, schimbrile inerente dezvoltrii la care sunt expui sunt mai frecvente i de mai mare amplitudine. Natura influenei familiei asupra dezvoltrii copiilor este complex, motiv pentru care cercetrile nu pot izola anumite caracteristici specifice ale prinilor i determin precis efectele acestora n planul dezvoltrii anumitor caracteristici specifice la copii.
10.2. CSTORIA I FAMILIA N SOCIETATEA CONTEMPORAN

Familia nuclear, reprezentativ pentru societatea contemporan, este caracterizat de alegerea partenerului pe baz de afeciune i libertatea opiunii, scopul su fiind fericirea mutual a indivizilor.
170

Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii, avnd drept criteriu central iubirea i exercitndu-i dreptul la autodezvoltare. n cazul n care criteriul central iubirea dispare, uniunea conjugal i pierde raiunea de a fi (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Majoritatea cercetrilor consider c principalul motiv al ratei crescnde a divorialitii ce caracterizeaz societatea contemporan este tocmai alegerea partenerului de cstorie dup un criteriu preponderent, i anume, cel al afeciunii i al dragostei romantice. Specificul familiei nucleare moderne rezid n apariia unui stil de via caracterizat prin concentrare afectiv, comunicaional i acional a cuplului conjugal, a crui treptat separare de ntreaga ramificaie de rudenie i confer o independen proprie cu marcat posibilitate de autoconducere i autodezvoltare. Pe de alt parte, studiile privitoare la familie propun un set de funcii ale acesteia, care se pot rezuma astfel: funcia biologic sexual, funcia de procreare, funcia economic, funcia psihoafectiv, funcia educaional, n care regsim subfunciile: instrucional-formativ, psihomoral, social-integrativ i cultural-formativ (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). O comparaie ntre criteriul predominant n alegerea partenerului i funciile familiei arat o centrare excesiv, unilateral. Prin opoziie cu familia modern de tip democratic, ncepnd din anii '50, familia autoritar, patriarhal, familia tradiional mic-burghez, definit printr-o imagine ideologic global i considerat a fi ntlnit n societatea modern, indiferent de sistemul social politic ce caracterizeaz acea societate, a fost profund criticat. Trsturile distinctive ale familiei tradiionale sunt urmtoarele: cstoria monogam impus, fidelitatea conjugal, dependena social, funcia reproductiv a femeii, supunerea complet a copiilor, educaia anti-sexual. Unul dintre cei mai vehemeni critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitic Wilhelm Reich. El propune familia natural prin opoziie cu familia patriarhal autoritar. Familia natural, n concepia lui Reich, presupune dezvoltarea, aprarea i practicarea urmtoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial; Restabilirea sexualitii i a puterii orgasmice n relaiile din interiorul cuplului; Libertatea i autonomia sexualitii infantile, pe baza unui consimmnt deschis i sincer i nu doar printr-o toleran pasiv; Recunoaterea exigenelor sexuale ale adolescenilor, cu implicaiile lor practice;
171

Confruntarea deschis i raional, militant a grupului familial cu lumea exterioar, respectiv, cu organizaiile, instituiile i instanele ce dein sau revendic puterea, ce exploateaz i ntrein alienrile, care impun ideologii i exercit violena (W.Reich, 1995). Conform Eurobarometer Survey din 1990, rile europene consider c rolul cel mai important al familiei este naterea i creterea copiilor; de asemenea, barometrul, n urma cercetrilor, arat c subiecii indic pe locul al doilea ca importan privind rolul familiei asigurarea dragostei i afeciunii n creterea i educarea copiilor. Aceeai surs arat c, bazndu-se pe dragoste i afeciune ca valoare pentru ntemeierea cuplului, familia este expus riscului dezamgirilor i destrmrii, rata divorurilor crescnd foarte mult n ultimii ani. Statisticile pentru 1992, de exemplu, artau c n Europa rata divorialitii era cea mai mare n Portugalia, pe locul al doilea Marea Britanie, apoi Danemarca, datele divorialitii corelndu-se puternic cu expectana ridicat a cuplurilor privitor la satisfacia intim i relaiile emoionale. Dup ancheta British Social Attitude Survey din 1989, 73% dintre brbai i 68% dintre femei au fost de acord c oamenii care doresc copii trebuie s se cstoreasc. Doar 50% din cei chestionai, sub vrsta de 25 de ani, au fost de acord c oamenii ar trebui s se cstoreasc dac doresc copii. Pentru cohorta de vrst de 33 de ani, rspunsurile au fost oamenii pot avea copii fr a fi cstorii ntr-o proporie de 7 din 10, ceea ce reprezint un procent foarte mare (Ferri, 1993). Aceasta sugereaz c exist o tendin conform creia cuplurile nu vor mai simi nevoia s se cstoreasc atunci cnd vor deveni prini (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Statisticile europene arat c un procent ridicat de cupluri prefer coabitarea ca preludiu la mariaj, i dintre acestea multe cresc mpreun copii fr a fi cstorii. Este evident acceptarea social a acestor situaii n anii de dup 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. Aceast schimbare este reflectat chiar de legislaia privind protecia copilului, care n statele europene accentueaz pe responsabilitile parentale mai mult dect pe statutul cstorit/necstorit (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Acceptarea social a influenat paternurile de comportament, cum ar fi coabitarea, sexul premarital i copiii nscui n afara cstoriei. Au avut loc schimbri n legislaia european, avnd n vedere astfel de schimbri sociale reflectate n msuri privitoare la divor, avort, drepturi egale i
172

oportuniti, eliminarea practicilor discriminatorii i eliminarea concepiilor arhaice, cum ar fi ilegitimitatea. n Romnia, conform datelor INS (Comunicatul de pres, nr. 24/2000), vrsta medie la prima natere a crescut, comparativ cu anul precedent, cu 1,8 ani, fiind n 1999 de 25,3 ani. Creterea cea mai mare s-a nregistrat n mediul rural (2,4 ani). Dei copiii nscui n cadrul cstoriei continu s dein ponderea cea mai important, a crescut procentul celor nscui n afara cstoriei (24,1%, n 1999, comparativ cu 23%, n 1998). n mediul rural, se ntlnete o frecven mai mare a naterilor n afara cstoriei (25,9%), comparativ cu mediul urban (21,9%). De remarcat este i faptul c cea mai mare parte a copiilor nscui n afara cstoriei provin de la mame tinere, pn n 25 ani (peste 73%). Tendina de cretere a vrstei la cstorie ntlnit n Europa se verifica i n statisticile romneti, precum i tendina de amnare a cstoriei i preferina cuplurilor pentru uniunea liber. Aceeai surs arat c, n anul 1999, s-au nregistrat 140,0 mii cstorii, cu 5,3 mii mai puine, comparativ cu anul 1998. Corespunztor, i rata nupialitii a sczut de la 6,5 la 6,2 cstorii la 1000 locuitori, cea mai mica valoare nregistrat din perioada postbelic. n mediul urban, numrul cstoriilor a fost de 1,4 ori mai mare dect n rural. Cele mai multe cstorii au fost ncheiate de persoane ntre 20 i 24 ani (66,0% dintre femei i 52,9% dintre brbaii cstorii n anul 1999). Att vrsta medie la cstorie, ct i vrsta medie la prima cstorie au crescut comparativ cu anul precedent. Vrsta medie la cstorie a ajuns la 28,5 ani, pentru brbai, i 25 ani, pentru femei, iar la prima cstorie de 26,5 ani, pentru brbai, i 23,3 ani, pentru femei. Diversitatea vieii contemporane marital i de cuplu nu creeaz doar oportuniti pentru schimbare i optimizare, dar mrete, de asemenea, i anxietatea, insecuritatea i instabilitatea vieii de familie.
10.3. CLIMATUL FAMILIAL

Climatul familial este o formaiune psihosocial complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie, ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru ntre influenele educaionale
173

exercitate de prini i achiziiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalitii copiilor. Drumul de la influena educativ la achiziia comportamental nu este un drum direct, ci este influenat de climatul familial: de exemplu, aceleai influene educative vor avea un efecte diferite n funcie de climatul familial n care acestea se exercit. Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991) poate fi analizat dup mai muli indicatori cei mi importani fiind urmtorii: 1. Modul de raportare interpersonal al prinilor (nivelul de apropiere i nelegere, acordul sau dezacordul n legtur cu diferite probleme); 2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei n raport cu diferite norme i valori sociale; 3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial; 4. Modul n care este perceput i considerat copilul; 5. Modul de manifestare a autoritii printeti (unitar sau difereniat); 6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor; 7. Nivelul de satisfacie resimit de membrii grupului familial; 8. Dinamica apariiei unor stri conflictuale i tensionale; 9. Modul de aplicare a recompenselor i sanciunilor; 10. Gradul de deschidere i sinceritate manifestat de membrii grupului familial. Climatul familial pozitiv favorizeaz ndeplinirea tuturor funciilor cuplului conjugal i grupului familial la cote nalte de eficien. Climatul familial determin, pe de o parte, eficiena influenelor educative, dar, pe de alt parte, are un rol important n creterea i dezvoltarea copilului i adolescentului. n descrierea i clasificarea unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972) opereaz cu mai multe criterii: criteriul integrrii sociale a familiei, criteriul mobilitii n spaiu a familiei, criteriul deciziilor i a planificrii vieii de familie pe termen lung sau scurt, criteriul structurii interne a familiei, respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regsim familii cu relaii interne de tip autoritar i chiar opresiv, anarhice i democratice, criteriul schimburilor n familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau, dimpotriv, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca grup social, unde regsim tipul familiei fr autodefinire, tipul familiei cu secrete, tipul familiei nepstoare i tipul familiei lucide.
174

10.4. RELAIILE PRINI-COPII

Studiile privind relaiile prini-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au ncercat s deceleze anumite criterii n funcie de care s poat fi analizat interaciunea membrilor n familia nuclear. Tipurile de interaciune prini-copii se pot clasifica n funcie de dou mari criterii: relaia autoritate-liberalism (constrngere-permisivitate) i relaia dragoste-ostilitate (ataament-respingere) (Stnciulescu, 1997). Observaii asupra familiilor n condiiile naturale de desfurare a vieii, dar i observaii de laborator structurate, avnd drept obiectiv relaia prini-copii realizate pe o populaie de prini cu copii precolari, au artat c dou dimensiuni sunt prevalente n comportamentul prinilor, i anume, dimensiunea controlului sau al cerinelor i responsivitatea (Baumrind i Black, 1967). Comportamentul prinilor din perspectiva controlului se descrie ntr-un interval de reacii, de la fixarea unor standarde nalte, la care se cere copiilor s rspund, pn la expectane foarte mici. n consecina standardelor nalte, prinii inhib i redirecioneaz comportamentul copiilor, iar n consecina expectanelor reduse, inhibarea comportamentului, sau redirecionarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii prini sunt foarte tolerani cu copiii lor i responsivi. Ei se angajeaz frecvent n discuii deschise i comunicarea este bazat pe schimburi reale. Alii sunt distani i neresponsivi la iniiativele sociale ale copiilor. Aceste dou dimensiuni caracterizeaz calitatea i tipul de socializare realizat n familie. Din combinaia controlului i responsivitii reies 4 tipuri de prini: autoritari caracterizai de fermitate constant, autoritari cu solicitarea supunerii necondiionate, permisivi i indifereni. Prinii autoritari caracterizai de fermitate sunt cei care dezvolt la copiii lor bune competene cognitive, pe cnd celelalte trei par s nu fie att de optime din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive a copiilor. Prinii autoritari caracterizai de fermitate fixau expectane foarte nalte copiilor lor, dar ntreau comportamentele pozitive ale copiilor i penalizau lipsa de obedien dac era necesar. S-a constatat c relaia de acest tip cu copiii dezvolt la acetia nevoia de a rspunde cerinelor prinilor, sunt preponderent ntr-o dispoziie pozitiv, sunt ncreztori n forele proprii i dau dovad de autocontrol, reuind cu succes s-i controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea prinilor.
175

Prinii autoritari care solicitau supunere necondiionat sunt solicitani, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizeaz puternic, n primul rnd, conformismul copiilor i obediena. Aceasta i face neresponsivi fa de copiii lor, ba chiar rejectivi cnd copiii exprim opinii ce vin n contradictoriu cu ale lor. n consecin, apare lipsa de comunicare ntre prini i copii. Prinii de acest tip recurg la pedeaps i msuri n for pentru a nfrnge voina copilului. Copiii acestor prini par s fie anxioi i nesiguri cnd interacioneaz cu grupul de vrst i arat o tendin de a reaciona ostil cnd sunt frustrai. Fetele au artat o dependen, o lips a interesului de explorare i o lips a motivaiei n realizarea de noi achiziii. Bieii au artat nalt rat a ostilitii i mniei, comportament ce nu a fost gsit la fete. Prinii permisivi sunt grijulii, comunicativi i tolerani, dar ei evit impunerea autoritii sau impunerea oricrui tip de control. Ei sunt foarte tolerani i permit copiilor s-i urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceti copii sunt cei care merg la culcare atunci cnd doresc, urmresc programele de televiziune fr limite precise, nu sunt obligai s nvee bunele maniere sau s fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrab refractar i exploziv cnd erau solicitai pentru o sarcin ce intra n conflict cu dorinele lor curente. Aceti copii au artat imaturitate, un interes sczut pentru activitile colare, dependen fa de prini i solicit sprijin permanent din partea prinilor comparativ cu copiii ai cror prini exercit mai mult control asupra lor. Prinii indifereni sunt cei ce dezvolt un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. Prinii indifereni sunt slab ataai de rolul lor parental. Deseori, aceti prini sunt copleii de multe probleme zilnice i n viaa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp i energie redus pentru a o mpri cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac fa cerinelor de printe prin inerea copilului la distan i sunt orientai spre a evita orice inconvenient. Ei pot s rspund cerinelor imediate ale copiilor pentru hran i obiecte uor accesibile, dar atunci cnd ar fi necesar un efort ce implic scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea i ntrirea regulilor cu privire la temele pentru acas sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, prinii indifereni sunt neconvingtori n ncercarea lor de a face copiii s se conformeze cerinelor (Maccoby i Martin, 1983). n extrem, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijrii; n special atunci cnd se manifest de timpuriu n viaa copilului, poate conduce la tulburri n foarte multe aspecte ale dezvoltrii.
176

n concluzie, cercetrile lui Baumrind prezint un argument serios mpotriva permisivitii, care era, informal, cea mai extins practic n perioada n care funcionau recomandrile doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugereaz c pledarea pentru permisivitate este bazat pe un numr de false presupuneri. Aceste presupuneri se refer la faptul c antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeaps sunt fr ndoial rele i dragostea necondiionat este bun. Cercetrile lui Baumrind arat c pedeapsa este eficient i nu creeaz o ruptur n legturile de ataament ntre prini i copii, ci aceasta este o corecie justificat aplicat de un printe iubitor. Dragostea necondiionat este probabil s conduc spre o dezvoltare a unui comportament egoist i neplcut; tot aici se arat c nu sunt date suficiente care s susin credina c elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealalt ax, respectiv dragoste-ostilitate (ataament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiz: gradul de angajare a prinilor n activitile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaie, receptivitate la problemele tinerei generaii, strile emoionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrsma, 1999). Dragostea sau ostilitatea fa de copil poate fi asimilat acceptrii sau respingerii copilului. Acestea sunt alte dou importante criterii de analiz a raporturilor prini-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, strile emoionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel nalt al aspiraiilor, de abilitatea de a nfrunta dificultile, are putere de concentrare i focalizare pe activitate i demonstreaz autonomie n organizarea activitilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaiilor prini-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), ncearc s pun n eviden i s ofere predicii asupra influenei stilului parental asupra dezvoltrii ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii precolari. n urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de cretere a copiilor. Nu au fost puse n eviden corelaii nalte ntre practicile de cretere i comportamentul copiilor. n 1978, Mc Clelland i colaboratorii si au reluat studiile lui Sears, selectnd 78 de subieci din studiul original al lui Sears, subieci care erau copii
177

la momentul primului studiu i care acum aveau peste 30 de ani. Aceti subieci au fost intervievai n profunzime i 47 dintre ei au fost testai n condiii clinice. Concluzia lui McClelland infirm ipoteze precum cum c durata alptrii, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de alt parte, tot acest studiu a artat c cea mai important variabil legat de creterea copiilor este dragostea artat acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), ncercnd s arate dac dragostea prinilor pentru copii este o variabil esenial pentru practicile de cretere i ngrijire a copilului, au ajuns la concluzia c istoria relaiilor prini-copii, pe de o parte, i practicile de ngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de alt parte, nu arat cu certitudine c dragostea artat copilului este cea care face diferena. Kagan face ns diferena ntre ideea dragostei necondiionate oferite copilului i dragostea intrinsec drept baz a comportamentului parental. Dragostea necondiionat, cea oferit fr repere, concluzioneaz el, poate ajunge s-i piard nelesul. Ea nu ofer copilului o idee ferm cu privire la comportamentele corecte i dezirabile social. Concluzia este c ataamentul pentru copil este o variabil important i determin n mare msur printele s adecveze corect practicile de cretere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTAL

Una dintre formele noi ctre care se ndreapt evoluia familiei n perioada actual este familia cu un singur printe. n unele ri, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfritul anilor '80 i nceputul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arat c familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul printe poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaia, aceast form de familie ridic o multitudine de probleme viznd un nou stil de via i de interaciune, noi solicitri pe linia ajustrii i acomodrii, att intrafamiliale, ct i extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariia familiei cu un singur printe sunt multiple, dar cea mai frecvent este situaia n care tatl prsete familia n urma divorului. Printre alte cauze pot fi menionate: abandonul familial, separarea n fapt, decesul, naterea unui copil nelegitim. Desigur, exist i familii formate din copii i mama
178

necstorit. Statisticile arat c n cele mai multe cazuri de familie monoparental, printele este mam (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odat ce familia cu un singur printe a devenit o realitate incontestabil, ea a atras atenia tot mai mult cercettorilor i specialitilor n politici sociale, date fiind costurile crescute ale proteciei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, prerile fiind mprite. Exist cercettori care se centreaz pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezint acest tip de familie pentru copil; cnd unul dintre prini este absent pentru o perioad mare de timp, familia i pierde abilitatea de a funciona ntr-o manier sntoas, accentund asupra riscurilor privind creterea, dezvoltarea i educaia copiilor. Ali autori au preri contrare, i anume, examinnd funcionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia c suportul social, starea material a familiei, statutul social al mamei i comunicarea eficient sunt nalt predictive pentru buna sntate fizic i mental a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dac exist diferite i complexe tipologii, cea mai important distincie n ceea ce privete familia cu un singur printe, avnd n vedere aspectele ei pur funcionale i efectele posibile, este cea dintre familia condus doar de ctre mam i familia condus numai de ctre tat (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale i a relaionrii interpersonale. Dac n ce privete relaionarea n cazul unei familii cu ambii prini exist o distribuire a responsabilitilor, rolurile parentale exercitndu-se n direcie complementar i compensatorie, n cazul familiei conduse numai de ctre mam, tensiunea i ncordare n ceea ce privete adoptarea rolului parental cresc, ntruct responsabilitile ce revin ambilor prini cad acum numai n sarcina mamei. ncercarea exercitrii corespunztoare a ambelor roluri duce la restrngerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduit ce intr n sfera de aciune a rolului matern. n ceea ce privete relaionarea cu copilul, apar serioase schimbri comportamentale mai ales n cadrul mamelor divorate. n anii ce urmeaz rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuat. Centrat pe propriile dificulti de adaptare, mama este cu greu responsiv la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental i cel al copilului s se estompeze n sensul c, pe de o parte, mama, n special dac are mai muli copii, poate manifesta tendina de a abdica de la rolul ei ca printe, devenind un fel de partener al celui mai n vrst
179

