Pla Accio Escola Inclusiva 2008 - 2015

educaci aprendre junts per viure junts
pla dacci 2008-2015
Generalitat de Catalunya Departament dEducaci Elaboraci: Servei dEducaci Inclusiva i de Coordinaci de Programes Transversals Edici: Servei de Comunicaci i Publicacions Juliol de 2009
APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS
ndex
1. Introducci ........................................................................................................................ 5 2. Educaci inclusiva: educaci per a tothom, escola per a totes i tots .............................. 9 3. Principis. El marc general del Pla dacci Aprendre junts per viure junts ................... 13 4. Lalumnat amb ms necessitats especfiques de suport en el marc de leducaci inclusiva .......................................................................................................................... 15 5. Condicions i criteris per avanar cap a leducaci per a tothom i per afavorir el desenvolupament de centres inclusius ....................................................................... 19 6. Inserci social i laboral i transici a la vida adulta .......................................................... 33 7. Collaboraci de famlies i professionals ........................................................................ 35 8. Formaci per leducaci inclusiva .................................................................................. 39 9. Gesti del Pla .................................................................................................................. 43 10. Mapa de serveis i recursos ............................................................................................. 45 11. Calendari ......................................................................................................................... 49 12. Pressupost ...................................................................................................................... 53 13. Referncies bibliogrfiques ............................................................................................ 55
Annex. Mapa de serveis i recursos..................................................................................... 59
1. Introducci
Garantir una educaci de qualitat i aconseguir-la per a tot lalumnat, independentment de les seves condicions i caracterstiques personals, ha esdevingut, en les ltimes dcades, un dels objectius ms destacables dels i de les professionals, les famlies, les institucions i les persones compromeses amb leducaci. Aquest gran objectiu, que en els darrers anys ha anat prenent el nom deducaci per a tothom i escola per a tothom (Booth i Ainscow, 2004; Gin, 2001; UNESCO, 1994; Staiback, 1999) ultrapassa avui la voluntat, expressada ja anys enrere, dincorporar lalumnat fins aleshores excls al sistema educatiu. Avanar cap a leducaci inclusiva, caminant aix cap a veritables escoles per a tothom, implica tota la comunitat educativa, lalumnat, el professorat i les famlies, aix com les administracions corresponents, en una fita comuna: aconseguir que, progressivament, tot lalumnat vegi satisfet el seu dret a ser escolaritzat a lescola del seu barri o poble, sense veure per aix comproms el dret igualment important dobtenir la resposta ajustada a les seves singulars necessitats educatives. En la histria recent, els diferents pronunciaments dorganismes internacionals com ara la UNESCO o lOCDE, apunten en aquesta direcci. En aquest sentit, la Declaraci de Salamanca de 1994 (UNESCO,1994), document aprovat per aclamaci i per representants de 92 governs i 25 organitzacions internacionals, que ha esdevingut un important referent per a la innovaci pedaggica i per a les poltiques educatives, va recomanar que tot menor amb necessitats educatives especials ha de tenir accs a una escola normal, que haur dacollirlo i acomodar-lo dins duna pedagogia centrada en el menor que cobreixi les esmentades necessitats, defensant tamb que les escoles ordinries amb orientaci inclusiva sn el mitj ms efica per combatre actituds discriminatries, per construir una societat inclusiva i per aconseguir leducaci per a tots i suggerint, alhora, que aquestes escoles poden oferir una educaci efectiva per a la majoria dels menors i millorar leficincia de la totalitat del sistema educatiu. Uns anys desprs, la Classificaci internacional del funcionament de la discapacitat i de la salut (CIF), aprovada en la 54a Assemblea Mundial de la Salut el 22 de maig de 2001, va donar un impuls a la nova cultura de la discapacitat amb dues proposicions bsiques: 1. La consideraci de la discapacitat com un fenomen hum universal, i no pas com un tret diferenciador duna minoria social per a la qual calgui fer poltiques especials.
2. La comprensi de la diversitat com a fruit duna interacci complexa entre les condicions de salut duna persona i els factors personals i dentorn, en qu la intervenci en qualsevol de les parts modifica o pot modificar les altres com a elements dun sistema complex. Ms recentment, la Convenci per a la Defensa dels Drets Humans de les Persones amb Discapacitat, ratificada per la majoria destats membres de lONU el dia 30 de mar de 2007, reconeix igualment els drets dinfants i joves amb discapacitat de gaudir dun sistema deducaci inclusiu, amb accs a leducaci obligatria en les mateixes condicions que els altres membres de la comunitat, sense exclusi per ra de discapacitat, amb els ajustaments i suports necessaris per potenciar el mxim desenvolupament acadmic, personal i social. Tamb les iniciatives legislatives al nostre pas i al nostre entorn shan fet ress daquesta orientaci i esdevenen igualment referents daquest Pla dacci: el Pla nacional deducaci especial (PNEE) de 1978; la Circular de 4 de setembre de 1981, que estableix criteris en lmbit de leducaci especial a Catalunya; el Decret 117/84, de 17 dabril, sobre lordenaci de leducaci especial per a la seva integraci en el sistema educatiu ordinari; la Llei dorde naci general del sistema educatiu (LOGSE,1990) i els corresponents desplegaments; la Llei orgnica de leducaci (2006); el Pla director deducaci especial (2003), i el Pacte Nacional per a lEducaci (2006). La nova Llei deducaci de Catalunya (LEC) destaca, en lexposici de motius, la necessitat dadequar lactivitat educativa per atendre la diversitat de lalumnat i lassoliment duna igualtat doportunitats ms gran. Aix mateix, al ttol preliminar, inclou com un dels principis fonamentals del sistema educatiu catal la cohesi social i leducaci inclusiva com a base duna escola per a tothom. Ms endavant, en el seu articulat, afirma que latenci educativa de tot lalumnat es regeix pel principi dinclusi, i es defineixen els criteris dorganitzaci pedaggica que han de facilitar latenci educativa de tot lalumnat i, en particular, daquell que pot trobar ms barreres en laprenentatge i la participaci, derivades de les seves condicions personals de discapacitat. Tamb preveu que els centres deducaci especial (CEE) puguin desenvolupar serveis i programes de suport a lescolaritzaci dalumnat amb discapacitat en centres ordinaris. Ms enll daquestes referncies importants, seria un error no donar tamb una rellevncia a les dues altres fonts que han contribut sens dubte a orientar el cam cap a lescola per a tothom: duna banda les prctiques educatives ja desenvolupades en aquesta direcci tant en centres ordinaris com deducaci especial i, daltra banda, la recerca que sha fet sobre aquest tema. Una i altra safegeixen al patrimoni amb el qual podem comptar en el moment de desenvolupar aquest Pla i de dibuixar les lnies de futur. En lnia amb all que acabem de presentar, aquest Pla dacci Aprendre junts per viure junts neix amb la voluntat dinserir-se en el conjunt dactuacions ja impulsades pel Departament dEducaci per afavorir leducaci de qualitat per a tots, tot posant un mfasi especial, en el moment actual, en potenciar laccs de lalumnat amb condicions personals de discapacitat a leducaci inclusiva, com un dels eixos bsics de la qualitat del sistema educatiu catal. I s que tal com va subratllar Stainback (1999), esperem que aviat puguem parlar simplement de donar una educaci de qualitat a tots els alumnes. Tanmateix encara hi ha alumnes exclosos de la vida escolar i comunitria normal.
Aix mateix, el Pla dacci afavorir tamb el desenvolupament i larticulaci de bones prctiques en el conjunt del sistema educatiu, orientant propostes relatives al desplegament normatiu, a la formaci, a lordenaci i utilitzaci de recursos i a lavaluaci i revisi dels avenos aconseguits. El Pla dacci Aprendre junts per viure junts s, doncs, un instrument especfic a mans de tota la comunitat educativa per assolir els objectius segents: Avanar en lescolaritzaci inclusiva del conjunt de lalumnat en centres escolars ordinaris. Impulsar metodologies que afavoreixin la participaci de tot lalumnat en els entorns escolars ordinaris. Optimitzar els recursos de suport per a lescolaritzaci de lalumnat amb discapacitat en entorns ordinaris. Avanar en la coordinaci interdepartamental per a latenci integral de lalumnat amb discapacitat durant lescolaritat i en la transici a la vida adulta. Definir el mapa de recursos i serveis per a leducaci de lalumnat amb discapacitat a Catalunya.
2. Educaci inclusiva: educaci per a tothom, escola per a totes i tots
Considerant les diferents formes de definir leducaci inclusiva presents a lactualitat, podem convenir que, en general, sha considerat que la inclusi, o leducaci per a tothom, tenen a veure amb la capacitat dels sistemes educatius doferir una educaci efica i de qualitat per a tot lalumnat i amb la voluntat doferir-la en entorns comuns i compartits. Tanmateix, com han assenyalat diversos autors (Ainscow, 2001 i Gin, 2008), podem identificar tradicions diferents en la forma dentendre la inclusi: la que sassocia a latenci a lalumnat amb discapacitat, la que sassocia a collectius amb risc de marginaci, la que sorienta prioritriament a la millora de lescola per a tots i la que entn la inclusi com un principi per entendre leducaci i la societat. Aquestes tradicions han portat a uns pasos a posar lmfasi en la reforma de leducaci especial, mentre que altres el posen en les modificacions que es produeixen en leducaci ordinria (Ainscow, 2005b; Gin, 2005; Marchesi, 2001; Agncia Europea per al Desenvolupament de lEducaci Especial, 2007). A casa nostra els canvis van iniciar-se amb reformes a leducaci especial, per evolucionar, temps desprs, i de forma progressiva, cap a una orientaci que com ha destacat Marchesi (1999) ha passat a considerar essencial la millora del conjunt del sistema. Aix, des de la LOGSE i els decrets 75/1992 i 299/1997 de la Generalitat de Catalunya, ja no es parla dintegraci, sin que es considera la diversitat com un tret propi i caracterstic del conjunt del sistema. Stainback (2001) en un enunciat sinttic que ha estat citat a bastament, va definir leducaci inclusiva com un procs pel qual sofereix a tots els infants, sense distinci de la capacitat, raa o qualsevol altra diferncia, loportunitat per continuar sent membre de la classe ordinria i per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins laula. Emfasitzava aix, la pertinena de qualsevol alumne/a a una comunitat i, alhora, remarcava el carcter interactiu i compartit de laprenentatge escolar. En aquesta mateixa direcci, lexperincia dels centres que han dut a terme prctiques que propicien leducaci per a tots, aix com seva la recerca, han portat Ainscow (2005) a destacar els aspectes segents: La inclusi s un procs sense fi per trobar millors formes, cada cop ms adequades, de respondre a la diversitat. Tracta sobre el fet de conviure amb la diferncia i
daprendre a aprendre de la diferncia. Des daquest punt de vista, la diferncia esdev un factor positiu i un estmul per a laprenentatge de menors i adults. La inclusi sinteressa i posa atenci especial en la identificaci i leliminaci de les barreres en laprenentatge i la participaci que pugui trobar lalumnat. Es tracta dutilitzar la informaci adquirida a partir de lobservaci de les poltiques i les prctiques educatives, per estimular la creativitat i la resoluci de les dificultats. La inclusi busca la presncia, la participaci i lxit de tot lalumnat. En la presncia es considera lemplaament on lalumnat aprn, interessant-se pel fet que sigui en entorns el ms normalitzats possible; la participaci fa referncia a la qualitat de lexperincia dels escolars al centre i, per tant, inclou tant la seva experincia collaboradora, com lopini de lalumnat, i lxit remet al resultat obtingut per lalumnat al conjunt de lactivitat escolar i no tan sols el resultat de proves o exmens. La inclusi es fixa tamb, de forma especial, en aquells grups dalumnat amb risc de marginaci, dexclusi, ms gran o de no aconseguir un rendiment adient en laprenentatge escolar. Aix implica una responsabilitat especial de les diferents instncies administratives envers aquests grups dalumnat, aix com la necessitat de fer un seguiment especfic de la presncia, la participaci i lxit, abans esmentats. Des daquest Pla dacci Aprendre junts per viure junts, quan es parla dinclusi es comparteix el criteri segons el qual no es tracta de retornar (reintegrar) ning, sin devitar deixarlo fora de la vida escolar ordinria. No es tracta dincorporar els exclosos, sin de construir un sistema capa de donar resposta a les necessitats de cadasc. Sentn alhora que treballar en la perspectiva de lescola per a tothom, significa tamb passar de la idea dajudar noms lalumnat amb discapacitat a la idea de donar el suport necessari a qualsevol alumne/a, dacord amb el que necessiti, amb lobjectiu dafavorir la participaci de tots a les activitats del grup classe. Un centre inclusiu, com ha proposat Porter (2001), s aquell en el qual lalumnat amb necessitats educatives especials o discapacitats va a la classe comuna amb els companys i les companyes de la seva edat, on anirien si no tinguessin cap discapacitat. Aix, leducaci inclusiva s un procs que comena amb el reconeixement de les diferncies que hi ha entre els i les estudiants, i amb el respecte i la construcci dels processos densenyament i daprenentatge a partir daquestes diferncies, reduint les barreres en laprenentatge i en la participaci per a tot lalumnat, i no solament per als qui presenten discapacitats o tenen necessitats educatives especials (Booth, T. i Ainscow, M., 2004). En una escola inclusiva, com ha destacat Pujols (2005), no hi ha alumnat corrent i alumnat especial, sin simplement alumnes, sense adjectius, cadasc amb les caracterstiques i necessitats prpies, entenent la diversitat com un fet natural i, per tant, tenint en compte aquestes diferncies, perqu tots els i les alumnes, que sn diversos, aprenguin al mxim de les seves possibilitats. En aquest context, lalumnat amb discapacitat participa tant com pot en les activitats generals i en la vida del centre, aix com en les activitats densenyament i aprenentatge, dins laula ordinria.
10
Des daquesta perspectiva, en aquest Pla dacci sassumeix el punt de vista adoptat per lndex per a la inclusi (Booth,T. i Ainscow, M., 2004) quan satura a considerar tres dimensions interconnectades en la millora de leducaci escolar: crear cultures inclusives, generar poltiques inclusives i desenvolupar prctiques inclusives. Perqu es consolidi qualsevol millora en els centres, en el cam de leducaci efica i inclusiva de tot lalumnat, cal que es desenvolupin totes tres dimensions. Tanmateix, com se subratlla en el mateix text, cal tenir en compte que les cultures escolars sn un punt clau en el desenvolupament de les millores i en lactivaci o el fre de lensenyament i aprenentatge. La cultura de lescola est formada per les creences i les conviccions bsiques del professorat i de la comunitat educativa en relaci amb lensenyament i laprenentatge de lalumnat i amb el funcionament del centre. Ms enll dincloure noms els sistemes densenyament i aprenentatge del centre, la cultura de lescola inclou tamb aspectes com les normes, que afecten la comunitat educativa, els sistemes dinformaci i comunicaci, les relacions entre el professorat o entre el professorat i les famlies, o altres valors compartits pels membres de la comunitat (Huguet, 2006; Marchesi i Martin, 2000). En aquest sentit tornem a coincidir amb lndex per a la inclusi quan afirma que s a travs del progrs en les cultures escolars inclusives que el professorat i lalumnat nou poden desenvolupar i mantenir els canvis en les poltiques i en les prctiques.
11
3. Principis. El marc general del Pla dacci Aprendre junts per viure junts
En el cam cap a una escola per a tothom, els objectius i actuacions que es proposa desenvolupar el Pla dacci Aprendre junts per viure junts parteixen dels segents principis, que defineixen el marc general que orienta aquest Pla: Inclusi. El principi dinclusi afirma que els centres educatius han de ser oberts a tot lalumnat sense discriminacions ni exclusions, considerant tot lalumnat membre de ple dret. Daquest principi sen segueix la voluntat davanar, progressivament i al mxim de les possibilitats, en lescolaritzaci de lalumnat en centres ordinaris, potenciant aix mateix, la participaci ms activa i plena possible de tots i totes a les activitats del centre. Normalitzaci. Latenci educativa de lalumnat amb necessitats educatives especials (NEE), derivades de condicions personals de discapacitat, de greus dificultats daprenentatge o daltres dificultats, es du a terme, al mxim, amb els recursos ordinaris previstos per a tot lalumnat i en els contextos i entorns ordinaris, fet que afavoreix la participaci de lalumne o lalumna amb necessitats educatives especials en activitats conjuntes amb la resta de lalumnat. La intervenci amb suports i recursos especfics es du a terme afavorint que siguin els serveis o els recursos especfics els que saproximin a lentorn de lalumne/a (la seva aula, el seu centre, la seva zona...) abans de desplaar lalumne/a. Igualtat doportunitats per a laprenentatge i la participaci. El sistema educatiu ha doferir a tot lalumnat la possibilitat de participar en les activitats ordinries, oferint a qui ms ho necessita els suports i formes datenci que els facin falta per poder compartir aquestes activitats i assolir al mxim els objectius daprenentatge previstos a letapa corresponent. Leducaci que sofereix als centres educatius ha promoure la participaci a la comunitat de la qual forma part de lalumnat i donar resposta a les singulars necessitats educatives de cada alumne o alumna. Personalitzar leducaci s necessari per a tot lalumnat, i requereix una atenci i unes actuacions ms especfiques quan es tracta dalumnat amb necessitats educatives especials.
13
La personalitzaci de leducaci implica el reconeixement de diferents ritmes daprenentatge i de diferents tipus de participaci, i no necessriament, ni noms, una atenci individual, sin que suposa adrear una mirada ms personalitzada envers lalumne/a i lentorn, que permeti identificar millor les barreres a laprenentatge que est afrontant lalumnat, concretant, quan sigui necessari, plans individualitzats i activant la reorganitzaci dels recursos per a la seva millor atenci. Ms enll de lentorn estrictament escolar, cal afavorir tamb la participaci de lalumnat a les activitats complementries i extracurriculars presents al seu entorn comunitari, vetllant per la supressi de barreres que la puguin impedir i creant mitjans que la facilitin. Atenci educativa de proximitat. Garantir el dret de tot lalumnat a rebre atenci educativa propera a lentorn on viu i determinar criteris eficients de sectoritzaci i coordinaci dels serveis educatius generals i especfics per dafavorir leducaci dels infants mitjanant una intervenci ms integrada. Participaci i coresponsabilitzaci. La participaci dels diferents estaments de la comunitat educativa (alumnat, professorat i famlies) i la implicaci de la comunitat social, des de les respectives responsabilitats, sn elements imprescindibles per afavorir la inclusi escolar i social de les persones amb discapacitat. Les famlies de lalumnat afectat han de participar en la presa de decisions sobre lescolaritzaci dels seus fills i filles i en el desenvolupament del procs educatiu dels infants.
14
4. Lalumnat amb ms necessitats especfiques de suport en el marc de leducaci inclusiva
4.1. De les necessitats educatives especials de lalumnat a les barreres per a laprenentatge i la participaci que pot presentar lentorn
A finals dels anys setanta, linforme Warnock (1978) va introduir el concepte de necessitats educatives especials, que va donar lloc a un important replantejament de latenci educativa i lescolaritzaci dalumnat amb condicions personals de discapacitat o dalumnat amb situacions de risc derivades de situacions socials singulars. Parlar de necessitats educatives especials va permetre deixar de centrar latenci en les eventuals mancances o limitacions de cada alumne/a concret, per fixar-se sobretot en les condicions que requeria la seva atenci educativa, tant pel que feia a actuacions especials com a la modificaci daspectes curriculars o als recursos singulars que shavien doferir. Daquesta manera, comenava a perdre pes la descripci individual de la discapacitat o daltres etiquetes diagnstiques de lalumne/a concret, per comenar a posar una nova i atenci ms gran en les condicions daprenentatge que calia que ofers lentorn. Les necessitats educatives especials remetien a aquells suports o recursos que necessitaven, de forma complementria, alguns alumnes. Sels va anomenar especials perqu no eren els comuns a tot lalumnat i eren complementaris perqu safegeixen al que era com per a tot lalumnat. Des daquesta perspectiva es va fer pals que, alumnes amb la mateixa categoria de discapacitat, dacord amb els patrons diagnstics tradicionals, podien tenir necessitats educatives diferents, segons lentorn familiar, escolar o social on es trobessin i el que s encara ms remarcable podia canviar significativament el carcter especial de les necessitats educatives evidenciades. Aix, un alumne o una alumna que en una escola requeria uns tipus de suports, podria requerir-ne uns altres a la poblaci o a lescola del costat. Ms recentment sha introdut el concepte de barreres per a laprenentatge i la participaci (Ainscow, M., 2001; Booth, T. i Ainscow, M., 2004; Stainback, S. i Stainback, W., 1999), que ha posat de manifest i emfasitzat la importncia del context en la determinaci del grau de dificultats resultants. Ja no compten noms les necessitats derivades de les condicions personals de discapacitat dun alumne o alumna, sin que comencen a considerar-se especialment rellevants les barreres que presenta lentorn a les possibilitats daprenentatge de cada persona.
15
En aquesta mateixa direcci, Porter (1990) assenyala com les diferncies ms significatives entre un enfocament tradicional de leducaci especial i un enfocament inclusiu, rauen en el fet que el primer se centra en lalumne/a basant-se sobretot en diagnstics prescriptius i primant el paper dels programes individualitzats mentre que el segon, prioritza i posa el focus en la consideraci del grup classe, plantejant-se el tipus dactuacions i recursos que cal desenvolupar i incorporar a laula i al centre, per resoldre millor les dificultats que t qualsevol nen o nena.
4.2. El Pla dacci i lalumnat amb discapacitat

