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REVISIN DEL ENFOQUE SOCIOHISTORICO EN PSICOLOGA

AUTOR: OMAR CAETE ISLAS PSICOLOGO

VALPARASO Ao 2000

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NDICE: La Teora Vygotskiana.

El Sentido Histrico de la Crisis de la Psicologa. El Problema de la Conciencia dentro de la Crisis de la Psicologa. El Anlisis Metodolgico de Vygotski. Vigencia del Anlisis Terico-Metodolgico Vygotskiano. La Situacin Actual de la Crisis de la Psicologa. La Propuesta Terico - Metodolgica vygotskiana. El tramado Interno de la Propuesta Terico - Metodolgica vygotskiana. Identificacin de los Dominios Genticos. Identificacin de puntos crticos del desarrollo en cada dominio gentico. La Utilizacin de Unidades molares de Anlisis para estudiar los Puntos Crticos, para cada funcin psicolgica, en su contexto o dominio gentico especifico. La Organizacin Semitica de la Conciencia.

El Problema de la Unidad de anlisis

El estudio a travs del concepto como unidad de anlisis. Estructura Semntica y Funciones de la Palabra. La Importancia Psicolgica de la funcin Referencial del Lenguaje. La Importancia Psicolgica de la funcin Categorizadora del lenguaje. El Desarrollo del Dignificado en la Ontogenesis Humana Desarrollo de la funcin Designativa (referencia objetal) en el nio. Desarrollo de la funcin Categorizadora y Generalizadora del lenguaje en el nio. El estudio a travs de la oracin como unidad de anlisis. Importancia psicolgica de la oracin como unidad de anlisis. Organizacin Sintagmtica de la oracin. Relevancia psicolgica de la Organizacin Sintagmtica de la oracin. Oraganizacin Paradigmtica de la oracin. Relevancia Psicolgica de la Oraganizacin Paradigmatica de la Oracin. Pertinencia y relevancia psico-evolutiva de la oracin como unidad de anlisis. El desarrollo de la funcin referencial en la etapa preingustica. El desarrollo de la funcin categorizadora en la etapa prelingustica. Potenciales Semiticos. De la Semitica del Discurso al estudio de la Intersubjetividad. La Semitica, los anlisis literarios, y la propuesta de M. Bajtin a las Ciencias Sociales.

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Gneros Discursivos. El Enunciado como unidad de anlisis y sus caractersticas. Los Fundamentos Sociales del Enunciado.

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El Sentido Histrico de la Crisis de la Psicologa:

Vygotski, en su trabajo El Significado Histrico de la Crisis de la Psicologa (ver Vygotski, 1992), critic la incapacidad de la psicologa de dar cuenta cientficamente de los procesos psicolgicos del ser humano. La Gestalt, el psicoanlisis, el conductismo o el personalismo de Stern, ofrecan sugerencias intuitivas para una teora de la mente, sin embargo, en la prctica, resultaba imposible integrar sus hallazgos, pues lo que para una escuela algo era un hecho psicolgico, como el complejo de edipo para el psicoanlisis, no significa nada en el discurso conductista o de la Gestalt (Riviere, 1990). Desde un enfoque sociohistrico, Vygotski concluy que esta aparente diversidad y pluralidad de ideas, no era sino el reflejo de una gran escisin disciplinar, y en estricto rigor, bien cabra hablar de distintas psicologas. Es a partir de estas reflexiones crticas respecto del estado general de la psicologa, que Vygotski busc sentar las bases terico metodolgicas de la psicologa, como disciplina cientfica, que integrara de una manera no eclctica los aportes de los diversos enfoques existentes. Segn Vygotski (1990., pp ) Mientras carezcamos de un sistema

generalmente aceptado que incorpore a la psicologa todos los conocimientos de que dispone, cualquier descubrimiento importante nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva teora en la cual encuadren los hechos recientemente observados. As, puede considerarse el desarrollo de su teora, como a partir de una mirada esencialmente epistemolgica. Vygotski plante que ninguna de las escuelas tenia suficiente poder de explicacin como para servir de fundamento a una ciencia que abarcara todos los fenmenos psicolgicos, pues cada una de ellas amenazaba con quedar vaca cuando sus principios se aplicaban mas all del campo de estudio del cual haban surgido. Vygotski concluy que todas estas corrientes tenan una evolucin social similar, es decir, todas presentaban una misma pauta social de desarrollo (Riviere, 1989., pp. ), a partir de un

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descubrimiento emprico (pe. la salivacin), se generan ciertas formas conceptuales (pe. la idea de reflejo), en torno a las cual se van originando un conjunto de categoras y principios explicativos cada vez ms y mas abstractos (reflejos, incondicionados y condicionados, refuerzo contingente, condicionamiento, habito,... aprendizaje, hombre, sociedad, ...etc.). Para Vygotski, esto reflejaba que los hechos sobre los cuales se

fundaban las distintas psicologas, respondan a niveles de abstraccin e interpretacin diferentes de la realidad, y que mas an, al analizar estos hechos en un mismo plano terico, stos resultaban ser incompatibles entre si, por lo que simplemente se constituyen en filosofas o ideologas generales (pe: el caso prototpico de la crtica hecha al psicoanlisis). Lo medular de esta pauta de evolucin de las teoras, era que permita revelar la verdadera naturaleza de todas ellas, su origen social, del cual, era reflejo. En estas condiciones, era posible no slo analizar la naturaleza social que subyace al conjunto de supuestos y propuestas del debate, sino que tambin era posible analizar lo que apareca como el fondo del problema, que no era sino el problema de la relacin SujetoObjeto, que, en trminos psicololgicos adquira mltiples formas (hombre-naturaleza, individuo-sociedad, herencia-aprendizaje, mente-cuerpo, conciencia-materia, etc.). Si bien es cierto, tal problema era un clsico teolgico y filosfico, segn Vygotski, la psicologa al buscar erigirse como cientfica, evit una reflexin unitaria al respecto, siendo la principal forma de expresin de dicho debate, el de la valoracin y relacin entre los procesos psicolgicos mas bsicos o fisiolgicos, y los superiores, o de conciencia. Esta problema pendiente, era el primer punto que deba abordar la psicologa para superar la crisis, el cual, puede resumirse genricamente en la aparicin de dos orientaciones bsicas., por un lado, las que podramos llamar, subjetivistas, subdivididas en los que (a) validaban los reportes verbales introspeccionistas -empiristas-, y por otro lado, (b) los objetivistas (sin considerar las posturas psicolgicas que siguieron al lado de la filosofa, como la fenomenologa y el existencialismo). Segn Vygotski, el eje central de esta dicotoma se anclaba no tanto en lo distintas que resultaban ser las diversas concepciones tericas de estas posturas, sino fundamentalmente en la concepcin de exclusividad y reduccionismo

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causal que cada escuela atribua a sus propios postulados y principios explicativos, siendo tal dimensin del problema la causa real de la imposibilidad de cualquier integracin (Vygotski, 1992., p ). Para Vygotski tanto el subjetivismo como el objetivismo

reduccinista eran insostenibles., mientras que el primero transforma la mente en una entidad oculta fuera del alcance de la investigacin cientfica, el segundo lleva lo mental al terreno de la ciencia al costo de, violentando las formas mas complejas y elevadas del funcionamiento psicolgico humano, hacer imposible un estudio objetivo de ellas (Riviere, 1989). Si la psicologa pretenda erigirse sobre bases cientficas, su tarea inicial era la de trazar un sendero no slo terico, sino tambin metodolgico entre el subjetivismo y el objetivismo. Para Vygotski Si la reflexologa excluye del circulo de sus investigaciones los fenmenos psquicos, por considerar que no son de su competencia, obra como la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin relacin alguna con nada mas, como un mundo encerrado en s mismo... Los estados psquicos en s mismos -fuera del espacio de sus causas- no existen. Tampoco puede existir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. Pero estudiar la conducta humana sin lo psquico, como pretende la psicologa (reflexologa), es tan imposible como estudiar lo psquico sin la conducta. Por tanto no hay sitio para dos ciencias distintas... El estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa fusin de ambas ciencias (cit. en Pozo, J., 1996., pp. 193):

Tal sntesis terico- metodolgica deba surgir de un anlisis que Vygotski denomin meta terico, y que bien cabe entenderlo hoy, como un anlisis epistemolgico (Riviere, 1989., Shuare, 1993., Gonzalez-Rey, 1997), el cual revelaba que bajo el aparente caos terico, haban similitudes cardinales entre las posturas de ambos al abordar los problemas psicolgicos. Segn Vygotski: Todos los mtodos psicolgicos que se utilizan en las investigaciones psicolgicas estn estructurados. pese a su enorme multiplicidad, sobre un principio, un solo tipo, el esquema: estmulo-respuesta (E-R). Por muy peculiar y complejo que sea el tipo de estructura del experimento psicolgico,.. Se trata siempre de influir de alguna forma sobre el hombre, de presentarles unas u otras excitaciones, de estimular (ya esa) su conducta o su vivencia de un modo u otro, con el fin de estudiar, investigar, analizar, describir, y comparar la respuesta, la reaccin, al estmulo dado,... Todas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes y escuelas, toda la diversidad de formas y tcnicas concretas, as como la

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multiplicidad de mtodos deben su origen a la ramificacin ulterior de este mtodo psicolgico fundamental... Todo esto empieza en el umbral de la suposicin principal. El principio de estmulo-reaccin como raz comn de todos los mtodos psicolgicos, como su principio o coeficiente comn, debe (entonces) ser extrado del parntesis y analizado como el indicador comn del mtodo psicolgico...

Mientras un grupo de psiclogos consideraba que la relacin entre el estmulo y la respuesta era el objetivo mas inmediato de la investigacin, donde la reaccin es considerada como un proceso puramente objetivo, similar a todos los dems procesos de la naturaleza, para los otros, el estimulo y la reaccin constituan el marco exterior que brindaba las condiciones para el experimento psicolgico, ya sea como sntoma de procesos internos, o vivencia interna en s. De esta manera, el aspecto de la estructura formal estmulo-respuesta, era la base metodolgica comn para ambas posturas. Segn Vygotski: Pese a las profundsimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicologa (que no pueden perderse de vista ni por un slo instante), a ambas teoras las hermana un momento metodolgico formal y comn, ... Ese momento consiste en que ambas tendencias psicolgicas comparten la misma actitud analtica, en la identificacin de las tareas de la investigacin cientfica con la divisin del todo en los elementos primarios y la reduccin de las formas y formaciones superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su pensamiento cientfico no es dialctico.

Lo cual se expresa mas ampliamente en el hecho de que : La vieja psicologa (subjetivista) vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba (ya sea en) los fenmenos psquicos elementales obtenidos mediante la abstraccin, tales como las sensaciones, sentimientos de placer -displacer y esfuerzo volutivo-, o bien, los procesos y funciones psquicas elementales extrados por la misma va, tales como la atencin y las asociaciones (de esta manera), los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones (diversas), de las (distintas) vivencias o sus procesos primarios. De ste modo surge un enorme mosaico de vida psquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu humano.

Por su parte, la psicologa objetivista, caa en los mismos vicios, pues: ... tampoco conoce otra va hacia el conocimiento del todo complejo, que el anlisis y el fraccionamiento; sabe tan slo elucidar el contenido y

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dividirlo en elementos... Cierran los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la longitud y el nmero de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos y no revelados externamente (ibdem, pp ).

De esta forma, an en el empirismo sigue existiendo un dualismo encubierto, que abre las puertas para enfoques metafsicos en psicologa, validando (por accin u omisin), la existencia de dos tipos de psicologa, una de corte psico-fisiologicista, y otra de orden metafsico o del espritu. Al abordar el problema de la psiquis, Vigotski conclua, que todas las posturas, tanto objetivistas como subjetivistas, asuman los mismos tres siguientes momentos: (a) ...Un estudio de las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, (b) la reduccin de los procesos superiores y complejos a elementales, y el desprecio de las peculiaridades y leyes especficas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vieja psicologa subjetiva como de la nueva psicologa objetiva...

La similitud de fondo en el tratamiento terico metodolgico, debido a la incomprensin y confusin de ambos planos, provoc y sustent la divisin y la crisis de la psicologa, y este hecho, era lo que fundamentaba la crtica de una psicologa dualista, de esta manera, el peso del esquema E-R hace que el problema metodolgico derive tambin en un problema fctico, pues a la hora de realizar avances (de distinto peso y alcance), todas las orientaciones pretendieron desarrollarse en el plano de los procesos psicolgicos mas bsicos del ser humano, dejando un gran vaco en el conocimiento de los procesos psicolgicos mas elaborados y complejos, los que en consecuencia, se trataban de explicar por una mera generalizacin de datos empricos de nivel analtico distinto. Para Vygotski, este era otro argumento que validaba la crtica de dualismo en psicologa, pues, tanto: ... los caminos de la psicologa objetiva y subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la psicologa objetivista se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psquicas superiores e inferiores, limitndose a clasificar las reacciones en innatas y aprendidas, considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hbitos, la psicologa

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emprica (subjetiva), con un espritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo psquico del nio a la maduracin de las funciones elementales edificando sobre cada funcin elemental un segundo nivel que surge de no se sabe donde ( Vygotski, 1993, Vol, ., ).

El problema de como (y en funcin de que realizar un estudio psicolgico), sistemticamente haba sido pasado por alto en la breve pero intensa historia de la psicologa, dejando tras de s, una confusin general respecto al tema, y la sensacin de que la tarea era prcticamente imposible.

El Escenario Actual.

Considerando, y ponderando el desarrollo de las principales corrientes y teoras que configuran el escenario actual de la psicologa, se puede decir que el gran problema de hoy (como a principios de siglo), es que an no se han logrado desarrollar modelos generales, que permitan un estudio integral del ser humano, en sus esferas tanto individual como social (y otras). En este sentido, cabe destacar que la inexistencia de una psicologa general (una de las grandes crticas que haca Vygotski), es un problema an vigente. Por otro lado, problemas como la falta de una imagen de hombre coherente que estudiar (Bruner, 1975; cit.en Wertsch, 1993, p 17., Bruner, 1988), empiezan a hacerse cada vez mas relevantes. Pese a esto, como expresa Wertsch (ibdem., p 18): ... esto no significa que no halla zonas de luz. Sabemos mucho ms sobre el funcionamiento del cerebro que lo que sabamos aos atrs; tenemos un cuadro ms rico del funcionamiento social y cognitivo de los infantes que lo que tenamos antes,... asi como de diversos sndromes clnicos especficos, o de disfunciones cerebrales, etc.

El mapa general de la psicologa puede considerarse hoy, tan fragmentado como en los tiempos de Vygotski (Wertsch, 1993, pp. 17-21), la principal dificultad de la psicologa, es que tiene muchas piezas aisladas, pero sin saber a que imagen corresponden. Las tendencias y sntomas de convergencia, producidos desde finales de los aos sesenta entre parte de la psicologa cognitiva, la psicologa evolutiva y la psicologa social, paradjicamente se ha dado a un costo de desintegracin y escisin

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epistemolgica muy grande, generando en la prctica cientfica eclecticismos de diversos tipos que amenazan constantemente con desbordar los hallazgos encontrados. En este contexto, el principal aporte del marco vygotskiano, ha sido mostrar una visin integral del desarrollo humano, articulando heuristicamente distintas perspectivas (especialmente los aspectos cognitivos, evolutivos y sociales), desde una sola mirada terico metodolgica, la del estudio de la mente en sociedad (Vygotski, 1978), por lo que se puede considerar al proceso fomentado por el redescubrimiento de la obra de Vygotski, como una verdadera revolucin silenciosa en psicologa (Bruner & Haste, 1990., p. 9). En el creciente contexto de complementariedad e interdisciplinariedad de las ciencias humanas, es que durante las ltimas dcadas, la psicologa ha tendido a considerar conjuntamente los procesos biolgico-madurativos como los contextos sociales y culturales a fn de comprender los procesos psicolgicos humanos (Bruner, Cole, Luria, Wertsch, Rogoff, Moll, Piatelli y Morin, etc.). Este devenir de la disciplina ha llevado a autores como Bruner (1) en el mbito de una teora del desarrollo cognitivo humano, proponer los siguientes criterios y objetivos de la psicologa como disciplina cientfica:

Descripcin General de la Propuesta Terico - Metodolgica vygotskiana.