dintre copii i, pe de alt parte, de a pretinde copiilor s fie mult mai maturi dect sunt ei n realitate. Pot exista situaii n care mama ncepe s sporeasc raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de via. Acesta, n mod cresctor, i asum rolul de confident. n multe privine, mama n aceast situaie tinde s se sprijine pe copil, considerndu-l un suport emoional i, n felul acesta, copilul este implicat n structuri interacionale ce reclam un anumit grad de maturitate n raport cu care el nu este suficient pregtit. n asemenea situaii, copiii nu pot s-i exprime sentimentele i tririle lor tensional-conflictuale, ns pot s apar diferite forme mascate de reacie, cum ar fi cazul unor somatizri sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatl, n calitate de singur printe, prezint caracteristici diferite pe linia adoptrii i exercitrii rolului parental, dar i n acest caz apar elemente tensive adiionale rol-status-ului specific tatlui. El este contient c trebuie s fie pentru copil i mam i tat. n acest sens, apar noi responsabiliti, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj i de treburile casnice i gospodreti. Unii sunt total lipsii de asemenea experiene n momentul n care i asum dublul rol de printe. De aceea, frecvent, tatl manifest tendina de a mpri asemenea gen de sarcin cu copii. n adoptarea i exercitarea noului su rol, i anume, de singur printe, taii ntmpin dificulti i ei se plng mai ales de faptul c nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitri legate de creterea i educarea copiilor, de ndatoririle casnico-menajere i de activitatea lor socio-profesional sursa mijloacelor de subzisten. Cele mai mari dificulti apar n cazul copiilor foarte mici, necesitnd msuri de ngrijire speciale. Familia cu un singur printe prezint particulariti organizatorice i funcionale diferite fa de modelul de familie cu ambii prini. Pentru fiecare dintre cei doi prini, apar noi tipuri de solicitri, care determin schimbri n plan comportamental. Relaionarea cu copiii capt nfiri diferite, iar efectele asupra procesului de cretere i maturizare psihologic i psihosocial a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltrii copilului nu trebuie generalizate nici ntr-un sens, nici n altul. Cercetri privind efectele familiei cu un singur printe nu au fost limitate doar la consecina slabei adaptri a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus n eviden felul n care copiii se raporteaz i i construiesc comportamentul fa de persoanele de
180

acelai sex cu printele pierdut. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensiv asupra efectelor familiei cu un singur printe, pe un lot de fete scindat n trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii prini, fete ai cror tai au decedat i fete ai cror tai s-au separat sau au divorat. O parte din studii a constat n intervievarea fetelor ntr-un centru de zi. Au fost puse 4 scaune n camera de interviu. Intervievatorul aezat pe un scaun lsa fetelor libertatea de a aeza scaunele la o distan mai mare sau mai mic fa de scaunul pe care acesta era aezat. Comportamentul fetelor a artat c fetele mamelor divorate au stat mai aproape de brbatul intervievator; fetele mamelor vduve au stat pe cel mai ndeprtat scaun. Cnd intervievatorul era femeie, grupurile erau aezate fr un patern evident al selectrii distanei. Aceast observaie a fost interpretat ca indicnd c fetele mamelor divorate mai degrab cut compania brbailor i fetele mamelor vduve evit compania brbailor. Din alte observaii ale studiului reiese c fetele mamelor vduve angajeaz un contact vizual ochi n ochi mai slab cu intervievatorul brbat, stau n posturi rigide i raporteaz o activitate heterosexual slab. n contrast, fetele mamelor divorate angajeaz un contact vizual ochi n ochi mult mai semnificativ, stau pe scaun mai degajat i au raportat o activitate heterosexual mult mai activ. Totui, pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au artat contacte cu brbai sau atitudini pozitive fa de brbai comparativ cu datele obinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii prini. O alt concluzie important a studiului este aceea c pierderea tatlui, indiferent de motiv, nainte de vrsta de 5 ani, presupune efecte mai pronunate asupra comportamentului copiilor dect pierderea printelui dup vrsta de 5 ani. Fiind ns tot mai prezent aceast form de familie n cadrul arhitectonicii sociale, ea trebuie s intre tot mai mult n atenia cercetrilor, n vederea conturrii unui ansamblu de recomandri destinate a ajuta la creterea eficienei prelurii, adoptrii i exercitrii acestui tip specific de rol parental, n cadrul familiei conduse de un singur printe. Familia monoparental, consecin a separrii sau divorului, este de departe cazul cel mai frecvent. Dincolo de circumstanele economice sau sociale care influeneaz evoluia familiei monoparentale, separaia sau divorul realizate cu sau fr conflict este stresant i suprtoare pentru copiii i adulii implicai. Concluziile cercetrilor din anii 1980, n Marea Britanie, au artat c primii doi ani dup separare sunt caracterizai de o perioad de tulburri ce poate
181

evolua pn la criz, dup care copiii se adapteaz gradual noilor roluri, relaiilor i altor schimbri n familia n care triesc. Cercetri mai recente au artat ns c familiile care au experimentat o serie de schimbri, i anume, separarea prinilor, au copii care ntmpin probleme n viaa social, educaional i chiar la nivelul strii de sntate, cu o inciden evident mai mare dect grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorul sau separarea. Potrivit unor cercetri pe populaie american (Wallerstein, 1980), la cinci ani dup divor pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabilii(34%), mediu restabilii (29%), i a treia categorie de copii care manifest insatisfacie, depresie, solitudine i chiar retard n dezvoltare. Ca o concluzie la cercetrile care de multe ori prezint date ce susin preri contradictorii, privind efectele pentru copiii din familiile rezultate n urma separrii, acestea sunt complexe, ele fiind potenate de urmtorii indicatori prezentai n ordinea influenei: statutul social al printelui care crete copiii, vrsta acestuia, sexul (familia condus de tat sau mam). Concluziile la cercetrile amintite fac precizarea c nu se poate afirma cu certitudine c divorul va fi o experien negativ cu consecine asupra dezvoltrii copilului, cum nu se poate afirma cu certitudine c o familie cu ambii prini presupune exclusiv o experien pozitiv n viaa copilului.
10.6. CONFLICTUL NTRE RESPONSABILITILE PROFESIONALE I FAMILIALE PERSPECTIVA COMUNITII EUROPENE

n urma studiilor solicitate de Consiliul de Minitri al Comunitii Europene, studii ce au demarat n anii 90, privitor la aceast problematic au fost listai urmtorii factori ce presupun o reconciliere ntre cele dou sisteme, respectiv sistemul muncii i sistemul familial: n cmpul muncii, se regsesc din ce n ce mai multe femei cu copii, dar numrul lor este de departe depit de brbaii cu copii; acetia continu s fie dominai de programe prelungite de lucru, care ignor poziia brbatului n relaie cu responsabilitile profesionale, pe de o parte, i cele familiale, pe de alt parte. Alt caracteristic este aceea c familiile cu ambii parteneri angajai sunt puternic dependeni de capacitatea lor de a plti serviciile sociale care le nlesnesc funciile parentale, aa nct aceasta duce la inegaliti foarte mari cu implicaii relative la
182

accesul copiilor i prinilor la diverse servicii sau alte msuri de suport (grdinie, centre de zi, baby-sitting etc). Frecvena foarte mare a familiilor cu un singur printe arat c din ce n ce mai muli angajai trec prin experiena de printe singur, aceasta avnd implicaii majore asupra venitului familiei i a disponibilitilor de timp i suport acordat copiilor. mbtrnirea populaiei face ca pentru foarte muli angajai ce au n ngrijire copii s apar problema responsabilitilor legate de ngrijirea adulilor dependeni, n special a rudelor n vrst. n consecina observaiilor fcute de European Commission Childcare Network, Consiliul de Minitri al Comunitii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare, pentru anul 1995, cu scopul de a reconcilia responsabilitile profesionale cu cele familiale. Principalele recomandri se refer la: acordarea i mbuntirea de servicii pentru ngrijirea i creterea copiilor pe perioada ct prinii sunt la serviciu sau urmeaz programe de educaie cu scop profesional; msurile ce ar trebui luate pentru ca mediul, structura, programul i organizarea muncii s rspund la nevoile angajailor cu copii; promovarea creterii participrii brbailor n creterea i ngrijirea copiilor.
10.7. SRCIA FACTOR DE RISC N DEZVOLTAREA COPILULUI

O problem major pentru muli dintre prini este problema srciei. Oficialiti din Marea Britanie semnalau, pentru anii 1990-1991, faptul c aproape o treime din copiii Regatului Unit (3,9 mil.) triesc din venituri reprezentnd jumtate din veniturile medii i mai bine de 1 din 5 copii triesc din asigurri sociale. n concluzie, pentru Marea Britanie, de exemplu, familiile cu copii sunt n particular dezavantajate datorit schimbrilor economice de la sfritul anilor '80, a politicilor sociale i structurii demografice (Bradshaw, 1993). n Romnia, datorit faptului c marea majoritate a veniturilor erau, nainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragului de srcie, scderea veniturilor reale a mpins n srcie o mas mare de persoane. Grupurile cele mai afectate n Romnia au fost familiile cu muli copii, familiile monoparentale, familii cu copii i un singur salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu. Cercetrile fcute
183

n Romnia sugereaz faptul c riscul cel mai ridicat de a fi n srcie l reprezint familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai muli copii se afl n srcie (Situaia familiei i copilului n Romnia, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Conform recensmntului din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai muli copii n ntreinere, categorie care cuprinde 15,04% din populaie. Dac la existena copiilor se mai adaug i lipsa sau diminuarea unuia dintre cele dou venituri salariale (soie casnic, printe n omaj), srcia crete semnificativ. Chiar o familie cu 2 copii i 2 salarii sczute prezint un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul srciei. n toate rile din zon, proporia copiilor aflai n srcie este mai mare dect a adulilor. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a Calitii Vieii, n martie 1993, n Romnia, sub minimul de subzisten se plasau 65,6% dintre copii, fa de 47,8% dintre aduli, iar sub minimul social, 72,9% dintre copii, fa de 56,5% dintre aduli. Cu siguran, srcia este un factor care afecteaz creterea i ngrijirea copilului n familie i se prezint ca un factor de risc. Politica de protecie a copilului trebuie s aib n vedere condiiile sociale n care se dezvolt copilul i s acorde suport femeilor precum i brbailor n ndeplinirea responsabilitilor parentale.
10.8. ELEMENTE DE PROTECIE A COPILULUI N ROMNIA

Dup 1990, n Romnia au fost create numeroase cadre instituionale pentru protecia copilului i au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiiilor de via a copiilor. Au fost create instituii precum Direcia Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului, au fost corectate prevederi anterioare ca, de exemplu, cele privind adopia, declararea judectoreasc a abandonului, a fost modificat legea alocaiilor pentru copii. Au fost ratificate convenii internaionale cu privire la copil: Convenia ONU privind drepturile copilului, Convenia European privind adopia de copii. Romnia a aderat la Convenia de la Haga din octombrie 1990, privind aspectele civile ale rpiri internaionale de copii, precum i la Convenia European asupra statutului juridic al copiilor nscui n afara cstoriei. Constituia Romniei i alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (Situaia familiei i copilului n Romnia, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994).
184

10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI

Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale, maritale, financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prini care au fost la rndul lor victime ale abuzului n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate pe pedeaps (Adriana Bban, 2001). Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine fizice i / sau emoionale negative (Adriana Bban, 2001). Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic, emoional, neglijarea, abuzul sexual. Neglijarea fizic este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieii copilului: hran, mbrcminte, adpost, supraveghere, ngrijire medical. Neglijarea emoional reprezint imposibilitatea prinilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv, favorabil creterii i dezvoltrii normale a copilului. Angajarea n activiti socioprofesionale a ambilor prini, orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenia cercettorilor i celor interesai de politica de ocrotire a familiei i copilului prin tendina de apariie a neglijrii copilului cauzat de lipsa timpului petrecut n familie. Nu numai prinii suprasolicitai profesional i neglijeaz copiii, ci i cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activiti casnice sau de alt tip. Copilul are nevoie, pentru a fi securizat, de comunicarea real cu printele (printele este atent i prezent n conversaia cu copilul), contactul ochi n ochi, atingerea corporal (mngiere, mbriare) i de ntrirea comportamentelor pozitive (atenia la ceea ce face bine copilul n activitatea sa). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidental asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este provocarea suferinei la un copil prin for fizic (Iordchescu, 1998). Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din urmtoarele elemente ntlnite mai frecvent: mpingerea, nharea, trre, aruncare, lovire, sugrumare sau sufocare, ardere, oprire sau atacare n alte moduri, pedepsirea crud a copilului (de exemplu ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea).
185

Un studiu realizat n SUA, pe o populaie larg n vrst de 15 ani, a evideniat urmtoarele date: 31,2% din biei i 21,1 % din fete au raportat c au fost agresai fizic n timpul copilriei. Copilul nscut prematur, bolnav, n perioada neonatal, necesitnd mai mult dect nivelul obinuit de ngrijiri este mai probabil s fie maltratat. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecine ce pot determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii, dungi de la curea, oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau situaii medicale care nu au fost tratate corespunztor. Cel mai ades, printele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind accidente, fiindu-i greu s spun ce s-a ntmplat sau fiindu-i team c va fi pedepsit. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp; comportament de evitare i retragere; temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal (Adriana Bban, 2001). Abuzul emoional este o alt form de abuz i se refer la abuzul verbal, unde copilul este supus injuriilor verbale. De asemenea, n cadrul abuzului emoional sunt cuprinse ameninrile i standardele nerealiste fixate de prini copiilor, standarde care impieteaz asupra imaginii de sine. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexual ntre adult i copil, cu sau fr constrngere. Abuzul sexual cuprinde, dup majoritatea autorilor, violul, incestul i molestarea. Studiile arat c abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecven de rude, prieteni de familie, persoane care cunosc copilul, dect de strini, cum s-ar putea crede iniial. Statisticile indic faptul c fetele sunt mai ades victime ale abuzului, bieii pot fi i ei expui molestrii sexuale, dar incidena este mult mai mic. Violul este definit ca fiind relaia sexual fr consimmntul victimei. Violul nu implic neaprat penetrarea i ruperea himenului. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. De asemenea, violul nu presupune ejacularea. Femeile sunt victime ale violului n majoritatea cazurilor (peste 90%). Incestul este contactul sexual sau molestarea produs de ctre o rud. Cel mai frecvent este ntre tat (mai ales vitreg) i fiic, dar poate fi ntre frai, bunic i nepoat etc. Dinamica familial eviden186

iaz un tat impulsiv i consumator de alcool i o mam pasiv n conflict cu tatl i cu tendina de neglijare i eventual de respingere a fetei. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fr consimmntul victimei. Este comis mai frecvent de brbai i const n exhibiionism, contact genital, oral, sau anal (Iordchescu, 1998). Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale srace dar prinii copiilor abuzai, n toate statisticile, tind s fie prini cu un grad socio-economic i educativ slab, de cele mai multe ori omeri i trind din ajutor social. Un numr relativ mic de prini abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburri de personalitate. Un numr important de prini abuzivi au fost la rndul lor abuzai, maltratai, neglijai sau molestai n copilrie, au foarte puin sprijin emoional sau fizic din partea familiei i prietenilor i au tendina de a cere exagerat de multe de la copil. Astfel de prini se recomand s beneficieze de psihoterapie i consiliere, mai ales prin integrarea ntr-un grup de prini cu probleme similare.
INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordchescu, 1998) a) denunarea abuzului de ctre copil; b) prezentarea sarcinii la o adolescent; c) prezena bolilor venerice la vrst prepuber; d) modificri posttraumatice ale regiunii genitale i/sau anorectale; e) interes sau preocupare precoce pentru sex; f) masturbare; g) abuz sexual la ali membri ai familiei; h) fuga repetat de acas (fete); i) izolare social; j) fric i nencredere n autoriti; k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substane; l) acuze somatice incluznd dureri abdominale i pelviene. Prezumia de abuz sexual este indicat de indicatorii a,b,c,d. Posibili indicatori sunt e, f, g, h,i. Alte condiii care ocazional pot fi manifestri ale abuzului sexual la copil sunt j, k, l.

Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, n primul rnd, legate de faptul c acetia i formeaz o concepie negativ despre lume i via, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur.
187

Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i de control emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n cursul vieii de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt: comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri; simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru; tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecine ale strii de anxietate i depresie cauzat de abuz; imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz ca au fcut greeli i deci au meritat s fie abuzai; probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel ce a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac sunt pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele altora; probleme de relaionare: o parte dintre ei care au fost abuzai tind s devin ei nii abuzatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare (Adriana Bban, 2001).

188

Cap XI. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE LA MATURITATE

11.1. Substadii ale adolescenei 11.2. Dezvoltare fizic la pubertate i adolescen 11.3. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale 11.4. Caracteristici ale dezvoltrii psihice 11.5. Dezvoltarea intelectual 11.6. Dezvoltarea social 11.7. Identitate i personalitate n adolescen 11.8. Factorii de risc ai dezvoltrii personalitii; comportamentul deviant i delincvent n adolescen

n culturile vestice, tranziia de la copilrie la maturitate necesit trecerea prin civa ani de adolescen, perioad a vieii adeseori descris ca fiind cea mai tulburat, cea mai stresant i cea mai dificil dintre toate stadiile dezvoltrii. n societile primitive, aceast trecere este marcat de ritualuri i ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt ntotdeauna plcute, dar n cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului c este de aici nainte un adult, care are toate responsabilitile i privilegiile ateptate de la aceast perioad de vrst. Spre deosebire de societile primitive, n societile contemporane, cu foarte rare excepii, nu exist un cadru n care copilului i se spune c de astzi a devenit adult, a devenit femeie sau brbat, el trebuie s descopere singur acest important moment al vieii lor. i aceast descoperire este cu att mai dificil cu ct nu exist nici o demarcaie clar pentru trecerea de la o etap la alta de via. n societatea contemporan, trecerea de la copilrie la maturitate este prin definiie mult mai lung. Aceasta i pentru c adolescenii se confrunt cu o dezvoltare accentuat pe numeroase planuri. Havighurst (1976) sugereaz c dou sunt cele mai importante planuri ale dezvoltrii n adolescen, n care sunt incluse
189

profesiunea i procesul profesionalizrii, precum i aria relaiilor Levinson (1978) accentueaz asupra schimbrilor ce au loc n relaiile adolescenilor i pe problematica explorrii mediului social, n timp ce Erikson (1968) se axeaz pe problematica intimitii i pe cea a devotamentului fa de obiectivele fixate. Super (1963) arat c explorarea mediului social i cristalizarea alegerii vocaionale sunt cele mai importante direcii de dezvoltare ale perioadei adolescenei, dar i a perioadei de tineree sau de adult tnr.
11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCENEI

n numeroase studii aceast perioad este divizat n mai multe etape sau stadii i autorii nu i acord acelai interval; de exemplu, J. Piaget consider adolescena ntre 15 i 18 ani, iar A. Gesell, ntre 10 i 16 ani. Ali cercettori mpart perioadele de la 11 ani pn la 20 de ani n 4 stadii: preadolescen, adolescen timpurie, adolescen mijlocie i adolescen trzie. UNESCO apreciaz c vrsta tinereii se ntinde ntre 14 i 28/30 ani. Ursula chiopu E. Verza propun cteva stadii ale adolescenei, dup cum urmeaz: preadolescena, adolescena propriu-zis (16-18 pn la 20 de ani) i adolescena prelungit care cuprinde tineretul integrat n forme de munc sau studii (18/20-25 de ani). N. Radu (1995, p. 21) arat c exist mai multe tendine atunci cnd sunt comparate periodizrile conferite adolescenei: tendina de topire a adolescenei n copilrie, tendina de contopire a adolescenei cu tinereea, tendina de separare a adolescenei de alte vrste; o caracteristic, a periodizrilor realizate de pedagogi i psihologi, spune autorul, este tendina de definire a adolescenei prin comportamente specifice.
11.2. DEZVOLTARE FIZIC LA PUBERTATE I ADOLESCEN