Malgrat sinsisteix en el fet que latenci a la diversitat i la perspectiva de lescola inclusiva afecta el conjunt de lalumnat i de la comunitat educativa, avui en dia, lalumnat amb discapacitat requereix una consideraci especial per dues raons: duna banda perqu s lalumnat encara excls dels centres ordinaris i, de laltra, perqu la seva plena incorporaci al sistema ordinari descolaritzaci requereix alguns canvis, per als quals calen actuacions estructurals especfiques. Per aix, el Pla dacci, a ms de destacar aspectes generals indispensables perqu els centres educatius avancin vers una educaci per a tothom, satura tamb, i de forma especfica, en la concreci de mesures afavoridores de la incorporaci de lalumnat amb discapacitat als centres ordinaris, amb lobjectiu daconseguir les condicions adients de qualitat educativa i de benestar relacional per a tot lalumnat.
4.3. El suport i els recursos de suport

A lhora de definir els suports necessaris per a la posada en funcionament de leducaci inclusiva, ens resulten tils les aportacions de Stainback (2001) quan destaca que la provisi de suport efectiu depn, en part, del que acordem que sespera daquest suport. En el cas de laula inclusiva semblen desitjables, si ms no, dos resultats: que tot lalumnat tingui xit a les activitats curriculars i socials; que el professorat senti de veritat que rep suport en els seus esforos per promoure lxit de lalumne o lalumna en el desenvolupament de lactivitat educativa i en la interdependncia positiva amb el grup classe. Des daquesta perspectiva, els suports poden tenir caracterstiques ben diverses i lnica condici important s que resultin eficaos per a lobjectiu perseguit. Tamb lndex per a la inclusi (Booth i Ainscow, 2004) ens aporta una nova perspectiva dels suports quan els defineix com totes les activitats que augmenten la capacitat dun centre educatiu per atendre la diversitat de lalumnat indicant, a ms, que el suport individual s noms una part dels possibles suports que poden millorar laprenentatge de lalumnat. Aix, tamb seran suports el fet de disposar de programacions daula que afavoreixin la diversificaci dactivitats o dhaver consensuat criteris que permetin diverses formes de participaci i davaluaci.
16
s en aquest context, on es poden incloure els recursos de suport. En aquest cas sest parlant de laportaci de materials tangibles (com teclats adaptats per a ordinadors, cadires o taules especials, materials singulars de treball, etc.) o de la participaci de professorat (doble professorat a laula, desdoblament de grups...) o daltres professionals (logopedes, fisioterapeutes, auxiliars, etc..) que ajuden el professor o professora del grup classe. Ms endavant tractarem, de forma especfica, sobre les formes darticular els recursos de suport en una acci compartida i efica, afavoridora de la inclusi de lalumnat.
17
5. Condicions i criteris per avanar cap a leducaci per a tothom i per afavorir el desenvolupament de centres inclusius
Les bones prctiques en la construcci duna escola per a tothom, les experincies dinclusi iniciades en diferents centres, les experincies aportades per centres amb recursos USEE o amb UEE i la reflexi del professorat amb relaci a tot aix, aix com les conclusions obtingudes en diferents recerques (Ainscow, 2001; Gin, 2001; Huguet, 2006; Porter i Stone, 2001; UNESCO, 1995 ), han posat de manifest algunes condicions que permeten millorar la prctica dels centres per oferir una educaci efica per a tothom. Es tracta de formes dorganitzaci, estratgies i recursos diversos, que cada centre i zona educativa han dajustar a la seva singular situaci i caracterstiques. Com veurem a continuaci, ms enll de la provisi necessria de serveis i recursos, les modificacions que permeten la millora de leducaci per a tothom comporten un canvi en les expectatives daprenentatge de lalumnat, un reconeixement de les possibilitats daprendre els uns dels altres i el treball interactiu de professionals per respondre adequadament a les necessitats de lalumnat. Ressenyem a continuaci un seguit de criteris que cal considerar en la perspectiva de leducaci inclusiva.
5.1. En relaci amb lorganitzaci dels centres i les estratgies densenyament i aprenentatge
Correspon a lequip directiu de cada centre impulsar els avenos envers la inclusi de tot lalumnat. Cal, doncs, que promogui levoluci dels plantejaments institucionals i les estructures escolars per afavorir la supressi de les barreres fsiques, culturals, actitudinals, curriculars, metodolgiques i organitzatives que dificulten ladquisici daprenentatges de lalumnat. Com sha pogut veure en els centres que ja duen a terme aquesta prctica, cal que aquesta orientaci impliqui el conjunt del professorat i de la comunitat educativa, de forma que, partint de les prctiques i coneixements existents, participin activament en el procs de modificacions favorables a leducaci inclusiva que, de forma collectiva, es van duent a terme en el centre. La consolidaci dequips docents entorn a projectes de centre compartits sha revelat com una condici necessria perqu aquesta perspectiva sigui possible.
19
En aquest procs resulta til considerar aquells recursos organitzatius, formes de fer i estratgies que han demostrat la seva eficcia quan sha volgut afavorir leducaci per a tothom. LAgncia Europea per al Desenvolupament de lEducaci Especial (2003), aix com altres informes i recerques (Ainscow, 2001; CSE, 2008; Duran i Vidal, 2004; Gin, 2001; Gin, 2005; Huguet, 2006; Parrilla, 2005; Puigdellivol, 1998; Pujols, 2005b; Porter, 2001; Ruiz, 2008; Stainback, 2001) han descrit diferents factors que resulten efectius per a leducaci inclusiva, entre els quals destaquem els segents: Pel que fa als centres educatius, sha mostrat efica i positiu: el fet que els centres es dotin duna estructura flexible, capa dadaptar-se a les caracterstiques i necessitats de lalumnat i del professorat i duna organitzaci interna que potenci la collaboraci entre els i les docents tant en la planificaci com en el treball a laula. Que acordin criteris per a la distribuci de les tutories, dels professionals de suport i dels recursos i dels mecanismes de coordinaci que afavoreixin ladaptaci flexible a les necessitats diverses dels diferents grups classe i del centre; que safavoreixi lensenyament collaboratiu. La tasca educativa es veu facilitada quan el professorat pot dur-la a terme comptant amb formes de fer collaboradores tant pel que fa a la relaci interna de lequip com pel que fa als suports i assessoraments amb els que compta el centre. Per aix, resulta necessari i til fer del treball cooperatiu del professorat linstrument habitual per generar coneixement i desenvolupar noves iniciatives que permetin donar resposta a les necessitats de lalumnat. A lorganitzaci dels centres, conv preveure aquesta necessitat en el disseny dhoraris personals i collectius del professorat i permetre, aix, tant les iniciatives de docncia compartida (dos professors/ores a laula, suports i acompanyaments puntuals...) com les coordinacions, programacions conjuntes i revisions compartides de la tasca educativa; que els centres shagin dotat drgans i estructures que facilitin el desenvolupament de lorientaci inclusiva del centre, com la comissi datenci a la diversitat i (en fora centres tamb) la comissi social. La coordinaci daccions i suports especfics desplegats als centres i tamb les mesures de distribuci del professorat especialment afavoridores de latenci a la diversitat de lalumnat, sn factors clau en el progrs cap a leducaci inclusiva. La Comissi dAtenci a la Diversitat (CAD) s un instrument potent amb qu poden comptar els centres per facilitar aquesta tasca, com ha mostrat lexperincia dels centres en els darrers anys (Bassedas, 2005; Huguet 2006). La CAD esdev la responsable de dinamitzar i coordinar les actuacions i mesures que el centre es proposa per avanar en la inclusi i per gestionar els recursos. Daltra banda, la comissi social, creada en fora centres en els darrers anys, ha perms incidir de forma ms eficient en la identificaci i cerca de soluci a les barreres a leducaci amb qu es troba lalumnat amb dificultats daprenentatge que es deriven de factors socials i sociofamiliars, en qu resulta indispensable una intervenci en xarxa; que els centres que disposen de recursos especfics (USEE, UEE, agrupaments dalumnat amb sordesa) coordinin la seva actuaci amb la dels altres recursos especialitzats i la del conjunt del professorat, en el marc del Pla datenci a la diversitat, dissenyat pel centre. Aquests recursos multipliquen la seva eficcia en el moment que formen part de lengranatge datenci a la diversitat impulsat per a tot el professorat;
20
lacord en el centre de criteris compartits i formes diverses davaluaci de lalumnat, que permetin la coherncia dins lequip docent i la comunicaci clara amb lalumnat i les seves famlies sobre el curs dels aprenentatges de cada alumne o alumna. Utilitzar formes i recursos diversos per avaluar les competncies dels diferents alumnes, segons els objectius plantejats. Diversificar tamb les formes de comunicar els resultats de lavaluaci tant a lalumnat com a les seves famlies; la configuraci dels grups classe amb una composici heterognia de lalumnat que en forma part. Lagrupament heterogeni i lenfocament personalitzat sn dues estratgies complementries que han demostrat ser eficaces i necessries. La diversitat dalumnat a laula fa til i necessari oferir rutes alternatives per a laprenentatge i permet, alhora, actuacions de tutoritzaci, modelatge i cooperaci entre iguals. Pel que fa a latenci a la diversitat a laula, les bones prctiques als centres han mostrat tamb la utilitat i convenincia de: afavorir el treball en grup de lalumnat en el propi grup classe i promoure laprenentatge cooperatiu. Lexperincia educativa amb alumnat divers a la mateixa aula ha posat de manifest que, quan lalumnat collabora i sajuda en les activitats daprenentatge, en poden sortir beneficiats uns i altres alumnes, grcies a laprenentatge mutu que afavoreix la cooperaci. Ms enll de laportaci positiva, pels valors de dileg, convivncia i solidaritat, el treball cooperatiu ha pogut afavorir competncies relacionades amb la planificaci, la gesti de laprenentatge, ls del llenguatge o el contrast de criteris en tot lalumnat que coopera (Duran i Blanch, 2008; Pujols, 2008; Serra, 2008); avanar en les prctiques de resoluci participativa dels problemes relacionals i dels conflictes. Les estratgies cooperatives de resoluci de conflictes, i els recursos de mediaci desenvolupats en els centres amb implicaci activa de professorat i alumnat, han estat particularment positius per a lalumnat amb dificultats socials o de comportament. Lestabliment de regles de comportament clares, la coherncia en el tractament per part de tot el centre i lassumpci de compromisos individuals i collectius per part de lalumnat, han demostrat ser igualment eficaos; desenvolupar formes de programaci daula, atentes a la composici diversa de lalumnat dun grup classe, en les quals es preveuen diferents nivells de participaci i de resposta educativa. Lensenyament multinivell sha revelat com una orientaci efica per donar resposta a les necessitats diverses de lalumnat que compon un grup. En aquesta orientaci, a partir de triar les idees clau de cada unitat, es dissenya una forma de presentaci i un desenvolupament de lactivitat que permetin diferents rols, ritmes daprenentatge i objectius per als diversos alumnes i definir, aix mateix, formes diverses davaluaci (Ruiz, 2008; Schulz i Turnbull,1984); concretar plans individualitzats (o personalitzats) que, partint de la identificaci de les barreres a laprenentatge i la participaci amb qu senfronta un alumne o alumna, defineixin els aspectes clau en qu caldr parar atenci perqu pugui assolir determinades competncies. Aquests plans tenen sentit en el marc de leducaci inclusiva quan estan explcitament relacionats amb la programaci daula i preveuen, a ms, com afavorir la participaci de lalumnat a les diferents activitats;
21
desplegar formes de treball i mesures facilitadores de latenci a la diversitat a laula. Entre les diferents formes datendre la diversitat dins laula amb una orientaci inclusiva per a tot lalumnat, shan mostrat especialment adequats: el treball compartit de dos professors/ores dins laula, la tutoria entre iguals, la intervenci dels suports especialitzats dins laula, el treball per racons i/o tallers dins la classe, el treball per racons i/o tallers interclasses, els tallers especfics de llenguatge oral o de llengua escrita en petits grups, el treball en petits grups dins laula.
5.2. En relaci amb lavaluaci psicopedaggica de lalumnat