Podemos decir que el programa de investigacin vygotskiano buscaba ajustarse a tres criterios que Reviere, (1989, pp ) resume en los siguientes puntos:

(a) desarrollar una metodologa general de la psicologa, (b) aislar los principios explicativos generales, (c) construir, a partir de ellos, categoras y teoras concretas.

Estos tres criterios sobre los cuales deba fundarse la psicologa como disciplina cientfica, se plasmaran en un modelo terico mas desarrollado, que si bien es cierto no puede considerarse an como acabado, es posible concebirlo en trminos de los tres grandes planteamientos que hace: 1.- El uso de un mtodo gentico del desarrollo en psicologa, 2.- La nocin de que las funciones mentales superiores en el individuo emergen de procesos sociales, y

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3.- La nocin de que los procesos humanos, sociales y psicolgicos estn formados fundamentalmente por herramientas culturales, o formas mediacionales.

De estos tres planteamientos identificados, los dos ltimos pueden considerarse como parte de un plano terico propiamente tal, y el primero, como concerniente a un plano mas metodolgico que le brinda coherencia y continuidad a los dos primeros. Pese a que tradicionalmente el inters occidental, desde finales de los sesenta por la teora de Vygotski, ha estado en el segundo y tercero de estos temas, especialmente en aspectos menores de la teora (&&&), como el la zona de desarrollo prximo (ver Rogoff 1995., Wertsch, 1984, 1995., 1990., Palacios, J.; Villaln, M. 199 ), poco a poco se ha despertado un inters por el resto de la teora, especialmente por el tema de la concepcin gentica que Vygotski tena del desarrollo, al cual, el tema de la ZDP necesariamente remite dentro de la teora. Como refiere Wertsch (1995): de todas formas,... nuestro entendimiento del segundo y tercer puntos sern limitados hasta que no tengamos una nocin mas elaborada del mtodo gentico, ya que todos los temas estn imbricados en el pensamiento de Vygostki. Por eso es que, una

descripcin de cada uno, depende de los avances en el entendimiento de los otros.

Postulados Tericos de la Propuesta vygotskiana.

Un primer aspecto a considerar, antes de evaluar los puntos tericos sobre los cuales se articula la obra de Vygotski, es que lo que el propona realizar era una teora del desarrollo humano, y no una teora cognitiva o lingstica como generalmente se la a tratado de ver. Este punto es importante pues, no solo permite comprender la obra de Vygotski, sino tambin dimensionar lo inacabado de sus obra. Considerando esto, puede decirse que la tesis central de la teora vygotskiana es que el hombre, no se constituye a partir de una relacin directa del hombre con el mundo natural, sino a partir de un tipo de relacin mucho mas compleja, que podramos llamar genricamente como mediada, por los elementos y dispositivos que histricamente, la

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cultura pone a disposicin de l. Esto implica asumir, tanto terica como

metodolgicamente, que en el desarrollo de lo humano concurren dos factores o lineas desarrollo en su determinacin (ver Wertsch, 1988). Vygotski vea en esta idea de actividad mediada, un proceso de transformacin activa, recproca y sinttica, y no una mera imitacin del medio a travs del uso de los instrumentos, por lo desde un punto de vista evolutivo, el empleo de instrumentos marcara entonces (a) el inicio del genero humano en todos sus dominios genticos, y, cosecuentemente con esto, (b) la

constitucin de nuevas formas psicolgicas de adaptacin, caracterizada por el uso de esas heramientas cuyo valor no es slo natural, sino tambien cultural. As, la aparicin de la cultura indica no slo que los sujetos han salido de los limites orgnicos de su actividad, sino que su propia actividad, pasa a ser regulada y orientada tambin, por formas mas complejas de organizacin, propias de la vida en sociedad (trabajo, arte, ciencias, etc.). Como dijo Vygotski: Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente condicionado. Ahora bien, tericamente hablando, Vygotski distingui dos tipos de formas de mediacin, en funcin del tipo de actividad que permiten., (a) el tipo mas simple de instrumento sera la herramienta material que acta sobre un objeto fsico, modificndolo, y (b) un segundo tipo de instrumentos mediadores, que produce un tipo de actividad distinta, mediada por los sistemas de signos que cada cultura pone a disposicin de sus miembros (Pozo, J., 1996). Desde este punto de vista, lo importante sera explicar el transito psicoevolutivo, que implica el cambio cualitativo entre el uso del primer tipo de herramientas, mas bsicas (al cual incluso acceden los dems antropoides) al segundo tipo de instrumentos, de carcter simblico, y mas complejo. En este sentido, cabe

sealar que la analoga entre herramienta material y signo, basada en la funcin mediatizadora de ambos en la relacin que el hombre tiene con el medio, en ningn caso agota el contenido de la categora mediadora, pues la diferencia fundamental es que el instrumento provoca modificaciones en el objeto de su actividad, en cambio, el signo no

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cambia nada el objeto de la operacin psicolgica, es en s, el medio de la accin psicolgica sobre el comportamiento (Shuare, 1995). Como seala Vygotski: Toda la historia del desarrollo psicolgico de un nio, nos ensea que desde los primeros das de vida, su adaptacin se logra por medios sociales, a travs de las personas que le rodean. El transito, entonces, de la va biolgica de desarrollo a la social es el eslabn central en el proceso de desarrollo, el punto de viraje radical de la historia del comportamiento del nio....y es aqu, donde el lenguaje juega un papel de primer orden.

Es en este nuevo tipo de relacin que el hombre establece ahora no solo con la naturaleza sino tambin con otros hombres a travs de la cultura, que el manejo de los diversos tipos de herramientas, especialmente simblicas, como el lenguaje, lo que sin duda marca una transicin de particular importancia, ya que el signo, derivado de la actividad socialmente compartida, primero surge para regular las conductas de otros y posteriormente las propias, internalizandose para estructurar gran parte del desarrollo psicolgico, constituyndose en el principal rgano o medio psicosocial de adaptacin, as, la naturaleza psicolgica del hombre representa no slo un conjunto de habilidades biolgicas, sino tambin, el conjunto de las relaciones sociales, trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su estructura (Vyotski, pp ). Tal como expresara Vygotski en su capital obra (Pensamiento y Lenguaje): El proceso de desarrollo incluye necesariamente la negacin del punto inicial y el movimiento hacia formas superiores de accin que no se encuentran al comienzo, sino al final del camino del desarrollo... Tratamos de demostrar cmo la palabra, intelectualizandose y desarrollndose sobre la base de la accin, eleva a sta al nivel superior, la subordina al poder del nio, pone sobre la accin el sello de la voluntad... podramos decir: si al comienzo del desarrollo se encuentra la accin, independiente de la palabra, al final se encuentra la palabra que se ha convertido en accin. La palabra, que hace libre a la accin del hombre (cit. en Shuare, 1990., pp. 69).

A la luz de esta concepcin del desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente humanas) es que entonces puede comprenderse lo Vygotski postulaba como la Ley del desarrollo humano, la afirmacin de que: la funcin psicolgica, en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces: una vez en el plano social, como funcin compartida entre dos personas, como funcin interpsicolgica y una segunda vez, en el plano psicolgico, como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica.

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Dentro de este marco, lo social implica que incluso todo lo cultural es social (Shuare, 1993). Tal como expone Shuare (1990., pp. 61), lo social no condiciona lo psquico en el sentido de agregarle una dimensin ms superpuesta a lo propiamente psquico, sino que constituye su esencia, no slo refleja el mundo, lo reconstruye y lo crea, y en este proceso, tambin se organiza y construye a si mismo histricamente; as, la historia de la psiquis humana es la historia social de su constitucin (Shuare, 19990., pp. 61). Como agrega Gonzlez-Rey: ... en esta historia, lo social se constituye en un nuevo sistema esencialmente diferente: la subjetividad; esta difiere de aquel por el tipo de organizacin que le resulta propio, as como por las unidades y procesos que la constituyen, en los cuales lo social aparece en forma subjetiva, somo resultado de una compleja mediatizacin de la historia anterior del hombre convertida en subjetividad. La subjetividad, de constituida, pasa a tener carcter constituyente de cada nueva adquisicin que aparece a lo largo de su desarrollo. Toda nueva adquisicin ser el resultado de la mediatizacin subjetiva de lo actual, proceso en el que una experiencia externa en su origen, se convierte en interna por su naturaleza. Este paso no es una transposicin de planos, sino la transformacin cualitativa que implica el trnsito de una experiencia de un sistema a otro. (1997., pp. 52)

De esta forma, el proceso de estructuracin psicolgica est basado fuertemente en la adquisicin y uso de herramientas culturales, siendo el lenguaje probablemente la principal herramienta. Ahora bien, este postulado, para Vygotski est lejos de tener un valor nominal, tambien tiene implicancias metodolgicaas directas que a continuacin se analizaran.

El Tramado Metodolgico Interno de la Propuesta Vygotakiana.

Como se ha argumentado, la concepcin esencialmente nueva de lo psquico en el plano de la realidad ontolgica de la teora vygotskiana implica, de manera necesaria, el desarrollo inicial de un mtodo que explique las transformaciones que sufren los procesos psquicos a lo largo de su desarrollo (Shuare, 1995), y si bien es cierto, desde un plano terico, Vygotski planteaba que era legtimo que la psicologa se nutriera de diferentes

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quehaceres y disciplinas incluso filosficas, este proceso deba darse en funcin de objetivos y mtodos de estudio propios. Como expone Gonzlez-Rey (1997), para Vygotski la psicologa deba,.. ser capaz de desarrollar sus propias categoras y principios en el desarrollo de una teora particular. Sin embargo, para desarrollar este sistema terico integrador, el mtodo ha de ser adecuado al objeto que se estudia, y a la luz de este anlisis, era que para Vygotski (19 ., pp. ) la psicologa, ... no sabe enfocar

adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto significaba que carece de mtodo para su investigacin. En este sentido, el problema de comprender el

mtodo desarrollado por Vygotski, no es algo secundario, sino que talvez sea la nica forma de poder entender a Vygotski, y de constituir a la psicologa como una ciencia (Wertsch, 1993).

El problema del Mtodo.

Primero, cabe entender que es lo que Vygotski (1990b) entenda como mtodo, y el valor que ste deba tener dentro del desarrollo de la psicologa cientfica. Para

Vygotski (1990b, p. 314) ... la palabra mtodo incluye dos cosas distintas: (1) la metodologa de la investigacin, el procedimiento tcnico y (2) el mtodo de

conocimiento, que determina el objetivo de la investigacin, el carcter y la naturaleza de la ciencia. Bajo la primera acepcin, Vygotski agrupaba todo lo referente especficamente al plano del diseo experimental propiamente tal, el de la experimentacin y control de variables. Sin embargo, este tipo de concepcin del mtodo, no puede por si mismo decir nada respecto de que es lo que se debe controlar, ni con que fin, y en ningn caso puede decirnos pers nada respecto de como estudiar el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. El conjunto de procedimientos y pasos que nos conduzca a la comprensin e identificacin del objeto de estudio as como del conjunto de propiedades, atributos y relaciones que lo definen, debe ser fruto de otro tipo de anlisis que Vygotski identifica con la segunda acepcin que le otorga al concepto de mtodo.

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De un modo simple, y sin centrarnos en las argumentaciones, anlisis, influencias y razonamientos que sigue Vygotski para llegar a dichos supuestos (y que en parte hemos revisado a la luz de su crtica al dualismo psicolgico), podemos decir que sta segunda acepcin de lo metodolgico es la que Vygotski trata de plasmar en un mtodo gentico particular, que conjugue los postulados tericos generales. Estos tres grandes planteamientos vygotskianos, (1) la importancia del uso de un mtodo gentico en psicologa, (2) la nocin de que las funciones mentales superiores en el individuo emergen de procesos sociales, y (3) la nocin de que los procesos humanos, sociales y psicolgicos estn formados fundamentalmente por herramientas culturales, o formas mediacionales, conforman entre s un verdadero sistema terico metodolgico, pues ninguno puede ser estudiado aisladamente sin que ste remita necesariamente, en algn otro momento, a otro de los planteamientos. Para Vygotski, es el ajuste particular entre objeto y forma de estudio, el objeto central de reflexin y anlisis e instancia de la cual deban derivarse las formas y diseos experimentales concretos que permitieran y fundamentaran la constitucin y desarrollo de la psicologa como una disciplina cientfica. En concreto, Vygotski ajustaba estos planos a travs de los siguientes pasos:

1. La Identificacin de dominios genticos. 2. La Identificacin de puntos crticos en cada dominio gentico y/o funcin psicolgica. 3. La utilizacin de unidades molares de anlisis en la interseccin de los puntos crticos.

Identificacin de Dominios Genticos:

Para Vygotski, cualquier descripcin general adecuada de la conducta humana debe estar afianzada en un anlisis evolutivo, y en este sentido, una aproximacin gentica no es solo una entre muchas otras, para Vygotski (1978., pp ), el estudio

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histrico de la conducta, no es un aspecto auxiliar del estudio terico, sino que est a la base. Con este compromiso general hacia el mtodo gentico, Vygotski y Luria (1995., pp. ) tomaron como punto de anlisis inicial, el identificar las ... tres lneas principales

en el desarrollo de la conducta., la filogentica, la histrica y la ontogentica. En la introduccin hecha al trabajo Estudios sobre la historia del comportamiento (1995), Vygotski describe su mtodo general como sigue: No era nuestra intencin, el dar una completa descripcin a gran escala de cada uno de estos tres procesos del desarrollo. Incluso ni siquiera hemos intentado detallar completamente en todos los aspectos de las conductas propias de los simios, los hombreas primitivos o los nios. Mas que presentar todo el proceso en su plenitud, nos hemos restringido a sealar las principales marcas en la huella de la evolucin psicolgica en sus varios puntos de giro. De esta forma, en cada ensayo, hemos revelado los nexos esenciales que han servido para conectar un estado del desarrollo del comportamiento con el siguiente. Al hacerlo de esta manera, conscientemente hemos limitado los contenidos de los ensayos a slo la evolucin de las formas del comportamiento.

Identificacin de puntos crticos en cada dominio gentico:

La concepcin que Vygotski y Luria tenan del concepto desarrollo, claramente difiere de como se lo trata generalmente, entendindolo madurativamente y aplicado casi exclusivamente a la ontognesis (en especial, reducindolo al perodo de la niez y la adolescencia). En contraste a ste enfoque, Vygotski y Luria planteaban que un anlisis gentico debe abarcar los tres dominios genticos, pues toda forma de funcionamiento mental refleja la transicin gentica que la orienta y dirige, y por lo tanto, a la hora de analizarla debe tomarse en cuenta los momentos, o puntos crticos que marcan su dinmica y su constitucin gentica.

1.- En el caso del dominio filogentico: El uso y la invencin de herramientas por los simios antropoides nos lleva al fin del estado orgnico del desarrollo comportamental en la secuencia evolutiva, y prepara el camino para una transicin de todo el desarrollo a una nueva senda, creando de esta forma, el principal prerrequisito psicolgico del desarrollo histrico del comportamiento.

2.- En el caso del plano sociohistrico:

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El trabajo y, estrechamente unido a esto, el desarrollo del habla humana y otros signos psicolgicos usados por el hombre primitivo le permiten obtener control sobre sus conductas, lo que significa el comienzo de la conducta histrica o cultural en el propio sentido de la palabra.

3.- Y finalmente, en el caso del dominio ontogentico: ..., en el desarrollo del nio, claramente vemos una segunda lnea de desarrollo paralela a los procesos de crecimiento orgnico y maduracional, esto es, vemos el desarrollo cultural del comportamiento basado en la adquisicin de habilidades y modos de conducta y pensamiento especficamente culturales.

En resumen: Los tres fenmenos son sntomas de las nuevas eras en la evolucin del comportamiento, signos que nos muestran cambios en el tipo de desarrollo mismo. De esta manera, nos hemos concentrado en los puntos de cambio, en los estados crticos en el desarrollo de la conducta. Consideramos los siguientes estados como puntos crticos: (a) el uso de herramientas en monos, (b) el trabajo y el uso de signos psicolgicos en el hombre primitivo, y la divisin de la lnea de desarrollo, en lneas psicolgico natural y psicolgico cultural de desarrollo, en los nios. Cada punto critico de cambio es visto primariamente desde la base de que algo nuevo es introducido por este estado en el proceso de desarrollo. Es as como, tratamos a cada estado como un punto de partida para futuros procesos de evolucin.