Biologic, adolescena semnific perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescena este descris ca ncepnd cu pubertatea i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este caracterizat de schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime. Pubertatea semnificnd de fapt maturarea sexual, pubescena se refer la acele schimbri care au ca rezultat maturitatea sexual. Aceste schimbri au loc n pubertatea trzie sau n adolescena timpurie. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu maturitatea sexual i deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)
190

spune c nainte de pubertate individul este copil, dup aceast perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii, i din acest punct de vedere, o reprezint dificultatea de a determina exact momentul cnd o persoan devine fertil. Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau prima menstr pentru a fixa momentul de debut al pubertii. Acum este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult, acest criteriu este greu de identificat la biei. n acest moment este aproape general acceptat faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14 la biei (Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de cretere exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori au apreciat creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii. Perioada de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la biei. Dup Ursula chiopu i E. Verza (1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani) i momentul postpuberal, considerat puin difereniabil de momentul preadolescenei (de la 14-16/18 ani). Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului nu este ntotdeauna armonioas. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat (Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme precum courile, dinii neregulai, pielea gras, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot prea minore devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele ngrijorndu-se n egal msur i fetele i bieii. Creterea exploziv este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s nvee s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe ori prea rapid. ntre 10 i 18 ani, masa corporal crete cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge n medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz valori de cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere i dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al preadolescentului. Se ctig n nlime 20-30 de cm fa de perioada anterioar, n greutate 4,5 kg/anual i are loc o cretere rapid a
191

scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu aproape doi ani mai trziu dect la fete i dezvoltarea n nlime la biei continu o perioad mai mare de timp dect la fete. Creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust i, ca urmare, nfiarea adolescentului este relativ nearmonioas. Tot aa, musculatura corpului se dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce conduce la o anumit stngcie a micrilor preadolescentului. n preadolescen, un loc deosebit de important l ocupa nceputul maturizrii sexuale. n intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, i la 14 la 16 ani, la biei, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare i secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale primare, menionm ovulaia la fete i o cretere a dimensiunilor vaginului, clitorisului i uterului, n timp ce la biei are loc o dezvoltare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcional caracterizat de debutul producerii spermei. ntre caracteristicile sexuale secundare, menionm apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei, creterea prului n regiunea pubisului i n axil, schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bustului se coreleaz cu dezvoltarea bazinului, care capt conformaie diferit de cea a bieilor. Creterea statuar a adolescentului este corelat cu maturizarea funciei de reproducere. n ultimele decenii, se remarca aproape n toate rile un fenomen al amplificrii vitezei de cretere i al diferenierii somatice a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihic precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale cunosc un devans semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urm. Potrivit datelor statistice, copiii de vrst colar au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copiii de aceeai vrst de acum 7-8 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu aproape 2 ani i chiar mai mult. Acest fenomen de acceleraie este pus, n primul rnd, pe seama unui complex de factori legai de procesul de urbanizare, de mbuntire a condiiilor de via, n special a alimentaiei, la care se adaug mediul din ce n ce mai complex i mai bogat n stimuli de variate tipuri. Momentul pubertii este i momentul de difereniere ntre sexe n ceea ce privete fora muscular. Comparativ cu fora muscular a adulilor de sex masculin, se poate observa c la 14 ani fetele au 50%
192

din aceasta for, iar bieii 60%; la 18 ani, fora muscular a bieilor crete pn la 90%, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge numai la 60%. Are loc perfecionarea activitii motrice i sub aspectul preciziei i coordonrii micrilor i crete rezistena la efort; capt finee reglajul nervos al micrilor. Schimbrile survenite n dinamica dezvoltrii se rsfrnge asupra nfirii generale a corpului adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre aprut n perioada de cretere accelerat din preadolescen, crete volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se mrete craniul facial cu muchii mimicii, astfel nct se definitiveaz trasturile feei caracteristice adultului. Se echilibreaz presiunea sanguin, iar reglarea nervoas a aparatului cardiovascular devine tot mai perfect i se stabilizeaz activitatea sistemului endocrin. Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care continu lent pn pe la 22-23 de ani. n perioada adolescenei, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor scoarei cerebrale. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.
11.3. CONSECINE ALE DEZVOLTRII FIZICE N PLANUL DEZVOLTRII SOCIALE

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea exploziv nu se realizeaz n ritmuri egale pentru toi adolescenii. De aceea, vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai bine dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene au consecine n planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie important n adaptarea social (Jones, 1965). Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt mai populari, mai ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au dificulti n adaptare, sunt nelinitii, sunt mai nencreztori n forele proprii i dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n ceea ce privete efectul maturizrii timpurii la fete, prerile sunt contradictorii.
193

Se tie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii pubertii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocuprile lor fiind altele dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel marginalizate (Lefrancois). Dac maturizarea timpurie apare la vrsta adolescenei, atunci ea devine un avantaj ca i n cazul bieilor. Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie afecteaz n mod cert toi indivizii dintr-o generaie i nici c cei favorizai iniial de maturizare rmn favorizai pe parcursul ntregii dezvoltri. Este doar de semnalat c gradul de maturizare al adolescentului afecteaz dezvoltarea sa social i personal.
11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu; de depire; de definire a personalitii. n consecin, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul cruia ne vom afla n faa unor structuri psihice bine nchegate i cu un grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). n aceast perioad, se pot constata confruntri ntre comportamentele impregnate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre sociale n care acioneaz adolescentul. Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinele pe care le resimte att de nevoile aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n adolescen. Dup M. Zlate (1993), adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenen la grup, de independen i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd cu perioada colarului mic; acesteia i se adaug la pubertate nevoia de creaie, care se transform n adolescen n nevoia creaiei cu valoare social. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica neselectiv, devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de
194

independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desvrire, autodepire, autoeducare n adolescen. Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n adolescen se transform n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei, ca apoi s se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi, adolescentul dezvolt instrumentarul psihic necesar; se dezvolt i se consolideaz structurile gndirii logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicii, spiritul critic i autocritic, se dezvolt caracterul de sistem al gndirii. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se datoreaz maturizrii sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale. Jean Rousselet(1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen: conduita revoltei; conduita nchiderii n sine; conduita exaltrii i afirmrii. Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Revolta este direcionat iniial mpotriva familiei, apoi apare revolta mpotriva colii, prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a bunelor maniere, ncercarea sa de a se elibera de constrngerile sociale, suspectate de adolescent de ncercarea de a-i anihila personalitatea n plin dezvoltare. Conduita nchiderii n sine este similar cu o perioad de introspecie. Introspecia conduce la un examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se sfiete s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist, spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar aceast introspecie, pe lng construirea unei imagini de sine, conduce la reflecii privind locul lui ca individ n societate i, chiar mai mult, apar ntrebri i reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina ctre introspecie i nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n care tnrul se simte capabil de a valorifica resursele dobndite prin informare i introspecie. Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizri a personalitii i constituie o reacie mpotriva sterilelor lui visri de odinioar (Rousselet, 1969, p. 137). Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor psihice.
195

11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUAL

Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim a creterii capacitilor perceptive i de reprezentare. Crete activitatea senzorial i se modific pragul minimal i maximal al diverilor analizatori i pragurile difereniale (Ursula chiopu, 1963, p. 425). Crete acuitatea vizual, capacitatea de acomodare, vederea la distan (gradul de distan), se lrgete cmpul vizual, crete acuitatea vizual i vederea sub unghi mic, precum i vederea fin a detaliilor a amnuntelor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte mult pe linia reproducerii, nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii obiectelor sau fiinelor dup nsuiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic i pictur, frecvent n preadolescen i adolescen, susine creterea i antrenarea sensibilitii vizuale i auditive. Se dezvolt gustul, mirosul, sensibilitatea cutanat. Are loc erotizarea sensibilitii. Ca urmare, se restructureaz i procesele percepiei. Observaia este folosit pentru a verifica, pentru a nelege i pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de un anume domeniu, obiectiv, problem. Adolescentul dispune de o percepie complex, voluntar i perseverent (Ursula chiopu, 1963). Se dezvolt atenia voluntar, iar atenia involuntar i postvoluntar i modific mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor, datorit lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului de observaie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul ateniei i sunt contieni de anumite deficiene i, relativ, n msur a le corija. Are loc o schimbare calitativ a memoriei, i anume, se mbogete cu memoria logic, se mbogete capacitatea de operare cu scheme logice. n msura n care gndirea i atenia extrag esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte eseniale. Memoria opereaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce mai bogate i mai complexe. Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei devine mai structurat, ea ncepe chiar cu momentul fixrii procednd la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a materialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare, care devine de 4-5 ori mai eficient dect n perioada micii colariti (Ursula chiopu, 1963, p. 432). Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i dezvoltarea gndirii sale este astfel antrenat, mai solicitat n
196

probleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capt deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile operative intelectuale. Crete randamentul activitii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de determinare logic a relaiilor dintre fenomene, n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, sunt urmrite logic trsturile de similitudine i diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen presupune desvrirea stadiului operaiilor formale. Operaiile de gndire devin formale, n condiiile n care se opereaz asupra informaiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric (combinri permutri), n cursul creia cea mai simpl operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor clasificrilor (Piaget, Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvolt acum numeroase alte instrumente de activitate intelectual, cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze. Limbajul cunoate, de asemenea, n aceast perioad, o dezvoltare deosebit. Cunotinele verbale se coreleaz puternic cu extinderea, varietatea i bogia conceptelor individului, cel puin n msura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll, 1979, p. 95). Ca urmare, crete vocabularul activ i se modific structura acestuia. n relaiile verbale, ncepe s se fac evident un plan logic al vorbirii, ceea ce exprim o eleciune analitic foarte dozat a vorbirii. Debitul verbal scris crete de la 3-4 cuvinte pe minut, caracteristic pentru colarii mici, la 10-12 cuvinte pe minut, la colarii clasei a VIII-a, i peste 20 de cuvinte pe minut, la colarii clasei a XI-a (Ursula chiopu, 1963, p. 442). Se dezvolt debitul verbal, fluena, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii i algoritmi verbali, care sunt folosii la soluionarea diferitelor situaii, vorbirea devine plastic i nuanat. Un studiu efectuat n Romnia, de Centrul de Studii i Cercetri pentru Probleme de Tineret, n 1995, pe un lot reprezentativ alctuit din 600 de adolesceni, a pus n eviden cteva trsturi specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenilor: folosirea cuvintelor de argou i jargon de provenien igneasc, sau englez, expresii proprii, toate indicnd n general dezgust, blazare, ca i dorina de a iei n eviden. Autorii studiului arat c se poate observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale culturii occi197

dentale, a unor expresii din limba englez i american. Alte tendine semnalate sunt cele de mpletire a limbajului comun cu cel religios, utilizarea cuvintelor din limba sanscrit, sau cuvinte din limba japonez, toate cutnd expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea, A. Stoenescu, 1996, p. 82). Cu toate aceste progrese, apar i unele tulburri nespecifice de vorbire (ce se exprim prin sunete parazitare, eliziuni, repetri de cuvinte, anticipri de cuvinte, sunete silabe). Fenomenele acestea se datoreaz unei transportri dezordonate din limbajul interior n cel exterior, fenomen care se atenueaz spre sfritul preadolescenei (Ursula chiopu, 1963, p. 442). Adolescena este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitiv, care ajunge s se exprime la parametri maximi numai n condiii de stimulare de ctre mediu i educatori i a existenei motivaiei proprii i a implicrii efective n sarcini cognitive (Tinca Creu, 2001, p. 305).
11.6. DEZVOLTAREA SOCIAL

Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se dezvolt capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltat la fete, acum devine important i pentru biei. Relaiile ntre biei i fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o semnificaie profund. Adolescena este caracterizat de declinul autoritii parentale (Lefrancois) i familiale i creterea importanei grupului de prieteni. Pentru copiii normali, adolescena este un moment de socializare intens. Pe baza schimbrilor survenite n rolul familiei i a prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializrii din adolescen (Lefrancois). n adolescena timpurie, prinii continu s fie importani din punctul de vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea, prinii rmn un factor important al echilibrului emoional i material. Adolescenii, n aceast etap, sunt dependeni de familie n sens propriu, nu numai dac ne gndim la dependena material, financiar, de confort, mai ales relativ la sigurana i confortul oferit de familie. Aceast dependen este perceput acum ntr-un mod mai puin plcut dect era perceput n stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independen este n fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializrii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictual att pentru familie, ct i pentru adolescent. Conflictul este determinat, pe de o parte, de dragostea i ataamentul copilului pentru prinii si, de dependena economic i organizatoric de familie i, pe de alt parte, de nevoia de independen crescnd, de
198

nevoia de a aparine i grupului de prieteni n acelai timp cu apartenena la familie i nevoia de a fi acceptat n interiorul grupului de vrst. Temele principale de conflict nu se rezum doar la independena material, ci se concretizeaz n forme precise, cum ar fi diferena de viziune asupra vieii sociale, interferena prinilor n munca colar (ateptarea sau criticarea unor rezultate), interferene n viaa afectiv (criticarea prietenilor), lipsa susinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii i adolescentul sunt cu siguran ntr-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aadar, de la o stare de total dependen fa de prini, adolescenii progreseaz printr-un stadiu intermediar de conflict ctre achiziiile unui al treilea stadiu, de relativ independen fa de acetia. Independena nou ctigat nu nsemn ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a adolescentului de grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni independen care duce deseori la conflicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generaii este un clieu (Lefrancois), n care poate fi recunoscut conflictul ntre generaia dominant i grupul de adolesceni elevi de liceu sau studeni, respectiv noua generaie care se formeaz prin dezvoltare social i personal.
11.7. IDENTITATE I PERSONALITATE N ADOLESCEN

Carl Rogers (1951), alturi de ali psihologi de orientare umanist, consider sinele ca putnd fi neles doar din punctul de vedere unic al individului, pentru c sinele este un concept ce descrie individul din interior i nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fr a-i modifica aproape tot coninutul. Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizic, psihosexual, vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici psihologice i comportamente care afirm i ntresc sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciuperc, 2002). Autorii citai arat c identitatea de sine n perioada adolescenei se poate contura n trei maniere: pozitiv, negativ i incert, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind autopercepia, felul n care se percep tinerii n raport cu societatea, mediul familial i grupul de prieteni. Autopercepia i autoanaliza ncepe cu realitatea fizic, cu nfiarea exterioar, conducnd la formarea unei imagini mai mult
199

sau mai puin subiectiv, mai mult sau mai puin complet despre eul corporal-fizic. Autopercepia se asociaz cu anumite judeci de valoare, conducnd la judeci de tip pozitiv sau negativ. n al doilea rnd, se percepe ca realitate psihosocial sub aspectul posibilitilor, capacitilor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i o imagine mai mult sau mai puin fidel despre eu-l su psihic, spiritual, despre status-ul social, asociat, de asemenea, cu judeci de valoare (Golu, 1993, p. 198). Imaginea de sine este rezultatul dezvoltrii ontogenetice, structurnd, de asemenea, cele dou componente de baz ale acesteia, i anume : imaginea eului fizic i imaginea eului spiritual, psihic i psihosocial. n consecin, autorul citat subliniaz asupra faptului c imaginea de sine este un factor principal mediator ntre strile interne de necesitate i situaiile i solicitrile externe. Imaginea de sine comport mai multe dimensiuni: percepia i aprecierea subiectului la un anumit moment, felul n care subiectul ar dori s fie sau s par c este i felul n care subiectul consider c este apreciat de ceilali. Prima dimensiune este cea care structureaz comportamentul situaional curent, celorlalte dou revenindu-le un rol reglator de automodelare i autoperfecionare. Unitatea celor trei faete ale imaginii de sine realizeaz funcia de obinere i meninere a identitii. Problematica stimei de sine (self-esteem) n cadrul studiilor asupra dezvoltrii sunt importante pentru un numr foarte mare de cercettori, chiar dac aceast tematic fie nu este explicit n lucrrile lor, fie nu folosesc acelai limbaj. Lucrrile lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importana identitii n procesul dezvoltrii. Dezvoltarea sensului identitii, apreciaz Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copilriei i o pregtire autentic n a face fa provocrilor lumii adulte. Doar un sens al ncrederii era cndva necesar copilului s se extind ctre urmtoarea etap a copilriei; acum, la fel de important este achiziia sensului identitii pentru a compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de via. Nu este ntmpltor c Erikson se oprete asupra identitii mai mult dect asupra oricrei alte achiziii de dezvoltare, reamintindu-ne c n contemporaneitate, spre deosebire de perioada n care Freud i-a dezvoltat teoriile, ne confruntm peste tot n lume cu probleme de identitate, de ras, naionalitate, persoan, profesiune, etc. Adolescentul capt acum un sens al identitii, precum i un copleitor sentiment al dispersrii identitii, fapt ce reprezint polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capt exist
200

lupta cu privire la integrarea tendinelor interne i externe, iar la captul cellalt exist dispersia, legat de un sens al instabilitii n mijlocul unor solicitri externe i interne confuze. Aceast polaritate trebuie rezolvat ntre limitele perioadei adolescenei, pentru a fi prevenite tulburri trectoare sau de durat ale perioadei adulte. Sigurana sinelui plasat n trecut sau n viitor asigur individului o ncredere imediat i superioritatea sa fa de fazele anterioare de dezvoltare. Aa cum copilul se maturizeaz psihic devenind adult, el experimenteaz creteri corporale rapide, cu importan pentru schimbrile anatomice i psihologice. ncrederea sa anterioar n corpul su i victoria asupra funciilor sale este deodat zguduit i trebuie rectigat treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caut confirmri din partea colegilor, care sunt, de asemenea, ntr-o perioad de schimbri i mai ales caut aprobare. Ritualurile de pubertate i confirmare religioas servesc adesea ca schimb cultural ntre noul statut al individului nuntrul dezvoltrii sale continue. Rezoluia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme, cea mai comun fiind cea n care identitatea selectat este conform cu normele societii i ateptrile individului de la el nsui. Erikson mai arat, printre altele, i faptul c o funcie major a adolescenei prelungite este aceea c ofer un interludiu n care adolescenii pot experimenta o multitudine de roluri n cutarea propriei identiti. Cercetri axate pe respectul de sine (self-esteem) relev interesante corelaii ntre succesul profesional i respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arat legturi ntre prezena i absena tatlui n mediul familial i gradul respectului de sine pe care l afirm adolescenii biei (Rosenberg, 1979). Coopersmith (1967) gsete puternice corelaii ntre modele de cretere a copiilor n familie, caracteristicile parentale i nivelul stimei de sine. De exemplu, prini cu respect de sine nalt tind s formeze la copiii lor aceleai cote nalte ale respectului de sine. De asemenea, mamele cu biei ce dovedesc nalt stim de sine au relaii mai apropiate, mai ncrcate de afectivitate cu fii lor. Bieii care au o stim de sine mai nalt tind s fie mai puin n dezacord cu familiile lor, iar raporturile cu familia sunt mai strnse. Cristalizarea identitii sexuale este un alt moment important al adolescenei. Identitatea sexual se construiete i se dezvolt n general pe prototipul primelor relaii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
201

1994, p. 31). Prima i cea mai dificil cucerire a adolescentului este accesul la propriul su corp, acceptarea identitii sale sexule nou contientizat. Trezirea fiinei sexuale l poate perturba emoional i chiar psihosomatic. n unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate psihic, mai labil i mai puin informat, sau crescut ntr-o atmosfer puritan i restrictiv, poate manifesta fric sau chiar repulsie, ur fa de acest nou corp care i semnaleaz c exist i altfel dect pn acum. El ncepe s sesizeze tendine, impulsuri uneori imperioase, dorine, nevoi mai puin familiare i oarecum inedite, un amestec de atracie, de surpriz i de reprimare, pendulnd ntre tentaia autonomiei i auto-constrngere (Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan, 1994, p. 31). Adolescena este perioada de auto-contientizare a identitii sexuale, perioada n care mai abrupt sau mai lin tnrul se acomodeaz cu propriul corp i noile sale trebuine. Imaginea de sine are la baz imaginea corporal. Adolescentul se descoper i i descoper corpul n toiul unor mai transformri. Felul n care se cristalizeaz imaginea corporal afecteaz i autopercepia din punct de vedere sexual. Modul n care adolescenii i percep corpul i consider c sunt percepui de ceilali structureaz calitatea i abilitatea interrelaionrii, dar mai ales formarea unei identiti sexuale detaate, necomplexate (Ciuperc, 2000, p. 183). Identitatea sexual se dezvolt i este influenat de modelele parentale, fiind la nceput difuz subintegrat n subidentitatea familiei (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 223). Privitor la adoptarea rolurilor feminine i masculine, autorii citai arat c un model parental cu masculinitate redus conduce adolescenii biei la dificulti de identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai ncreztori, protectori, relaxai, exuberani, calmi i chiar fericii. Modele de rol feminin pot fi: tradiionale, de tranziie, moderne. Fetele cu o identificare feminin tradiional sunt mai ncrcate de conflicte. Dac modelul matern este tradiional, identificarea este mai pasional i facil, dac modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiional au dificulti de identificare i identitate mai mari. Foarte importante n dezvoltarea identitii sexuale, i nu numai pentru aceasta, sunt relaiile romantice ale adolescenei, relaiile ntre sexe. Perioada adolescenei este predilect pentru primele ncercri de relaionare romantic ntre sexe, adolescenii fiind nevoii s fac fa tranziiei de la felul asexuat n care erau percepui de ctre ceilali la a fi din ce n ce mai aproape de a fi percepui ca indivizi maturi care
202

triesc experiena atraciei sexuale (Benedict, 1938). Tranziia aceasta este cu att mai dificil cu ct ea se suprapune cu transformri pe toate celelalte planuri, dar i cu numeroase schimbri de roluri, dar mai ales cu formarea identitii (Erikson, 1969), precum i reaezarea relaiilor ntre prini i adolesceni (Steinberg, 1990). Relaiile romantice ntre sexe sprijin dezvoltarea identitii, pe de o parte, iar pe de alt parte, joac un rol important n sprijinirea adaptrii sociale a adolescenilor (Paul i White, 1990). Capacitatea de a relaiona pozitiv cu covrstnicii este crucial pentru dezvoltarea social i emoional (Hartup,1993). n alegerea partenerului de relaie, pentru adolescent, un factor de influen este grupul de prieteni. n relaia romantic, adolescentul exploreaz felul de a interaciona cu membrii de sex opus i ncepe s fac primii pai ctre intimitatea matur. Aceasta este evideniat i de faptul c relaiile timpurii tind s aib o durat scurt n preadolescen i cresc n durat i calitatea intimitii pe parcursul adolescenei trzii. n esen, de-a lungul perioadei de adolescen, relaiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonan asupra felului n care adolescenii vor putea face fa viitoarelor relaii de cuplu adulte i reprezint deplasarea ctre o intimitate matur (Paul i White, 1990). n consecin, devine important educaia pentru sntatea sexual, care este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interper-sonale, intimitate i iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz componentelor psihologice (cognitiv, emoional i comportamental), sociale, biologice i spirituale. Acest tip de educaie se focalizeaz pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali, dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal, dezvoltarea responsabilitii fa de sine i fa de ceilali i informarea (Adriana Bban, 2001, p. 136). Adolescena, arat M. Debesse (1981), este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalitii, cu toate c acum aceasta nu este omogen i nici precizat n mod definitiv. Pe baza dezvoltrii capacitilor cognitive, a unui mare volum de cunotine i a unei relative experiene de via, adolescentul i formeaz un mod propriu de a nelege viaa i i cristalizeaz o concepie care ncepe s-l cluzeasc n alegerile pe care le face (Tinca Creu, 2001, p. 317). Aceast etap, din punctul de vedere al dezvoltrii personalitii, este etapa afirmrii pozitive de sine (Debesse), perioada exaltrii afectivitii, a emoiilor puternice, dar confuze ale pubertii, care cedeaz locul unor sentimente pasionate, al cror obiect este mai precis i pe care imaginaia continu s-l mpodobeasc din belug cu
203

caliti. Eul este n cutarea unui nou echilibru datorit contactelor sociale mai variate i mai uor de stabilit dect n perioada pubertii. Pentru muli studeni, anii acetia constituie vrsta metafizic pentru muli ucenici cea a teoriilor i a primelor revendicri sociale. Aa cum o dat cu pubertatea se deschidea un ntreg evantai de caractere, la sfritul adolescenei se deschide larg evantaiul formelor de via definite prim tot attea ierarhii ale valorilor (Debesse, 1981, p. 100).
11.8. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTRII PERSONALITII. COMPORTAMENTUL DEVIANT I DELINCVENT N ADOLESCEN