La naturalesa social de laprenentatge i del desenvolupament que va posar manifest per Vigotsky, que va ser mpliament contrastada en recerques i desenvolupaments posteriors (Bronfenbrenner, 1987; Bruner, 1977; Rogoff, 1993; Schaffer, 1977), aix com la consideraci del paper destacat de les barreres a laprenentatge i la participaci (Booth i Ainscow, 2004), a la qual hem fet referncia al llarg daquest document, orienten una forma dentendre lavaluaci psicopedaggica que deixa de centrar-se exclusivament i principalment en lindividu, per passar a considerar essencial tamb lentorn daprenentatge i desenvolupament i les estratgies dintervenci. Aix, sembla clar que si el desenvolupament i laprenentatge de lalumnat est en funci de les experincies i oportunitats que saconsegueix en la interacci amb els adults i els iguals del seu entorn, el procs didentificaci de necessitats i potencialitats educatives especfiques daquest alumnat ha de tenir en compte les variables que incideixen en lensenyament i aprenentatge i no noms les caracterstiques individuals de lalumnat. Entesa aix, lavaluaci psicopedaggica cal que es proposi proporcionar informaci rellevant per orientar la direcci de latenci educativa de lalumnat. Com shan encarregat de destacar i fonamentar diversos treballs (Bonals i Sanchez-Cano, 2007; Gin, 2001b; Huguet, 2006; Monereo i Sol, 1999; Sanchez-Cano i Bonals, 2005) aquesta avaluaci cal que sigui un procs compartit, entre els diferents professionals i les famlies, dobtenci i anlisi dinformaci rellevant dels diferents elements que intervenen en el procs densenyament i aprenentatge. Es tracta dinformaci que ha de resultar til per identificar les necessitats i les potencialitats educatives de lalumnat, en especial aquell que presenti dificultats en el desenvolupament personal o que tingui, per diferents motius, dificultats severes per adquirir les competncies que preveu el currculum escolar, per facilitar la presa de decisions en relaci amb la proposta curricular i al tipus dactuacions que caldran per a cada alumne/a i al centre, per tal dafavorir el progrs en el desenvolupament personal i la mxima participaci a la comunitat. Conseqentment, els informes i dictmens de valoraci i orientaci psicopedaggica, aix com els acords dels centres en relaci amb recursos i suports, han de tenir tamb aquest mateix objectiu i orientar-se en aquesta direcci.
22
Tant el resultat de lavaluaci feta com els informes als quals hagi donat lloc han dorientar la intervenci psicopedaggica del professorat i de les famlies. Lavaluaci i les orientacions per a latenci educativa de lalumnat shan dactualitzar peridicament, de manera general a linici de cada etapa i especialment quan hi hagi demanda o necessitat.
5.3. Lescolaritzaci de lalumnat amb discapacitat

Tant en centres pblics com en centres privats sostinguts amb fons pblics, cal seguir el criteri general descolaritzaci de lalumnat en els entorns ms normalitzats i ordinaris possibles. Pel que fa a lalumnat amb condicions personals de discapacitat cal tenir en compte de forma personalitzada els suports que pugui requerir i tamb les condicions del centre que lescolaritzar. Aquesta consideraci personalitzada porta a tenir en compte, ms enll dels criteris generals establerts, altres variables singulars relacionades amb lalumnat que sha descolaritzar com sn: la situaci i les prioritats de la famlia de lalumne o alumna, les condicions daccessibilitat al centre prxim i les condicions descolaritzaci amb que compta el centre de dest. Aix, malgrat la informaci sobre les condicions personals de discapacitat dun nen o una nena, o el seu grau dautonomia, contribueixen a guiar la decisi don sescolaritza; aquesta informaci no shauria de considerar de forma absoluta o descontextualitzada. Per contribuir a latenci de les necessitats educatives especials de lalumnat de tots els centres, el sistema educatiu compta amb recursos i serveis educatius generals i especfics: serveis educatius de zona (SEZ), mestres deducaci especial, mestres de pedagogia teraputica, mestres daudici i llenguatge i professorat de psicologia i pedagogia, centres de recursos per a alumnat amb dficit auditiu (CREDA), centres de recursos per a alumnat amb dficit visual (CERC), serveis de suport a lalumnat amb discapacitat motora i serveis de suport a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i la conducta, que se sumen a les altres mesures de suport i datenci a la diversitat desenvolupades als centres. Dacord amb aquestes condicions generals i les particularitats de les diferents etapes educatives, en lescolaritzaci de lalumnat es tindran en compte els criteris segents:
Primer cicle deducaci infantil (0-3 anys)

Latenci primerenca de lalumnat amb condicions personals de discapacitat pot veures en moltes ocasions afavorida amb la seva escolaritzaci en llars dinfants. s per aix que cal articular des de les etapes ms primerenques lorientaci i latenci a les famlies i latenci primerenca de linfant (comptant amb la intervenci del CDIAP corresponent, quan escaigui), amb lescolaritzaci a la llar dinfants quan la famlia ho consideri oport. En tot aquest procs cal lactuaci coordinada de professionals que atenen linfant i la famlia.
23
Aix, en aquesta etapa: cal orientar lalumnat cap a les llars dinfants ordinries, que compten amb una oferta de places per a lalumnat amb necessitats educatives especials; les llars dinfants amb alumnat amb discapacitat compten amb lassessorament dels EAP i amb el suport del CDIAP de la zona. Aix mateix, tamb poden comptar amb el suport de centres deducaci especial; correspon a lEAP la coordinaci de les intervencions dels i de les professionals de suport i lorientaci de lescolaritzaci posterior.
Segon cicle deducaci infantil (3-6 anys), educaci primria (3-12 anys) i ESO (12-16 anys)
En aquest perode: amb els recursos ordinaris i els serveis educatius especfics lalumnat amb prou autonomia i hbits socials (com ara alumnat amb discapacitat sensorial auditiva o visual, amb discapacitat motora, autnom o parcialment dependent i alumnat amb discapacitat intellectual lleu i mitjana) sescolaritzar en centres educatius ordinaris; per tal dafavorir que lalumnat amb manca dautonomia (alumnat dependent amb discapacitat motora, amb discapacitat intellectual severa, amb trastorns generals del desenvolupament o amb trastorns greus de la conducta) sescolaritzi en entorns escolars ordinaris, es doten centres amb unitats de suport a leducaci especial (USEE), amb mestres daudici i llenguatge i altres professionals especialitzats, com recursos personals que safegeixen als recursos ja existents als centres i a les diverses formes dorganitzaci inclusiva desenvolupades a hores dara per diferents centres; els centres deducaci especial escolaritzen aquell alumnat que, un cop avaluades les seves necessitats educatives i els suports existents, per al qual aquesta sigui la resposta educativa ms adequada, compartint sempre que sigui possible activitats amb algun centre ordinari. Els centres deducaci especial han de collaborar amb els SEZ tant en el procs descolaritzaci de lalumnat amb discapacitat com en lassessorament i suport als centres ordinaris de la zona un cop incorporat lalumnat.
Ensenyaments postobligatoris (batxillerats, cicles formatius i PQPI)

En acabar lescolaritzaci obligatria cal impulsar tamb, sempre que sigui possible, lescolaritzaci inclusiva de lalumnat amb necessitats especfiques de suport i/o amb condicions personals de discapacitat en entorns escolars ordinaris, per afavorir-ne la seva participaci en ensenyaments generals (batxillerat i cicles formatius) que li permetin incorporar-se a la vida activa amb la mxima autonomia i amb igualtat doportunitats. Els plans individualitzats que sestableixen en la nova regulaci del batxillerat i la flexibilitat de la nova estructura dels cicles formatius esdevenen elements clau per avanar en aquesta lnia.
24
Aix mateix, els PQPI poden afavorir que joves amb condicions personals de discapacitat inicin un itinerari personal i professional a partir dels seus interessos i possibilitats, i la promoci en el mn laboral. Els PQPI que sadrecen a alumnat amb discapacitat han dincloure mduls dautonomia personal i social i acompanyament en la inserci laboral. Daltra banda, els i les joves amb discapacitat han de poder seguir els programes de diversificaci curricular que els garanteixin la formaci bsica per a la transici a la vida adulta. Sha de preveure que litinerari descolaritzaci sigui al ms prxim possible al de la resta dalumnat que ha compartit centre a letapa obligatria, i tamb procurar la continutat de les condicions dinclusivitat del centre que imparteix ensenyaments postobligatoris, amb una oferta prou diversificada i adaptativa. En qualsevol cas cal que, en lorientaci daquest alumnat, es consideri de manera global el seu projecte de vida.
5.4. Sobre els recursos personals de suport

Haver definit com a objectiu dels centres donar resposta educativa a tot lalumnat, comporta un replantejament dalgunes de les formes de fer emprades fins ara. De vegades pot suposar tamb modificar progressivament lorganitzaci dels recursos especfics amb qu compten els centres a lactualitat, aix com avanar en la definici precisa de les noves necessitats. En aquest sentit, i tal com es defineix en aquest mateix document, els recursos personals de suport multipliquen leficcia quan formen part dun conjunt dactuacions de suport, com les esmentades anteriorment en relaci amb lensenyament multinivell, el treball cooperatiu de lalumnat o les diferents formes dagrupar lalumnat. Els diferents professionals que formen part del que anomenem recursos personals de suport assumeixen tasques diverses i en alguns casos, requereixen formaci i competncies especfiques, per tenen en com lobjectiu ltim de treballar per la reducci de barreres en laprenentatge i la participaci i, per tant, la fita compartida dafavorir leficcia en lensenyament en els contextos ms normalitzats i participatius possibles. La seva funci t sentit quan actua de forma coordinada i complementria. El tutor o tutora dun grup, el professorat de suport, les activitats de refor, els professionals especialistes, els i les mestres de laula dacollida comparteixen el referent com duns objectius i duna programaci, en relaci amb el grup classe i a lalumnat concret. Els recursos personals especialitzats de suport de qu pot disposar un centre comprenen el professorat de suport (mestres deducaci especial; mestres de pedagogia teraputica i professorat de psicologia i pedagogia a secundria, i professorat daula dacollida i mestres daudici i llenguatge en ambdues etapes), el personal auxiliar de suport (personal tcnic deducaci infantil, monitors/ores de suport a lautonomia de lalumnat amb discapacitat, educadors dEE, auxiliars dEE i tcnics i tcniques dintegraci social) i els i les professionals especialistes dels serveis educatius, com ara logopedes o fisioterapeutes. Cadascun daquests recursos personals de suport ha de collaborar amb el professorat en latenci a les necessitats especfiques de lalumnat de cada centre, relacionades amb problemes
25
de mobilitat, amb manca dautonomia, amb dificultats en el llenguatge o la comunicaci, amb dificultats relacionals i de comportament o amb greus dificultats daprenentatge. Aquests suports shan de dur a terme sempre que sigui possible i adequar-se als objectius i la tasca que es desenvolupa dins de laula ordinria. Aix mateix, i en funci de lescolaritzaci dalumnat amb importants necessitats especfiques de suport en un centre, aquest pot comptar tamb amb una unitat de suport a leducaci especial (USEE) o professorat de suport per a lagrupament dalumnat amb sordesa. Les USEE sn un recurs personal de suport que complementa els altres de qu disposa el centre i sorienta especialment a facilitar la participaci i laprenentatge de lalumnat amb manca dautonomia derivada de discapacitats motores, discapacitats intellectuals severes o trastorns greus del desenvolupament i/o de la conducta en entorns escolars ordinaris. Les actuals unitats deducaci especial assignades en centres ordinaris han desdevenir USEE en aquests centres. En qualsevol cas, tot lalumnat del centre, independentment de les seves necessitats de suport, ha de formar part dun grup classe ordinari, i els diferents recursos shan darticular per facilitar la seva participaci en les activitats ordinries i per ajudar i oferir suport a lalumnat davant les dificultats en els aprenentatges prioritriament en entorns normalitzats. Lequip directiu, la CAD del centre i, a partir de les seves propostes, el conjunt de lequip docent han dassumir diferents nivells de responsabilitat dacord amb les orientacions i normativa vigent, en les adaptacions i suports que el centre articuli per atendre les necessitats educatives de lalumnat. Els centres compten tamb amb lassessorament dels serveis educatius i dels centres deducaci especial de la zona. En larticulaci i aprofitament dels recursos personals de suport dels quals disposi el centre, cal tenir en compte els criteris esmentats abans en aquest mateix document sobre el treball cooperatiu entre lalumnat i altres formes de suport, perqu actun de forma complementria. Aix mateix, cal que els i les professionals especialistes (mestres deducaci especial, mestres de pedagogia teraputica) prioritzin la seva dedicaci a latenci dalumnat amb discapacitat i la seva intervenci de suport dins laula ordinria, atesa la gran eficcia que aquesta prctica ha demostrat per al conjunt de lalumnat, reservant les actuacions fora de laula general per a activitats especfiques que facin imprescindible aquesta modalitat. Cal evitar en tots els casos que un recurs personal de suport acabi esdevenint una barrera per a la participaci, com a resultat de generar un excs de dependncia en lalumne/a o per no haver combinat suficientment lactuaci individualitzada amb ladreada en el si del grup.
5.5. Sobre els centres deducaci especial