En la actualidad, se busca estudiar integradamente los distintos dominios genticos, en funcin de contextos mas amplios de influencia y desarrollo de los sujetos, pero preservando las particularidades de su constitucin y funcionamiento (PiateliPalmarina y Morin., 1982., Bruner, 1990, 1989, Wertsch, 1993). Es as como Bruner y Haste (1990., p. 165) proponen un marco respecto de los distintos niveles de produccin de significado al interior de una, en el siguiente esquema:

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Respecto de la relacin de ambos dominios con el plano filogentico, en buena medida debe considerarse an una tarea pendiente, y los trabajos de Vygotski al respecto (Vygotski y Luria, 1995), pioneros (ver Wertsch, 1995., p ). Esta segmentacin en dominios genticos del desarrollo humano, les permiti, a Vygotski y Luria, varios tipos de anlisis, destacando dos: 1. Por un lado, asumir una posicin antirecapitulacionista, desechando cualquier postulado que pretendiera paralelizar los dominios genticos en los procesos de desarrollo, en este sentido, Vygotski y Luria (1994) argumentan que cada dominio representa una nueva era en la evolucin del comportamiento: un proceso de desarrollo dialctico prepara el camino para el siguiente, cambiando y

transformndose en un nuevo tipo de desarrollo. La llave de este tipo de anlisis es el reconocimiento de la existencia de cambios en el tipo de desarrollo mismo.

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2. Por otro lado, este tipo de anlisis permite estudiar, los distintos principios del desarrollo presentes en cada dominio gentico, con la adecuada independencia, sin tener que dejar el conocimiento de cada dominio a una mera generalizacin de los datos obtenidos del estudio de otro dominio.

Con esto en mente, Vygotski y Luria identificaron los puntos crticos en el desarrollo del hombre. En este sentido, los procesos de desarrollo, en cada dominio gentico,

estaran gobernados por fuerzas y propiedades relativamente nicas del dominio gentico. Respecto de este paso metodolgico, algunos autores (Wertsch, 1992, 1995, Tulviste, )

han planteado que la lnea divisoria entre los dominios genticos son de hecho, no tan claros como Vygotski y Luria parecieron asumir. En el caso del dominio filogentico, recientes hallazgos en la antropologa fsica y en arqueologa indican que la hominidizacin mas bien involucr un extenso perodo de solapamiento (al rededor de dos millones de aos) entre la filognesis y la historia sociocultural (Wertsch 1985, 1992), por lo que el solapamiento masivo existente entre esos dominios genticos (ver Palmarini, M. & Morin, 1982) significa que el desarrollo cultural o mejor dicho protocultural otorg parte del contexto en la cual la evolucin orgnica se pudo afianzar durante la hominizacin. Probablemente, como sugiere Wertsch (1988), el proceso analtico en s, de identificar puntos crticos no sea del todo adecuado si se pretende atribuirles un peso explicativo en s, en este sentido, este paso debe entenderse molarmente como un marcador del paso de un tipo de desarrollo u organizacin psicolgica a otro, en funcin de las herramientas involucradas en dichos cambios, en cualquiera de los dominios genticos o rea de estudio psicolgico en cuestin (memoria, percepcin, atencin, etc.). Por esto, tal anlisis debe hacerse conjuntamente respecto de los otros momentos al respecto, en cuya interdeterminacin debe buscarse el carcter explicativo del

planteamiento vygotskiano. En trminos generales, es posible identificar esta propiedad analtica del mtodo vygotskiano con el ajuste escalar que describe Mandelbrot (1995) como base de

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cualquier anlisis topolgico de las propiedades dinmicas en estudio (se profundizar mas al respecto, en el captulo 3), en este sentido, cabe destacar como sustantivo del enfoque vygotskiano, el inters por estudiar el paso de un determinado tipo de organizacin o funcin psicolgica,... a otro (a), y este paso no puede aplicarse mecnicamente, sino en complementariedad con los otros pasos metodolgicos del anlisis vygotskiano. Este tipo de similitud escalar del anlisis vygotskiano, puede

incluso observarse en reas de estudio mucho ms restringidos, y a distintos niveles., por ejemplo, lo que Wertsch denomina anlisis micro gentico (ver Wertsch, 1985, 1992). Siguiendo esta idea, los tres pasos metodolgicos bsicos identificados por Vygotski (dominio gentico, puntos crticos, y unidades de anlisis de tipo molar) deben ser considerados como ajustes escalares de un mismo proceso de observacin, lo que permite la complementariedad y reversibilidad analtica de la teora. Por estas razones, el sistema metodolgico vygotskiano, slo debe entenderse a la luz del tercer paso (0?).

El Uso de Unidades molares.

Este punto debe entenderse a partir de la concepcin unitaria que Vygotski tena del funcionamiento y constitucin de la conciencia y las funciones psicolgicas en el hombre, en el contexto de su determinacin sociohistrica (temas 1 y 2). Esta concepcin, no poda ser solamente un postulado terico, por lo que deba llevar implicancias de estudio claras. Tal como el mismo Vygotski escribe al respecto en el inicio de su obra, Pensamiento y Lenguaje (1992., p. ):

La nocin de la conciencia como un todo y de la relaciones entre sus diferentes funciones, indisociables en el curso de la actividad, no es nada nuevo para la psicologa actual. Pero la unidad de la conciencia y la conexin entre las distintas funciones suelen representar en psicologa ms bien un postulado que un objetivo de investigacin. Es ms, al postular la unidad funcional de la conciencia, la psicologa asuma como fundamento de sus investigaciones, junto a tal indiscutible suposicin, el postulado completamente falso, aceptado tcitamente por todos aun sin formularlo con claridad, consistente en reconocer la invariabilidad y la constancia de las conexiones inter funcionales de la conciencia y suponer que la percepcin est siempre y del mismo modo ligada a la atencin, la memoria lo est siempre y del mismo modo ligada a la percepcin, el pensamiento

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con la memoria, etc. Esto implico, naturalmente, que las conexiones inter funcionales quedaran fuera del parntesis en calidad de constantes, sin ser tomadas en consideracin en las operaciones de investigacin de las diferentes funciones aisladas.

Para que la concepcin unitaria de los procesos psicolgicos superiores se expresara en la forma de enfocar su estudio, deban generarse categoras de anlisis que permitieran conservar las caractersticas esenciales de las funciones superiores de la conciencia en su contacto gentico con el mundo social, y que Riviere (1989., pp resume en su conjunto en los siguientes puntos: 1.- No reduccionistas. 2.- Explicativos. 3.- De carcter gentico. (Dialctico). )

Para Vygotski, la descomposicin de las funciones psicolgicas superiores en componentes inconexos ya en el anlisis, era un error, pues divida desde un principio lo que metodolgicamente deba ser estudiado como unidad, implicando una destruccin de los fenmenos estudiados, pues sin la preservacin de las conexiones y relaciones en el anlisis, stos perdan sus aspectos peculiares y leyes de organizacin. Vygotski (1992) distingua dos tipos de anlisis: Es as como

1.- Un primer tipo de anlisis, que se puede denominar: ... de descomposicin de conjuntos psquicos complejos en sus elementos (en donde) Lo esencial de este tipo de anlisis consiste en que obtiene, como resultado, productos de naturaleza distinta a la del conjunto analizado, elementos privados de las propiedades inherentes al conjunto pero dotados de otras nuevas e insospechadas en aqul Vygotski (1990 a, p. -P y L.).

Este primer tipo de anlisis aplicado en psicologa, especficamente al problema de la relacin pensamiento-lenguaje resultaba contradictorio, pues: ... en lugar de explicar las propiedades concretas y especficas del conjunto objeto de estudio, le imprime una orientacin ms general, que aclara tan slo aquello que se refiere al lenguaje y al pensamiento como universalidades abstractas, dejando al margen la posibilidad de aprehender las regularidades concretas que nos interesan. Es ms, el uso no planificado de este tipo de anlisis psicolgico a lugar a profundos errores, ya que ignora la naturaleza unitaria e integral del proceso que se estudia y sustituye las relaciones internas de cohesin por relaciones mecnicas externas entre dos procesos heterogneos y extraos el uno al otro (Vygotski, 19 ., Vol pp. ).

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2.- El otro tipo de anlisis deba ser la base de una aproximacin cientfica al estudio psicolgico de la conciencia, y que pese a que no era el mas sistematizado ni usado en psicologa, para Vygotski, deba sustituir al primer tipo: Creemos que sustituir este tipo de anlisis por otro muy diferente es un paso decisivo y crtico para la teora del pensamiento y el lenguaje. Tendra que ser un anlisis que segmentase el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y sustituye una parte viva e indivisible de la totalidad.

Segn Vygotski: Una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender esto. Debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades. Debe encontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inherentes al conjunto en su totalidad,...

Como puede verse, este componente relacional-gentico al cual Vygotski pretende acceder analticamente al postular una unidad de anlisis que preserve la complejidad del fenmeno estudiado, no es en ningn caso algo secundario, pues, es a dicho espectro al que pretende acceder, en funcin y complementariamente con los otros ejes y pasos metodolgicos tambin ya revisados. Tal como expone Luria (1993) esas unidades deben incluir aspectos opuestos en su unidad dialctica. Esto le permiti a Vygotski analizar lo que pasaba en los puntos crticos de cada dominio gentico (o microgentico), pues en dichos puntos crticos, es donde se puede observar como es que se construyen, estructuran, se ponen en juego e imbrican las distintas funciones psicolgicas durante el desarrollo (---). De esta manera, es que el uso de unidades molares en la interseccin de los dominios genticos (puntos crticos) permite acceder a un estudio objetivo del los aspectos procedurales de toda funcin psicolgica humana. Cabe destacar que el ajuste escalar que Vygotski realiz al identificar puntos crticos en y entre dominios genticos, no fue ampliado al tema de la unidad de anlisis., si se consideran los estudios que alcanzo a desarrollar, opt mas bien por identificar una

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unidad standar de anlisis para todos los dominios genticos, el concepto (1). Tal opcin, con el devenir de la lingstica y la psicolingustica ha sido en generar superada (ver Luria, 1990 a, 1990 b, 1993, ) considerndose insuficiente (van der Veer, 1990) por numerosas razones que analizaremos en el siguiente captulo. Pese al debate respecto de la unidad de anlisis generado despus de la muerte de Vygotski, debe considerarse, como plantea Rogoff (1995, pp. ): Aunque otros trabajos realizados desde la tradicin sociocultural han cuestionado esta unidad especfica de anlisis, e incluso han sealado otras -por ejemplo, la actividad prctica, el uso de instrumentos intelectuales, las proposiciones o el dialogo-, la propuesta bsica de utilizar una unidad de actividad que conserve las funciones del sistema como un todo es una contribucin de Vygotski.

La Unidad Histrica del Hombre.

Finalmente, se debe recalcar que los distintos pasos que compone la estrategia investigativa en obra vygotskiana, deben considerarse en estrecha relacin, pues, en su conjunto pretenden dar cuenta de dos importantsimos rasgos tericos y conceptuales respecto de la naturaleza del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en el hombre, tan estrechamente ligados, que como expresa Luria (1993), cada uno es el reverso del otro, el historicismo y la integridad de los procesos psicolgicos en el ser humano. En este sentido, tal como el mismo Luria plantea: ... Lo mas importante desde el punto de vista de la lgica interna y de la homogeneidad de la obra de Vygotski es que cada una de las etapas de aplicacin del mtodo histrico buscaba invariablemente nuevas unidades de lo psquico.

En este sentido, para Luria (1993, p. ), y para los fundamentos de este trabajo: La metodologa de Vygotski, la integridad y el historicismo de su enfoque piedras angulares de su obra- constituyen para nosotros modelos no superados hoy da. Precisamente en ellos estriba la garanta de la actualidad y del carcter constructivo de sus ideas.

Integridad y transformacin, estabilidad y cambio (en conjunto a los ejes de hombre-naturaleza e individuo y sociedad), parecen ser dos postulados sobre los cuales

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descansa la visin de ser humano que tena Vigotsky, y uno de los principales parmetros sobre los cuales descansa su redescubrimiento y vigencia en el debate actual., y en el caso de este trabajo, lo que permite abordar y actualizar ciertos aspectos de su teora, a la luz de las llamadas Teoras de la Complejidad (Munne, 1993) que abordaremos, una vez revisado el tema de la unidad de anlisis, que permita tal desarrollo.

La Organizacin Semitica de la Conciencia.

Como se ha planteado, la constitucin de las funciones psicolgicas remite al estudio de los procesos de mediacin semitica subyacentes. Tal proceso est permitido por el hecho de que los signos, que tienen primariamente un carcter externo, de instrumentos objetivos de mediacion entre personas, se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y subjetivos de la relacin de cada sujeto consigo mismo. Al respecto, Vygotski planteaba que: Toda la historia del desarrollo psicolgico de un nio, nos ensea que desde los primeros das de vida, su adaptacin se logra por medios sociales, a travs de las personas que le rodean. El transito, entonces, de la va biolgica de desarrollo a la social es el eslabn central en el proceso de desarrollo, el punto de viraje radical de la historia del comportamiento del nio....y es aqu, donde el lenguaje juega un papel de primer orden.

De esta forma, el proceso de estructuracin psicolgica est basado en la adquisicin y uso del lenguaje asi como de otras herramientas e instancias de interaccin social que actan mediadoramente. Como expone Luria (1980, pp. ): El uso de las herramientas que la cultura pone a nuestra disposicin durante la vida, permite no slo el desarrollo de las capacidades y habilidades de contacto social, sino tambin es la fuente del desarrollo de habilidades como la abstraccin y la generalizacin de las caractersticas del mundo externo en el mundo interno de cada sujeto asi como la capacidad de realizar anlisis, deducciones y conclusiones que suministran una base psicolgica para el pensamiento discursivo .

El Estudio de las Funciones Psicolgicas Superiores

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Como se ha dicho, las operaciones semiticas sealan el paso a procesos psicolgicos de mayor complejidad y, al mismo tiempo, marcan el transito de la historia natural de la psiquis al mbito de las formaciones histricas del comportamiento. Por eso, al hablar de la gnesis de la conciencia humana, equivale en buena medida, a referirse al estudio de la estructura semitica de la conciencia (Silvestri y Blnah, 199 ). El primer paso entonces, para develar el desarrollo del psiquismo humano, era estudiar los procesos de intercambio social, en las instancias en donde el contacto social deja de ser un medio para influir, dirigir y orientar el comportamiento de otros, y se constituye en una instancia de control y significado interno y autnomo de los seres humanos. Sin embargo, el estudio del lenguaje no era un problema central en las ciencias sociales, pese a que empezaba a desarrollarse vigorosamente, por lo que Vygotski acudi a la teora literaria buscando herramientas conceptuales y analticas que le permitieran llevar a cabo tal desarrollo.

El Estudio Objetivo de la Relacin Pensamiento Lenguaje.

Desde un punto de vista mas filosfico, tradicionalmente se haba concebido la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, de tres distintas maneras alternativas: a) El pensamiento coincide con el lenguaje. b) El lenguaje sirve de envoltura del pensamiento. c) El pensamiento alcanza su ser en el lenguaje. (en Kozulin, 1994).

En psicologa, las dos primeras posturas, haban logrado desarrollase a partir del mismo enfoque bsico, el de E-R, lo que nos lleva a concluir que, o bien el pensamiento se reduce al lenguaje, o bien el pensamiento es la causa del lenguaje (ver Vygotski, 1992b). Vygotski en cambio, tratara de desarrollar la tercera va, ms acorde con su concepcin gentica (mmm).

Las nociones de Sistema y Funcin lingstica y psicolgica.