Studiul Centrului de Cercetare i Inovare n nvmnt, al Organizaiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OCDE), realizat n 1996, definete copiii i tinerii n situaie de risc ca fiind acei copii provenii din medii defavorizate, reprezentnd un procent de 15-30 % din copiii lotului internaional (17 ri). Termenul de situaie de risc se refer la impactul negativ pe care l are asupra dezvoltrii copiilor, mediul social defavorizant n care ei triesc. Studiul arat c lipsa preveniei conduce la manifestri de tip: alcoolism, toxicomanie, delincven, deteriorri ale sntii, graviditate la vrst precoce, omaj etc. Situaia de risc se refer la eecul integrrii colare, ct i sociale a copilului sau tnrului. Creterea constant a delincvenei juvenile a atras atenia specialitilor, sociologi, psihologi, asisteni sociali i juriti. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenei, n secolul trecut, pentru ca, n contemporaneitate, explicaiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce n ce mai puin luate n consideraie, n faa acestora primnd necesitatea cunoaterii nevoilor adolescenilor i a cauzelor psihosociale care fac s escaladeze delincvena juvenil i necesitatea preveniei n situaiile de risc. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate n cadrul unui sistem social pn la conflict cu valorile culturale. Opus comportamentului conformist, comportamentul deviant are i o semnificaie de inadaptare (Neveanu, coordonator, 1978). Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate rspunde penal. Literatura de specialitate se concentreaz asupra depistrii factorilor generatori de delincven juvenil i pe modaliti de prevenire. ntre factorii de personalitate generatori de delincven juvenil, P.P. Neveanu enumer: nclinaia ctre agresivitate, fie manifest, fie latent, instabilitatea emoional, inadaptarea social, duplicitatea conduitei i dezechilibrul existenial.
204

Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS), realizat pe un lot de 695 de copii americani ntre 10 i 13 ani, a pus n eviden legtura ntre agresiunea violent i inadaptarea social, n perioada adolescenei i tinereii. Copiii agresivi au tendina de a fi respini i mult timp s-a presupus c rdcinile agresiunii se afl n eecul lor de a stabili legturi emoionale i sociale. Studiul R.B. Cairns i B.D. Cairns (1994, p. 315) sugereaz c problema acestor copii nu se afl n slaba lor abilitate social, ci n stabilirea unor contacte pe baza acelorai valori de tip agresiv. Contextul social este, de asemenea, un factor important n activarea agresivitii. O corelaie nalt exist i ntre abandonul colar i conduita agresiv. Aceiai autori arat c abandonul colar nu se coreleaz cu popularitatea, sau lipsa acesteia, ci mai degrab cu o combinaie de factori n care se include agresivitatea, rezultatele colare slabe i statut socio-economic sczut. Cei ce abandoneaz coala tind s constituie grupuri att de biei, ct i de fete. Problemele cu autoritatea tind s continue i n perioada adult. Fuga de acas i vagabondajul desemneaz de asemenea cote nalte (22% din subieci au fugit de acas pentru mcar o noapte). Delicvena juvenil este n cretere i a devenit un fenomen foarte rspndit n lume. n Romnia, pentru perioada 1990-1994, un studiu al CSCPT, folosind sursele Inspectoratului general al Poliiei de la acea dat, arat o cretere a infracionalitii juvenile de la 1.893 minori, judecai n anul 1990, la 9.121, n anul 1994. Cele mai multe fapte svrite de minori n perioada amintit au fost furtul din avutul particular (4.410 cazuri, n 1994), furtul din avutul public (565 de cazuri, n 1994), viol (63 de cazuri, n 1994), omor (72 de cazuri, n 1994) (studiu realizat de A. Tomescu, Daniela Anton, 1996). n baza dispoziiilor Codului de procedur penal, fa de minorul care rspunde penal se poate lua o msur educativ sau i se poate aplica o pedeaps. Msurile educative prevzute n Codul penal sunt mustrarea, libertatea supravegheat, internarea ntr-un centru de reeducare i internarea ntr-un centru medico-educativ (articol 10, Cod penal). Primele dou msuri se execut n libertate, iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. Caracterul sancionar, dar preponderent preventiv, are scopul de a ndrepta i reeduca minorul. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancionare au n vedere faptul c este vorba de persoane n plin dezvoltare, care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieii sociale n condiiile normative impuse de aceasta (cf. studiu realizat de Tomescu, Daniela
205

Anton, 1996, p. 144). Cu toate acestea, se poate constata c fenomenul de delincven juvenil n Romnia nu este de neglijat, iar msurile juridice nu sunt suficiente. Suntem de acord cu autorii studiului c se impun intervenii i programe care s se axeze pe integrare social i profesional, educaie pentru viaa de familie, integrare post-penal, protecie social i programe specifice de prevenie n zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. Abuzul de substane este un alt factor de risc n perioada adolescenei. Este definit ca fiind consumul de igri, alcool sau droguri, avnd drept consecin compromiterea strii de sntate sau producerea de disfuncii comportamentale. Abuzul cronic de substane determin stoparea dezvoltrii psiho-sociale (Iordchescu, 1998). Folosirea drogurilor a crescut n ara noastr mai ales n rndul adolescenilor i tinerilor. n general, bieii consum mai frecvent droguri dect fetele, exceptnd amphetaminele, barbituricele i tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult dect bieii. De asemenea, bieii consum mai mult alcool, n timp ce fetele fumeaz mai mult dect bieii. Institutul de Management al Serviciilor de sntate menioneaz c, pe parcursul vieii, mai multe de jumtate din elevi au fumat cel puin o dat n via. Romnia se situeaz astfel pe locul 26 din 28 de ri chestionate n privina consumului de tutun, iar maxima de 85% a fost nregistrat n Groenlanda. Procentul elevilor din Romnia care au consumat alcool n ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din rile chestionate, n timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeai perioada este substanial mai sczut cu 30%. Rezultatele cercetrilor aceluiai institut precizeaz c, n Romnia, 57% din elevii chestionai consumau tutun la vrsta de 16 ani i 10 % droguri. n ceea ce privete consumul de tranchilizante fr prescripie medical, proporia este de peste 5%, unde trebuie subliniat c, media de folosire a acestor substane este mai mare la biei dect la fete, cu excepia cocainei unde tinerele se situeaz pe primul loc. Folosirea acestor substane deterioreaz sntatea, ba chiar pun viaa consumatorului n pericol. Categoria de vrst predispus la consumul de droguri este ntre 16 i 28 de ani. Statisticile organizaiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arat c n cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uoare la heroina i aceasta se datoreaz preurilor promoionale practicate sau chiar datorit ofertelor gratuite. Exemple de droguri utilizate: tutunul, antidepresivele, narcoticele i inhalantele.
206

Stadiile abuzului de substane, dup dr. Florin Iordchescu, sunt urmtoarele (1998, p. 271):
Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. Determin schimbri comportamentale minore. Adolescentul se lupt ntre euforia determinat de drog i sentimentul vinoviei. Utilizarea se face mai des i chiar cnd este singur. Adolescentul i face rezerve de droguri i prieteniile se grupeaz pe criteriul consumului de droguri. Adolescentul se implic n societatea ce practic consumul de droguri. Toi sau aproape toi tovarii de grup se drogheaz. Problemele comportamentale sunt cronice, putnd include probleme cu legea. Apar depresia cauzat de lipsa de droguri i nevoia de bani mai muli pentru a-i ntreine obiceiul. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Adolescentul poate prsi coala i se implic n distrugerea dinamicii familiei. Apar modificri fizice: pierdere ponderal, oboseal, tuse cronic.

Stadiul 2: Ameliorarea stresului

Stadiul 3: Abuz regulat

Stadiul 4: Dependena

Dup Prochaska i DiClemente, stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare, contemplare, determinare (decizie), aciune, meninere i recdere. Creterea ngrijortoare a numrului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naional pentru a se cunoate dimensiunile acestui fenomen i, de asemenea, se impune crearea unei reele naionale de tratare specializat a dependenilor.

207

CAP XII. PERIOADA ADULT

12.1. Schimbri n plan fiziologic 12.2. Etapele vrstei adulte 12.3. Aspecte caracteristice ale gndirii i nvrii n perioada adult 12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult 12.5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte 12.6. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult

12.1. SCHIMBRI N PLAN FIZIOLOGIC

Pe durata ntregului stadiu, exist la majoritatea indivizilor un nivel funcional organic stabilizat ca o condiie de fond a desfurrii bune a tuturor activitilor. H.B. James constat aceast stabilitate pn ctre 60-70 de ani, care se datoreaz sistemului nervos autonom i hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se nregistreaz unele modificri discrete ncepnd cu 40 de ani, aa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, funcionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul SNC, ieirea din funcie a unor neuroni proces care ncepe de la 25 de ani, se accentueaz de-a lungul substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, declinul funciilor glandelor sexuale, mai nti la femei i apoi la brbai. Pierderea de esut osos care ncepe de la 30 de ani se accentueaz uor la 40 de ani i mai departe. La fel, tonusul muscular scade uor n primul substadiu i se resimte mai mult n ultimul. Datorit acestor fenomene, se produc chiar modificri ale siluetei, crete greutatea corporal. Sunt, de asemenea, mai discrete, dar apoi, ncepnd cu 50 de ani, mai evidente, unele schimbri fizionomice, cum ar fi accentuarea trsturilor, ncrunirea i rrirea prului, apariia ridurilor. Toate aceste schimbri biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, n funcie
208

de zestrea genetic a fiecruia i de stilul propriu de via. Ele au un ecou n planul vieii psihice, ndeosebi privind imaginea de sine i stimuleaz gsirea unor modaliti de compensare. Cele mai multe scderi ale capacitilor fizice in de sensibilitate i de psihomotricitate, mai ales percepiile vizuale i cele auditive se desfoar de-a lungul acestui stadiu cu modificri funcionale din ce n ce mai accentuate. Astfel, percepiile vizuale ncep s fie influenate de faptul c scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea ocular se pstreaz i se asigur astfel viteza necesar n desfurarea percepiilor. Dup 45 de ani, scade capacitatea de extragere a informaiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. Sensibilitatea auditiv ncepe s scad puin chiar dup 35 de ani i se accentueaz dup 45 de ani, fr a perturba adaptrile la ambian. Dac profesia cere astfel de capaciti de auz fin, ele pot fi conservate nc mult vreme. Munca desfurat n spaii poluate sonor afecteaz puternic auzul. Dup 40-45 de ani scade sensibilitate olfactiv, ct i sensibilitatea tactil, dar solicitrile profesionale privind aceste capaciti le pot menine la parametrii satisfctori pe toat durata angajrii n munc. Psihomotricitatea are o dinamic nuanat: rapiditatea micrilor scade chiar dup 30 de ani i se accentueaz n stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani i ceva mai mult dup 50. Ea tinde s fie cel mai bine conservat de solicitrile profesionale. Intensitatea micrilor scade dup 50 de ani n mod real, dar tinde s fie subiectiv resimit mai accentuat dect este n realitate. O dinamic deosebit prezint i capacitile de atenie. Ele sunt foarte mult influenate de solicitrile profesionale i de aceea cercettorii au propus s fie distinse: atenia general de cea profesional. Atenia general este mai mult influenat de naintarea n vrst, ns scderile sunt ceva mai mari ntre 30 i 35 de ani i apoi pn la 50 de ani diminurile sunt mai mici i devin mai accentuate n activitile de lung durat. Atenia profesional poate nregistra chiar unele creteri n primul substadiu adult. Volumul i distributivitatea cresc mai mult, selectivitatea i gradul de concentrare ceva mai puin i, totui, semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. ncepnd cu perioada adult mijlocie, i aceast form de atenie scade, dar relativ puin, fr s perturbe desfurarea activitilor. Se poate spune c se nregistreaz profesionalizarea acestor capaciti, care, pe de o parte, se desfoar n forme caracteristice i, pe de alt parte, se menine la parametri buni mai mult vreme (Tinca Creu).
209

12.2. ETAPELE VRSTEI ADULTE

Perioada adult este perioada cea mai bogat i activ a ciclurilor de via. Este caracterizat de activitate profesional intens, relaii sociale i de munc n expansiune, precum i de extinderea responsabilitilor privind viaa de familie. Criteriile diferenierii stadiilor dezvoltrii psihice, dup Ursula chiopu, E. Verza (1981, p. 254), sunt tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate. Ca urmare, autorii propun urmtoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vrsta adult caracterizat de stabilitate, implantaie profesional intens, activitate cumulativ, activ creatoare. Statusurile i rolurile ncep s fie mai ncrcate de responsabiliti. Copiii ncep s frecventeze coala i crete coninutul subidentitii de printe. 2) 45/55 ani vrsta adult propriu-zis, unde continu dezvoltarea planurilor profesionale i sociale, dar are loc diminuarea subidentitilor de so i printe. Evoluia feminin este relativ mai tensionat i ncrcat de indispoziii i anxieti cu substrat biologic i hormonal (menopauza). 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite, caracterizat de diminuarea forelor fizice, este o perioad critic pentru femei, fragilizarea lor fizic fiind mai evident, este momentul diminurii acelor 4 subidentiti ntr-un mod variat i inegal. Are loc denuclearizarea familiei i diminuarea pn la anulare a subidentitii profesionale (momentul retragerii din viaa profesional). Rmne activ subidentitatea marital i cea social-cultural i are loc tranziia ctre vrstele de regresie. Perioada adult dominat de tineree este dup White (1975) una din cele mai importante, datorit multiplelor structuri ce se solidific acum. Ca urmare, el identific 4 direcii de dezvoltare caracteristice: stabilirea identitii eului; independena relaiilor personale; creterea intereselor; umanizarea valorilor. C. Gould este un alt cercettor preocupat de dezvoltarea adultului. n studiile sale propune mai multe etape, i anume: elevarea de dominan, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamental este lupta pentru ctigarea independenei, de la 18 la 22, perioada prsirii familiei, unde caracteristica este construirea relaiilor de prietenie ca substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada construirii unei viei
210

funcionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de evaluare, de la 35 la 43 de ani, criza relativ la ncheierea perioadei de tineree, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative stabiliti, de la 50 n sus perioada maturitii depline, cnd adultul n vrst este axat pe valorizarea activitilor zilnice n detrimentul planurilor de lung durat. Criticile aduse majoritii studiilor privind adulii i dezvoltarea lor, ncepnd cu Erikson i Levinson, au pus n eviden faptul c dezvoltarea femeii este diferit n unele aspecte specifice. De exemplu, din perspectiva eriksonian, multe femei ajung la intimitate nainte de a ncheia procesul formrii indentitii. Din perspectiva lui Levinson, cele mai multe femei urmeaz stadiile propuse de el pentru brbai, dar femeile trec prin stadiile respective n mod diferit. De exemplu, femeile vd cariera n mod diferit fa de brbai, au tendina de a trata problematica mai degrab ca pe o asigurare, dect ca pe un scop primordial al planului de via. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie i din profesiune sunt mai importante pentru femei dect pentru brbai. Femeile triesc diferit criza de la 30 de ani i cele mai multe dintre ele, n aceast perioad, doar schimb ntre ele prioritile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaug noi componente, iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. n sfrit, reevaluarea asociat cu criza de la mijlocul vieii pentru brbai tinde s se petreac mai devreme pentru femei; de exemplu, n cazul femeilor care nu au avut copii pn la 30 de ani, exist presiunea reevalurii problemei i luri unei decizii. Ca o concluzie, putem afirma c perioada adult este una dintre perioadele cele mai pline de variaii i, n pofida propunerilor de periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul c adulii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vrst. Pe de alt parte, trebuie s mai adugm faptul c fiecare aspect al dezvoltrii adultului pe fiecare stadiu este trit diferit, fiind afectat de contextul individual de via i de propriile trsturi de personalitate.
12.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GNDIRII I NVRII N PERIOADA ADULT

n timp ce unii teoreticieni ai dezvoltrii de orientare cognitiv-comportamentalist (de exemplu, Kolberg, Piaget) arat c dezvoltarea cognitiv se ncheie n adolescen, alii susin c abilitile cognitive continu s se dezvolte i n perioada adult (Baltes, Loubovie-Veif,
211