La realitat actual del nostre sistema educatiu, com passa tamb amb els daltres pasos del nostre entorn, obliga a prendre en consideraci els centres deducaci especial (CEE) com
26
un actiu a considerar i com un recurs a transformar progressivament en la perspectiva de leducaci inclusiva que es promou des daquest Pla. Diferents reflexions en aquesta direcci (APPS, 2007; Carbonell i altres, 2007; Font i Gin, 2007) han destacat la importncia de valorar lexpertesa, lactiu de coneixement, els efectius professionals i els recursos que els CEE han acumulat, per tal de revertir-los en el desenvolupament de leducaci inclusiva. Tal com han indicat Farrell i Ainscow (2002), el sentit i el futur dels CEE est ntimament unit a fer ms inclusiva leducaci especial. A Catalunya, el Decret 299/1997 preveia ja la collaboraci entre centres ordinaris i deducaci especial, tant pel que feia a la mobilitat de professionals com a lescolaritzaci compartida o a lintercanvi dexperincies i recursos pedaggics. Abans i desprs daquesta concreci normativa, al nostre pas shan dut a terme diverses experincies pioneres que ajuden a confirmar, tamb a casa nostra, experincies reeixides dutes a terme a daltres pasos en aquesta direcci (Ainscow 2001). Aquestes experincies ens permeten afirmar que fer ms inclusiva leducaci especial significa entendre-la com un conjunt dajuts, recursos i suports especialitzats al servei de lalumnat amb necessitats especials de suport educatiu, prioritzant-ne la intervenci en els entorns escolars ordinaris. Aix, CEE els actuals cal que evolucionin en les seves funcions perqu puguin complir una doble funci orientada cap a la inclusi educativa de tot lalumnat: En primer lloc lescolaritzaci de lalumnat amb importants necessitats de suport educatiu. En aquest cas, latenci educativa ha de prioritzar la funcionalitat dels aprenentatges i lafavoriment de lautonomia i les habilitats socials que facilitin la participaci de lalumnat en la comunitat i lentorn i, en la mesura possible en entorns escolars ordinaris. Aquesta funci comporta entendre els CEE com a facilitadors de la presncia, la participaci, laprenentatge i lxit de lalumnat, especialment aquell amb ms necessitats de suport especialitzat en entorns normalitzats. Cal considerar sempre les possibilitats descolaritzaci combinada i la participaci en activitats en centres ordinaris, dacord amb la situaci especfica de lalumne/a, aix com mantenir relacions de collaboraci amb els serveis comunitaris i institucions de la zona per afavorir la participaci de tots i totes en la comunitat. En segon lloc, esdevenir centres de referncia, provedors de serveis i programes de suport per a la inclusi educativa. Els coneixements especialitzats, lexperincia i els mitjans amb qu compten els actuals CEE, en relaci amb lensenyament i aprenentatge de alumnat amb ms necessitats de suport educatiu, permet esdevenir un recurs important de suport per a la inclusi escolar en mbits tan diversos com les formes dabordar determinades situacions de dificultat o de conflicte per part de lalumne/a, o en lacollida, lorientaci i el suport a les famlies. En qualsevol cas, com han posat de manifest les recerques i les bones prctiques, leducaci inclusiva suposa la cooperaci necessria entre uns i altres professionals, a travs de la qual els tutors i tutores dels centres ordinaris i el professorat dels CEE intercanvin la seva experincia.
27
Es tracta duna acci collaboradora, amb un carcter creatiu i innovador, per posar en com experincies, tradicions educatives i coneixements pedaggics, presents fins ara als centres ordinaris i als centres especials que, ms enll de sumar-se simplement, generin noves formes de fer sorgides de la reflexi i la prctica compartida. Els centres deducaci especial, tant pblics com privats concertats, actuant de forma coordinada amb el serveis educatius, han desdevenir centres de referncia dels centres ordinaris de la zona, als efectes daportar recursos especfics, collaborar en ladaptaci de materials o en el desenvolupament destratgies dintervenci per a la inclusi educativa de lalumnat. Aix mateix els centres deducaci especial, amb autoritzaci del Departament dEducaci i de forma coordinada amb els serveis educatius de zona i especfics, poden esdevenir centres provedors de serveis i programes especfics de suport per a la inclusi educativa, en aspectes com els segents: Estimulaci del llenguatge i comunicaci alternativa. Estimulaci multisensorial i adaptacions en la mobilitat en lentorn escolar. Equilibri i autoregulaci emocional. Habilitats funcionals (mobilitat, alimentaci, higiene). Orientaci destratgies metodolgiques i organitzatives, adaptaci de materials i recursos didctics. Suport especfic a lalumnat en situacions singulars. Aportaci i/o informaci sobre materials didctics especfics. Suport a la inserci laboral. Per millorar loferta inclusiva duna zona, es consideraran tamb projectes de fusi entre centres deducaci especial i centres ordinaris promoguts pels mateixos centres.
5.6. Sobre els serveis educatius i els programes especfics de suport

Des del paper dinamitzador de bones prctiques educatives i de suport als centres en latenci del conjunt de lalumnat i, en particular, daquell amb necessitats educatives especials, els serveis educatius (SE) ocupen un lloc destacat en el cam cap a leducaci inclusiva. En la mateixa lnia danteriors orientacions sobre la contribuci dels SE per avanar en leducaci inclusiva (CSE, 2008), es destaquen a continuaci diferents mbits dactuaci dels SE: Assessorar i collaborar amb els centres per avanar en latenci inclusiva de tot lalumnat a travs de la participaci quan calgui de les estructures del centre (cicles, equips docents, claustres, departaments...) i especialment a la CAD. Collaborar amb lequip directiu i el professorat aportant propostes concretes de millora i contribuint a la seva posada en funcionament. Avaluar, amb la collaboraci del professorat, les necessitats i potencialitats de lalumnat amb NEE, tot considerant les formes de fer front a les barreres de laprenentatge i la participaci que presenta lentorn de lalumne/a. Collaborar en el seguiment del seu procs evolutiu i daprenentatge al llarg de lescolaritat.
28
Impulsar i participar en propostes dactualitzaci, revisi i millora de lexercici professional del professorat, promovent i coordinant, quan escaigui, seminaris de reflexi sobre la prctica educativa, que ajudin els centres a avanar en leducaci inclusiva. Collaborar en la recollida i posada en com de bones prctiques relacionades amb la inclusi educativa. Propiciar la incorporaci les mesures de millora al centre, identificades a partir de la reflexi amb el professorat sobre aquestes bones prctiques. Afavorir la incorporaci de propostes metodolgiques i didctiques a les activitats de formaci que tinguin en compte la diversitat i afavoreixin la inclusi a laula que es facin a la zona educativa. Collaborar en la sensibilitzaci de tota la comunitat en relaci amb la inclusi educativa organitzant (o collaborant) jornades a la zona i fomentant la participaci i el protagonisme actiu de joves i adults amb discapacitats, o amb risc dexclusi social, a les activitats socials de la zona. Assessorar, donar suport i orientar el professorat per potenciar laprenentatge i la participaci de tot lalumnat en entorns ordinaris. Afavorir i participar en el treball en xarxa dels professionals de la zona dels diferents mbits (educaci, salut, serveis socials...) en el seguiment i suport de lalumnat i les seves famlies. Orientar les famlies en aspectes relacionats amb leducaci dels seus fills i filles i en la participaci dels infants a la vida familiar, escolar i comunitria. Els serveis educatius poden ser de zona o especfics: Els serveis educatius de zona (SEZ) sn serveis per a lassessorament psicopedaggic i per al suport en recursos pedaggics als centres educatius de la zona. Inclouen lequip dassessorament i orientaci psicopedaggica (EAP), el centre de recursos pedaggics (CRP) i lequip de llengua, interculturalitat i cohesi social (ELIC). Els serveis educatius especfics (SEE) sn serveis de suport a lactivitat pedaggica dels centres amb lobjectiu dadequar lactuaci educativa a lalumnat amb discapacitat o trastorns greus del desenvolupament i la conducta. Els SEE fan lavaluaci especfica de necessitats educatives dalumnat amb discapacitats vinculades a la seva especialitat, ofereixen suport en recursos i materials didctics especfics i duen a terme accions de suport per al professorat i lalumnat i famlies per a la intervenci educativa. Sn serveis educatius especfics: CREDA (centre de recursos educatius per a deficients auditius). Sn serveis de suport per a leducaci de lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge. SEEM (servei educatiu especfic en discapacitat motora). Sn serveis de suport a leducaci de lalumnat amb discapacitat motriu.
29
SEETDiC (servei educatiu especfic en trastorns generalitzats del desenvolupament i de la conducta). Sn serveis de suport per a leducaci de lalumnat amb trastorns generalitzats del desenvolupament i de la conducta. CREDV (centre de recursos educatius per a discapacitats visuals). Sn serveis de suport per a leducaci de lalumnat amb discapacitat visual. Aix mateix, el Departament dEducaci impulsar que centres deducaci especial, en coordinaci amb els serveis educatius, duguin a terme programes especfics de suport per a leducaci inclusiva dalumnat amb discapacitat en centres ordinaris de la zona, oferint orientaci al professorat, suport en ladaptaci de materials i, quan escaigui, atenci directa de lalumnat amb necessitats educatives especials derivades de discapacitat, trastorn generalitzat del desenvolupament o greus trastorns de conducta.
5.7. Sobre el treball en xarxa

Lalumnat en general, i de forma ms destacada aquell amb ms vulnerabilitat per raons socials, de salut o per les seves condicions personals de discapacitat, requereix en un grau o altre la intervenci de diferents professionals dmbits socials, de salut del treball o del lleure. Combatre les barreres per a laprenentatge i la participaci, fita fonamental de leducaci inclusiva, comporta en moltes ocasions la intervenci de professionals de ms dun dels diferents mbits esmentats, ms enll dels i de les professionals del mn educatiu. Compartir objectius i avanar de forma coherent, quan els mbits que intervenen sn diversos, s tan indispensable com complex. Diferents autors (Abril i Ubieto, 2008; Bassedas, 2005; Huguet, 2005) han parlat del treball en xarxa i han aportat experincies i reflexions que han perms avanar un pas ms enll de la pura coordinaci entre diferents professionals, per buscar una acci complementria i sumatria, fruit de la collaboraci. En aquestes reflexions sha destacat com la mirada dun sol professional no s suficient, en molts casos, per ajudar lalumnat i les seves famlies a superar les esmentades barreres per a laprenentatge i la participaci, per enfilar un curs adient daprenentatge i desenvolupament. Tant a lhora didentificar les dificultats i els punts forts amb qu compta la persona i el seu entorn, com en lelaboraci del pla dintervenci i en el seu seguiment, s de la conversa entre els i les professionals don pot emergir una mirada compartida i una lnia de treball collaboradora. Treballar en xarxa comporta, si ms no, que els professionals implicats comparteixin aquesta necessitat dacci collaboradora i, daltra banda, que es defineixi un mnim pla compartit, amb el comproms collectiu de fer-ne un seguiment. El treball en xarxa hauria de tenir la seva primera expressi en lacci collaboradora dels i de les professionals que intervenen en els dels centres educatius (professorat tutor, professorat de suport, assessors psicopedaggics...) i estendres, quan escaigui, en relaci amb els altres mbits esmentats: salut, social, lleure... Els serveis educatius potenciaran el treball en xarxa dels diferents professionals a travs de la seva actuaci.
30
Perqu el treball en xarxa sigui possible, cal preveure el temps i les estructures adients per fer-ho. En aquest sentit, espais com la CAD o les comissions socials esdevenen rgans adients per a una part important daquesta actuaci, comptant amb la collaboraci dels SE. Daquests rgans poden sorgir, a ms, com collaborar amb altres serveis, i adequar-se a cada zona i a cada situaci.
5.8. Sobre la implicaci comunitria

La recerca sobre educaci inclusiva ha posat de manifest la importncia cabdal del paper de la comunitat en lxit de la inclusi. Duna banda sha destacat el paper dels centres com a comunitat que avana en una direcci determinada per afavorir en ms o menys grau leducaci per a tothom. Daltra banda, sha pogut observar tamb com el mateix alumnat s el primer recurs per a la inclusi quan lescola sorganitza per beneficiar la cooperaci entre iguals o quan promou iniciatives, com la tutoria entre el mateix alumnat. Per la comunitat va ms enll dels centres. Les famlies i altres agents socials poden tenir un paper molt important en potenciar lxit escolar de tothom, sobretot quan des dels centres sestableix sintonia amb la resta de la comunitat i quan la collaboraci que sels demana t a veure directament amb els aprenentatges dels seus fills i filles. Aquesta idea ms mplia de comunitat daprenentatge potencia encara ms les possibilitats inclusives de lescola i lxit escolar de tot lalumnat. La implicaci de la comunitat als centres, ja sigui en forma de comissions mixtes o de voluntariat (entre les famlies, per part daltres membres de la comunitat, per part destudiantat, de professorat, etc.) potencia les modificacions per a la convivncia dels centres i una millora significativa dels aprenentatges, incorporant formes de fer com els grups interactius i afavorint la inclusi de tot lalumnat en unes mateixes activitats. De la mateixa manera, cal avanar en la participaci de lalumnat amb necessitats educatives especials en activitats comunitries de lentorn: cal facilitar laprofitament de recursos culturals i de lleure al seu abast que puguin contribuir a desenvolupar-ne les potencialitats i millorar-ne la qualitat de vida i normalitzar-ne la presncia en les activitats generals de la comunitat.
5.9. Sobre la coordinaci interdepartamental