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Respecto de la nocin de sistema, entendida como un conjunto de partes interconectadas dinmicamente (Luria, 1980), Vygotski la us para describir la unidad gentica de los diversos procesos psicolgicos. As, identific macrosistemas psicolgicos como la conciencia, y subsistemas como el pensamiento y la emocin, cuya relacin gentica estara dada por las diversas formas de mediacin cultural (esp. el lenguaje). Por funcin, Vygotski entendi la forma particular en que un sistema psicolgico o lingstico, afecta a otro durante el desarrollo. As, Vygotski propuso estudiar las diversas formas en que la cultura, a travs de las diversas formas de mediacin semitica, afecta al desarrollo de todos los sistemas y subsistemas psicolgicos (estos ltimos, escalarmente tambin pueden ser considerados como sistemas), dando origen a sistemas mayores como la conciencia, que, como estructurador global de la subjetividad del ser humano, sera la base del desarrollo de la personalidad (Shuare, 1993). As mismo, subsistemas como la percepcin, la atencin, la memoria, etc. tambin se relacionaran y estructuraran sistemicamente en funcin de las formas de mediacin cultural especficas, dando origen (a) al pensamiento reflexivo y abstracto, (b) a las emociones mas complejas (como el goce esttico), y a la voluntad de cada sujeto (Wertsch, 1988., Adrian y Paez, 1993). Sin duda, el lenguaje, en cuanto herramienta originalmente externa (sistema semitico), al transformarse en una

herramienta interna de cada sujeto, afecta (funcin) de sobremanera el desarrollo e interrelacin de todos los sistemas y subsistemas psicolgicos en todos sus dominios genticos, determinando en buena medida, la estructuracin de lo propiamente humano, su subjetividad y su conciencia (Gonzlez-Rey (1997). Es as como la principal estrategia de investigacin propuesta por Vygotski consisti en identificar las formas (funciones) en que el lenguaje estructura los diversos sistemas psicolgicos, especialmente el

pensamiento, que podemos agrupar en un conjunto de pares opuestos (Wertsch, 1989., pp ).

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1.- Funcin de Sealizacin 2.- Funcin Social 3.- Funcin Comunicativa 4.- Funcin Indicativa. (o F. Referencial) versus versus versus versus 1.- Funcin Significativa 2.- Funcin Individual. 3.- Funcin Intelectual. 4.- Funcin Simblica. (o F. Categorizadora)

Estas oposiciones no reciben el mismo nivel de importancia en el anlisis semitico de Vygotski., Wertsch (1988) las agrupa en dos categoras fundamentales. 1.- Las tres primeras oposiciones tratan de la mediacin de los procesos sociales y psicolgicos en un nivel de anlisis descriptivo y genrico, y poco dicen de los procesos de mediacin semitica propiamente tal. Sin embargo, pretenden dar cuenta de los procesos de contacto social, que sustentan los procesos semiticos (1). 2.- Por otro lado, las funciones indicativas y simblicas, se inter definen (Wertsch,1988) en funcin de su poder de mediacin con la realidad. Un estudio semitico-gentico de la conciencia implica dar cuenta del proceso mismo de su construccin. Es por esto que tal estudio implica, desde un anlisis de sus funciones, explicar el paso de las funciones indicativas, a las funciones simblicas mediadas culturalmente. En este contexto, Vygotski (1993) asume que la funcin indicativa del habla es la primera en aparecer: Nuestra primeras palabras tienen un significado indicativo para el nio. En esto, parece que hemos identificado la funcin original del habla, que ha sido reconocida ya por otros investigadores. La funcin original del habla no es que la palabra tenga un significado para el nio; no se trata de que con la ayuda de la palabra le corresponda una nueva conexin. Antes bien, la palabra es inicialmente un indicador. La palabra, en tanto que indicador, es la funcin primaria en el desarrollo del habla, de la cual otras pueden derivar (pp., ).

A partir de esta funcin, se desarrolla la capacidad para simbolizar y clasificar cosas, eventos y objetos en categoras generalizadas, y finalmente, la formacin de relaciones entre categoras. Tal como lo plantea Wertsch, el estudio semitico de la conciencia, puede resumirse (1988, pp. 113), de la siguiente manera. Si la funcin original del habla en la propuesta de Vygotski es la funcin indicativa (2), como se relaciona con la funcin simblica?. Esto corresponde a una cuestin ms amplia sobre como se produce la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Por una parte, se observa que algunas funciones del signo reflejan que la organizacin

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lingstica depende del contexto (slo pueden referir, indicar); (es decir) tiene que ver con la relacin entre signos vehiculantes y los contextos en que stos aparecen. Por otra parte, se observa que algunas funciones del signo reflejan el aspecto descontextualizado de la organizacin lingstica, (por lo que) tiene que ver con la nocin de que ciertos aspectos de la organizacin del lenguaje pueden operar independientemente del contexto en el que aparecen los signos vehiculantes. Ambos aspectos constituyen un potencial latente en el lenguaje humano. La tarea del anlisis gentico consiste en explicar la transicin del nivel en el que el funcionamiento semitico est siempre contextualizado a un nivel en el que es posible el funcionamiento descontextualizado (simblico). En trminos de las consideraciones realizadas, esto significa que el anlisis gentico debe explicar la transicin a un nivel en el que tambin aparece la funcin simblica.

Para esto, uno de los principales problemas, ha sido identificar una unidad de anlisis adecuada para llevar a cabo un estudio semitico-gentico de la conciencia sin reducir su especificidad. Entre estos, destacan: (a) el concepto, (b) la oracin, a nivel intrapsicolgico, y (a) los formatos, y (b) las Representaciones Sociales en el plano interpsicolgico. Sin embargo, el gran problema actual, a fn de evitar caer en dualismos metodolgicos, es identificar una unidad de anlisis, que permitiendo una reversibilidad y ajuste analtico entre ambos niveles, permita aclarar el delicado transito entre ambos niveles. Con este fn, se propondr el enunciado como unidad de anlisis (Wertsch,

1993). A continuacin, se revisara este problema.

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EL CONCEPTO COMO UNIDAD DE ANLISIS.

Como se ha sealado, Vygotski y Luria entienden la estructura psicolgica superior, fundamentalmente como una estructura semitica, y por esto, conviene analizar la palabra desde las funciones psicolingstica involucradas en dicha estructuracin. Para esto, eligieron por razones semitico-genticas, dos tipos de funciones lingsticas, descriptoras de dicho proceso:

Funcin Lingustica.

Funcin Psicolgica.

1.- Funcin Designativa o Referencial. 2.- Funcin Categorizadora o Abstractiva.

1.-Referencia Objetal. 2.- Campos Semnticos.

La Importancia Psicolgica de la Funcin Referencial o Designativa.

Toda palabra tiene como funcin bsica la designacin de alguna cosa, cualidad, accin, o relacin, y a esta funcin, en trminos lingsticos se la conoce como funcin denotativa o referencial del lenguaje, y en trminos psicolgicos, Vygotski la llamo referencia objetal, ya que permite la representacin de un objeto en el lenguaje humano. Esta funcin siempre est dirigida hacia afuera, hacia un determinado objeto, o bien a una accin, cualidad, propiedad, o relacin entre objetos, esto se refleja en el hecho de que cualquier palabra que tiene una referencia objetal (caracterstica psicolgica) puede tomar la forma de un sustantivo, verbo, adjetivo, o de relaciones-conjunciones, preposiciones-, en cuanto expresiones lingsticas. Para Luria (Luria, 1980), las principales conquistas que obtiene el hombre con el uso y adquisicin del lenguaje, solo en el plano de la referencia son: 1.- La enorme ganancia del hombre, que domina un lenguaje desarrollado, consiste en que su mundo se duplica. El hombre sin lenguaje slo tena la capacidad de relacionarse con aquellas cosas que vea y manipulaba directamente. Con la ayuda del

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lenguaje puede designar objetos que no percibe directamente, o relacionarse con ellos sin que estn presentes, o formen parte de su experiencia inmediata. 2.- El hombre puede evocar voluntariamente imgenes, acciones, relaciones y cualidades designadas en el lenguaje, independiente de su presencia directa. De esta forma, todas las percepciones, representaciones, recuerdos y acciones pasan a ser controladas por este segundo mundo (simblico) a travs de la voluntad. As la funcin referencial del lenguaje permite regular la actividad humana consciente. 3.- Permite un ahorro en el uso de la informacin acumulada culturalmente a travs del uso compartido y cotidiano del lenguaje, sin necesidad de tener que remitirse solo a la informacin gentica o experiencia personal disponible.

Importancia Psicolgica de la Funcin Categorizadora del lenguaje.

Pese a la importancia y tracendencia de la funcin referencial, esta est lejos de ser considerada como autoinclusiva; tal como plantea Vygotski. La designacin (tambin) permite al nio escoger un objeto especfico, diferenciarlo de la situacin total que est percibiendo... (de esta manera). Por medio de las palabras, los nios diferencian elementos separados, sobrepasando de este modo la estructura natural del campo sensorial y formando centros estructurales nuevos (artifuciales introducidos y dinmicos). El nio empieza a percibir el mundo no slo mediante sus ojos, sino tambin mediante el habla. Como resultado de esto, la inmediatez de la percepcin natural se suplanta mediante un proceso de mediacin muchos ms complejo; como tal, el habla se convierte en parte esencial del desarrollo cognitivo del nio.

Cada palabra no solo evoca y representa objetos, cualidades, acciones, etc. referidas a algo externo, sino que tambin evoca todo un sistema de enlaces puramente conceptuales (estructura semntica), cuya funcin principal es poder introducir la cosa designada (a travs de la funcin referencial) en el, permitiendo analizar y penetrar el mundo sensible de una manera mas profunda. A esta propiedad psicolgica deducible del fenmeno lingstico conocido como plurisgnificacin, Luria lo denomina campo

semntico (1980b, 1980c, 1984a, 1985), por ejemplo:

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... As, por ejemplo, en el idioma ruso la palabra kosa puede designar tanto la trenza de una muchacha, como el instrumento con que se corta la hierba, el trigo (guadaa), o un fino banco de arena que penetra en el mar. La palabra kliuch tanto puede designar el objeto con el cual se abre la puerta (picaporte) como un manantial o fuente de agua, etctera (Luria, 1984., pp ).

La plurisignificacin (o polisemia) es reconocida en todos los idiomas, y su existencia es antes una regla que una excepcin, por esto, lo que denominamos referencia objetal pasa a ser la eleccin del significado entre mucho posibles en el momento del acto comunicativo mismo. La presencia de todo este campo semntico del cual extraemos el significado preciso en el momento de su uso, nos lleva a un estudio de dichos enlaces que conforman al plano categorial de la palabra., la palabra no slo reemplaza a la cosa, sino que la analiza, aislando sus caractersticas esenciales e introducindolas en todo un complejo sistema de enlaces y relaciones (ibdem, p. ). Luria ejemplifica este punto del siguiente modo: ... Esto puede verse fcilmente si analizamos la raz de una palabra. Por ejemplo, la palabra stol, (mesa) tiene la raz stl y esta raz esta ligada a las palabras stlat (poner), postilat (extender), nastil (colocar junto, cubrir), etc... La palabra chas (reloj) no solo indica el objeto que, por ejemplo, se encuentra frente a nosotros. Esta palabra indica que ese objeto tiene como funcin medir el tiempo (chas = horas),... La palabra korova (avca) esta emparentada con la palabra latina que cornu (cuerno), y en esencia antiguamente significaba con cuernos, con lo cual separa la caracterstica tpica para el ganado vacuno.

Esta funcin analtica, estudiada en occidente a travs de la idea de esquemas, planteada por Piaget y Bartlett, es aplicada por Quillian a la psicologa cognitiva, con la idea de esquemas conceptuales, que Luria usa para ejemplificar esta funcin:

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Fig 1. Composicin de formas situacionales y categoriales de generalizacin (Quillian, 1966, 1968; cit. en Luria, 1984).

A estas dos funciones bsicas de la palabra hay que agregar una ultima funcin, de gran relevancia psicolgica, cual es la funcin de comunicar (funcin comunicativa en trminos lingsticos), con lo cual la palabra no slo es una herramienta del pensamiento sino que adems es una herramienta de la comunicacin social e histrica (mas tarde volveremos sobre esta importante funcin psicolgica y lingstica). Todo esto, muestra para Luria, que. ...la palabra no slo duplica el mundo, no solamente asegura la aparicin de las correspondientes representaciones, sino que es el instrumento poderoso de anlisis de ese mundo. Al transmitir la experiencia social en relacin con el objeto, la palabra nos saca de los lmites de la experiencia sensible, nos permite penetrar en la esfera de lo racional.... Permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional.

La palabra casi nunca tiene una referencia objetal fija y nica, por lo que no resulta deducible slo de un anlisis lingstico, en ella confluyen muchos factores

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psicolgicos as como marcadores y distintivos semnticos (como el contexto, los elementos paralingusticos del habla, y las formas especficas de su uso). Es as como el concepto, posee complementariamente ciertas funciones lxicas que le permiten entrar en determinadas clases de relaciones semnticas. De esta manera, la palabra dispone de todo un aparataje que le permite unirse y enlazarse finitamente a otras posibles palabras a travs de ciertas caractersticas que Luria denomina valencias. Un ejemplo de esta propiedad es el hecho de que al analizar palabras como los verbos transitivos, estos siempre evocan un numero determinado de posibles enlaces, aun sin saber cuales son dichos enlaces, pe., beber (que) comprar, dar, (algo, a quien), desear (que), etc. El significado siempre conserva un ncleo permanente y fijo, relacionado con un determinado conjunto de enlaces. No obstante, siempre podemos distinguir, adems del significado standard (como de diccionario), un uso particular y cotidiano de cada uno, un significado individual, determinado por el uso particular de la palabra en momentos y situaciones dadas. Luria (1984) presenta el siguiente ejemplo de esta situacin. La palabra carbn tiene un significado objetivo determinado. Es un objeto negro, de origen vegetal la mayora de las veces, resultado de la calcinacin de rboles, con una determinada composicin qumica en la base del cual esta el elemento C (carbono). Sin embargo, el sentido de la palabra carbn puede ser completamente diferente para diferentes personas y en diferentes circunstancias. Para el ama de casa, la palabra carbn designa algo con lo cual prende el samoar o que necesita para prender la estufa. Para el cientfico el carbn es un objeto de estudio, y separa la parte del significado de esta palabra que a l le interesa -la estructura del carbn, sus propiedades-. Para el pintor es un instrumento con el cual se puede hacer un esbozo, un croquis provisional del cuadro. Y para una nia que ensucio su vestido blanco con carbn, esta palabra tiene un sentido desagradable...

De lo anteriormente expuesto, para Luria esto quiere decir: ... que la misma palabra tiene un significado, que se ha formado objetivamente a lo largo de la historia y que, en forma potencial, se conserva para todas las personas, reflejando las cosas con distinta profundidad y amplitud. Pero junto con el significado, cada palabra tiene un sentido, que nosotros entendemos como la separacin, en el significado de la palabra, de aquellos aspectos ligados a la situacin dada y con las vivencias afectivas del sujeto.

Desarrollo de la funcin designativa (referencia objetal) en el nio.

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En el nio, la referencia objetal est bien formada entre los 3,5 y los 4 aos. As, una palabra como casa, designa siempre un determinado objeto, y la palabra taza otro, lo mismo para osito, juguete, papa, mama, etc., y claramente esta funcin ya puede ser rastreada desde el primer ao de vida. A continuacin, revisaremos las distintas etapas en la formacin de esta importante funcin. 1. El nio asimila la referencia objetal de la palabra slo cuando se encuentra en una determinada posicin, por ejemplo acostado, o si la palabra es dicha por un sujeto determinado, y si se pronuncia con una determinada entonacin, etc. Si una de estas condiciones fallara, el nio pierde la referencia objetal lograda; en cambio, si todas las condiciones estn presentes, el nio dirige la mirada hacia el objeto y trataba de alcanzarlo. En nios de 6 a 7 meses, se puede ver que estando acostados, al or la voz de su madre nombrando un determinado objeto reaccionan mirando al objeto correspondiente; pero era suficiente cambiarlo de posicin (por ejemplo sentarlo), para que la palabra perdiera su significado y la reaccin ya no se produjera. 2. En la siguiente etapa de desarrollo, la posicin en la que se encuentra el nio ya no resulta esencial para la conservacin de la referencia objetal de la palabra, pero el hecho de quien en concreto pronuncia la palabra, con que voz y con que gesto la acompaa, continua teniendo una importancia decisiva. Esto puede apreciarse cuando el nio, siendo ya es capaz de atender a un objeto ante la voz de la madre, deja de hacerlo inmediatamente, si el que da la instruccin resulta ser otra persona. 3. En las siguientes etapas, este hecho deja de tener una influencia decisiva, no obstante, el nio es capaz de conservar la referencia objetal de la palabra slo en la medida en que se acompae del gesto indicador correspondiente o si est incluida en una determinada situacin prctica (en particular de juego). En caso contrario, la palabra pierde su referencia objetal estable. En esta etapa, es posible

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observar, que la palabra an no se ha separado del gesto o de la accin acompaantes, y estos continan siendo una caracterstica inseparable de la palabra percibida. 4. Hacia la segunda mitad o hacia el final del segundo ao de vida la palabra se emancipa completamente de estas condiciones accesorias y adquiera su referencia objetal permanente. Entonces, el nio comienza a reaccionar selectivamente al objeto nombrado, independientemente de si la palabra se acompaa o no de gestos indicadores o acciones, etc.