Perry, Schaie, Troumin), focusnd cercetrile lor pe operaiile postformale i pe ideea de nelepciune ca un construct al cogniiei adultului. Ideea piagetian conform creia dezvoltarea se ncheie cu atingerea stadiului de operare formal, pe de o parte, i c aceasta se petrece n adolescen, pe de alt parte, este pus n discuie de cercetri recente, care prezint al cincilea stadiu cel al operaiilor postformale. Concluziile studiilor au artat c operaiile postformale includ 3 tipuri de raionamente: gndirea relativist care presupune nelegerea cunoaterii ca fiind dependent de perspectiva subiectiv a celui care cunoate; gndirea dualist abilitatea de a releva i rezolva contradicii survenite din viziuni/preri contrare; gndirea sistematic capacitatea de a gndi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoatere sau de idei. Cercettorii subliniaz faptul c dezvoltarea adultului se situeaz pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) i stadiul formulrii de probleme (Arlin). Comparnd aceste denumiri cu caracteristicile gndirii postformale pot fi evideniate caracteristicile majore ale gndirii adultului: metacognitiv, dialectic i pragmatic. Deosebit de important pentru dezvoltarea adultului este evoluia capacitilor intelectuale, stadiul n care se afl aceste capaciti. Dei nu se tie nc suficient despre aceasta, cert este c devenirea adult nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capaciti dect foarte trziu. Memoria se restructureaz prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea i pstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoaterea i reproducerea devin mai puin prompte dup 55 de ani, dar memorarea logic este mai rezistent, iar memorarea mecanic scade ntre 40 i 45 de ani. nvarea ca achiziie de cunotine atinge maximum la 40/50 de ani i rmne stabil i deschis ca posibilitate pn la 58/60 de ani. Viteza i randamentul nvrii se dezvolt pn la 21 de ani, dup care se stabilizeaz i scade lent dup 30 (Thorndike). Thorndike nu viza mod special capacitatea de nvare, ci mai ales o capacitate de ntiprire i de reinere n raport cu vrsta omului (Lowe, 1978). Cercetrile lui Schaie i Strother au demonstrat c naintarea n vrst nu este un factor care s influeneze negativ abilitatea verbal, aceast capacitate rmnnd stabil sau chiar dezvoltndu-se pn n jurul
212

vrstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicare Thurstone pentru abilitate Primar Mentale Abilities , Schaie a confirmat c nu exist un declin apreciabil al capacitii intelectuale ntre 20 i 50 de ani, nici chiar pn la 60 de ani. Comparnd nvarea la aduli cu nvarea la adolesceni, Ursula chiopu i E. Verza (1997, p. 325) arat c fa de perioada anterioar nvarea ctig n perioada adult: coeziune, capacitate de mbinare a formelor de analiz concret/abstract; extragerea ideilor eseniale, sesizarea mai rapid a semnificativului; critica pragmatic a noului; atitudine clar de refuz a neclaritilor, nevoia de precizie; evaluarea independent a surselor de informare; cerin de aplicare i practic; necesitatea de a completa informaia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare domeniului. Teoriile cu privire la nvare n perioada adult sunt centrate n jurul ideii educaiei permanente. Conceptul nvrii transformative (Transformative Learning) este pus n circulaie de pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrrii Transformative Dimensions of Adult Learning, care sugereaz c individul poate fi transformat n procesul nvrii prin reflecie critic. Un alt teoretician de orientare constructivist, Paulo Friere, descrie procesul contientizrii prin care adulii capt o cunoatere profund a realitii socio-culturale care le modeleaz viaa i capacitatea lor de a transforma realitatea prin aciune asupra ei. nvarea transformativ prin reflecie critic implic: a fi mai reflexiv i mai critic; a fi mai deschis la perspectiva celorlali; a fi mai puin defensiv i mai deschis la ideile noi. Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaii la care adultul trebuie s fac fa sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaiunilor logice formale, prin raionamente ipotetice deductive. Experienele recente relev ns c nu toi adulii sunt capabili de operaii logice formale. N. Vinanu (1998) citeaz un studiu realizat n Frana pe 488 de aduli, unde s-a constatat c de fapt 14% din subieci au o structur intelectual operatorie ncheiat i c 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce nseamn c aproape jumtate nu au probleme majore de raionament logic de un nivel
213

corespunztor. Aceleai experimente pun n eviden c nivelul intelectual nu este omogen. El este concret ntr-un domeniu i operaional formal n altul i c nu exist o corelaie direct ntre nivelul de colarizare i nivelul de dezvoltare a operaiunilor logice, dei o colarizare mai redus poate implica un nivel logic mai deteriorat. Plecnd de la aceste date, putem confirma unele tendine n caracteristicile principale ale cunoaterii la aduli: Fixarea asupra concretului; Generalizarea, extrapolarea abuziv; Regruparea incorect a noiunilor; Explicaii tautologice; Interpretare antropomorfic; Confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor i relaiilor acestora. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaz N. Vinanu din perspectiva educaiei adulilor, este c adultul nu se situeaz totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult, un numr destul de mare de aduli se situeaz la un nivel intermediar ntre stadiul concret i cel logic, ceea ce duce la fixaie i percepie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoaterii (ncercare i eroare) (Vinanu, 1998, p. 14). nvarea permanent atenueaz diferenele n pregtire, prelungete durata participrii la vrsta activ, lrgete adaptarea la schimbare i crete randamentul, iar viaa activ favorizeaz meninerea unei bune condiii a nvrii. Concluzionnd, nvarea are noi funcii n perioada adult, aa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), nvarea la vrsta adult este nu numai necesitate social, ci i mijloc de nvingere a alienrii.
12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA N PERIOADA ADULT

Psihologia dezvoltrii vrstelor adulte s-a extins relativ recent, investigaiile definind-o ca pe o serie de etape legate de vrst, ct i de evenimente de via critice cum ar fi: cstoria, grija parental, divorul, omajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie care cuprinde ntreg parcursul vieii este aceea a lui E. Erikson (1968). Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credina lui Erikson conform creia schimbrile de personalitate apar i n perioada adult. Aceleai studii au artat c adolescena este o perioad foarte important n dezvoltarea
214

personalitii. n acest sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn i colaboratorii (1985) susine, de asemenea, afirmaia lui Erikson c stabilirea identitii n adolescen are importan crucial pentru relaiile intime de mai trziu, studiul punnd n eviden c un scor sczut la probe de identitate n 1963 (perioada cnd subiecii se aflau n adolescen) s-a corelat cu situaia marital de peste 20 de ani. ntre teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vrsta adult este teoria lui Levinson, cuprins n lucrarea The Seasons of a Man's Life. Daniel Levinson susine c cei mai muli aduli consider c viaa ncepe la 40 de ani, dar marea anxietate ncepe tot acolo. Conform acestei teorii, la aceast vrst se petrece tranziia de la anii tinereii la perioada adult i lucrul aceasta se ntmpl fr optimism i sperane mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de brbai americani, ntre 35 i 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson s schieze 4 sezoane de via: Copilria i adolescena; Perioada adult timpurie (dup 20 de ani pn n jur de 45); Perioada adult mijlocie (40 - 65 de ani); Perioada adult n regresie ( de la 65 de ani n sus). Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat c 80% din indivizii intervievai au trecut printr-o perioada de criz i reevaluare personal a vieii de pn atunci n momentul tranziiei vrstei de mijloc. Levinson a susinut, de asemenea, c 20 % din cei intervievai care nu au trecut printr-o astfel de criz sunt ntr-o faz a negrii i c vor trece cu siguran prin aceasta mai trziu. Alte cercetri se opun ideii cum c toii indivizii trec cu siguran prin aceleai etape i mai ales prin aceleai crize, argumentnd prin diferenele sociale, culturale i religioase. Cercetrile polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul c el a concluzionat n baza unor studii realizate pe o populaie numai de brbai i toi nscui n America crizei economice din anii '30, respectiv crescui n perioada caracterizat de recesiunea economic. Levinson nu susine c strbaterea aceleiai crize este determinat de o nivelare de motivaii i aceasta nu face ca indivizii ce o ntmpin s fie mai puin unici prin personalitatea lor; el spune ns c exist o succesiune de baz n etapele vieii adulte i c fiecare sezon al vieii este caracterizat de elemente specifice, iar experiena de via a unei persoane este influenat de problemele fiziologice i sociale, contextul de via i de momentul sau sezonul de via n care se petrece experiena respectiv. De exemplu, ntr-un fel se triete experiena de a deveni printe la 20 de ani i n alt fel este trit la 40
215

de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii i mijlocii au insistat asupra faptului c el descrie autopercepiile i orientrile sociale ale unui grup de brbai, dar el sugereaz existena unui model asemntor i n cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270). Brbaii din grupul studiat de Levinson n 1978 au n comun mai multe lucruri: cu toi au crescut n familii stabile, aveau scopuri precise stabilite pentru viaa lor i au devenit aduli ntr-o perioad de expansiune economic. Criticii teoriei lui Levinson arat c un eantion pe o populaie care acum este la vrsta adult mijlocie nu ar mai avea aceleai caracteristici socio-economice i, deci, rezultatele ar putea s fie modificate, cci generaiile urmtoare au crescut cnd familiile au devenit mai puin stabile, iar acum i ntemeiaz propriile familii ntr-o lume n care divorul este ceva foarte comun, pe de alt parte, condiiile social-economice n care i-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economic, ci dimpotriv. n cercetarea sa, Levinson accentueaz i asupra fenomenelor legate de schimbrile de rol social i de adugarea sau ctigarea de noi roluri pentru perioada adult. Sunt cteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susine Levinson, una din ele fiind cea a adaptrii la noile roluri, la implicarea activ n noile roluri i desigur la acceptarea responsabilitilor ce survin de aici. Pn la vrsta de 30 de ani, se ateapt de la adultul tnr nsuirea comportamentului parental. O caracteristic ns a generaiilor survenite dup studiul Levinson arat c exist la nivelul populaiei cuprinse ntre 20 i 30 de ani o tendin de amnare a cstoriei, forma de cuplu cea mai frecvent fiind uniunea liber i o cretere a vrstei la care tinerii devin prini, toate acestea indicnd o extindere a vrstei de tineree i o amnare a intrrii n viaa adult. Levinson susine c ntre 28 i 30 de ani are loc o criz menit a pregti perioada adult mijlocie. Criza se caracterizeaz prin conflictul ntre asimilarea scopurilor vrstei adulte i rmiele scopurilor vrstei de tineree sau chiar a adolescenei trzii. Suportul n solvarea crizei este nevoia de independen, ca vector de dezvoltare a visului. Visul sau proiecia despre viitor, n concepia lui Levinson, este concepia despre lume i via reorganizat n baza valorilor noului stadiu de vrst, asociat cu scopurile de viitor, respectiv planul de via care asigur energia i motivaia mplinirii lui. Modul cum se relaioneaz individul cu visul su este considerat de Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dac visul nu devine o parte a vieii sale el poate muri, i pierde simul scopului n via i simul responsabilitii (Ann Birch, 2000, p. 270).
216

Perioada adult mijlocie confrunt individul cu noi probleme. Un brbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vrst mai degrab ca un printe dect ca un partener sau covrstnic. Aceast percepie apare ca o mare surpriz pentru brbatul de vrst mijlocie. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de via dobndite n perioada anterioar. Tranziia ctre perioada adult mijlocie se realizeaz pe un interval de circa 5 ani, n jurul vrstei de 40 de ani. Acum are loc o alt reevaluare din perspectiva visului ca scop de via, o reevaluare ce presupune compararea ntre realizri i elementele fixate n scopul de via. Acum se petrec ajustri sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate i posibiliti. Discrepanele survenite ntre scopuri i realizri pot conduce individul la crize semnificative n aceast perioad, astfel c stabilitatea psiho-afectiv este dat de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanele. n lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arat c visul ca i scop de via este n general att de complex, nct este foarte puin probabil s fie complet ndeplinit. Scopurile de via pot fi nerealiste, neadecvate. Succesele modeste nu sunt msuri cu care se opereaz la acest nivel i de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate n termenii de succese imperfecte, dac nu ca ratri. Acesta face ca evenimentul culminant al vieii adulte s fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul ntre vis i realitate sau realizri. Criticile aduse studiului au artat necesitatea unei cercetri transculturale i de studiu privind dinamica dezvoltrii femeilor n perioada adult (Roberts i Newton, 1978). n general, procesul evolutiv legat de vrst al vieii femeilor pare s fie foarte asemntor cu cel al brbailor, diferene apar n ceea ce privete visul, respectiv puine i-au propus scopuri ocupaionale. Caracteristicile visului ca scop de via, la femei, este mai complex i mai difuz dect al brbailor, reflect un conflict ntre scopul personal i obligaiile fa de ceilali; o alt caracteristic este aceea c un exist mentorul care n teoria lui Levinson are un rol important n dezvoltarea carierei la brbai. Tranziia de la 30 de ani este la fel de important, dar dac pn la 30 de ani orientarea era spre carier, ea i modific cursul spre familie, i invers. Criticile aduse studiului Roberts i Newton (1978) sunt cele legate de mrimea eantionului i de faptul c se refer doar la populaia american, ca i n cazul studiului lui Levinson. n concluzie, prioritile din viaa femeilor difer de cele ale brbailor, accentul cade pe relaii mai mult dect pe cariera profesional.
217

O alt teorie interesant cu privire la raportul ntre generaiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. El definete 5 generaii, din care 4 sunt mature: copilria, tinereea, iniierea, dominana i btrneea. Ceea ce el numete iniierea este perioada care include tranziia spre perioada adult mijlocie i face trecerea spre perioada pe care el o denumete a generaiei dominante. Generaia dominant este cea n care se ateapt de la indivizi s-i asume conducerea, autoritatea i responsabilitatea. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea de iniiere i cea dominant. Relaia dintre ele i felul n care autoritatea trece de la una la cealalt afecteaz dezvoltarea societii.
12.5. CARACTERISTICILE PERSONALITII LA VRSTELE ADULTE

Personalitatea sntoas la vrsta maturitii, spune Allport (1991, p. 280) i stpnete n mod activ mediul, manifest o anumit unitate a personalitii i este capabil s perceap n mod corect lumea i pe ea nsi. Maturitatea personalitii nu are o relaie necesar cu vrsta cronologic (Allport, 1991 p. 280), dar expectana social aliniaz vrsta adult cu maturitatea. Dup Allport, criteriile de maturitate ale personalitii sunt ase la numr, i anume: Extensiunea simului eului; Raportarea cald a eului la ceilali; Securitatea emoional (autoacceptarea); Percepie realist, abiliti i sarcini; Obiectivarea eului: intuiie i umor; Filosofia unificatoare a vieii. Extensiunea simului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice n afara eului. Aceste interese se refer la participarea autentic a persoanei n cteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este acelai lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educaional, recreaional, politic, domestic i religios. Dac nu s-au dezvoltat interese autonome n unele din aceste domenii dac munca noastr, studiul nostru, familia noastr, ocupaia favorit din timpul liber, politica sau aspiraia religioas, nu au devenit personale n mod semnificativ nu putem fi calificai ca personaliti mature (Allport, 1991, p. 287). n virtutea extensiunii eului, persoana matur este capabil de o mare intimitate n capacitatea sa de a iubi. Alturi de intimitate se afl
218

compasiunea, respectiv nelegerea condiiei umane a tuturor oamenilor. Raportarea cald la ceilali presupune, deci, din perspectiva lui intimitate, compasiune, dar i toleran i structura de caracter democratic. n contrast, exemplific Allport, persoana imatur dorete mai mult s fie iubit dect s druiasc iubire. Autoacceptarea, tolerana la frustraie, sentimentul securitii, autocontrolul caracterizeaz achiziia securitii emoionale. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de fcut. Acest fapt nsemn c imboldurile egoiste ale satisfaciei impulsului, plcerea, mndria, starea de defensiv pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea ntr-o sarcin le preia. Acest criteriu special poate fi pus n legtur cu scopul responsabilitii care este subliniat de gnditorii existenialiti. Sintetiznd, Allport arat c o persoan matur va fi n contact strns cu ceea ce numim lumea real. Va vedea obiectele, oamenii i situaiile aa cum sunt i va fi implicat ntr-o activitate (munc) relevant pentru sine. Prezena umorului, ca o caracteristic a personalitii mature face individul capabil s perceap dezacordurile i absurditile prezente nluntru, propriile caliti i valori. Allport mai adaug i faptul c personalitatea matur reclam o nelegere clar a scopului vieii n termenii unei teorii inteligibile. Pe toat perioada, continu modelarea personalitii i este legat de adaptarea profesional i social. n a doua perioad a vrstei adulte, se contientizeaz simul reuitei i al mplinirii sau al nereuitei i al nemplinirii. O dat cu apropierea retragerii din viaa activ, adultul se pregtete pentru dezangajare profesional cu tot ce implic aceasta. Problematica privind adaptarea profesional i social pentru perioada adultului tnr este abordat dup Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) drept consecin a trei tipuri de situaii: 1. disconfortul ocului realitii, inadaptarea profesional, investiii mari de aspiraii i responsabiliti neadaptate profesiunii exercitate; 2. adaptare restrns, fr investiii de aspiraii, dar cu efort de realizare profesional i a aptitudinilor; 3. adaptare gradat, investiie de aspiraii cresctoare, flexibilitatea acestora, posibiliti multiple de dezvoltare. Perioada adult de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizat de faptul c pot interveni modificri ale proporiilor celor trei categorii de relaii. Perioada adult II 45-55 de ani se petrece contientizarea reuitei/nereuit ei; mplinirii/ nemplinirii, sim al ratrii latente/active
219

Perioada adult III are loc dezangajarea profesional i un nou oc al realitii. Activitatea profesional constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adult. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcii medii n ierarhia profesional sesizeaz diferena fa de generaia mai tnr, acest fapt se contientizeaz ca un plus de experien practic i ca o cerin de perfecionare teoretic. Viaa profesional i integrarea n comunitate devin mai intense i mai pline de responsabiliti. Relaia ntre modelarea personalitii i profesiune este recunoscut de majoritatea autorilor i contureaz numeroase teorii. ntre acestea, teoriile dezvoltrii pun accent pe apariia unor alegeri succesive i dispunerea lor n cursul vieii n contrast cu cele care se concentreaz asupra determinanilor unei alegeri n momentul nceperii specializrii sau intrrii n cmpul muncii sau la un anumit substadiu al vrstei adulte. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturitii vocaionale sau teorii asupra concepiei despre sine (Super, n Davidtz i Ball, 1978, p. 436). Teoriile maturitii vocaionale au conceput o serie de scale ale evoluiei carierei i au oferit cteva variabile semnificative: modificri de echitate, realismul motivelor pentru ntreprinderea unei aciuni, perfecionarea folosirii aptitudinilor, perfecionarea orientrii intereselor, avansarea spre un el, mbuntirea statutului socio-economic, mbuntirea nivelului de instruire, numrul de schimbri, de cte ori a rmas fr slujb, numrul de luni n care a fost fr slujb i numrul de luni n care s-a ntreinut singur. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltrii tnrului adult n relaie cu alegerea i exercitarea profesiunii. Studiul tipurilor de carier (Super, 1957) a concluzionat c variabila statutul socio-economic al prinilor joac un rol important n evoluia carierei, pe de alt parte, rolul variabilelor: inteligen, rezultate colare, participare activ la activiti organizatorice n coal i comunitate sunt nalt predictive pentru o bun carier. Muli psihologi accept c aciunile unei persoane sunt determinate de contiina sa despre sine i despre situaia n care se afl, ca i de modul n care i reprezint lumea din jur (Kelly, 1955). Teoriile care susin rolul concepiei despre sine n alegerea i exercitarea profesiunii nu sunt noi, ncepnd cu Tyler (1951), care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenele dintre interesele fetelor i cele ale bieilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul c n exprimarea preferinei vocaionale individul i formuleaz opiniile despre propria persoan n terminologie profesional. Prin abordarea unei profesiuni,
220

individul caut s-i pun n aplicare concepia despre sine i c stabilindu-se ntr-o profesiune el ncearc s se mplineasc pe sine (Davidtz i Ball, 1978, p. 446). Att sfera profesiunii, ct i cea familial sunt presionate de noi adaptri de rol, iar pentru c i n viaa de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol i se impun decizii privind prioritile n viaa individului. Creterea copiilor i intrarea acestora n coal implic aspecte noi mai complexe, legate de educaie i instruire. Aceasta este perioada n care pot aprea tensiuni mari n familie i cele mai multe divoruri. ntre 40 i 45 de ani, experiena profesional devine tot mai bogat, iar pe prim plan se afl capacitatea de munc i randamentul. n familie, se reinstaleaz echilibrul i un stil adecvat de interrelaionare. ntre 45 i 55 de ani, cresc responsabilitile att pe plan profesional, ct i marital.
12.6. DINAMICA I TRANZIIA ROLURILOR N PERIOADA ADULT