Les persones amb discapacitat requereixen sovint suports que van ms enll de lmbit educatiu i que fan necessria la coordinaci entre les institucions per garantir una eficcia dels serveis i una complementarietat de les intervencions ms grans. En aquest sentit la concreci dun pla integral per a latenci de les necessitats de les persones amb discapacitat, entre els departaments dEducaci, de Salut i dAcci Social i Ciutadania, esdev fonamental. Aix mateix esdev imprescindible la coordinaci del Departament dEducaci amb el Departament de Treball per avanar en la planificaci global de loferta formativa per a les per-
31
sones amb discapacitat, amb la previsi de les perspectives docupaci per a la seva inserci laboral. Daltra banda, tamb s important la coordinaci de criteris entre els diferents professionals que intervenen en lorientaci i lassessorament a les famlies per garantir la coherncia al llarg de tot el procs.
5.10. Sobre la visi de lalumnat de la seva prpia escolaritzaci

Avanar en leducaci inclusiva comporta tamb escoltar la veu de lalumnat en relaci amb lescola per a tothom. Lalumnat amb o sense discapacitat ha de poder expressar els aspectes positius i les limitacions que perceben; noms aix es podran trobar autntiques vies de soluci a les dificultats duns o altres. Cal anar omplint els buits observats en aquest sentit que han fet paleses investigacions sobre les opinions de joves amb condicions personals de discapacitat i els seus altres companys, desprs de la seva escolaritat (Anderson i Clarke, citat per Marchesi, 2001b). En aquest sentit cal tenir presents les reflexions aportades per alguns joves en relaci amb la necessitat de rebre informaci sobre diferents aspectes de la condici personal de discapacitat o de formes especfiques dafrontar-la. s important afavorir, aix mateix, la seva socialitzaci i relaci i evitar, per tant, la percepci dallament que poden sentir particularment en arribar ladolescncia. En tercer lloc cal vetllar tamb per la preparaci adient per a la independncia o lelecci i la responsabilitat en aspectes corrents de la vida quotidiana. La situaci de cada persona amb discapacitat s nica i, en aquest sentit, conv evitar la rigidesa en laplicaci de criteris educatius generals que puguin comportar un malestar continuat de persones que no han tingut ocasi de ser escoltades. Cal parar atenci, comprendre i ser sensibles als punts de vista diversos de lalumnat amb condicions personals de discapacitat escolaritzat als centres, per buscar els ajustaments adients a cada situaci singular. Aix mateix, conv seguir diversificant les modalitats concretes descolaritzaci de lalumnat amb condicions personals de discapacitat, fent compatibles els criteris generals esmentats fins ara, amb altres ms especfics, per facilitar-ne el procs daprenentatge i socialitzaci. Els i les adolescents i joves amb discapacitat escolaritzats en diferents centres han expressat, tamb en ocasions, que desitgen fer compatible la seva escolaritzaci en centres ordinaris, que els permetin conviure i aprendre amb diferents companys i companyes, amb la possibilitat de trobar-se peridicament amb altres adolescents i joves que comparteixen amb ells i elles expectatives de futur i interessos relacionats amb la seva condici personal de discapacitat. El desenvolupament de leducaci inclusiva ha de mostrar-se tamb atent als desitjos i aspiracions dels i de les adolescents i joves amb discapacitat, assajant formes de participaci social i comunitria diverses que nafavoreixin la qualitat de vida.
32
6. Inserci social i laboral i transici a la vida adulta
Al final del perode deducaci escolar, la transici a la vida adulta de les persones amb condicions personals de discapacitat requereix una atenci especial si es volen completar els objectius de participaci i aprenentatge per a tothom propiciats a travs de leducaci inclusiva. Lexperincia amb lalumnat amb importants necessitats de suport educatiu lligades a la discapacitat posa de manifest que cal parar atenci a la preparaci de laccs al treball i a la transici a la vida adulta, abans dacabar leducaci escolar. Per aix, cal proporcionar experincies i oportunitats laborals i comunitries a aquest alumnat abans que abandonin els centres educatius. Un pla per a la transici a la vida adulta (Font i Gin, 2007) ha de tenir dues finalitats: Identificar les habilitats a aprendre i desenvolupar per part de lalumne/a abans dabandonar lescola per millorar-ne lautonomia i el funcionament. Identificar els serveis i suports necessaris per afavorir lobtenci dun treball significatiu, un lloc adient per viure i loportunitat de seguir desenvolupant habilitats personals i socials, alhora que ajuda a afavorir xarxes de relaci i amistats. Amb aquestes finalitats, cal preveure projectes de vida personalitzats que emmarquin el desenvolupament dhabilitats per a la transici a la vida adulta, tenint en compte les condicions i possibilitats de cada entorn i les necessitats i possibilitats de cada jove, per tal de refermar lautonomia personal i les habilitats socials, aix com les habilitats laborals. Aix, al final de lescolaritzaci obligatria resulta indispensable activar lorientaci en aquest sentit, per la qual cosa cal definir itineraris personalitzats que sadeqin a les capacitats i interessos dels i de les joves i a les possibilitats de lentorn sociolaboral. En el desenvolupament dels projectes de vida personalitzats hi tenen un paper important: el treball comunitari arran de leducaci inclusiva a la zona, aix com la solidesa del treball en xarxa fet abans en aspectes socials i laborals i la previsi en relaci amb la futura inserci sociolaboral; a participaci de la famlia i les persones prximes al jovent amb discapacitat. La collaboraci dels i de les professionals dorientaci i les famlies i els suports provinents daquestes sn essencials al llarg de tot el procs.
33
Per facilitar aquest procs, el Departament dEducaci, en coordinaci amb el Departament de Treball, promour la implicaci i la participaci de les empreses en els processos dinserci laboral i en el desplegament dofertes diversificades, com ara treball protegit, enclavaments, brigades, treball amb suport, treball autnom i altres formes dactivitat laboral; promour que les empreses ofereixin prctiques per a lalumnat amb discapacitat en igualtat de condicions que per a la resta de lalumnat i afavorir que loferta de PQPI de cada zona sigui coherent amb loferta del mercat de treball; planificar ofertes de formaci professionalitzadora, tenint en compte tant les possibilitats laborals de les empreses de la zona com els interessos, les capacitats i les habilitats de les persones amb condicions personals de discapacitat. Les persones amb condicions personals de discapacitat necessiten en fora ocasions instruments de suport per poder accedir al mn laboral amb igualtat doportunitats. El treball amb suport s una modalitat que facilita un conjunt dajuts i actuacions per acompanyar a les persones amb discapacitat en la recerca, incorporaci i manteniment dun lloc de treball a lempresa ordinria. Es tracta dun model adequat per a totes les persones que necessiten acompanyament o supervisi continuada de les actuacions, en el seu procs dinserci i per aconseguir coronar amb xit una ocupaci real a llarg termini. Una de les figures professionals clau en aquest procs s el tcnic/a en inserci laboral, que s qui ofereix lajut al treballador/a amb discapacitat i qui coordina tot lentorn laboral. Aix mateix, el Departament dEducaci, en coordinaci amb el Departament dAcci Social i Ciutadania, promouran les accions necessries per afavorir, en les millors condicions possibles, el trnsit a la vida adulta de les persones amb discapacitat, de latenci en lmbit educatiu a latenci en els serveis datenci dirna (actualment centres ocupacionals i centres datenci especialitzada).
34
7. Collaboraci de famlies i professionals
A lactualitat hi ha una coincidncia general a lhora de considerar el paper rellevant de lentorn familiar en el desenvolupament i leducaci de les persones, i aquest fet resulta fins i tot ms rellevant quan parlem de lalumnat amb necessitats educatives especials, ateses les condicions de major dependncia que sovint acompanyen el seu desenvolupament i accs a laprenentatge i la participaci. Des daquest Pla dacci Aprendre junts per viure junts, es vol donar un lloc destacat a la collaboraci necessria famlia-escola i famlia-professionals en lafrontament de les barreres per a laprenentatge i la participaci. Durant fora anys, des dels mbits professionals de salut i deducaci, es va tendir a entendre el paper de la famlia de lalumnat amb necessitats educatives especials duna forma ms instrumental que collaboradora: es buscava sovint la collaboraci dels pares i mares per participar en els programes destimulaci previstos per als infants, confegits per especialistes de diferents mbits educatius i/o habilitadors. Progressivament, des dels CDIAP i els centres i serveis educatius, sha anat evolucionant cap a una visi ms global i interactiva, a la qual les famlies comencen a ocupar un paper ms rellevant i protagonista. Com han destacat diferents estudis i recerques (Almirall, 2007; Gin, 2003; Leal, 1999; Planas, 2003; Paniagua, 1999), avanar en leducaci inclusiva fa imprescindible: millorar la comunicaci entre professionals i famlies, millorar les vies de participaci dels pares i mares en la presa de decisions, atorgar un pes especfic superior del treball dels professionals en la informaci, suport i assessorament a les famlies dalumnat amb NEE.
7.1. De la famlia amb problemes a la famlia amb necessitats i competncies

En els darrers anys ha anat quedant enrere la idea que les famlies amb un fill o filla amb discapacitat havien de tenir uns problemes o dificultats que eren caracterstics de la seva situaci, per passar a ser considerades famlies normals en circumstncies excepcionals (Seligman i Darling, 2007). Abandonar aquella idea patologitzadora ha estat possible quan shan comenat a analitzar les famlies dins del seu entorn concret i amb uns determinats recursos disponibles, tant
35
en la prpia famlia com en el seu entorn immediat. Aquest canvi de perspectiva permet deixar de considerar les famlies en termes de carncies i problemes per comenar a centrar-se en les seves necessitats i possibilitats, i permet alhora visualitzar les diferncies entre les caracterstiques dunes o altres famlies i parar atenci a les diferents evolucions.
7.2. La collaboraci entre famlies i professionals

Millorar les vies de participaci dels pares i mares en la presa de decisions i en el procs educatiu dels fills i filles comporta avanar decididament cap a un model collaboratiu entre professionals i famlies, en el qual uns i altres es reconeguin sabers i experteses mtuament necessaris. En aquest model es parteix del reconeixement per part dels professionals del coneixement dels progenitors respecte del seu fill o filla. Pares i mares sn vistos com a protagonistes del procs adaptatiu i de la resposta a les necessitats del seu fill o filla i es busca un equilibri en la participaci de famlies i professionals. Els i les professionals poden aportar informaci, oferir opcions, obrir alternatives i ajudar a interpretar informacions, situacions i reaccions. Aquesta forma dactuar comporta que el/la professional, ms enll de la seva competncia tcnica com a docent o assessor/a duna rea determinada, disposi duna habilitat relacional i una actitud emptica afegida que li permetin regular i conduir aquesta collaboraci.
7.3. La informaci, el suport i lassessorament a les famlies

La presncia creixent dalumnat amb discapacitat en els centres educatius ordinaris, tal com proposa la inclusi educativa, ha danar acompanyada de la implementaci de mesures organitzatives i de la formaci dels i de les professionals, que permetin la comunicaci adequada amb les famlies daquest alumnat. Cal, aix mateix, garantir latenci especfica que poden requerir les famlies pel que fa a la informaci, el suport i lassessorament (Almirall, 2007; Gin, 2003; Paniagua,1999) en aspectes especfics lligats a les seves singulars necessitats. En termes generals, pel que fa a les necessitats dinformaci i assessorament cal que els centres i els serveis educatius posin atenci especial en aspectes com els segents: Oferir informaci i aclariments sobre aspectes evolutius del fill o filla o a aspectes funcionals relacionats amb la discapacitat. Collaborar amb la famlia en relaci amb lescolaritzaci i a la posada en funcionament de mesures facilitadores de la inclusi escolar i social del fill o filla. Oferir informaci, i/o vies per obtenir-la, en relaci amb recursos tcnics i ajudes socials. Assessorar sobre estratgies i formes dactuaci que facilitin la regulaci de la conducta o lestabliment de lmits al fill o filla.
36
Facilitar el contacte amb associacions de famlies o altres entitats que puguin esdevenir un recurs dajuda mtua. Pel que fa a les necessitats de suport emocional a les famlies, els centres i serveis educatius han de prioritzar: Lacolliment adequat en el moment del diagnstic de discapacitat i lajuda a lafrontament dels sentiments que aquest fet desencadena a lentorn familiar. Lajuda a la famlia en latribuci de significat a la discapacitat, oferint una visi ajustada de les dificultats i de les potencialitats de la persona amb discapacitat. Lajuda a la famlia en el descobriment dels propis recursos dafrontament. El suport i orientacions en les situacions despecial dificultat prpies de les diferents transicions del cicle vital i descolaritzaci (inici descolaritzaci, canvis detapa o de centre educatiu, canvis en les capacitats dautonomia, perode de pubertat i dentrada a ladolescncia...). El suport davant situacions eventuals de bloqueig en la comunicaci amb el fill o filla amb discapacitat.
37
8. Formaci per leducaci inclusiva
La posada en funcionament daquest Pla dacci Aprendre junts per viure junts fa necessari un programa especfic de formaci per al conjunt del professorat, equips directius, professionals dels serveis educatius i personal de suport (educadors/ores i monitors/ores). Tot i que el Pla marc de formaci permanent 2005-2010 ja preveu la inclusi educativa com un mbit prioritari de formaci, des daquest Pla dacci es promouran de forma especfica un conjunt dactuacions que tindran en compte la inclusi a les aules i als centres, situant-la alhora en un marc sociocomunitari ms ampli. Per avanar decididament cap a la inclusi educativa cal, en primer lloc, oferir al professorat daula, especialistes dels centres, professionals dels serveis educatius i equips directius orientacions i estratgies que facilitin la seva tasca en el marc ordinari de laula i del centre. Dacord amb el Pla marc de formaci permanent 2005-2010, el pla de formaci per a leducaci inclusiva combinar la formaci en el centre i en la zona educativa (per facilitar lintercanvi dexperincies i loptimitzaci de recursos) amb altres actuacions ms generals, adreades a tots els professionals.
8.1. Finalitats de la formaci