Todo este proceso que desemboca en la consolidacin de la referencia objetal linguistico-verbal, se explica porque el lenguaje (verbal) no tiene una base natural, sino cultural, el nio aprende a hacer uso del lenguaje en un contexto cultural y no en un ambiente natural. Como plantea Bruner (1986): Las convenciones lingsticas y las

formas estandars no surgen del huevo totalmente desarrolladas. Habitualmente son lentas transformaciones de procedimientos iniciales primitivos, o naturales que se socializan en los procesos de negociacin comunicativa. A continuacin, se analizar el tipo de estructura que subyace a la referencia objetal en estos primeros estadios. En las etapas tempranas del desarrollo infantil, la

palabra tiene una estructura amorfa y un significado difuso, cambiando su referencia objetal de acuerdo con las situaciones. Luria ejemplifica as, este tipo de estructura: ... As, por ejemplo, la palabra tpru (lo que en castellano equivale a la raz de la palabra caballo) en el nio de comienzo del segundo ao de vida puede designar caballo, carreta, detente, vamos, etc., adquiriendo su significado en dependencia de la situacin en que es pronunciada. Solo cuando se le agrega el sufijo ka (tprun-ka), la palabra comienza a adquirir una referencia objetal mas exacta y designa, entonces, slo caballo y no ya el verbo vamos, o sintate, detente, etc.

No obstante, es normal que cuando las palabras del nio han adquirido ya una estructura morfolgica determinada, contine teniendo una referencia objetal inestable. La referencia objetal exacta de una palabra, por mas sencilla que parezca a primera vista,

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es el producto de un largo desarrollo. En las primeras etapas del desarrollo, la palabra est entrelazada con la situacin, los gestos, la mmica, la entonacin y slo en esas condiciones adquiere su referencia objetal. Solo en las ltimas etapas del desarrollo del nio (entre los dos y los tres a tres aos y medio), la palabra adquiere una referencia objetal exacta y estable, aunque conservando su ligazn con la accin prctica.

Desarrollo psicolgico de la Funcin Categorizadora del Lenguaje.

Una vez adquirida la referencia objetal en el nio a los tres aos, la palabra an tiene un largo camino por recorrer. El desarrollo de la palabra ya no concierne a su referencia objetal sino a su funcin categorizadora, es decir a su significado (campo semntico). Esto queda claro al comparar la referencia objetal en un nio de tres aos y la de un nio de siete aos, en ambos casos, su referencia objetal es bastaste estable, no obstante, esto no significa que ambas palabras tengan en cada una de estas etapas, el mismo significado. Cada etapa del desarrollo de la palabra, an con la misma referencia objetal, adquiere y desarrolla nuevas estructuras semnticas, cambiando y

enriquecindose el sistema de enlaces y generalizaciones que estn encerrados en ella, lo que quiere decir que el significado mismo de la palabra se desarrolla. Luria ejemplifica este punto: Tomemos, por ejemplo, la palabra tienda. La palabra tienda tiene, para el nio de tres aos, una referencia objetal completamente exacta. No es ni una mesa ni un animal, no es un libro. La referencia objetal de esta palabra es, en este perodo, suficientemente estable. ... Para el nio de edad escolar temprana, tienda designa el lugar a donde se va a comprar productos diversos, a donde a veces lo mandan a hacer las compras. Esta tienda se encuentra en la esquina de la casa o cruzando la calle.

En este caso, tienda queda privada de su significado afectivo, y el sentido se vuelve progresivamente complementario. El papel central lo juega la imagen directa de esta (donde se compran cosas o productos), por lo que no solo cambia la estructura semntica de la palabra, sino los procesos psicolgicos que subyacen a su emisin. As, para el nio pequeo, el papel principal lo juega el afecto, la sensacin de algo

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agradable (o no) al definir un concepto, para el nio preescolar o el joven escolar en cambio, el principal papel lo juega la imagen inmediata en su memoria, que reproduce una situacin determinada, como lo refleja este esquema:

En cambio, para un nio ya escolar, o en el caso de un estudioso-economista, el tipo de enlaces sobre los que se artucula el significado es completamente distinto, pues el papel mas importante lo juegan los enlaces lgicos de la palabra:

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Como podemos ver, el significado de una palabra cambia an despus que la referencia objetal ha alcanzado estabilidad y exactitud, anclado en el tipo de enlaces sobre las cuales se articula el significado de la palabra., ste hecho, significa para Luria (1980) que nuestra conciencia cambia su estructura misma en el curso de nuestro desarrollo. Cabe hacer notar, que la aparicin de nuevos tipos de enlaces no implica que los tipos de enlaces previos desaparezcan, estos se conservan secundariamente, expresndose a travs del sentido, con lo cual el desarrollo y poli significacin del lenguaje (en todos los niveles de produccin de significado) queda abierto a futuras influencias y condicionantes que le permitan variar (77).

La Oracin como Unidad de Anlisis.

Numerosos autores, entre los que destacan Chomsky, Bruner (1986) y Wertsch (1985), Kozulin (1993) han planteado que el concepto como unidad de anlisis no resulta del todo adecuada, pues tal eleccin, ligada al tipo de discusiones y reflexiones tericas de los aos treinta, no contemplaba el desarrollo de la lingstica y la psicolingistica posterior, que llegaran a plantear con mayor propiedad a la oracin como unidad de anlisis, especialmente para los objetivos de la propuesta vygotskiana, para los efectos de aboradar el problema de la funcin comunicativa. Esta eleccin tendra como ventaja, el permitir observar y analizar el desarrollo de otras funciones psicolgicas (en rigor, psicolingusticas), no observables y analizables tomando como unidad de anlisis a la palabra (concepto). Ahora bien, sin desconocer los numerosos avances con dicha unidad, cabe sealar, lo que Luria plantea, como criterios subyacentes a esta opcin, la distincin entre unidad bsica del lenguaje, que corresponde al concepto, y lo que correspondera a la unidad bsica de la lengua, la oracin. En realidad si una palabra aislada (pe. mesa, perro, carbn, sufrimiento) que designan determinadas acciones o cualidades, se le unen otras palabras (pe. correr, dormir, ir, rojo, amargo) que designan determinadas acciones o cualidades, queda introducida en un

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determinado sistema de relaciones, en un sistema jerrquico de conceptos. Una palabra aislada an no expresa un juicio completo, una idea completa. Por el contrario la frase, an la ms simple (la casa arde, el perro ladra, la duda es positiva) no solamente designa algn objeto o fenmeno sino que expresa un determinado pensamiento, comunica un determinado acontecimiento.

Importancia Psicolgica de la Oracin como Unidad de Anlisis.

La eleccin de la oracin como unidad de anlisis presentara una mayor validez ecolgica a la hora de realizar estudios psicoevolutivos. De esta manera, el paso del uso de palabra aisladas, al uso de frases u oraciones, implica el poder estudiar la capacidad de producir y expresar pensamientos o juicios determinados. ... (de hecho) las palabras aisladas con las cuales se inicia el desarrollo del lenguaje del nio, son en realidad oraciones de una sola palabra, (que) estn entrelazadas a la accin real. As, la palabra mueca puede significar en el nio dame la mueca, etc.

En la lingstica tradicional, justamente a travs del estudio de los conceptos, este proceso se describe simplemente a travs de la estructura dinmica que adquiere un concepto cuando se organiza con otros conceptos, a travs de los verbos, las valencias y los posibles enlaces que cada concepto es capaz de realizar en cada contexto lingstico en que es usado. Esta propiedad lingstica de los conceptos, de establecer conexiones y enlaces, es la base que permite la aparicin de la oracin como forma de expresin del pensamiento. Especficamente, desde el punto de vista luriano y apoyandose en los

anlisis lingustico estructurales, la eleccin de la oracin como unidad de anlisis traera como ventaja, permitir dar cuenta de dos tipos de principios de organizacin de los significados verbales completamente diferentes, que darian cuenta de stas propiedades lingstico-semnticas implicitas en los conceptos. El primer tipo se conoce como organizacin paradigmtica , y el segundo, organizacin sintagmtica del lenguaje (2) (3).

Organizacin Sintagmtica de la oracin.

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El orden psicolingustico que subyace a la formacin de una oracin (a la expresin cabal de una idea), esta regido por determinadas reglas que pueden estudiarse. A este orden secuencial de estructuracin de ideas en una oracin, se le denomina Organizacin Sintagmtica de la oracin. Esta forma de organizacin y expresin de ideas, se da en base a sintagmas, es decir, en base a eslabones gramaticales que mediante determinadas reglas de constitucin, regulan la expresin de cualquier idea. Descubrir este tipo de organizacin resulta necesario, pues si no se considera los tipos de secuencias en las que se estructura una palabra, la tarea misma de identificar que palabra aparecer, en base a otros criterios tales como la frecuencia de aparicin de las posibles palabras posteriores a la primera palabra seleccionada, hara tal tarea casi imposible, dado el conjunto -casi ilimitado- de palabras posibles que conforman nuestro vocabulario. La organizacin sintagmtica de la oracin se basa mas que en probabilidades de aparicin de palabras, en la probabilidad de aparicin de categoras de palabras, por lo que lo importante es identificar los distintos tipos de categoras, y como estas se

relacionan gramaticalmente al formar una oracin (Miller, 1991). Las categoras ms corrientes son el nombre, el verbo, el adjetivo, el adverbio, la preposicin, el pronombre, la conjuncin y el articulo, las que pueden dividirse en subcategoras como, nombres propios, nombres masivos, contables, no contables, etc. El formular las reglas mediante categoras resulta muy ventajoso, pues permite adems de clasificar los componentes de una oracin, permite categorizar a la oracin misma. De esta menera, oraciones tales como El nio leyo el libro, El granjero caz un halcn, El viento movi las hojas, u otras, representan casos de una categora oracional definida por la secuencia: Arculo + Nombre + Verbo + Artculo + Nombre (Miller, 1991). Es fcil darse cuenta que en base a este tipo de ordenacin, se pueden identificar adems, determinadas categoras que resultan mas cortas que la anterior, pero que la incluyen. Por ejemplo, en el caso que acabamos de presentar

(Articulo + Nombre + Verbo + Articulo + Nombre), la secuencia Articulo + Nombre,

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aparece dos veces, por lo que es posible, simplificando dicha secuencia, denominarla con un slo nombre cuando aparezca; a esta ordenacin particular de estas dos categoras de palabras se la llama Sintagma Nominal (SN). Por consiguiente, toda oracion puede quedar definida de la siguiente manera: Sintagma Nominal. La ventaja de aislar e identificar con un nombre las secuencias internas de palabras no es simplemente el abreviar la formulacin de esta clase de oraciones, adems permite darse cuenta de las reglas que conforman la formacin de una oracin, y en ltima instancia, la expresin de una idea, y descubrir as, la estructura interna de una oracin (Miller, 1991). As, es posible descomponer una oracin en dos categoras bsicas, un Sintagma Nominal, y un Sintagma Verbal, siendo, cualquiera descomponibles en sub-categoras, luego, es posible identificar cualquier expresin completa (oracin), en funcin de unas cuantas reglas de formacin definidas por su estructura gramatical. Esto es lo que se llama estructura sintagmtica de la oracin (Miller, 1991), y podemos representarla como sigue: Sintagma Nominal (SN) + Verbo +

Cada uno de estos niveles de transformacin, puede expresarse como una regla de operacin, que podemos representar de la siguiente manera.

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La estructura sintagmtica, desde un punto de vista gramatical no es mas que un registro de las reglas de reescritura que se han aplicado y de los elementos sobre los cuales se han aplicado (Miller, 1991); sin embargo, distintos estudios, parecen indicar que esta estructura gramatical es de carcter Universal, por lo que permite un estudio sistemtico del lenguaje humano.

Relevancia Psicolgica de la Organizacin Sintagmtica de la Oracin.

Para Vygotski, el pensamiento no puede ser reducido al lenguaje, y la relacin entre ambas no es directa ni inmediata, como tampoco inmodificable durante el desarrollo (2), el pensamiento nunca se expresa directa e instantneamente a travs del lenguaje, sino a travs de toda una cadena de eslabones intermedios que lo permiten, en base a los cuales, es posible rastrear su origen y orientacin socio comunicativa (primigenia) durante el desarrollo. Segn Luria (1980 b, 1984a), esta rea de la investigacin sociohistrico, desde la muerte de Vygotski, haba quedado inconclusa por la falta de mtodos objetivos y cientficos que permitieran su estudio. Sin embargo, el estudio de la estructura gramatical de la oracin (desarrollado desde otros enfoques como el estructuralismo lingstico de De Sassaure, y la gramtica generativa de Chomsky), en cuanto mtodos, permite llenar este vaco, al dar cuenta en parte de los procesos de transformacin del pensamiento en lenguaje articulado. Dicho proceso, abarca dos momentos principales (1) uno que va de la formulacin de la idea (a nivel intrasubjetivo), es decir un proceso que podemos denominar como interno (en donde no es necesario explicitar cada una de las partes de una idea, pues en el lenguaje para uno o para si, uno

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no tiene que explicitarse cada eslabn sintagmtico de la cadena argumentaba o expresiva, pues en rigor ya lo sabe) (Vygotski, 1973, 1979; Luria 1980b, 1984a; Wertsch, 1985, 1992); (2) y un segundo momento que abarca la expresin (oral u escrita) externa de dicha idea a fin de que resulte clara y entendible por otros (comunicable).

Oraganizacin Paradigmtica de la oracin.

La relacin paradigmtica se refiere a la relacin que hay entre una palabra y otras mutuamente substituibles porque se ha realizado una asociacin mental entre ellas, tal relacin entre palabras de un mismo paradigma es a la vez smil y dismil. Por esto, muchos lingistas llaman a estas, relaciones de oposicin, o asociativas. (Luria, 1982., pp. ). Lo central, es que las palabras de un mismo paradigma, siempre

presentan algn elemento en comn, relacionable, y a la vez, algn otro elemento que las separa y las diferencia. As, al hacer presente una palabra de un paradigma, las otras palabras del paradigma quedan excluidas y ausentes de la emisin, aunque queden presentes en el ideario mental. (Fuentes, 1983). Son casos de asociacin paradigmatica los siguientes:

De este modo, el orden sintagmtico evoca la idea de un orden de sucesin y de un nmero determinado de elementos, en virtud del encadenamiento lineal del discurso hablado. As, las palabras se alinean unas tras otras en la cadena hablada, de forma que se relacionen entre si sin aislarse unas de otras y cada palabra adquiera un valor en funcin de la relacin particular que tiene con la que la precede y con la que le sigue,

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consiguiendo formar un conjunto expresivo de significacin completa, en funcin de las propiedades lxicas de dichas palabras. A este tipo de declaracin paradigmtica se les llama relaciones sintagmticas directas, ya que. 1.2.3.4.5.mantienen un mismo radical. hay una analoga de significados. hay un sufijo comn que sustantiva. hay similitud de las imgenes acsticas todas tienen un elemento que las hace diferenciables o dismiles.

En cambio, las relaciones sintagmticas indirectas, conservan la capacidad de asociacin semntica (de significados) a partir mas bien, de la concordancia de proposiciones o conjunciones en un texto o discurso. pe. 1.- Jamaica y Pueerto Rico pertenecen a las Antillas. 2.- Ni pap ni mam estarn conformes con esa idea.