Femeile i brbaii trec prin perioada adult i btrnee n maniere personale i complexe, implicnd numeroase procese sociale, psihologice i biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol i transformarea rolurilor de-a lungul vieii sunt componente majore ale acestor procese complexe. n mod tradiional schimbrile i transformrile rolurilor au fost prezentate mai ales n lipsa contextualizrii, dar realitatea arat c rolurile sunt dependente de contextul social i de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat ntr-o serie de roluri, printre care cele din viaa profesional, viaa familial i cea social. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nou cu privire la roluri i la dinamica acestora, pe parcursul vieii axndu-se pe traiectoriile de rol i pe elementele implicite n tranziia rolurilor (Giele i Elder, 1998). Traiectoria de rol se refer la o direcie definit de procesul de mbtrnire sau de micarea care traverseaz structura de vrst (Elder, 1985). Un curs individual de via este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaiilor. Aceste direcii ale carierei (evoluia profesional, familial, social, a sntii) nu exist separat, sunt interdependente, astfel nct schimbrile produse ntr-una dintre traiectorii deseori le afecteaz pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt ntrerupte i alterate de secvene ale dinamicii vieii care cuprinde
221

evenimente i stri tranzitorii. De aceea, o schimbare brusc, cum ar fi vduvia, poate conduce la o serie de alte schimbri mai mari sau mai mici. Cu att mai complex devine problematica cu ct n cadrul acestor traiectorii o persoan poate avea roluri diferite, de exemplu n traiectoria profesional un individ poate fi: angajat, ef sau proprietar. Pentru nelegerea tranziiei rolurilor n viaa adulilor sunt importante 4 concepte: coordonarea n timp, procesualitatea, contextualitatea i legturile de via (Moen, 1998, Giele i Elder, 1998). Coordonarea n timp se refer la durata petrecut n fiecare rol sau distana n timp ntre dou sau mai multe tranziii de rol. Procesualitatea se axeaz pe mbtrnire ca pe o serie de tranziii de rol, mai degrab dect ca pe un eveniment singular. Intrrile i ieirile din rol sunt importante i procesualitatea subliniaz ordinea acestor tranziii de-a lungul cursului vieii. De exemplu, adulii prsesc anumite roluri, cum ar fi cele de fiu, i intr n altele, cum ar fi cele de printe. Contextualitatea poate fi vzut pe dou niveluri: pe nivel individual i pe nivel social. Circumstanele personale ale vieii indivizilor, educaia lor, relaiile sociale, statutul marital, mrimea familiei, etnia, rasa i vrsta vor avea nsemntate n procesul devenirii pe perioada adult. Circumstanele sociale, de asemenea, pot influena opiunile i oportunitile indivizilor de vrste diferite, contextul socio-economic punnd de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaii. Legturile de via presupun c traiectoriile de via ale indivizilor sunt strns legate de traiectoriile de via ale prinilor, soilor, copiilor, prietenilor i colegilor de munc (Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) i colaboratorii ei au adus n discuie ideea conform creia schimbrile n structura social a rolurilor, normelor i instituiilor se schimb mult mai ncet dect viaa oamenilor. Majoritatea ideilor i politicilor despre mbtrnire, munc i familie sunt ancorate n realitatea mijlocului secolului XX i nicidecum adaptate secolului XXI. Legtura marital este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Ea asigur un sens al comuniunii i al suportului. Dinamica rolurilor parentale este i ea important n perioada adult. White R. W. (1975) a considerat c ciclurile vieii se centreaz pe modificarea de pondere a unor subidentiti ce coexist n structura personalitii i se organizeaz n jurul rolurilor i statutului social (cuprinde activiti i aptitudini, creativitate, interese, cunotine). White se refer la subidentitatea de carier profesional, cea de printe, de so sau soie, analiznd dezvoltarea lor n fazele adulte. Se poate observa c
222

exist o mare fluctuaie i diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescena) i superioare ale stadiilor adulte i mai ales ale primului dintre ele (tinereea). Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) propun urmtoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentitilor maritale i parentale: adult tnr are loc consolidarea csniciei, un proces de adaptare activ, libidoul foarte activ, cresctor, crete intimitatea, familia este dominat de dorina ntreinerii confortului afectiv, se realizeaz diferenierea rolurilor n familie, se constituie gradele de dependen i autonomie ntre soi, iar creterea copiilor mici lrgete sfera intimitii; adult 34/45 de ani perioada este caracterizat de un rol parental mai ncrcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare erodarea intimitii, libidoul este n continuare activ, se consolideaz identitatea familiei, tendina este spre confort afectiv pot interveni unele crize maritale; adult 45/55 de ani apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental, are loc fragilizarea sntii mamei, temperarea discret a libidoului, anularea capacitii de procreare a femeii; adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesional i n consecin se produce o criz de identitate profesional, legtura matrimonial devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului i apariia nepoilor. Ca i n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrst adult, trebuie precizat faptul c societatea contemporan relev noi tendine, cum ar fi cele de amnare a cstoriei pentru perioade de vrst mai naintate, amnarea momentului cnd adultul tnr devine printe, restrngerea numrului de copii etc. Ca urmare, chiar dac stadiile propuse sunt nc relevante, intervalele de vrst pentru aceste stadii se coreleaz cu tendinele menionate. Apar, de asemenea, numeroase modificri in interiorul rolurilor maritale i parentale. Cei mai muli autori sunt ns de acord c adaptarea la schimbrile ce intervin n perioada de adult tnr i perioada adult mijlocie este ntr-o relaie direct cu adaptarea n viaa de familie. Dezvoltarea adultului a fost ignorat de perspectiva psihanalitic, asumnd c perioada adult este una mai degrab static, ea urmnd perioadei foarte dinamice din adolescen. Sunt dou grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adult: primul grup descrie dezvoltarea psihologic ca fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de cicluri de
223

via. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmeaz ca rspuns la situaii sau factori specifici de stres. Realitatea arat c dezvoltarea adultului este o combinaie de factori descrii n ambele grupuri de teorii. Procesul de baz n perioada adult este ctigarea independenei, respectiv adultul tnr prsete familia de provenien i i ntemeiaz propria familie. Aceste schimbri de rol, de la rolul de copil la cel de printe, comport dificulti i cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Factorii ce favorizeaz sau, dimpotriv, reduc adaptarea la propria via de familie au solicitat atenia multor cercettori. Studiul longitudinal, condus de Vaillant (nceput n 1955 i urmrit pn n 1983), studiu cunoscut i sub titlul de Grant Study, a ncercat s pun n eviden factorii adaptrii n viaa adult. Studenii au fost intervievai i li s-au aplicat o serie de teste psihologice, inclusiv Rorschach, elemente WAIS i TAT. Vaillant a pus n relaie adaptarea sntoas la viaa adult, cu experienele din copilrie trite de subieci. El a concluzionat c episoadele singulare traumatice din copilrie nu pot fi predictori pentru o adaptare slab n viaa adult dar dezvoltarea ntr-o familie cu probleme poate prevedea o slab adaptare n viaa adult. Cei mai buni predictori ai adaptrii sntoase au fost cei de tipul mecanismelor de aprare sntoase, construite pn la vrsta de 18 ani. Aadar, mecanismele da aprare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face fa provocrilor evenimentelor din viaa adult. Vaillant G. E. (1976, p. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de aprare:
Narcisist Negarea Distorsiunea Proiecia Separarea Imatur Introiecia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea Raionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea

Aceste mecanisme de aprare descrise iniial de Anna Freud sunt, din punct de vedere psihologic, corespondente cu mecanismele de adaptare descrise de Piaget (Enchescu, 1998, p. 55). Piaget consider c adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se realizeaz prin mecanismele de asimilare i acomodare, prin care organismul reorganizeaz realitatea extern, astfel nct s se
224

armonizeze cu tendinele i interesele pe care caut s le pun n acord cu mediu. Vaillant arat c mecanismele de aprare de tip narcisist sunt folosite de copii i pacieni psihotici, cele imature, de adolesceni i pacieni cu depresii, cele nevrotice, de adulii n situaii stresante, i mecanismele defensive mature, de adulii cu maturitate psiho-afectiv. Rolurile pe care individul le poate tri n viaa de familie sunt cele de so i de printe. Chiar dac tendina actual este aceea de a ntrzia cstoria, cuplurile, cstorite sau nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puin trainice, n consecina a trei componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de funcionalitatea rolurilor n cuplu: congruena percepiei rolurilor; reciprocitatea performanei de rol; echivalena funcionrii rolului. Congruena percepiei rolurilor presupune c fiecare persoan percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de cellalt. Dificultatea n perceperea congruent a rolurilor este aceea c individul, n mod frecvent privete atitudinile i ateptrile sale ca fiind corecte i le menine fr a ncerca s vad sau s neleag atitudinea i ateptarea celeilalte persoane. Cnd fiecare ia o poziie ferm n felul su, dificultatea de a vedea, nelege i accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce n ce mai dificil. Congruena de percepie a rolurilor este esenial pentru stabilitatea cuplului (Saxton, 1980, p. 245). Performana de rol se refer la felul n care individul intr n rolul su i i d via. Reciprocitatea performanei de rol presupune implicarea n rol i folosirea lui pentru a ntmpina solicitrile rolului celuilalt. Performana de rol i congruena percepiei rolurilor sunt interdependente. Echivalena funcionrii rolului se refer la principiul conform cruia gradul de satisfacie al fiecruia primit din partea celuilalt trebuie s aib acelai grad ca i satisfacia oferit celuilalt. Nevoile ce sunt mplinite n interiorul cuplului sunt: materiale, sexuale i psihologice (Saxton, 1980, p. 247). Rolurile parentale sunt, conform celor mai muli autori, ntr-o mare proporie, o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expui n copilrie. Prinii tind s repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial care genereaz disfuncii maritale exprim, de fapt, jocul ncruciat al proieciilor i expectaiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale funcionale prezint o clar exprimare al limitelor. Insuficiena limitelor condiioneaz independena i autonomia copiilor. Limitele slabe caracterizeaz prini supraprotectori sau, dimpotriv, prini indife225

reni (slab implicai n rol). ntr-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972), pe o populaie de aproape 100 de copii, au fost puse n eviden mai multe tipuri de prini (mame i tai) i frecvena alegerii de ctre copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru tai au fost: tatl important, seductor, autoritar, meter la toate, vedet, om de interior, tatl bomboan, i tatl sportiv. Pentru mame au fost identificate urmtoarele tipuri: mama bomboan, monden, calm, energic, mama copilroas i mama cloc. Concluziile autoarei sunt acelea c tatl autoritar este cel mai frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamn n cele mai multe cazuri cu tatl adevrat, dintre copiii care au un tat autoritar, doar 1 din 4 crede c acesta este cel ideal, cei care i-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. Concluzia privind autoritatea patern manifestat fa de copii este: afirmarea brutal a unei supremaii i autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatl lor cu tatl ideal (Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame, s-a constatat c exist un nivel mai ridicat al ateptrilor i implicit al criticilor fa de mam dect fa de tat. n timp ce tatl ideal i tatl real au acelai profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideal difer aproape ntotdeauna de cea adevrat. Copiii nu aleg mama n funcie de gradul de rsf oferit, ci, dimpotriv, pe msur ce copilul crete, ncepnd cu vrsta colar, orice atitudine excesiv de protectoare este respins ca posesiv, invadatoare, ea pare uneori o masc ipocrit a unei voine de dominare (Vincent, 1972, p. 18). Rolurile conjugale i cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea lor este interdependent i disfuncionalitile ntr-un sector antreneaz disfuncionaliti i n celelalte. Muli autori trateaz, de aceea, rolurile parentale i maritale n complexul rolurilor familiale, aici enumernd: rolurile sexual-afectiv i procreativ, rolurile parental-educaional, rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan, Ciuperc, 1998, p. 330). Cercetrile autorilor citai au reliefat mai multe tipuri de disfuncionaliti de rol: adoptarea i exercitarea inadecvat a rolului specific sexului, adoptarea i exercitarea incomplet a rolului familial, adoptarea i exercitarea inautentic a rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariia copiilor i, deci, de extinderea pentru un noul rol, cel parental. Statisticile arat o curb a satisfaciei maritale n form de U, cu cele mai mari valori n perioada dinaintea apariiei copiilor, care scade pe parcursul creterii copiilor, pn la vrsta de 6-13 ani, dup care are loc o cretere uoar pn la vrsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins i Feldman, 1970).
226

Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice, psihologice i sociale, fiind corelat cu perioada adult tnr, cnd partenerii de cuplu sunt preocupai de profesie, problemele familiale fiind mai mult n seama femeii, ca urmare a obiceiurilor culturale i a rolului matern mai consistent. Rolul de mam implic o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puin pregtit, n funcie i de socializarea din familia de provenien. Rolul patern este dificil datorit concurenei la atenia femeii, dar gratificant datorit satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. Cercetri efectuate n Romnia au scos n eviden corelaia ridicat negativ dintre numrul de copii i colaritatea mamei, ns, n condiiile n care colarizarea i calificarea superioar vor fi tot mai costisitoare, este previzibil o accentuare a scderii fertilitii datorit costului copiilor (Ilu, 1995, p. 128). Conform statisticilor INS Romnia, publicate n Comunicat de pres, nr. 24/2000, fertilitatea specific a sczut la toate grupele de vrst. Fertilitatea femeilor din grupa de vrsta 20-24 ani continu s nregistreze intensitatea cea mai mare. n consecina prelucrrii datelor privind natalitatea, INS Romnia, n Comunicat de pres, nr. 38, din 2000, apreciaz c: libertatea cuplurilor de a decide asupra numrului dorit de copii, costurile economice si sociale ridicate suportate de populaie n perioada de tranziie, criza locuinelor i condiiile deosebit de dificile pentru posibilitile unui tnr care-i dorete ntemeierea unei familii, instabilitatea social i omajul sunt printre principalele cauze care au determinat scderea, an de an, a numrului de nscui-vii.

227

Cap.XIII. PERIOADA BTRNEII

13.1. Regresia biologic 13.2. Probleme de natur psihoafectiv i comportamental 13.3. Stadiile perioadei de btrnee 13.4. Problematica retragerii din viaa activ 13.5. Noi roluri n familie 13.6. Marea btrnee longevitatea 13.7. Atitudinea n faa morii

13.1. REGRESIA BIOLOGIC

Perioada de btrnee aduce cu sine numeroase schimbri importante n modul n care individul se percepe pe sine i lumea din jur, respectiv au loc schimbri n viaa profesional, n relaiile cu familia i prietenii. Unele din aceste schimbri au loc ntr-o perioada specific de timp i necesit o adaptare imediat. n contemporaneitate, indivizii aflai n perioada de trecere spre btrnee sunt, n general, ntr-o stare psiho-afectiv mai bun, ntr-o condiie de sntate superioar i cu o siguran financiar mai bun dect generaiile anterioare. Ei tind s semene mai mult cu adulii de vrst mijlocie dect cu cei btrni. De exemplu, majoritatea indivizilor ntre 65 i 75 de ani sunt ntr-o condiie de sntate asemntoare celor de vrst mijlocie; cu toate c unele abiliti sunt afectate evident, totui sunt capabili de o bun funcionare. mbtrnirea este un proces biologic complex, determinat genetic i modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de mbtrnire), mbtrnirea este un proces ce implic schimbri graduale i spontane, conducnd spre maturare prin vrstele copilriei i pubertii, pn n perioada de adult tnr, dup care are loc un declin pn la vrsta adult mijlocie
228

i marea btrnee. mbtrnirea este greu de definit altfel dect pe baze operaionale sau n baza continuumului cronologic (vrsta individului). Dar vrsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale mbtrnirii. Se accept ndeobte c sistemul endocrin este n mare msur responsabil de procesul de mbtrnire, fiind cel care regleaz depozitele de grsime, masa muscular i rezistena, masa osoas, metabolismul, greutatea corporal i starea de bine psiho-afectiv. Unele manifestri ale procesului de mbtrnire sunt legate de efectele declinului hormonal. Scade producia de estrogen la femei (menopauza) i cea de testosteron (andropauza) la brbai (Journal of the American Medical Association, January 22, 1992). n ansamblu, se produc o serie de modificri biochimice (hormonale), trofice, de consisten i funcionale, ale structurilor biologice ale organismului. De asemenea, datorit antrenrii sociale i active mai reduse, se produc restructurri ale caracteristicilor personalitii i o modificare de stare a diferitelor funcii psihice, a contiinei i dinamicii vieii interioare. Ca urmare a modificrilor hormonale, scade energia instinctelor (scderea libidoului) i a eficienei adaptrii, dup ce n finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacitii de procreare. mbtrnirea fiziologic, spre deosebire de mbtrnirea patologic, se realizeaz fr seisme prea evidente, dat fiind faptul c organismul antreneaz rezervele compensatorii i parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349). Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra mbtrnirii se refer la faptul c celulele normale pot crete doar ntr-un numr fix de diviziuni nainte ca acestea s-i ncheie ciclul de via, proces numit senescen. Ideea aceasta conduce la concluzia c mbtrnirea celulelor are un rol important n procesul general de mbtrnire. Harry Rubin, profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California), n concluzia cercetrilor despre mecanismele mbtrnirii i dezvoltarea uman arat c nu exist probe reale relative la limitarea intrinsec a numrului de divizri ale celulelor, ci exist o mbtrnire progresiv a acestora, care stimuleaz efectul mbtrnirii generale, care induce o pierdere treptat a funciilor difereniate ale celulelor i a ratei lor de cretere. Acest stres (de exemplu, reducerea funciilor biochimice), ce acioneaz asupra celulelor, reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin, 1997). Senescena, conform Merck Manual of Geriatrics (1999), este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor, capacitatea lor de dezvoltare i funcionare s-a pierdut de-a
229

lungul procesului de mbtrnire, ducnd pn la incompatibilitatea cu viaa: procesul de senescen se ncheie cu moartea. n consecin, putem spune c mbtrnirea conine componente pozitive ale dezvoltrii i negative ale declinului, dar senescena se refer strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vrsta sunt considerate aparinnd senescenei. Ca urmare a mbtrnirii celulelor i esuturilor, se manifest n exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evident este modificarea aspectului general al pielii, care i pierde elasticitatea, devine mai subire, mai uscat, mai palid. Aceast modificare este mai evident la nivelul feei i minilor (pri descoperite ale corpului). Exist ns o evident pierdere a elasticitii pielii i a esuturilor i n alte pri ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub bra sau de sub pntec. Acestea, ca i ridrile feei, se mai datoreaz i faptului ca n faza adult timpurie i medie exist o cretere n greutate datorit depozitelor de grsime, printre altele i subcutanat (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grsime ce apar n perioada adult, precum i creterea nivelului de insulin sunt benefice pentru perioada btrneii cnd puterea de nutriie a organismului scade. O alt teorie despre mbtrnire este cea a cderii celei mai slabe legturi, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe fcnd parte sistemul neuroendocrin i cel imunitar, astfel nct decderea din funcionarea corespunztoare a unui sistem antreneaz ntreg organismul. Erorile de funcionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfunciile la nivel homeostatic, de pierderea capacitii de reproducere i de dereglrile metabolice care apar cu vrsta. Se declaneaz procesul de ncrunire (acromotrihie), ncepe pierderea sau rrirea prului mai ales n zona boltei craniului. Prul grizonat poate aprea i nainte de 40 de ani, dar devine evident spre vrsta de 50 de ani, mai ales la tmple i n zona occipital. mbtrnirea muscular i a scheletului este pronunat i msurabil dup 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbri n totalitatea organismului. Corpul n ntregime trece printr-un proces de scdere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale mbtrnirii. Scderea apei din organism este drastic, de la 80% ct deine ea n perioadele de tineree la 60% n perioada btrneii. Consecinele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta avnd un coninut ridicat de ap. Pierderea cantitativ a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolv n organism s capete o concentraie mai mare. Scderea apei la nivelul esuturilor este probabil responsabil i de schimbrile metabolice i se coreleaz cu decderea i a altor sisteme organice. Micrile devin treptat mai greoaie, mai lipsite de suplee. Scderea elasticitii micrilor i a capacitii de efort fizic este determinat de diminuarea mobilitii articulaiilor, de atrofierea lor, dar i de scderea masei musculare. Fora muscular i densitatea oaselor scad dup 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim n jurul vrstei de 25 pn la 30 de ani, dup care apare o descretere cu un procent de 1% pe an. Fora muscular scade i ea dup vrsta de 25 de ani, cu o rat de 10% de la 25 pn la 50 de ani. De-a lungul vieii, un individ poate pierde pn la 40% din masa muscular i capacitatea funcional a sistemului muscular, care implic scderea nivelului energetic al persoanelor n vrst. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat i, n consecin, au loc decalcifieri care determin modificri de inut, postur, pierderea danturii. Dup 55 de ani, la nivelul inimii are loc o inciden mai mare a infarctului miocardic i, ntr-o msur apropiat, lezarea arterelor coronariene (care hrnesc inima). n perioadele adulte, btile inimii sunt de 72 pe minut, cu cretere la efort, excitare, team, dar dup 55 de ani, btile inimii devin mai slabe i neregulate (Ursula chiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcioneaz mai slab, n principal sunt afectai plmnii datorit scderii apei din organism i datorit pierderii elasticitii esuturilor. Respiraia este mai superficial, oxigenarea ntregului organism este diminuat i apar des mbolnviri care se pot repede agrava. Scade durata general a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizeaz stocarea de informaii i, n genere, nvarea. Apar din ce n ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din cnd n cnd o anume stare de oboseal, care-i face pe btrni s simt nevoia repaosului (Ursula chiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitar a informaiei, respectiv vederea devine mai slab, scade capacitatea de a diferenia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de difereniere a culorilor. Scderea auzului este o alt caracteristic des ntlnit la vrsta a treia. Diminurile de auz i de vedere pot fi compensate cu proteze auditive i ochelari. O dat cu vrsta scad sensibilitatea la durere i capacitatea de difereniere gustativ. Spitalizarea i solicitarea de ngrijire medical sunt din ce n ce mai frecvente dup 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATUR PSIHOAFECTIV I COMPORTAMENTAL