Les finalitats de la formaci per a leducaci inclusiva es desprenen de la mateixa concepci daquesta i haurien dimpregnar totes les accions informatives i formatives que es derivin del Pla dacci. Compartir la idea que sustenta la inclusi educativa: el reconeixement que tot alumne/a pot aprendre i ho ha de fer en un context socioeducatiu ordinari en un mateix pla de drets i deures i sense barreres. Avanar en la prctica de la inclusi com un conjunt daccions a laula, al centre i a lentorn, dirigides a combatre les desigualtats i a afavorir lxit educatiu de tot lalumnat, fent especial mfasi en els grups tradicionalment ms vulnerables, entre els quals figura lalumnat amb discapacitat. Contribuir a percebre el procs cap a leducaci inclusiva com un procs de transformaci que requereix comproms i que comporta una millora per a tothom, fent mfasi en el fet que equitat i qualitat educativa no solament no sn contradictries, sin que es reforcen.
39
Sensibilitzar la comunitat educativa en relaci amb la inclusi, de manera que la percebi com a quelcom positiu que beneficia tothom i que contribueix a crear comunitats ms justes i cohesionades. Compartir les prctiques inclusives com un mitj per assolir tant les competncies bsiques transversals com les referides a cada rea. Posar en com i difondre estratgies i recursos necessaris per a tots els collectius implicats per garantir a tot lalumnat loportunitat daprendre i participar dins del context de laula, del centre i de lentorn ordinari. Proporcionar eines i estratgies al professorat per poder endegar prctiques inclusives amb prou confiana i seguretat perqu es generin dinmiques positives i collaboradores a laula i al centre.
8.2. La formaci inicial del professorat

En la formaci inicial de tot el professorat que fan les diferents universitats, cal assegurar la fonamentaci terica que sustenta la inclusi educativa com una opci que afavoreix laprenentatge i el desenvolupament del conjunt de lalumnat. Aix mateix, cal que aquesta formaci doni una rellevncia destacada als continguts relatius a estratgies i formes de programar les activitats que resultin afavoridores de leducaci inclusiva als centres i les aules. En la formaci especialitzada, que es fa en cursos de postgrau i msters, cal prioritzar la capacitaci per al suport i lassessorament en mtodes i recursos que afavoreixin latenci educativa del conjunt de lalumnat en entorns ordinaris.
8.3. La formaci permanent del professorat

Aquesta formaci t com a eix vertebrador la formaci en el mateix centre i en la zona educativa de referncia. La formaci en el centre es justifica per la importncia del treball del conjunt de professionals que treballen en el centre per facilitar els processos dinclusi. Aquesta formaci ha dimplicar necessriament una reflexi centrada en les creences, en les poltiques del centre i en les prctiques educatives. Ha de fer referncia a les mesures organitzatives i estructurals que cal emprendre en el centre educatiu per afavorir la inclusi; a una anlisi i una presa de conscincia de les metodologies daula ms adients; a una reflexi sobre les estratgies de collaboraci entre el professorat que comparteix docncia en un mateix grup classe (professorat tutor, professorat especialista i professorat de suport) per afavorir una dinmica inclusiva clara, i a les decisions consegents sobre el paper dels especialistes en els centres (mestres deducaci especial, mestres daudici i llenguatge, mestres de pedagogia teraputica, educadors/ores, psicopedagogs/ogues, etc.). El lideratge de lequip directiu i la presncia dassessors/ores externs sn elements imprescindibles per a un desenvolupament ptim de la formaci en el centre.
40
Aquesta proposta, a ms, s coherent amb la nova Llei deducaci de Catalunya, que es proposa donar un marge ms gran dautonomia als centres. Pel que fa a la formaci en la zona (zona educativa o pla de formaci de zona), la formaci hauria de garantir que es coneguin i comparteixin les bones prctiques inclusives, el treball collaboratiu en xarxa entre diversos centres, inclosos els centres deducaci especial, i la formaci especfica dalguns especialistes. En un primer moment, es plantegen accions adreades a tots els collectius implicats per afavorir la sensibilitzaci i el treball conjunt, mentre que posteriorment caldr dur a terme accions formatives concretes per a collectius especfics, dacord amb les seves necessitats. Parallelament i com a consideraci general, cal impulsar la reflexi sobre les metodologies densenyament i aprenentatge ms favorables per a la inclusi en totes les activitats de formaci didctica i metodolgica. Aquesta proposta tamb s plenament coherent amb la voluntat del Departament dEducaci, manifestada a la Llei deducaci, de gestionar leducaci amb una organitzaci de proximitat, com sn les zones educatives. Caldr, doncs, que el director/a de zona, conjuntament amb els serveis educatius i la inspecci, prenguin al seu crrec limpuls daquesta formaci de zona. A la formaci centralitzada del Departament dEducaci, adreada als equips directius i al professorat de les diferents rees curriculars, shi inclouran, de forma transversal, orientacions i metodologies que afavoreixin el desenvolupament de leducaci inclusiva. La formaci especfica sorientar en laprofundiment daspectes sobre les necessitats i potencialitats educatives vinculades a les diferents discapacitats. Aquesta formaci sadrear prioritriament al professorat especialista i al professorat dels centres que comptin amb alumnat amb discapacitat.
8.4. Continguts bsics de la formaci

Els continguts de la formaci sadequaran a les diferents modalitats i necessitats dels centres, zones i collectius especfics, i bsicament giraran al voltant dels aspectes segents: Pel que fa a aspectes de marc general: Fonaments de leducaci inclusiva. Concepte i models dinclusi. Coneixement i s del material: ndex per a la inclusi: guia per a lavaluaci i la millora de leducaci inclusiva (IC-UB 2005), per a lelaboraci i implementaci dun pla de millora al centre. Treball collaboratiu amb el professorat de suport i altres especialistes. Formes dorganitzaci del suport i latenci a la diversitat en el centre. Disseny universal de laprenentatge. Lavaluaci en contextos inclusius: identificaci de barreres a laprenentatge, participaci i xit de tot lalumnat. Implicaci de les famlies i lentorn per afavorir les prctiques inclusives. Optimitzaci de recursos.
41
Pel que fa a aspectes metodolgics i datenci educativa: Models organitzatius de centre i daula afavoridors de la inclusi educativa. Estratgies de gesti de laula per a loptimitzaci de laprenentatge i participaci de tot lalumnat: estratgies dautoregulaci dels aprenentatges, treball cooperatiu, ensenyament multinivell... Adaptaci de llibres de text i materials didctics. Estratgies i formes dadaptaci en les diferents rees curriculars. s de les TAC. Treball amb metodologies basades en la prctica reflexiva.
8.5. Actuacions especfiques

La formaci per a leducaci inclusiva t com a destinataris tots els i les professionals dels centres i serveis educatius; es dur a terme en els diferents mbits, amb modalitat centralitzada, territorialitzada, de zona educativa, de centre o en mbit personal mitjanant eines de treball telemtics. El professorat podr accedir, aix, a una formaci generalitzada per donar suport a processos de transformaci del centre i laula, amb lobjectiu daconseguir la participaci de tot lalumnat en entorns ordinaris, per tamb tindr al seu abast formaci especfica sobre diferents tipus de discapacitats i sobre estratgies i recursos especfics a desenvolupar. En mbit territorial, saprofundir en la collaboraci entre els professionals dels centres deducaci especial, dels centres ordinaris amb USEE i dels serveis educatius, mitjanant lorganitzaci de seminaris de coordinaci.
42
9. Gesti del Pla
En lelaboraci del Pla dacci el Departament dEducaci ha comptat amb la participaci dexperts i professionals, amb els quals shan contrastat prioritats, criteris i propostes per contextualitzar les orientacions i les mesures a la realitat i necessitats educatives, i shan recollit suggeriments i aportacions. Per dur a terme aquest procs shan constitut diferents comissions: Comissi Tcnica Lany 2007 es va crear una comissi tcnica, formada per representants de les diferents direccions generals del Departament dEducaci. La Comissi Tcnica es reuneix quinzenalment per analitzar propostes i actuacions i concretar-ne el desenvolupament. Comissions territorials Per a la progressiva concreci del mapa de recursos i serveis i limpuls del Pla sha constitut, a cadascun dels serveis territorials, una comissi especfica amb la participaci de responsables de les unitats de planificaci, de la Inspecci dEducaci i dels serveis educatius, per analitzar les previsions i els recursos existents i, sobre la base de les dades estadstiques de poblaci de cada zona, proposar la distribuci de serveis, recursos i programes en la perspectiva de lany 2015. Les comissions territorials es reuneixen peridicament, com a mnim un cop al trimestre, per avanar en la planificaci dels recursos i coordinar actuacions vinculades al desenvolupament del Pla. Per coordinar les actuacions dels diferents mbits territorials, a les sessions de les comissions territorials hi participa personal tcnic de la Direcci General dAtenci a la Comunitat Educativa. Grup dexperts i expertes El Departament dEducaci compta amb la collaboraci dun grup dexperts i expertes format per professorat universitari, membres dequips directius de centres educatius, professionals de serveis educatius i de la Inspecci dEducaci, representants dels De-
43
partaments de Salut, de Treball i dAcci Social i Ciutadania, representants dentitats vinculades a persones amb discapacitat i membres de la Direcci General dInnovaci i de la Direcci General dAtenci a la Comunitat Educativa, per contrastar propostes i criteris, fer el seguiment del desenvolupament del Pla i determinar indicadors per a lavaluaci de la seva implementaci. Comissi dexperts i expertes per a la formaci del professorat Per al disseny dun programa de formaci del professorat per a la inclusi educativa es va comptar amb una comissi especfica, en la qual van participar professorat universitari expert en educaci inclusiva, membres de la Direcci General dInnovaci i membres de la Direcci General dAtenci a la Comunitat Educativa. La comissi va aprofundir en les finalitats, continguts i modalitats duna formaci que capaciti el professorat en recursos i estratgies per al treball de tot lalumnat en el marc ordinari de laula i del centre. Coordinaci interdepartamental El Departament dEducaci ha iniciat sessions de coordinaci amb els Departaments de Salut, Treball i Acci Social i Ciutadania per aprofundir en la coordinaci dactuacions en qu intervenen els diferents Departaments i avanar en el disseny dun pla datenci integral a lalumnat amb discapacitat. En aquest context, sha iniciat un estudi sobre les necessitats sanitries de lalumnat en lentorn escolar i sobre la incorporaci de professionals del Departament dEducaci en les meses de concertaci per a la inserci laboral de les persones amb discapacitat. Aix mateix, per avanar en la implementaci del Pla, en el curs 2007-2008 es van fer, a cadascun dels serveis territorials, sessions de presentaci de les bases del Pla amb la Inspecci dEducaci i amb els serveis educatius. Tamb es van presentar les bases del Pla a la Comissi de Directors i Directores de Centres Pblics dEducaci Especial i a les juntes centrals de directors deducaci infantil i primria i deducaci secundria. En el curs 2008-2009 shan dut a terme diferents sessions de treball amb la Federaci Catalana Pro Persones amb Discapacitat Intellectual (APPS), amb els representants sindicals dels centres privats concertats i amb els representants dels ens locals que compten amb centres deducaci especial municipals. El setembre de 2008 es va signar un acord amb la patronal dels centres privats concertats deducaci especial sobre la modificaci de concerts dels centres deducaci especial, derivada de la implementaci del Pla.
44
10. Mapa de serveis i recursos
10.1. Procs delaboraci

En lelaboraci del mapa de serveis i recursos de suport a latenci a lalumnat amb discapacitat sha comptat amb la participaci de tots els agents implicats: serveis territorials, inspectors/ores deducaci, directors/ores i titulars de centres educatius, professionals de serveis educatius, associacions dafectats, representants municipals, representants de la patronal dels centres privats concertats deducaci especial i sindicats del sector privat deducaci especial. Per iniciar el treball, la Direcci General dAtenci a la Comunitat Educativa, conjuntament amb la Inspecci dEducaci i els serveis territorials, van fer una primera estimaci de les previsions dalumnat amb discapacitat, per mbits territorials, a partir de les dades generals de distribuci de la poblaci amb discapacitat a Catalunya i dels recursos necessaris per a la seva atenci. Aquesta estimaci va ser contrastada amb responsables de les unitats de planificaci i de la Inspecci dEducaci dels serveis territorials, per contextualitzar aquesta informaci a la realitat de cada territori i per concretar les necessitats en lescolaritzaci de lalumnat amb discapacitat, les necessitats de recursos especfics i la redistribuci dels recursos. Les diferents propostes van ser analitzades amb la Comissi Tcnica per valorar-ne la viabilitat. Les comissions territorials van analitzar les previsions del Pla i dels serveis i recursos existents i, sobre la base de les dades estadstiques de poblaci de cada zona, van concretar la proposta de distribuci de serveis i recursos en la perspectiva de lany 2015. Aix mateix, les comissions territorials han fet entrevistes amb les direccions i titularitats dels centres deducaci especial del seu mbit territorial per contrastar la situaci actual i les previsions de futur en la perspectiva de leducaci inclusiva, tant pel que fa a lescolaritzaci dalumnat, com a loferta de programes i serveis de suport als centres ordinaris. Amb la informaci obtinguda sha concretat el mapa de recursos i serveis per a cadascun dels serveis territorials, dacord amb les necessitats dels diferents territoris. Durant tot el procs la Direcci General dAtenci a la Comunitat Educativa ha ats consultes de directius i professorat de centres deducaci especial per orientar-los en la seva adequaci al nou marc.
45
10.2. Presentaci de les dades

El mapa de serveis i recursos, que es presenta annexat a aquest Pla, sorganitza per serveis territorials. Per visualitzar limpacte del Pla dacci per a cada servei territorial (ST) sha elaborat dos quadres: el primer amb les dades a linici del Pla dacci (2008) i el segon amb les previsions per al 2015. A les diferents columnes dels quadres hi apareixen les dades concretes del mapa, que sorganitzen en diferents blocs: Zones territorials (1a i 2a columna) Cada servei territorial sha organitzat en diferents zones, tenint en compte la distribuci geogrfica i lorganitzaci actual dels serveis educatius i de la Inspecci dEducaci. Les zones corresponents de cada servei territorial senumeren a la primera columna de cada quadre. A la segona columna es detallen els districtes municipals o les comarques que sinclouen a cadascuna de les zones. Unitats en centres deducaci especial (3a columna) En cadascun dels dos quadres de cada servei territorial es detallen les unitats existents (any 2008) i les unitats previstes (any 2015) per a lescolaritzaci dalumnat en centres deducaci especial, tant a leducaci bsica (infantil, primria i ESO) com a la postobligatria (PQPI i programes de diversificaci curricular per a la transici a la vida adulta) de cadascuna de les zones. Unitats de suport (USEE i agrupaments dalumnat amb sordesa) en centres ordinaris (4a columna) Tant les USEE com els recursos de suport per als agrupaments dalumnat amb sordesa sn dotacions especfiques de recursos que safegeixen a les existents als centres i que contribueixen a laprenentatge i la participaci de lalumnat que requereix ms suport educatiu per a laccs al currculum i laprenentatge. A la quarta columna dels quadres de cada servei territorial, es detallen les dades dels recursos existents a linici del Pla (2008) i dels previstos al final (2015). Professionals de suport de centre (5a columna) A la cinquena columna hi ha els i les professionals de centres ordinaris que collaboren en latenci educativa de lalumnat amb discapacitat: mestres deducaci especial (MEE) a leducaci infantil i primria, mestres de pedagogia teraputica (MPT) i professorat de psicologia i pedagogia a leducaci secundria, mestres daudici i llenguatge (MALL) i monitors/ores de suport per a lautonomia de lalumnat. Centres deducaci especial de referncia (6a columna) Sn centres deducaci especial que, en collaboraci amb els serveis educatius, donen suport als centres ordinaris de la zona pel que fa a estratgies, adaptaci de materials i recursos didctics, per a leducaci inclusiva de lalumnat amb discapacitat. A la sisena columna dels quadres hi ha les dades de cada zona.
46
Serveis i programes externs (7a columna) A la setena columna hi ha els serveis educatius de zona i els serveis i programes especfics. Els serveis i programes sn els segents:
Serveis educatius de zona