En este caso, son las preposiciones y las conjunciones las que funcionan psicolgicamente como nexos semnticos (paradigmticos). Ademas, las unidades lxicas pueden suscitar relaciones sintagmticas diractamente, como es el caso de los siguientes ejemplos (Luria, 1984 b). 1.2.3.4.Animal - no planta. Animal domestico - no animal salvaje. perro - no gato. pachn - no terrier

En estos otros casos, donde son las unidades lxicas las que suscitan relaciones sintagmticas potenciales, algunas veces, esta se dar sin exigir enlaces con otras palabras, otras veces con relaciones obligadamente supuestas. As, la palabra una es una palabra independiente que no exige su combinacin obligada con unas u otras palabras concretas mientras que la palabra anlisis supone obligatoriamente la respuesta a la pregunta de quin?, y la pregunta de qu?. De manera mucho ms clara, es posible analizar tales enlaces en verbos tales como dormir, que sugiere un enlace (Quin duerme?), el caso de verbos como ir exige la presencia de dos enlaces (quin?, a donde?), el caso de verbos como dar pueden sugerir la presencia de tres lugares de relacin (quin?, que?, a quin?;), o incluso, en verbos como comprar, la

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presencia de cuatro enlace posibles (quin?, qu?, a quin?, por cuanto?) o cinco, como en el caso del verbo alquilar (quin?, qu?, a quin?, por cuanto?, por cuanto tiempo?) (Luria, 1980b), etc..

Relevancia Psicolgica de la Organizacin Paradigmtica de la Oracin.

La principal importancia de este tipo de organizacin de la oracin, es que otorga la posibilidad de estudiar, en base a las propiedades asociativas (a traves de enlaces y valencias) del lxico (palabras), las propiedades semnticas de la oracin. Este nivel de anlisis se puede visualizar mejor a traves de los campos semnticos de una oracin. (al que accedemos por las propiedades paradigmticas del lxico).

Relevancia psicolgica de las propiedades lingsticas de la oracin.

Estos enlaces sintagmticos potenciales de una palabra con otras, constituyen la principal particularidad lexica profunda (semntica), y para poder estudiarlas, no es posible reducir el estudio de la relacin pensamiento-lenguaje, meramente a las propiedades sintcticas, sin abordar las valencias semnticas profundas que constituyen su base. Sin embargo, segn Luria (1980b): sera un error pensar que los lxicos profundos se limitan unicamente a que las unidades lxicas (articulos, pronombres, etc) resultan desiguales por sus valencias particulares (cantidad de lugares de enlaces posibles con otras palabras y que las distinguen unas de otras).

Importante es el hecho de que un gran nmero de enlaces semntico-sintcticos distintos por su contenido y en los cuales pueden participar unidades lxicas independientes unas de otras, sea reducible a unos cuentos tipos de enlaces que tienen una caracterstica plena y definida. De esta manera, las unidades lxicas que forman la base semntica del lenguaje, pueden unirse en pares que se agrupan en un nmero relativamente pequeo de funciones semnticas en el interior de estos. Estas funciones,

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que estn en la base de las uniones semnticas potenciales, han sido calificadas con el trmino de funciones lxicas, y todas los posibles enlaces semnticos entre palabras puede reducirse a 40 o 50 tipos principales de funciones lxicas (Luria, 1980b), destacando: 1.- Funcin de Sinonimia (Estudio de la Lengua - Lingustica) 2.- Funcin de Conversin (cambio de dos o ms relaciones parciales, pe. tener miedo-asustar; amar-gustar). 3- Funcin de Inicio (inicio de unaoracin. guerra - empieza). 4.- Funcin de Trmino (Fn de una oracin. guerra - termina). 5.- Funcin de Causalidad (accin en calidad de causa. traje - coser). 6.- Funcin de Liquidacin (liquidacin o interrupcin. dormir - despertar ). 7.- Funcin de Funcionamiento (susecin. viento - soplar). 8.- Funcin de Operacin (de ejecutar una operacin. pregunta - hacer). 9.- Funcin de Labor (de realizar una labor. tortura - someter).

La descripcin de las relaciones sustanciales, accesibles a la formalizacin, en las que pueden ser incluidas las unidades lxicas, crea una base para la descripcin tanto de la sintaxis profunda (de la que habla Chomsky), como para un componente mas profundo, el semntico (de preparacin de la expresin verbal). Es posible entonces, identificar psicolgicamente dos momentos, uno, primario, que abarca todo que se debe ajustar a un proceso de abreviacin sintagmtica, que podemos denominar organizacin paradigtica del habla de naturaleza interna, y otro momento de sintagmatizacin que permite explicitar toda la idea que se quiere comunicar, y que es propia del plano externo del habla. As, en el desarrollo psico-lingstico, se ha identificado evolutivamente que los dos componentes bsicos del habla -paradigmtico y sintagmtico- corresponden a lo que Vygotski denomin habla interna y habla externa respectivamente. En estricto rigor, el componente paradigmtico, dara cuenta de las caractersticas predicativas del lenguaje interior, ligadas a lo que Vygotski identificaba con el sentido de un concepto, mientras el componente sintagmtico dara cuenta del significado de un concepto, tal como lo muestran los estudios de Luria (Luria, 1980a, 1980b, 1980c; 1982; 1984 a; 1984 b; 1985, 1995). Sin duda, el habla interna no es homologable del todo a la organizacin paradigmtica, como el habla externa no lo es del todo al habla externa, si el contexto es

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muy compartido, se puede no explicitar cada eslabn sintagmtico de lo que se quiere decir, pues ya es conocido por los dems; al mismo tiempo, cuando uno necesita aclarar sus ideas (pe. al traducir un texto), es frecuente que explicite muchos elementos de una idea ya en su monlogo interior (habla interna) sintagmticamente. Considerando la complementariedad psicolgica de ambas propiedades lingusticas, Luria las representa en un modelo, donde al nivel sintctico, se denomina Semma, y al nivel paradigmtico, Remma, como muestra el siguiente cuadro:

Un ltimo aspecto por aclarar (lo especficamente sociohistrico) es como se conenctan estas descripciones sintxtio-semnticas con el componente pragmtico de una oracin en un contexto comunicativo de inteaccin; pues sin clarificar este paso, el modelo vygotskiano se diluye completamente. Este plano de las tesis de Vygotski es an un aspecto pendiente, y lo que se conoce actualmente, es fruto de los ltimos 20 aos de estudio.

Relevancia psicoevolutiva de la oracin. los Potenciales Semiticos.

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La transicin de formas contextualizadas a formas descontextualizadas de uso lingustico, tiene un rol central durante el desarrollo, sin embargo, una vez adquirido el lenguaje, el desarrollo psicolgico mismo puede caracterizarse por un enriquecimiento dialctico entre ambas propiedades del habla. ste es el gran potencial semitico (Wertsch, 1985, 1993) que caracteriza la conciencia humana, cuyo aumento y desarrollo, se puede observar a traves de dos planos del habla, intimamente interdependientes., a) el plano externo del lenguaje, donde se da un proceso de creciente descontextualizacin lingustica, y b) el plano interno del lenguaje, donde se da un proceso de creciente contextualizacin lingustica.

Descontextualizacin Lingustica.

Segn Wertsch (1985, pp.

) el plano externo del habla se caracteriza

evolutivamente, por una creciente descontextualizacion lingstica, asociada en parte, a la adquisicin de ciertas capacidades psicolgicas ligadas a la generalizacin, pero que en definitiva, se deriva directamente del dominio e internalizacin de lo que en lingustica llaman relaciones indexicales extralinguisticas (5). Este proceso ha sido definido (Wertsch, 1985) en funcin de distintos pasos intermedios, destacando:

a.- Un primer tipo de relacin indexical se caracteriza porque sus referentes no son lingsticos, pero su existencia e identidad se crean y mantienen en el habla. Tabla 1.- Relaciones indexicales intralinguisticas. tipo Y.

Signo dado (pe.. un hombre) se refiere a Objeto no lingstico

Signo dado (pe.. l) se correfiere a

b.- El segundo tipo de relacin indexical intralinguistica si involucra un desarrollo psicolgico interno mas elaborado, pues involucra una relacin entre signos particulares

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entre los signos dados. A diferencia del primer tipo de relacin, donde el referente era no lingstico, aqu el referente si lo es. Tabla 2.- Relaciones indexicales intralingusticas. tipo II .

Signo dado a. (pe.. yo no lo s, emitido por el hablante A.)

Signo dado b (se refiere a a) (pe.; l dijo. yo no lo s, emitido por el hablante B para resear la produccin de A.)

El dominio en el uso de este tipo de relaciones se realiza bastante tarde, entre los cinco a siete aos, antes, los nios cuando objetivan eventos de habla ocurridos en otras situaciones de habla tienden a no indicar una clara separacin entre el mensaje reseado y el mensaje narrado en la situacin de habla inmediata.

c.- Estos dos tipos de relaciones recin descritas (aunque hay ms) son importantes para comprender la emergencia de un tercer tipo de relacin intralingistica implicada en la consolidacin de lo Vygotski (1973) llam conceptos genuinos.

Tabla 3.- Relaciones Intralingusticas en los conceptos genuinos.

Tipo de signo (pe. el concepto cientfico la de socialismo).

Tipo (s) de signo(s). (pe. un sistema de sociedad en que los medios de produccin son propiedad del Estado.

Este tipo de relacin no se diferencia en cuanto a la relacin indexical que mantienen los conceptos involucrados, su principal caracterstica es que permite hacer un uso de ellos sin tener en cuenta el contexto en que son usados, liberando a la palabra de lo inmediato, hacindola libre y autnoma.

Contextualizacin Lingustica.

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Sin embargo, junto a este proceso de creciente descontextualizacin del plano externo del lenguaje (que concuerda con lo que Luria llama genricamente emancipacin simprxica), se generan procesos de creciente contextualizacin intralinguistica en el plano interno del lenguaje (es decir, al poder referirse a enunciados lingsticos abstractos mas que a referentes concretos particulares). A ste tipo de relaciones intralingusticas de contextualizacin en el plano interno del lenguaje, Wertsch las llama, tambin en trminos de las relaciones lingusticas que la sustentan relaciones indexicales intralinguisticas. Cabe destacar, que el desarrollo de estas capacidades afecta indirectamente otro tipo de funciones psicolingstica ya estudiadas, la referencia (pero de una referencialidad intralingstica y no una referencialidad objetual-factica como la descrita por Luria). Si bien es cierto, la emergencia de las relaciones signo-signo refleja en gran medida, el cambio en el lugar del control del funcionamiento psicolgico, de una realidad externa no-mediada, a sistemas semiticos de control interno y psicolgico, en ningn caso, puede considerrsele dicho producto evolutivo como auto inclusivo, pues en ultima instancia, siempre remite al contacto con otro ser humano y la funcin comunicativa. En este sentido, la importancia que Luria le da a la oracin es esencialmente metodolgica, en cuanto permite aclarar los momentos psicolingusticos en la constitucin del pensamiento como instancia semiticamente autorreflexiva, a partir de los contextos comunicacionales en los que el ser humano se desarrolla. Como Luria aclara (1995., pp. 516): Slo en la etapa siguiente la relacin sujeto y predicado comienza a pasar al lenguaje. Este nivel se forma en el dialogo, donde con freuencia un sintagma completo (relacin del sujeto y le predicado) est dividido entre dos personas, y la fase iniciada en la pregunta del adulto, finaliza con la respuesta del nio. Solo en la ltima etapa del desarrollo, el lenguaje dialogado deja de ser la nica forma de expresin, y se comienza a formar el lenguaje monolgico (narrativo), en el sentido propio de la palabra.

Hasta el momento, las propiedades psicolingstica de la oracin, son deducidas a partir de las propiedades lingsticas del concepto (capacidad de establecer enlaces,

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valencias, etc.), y no a partir de propiedades comunicativas especficas presentes en la oracin, las que se asumen como potenciales o futuros eslabones comunicativos. Este es un punto central, pues, estudios como los de Bruner (1990, 1986), Wertsch (1988, 1993), Rogoff (1995) buscan unidades de anlisis que permitan acceder evolutiva y

funcionalmente al carcter comunicativo de todo pensamiento, sin tener que adosarlo analticamente a la emisin de ideas. A fin de clarificar esto, veremos el desarrollo de las mismas funciones referenciales y categorizadoras del lenguaje a la luz de numerosas consideraciones surgidas durante los estudios del habla prelingustica (antes de los 2 aos), considerando como unidad de anlisis psicolongustica al intercambio comunicativo en s, centrndonos para ello, en la adquisicin y comprensin de la referencia y la peticin, justamente a travs de estas instancias psicolingusticas, como son el uso de decticos y el uso de los nominales. Estas consideracionespermite abordar el tema de la eleccin de uno u otro tipo de unidad, y los criterios que subyacen a una u otra eleccin, as como de sus posibilidades y limitaciones.

El Desarrollo de la referencia en la etapa prelingustica.

Como se ha dicho, el desarrollo de la funcin referencial del lenguaje, es un proceso que no se da de la noche a la maana, como explica Bruner (1986). El crecimiento de la referencia involucra toda una cadena histrica causal que va desde la asociacin de un hecho referencial introductorio (cuando una persona trata de indicar, por brutal y primitiva que sea, lo que tiene en mente), y algn episodio referencial posterior (cuando cada miembro de una pareja que interacta y se comunica, asigna una interpretacin referencial a un mensaje que se transmite entre ambos).

Es la interaccin cotidiana entre alguien de mayor dominio referencial y otro de menor (pe, madre-hijo, profesor-alumno, etc.) lo que permite su amplio crecimiento, precisin y variedad evolutiva, sin que se pierda o altere el proceso comunicacional que lo sustenta. As, en algn momento, el nio comenzar a desarrollar algunas nociones

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primitivas de semanticidad a partir de los elementos simpraxicos de los contextos comunicacionales. De esta forma, los sonidos que acompaan a gestos referenciales evidentes, significan muchas veces la cosa en si. Luria (1984, pp. ), cita una experiencia

hecha por Tapolett, quin al dirigirse a su hijo, que an no estaba en edad de hablar, le pidi en francs que mirara a la ventana, indicndola, ante lo cual, despus de una etapa de acostumbramiento, el nio miraba efectivamente a la ventana., al repetir la experiencia, pero haciendo la peticin en alemn y en ingles, su hijo tambin reaccion mirando a la ventana. Lo nico que se mantuvo constante, eran los elementos para

lingsticos presentes en la peticin. Los estudios de Bruner de manejo conjunto de la atencin, como un factor del aumento de la referencialidad, indican que durante el proceso del juego entre la madre y su hijo de tres meses, ella adecua los elementos paralingusticos como la entonacin, el ritmo, la prosodia y la cadencia de una oracin, en la medida en que varia o no el contexto de juego. Por ejemplo, uno de los juegos, consista en interponer un objeto entre ella y su hijo, y al momento de hacerlo, se expresaba de manera estndar, lo siguiente:

Mira la linda mueca. La entonacin en este caso, recalca la existencia de un objeto, y si el juego vara, para buscar centrarse en algn otro aspecto del juego, la entonacin, tambin variar. Cabe destacar, que la madre tambin acompaa la vocalizacin de una forma caracterstica, moviendo el objeto en la lnea de atencin del nio, para enfrentarlo al objeto. Este tipo de juegos estndar, y el rol de la vocalizacin en el juego, crear y mantiene un espacio de sentido para cuando el lenguaje articulado aparesca, que se d conjuntamente cuando los objetos empiezan a ser manipulados por el nio. Incluso los nombres, adquieren una forma estndar de presentacin, como:

Jonathan,

Richard

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A los cinco meses, el uso de estos vocativos con el propio nombre del nio, resultan ser medios cotidianos muy eficaces para conseguir la atencin del nio, incluyendo, progresivamente, agregados como:

Oh, mira, ........................ Mira lo que tengo

Este tipo de indicaciones, que se extienden para acrecentar la atencin, sealndo que hay algo que mirar, se basa, fuertemente, en el manejo conjunto de (a) una entonacin, asecendente, generalmente del tipo pregunta (aunque sintcticamente no tengan la forma interrogativa), l0o cual facilita el manejo conjunto de la atencin (Shaffer, 1989, pp 160), y un creciente y atingente uso de decticos, los cuales, an de manera an indiferenciada en trminos de la determinacin gramatical de su semanticidad, cumplen en el plano de la entonacin (donde su funden con las formas interrogativas de habla), similar funcin, haciendo cada vez mas selectiva rica y preciso los intercambios, creando un contexto que permita despues, comprender primero, dichas relaciones, a travs del aumento de la referencia, y despus, ampliar y promover un uso mas independiente de los recursos del habla, cuando sta efectivamente aparezca. Vemos, como el uso de decticos por parte de la madre en interacciones de juego, relativamente simples, ya revela la enorme importancia para el desarrollo de la referencia objetal pre-lingstica, asociada simplemente a los patrones de vocalizacin, y que no es solamente relevante, en etapas posteriores del desarrollo. Posteriormente, esta capacidad de mantener la atencin conjunta, va sentando las bases, para el siguiente paso en el desarrollo de la referencia objetal, propiamente tal, la etapa de la indicacin. Sin embargo, no entraremos en una descripcin detallada de este logro en particular, pues para efectos de esta exposicin metodolgica, lo importante es destacar que el ser capaz de atender, y luego indicar algo, trae consigo, inevitablemente, de forma correlativa, un desarrollo de la capacidad categorizadora del lenguaje. Desde el punto de visto del desarrollo de la funcin categorizadora del habla, sta se realiza ya, en la etapa

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prelingustica, a travs de instancias como el uso de decticos y, en el caso del uso de los nominales, o de expresiones que abarcan mucho mas que simples conceptos, sino de formas mas complejas y organizadas como la oracin.