Perioada btrneii este i cea n care crete numrul neuronilor care ies din funcie, iar greutatea creierului scade i, ca urmare, scade i mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie i crete latena emiterii de rspunsuri la excitani compleci. n declinul funciilor psihice un rol major l joac diminuarea funcionalitii SNC, ncepnd cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legat i de reducerea capacitii organismului de a satisface cerinele de irigare, oxigenare i alimentare a creierului. Modificrile intelectuale sunt mai puin accentuate dect schimbrile fizice sau senzoriale. Descrete funcionalitatea intelectual mai ales dup 70 de ani i ca urmare a modificrilor structurale ale sistemului nervos. Se diminueaz memoria de scurt durat, iar memoria de lung durat se pstreaz mai bine. Scade interesul pentru activiti noi, ct i cel pentru activitile obinuite; are loc diminuarea capacitii de concentrare a ateniei i sunt afectate, mai ales, activitile intelectuale care cer vitez de reacie. Schimbrile de natur fiziologic au un impact real asupra strii i sntii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologic aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbri majore n imaginea de sine a persoanelor vrstnice, iar pe de alt parte, mbtrnirea sistemului neurohormonal produce alte schimbri ale manierei de reacie la mediul familial i social, apar noi scheme de adaptare i noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de via are un scor foarte ridicat, indiferent de vrsta persoanei care traverseaz aceast situaie. Cu ct persoana este mai n vrst ns, adaptarea la noua situaie de via este mai dificil i cu att pare s fie mai dureroas i mai plin de consecine pentru starea psiho-fizic a individului. Problema cu care se confrunt partenerul rmas n via este singurtatea, chiar dac acesta are suportul i compania familiei i prietenilor. Soul rmas singur pierde o surs primar de suport material, de ajutor n activitile zilnice, de companie i, de asemenea, pierde i un partener sexual. n timp ce majoritatea indivizilor se adapteaz pierderii partenerului dup o perioad de durere, un numr semnificativ de persoane vduve experimenteaz o depresie de lung durat. Aceast depresie rezult nu doar din pierderea partenerului, ci i datorit altor pierderi ce sunt
232

frecvente n perioada btrneii. n anii btrneii, depresia apare din episoade scurte de tristee. Melancolia sau pierderea brusc a energiei poate evolua spre o serioas i ndelungat condiie depresiv. Caracteristicile acestei depresii include o durere continu, lipsa de interes, lipsa de speran, reducerea ncrederii n sine, o evaluare deformat a prezentului i viitorului. Persoanele vrstnice depresive se confrunt deseori cu dificultatea n a lua decizii i devin mai ncete n gndire, mod de a vorbi i micri. Unii indivizi totui triesc un nivel nalt de activitate, gsind c este foarte dificil s se mai odihneasc sau s rmn tcui. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea n greutate, oboseal sever, lipsa de somn, constipaia sau diareea. Cresc tensiunea i anxietatea care poate contribui la construirea unor stri de agitaie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuz tristeea sau deprimarea. Depresia sever este deseori acompaniat de gnduri de suicid. Suicidul poate aprea n anii btrneii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, vduvia, bolile sau sentimentul eecurilor anterioare (Shulman i Berman, 1988). Depresia nu caracterizeaz mbtrnirea, familia i prietenii unui vrstnic depresiv este bine s apeleze la ajutor de specialitate. Unii vrstnici devin suspicioi asupra persoanelor i evenimentelor ce se petrec n jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaii false sau ireale asupra lucrurilor care se ntmpl cu ei. Pierderea ncrederii n ceilali este ntr-un fel mai frecvent la persoanele care au dificulti privind auzul, au vederea mai sczut i se confrunt cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot ntmpla datorit faptului c ei nu mai au ncredere n propriile lor simuri sau gnduri, astfel nct ei gsesc c este foarte dificil s aib ncredere n ceilali. Perioada btrneii, aducnd cu sine numeroase probleme de sntate, centreaz adultul n vrst pe propriul corp i disfunciile asociate mbtrnirii. Ei au o list lung de plngeri privind sntatea. Aceast reacie este foarte frecvent, dar preocuparea excesiv privind sntatea conduce la instalarea reaciilor ipohondrice. Btrneea este perioada n care memoria este real i sever afectat. Deseori se asociaz cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebral (Shulman i Berman, 1988). Procesul mbtrnirii include transformri fiziologice, biochimice i comportamentale, declinul psihic fiind condiionat de o serie de factori de natur subiectiv, de natur fiziologic, precum i de
233

condiiile de mediu, de motenirea genetic i de rezistena SNC. n concluzie, mbtrnirea se desfoar gradual i difer de la o persoan la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BTRNEE

Stadiile perioadei de btrnee pot fi: de trecere spre btrnee 65/75 ani, btrneea medie 75/85 ani, marea btrnee dup 85 ani (Ursula chiopu, Verza, 1997). n literatura de specialitate american, sunt enumerate dou mari stadii: perioada btrneii timpurii (de la 65 la 75 de ani) i btrneea trzie dup 75 de ani. Perioada de trecere este cea n care are loc retragerea oficial din viaa activ i, ca urmare, are loc micorarea subidentitii profesionale. Rmne esenial subidentitatea marital, iar n expansiune se afl subidentitatea parental datorit apariiei nepoilor. n perioada btrneii propriu-zise, are loc contractarea subidentitii parentale, subidentitatea social rmne restrns ca urmare a reducerii mobilitii i crete frecvena mortalitii. Longevitatea sau marea btrnee este caracterizat de restructurri ale personalitii i o modificare de stare a diferitelor funcii psihice, a contiinei i dinamicii vieii interioare. n funcie de gradul de participare la viaa social, se poate stabili i o vrst social sau biosocial, ce nglobeaz sintetic caracteristicile vrstelor biologice, psihologice i sociale (Ursula chiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAA ACTIV

Pensionarea este ncheierea perioadei de oficiale de munc i un moment major n viaa tuturor indivizilor. Aceasta este vzut de cei mai muli autori drept o perioad de ajustri cruciale. Pentru cei mai muli aduli aflai la vrsta pensionrii, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existen i cele mai multe scopuri pentru via. Viaa individului pentru decade ntregi era organizat n funcie de orarul de lucru. Retragerea din viaa activ este momentul n care adulii se vd confruntai cu problema organizrii personale i independente a programului. Este mult mai uor pentru aceia care au obinuina activitilor comunitare sau a activitilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese n afara profesiunii, pensionarea poate fi ntmpinat cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

fost casnice poate fi dificil retragerea din activitate a soului, cci el se va afla acas, adic n spaiul de lucru al femeii, i aceasta necesit, de asemenea, unele adaptri. O alt problem a pensionrii este dificultatea legat de micorarea venitului, cu implicaii asupra planurilor de via, a organizrii de zi cu zi a activitilor.
13.5. NOI ROLURI N FAMILIE

Copiii aduli ai persoanelor n vrst continu n linii mari relaiile stabilite pn n aceast perioad n aproape aceeai manier ca n anii precedeni. Problemele pot s nceap atunci cnd btrnii experimenteaz primele serioase limitri fizice. Foarte ades copiii persoanelor n vrst, n intenia lor de a fi de ajutor i de a purta de grij prinilor btrni, ncearc s ia decizii n locul prinilor lor, cnd n fapt btrnii sunt foarte capabili nc s decid pentru ei nii. Aceast problem se accentueaz din ce n ce mai mult pe parcursul anilor btrneii. Apariia nepoilor este o alt mare schimbare n configuraia familiei pentru persoanele vrstnice. Conform U.S. Census Bureau, n 1997, foarte muli bunici aveau n ngrijire nepoi. Fenomenul tinde s fie unul n cretere, cci, n 1970, numrul de copii crescui de bunici depea cu puin 2 milioane, pe cnd n 1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor n creterea nepoilor a fost ntotdeauna extins n Romnia i tinde s se menin la fel. Crete, de asemenea, i perioada pentru care bunicii sunt nvestii cu acest rol. Conform acelorai statistici, bunicii care au n ngrijire nepoi au mai puin de 65 de ani, jumtate din bunici au vrste cuprinse ntre 50 i 64 de ani i doar 19 % au peste 65 de ani. Statisticile prezint motivele pentru care bunicii americani au n ngrijire nepoi. Menionm unele dintre acestea: moartea prinilor, omajul acestora, abuzul de droguri sau medicamente, copii nscui de mame adolescente, violena familial, SIDA. n Romnia, principalul motiv pare s fie situaia economic i predominana familiilor n care ambii prini sunt angajai. Dac pn acum problema apariiei nepoilor era discutat la vrsta adult mijlocie, datorit creterii vrstei mamei la primul copil (n Romnia, vrsta medie la prima natere a crescut, comparativ cu anul 1998, cu 1,8 ani, fiind n 1999 de 25,3 ani cf. INS-38/2000), vrsta la care adulii devin bunici tinde s creasc i ea. Bunicii care au n ngrijire nepoi fac fa unei multitudini de provocri pe toate palierele propriei viei atunci cnd i asum acest
235

rol. Ei sunt expui la probleme de natur psihologic i emoional. Bunicii care au n grij nepoi tind s neglijeze problemele lor psihice i de sntate, deoarece ei acord prioritate nevoilor nepoilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interaciune bunici-nepoi; Neugarten and Weinstein identific cinci maniere de interaciune: formal, cuttor de distracie, substitut parental, rezervor de nelepciune i bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea, 5 stiluri de interaciune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere i de conservare a culturii. Majoritatea autorilor accept ideea conform creia bunicii au un rol important n creterea, ngrijirea i educaia nepoilor, fie c acetia sunt sau nu n ngrijirea lor. Bunicii i influeneaz nepoii att direct, ct i indirect. Influenele directe sunt cele fa n fa, iar influenele indirecte sunt cele printr-o ter parte a interaciunii. Alte surse acord bunicilor roluri similare ca acelea amintite, cu mici diferene: tampon n reducerea stresului n interaciunea cu familia, cei care stau de paz, cei care arbitreaz i particip la verdict asupra situaiilor, cei care pstreaz tradiiile familiei, cei care acord suport fie emoional fie material (Sanders & Trygstad, 1989). Un sondaj american arat care sunt interaciunile predominante ntre bunici i nepoii lor: jocuri i glume, banii de buzunar, discuii asupra momentului cnd nepoii vor crete mari, sfaturi, discuii legate de problemele ntmpinate de nepoi, activiti legate de religie, disciplin, activiti de nvare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul mpreun la televizor, discuii asupra divergenelor pe care nepoii le au cu prinii. Toate acestea arat c legtura intergeneraional reflect o nalt valoare a gradului de coeziune familial.
13.6. MAREA BTRNEE LONGEVITATEA

Trecerea individului de la anii de nceput ai btrneii spre marea btrnee este de obicei gradual i are mai mult n comun cu starea emoional dect cu vrsta propriu-zis. De exemplu, un individ care rmne sntos i activ, continu s ia parte la activitile comunitare sau sociale, poate prea mai degrab la nceputul anilor btrneii dect la finalul lor, chiar dac, s spunem, persoana are n jurul a 80 de ani. n jurul vrstei de 75 de ani, dar mai ales dup 85, prevalena problemelor de sntate crete foarte mult. Chiar i aa sunt destul de muli btrni care la 80-90 de ani se pot descurca i tri independent cu foarte puin ajutor din partea familiilor lor. Indiferent
236

care ar fi cauzele, populaia vrstnic este n cretere aproape peste tot n lume. Privitor la creterea populaiei vrstnice, un studiu de teren realizat de Duke University a constatat c procentul de persoane n vrst n America cu o sntate bun este n cretere fa de procentul celor cu probleme de sntate. Aceasta este o constatare care sprijin ideea creterii procentului populaiei vrstnice. Prediciile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention, privitoare la durata medie a vieii americanilor, era de 76,1 n 1996. n Romnia, populaia vrstnic este, de asemenea, n cretere. Institutul Naional de Statistic, n Comunicat de pres nr. 38 /2000, arat c: structura pe vrst a populaiei Romniei reflecta un proces lent, dar continuu, de mbtrnire demografic, determinat n principal de scderea natalitii, care a dus la reducerea absolut i relativ a populaiei tinere i la creterea relativ a populaiei vrstnice. Efectele procesului de mbtrnire demografic asupra desfurrii vieii economice i sociale i asupra evoluiilor demografice viitoare vor fi simite dup anul 2005, cnd n populaia n vrst apt de munc vor intra generaiile reduse numeric, nscute dup 1989. La fel ca i majoritatea rilor europene, Romnia se confrunt deja cu consecinele economice i sociale complexe ale unei populaii aflate ntr-un proces lent, dar continuu, de mbtrnire demografic. n mai puin de dou decenii, fiecare al 5-lea locuitor al Romniei va intra n categoria vrstnicilor. Populaia vrstei a treia (4,2 milioane), n continu cretere numeric, este o categorie social vulnerabil, cu probleme specifice fa de celelalte segmente sociale. Asigurarea necesitilor populaiei vrstnice pentru un trai decent trebuie s acopere o gam larg de preocupri, nu numai n plan economic, dar i social i psiho-social. n Romnia, privitor la sperana de via, conform aceleiai surse din anul 2000, se arat c: nivelul mortalitii, deosebit de ridicat n primul an de via i la vrstele adulte masculine, se reflect n valorile speranei de via la natere. Creterea mortalitii dup anul 1991, n special la vrstele adulte, a fcut ca sperana de via la natere s scad continuu n perioada 1990-1996. n perioada 1997-1999, durata medie a vieii a fost de 69,7 ani, n uoar cretere fa de perioada 1996-1998 (69,2 ani). Populaia feminin a avut n perioada 1997-1999 o durat medie de via (73,7 ani), mai mare cu 7,6 ani dect cea masculin (66,1 ani). Din alt perspectiv, longevitatea continu s suscite un maxim interes. n anii '70, presa mediatiza tiri despre oameni care triesc pn la vrste extrem de naintate, n Vilcambamba (Ecuador) sau n
237

Republica Azerbaijan. n 1973, autoritile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov, care s-a presupus c ar fi trit pn la vrsta de 168 de ani. n ara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100.000 de locuitori, comparat cu 3 persoane longevive /100.000 de locuitori n SUA, pentru aceeai perioad.
13.7. ATITUDINEA N FAA MORII

Percepia asupra morii difer n funcie de vrst, de la ignorarea ei n copilrie pn la o familiarizare, dac nu acceptare, n perioada btrneii trzii. Moartea este considerat etapa terminal a vieii. Referindu-ne la moarte, mai ades subnelegem moartea fiziologic, dar literatura de specialitate vorbete att de moartea fiziologic, ct i de cea psihologic, precum i de moartea social. Moartea fiziologic este un proces desfurat n etape (Ionescu, 1975, p. 304). Ea decurge n mod treptat, avansnd pe anumite linii, ezitnd n cuprinderea unor organe sau restrngndu-se din faa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funciilor. Mijloacele moderne de investigaie psihofiziologic, posibilitile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcii a cror activitate prea de mult ncetat, dar au pus sub semnul ntrebrii nsi criteriile considerate pn acum obiective de constatare i definitivare a morii. Astfel, clasicele semne de obiectivare a morii valabile pn nu de mult (absena pulsului, lipsa de aburire a oglinzii aezate n faa gurii, absena reaciei la un stimul termic violent, resorbia eterului injectat subcutanat etc.) au intrat astzi n istoria medicinei (Ionescu, 1975, p. 304). Se poate vorbi despre moartea fiziologic ca despre un proces n care patologia se interfereaz cu tanatologia i deci trebuie stabilit nu momentul morii, ci momentul de la care viaa nu mai poate fi reversibil. Deci, funciile unor organe pot continua nc. n procesualitatea instalrii morii trebuie subliniat caracterul inegal al avansrii ei (Ionescu, 1975, p. 309). Moartea psihologic este strns legat de moartea fiziologic. Moartea fiziologic a fost considerat ca fiind instalat ireversibil (conferina de la Geneva, 1968) o dat cu absena activitii bioelectrice cerebrale. Cercetri ulterioare au artat c moartea este un proces n care elemente antagonice cuceresc poziii variate, meninndu-i frontierele; astfel c dispariia undelor cerebrale poate fi apreciat i ca un repaus temporar sau ca o inhibiie temporar consecutiv atingerii unor dinamisme nc incomplet elucidate. Instanele neuronale asemntoare celor care determin
238

reluarea automatismului cardiac pot interveni i aici n reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu, 1975, p. 308). Stabilirea momentului morii fiziologice este important pentru prelevarea de organe, realizarea grefelor i chirurgia transplantelor. Moartea psihologic se exprim prin disoluia comportamentului, a contiinei de sine (identitii) i a relaiilor cu cei din jur. Acest aspect este extrem de complex i mpreun cu deteriorarea marilor funciuni vitale se integreaz n fenomenul de com (agonie) (Ursula chiopu, Verza, 1997). Coma este caracterizat prin disoluia brusc sau progresiv a contiinei i a funciilor de relaie i prin conservarea (uneori relativ) a funciilor vegetative. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurrii contiinei (starea comatoas) (Neveanu, 1978). Manifestrile psihopatologice i n special deteriorrile afectivo-cognitive consecutive suprimrii ndelungate a contiinei prin com prelungit sunt, de cele mai multe ori, proporionale cu durata acesteia. Din perspectiv psihanalitic, moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman, Freud introducnd conceptul de pulsiune de moarte. Pulsiunea este considerat ca un concept de limit ntre somatic i psihic, este considerat un principiu fundamental n reglarea organismului. n acelai timp, trebuie considerat, spun psihanalitii, permanentul conflict dintre pulsiunile vieii i cele ale morii, cele defensive i cele refulate. Pulsiunile sunt mprite n pulsiuni ale vieii (Eros), n care sunt incluse pulsiunile sexuale, de stpnire i cele de autoconservare, de care in i pulsiunile eului, iar n pulsiunile morii (Thanatos), pulsiunile agresiunii, ale distrugerii i autodistrugerii (Neveanu, 1978). Pulsiunile de moarte tind la reducerea complet a tensiunilor, adic la readucerea fiinei vii la starea anorganic. ndreptate mai nti spre interior i tinznd la autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior, manifestndu-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Perspectiva cea mai cunoscut asupra atitudinii indivizilor n faa morii este cea propus de E. Kubler-Ross (1969). Lucrarea On Death and Dying, trecnd peste tabuurile profesionale de la acea vreme, i propune s abordeze temerile cele mai profunde ale pacienilor n stadiul terminal. Autoarea identific cinci stadii ale confruntrii cu ideea morii, i anume: negarea i izolarea, furia, trguiala, depresia i acceptarea. Stadiul negrii descrie imposibilitatea individului de a face fa ideii morii. Starea este aceea n care se contest rezultatele medicale sau se refac, sunt ncercate tratamente experimentale sau alternative. Este momentul n care individul prin
239

ncercrile de a contesta diagnosticul, pe de o parte, ateapt un rspuns favorabil, pe de alt parte, se acomodeaz treptat cu ideea. Izolarea este caracteristica strii n care individul, fa n fa cu ideea morii, este incapabil de relaii, cci ele ar presupune o atitudine fa de moarte, atitudine pe care el nu o are nc constituit. Revolta n faa morii este cea care adun resursele energetice i le direcioneaz ctre dorina de via. Un individ n stadiul revoltei este nc profund ataat de via, el nu este pregtit s renune la beneficiile ei. Trguiala este stadiul n care individul ncearc o negociere existenial pentru a obine vindecarea sau prelungirea vieii. Depresia este starea ce se instaleaz n urma epuizrii soluiilor i aciunilor. n momentul n care nu mai sunt opiuni, depresia poate invada individul care nceteaz s mai lupte i se las cuprins de disperare. Acceptarea este faza n care individul, dei tie c nu mai este ceva anume de fcut pentru a mpiedica moartea, se poate bucura de momentele de via pe care nc le triete. Erikson arat c ntreaga perioad de btrnee este caracterizat de criza generat de pendularea ntre integritate i disperare n confruntarea cu ideea morii. Aceast ultim criz poate fi surmontat n funcie de capacitatea individului de a face fa ideii de a nu mai fi, de a muri. Confruntarea cu ideea morii este dificil nu numai pentru persoanele care sunt n perioada btrneii sau care au o maladie incurabil, problema morii este dificil mai ales pentru cei ce rmn n urma persoanei decedate. Moartea, ca fapt social, confrunt indivizii de toate vrstele cu existena ei implacabil. n toate comunitile, moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicit recunoatere social. Majoritatea comunitilor percep moartea ca pe un eveniment nefast, ce este nconjurat de numeroase tabuuri. Moartea individului este trit de cei ce supravieuiesc i descrie o dubl sarcin: exigene ce solicit comemorarea i omagiul, ambele avnd rolul de a face trecerea mai suportabil pentru cei rmai n via. Doliul este modalitatea de a face fa ideii morii; este o manier de rspuns a comunitilor umane pentru a integra experiena i a o socializa n propriul mod de existen. De asemenea, antropologii, dar i psihoterapeuii arat c doliul este maniera de reflecie la propria poziie n univers i fa de moarte, este ceea ce-i unific pe oameni ntre ei, dar i cu generaiile anterioare, precum i n interiorul lor, construind sensul unitii ntre via i moarte.
240