SEZ (servei educatiu de zona). Inclou lequip dassessorament i orientaci psicopedaggica (EAP), el centre de recursos pedaggics (CRP) i lequip de llengua, interculturalitat i cohesi social (ELIC).
Serveis educatius especfics

CREDA (centre de recursos educatius per a deficients auditius) SEEM (servei educatiu especfic en discapacitat motriu) SEETDiC (servei educatiu especfic en trastorns del desenvolupament i de la conducta) CREDV (centre de recursos educatius per a discapacitats visuals)
Programes especfics de suport

PES (programes especfics de suport)
47
11. Calendari
11.1. Impuls del Pla

En el perode 2008-2015 el Departament dEducaci seguir comptant amb la collaboraci dexperts i professionals per avanar en la concreci, impuls i seguiment de les actuacions en la progressiva implementaci del Pla. Es mantindran la comissi tcnica, les comissions territorials, el grup dexperts i la coordinaci amb els Departaments de Salut, Treball i Acci Social i Ciutadania Saprofundir amb la Inspecci dEducaci i amb els serveis i centres educatius en lanlisi i la concreci dactuacions que contribueixin a avanar en la inclusi educativa. Se seguir treballant amb la Federaci Catalana Pro Persones amb Discapacitat (APPS), la patronal i els sindicats dels centres privats concertats i amb ens municipals la progressiva adequaci al nou marc dels centres deducaci especial.
11.2. Formaci del professorat

Durant el primer i el segon trimestre de cada curs escolar soferir formaci especfica per als professionals dels centres que comptin amb unitats de suport per a leducaci especial. El curs 2009-2010 es dur a terme la prova pilot del Programa de formaci del professorat per a la inclusi educativa que, a partir del curs 2010-2011, soferir de manera generalitzada a tot el territori, adreada al professorat dun centre o duna zona educativa. Dins loferta anual de plans de formaci de zona es preveur la constituci de seminaris de coordinaci per a mestres deducaci especial, psicopedagogs i psicopedagogues deducaci secundria, professorat de pedagogia teraputica, mestres de centres deducaci especial i mestres i professionals de les USEE. Aix mateix soferiran anualment cursos telemtics sobre temtiques relacionades amb la inclusi educativa.
49
11.3. Serveis i recursos

En la planificaci del mapa de serveis i recursos per a leducaci inclusiva de les persones amb discapacitat sha considerat loptimitzaci progressiva dels actuals recursos dels centres deducaci especial per afavorir leducaci inclusiva de lalumnat amb discapacitat en entorns escolars ordinaris. De lanlisi de la situaci actual, i havent considerat la previsi de recursos, es preveu la distribuci segent:
2008 Unitats deducaci bsica en centres deducaci especial Unitats de suport (USEE/agrupaments de persones sordes) en centres ordinaris Unitats deducaci postobligatria (en CEE i centres ordinaris) Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes especialitzats 840 284 109 2 98 2015 606 518 194 50 110
Durant el perode 2008-2015 saplicar lacord signat amb la patronal dels centres privats concertats deducaci especial per a la modificaci dels concerts educatius dels centres deducaci especial, derivada de la implementaci del Pla, i se seguir orientant aquests centres en relaci amb la seva adequaci al nou marc derivat del desenvolupament del Pla. Aix mateix, sactualitzaran els convenis amb els ens municipals titulars de centres deducaci especial, dacord amb les previsions del Pla. A travs de la formaci permanent del professorat i de la coordinaci del desenvolupament del Pla en els diferents serveis territorials i en les respectives zones, el Departament dEducaci facilitar la difusi i posada en com entre el professorat de les bones prctiques desenvolupades pels diferents centres, en relaci amb els avenos en la inclusi educativa i en noves formes de dur a terme lacci educativa i de gestionar els recursos, per impulsar la generalitzaci de prctiques inclusives i la progressiva implementaci del Pla.
11.4. Altres elements de suport

El Departament dEducaci elaborar guies adreades a les famlies per orientar la intervenci educativa amb els seus fills i filles. Aix mateix, soferir un banc de recursos didctics en xarxa adreat al professorat per facilitar exemples dactivitats i propostes educatives desenvolupades en diferents centres amb alumnat amb discapacitat.
11.5. Seguiment i avaluaci

Des linici de en lelaboraci del Pla shan dut a terme diferents actuacions de seguiment i avaluaci, les quals es preveuen continuar al llarg de la implementaci del Pla.
50
En el curs 2007-2008 es va fer una primera valoraci de la tipologia dalumnat ats amb el suport dels recursos USEE, aix com del grau de participaci daquest alumnat en entorns escolars ordinaris. En el curs 2008-2009 sha fet una nova anlisi de la tipologia dalumnat que atenen els i les professionals daquestes unitats i del grau de la seva participaci en entorns escolars ordinaris; en aquesta ocasi sha aprofundit en la valoraci feta a travs de sessions de reflexi amb els i les professionals i les famlies sobre la incidncia de les USEE en la gesti dels centres educatius, en els processos densenyament i daprenentatge i en els resultats daprenentatge i socialitzaci de lalumnat. Al llarg de la implementaci del Pla, correspon a la Inspecci dEducaci, en el marc de les seves funcions, la supervisi daquest procs, fet que afavorir la collaboraci dels centres deducaci especial amb els centres ordinaris en leducaci inclusiva de lalumnat, aix com la supervisi de ladequaci de lescolaritzaci i loptimitzaci dels recursos. Aix mateix, correspon a la Inspecci dEducaci, lavaluaci de les prctiques dinclusi educativa i de la seva contribuci al desenvolupament escolar i social de lalumnat. Els serveis educatius, a travs de la Comissi dAtenci a la Diversitat, collaboraran amb els centres educatius en la valoraci dels processos dinclusi educativa. El Departament dEducaci contrastar amb el grup dexperts les actuacions de desenvolupament de Pla i els indicadors per a lavaluaci, dacord amb el Consell Superior dAvaluaci de Catalunya, de leducaci inclusiva.
51
12. Pressupost
La implementaci del Pla dacci Aprendre junts per viure junts comporta despeses, fonamentalment en dos grans mbits: duna banda en relaci amb el personal de suport i daltra banda en relaci amb la formaci dels i de les professionals.
12.1. Personal de suport