El Desarrollo de la Funcin Categorizadora en la tapa prelingustica.

Como se ha visto, ya en el desarrollo de la referencia objetal, es posible distinguir algunas capacidades categorizadoras, sin embargo, esta capacidad se vuelve mucho mas evidente al estudiar el desarrollo de la peticin. Evolutivamente, este proceso, es algo posterior al desarrollo de la referencia prelingstica, y su finalidad, es conseguir que alguien entregue cosas, y las cosas estn en el mundo real, no slo en el lenguaje, y de todas las formas de uso del lenguaje, la peticin es la que est mas comprometida con el contexto, y por eso, exige un esfuerzo mayor por definir y categorizar con precisin. En un principio, la peticin est ntimamente ligada a lo que la madre interpreta como necesidad en cada contexto. Los primeros balbuceos asociados a la peticin, surgen al rededor del ao y medio, y, aunque antes ya hay formas mas primitivas de peticin, estas no son articuladas (ver Bruner, 1986., Shaffer, 1989). Las primeras vocalizaciones o balbuceos difusos, estn, tal como lo sealara Luria, claramente asociados a los contextos simprxicos en que son emitidos, sin embargo, con la ayuda interpretativa de la madre en el contexto de la emisin, ayudan a clarificar la peticin, los momentos y las formas en que esta debe realizarse, expresiones tales como Heaaah o ghuuaa, se convierten poco a poco en una clara forma de peticin, se pueden identificar acentuaciones especficas de requerimiento, cuando estas expresiones se acompaan de rr-ton (Quiero el ratn).

El estudio de Interacciones Didicas.

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Poco a poco, la madre va modulando los requerimientos del nio con preguntas aclaratorias como De veras lo quieres?, o Que es lo que quieres,... el libro?, o bien, con expresiones de aliento tales como Oh, vamos, ... t puedes hacerlo, haz un esfuerzo mas, o incluso, en casos de conflictos, con expresiones tales como No grites o no te lo dar, o Noo!, con gritos no lograras nada, me oste?!, etc. De esta forma, cada vez mas, se

ejercen suaves presiones por parte de los padres por conseguir que el nio (a) use formas mas avanzadas de peticin y, al igual que en el caso de la referencia, la madre va introduciendo complejidad, pidiendo claridad en la peticin, etc., que el nio, poco a poco ir asumiendo, como en el siguiente ejemplo.

1.2.3.4.-

Nio Madre Hijo Madre

. . . .

(sealando un juguete sobre un mueble). Aghoo, guau,.. Perro. Guauu, guau !. No digas guau, se dice perro...

Resulta relevante la incorporacin de la referencia (lo referido, lo sustantivo) dentro de la peticin, y no solo como instancia de sealizacin de caractersticas o acciones asociadas a la referido, ya que es en la medida en que el nio resulta capaz de dominar el uso de los nominales conjuntamente con la referencia (uso de decticos), que se produce el aumento y autonoma en el uso del lenguaje. Ser en este momento cuando los padres a travs de nuevos juegos e interacciones, fomenten mayores precisiones en la peticin

(disminuyendo las proezas interpretativas), disminuyan el uso de la sealizacin indexical auxiliar, y posibiliten una exposicin progresiva a influencias e interacciones sociales mas complejas. Los estudios de Bruner del uso de decticos por la madre en contextos de juego natural, sugiere un notable fomento del desarrollo de la funcin referencial, como de la funcin categorizadora, en el conexto de su manejo conjunto con los elementos paralingsticos del habla, mostrando que en la medida en que un nio es capaz de poner atencin selectivamente a las cosas, luego ser capaz de indicarlas o sealarlas, y as mismo, diferenciarlas y categorizarlas de alguna forma, en funcin de ciertos atributos que

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la hacen particularmente distintiva. La estructuracin del mundo que logra la madre a

travs del uso conjunto de todos estos elementos, es resumida por Shaffer (1989., pp 156) en la siguiente tabla:

Algunas caractersticas del idioma maternal: adaptacin del lenguaje que los adultos dirigen a los nios, en comparacin con el que dirigen a otros adultos.

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Caractersticas Fonolgicas. Tono ms agudo. Entonacin exagerada y mas variada. Vocales alargadas. Enunciacin clara. Emisin ms lenta. Pausas mas largas

Caracersticas Sintcticas. - Duracin menor de las emisiones. - Frases bien construdas. - Menos oraciones subordinadas. - Menos inserciones. - Menos verbos. Caractersticas Semnticas Vocabulario limitado. Palabras infantiles Referencias al aqu y ahora. Ms palabras con rferentes concretos.

Caractersticas Pragmticas. Mas instrucciones. Mas preguntas. Mas emisiones decticas. Ms recursos para captar la atencin. Repeticiones de las emisiones del nio.

Los Formatos de Adquisicin del Lenguaje.

esta

conjuncin

de

elementos

fonolgicos,

sintcticos,

semnticos

(paralingusticos), en interacciones constantes en el tiempo (en etapas tempranas del desarrollo), Bruner (1989) denomina Formatos de Adquisicin del Lenguaje. Evolutivamente, el formato marca el transito de la comunicacin no verbal a la comunicacin verbal, en funcin de la ayuda y la gua de adultos (la familia), creando un entorno sistemtico y recurrente en el que el nio no le resulta difcil insertar sus propias producciones lingsticas (Bruner, 1986, Palacios, 1990). Lo propio del formato es que es trata de una relacin social especial, un microcosmos creado por el adulto en la interaccin regular con el nio en torno a algn objeto o situacin que les interesa a ambos, y que evita, en el anlisis, terminar adosando una caracterstica a otra, sin explicar como es que se relacionan e imbrican efectivamente en el desarrollo. La idea de formato nos perimte entonces estudiar como es que se d el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal, y en este sentido, su objetivo es analizar un punto crtico del desarrollo ontogentico del desarrollo, el paso del habla prelingustica al habla lingustica. Es de esta manera que los nios se

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apropian en las interacciones que mantienen con otros, de los instrumentos de la cultura (que cada uno de ellos llegar a manejar con diferente habilidad, por cierto), pero que son la base de su desarrollo cognitivo, emocional, individual y social de ellos. Tomemos como ejemplo una conversacin madre-hijo. 1.2.3.4.5.6.7.8.9.Madre Nio Madre Nio Madre Nio Madre Nio Madre : Mira! (vocativo de atencin) : (seala la figura ) : Que son? (pregunta) : (emite unos sonidos y sonre) : S, son conejos (Retroalimentacin y etiqueta) : (vocaliza, sonre y mira a la madre) : (Re) S, conejos (retroalimentacin y etiqueta) : (vocaliza y sonre) : S (sonre) (Retroalimentacin). (En Palacios, 1990., pp

Tomando como ejemplo este formato de lectura, se posible ver que la regularidad del formato est expresada en el tipo de enunciados emitidos por el adulto, que son limitados (vocativos, preguntas, etiquetas y retroalimentacin), pero adaptados y referidos a las intervenciones previas del nio. Dentro de este esquema, las variaciones aparecen como forma de adaptarse a las conductas nuevas del nio, por lo que el papel del adulto consiste en llenar de contenidos tanto los turnos suyos como los del nio (Palacios, 1990), en el que se busca darle un sentido preciso a cada intervencin. En la medida en que estos contenidos se estabilizan en el tiempo, la madre ira retirando sus intervenciones, dando lugar a interacciones mas ricas y complejas. En estas condiciones, segn el nio gana competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba. Adems, como plantea Shaffer (1989., pp 168): Con la aparicin de las capacidades representacionales en el segundo ao, la conducta social del nio sufre una serie de drsticos cambios. Sobre todo, sus interacciones con los dems van adoptando cada vez mas la forma de conversaciones; el lenguaje se convierte ahora en el principal vehculo de comunicacin. De resultas de ello, el mundo del nio se hace menos literal y menos sujeto al aqu y al ahora y, en consecuencia, el ajuste mutuo de la madre y el nio pasa a un nuevo nivel en el que las interacciones adoptan una forma fsica y ms simblica.

De esta forma, progresivamente, las interacciones verbales exigirn muchas destrezas ms que el conocimiento de palabras, y a partir del tercer ao, implicara que sean los nios los que empiecen a asumir la responsabilidad de mantener sus interacciones verbales. As, las conversaciones se hacen mas duraderas, ms coherentes y ms significativas, y en consecuencia tambin ms satisfactoria como medio de interaccin (Sahffer, 1989., pp 169). Otra consecuencia de la representacin simblica (ibdem) corresponden a :

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... las destrezas metasociales, es decir, a la capacidad del individuo de reflexionar sobre su propia conducta interpersonal y la de las demas personas. Esta capacidad implica tanto la autoconciencia como la comprensin de los estados psicolgicos y las intenciones de los dems, y aunque algunos de sus componentes aparecen ya en el segundo ao de vida, muchos otros no se manifiestan hasta mucho despus del perodo preescolar. Gracias a dichas capacidad, el nio puede distanciarse y evaluar su propia aportacin a las actividades interpersonales, y tambin concebir las relaciones entre personas como entidades sobre las que se puede reflexionar como si fueran objetos por derecho propio. La accin que se realice en los contextos interpersonales ir guiada cada vez mas por sta comprensin, y la conducta asumir as una forma mucho ms autoconsciente y planeada que antes.

La Interaccin Social como Contexto de Desarrollo Social:

Como se ha visto, el estudio de interacciones didicas, si bien es cierto, ha aportado notables conocimientos respecto del paso del habla prelingustica al habla lingstica, su estudio remite necesariamente a un anlisis de que es lo que pasa en etapas posteriores del desarrollo, en contextos mas amplios de influencia y desarrollo psicosocial. En este sentido, este tipo de enfoque presenta al menos tres grandes reservas (Shaffer, 1989., pp. 222-223): 1. En primer lugar, esta la sospecha de que limitndose a los marcos didicos no lo dice todo sobre la conducta social de los nios. Ejemplo de ello son las diversas

conductas cooperativas del nio, especialmente las de los juegos y actividades del tipo, (a) madre-padre-nio, (b) madre-nio-nio, (c) en redes familiares, as como de los procesos psicolgicos que se fomentan y desarrollan, a partir de la mera observacin de este tipo de interacciones. 2. Se debe considerar tambin, ciertos aspectos engaosos a que lleva el hecho de slo investigar marcos didicos, derivndose muchas veces una imagen de una madre y un nio totalmente absortos el uno en el otro, sumidos en perodos prolongados e interrumpidos de interacciones de gran intensidad (ibdem, pp. 207), siendo que en realidad, tales interacciones estn mediadas por otras situaciones. Como lo muestran observaciones hechas en casa, este es un patrn muy poco habitual, sobre todo si se considera las diversas demandas de competencia, como la de los hermanos que reclaman atencin a gritos y las de otros adultos, etc., aparece un patrn muy distinto, que por cierto, incluye estos perodos de intenso contacto. 3. Directamente relacionado al punto anterior, habra que sealar el hecho de los diversos tipos de formas culturales de interaccion social, desde las transculturales (pe. formas colectivas -pe. tipo Kibbutz- v/s formas individualistas) (ver Cole, 19 .,

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Bruner, 1990., Wertsch, 1988), hasta las subculturales (ver Lomov, 1990., Wertsch, 1988, Moll, 199 ) (nios pobres v/s nios ricos).

., Bruner,

Por estas razones, desde un punto de vista metodolgico, en el estado actual del conocimiento de la relacin entre subjetividad e intersubjetividad, la bsqueda de nuevas unidades de anlisis que preserven la complejidad del nivel de anlisis que estudian, es imprescindible.

El estudio de Interacciones Polidicas.

El estudio de como influyen psicoevolutivamente las interacciones de mas de dos personas, es un gran misterio, especialmente en etapas mas tardas del desarrollo humano, justo donde se van haciendo mas importantes este tipo de interaciones. Al respecto, como concluye Shaffer (1989., pp. 207): ... en la vida real, las interacciones didicas puras son relativamente raras, porque lo que pasa entre dos individuos cualesquiera tiende a estar influido tambin por los sistemas sociales ms amplios de los que la pareja forma parte. No es que no este justificada tal abstraccin (en realidad, cierto grado de abstraccin es inevitable en cualquier investigacin) : el simplificador esquema didico ha sido muy positivo porque, por haberlo adoptado, hemos llegado a saber muchas cosas sobre la naturaleza y desarrollo del engranaje interpersonal) Pero si se quiere una explicacin mas completa, debe ampliarse la perspectiva y tomar en consideracin el hecho de que el adulto y el nio suelen interactuar en medios donde tienen lugar otros acontecimientos que acaso influyan en la naturaleza de la interaccin.

En etapas posteriores (ya que gran parte del saber actual, slo llega hasta edades preescolares (0-5 aos)), el desarrollo psicolgico puede ser descrito al menos, en funcin de dos ejes fundamentales (a) el aumento progresivo de los potenciales semiticos (hasta por lo menos los 12 a 14 aos) descritos por Wertsch (descontexualizacin extralingustica y contextualizacin intralingustica) (1988, 1993), y (b) la progresiva insercin en contextos mas amplios de influencia y desarrollo psicosocial (familia, escuela, pares, profesores, etc.) asociado mas fuertemente al desarrollo de caractersticas como la moral, la voluntad, la confianza vital, la adquisicin de destrezas y competencias psicsociales, etc. (Shaffer, 1989., Bruner, 19 ., Wertsch, 1988, 1993). Sin duda, este ltimo aspecto, es de mucha trascendencia adaptativa para la vida concreta y el desarrollo psicolgico sano de cualquier persona. Sin embargo, como seala Shaffer (1989, pp., 224) :

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... an hay poco que arroje luz sobre este nivel., puede que, igual al paso del nivel centrado en el individuo al nivel didico exiga nuevos mtodos y conceptos, la transicin de la dada a la polada requiera instrumentos distintos de descripcin y anlisis. Se ha puesto de manifiesto que una dada no puede entenderse como la suma de dos series de caractersticas individuales., de un modo semejante, las poladas no pueden reducirse simplemente a las dadas que las constituyen, sino que debe considerarse que poseen sus propio caracteres exclusivos. Cuales son exactamente estos caracteres, y el modo que tienen de variar segn sea el nmero de participantes y la identidad, inerrelaciones y actividades concurrentes de estos individuos, siue estando por determinar. Y, sobre todo, an hay que descubrir los mtodos que combinen estos diversos niveles de anlisis individual, didico y polidico- de manera que hagan justicia al sistema en cuanto totalidad.

Volviendo a la reflexin metodolgica planteada por Vygotski, y remitindonos a Luria (1993), cabe destacar que: ... Lo mas importante desde el punto de vista de la lgica interna y de la homogeneidad de la obra de Vygotski es que cada una de las etapas de aplicacin del mtodo histrico buscaba invariablemente nuevas unidades de lo psquico.

Se justifica entonces, la bsqueda de nuevas categoras de anlisis que permitan tender puentes conceptuales entre lo psicolgico y lo social (Rogoff, 1995), de una manera integrativa, y no eclctica, dando cuenta de como formas mas complejas de contacto social, se expresan socio evolutivamente, en el plano de nuestra subjetividad. intentos, proviene de la psicologa social, y revisaremos a continuacin. Uno de estos

Las Representaciones Sociales.