Anexa 1 STADIILE DEZVOLTRII DUP CLAPAREDE 1. Prima copilrie 2. A doua copilrie 3.Adolescena 4.Pubertatea I. Stadiul de achiziie experimentare 1. Perioada intereselor perceptive 2. Perioada intereselor glosice 3. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Perioada intereselor obiective i speciale II. Stadiul de organizare evaluare 5. Perioada intereselor etice, sociale, specializate, pentru sexul opus III. Stadiul produciei 6. Perioada muncii Pn la 7 ani (B) Pn la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani

este 18 ani

Anexa 2 STADIILE DEZVOLTRII DUP M. DEBESSE I A. N. LEONTIEV DEBESSE 1. Vrsta creei 2. Vrsta micului faun 3. Vrsta colar 4. Vrsta nelinitilor pubertare 5. Vrsta entuziasmului juvenil 1. Perioada de copil mic 2. Perioada anteprecolar 3. Perioada precolar 4. Perioada primei colariti (a 3-a copilrie) 5. Perioada adolescenei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani

LEONTIEV

241

Anexa 3 STADIILE DEZVOLTRII DUP A. GESELL GESELL 1. Stadiul cunoaterii propriului corp 2. Stadiul formrii imaginii de sine 3. Stadiul de opoziieinteres pentru aduli. 4. Stadiul de cooperaresocializare intens 5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul afirmaiei organizrii sinelui 7. Stadiul interesului pentru viaa social 8. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani

242

Anexa 4

70

INTEGRITATE VS. DISPERARE

65

60

55

PROCREARE VS. STAGNARE

50

45

40

35

IDENTITATE VS. IZOLARE

30

25

20

IDENTITATE VS. CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT

15

243

244

BIBLIOGRAFIE

Adler, Alfred, Adler, Alfred, Allport, Gordon, W., Anders, T. F., Antonucci, T.C.,

Apgar, V.,

Aries, Philippe, Duby, Georges (coordonatori), Atkinson, Rita L. Atkinson, Richard C., Smith, Eward E. Bem, Daryl J, Ausubel, D.P. i Robinson, F.C., Badea, Victor, Constantin, E. Marian, Bandura, A., Baumrind, D., and Black, A.E.,

Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991. Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti, 1995. Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, 1991. Home Recorded Sleep in 2-end 9 Month Old Infants, Journal of The American Academie of Child Psychiatry, 17, 1978. A Life Span View of Womens Social Relation, in B.F.Turner & L.E.Troll (Eds), Women Growing Older: Psychological Perspectives, Thousand Oaks, Ca:Sage. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant, n Current Research in Anesthesia and Analgesia, 32, 1953, in L. E. Berk, Child Development, Allyn and Bacon, 1989. Istoria vieii private, Editura Meridiane, Bucureti, 1994. Introducere n Bucureti, 2002. psihologie, Editura Tehnic,

nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. n umbra societii, Editura SPER, Bucureti, 2002. Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ:PrenticeHall, 1977. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls, n Child Development, 38, 1967. 245

Bban, Adriana, Berk, Laura, E., Bell, S. M. and Ainsworth, M.D.S., Benedict, R.,

Block, J., Bloom, L., Borke, H., Bradley, R. M.,

Bradley, R.H., Caldwell, B.M. and Elardo, R., Bradshaw, J., Bril, B., Lehalle, H., Brody, G.H. and Shaffer, D.R., Bruner, J.S. Bruner, J.S., Bruner, J.S. Bruner, J. S., Bunescu, G. Alecu, G. Badea, D., Bryan, J.H. and Walbek, N., Bideaud, Jaqueline, Houde, Olivier, Pedinielli, Jean-Louis, 246

Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001. Child Development, Allyn &Bacon, MA, 1989. Infant Crying and Maternal Responsiveness, Child Development, 43, 1972. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938), n E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin. Lives through Time, Berkley: Bancroft, 1971. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax, The Hague: Mouton, 1973. Piagets Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape, Developmental Psychology, 11, 1975. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses, n J.F. Bosma (Ed.), The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant, Springfield, IL: Thomas., 1972. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis, Developmental Psychology, 15, 1979. Household Budgets and Living Standards, Joseph Rowntree Foundation, 1993. Le Dveloppement psychologique est il universel? Paris, PUF, 1988. Contributions of Parents and Peers to Childrens Moral Socialization. Developmental Review, 2, 1982. The Relevance of Education, Norton Company, New York, 1973. Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. Early Social Interaction and Language Acquisition, n H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother Infant Interaction, London: Academic Press, 1977. Educaia prinilor Strategii i Programe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Childrens Actions and Reactions. Child Development, 41, 1970. Lhomme en dveloppment, Editura Press Universitaires de France, 2002.

Birch, A., Birch, A., Braine, M.D.S., Cairns R.B. and Cairns B.D., Campos, J. J. and Haith, M.M., Carroll, John B. Cernoch, J.M. and Porter, R. H., Chomsky, N., Ciofu, Eugen, Ciofu, Carmen, Ciuperc, Cristian, Claparde, Edouard, Coopersmith, S., Creu, Tinca, Creu, Elvira, Davidtz Joel R. i Ball Samuel, Debesse, Maurice, Debesse, Maurice, DeCasper, A. J. and Fifer, W. P., Dennis, W., Dimitriu, E.( coord.), Dittrichova, J., Brichacek, V., Paul, K. and

Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti, 1999. Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000. Childrens First Word Combinations, Monographs of the Society for Research in Child Development, 41, 1976. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time, Hemel Hempstead, Harvester, 1994. Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York: Wiley, 1983. Limbaj i gndire, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1979. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. Child Development, 56, 1985. Syntactic Structures, Mouton and Co, The Hague, 1957. Esenialul n pediatrie, Editura Medical Amalteea, 1997. Cuplul Modern ntre emancipare i disoluie, Editura Tipoalex, 2000. Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. The Antecedents of Self-Esteem, San Francisco: W.H. Freeman, 1967. Psihologia vrstelor, Editura Departamentului de nvmnt deschis la Distan, Universitatea Bucureti, 2001. Probleme ale adaptrii colare, Editura ALL, Bucureti, 1999. Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers Voices. Science, 208, 1980. Children of the Creche, New York : Applleton Century Crofts, 1973. Elev la ase ani, Editura tiinific, Bucureti, 1972. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life, in W. W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development 247

Tautermannova, E., Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. Dolgin, K. G. and Behrend, D. A., Donohue-Colletta, N. Dottrens R., Mialaret, G., Rast, E., Ray, M., Enchescu, Constantin, Elder, Gien H., Erikson, E. H., Erikson, E. H., Eysenck, Hans, Eysenck Michael, Ferrier P. E., Sempe. M, David. M, Ferri, E., Flavell, J. H., Flavell, J. H., Frazier, A. and Lisonbel, L. K., Freud, Sigmund, Freud. Sigmund, Gagn, Robert M., Gagn, Robert M., Briggs, Leslie J., Gardner, H., 248

Research (Vol.6), Chicago: Univesity of Chicago Press, 1982. Frustration and Aggression, New Haven, CT: Yale University Press, 1939. Childrens Knowledge about Animates and Inanimates. Child Development, 55, 1984. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff, Richmond, VA: Christian Children's Fund, 1992. A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Perspectives on the Life Course, in G.H.Elder, Life Course Dynamics, Ithaca, NY: Cornell Univesity Press, 1985. Childhood and Society, New York: Norton, 1950. Identity and Crisis, New York: Norton, 1968. Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti, 1998. Croissance et developpment Precis de pediatrie, Payot Lausanne, Payot Paris, Pedagogia Quebec, 1975. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study, National Childrens Bureau, 1993. Cognitive Development (2end ed.), Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1985. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence, L.B. Resnick, Editura Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1973. Adolescent. Concern with Physique, School Review, 58, 1950. Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. Angoasa i viaa instinctual Feminitatea, Editura Universitaria, 1991. Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books, 1982.

Gavriliu, Leonard, Gelman, R. and Shatz, M.,

Gelman, R. and Gallistel, C.R., Gessel, A., Gewirtz, J. L. and Boyd, E. F., Gibson, E.J. and Walk, R.D., Giele, Janet Z., & Elder, Glen H., Glaser, R. Goldin-Meadow, S., Selingman, M.E.P., and Gelman, R., Golu, Mihai, Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Gray, R. and Pirot, M., Grinda, Georges, Harter, S., Hartup, W., Havighurst, J.R., Hetherington, E. M., Hilgard, Ernest, R., Bower, Gordon, H.,

Prefaa la Karen Horney, Direcii noi n psihanaliz, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. In M. Lewis and L. A. Rosenblum (EDS), Interaction, Conversation and the Development of Language, New York: Wiley, 1978. The Childs Understanding of Number, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Maturation and Infant Behavior Pattern, Psychological Review, 36, 1929. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report, Child Development, 48, 1977. The Visual Cliff, Scientific American, 202, 1960. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches, Thousand oaks, Ca. Sage, 1988. Education and Thinking: The Role of Knowledge, American Psychologist, 39(2), 1984. Language in the Two-Year-Old, Cognition, 4, 1976. Dinamica personalitii, Editura Geneze, 1993. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. The Effects of Prosocial Modeling on Young Childrens Nurturing of a Sick Child, Psycology and Human Development, 1, 1984. Pour lenfant une code de vie, Editura Fayard, 1996. Developmental Perspectives on the Self-System, in E.M. Hetherington (ED), Handbook of Child Psychology, vol 4, New York, Wiley, 1983. Adolescents and Their Friends, in E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1993. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development, Human Development, 19, 1976. Handbook of Child Psychology, vol 1-4., New York Wiley, 1983. Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, 249

Hook, E. B, Hook. E. B & Chambers, G.M.,

Horney, Karen, Inhelder, B. Sinclair, H., Bovet, M., Ilu P., Ionescu, G., Iordchescu, Florin, Jersild, A. T., Jinga, Ioan, Negre, Ion, Jones, M. C., Keller, B., and Bell, R.Q., Kelly, G. A., Kessen, W.,

Klahr, D.

Koluchova, J., Lacan, J., Lamart, Jacques, Landsheere, Gilbert de, 250

Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages, Obstet Gynecol, 1981; 58(3): 282-285. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study, in D.Bergsma & R.B. Lowry, Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. 123-141), New York: Alan R. Liss, 1977. Direcii noi n psihanaliz, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995. nvarea i structurile cunoaterii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Familia cunoatere i asisten, Editura Argonaut Cluj-Napoca, 1995. Psihosomatica, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975. Pediatrie, vol. I, Editura Naional, 1998. The Psychology Adolescence, New York, Macmilan, 1963. nvarea eficient. O abordare teoretica i dou ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, EDITIS, Bucureti, 1994. Psychological of Somatic Developement, Child Development, 36, 1965. Child Effects on Adults Method of Eliciting Altruistic Behavior, Child Development, 50, 1979. The Psychology of Personal Constructs, New York Norton, 1955. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn, in H. W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds), Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches, New York: Wiley, 1967. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis, in S. Strauss (Ed)., U-Shaped Behavioral Growth, New York: Academic Press, 1982. Severe Deprivation in Twins: A Case Study, Journal of Child. Psychology and Psychiatry, 13, 1972. Funcia i cmpul vorbirii i limbajului n psihanaliz, Editura Univers, Bucureti, 2000. Genetica inteligenei, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977. Istoria universal a pedagogiei exeperimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.

Lefrancois, Guy R., Lefrancois, Guy R., Leventon, Eva, Lipscomb, T. J. et all, Locke, John, Low, H., Luquet, G., MacFarlane, A.,

Maccoby, E. E. and Martin, J. A., Malmquist, C. P., Maratsos, M. P. & Chalkley, M. A., Maratsos, M.,

Meltzoff, A.N. and Moore, M. K., McNeill, D., Miclea, Mircea, Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Iolanda, (coord.), Mitrofan, Iolanda, Ciuperc, Cristian, Mitrofan, Iolanda, Ciuperc Cristian,

An Introduction to Child Development, Wodsworth Inc. Co., 1983. Of Children, Wodsworth Publishing Co. Inc., 1977. Adolescent Crisis, Editura Springer Publishing Company, 1977. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Childrens Generosity, Merrill-Palmer 31, 1985. Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinific, Bucureti, 1961. Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. Le dessin enfantin, Alcan, Paris, 1927. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate, in Parent-Infant Interaction, Ciba Foundation Symposium 33, Amsterdam Elsevier, 1975. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction, in E.M. Hetherington (Ed), Handbook of Child psychology, vol 4., New York Wiley, 1983. Handbook of Adolescence, New York, Ioson Aronson Inc., 1978. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories, in K. Nelson (Ed.), Children's Language, Volume 2, New York: Gardner Press, 1980. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar, in J.H. Flavell, and E.M. Markman, (Eds), Handbook of Child Psychology, vol. 3, New York, Wiley, 1983. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates, Science, 198, 1977. The Development of Language, in P.H. Mussen (ED.), Charmichaels Manual of Child Psychology, vol.1, New York: Wiley, 1970. Psihologie cognitiv, Casa de editur GLORIA S.R.L., Cluj-Napoca, 1994. Orientarea experienial in psihoterapie, Editura SPER, Bucureti, 2000. Psihopatologia, Psihoterapia i consilierea copilului, Editura SPER, Bucureti, 2001. Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela SRL, 1998. Psihologia relaiilor dintre sexe Mutaii i alternative, Editura Alternative, Bucureti, 1997. 251

Mischel, W. Liebert, R.M., Moen, P., Moen, P.,

and

Neacu, Ioan, Neveanu, Paul Popescu, Neveanu, Paul Popescu, (Coord.), Nicolae S. Lungu, Nicolau, N., Popa, I., Osterrieth, Paul, Paul, E. L., White, K. M. (1990). Parke, R.D. and Slaby, R.G., Parke, R.D. and Collmer, C.W., Pun, Emil, Peterson, L., Piaget, J., Piaget, J., Piaget, J., Piaget, J., Inhelder B., Piaget, J., Pugh, Gillian, DeAth, Erica and Smith Celia, Planchard, Emile, 252

Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 1966. Reconstructing Rerirement: Careers, Couples and Social Capital, Contemporary Gerontology, 4, 1998. The Gendered Life Course, in Handbook of Aging and the Social Sciences, by R. Binstock, Linda George, 2000. Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990. Curs de psihologie general, vol. I, Editura Tipografia Universitii din Bucureti, 1976. Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978. Cartea infirmierei, Editura AFIR, Bucureti, 1999. Probleme actuale n pediatrie, Editura de Vest, Timioara, 1992. Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence, Adolescence, 24, 375-400. The Development of Aggression, in E.M. Hetherington (Ed), Handbook of child psychology, vol.4, New York, Wiley, 1983. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis, Chicago: University of Chicago Press, 1975. coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Childrens Generosity, Merrill Palmer Qarterly, 28, 1982. Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic. 1972. Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj, 1973. Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Confident Parents, Confident Children, National Childrens Bureau, 1994. Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

Radu, Valentina, Radu, Nicolae, Radu, Nicolae, Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D., Radke - Yarrow, M., Zahn - Waxler, C. and Chapman, M., Reich, Wilhelm, Reese, H.W., Lipsitt, L. P., Redd, W.H., Morris, E.K., and Martin, J.A., Rest, J. R., Roazen, Paul, Roffwarg, H. P., Muzio, J. N. and Dement, W. C., Rollins, B.C. and Feldman, H., Rogers, R.Carl, Rogers, R.Carl, Rosenberg, M., Rousseau, J.J., Rousselet, Jean, Rutter, M., Sanders, G. & Trygstad, D., Saxton, Llyod, Schwartz, B.,

Gndire concret operatorie i coninut obiectual, Editura Academiei, Bucureti, 1973. nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976. Adolescena, Schi de psihologie istoric, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1995. Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2001. Childrens Prosocial Dispositions and Behavior, in P.H. Mussen (ED), Handbook of Child Psychology: Vol 4, New York: Wiley, 1983. Funcia orgasmului, Editura Trei, Bucureti, 1995. Advances in Child Development and Behavior (vol. 13), New York: Academic Press, 1979. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Childrens Social Preferences, Journal of Experimental Child Psychology, 19, 1975. Morality, in J.H. Flavell and E.M. Markman (EDS), Handbook of Child Psychology, Vol. 3, New York: Wiley, 1983. Freud and His Followers, New York: Alfred A. Knopf, 1975. Ontogenetic Development of the Human Sleep Dream Cycle. Science, 152, 1966. Marital Satisfaction over the Life Cycle, Journal of Marriage and the Family, 32, 1970. Le dvelopement de la Personne, Edition Dunod, Paris, 1998. Client Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory, Boston, Houghton Miffin Co., 1951. Conciving Their Self, New York: Basic Books, 1979. Emil sau despre educaie, Tipografia Jockey Club Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1916. Adolescentul, acest necunoscut, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969. The City and the Child, American Journal of Orthopsychiatry, 51, 1981. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults, Family Relations, 38, 1989. The Individual, Marriage and the Family, Wodsworth Publishing Company, Inc.1968. Psychology of Learning, New York: Norton, 1989. 253

Sears, R., Sears, R., Maccoby, E., & Levin, H., Siegler, R.S., Sillamy Norbert, Slavin E. Robert, Skinner, B.F., Spreen, O., et co., Stechler, G. & Halton, A., Steinberg, L., Sternberg, R. J., Sternberg Robert J., Super, D.E.,

Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood, Journal of Abnormal & Social Psychology, 63, 1961, p. 466-492. Patterns of Child Rearing, London: Harper, 1957. Childrens Thinking, Englewood Cliffs N. J: Prentice-Hall, 1983. Dicionar de Psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. Editura Educational Psychology: Theory into Practice, Allyn &Bacon, MA, 1986. Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. Human Developmental Neuropsychology, New York: Oxford University Press, 1984. Prenatal Influences on Human Development, in B.B. Wolman (Ed), Handbook of Developmental Psychology (p. 175-189), Englewood Cliffs N. J.: Prentice-Hall, 1982. Autonomy, Conflict and Harmony in the Family, in E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1990. Construct Validation of a Triangular Love Scale, European Journal of Scoial Psychology, 27, 1997 p. 313-335. The Triangle of Love, BasicBooks Inc., 1988. The Psychology of Careers, New York: Harper, 1957, citat de Super, D. E., n Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. De la nvarea citirii la munca intelectual, Editura Litera, Bucureti,1984. Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Curs de psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Ed. a 3-a, Bucureti, 1997. Education and Physical Growth, New York: International Universities Press, 1978. Psihologie general i psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.

arlu, G, chiopu, Ursula, chiopu, Ursula, chiopu, Ursula, Verza, Emil, Tanner, J. M., Tucicov, Bogdan, Ana, Thorndike, Edward Lee, 254

Tourrette, Chaterine, Guidetti Michele, Tyler, L.E.,

Vaillant, G. E.,

Verza, Emil, Verza, Emil, Vlad, Elena, Vincent, Rose, Vinanu, Nicolaie, Vgotsky, L. S., Vgotsky, L.S., Vgotsky, L. S., Vrsma, Ecaterina, Vrsma, Ecaterina, Wilson, E. O., White, R. W., Wallerstein, J. S. and Kelly, J. B., Wallon, Henri, Wolff, P. H., Woolfolk, E. Anita, Yarrow, M.R., Scott, P.M., and Waxler, C.Z.,

Introduction a la psychologie du developpement, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children, Educational and Psychological Measurement, 1951, citat de Super, D.E., in Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. Natural History of Male Psychological Health V.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment, Archives of General Psychiatry, 33, 1976, p. 535-545. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. Psihologia vrstelor, Editura Hyperion, Bucureti, 1993. Evaluarea n actul educaional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999. Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, 1972. Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1998. Thought and Language, Cambridge, Mass: MIT Press, 1962. Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. Mind in Society, Cambridge, MA:Harvard University Press, 1978. Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999. nvarea scrisului, Editura Pro Humanitate, 1999. Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge, MA: Harvard Univesity Press, 1975. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality, (3rd Ed.), NY: Holt, Rinehart and Winston, 1975, New York. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce, New York: Basic Books, 1980. De la act la gndire, Editura tiinific, Bucureti, 1964. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate, Psychological Issues, 5, 1966. Educational Psychology, Allyn & Bacon, MA, 1980. Learning Concern for Others, Developmental Psychology, 8, 1973. 255

Zamfir, E., Zazzo, R., ****

**** ***

Situaia copilului i a familiei n Romnia, Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, Tomes 1 et 2. Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1969. Prevenire precoce i educaie n domeniul dezvoltrii copilului mic, Culegere de texte n colab. cu DPC Romnia, Universitatea Carol Davila Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucureti, 1999. Psihologia, Nr.6/1998, Editura tiin i Tehnic, Bucureti. Adolescentul instituionalizat, Editura Per Omnes Artes, Bucureti, 1997.

256

You might also like