En el mapa de serveis i recursos que sinclou en el Pla sexpliciten, per mbits territorials, la previsi de recursos per a lescolaritzaci de lalumnat amb barreres greus per a laprenentatge i la participaci: la reconversi i optimitzaci dels recursos dels centres deducaci especial i la previsi de recursos en centres ordinaris. En la perspectiva pressupostria, i pel que fa a les diferents etapes educatives, cal tenir en compte el segent: En el primer cicle deducaci infantil es preveu lassignaci de recursos de suport per a les llars dinfants que disposin dun projecte descolaritzaci dalumnat amb discapacitat superior al previst amb carcter general; en les escoles bressol i llars dinfants de titularitat municipal i privada aquest suport sinclour en lajut econmic per alumne/a que es preveu en els respectius convenis i convocatries dajuts per a lescolaritzaci dinfants de 0 a 3 anys. A ms, sestendr lactuaci dels serveis educatius a les llars dinfants que implementin aquests projectes. La despesa prevista per a aquestes actuacions s de 1.320.000 euros a lany, un cop estigui implementat el Pla. Pel que fa al segon cicle deducaci infantil i a les etapes deducaci obligatria (3-16 anys), cal considerar la progressiva transformaci dunitats de centres deducaci especial en recursos dunitats de suport per a leducaci especial en centres ordinaris (USEE) i lincrement corresponent de professionals, que es complementa amb la implementaci de programes especfics de suport per a leducaci inclusiva a crrec de professionals de centres deducaci especial. Aquestes actuacions comportaran despeses pel que fa a lincrement de personal (8.533.170 euros a lany) un cop implementat el Pla. En leducaci postobligatria cal considerar tant els suports per a leducaci inclusiva dalumnat amb discapacitat al batxillerat, als cicles formatius i als PQPI com lincrement
53
de PQPI especfics que afavoreixin la inserci laboral daquest alumnat. En aquesta franja educativa es preveu una despesa progressiva de fins a 5.150.000 euros a lany un cop finalitzada la implementaci del Pla. Quant als serveis educatius es preveu, duna banda, un increment de professionals dEAP i, de laltra, la generalitzaci a tots els territoris de serveis educatius especfics per a persones amb discapacitat motriu (SEEM) i de serveis educatius especfics per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta (SEETDIC), amb una despesa global de 4.320.000 euros a lany un cop implementat el Pla.
12.2. Formaci
En la formaci dels i de les professionals cal considerar, amb carcter general i tal com sespecifica al Pla, tant els seminaris i grups de treball que sinclouen en els plans de formaci de zona, la formaci dels i de les professionals dels centres que disposen dUSEE, com la formaci especfica daprofundiment que soferir telemticament i la formaci per al personal no docent. Per a la implementaci del Pla es preveu, a ms, el desenvolupament dun programa especfic de formaci per a leducaci inclusiva adreat al conjunt del professorat i de professionals dels serveis educatius i de mduls especfics de formaci per a la inclusi educativa en els cursos de formaci dels equips directius, tant de primria com de secundria. La despesa global prevista per a aquestes actuacions s de 1.576.200 euros. Cal considerar, daltra banda, les accions relacionades amb leducaci inclusiva que es duguin a terme les universitats en la formaci inicial del professorat. Resum de la previsi pressupostria
Concepte Personal de suport Primer cicle deducaci infantil (0-3) Segon cicle deducaci infantil i educaci obligatria (3-16) Educaci postobligatria (batxillerat, cicles formatius i PQPI) Serveis educatius (EAP, SEEM i SEETDiC) Total anual un cop implementat el Pla Formaci 2008/2015 Import 1.320.000 8.533.170 5.150.000 4.320.000 19.323.170 e 1.576.200 e
La disponibilitat pressupostria per a la implementaci del Pla est subjecta al desenvolupament de la Llei deducaci de Catalunya; concretament els articles 81.4 i 205.10 contenen prescripcions que fan possible laplicaci del Pla.
54
13. Referncies bibliogrfiques
Abril, T.; Ubieto J. R. (2008). Interxarxes: una experincia de treball en xarxa al districte dHorta-Guinard. mbits de psicopedagogia, 22, pg. 25-30. Barcelona: ACPEAP. Ainscow, M; Hopkins, D.; soUtworrtH, G.; west, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea. Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Ainscow (2005a). Actas del Congreso sobre Escuela Vasca Inclusiva. Ainscow, M. (2005b). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de Pedagoga. 349, pg. 78-83. AlmirAll, R. (2007). Lnies bsiques per a programes dassessorament i suport a famlies amb fills i filles sords. mbits de psicopedagogia 19, pg. 40-49. Apps, FederAci cAtAlAnA pro persones Amb retArd mentAl (2007). Educaci especial i canvi. Cap a un sistema inclusiu i respectus amb la diversitat. Barcelona: APPS. bAssedAs, E. (2005). La collaboraci de professionals a lentorn de lalumnat amb discapacitat. Un cam cap a lescola inclusiva. bAssedAs, E. (2007). La colaboracin entre profesionales y el trabajo en red dins J. Bonals i M. Snchez-Cano, Manual de asesoramiento psicopedaggico. Barcelona: Gra.
bonAls, J.; sncHez-cAno, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedaggico. Barce-
lona: Gra. bootH, T. i Ainscow, M. (2004). ndex per a la inclusi. Gua per a lavaluaci i millora de leducaci inclusiva. Barcelona: ICE-UB. cArbonell, E., cApellAs, N., creUHerAs, M., escUdero, G. i miliAn, M. (2007). Transformaci dun centre deducaci especial en centre provedor de recursos per a la inclusi educativa dalumnat amb graus barreres a laprenentatge i la participaci. CEE ASPASIM - 20 anys dun procs. mbits de psicopedagogia, 21, pg. 37-43. Barcelona: ACPEAP.
55
coordinAci de serveis edUcAtiUs (2008). Suports i recursos per a la inclusi. (Document dorientacions per als professionals dels EAP). Barcelona: Direcci General dInnovaci. Generalitat de Catalunya. dUrAn, D., blAncH, S. (2008). Laprenentatge cooperatiu com a estratgia instructiva per a la inclusi. Suports, 12 (1) Vic: Eumo-Universitat de Vic. dUrAn, D. i vidAl, V. (2004). Tutora entre iguales: de la teoria a la prctica. Barcelona: Gra. eUropeAn Agency For development in speciAl needs edUcAtion (2003). Educacin inclusiva y prcticas en el aula.<www.european-agency.org>. eUropeAn Agency For development in speciAl needs edUcAtion (2007). Evaluacin e inclusin educativa. <www.european-agency.org>. FArrell, P. i Ainscow, M. (2002). Making Special Education Inclusive. Font, J., gin, C. (2007). Los centros de educacin especial a J. Bonals i M.SnchezCano, Manual de asesoramiento psicopedaggico. Barcelona: Gra. gin, C. (2001a). Inclusin y sistema educativo. III Congreso La atencin a la diversidad en el sistema educativo. Universidad de Salamanca: INICO. gin, C. (2001b). La evaluacin psicopedaggica a J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza. gin, C. [coord.] (2003). Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. gin, C. (2005). Aportacions a la comprensi construcci i manteniment duna escola per a tots, mbits de psicopedagogia, 15, pg. 10-13. Barcelona: ACPEAP. gin, C. (2008). Assessorament psicopedaggic i educaci inclusiva, conferncia en el marc de la jornada per a EAP lAssessorament Psicopedaggic en una Escola per a Tothom. Bellaterra. HUgUet, T. (2005). Evaluacin psicopedaggica del alumnado y trabajo en red dins M. Snchez-Cano i J. Bonals, La evaluacin psicopedaggica. Barcelona: Gra. HUgUet, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Gra. leAl, L. (1999). A family centered approach to people with mental retardation. Washington: AARR. mArcHesi, A. (2001). Del lenguaje de la diferencia a las escuelas inclusivas dins A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios [ed.]. Desarrollo psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.
56
mArcHesi, A. (2001b). La prctica de las escuelas inclusivas dins A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios [ed.]. Desarrollo psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. mArcHesi, A., mArtn, E. (2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. monereo, C.; sol, I. (1999). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza. pAniAgUA, G. (1999). Las familias de los nios con necesidades educativas especiales dins A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios [ed.]. Desarrollo psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. porter, G. L. (2001). Elements crtics per a escoles inclusives. Suports, 5 (1), pg. 94-107. porter, G. L. i Stone, J. A. (2001). Les 6 estratgies clau per al suport de la inclusi a lescola i a la classe, Suports, 5 (2), Vic: Eumo-Universitat de Vic. pUigdellivol, I. (1997). La educacin espacial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Gra. pUjols, P. (2005). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo. pUjols, P. (2005b). El cmo, el porqu y el para qu del aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Pedagoga, 345, pg. 51-54. pUjols, P. (2008). Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips cooperatius com a recurs i com a contingut. Suports,12 (1). Vic: Eumo-Universitat de Vic. rUz, R. (2008). Plans mltiples i personalitzats per a laula inclusiva. Vic: Eumo. sncHez-cAno, M.; bonAls, J. (2005). La evaluacin psicopedaggica. Barcelona: Gra. seligmAn, M. i dArling, R. B. (2007). Ordinary Families, Special Children: A Systems Approach to Childhood Disability. New York: Guilford Press. serrA,T. (2008). Fent i parlant amb els altres aprenem. mbits de psicopedagogia, 24, 24-28. Barcelona: ACPEAP. stAinbAck, S. i stAinbAck, W. [ed.] (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. stAinbAck, S. (2001). La educaci inclusiva: definici, context i motius. Suports, 5 (1), p g. 18-25. UNESCO (1994). Declaracin de Salamanca y marco de accin para las necesidades educativas especiales. UNESCO-Ministerio de Educacin y Ciencia de Espanya.
57
UNESCO (1995). Las necesidades especiales en el aula. Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Pars: Unesco (citat per Gin, 2001). wArnock, M. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: HMSO.
Referncies legals i normatives esmentades El Pla nacional deducaci especial (PNEE) de 1978 Circular de 4 de setembre de 1981 que estableix criteris en lmbit de leducaci especial Decret 117/84, de 17 dabril, sobre lordenaci de leducaci especial per a la seva integraci en el sistema educatiu ordinari Llei dordenaci general del sistema educatiu (LOGSE, 1990) Decret 299/1997, sobre latenci educativa a lalumnat amb necessitats educatives especials Pla director deducaci especial (2003) Llei orgnica de leducaci (LOE, 2006) Pacte Nacional per lEducaci (2006) Llei deducaci de Catalunya (LEC, 2009)
58
Annex Mapa de serveis i recursos
59
Barcelona (ciutat) Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 11 Ed. bsica Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Unitats en centres deducaci especial
Ciutat Vella Eixample Sants-Montjuc Les Corts 3 Ed. bsica 1 Ed. bsica 9 Ed. bsica
44 Ed. bsica 5 Ed. postobligatria
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEETDIC/ CREDV)
Sarri-Sant Gervasi
71 Ed. bsica
Grcia Horta-Guinard
MEE (primria) MPT (secundria) MALL Professorat de psicologia i pedagogia (secundria) Monitors/ores de suport
Nou Barris Sant Andreu Sant Mart
Castell de Sant Foix
6 Ed. postobligatria
60
MEE: Mestre/a deducaci especial MPT: Mestre/a de pedagogia teraputica MALL: Mestre/a especialista en audici i llenguatge Monitors/ores de suport: auxiliar de suport per a lautonomia de lalumnat
Centre deducaci especial de referncia: centre de suport per a leducaci inclusiva en centres ordinaris de la zona
SEZ: Serveis educatius de zona EAP: Equips dassessorament i orientaci psicopedaggica ELIC: Equips de llengua, interculturalitat i cohesi social CRP: Centres de recursos pedaggics
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEETDIC: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
Barcelona (ciutat) Planificaci dunitats en centres especialitzats i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 26 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 1 Eixample-Ciutat Vella 1 Sants-Montjuc/Les Corts Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Ciutat Vella Eixample Sants-Montjuc Les Corts 10 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 14 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 24 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria 1 Grcia 1 Horta-Guinard 1 Nou Barris 1 Sant Andreu 1 Sant Mart 1 Sarri-Sant Gervasi
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEEM/ SEETDIC/CREDV) PES
Sarri-Sant Gervasi
Grcia Horta-Guinard
Nou Barris Sant Andreu Sant Mart
61
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEEM: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb discapacitat motriu SEETDIC: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
PES: Programes especfics de suport
Serveis Territorials a Barcelona Comarques Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 9 Ed. bsica 23 Ed. bsica Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
LHospitalet
24 Ed. bsica
Santa Coloma de Gramenet Sant Adri de Bess Badalona 27 Ed. bsica
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/CREDV)
Alt Peneds Garraf
7 Ed. bsica
62
SEZ: Serveis educatius de zona EAP: Equips dassessorament i orientaci psicopedaggica ELIC: Equips de llengua, interculturalitat i cohesi social CRP: Centres de recursos pedaggics APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
Serveis Territorials a Barcelona Comarques Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 16 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 31 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 32 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria 1 Alt Peneds/Garraf 1 Santa Coloma de Gramenet 1 Badalona 1 LHospitalet Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
LHospitalet
Santa Coloma de Gramenet Sant Adri de Bess Badalona
Alt Peneds Garraf
63
Serveis Territorials al Maresme-Valls Oriental Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Zones
mbits territorials
Maresme
Valls Oriental
40 Ed. bsica
64
Serveis Territorials al Maresme-Valls Oriental Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 20 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 21 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 1 Granollers/St. Celoni 1 Mollet 1 Baix Maresme 1 Alt Maresme Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Maresme
Valls Oriental
65
Serveis Territorials a la Catalunya Central Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Zones
mbits territorials
Anoia
Bages Solsons Castellcir Castellterol La Granera Sant Quirze Safaja 4 Ed. bsica
13 Ed. bsica
Osona
10 Ed. bsica
Bergued
4 Ed. bsica
66
Serveis Territorials a la Catalunya Central Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 6 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 12 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria 1 Bages/Solsons/ Castellcir/Castellterol/ La Granera/Sant Quirze Safaja 1 Anoia Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Anoia
Bages Solsons Castellcir Castellterol La Granera Sant Quirze Safaja 10 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 3 Ed. bsica 1 Osona 1 Bergued
Osona
Bergued
67
Serveis Territorials al Baix Llobregat Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 1 Ed. bsica MEE (primria) MPT (secundria) MALL Professorat de psicologia i pedagogia (secundria) Monitors/ores de suport Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Collbat Olesa Esparreguera Abrera Sant Esteve Sesrovires Martorell Castellv de Rosanes 12 Ed. bsica
11 Ed. bsica
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEEM/CREDV)
Cornell Esplugues Molins de Rei El Papiol Sant Feliu de Llobregat Sant Joan Desp Sant Just Desvern 9 Ed. bsica
30 Ed. bsica
68
18 Ed. bsica
Cervell Corbera de Llobregat La Palma de Cervell Pallej Sant Andreu de la Barca Sant Boi de Llobregat Sant Vicen dels Horts Santa Coloma de Cervell Torrelles de Llobregat Vallirana
Begues Castelldefels Gav El Prat de Llobregat Sant Climent de Llobregat Viladecans
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEEM: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb discapacitat motriu CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
Serveis Territorials al Baix Llobregat Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 6 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria MEE (primria) MPT (secundria) MALL Professorat de psicologia i pedagogia (secundria) Monitors/ores de suport 1 Cornell 1 Esquerra Llobregat 1 Baix Llobregat Nord Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Collbat Olesa Esparreguera Abrera Sant Esteve Sesrovires Martorell Castellv de Rosanes 20 Ed. bsica
Cornell Esplugues de Llobregat Molins de Rei El Papiol Sant Feliu de Llobregat Sant Joan Desp Sant Just Desvern 18 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 1 Sant Boi 1 Dreta Llobregat
Cervell Corbera de Llobregat La Palma de Cervell Pallej Sant Andreu de la Barca Sant Boi de Llobregat Sant Vicen dels Horts Santa Coloma de Cervell Torrelles de Llobregat Vallirana 21 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria
69
Begues Castelldefels Gav El Prat de Llobregat Sant Climent de Llobregat Viladecans
1 Marina
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEEM: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb discapacitat motriu SEETDIC: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual PES: Programes especfics de suport
Serveis Territorials al Valls Occidental Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Zones
mbits territorials
Castellar del Valls Palau-Solit i Plegamans Poliny Sant Lloren Savall Sentmenat Sabadell Sant Quirze del Valls 13 Ed. bsica
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEETDIC/ CREDV)
70
13 Ed. bsica
Castellbisbal Rub Terrassa Matadepera Rellinars Ullastrell Vacarisses Viladecavalls
Badia del Valls Barber del Valls Cerdanyola del Valls Montcada i Reixac Ripollet Santa Perptua de la Mogoda Sant Cugat del Valls
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEETDIC: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
Serveis Territorials al Valls Occidental Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 21 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria MEE (primria) MPT (secundria) MALL Professorat de psicologia i pedagogia (secundria) Monitors/ores de suport 1 Valls Occidental Oest 1 Rub 1 Valls Occidental Est Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Castellar del Valls Palau-Solit i Plegamans Poliny Sant Lloren Savall Sentmenat Sabadell Sant Quirze del Valls 22 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria
71
Castellbisbal Rub Terrassa Matadepera Rellinars Ullastrell Vacarisses Viladecavalls
Badia del Valls Barber del Valls Cerdanyola del Valls Montcada i Reixac Ripollet Santa Perptua de la Mogoda Sant Cugat del Valls
1 Valls Occidental Sud 1 Sant Cugat del Valls
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEEM: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb discapacitat motriu SEETDIC: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb trastorns del desenvolupament i de la conducta CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual PES: Programes especfics de suport
Serveis Territorials a Girona Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Zones
mbits territorials
Alt Empord Baix Empord
Girons Pla de lEstany Selva 7 Ed. bsica
Cerdanya Ripolls Garrotxa
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEEM/ SEETDIC/CREDV)
72
Serveis Territorials a Girona Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 18 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria 30 Ed. bsica 4 Ed. postobligatria 11 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 1 Ripolls/Cerdanya 1 Girons/Pla de lEstany 1 Selva 1 Alt Empord 1 Baix Empord Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Alt Empord Baix Empord
Girons Pla de lEstany Selva
Cerdanya Ripolls Garrotxa
73
Serveis Territorials a Lleida Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Zones
mbits territorials
Vall dAran Alta Ribagora Pallars Juss Pallars Sobir Alt Urgell Cerdanya 3 Ed. bsica
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEEM/ CREDV)
Noguera Segarra Urgell 5 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria
7 Ed. bsica
Segri Les Garrigues Pla dUrgell
74
SEE: Serveis educatius especfics CREDA: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat auditiva i trastorns de la comunicaci i el llenguatge SEEM: Servei educatiu de suport per a lalumnat amb discapacitat motriu CREDV: Centre de recursos educatius per a lalumnat amb discapacitat visual
Serveis Territorials a Lleida Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 10 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria MEE (primria) MPT (secundria) MALL Professorat de psicologia i pedagogia (secundria) Monitors/ores de suport 1 Noguera 1 Urgell/Segarra 1 Pla dUrgell 2 Segri/Les Garrigues Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Vall dAran Alta Ribagora Pallars Juss Pallars Sobir Alt Urgell Cerdanya 7 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 15 Ed. bsica 4 Ed. postobligatria
SEZ (EAP/ELIC/CRP) SEE (CREDA/SEEM/ EETDIC/CREDV) PES
Noguera Segarra Urgell
Segri Les Garrigues Pla dUrgell
75
Serveis Territorials a Tarragona Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 15 Ed. bsica Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Alt Camp Baix Peneds Conca de Barber 6 Ed. bsica 3 Ed. bsica
11 Ed. bsica
Baix Camp Priorat
Tarragons
76
Serveis Territorials a Tarragona Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 27 Ed. bsica 3 Ed. postobligatria 12 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 18 Ed. bsica 2 Ed. postobligatria 2 Tarragons 1 Baix Camp/Priorat 1 Alt Camp/Baix Peneds/ Conca de Barber Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Alt Camp Baix Peneds Conca de Barber
Baix Camp Priorat
Tarragons
77
Serveis Territorials a les Terres de lEbre Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Any 2008
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 4 Ed. bsica 5 Ed. bsica 1 Ed. bsica Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Baix Ebre
Montsi
4 Ed. bsica
Ribera dEbre Terra Alta
4 Ed. bsica
78
Serveis Territorials a les Terres de lEbre Unitats en centres deducaci especial i unitats de suport en centres ordinaris Previsi per a lany 2015
Unitats de suport (USEE + agrupaments de sords) en centres ordinaris 8 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 6 Ed. bsica 1 Ed. postobligatria 1 Ed. bsica 1 Montsi 1 Ribera dEbre/Terra Alta 1 Baix Ebre Professionals de suport en el centre Centres deducaci especial de referncia Serveis i programes externs
Zones
mbits territorials
Baix Ebre
Montsi
Ribera dEbre Terra Alta
79

Pla Accio Escola Inclusiva 2008 - 2015

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pla Accio Escola Inclusiva 2008 - 2015

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

educaci aprendre junts per viure junts

pla dacci 2008-2015

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

Annex. Mapa de serveis i recursos..................................................................................... 59

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

2. Educaci inclusiva: educaci per a tothom, escola per a totes i tots

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

4. Lalumnat amb ms necessitats especfiques de suport en el marc de leducaci inclusiva

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

4.2. El Pla dacci i lalumnat amb discapacitat

4.3. El suport i els recursos de suport

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.2. En relaci amb lavaluaci psicopedaggica de lalumnat

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.3. Lescolaritzaci de lalumnat amb discapacitat

Primer cicle deducaci infantil (0-3 anys)

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

Ensenyaments postobligatoris (batxillerats, cicles formatius i PQPI)

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.4. Sobre els recursos personals de suport

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.5. Sobre els centres deducaci especial

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.6. Sobre els serveis educatius i els programes especfics de suport

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.7. Sobre el treball en xarxa

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.8. Sobre la implicaci comunitria

5.9. Sobre la coordinaci interdepartamental

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

5.10. Sobre la visi de lalumnat de la seva prpia escolaritzaci

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

6. Inserci social i laboral i transici a la vida adulta

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

7. Collaboraci de famlies i professionals

7.1. De la famlia amb problemes a la famlia amb necessitats i competncies

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

7.2. La collaboraci entre famlies i professionals

7.3. La informaci, el suport i lassessorament a les famlies

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

8. Formaci per leducaci inclusiva

8.1. Finalitats de la formaci

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

8.2. La formaci inicial del professorat

8.3. La formaci permanent del professorat

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS

8.4. Continguts bsics de la formaci

APRENDRE JUNTS PER VIURE JUNTS