Siguiendo este tipo de anlisis psicevolutivos, Bruner y Haste (1990) proponen, como una forma de mediacin entre los niveles interpersonales e intrapersonales de desarrollo, el concepto de Representacin Social (R. S.) (m). Para Moscovici (cit en Hewstone et al, 1990., pp. 107), Por representaciones sociales designamos un conjunto de conceptos, afirmaciones y explicaciones que tienen su origen en las comunicaciones interindividuales de la vida cotidiana, ... puede adems decirse de ellas que son la versin contempornea del sentido comn. De esta forma, este concepto designa una forma de pensamiento social, que como expresa Jodelet (1989) son: ... imgenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar sentido a lo inesperado; categoras que nos sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver, teoras que permiten establecer hechos sobre ellos. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones,

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conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social (pp. 473).

Constituyndose as, en modalidades de pensamiento prctico que sirven de gua para la actuacin concreta sobre los hombres y sobre las cosas y que pretende sistematizar los saberes pragmticos a la vez que, por medio de la comunicacin, constituyen un agente de la creacin de un universo mental consensual (Jodelet, 1984). As, las R. S. se constituyen tambin en factores generativos de tomas de posturas que estn ligadas a inserciones especficas en un conjunto de relaciones sociales y que organizan principios simblicos implicados en esas relaciones (Doise & Mugny, 1984). Un aspecto interesante de esa teora, y que nos orientara a una reflexin metodolgica de ella, es que permite explicar como lo extrao y lo desconocido se transforman, en un momento dado, en familiar (en sentido comn) (Leyens y Codol, en Hastone et al, 1990., pp. 108). Como ejemplifican estos autores (ibdem., pp. 108) : Pocos de nosotros podemos definir exactamente que es la fsica nuclear, la bioqumica, la sociologa de la ciencia o la etologa. Sin embargo, esta ausencia de conocimiento presico no impide a la mayora discutir sobre estas materias. En verdad, hemos categorizado alguna informacin sobre estas ciencis y las simplicidades resultantes, cimpartidas por la comunidad, nos permiten comunicar acerca de ellas. stas son justamente las dos funciones principales de las Representaciones sociales., ayudar al individuo a dominar y darle un sentido al mundo, y facilitar la comunicacin. Por ende, en cierto sentido, el estudio de las representaciones sociales es el estudio de la transformacin del conocimiento en sentido comn (Moscovici y Hewstone, 1983).

Esta dinamicidad semitica de una R. S. se manifiesta en el hecho de que no necesariamente tenga por que existir una R. S. para cada objeto en el que podamos pensar, puede que un determinado objeto tan slo de lugar a opiniones e imgenes relativamente inconexas. Por su parte, sto refleja que no todos los grupos o categoras sociales tienen que participar de una R. S. que les sea propia, y que tambin es posible que un grupo pueda tener una R. S. de cierto objeto y otro grupo se caracterice por el hecho de disponer de un conjunto de opiniones, de informaciones o de imgenes acerca de ese mismo objeto, sin que esto suponga la existencia de una sola R. S. (Sandoval, 1996). En principio, las R. S. se postulan como una tentativa de unificar ciertos problemas situados en la encrucijada entre la psicologa y otras ciencias sociales, que no niega ni la posibilidad de un estudio psicolgico ni la de un estudio cognitivo de la representacin social (Leyens y Codol, en Hastone et al, 1990., pp. 108), pues asume que en algn momento, toda R. S. pasa por una configuracin a nivel

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individual, en donde se integran y modifican las formas sociales de las culturas y grupos en los que los individuos participan. Sin embargo, tal concepcin, pese a los recientes intentos de autores como Jodelet (1990, 1998), y Bruner y Haste (1990), que en teora debiera apuntar a una necesaria aproximacin socio evolutiva integrativa, que explique tal tipo de transiciones, en la prctica cotidiana misma, la mayor parte de las investigaciones han optado por intentar tratarla independientemente de su contusin subjetiva. As, si bien es cierto, se han descrito etnogrficamente los cambios que han llevado a la constitucin de una R. S. (Jodelet, 1990), o si han habidos cambios temticos en una R. S., (Paez, 1983, 1995) poco inters ha habido por identificar como actan los mecanismos semiticos especficos (a nivel psicolgico e interprsonal), en la cotidianeidad misma de los (inter) cambios comunicativos que sustentan una R. S., habiendo mas bien un inters por identificar R. S. que por abordarlas

sociohistricamente. Tal situacin justifica la crica hecha por Gonzlez-Rey (1997)en el sentido, de convertir a la teora en un planteamiento: ... en la que quedaba fuera el individuo, clula esencial de la constitucin de lo social y de sus formas de desarrollo. Esta divisin fue posible por la ausencia de un concepto histrico-social de la subjetividad, que permitiera la integracin dialctica entre el individuo y lo social, precisamente en lo que ambos sistemas tienen en comn: la subjetividad (pp. 130).

Este hecho, se debe en buena medida al intento histrico de buscar diferenciarla como una unidad exclusiva de anlisis de la psicologa social, de cualquier otros conocimientos compartidos a individual o sociolgico (como los mitos, las leyendas, las actitudes, etc), en vez de analizar como es que se relacionan con dichas expresiones, so pena de reducirlas en el anlisis, olvidando preservar, ya en el anlisis, el aspecto dinmico y sociohistrico de toda R. S. Sin embargo, en las ltimas dcadas, este nivel, necesariamente complementario de estudio ha empreado a abordarse (Haste, 1990), ya que ningn conocimiento socialmente compartido podra estudiarse satisfactoriamente, independientemente de quienes participan en la praxis comunicativa de su constitucin (Gonzalez-Rey, 1997), en todos los niveles de su expresin y produccin cualtural (intrapsicolgico, interpersonal y socioinstitucional -este ltimo punto, abordado en Doise y Mugny, 1984., Ibaez, T., 19 -). (ver Bruner y Haste, 1990).

La Formacin de las R. S.

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Como se ha planteado, los intentos por abordar la constitucin psicoevolutiva de una R. S. son escasos (especficamente ligada a los mecanismos especficos de mediacin semitica involucrados), no obstante, desde una descripcin terica amplia, se postula que las R. S. se construyen a partir de tres fuentes bsicas: la comunicacin social (masiva e interpersonal), el fondo cultural comn, y los mecanismos de formacin internos (Ibaez, T., 1988). 1. La primera fuente mencionada es el fondo cultural comn que circula a travs de toda la sociedad bajo la forma de creencias ampliamente compartidas, de valores considerados como bsicos y de referencias histricas y culturales que conforman la memoria colectiva. Este difuso y omnipresente trasfondo cultural "moldea con fuerza la mentalidad de una poca y proporciona las categoras bsicas a partir de las cuales se constituyen las representaciones sociales" (Ibaez, T., 1988. p. 40). 2. Otro mecanismo de formacin de las R. S. se forma tambin a partir del conjunto de prcticas sociales que se encuentran relacionadas en la comunicacin social. La relevancia de este proceso en la construccin de las R S. se origina en: a. (a) la importancia que tienen los medios de comunicacin de masas para transmitir valores, conocimientos, creencias y modelos de conducta (Pez, D. 1989), y b. la importancia de la comunicacin interpersonal en la que participa toda persona en su vida, conformando una continua y repetida aportacin de materiales para formar R. S. , al ser un continuo flujo de imgenes, valores, opiniones, juicios, informaciones, que nos impactan sin que ni siquiera nos demos plenamente cuenta de ello (Sandoval, 1996). 3. Finalmente, otra forma de determinacin proviene de la propia dinmica de las R. S. y de sus mecanismos de formacin internos, que a conticuacin revisaremos.

Estructura y Mecanismos internos de las representaciones sociales.

Moscovici (1971) plantea que existen tres ejes en torno a los cuales se estructura una R. S. : la actitud, la informacin y la imagen. 1. La actitud se manifiesta como la disposicin ms o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representacin, y expresa por lo tanto la orientacin evaluativa en relacin a ese objeto. Respecto de los diversos componentes afectivos

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que forman parte de cualquier representacin, estos se articulan precisamente sobre esta dimensin evaluativa, imprimiendo a las representaciones sociales un carcter dinmico (Sandoval, 1995). Esta funcin dinmica est presente an en los casos en que la R. S. no alcanza una estructuracin plena y permanece relativamente difusa; por ejemplo cuando las personas o grupos no disponen de suficiente informacin sobre el objeto de la representacin, o cuando carecen de experiencias concretas en relacin a este objeto. 2. La informacin se refiere al nivel de conocimiento sobre el objeto de la representacin, y emerge de un contacto directo con el objeto, y de las prcticas que se desarrollan en relacin a l. 3. Finalmente, la Imagen se refiere al esquema en torno al cual se organiza toda R. S., es la imagen la que confiere su peso y su significado a todos los dems elementos que se asocian al objeto de la representacin. El ncleo o imagen de la Representacin Social se construye a travs del proceso de: a. Objetivacin (Moscovici, 1961), el cual se desarrolla a partir de la obtencin de la informacin sobre los objetos representados, la que vara notablemente tanto en cantidad como en calidad dependiendo de la pertenencia de los sujetos a distintos grupos sociales (Jodelet, 1986). De acuerdo a esta teora, la informacin existente en el medio respecto de un determinado objeto social pasa por este proceso de objetivacin, el cual consta de tres fases: la construccin selectiva, la esquematizacin estructurante y la naturalizacin (Jodelet, 1986). i. En primer trmino, "la construccin selectiva se refiere al proceso mediante el cual los distintos grupos sociales y los individuos que los integran se apropian de los saberes sobre un objeto determinado" (Ibaez, T, 1988, p. 48). Esta apropiacin consiste en retener algunos aspectos de la informacin, rechazando otros que pasan desapercibidos o se olvidan rpidamente. Los elementos retenidos sufren un proceso de transformacin para que puedan encajar en las estructuras de pensamiento que ya estn constituidas en el sujeto. ii. En segundo trmino, "la esquematizacin estructurante refiere al proceso a travs del cual, los diversos elementos de informacin

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seleccionados y adaptados, se organizan para proporcionar una imagen del objeto representado suficientemente coherente y fcilmente expresable" (Ibaez, T., 1988, p. 48). El resultado de este proceso de organizacin interna es el llamado esquema figurativo de la representacin. iii. Finalmente, la naturalizacin se refiere al proceso a travs del cual el esquema figurativo adquiere un status ontolgico que lo sita como un componente ms de la realidad objetiva" (Ibaez, T., 1988, p. 49). A travs de la naturalizacin, se olvida el carcter artificial y simblico del ncleo figurativo y se le atribuye plena existencia fctica. As, el esquema figurativo pasa a ser la expresin directa de una realidad que se le corresponde perfectamente. Una vez que ha quedado constituida la imagen, pasa a ser un objeto que ya estaba ah, esperando que pudiramos percibirlo o pensarlo (Sandoval, 1996). Junto con el mecanismo de objetivacin, hay un segundo mecanismo bsico de formacin de representaciones sociales, el proceso de: 3.2.- Anclaje (Moscovici, 1961). "Su funcin consiste en integrar la informacin sobre un objeto, dentro de nuestro sistema de pensamiento tal y como est ya constituido. As, el anclaje es el mecanismo que permite afrontar las innovaciones o la toma de contacto con objetos que no nos son familiares." (Ibaez, T. 1988,. p. 50). El proceso de anclaje consta de dos momentos (Pez , 1989., cit. en Sandoval, 1995). 3.2.1.- el primero de ellos se refiere a cmo el sistema de conocimiento contenido en las representaciones se establece y generaliza en la realidad social, atribuyndole a sta un sentido regulador de las interacciones sociales. 3.2.2.- El segundo en tanto se refiere a que el anclaje aparece como un enraizamiento en los sistemas cognitivos preexistentes innovando y modificando los antiguos sistemas de creencias. De este modo, a travs del anclaje, se le confiere una asignacin de sentido al objeto de la representacin, con el fin de insertarlo en un sistema de creencias mayor; instrumentalizndolo como saber, es decir se transforma en un

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esquema de interpretacin, y se constituye en un orientador del comportamiento social.

Pese a la importancia psicoevolutiva de la que podran dar cuenta estos mecanismos internos, poco existe respecto de este punto, explicando como se producen efectivamente las transiciones y transformaciones micro genticas (subjetiva e inter-subjetivamente), destacando mas como postulados y supuestos tericos que como un rea de investigacin, desarrollo e integracin respecto de otras teoras y modelos.

Resumen.

1. Haciendo una recapitulacin respecto del tema de la unidad de anlisis, una primera unidad que destaca, es el caso del concepto, que puede ser considerado con propiedad, la unidad bsica del lenguaje, y en este sentido permite estudiar este complejo sistema de cdigos formado culturalmente (lenguaje), por lo mismo, si bien resulta adecuado en este nivel descriptivo, se fuerzan dichos criterios al tratar de estudiar, exclusivamente en base a ellos, sus fundamentos psicolgicos. 2. En este sentido, la oracin suple un sin nmero de falencias para un estudio de carcter psicolingustico, pues, al ser considerada como unidad bsica de la lengua, permite dar cuenta de la capacidad expresiva de todo hablante,

posibilitando estudiar los procesos de simbolizacin y expresin de ideas. Sin embargo, si se considera que la expresin de una idea es un eslabn en una cadena que involucra activamente la presencia de algn otro (an como una deixis simbolica), la oracin como unidad de anlisis de los procesos de interaccin (a los que necesariamente remite la expresin de una idea), resulta insuficiente. 3. Buscando ampliar esta unidad de anlisis, los estudios de Bruner muestran como (a) las propiedades paralingusticas subyacentes a cualquier expresin semitica individual particular remiten a un estudio de los marcos o formatos de interaccin en que ellas se dan, pues son esos marcos los que posibilitan su comprensin explicativa, (b) permitiendo dimensionar las insuficiencias de la oracin como unidad de anlisis al respecto (formato). Sin embargo, este tipo de estudios nos siuta en los lmites de las formas en que estas ideas se conectan e interaniman con otras ideas

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en el curso de un intercambio comunicativo cualquiera, pe, en contactos sociales mas amplios (intersubjetivo y socioinstitucional), previo a su interiorizacin. 4. En este contexto, Bruner y Haste (1990), plantean que el uso de las

Representaciones Sociales (R..S.) (propuesto por S. Moscovici., 1971) puede ser una instancia analtica que permita estudiar formas mas complejas de interaccin e influencia social en el desarrollo psicolgico, sin embargo, tal opcin, en el estado actual de su desarrollo (debido a los intentos que mas bien buscan independizarla de otras formas de cognicin social e individual) poco dice respecto de las transiciones psicogenticas que determinan la internalizacin o no de determinadas R.S., ni como es que estas se constituyen, transforman, inter animan y/o desaparecen en la praxis cotidiana de los intercambios comunicativos concretos que operan entre los sujetos al interior de cada cultura. Sin embargo, trabajos actuales como los de Jodelet (1990, 1998), ofrecen lneas de desarrollo y convergencia al respecto. Si bien puede considerarse a las R. S. (escalarmente) como un nivel de anlisis necesario respecto de formas mas acotadas o amplias de influencia social como los formatos, los guiones, o los planes, etc., que permita estudiar procesos de internalizacin a nivel psicosocial, sta teora no aclara en el mbito metodolgico como transitar analticamente entre las distintas formas de influencia social, y de estas al plano psicolgico, evolutivamente. Tal situacin, se debe fundamentalmente al intento originario de Moscovici por identificar una unidad de anlisis propia y exclusiva de la Psicologa Social, independiente de su expresin indivdualmente compartida. 5. Desde un punto de vista de la constitucin sociohistrica de la subjetividad en sus distintos niveles de produccin de significados, se necesitara primero que nada, identificar una unidad de anlisis de la comunicacin discursiva, que permitiendo un ajustarse escalar a los diversos planos y dimensiones socioevolutivas de inters psicolgico, permita una reversibilidad analtica entre las dsitintas unidaes de anlisis (o ajuste escalares) identificados, como el paso de formatos (Bruner), a R. S. (Moscovici).

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LAS TRANSICIONES SEMITICAS ENTRE LOS PLANOS INTERSUBJETIVOINTRASUBJETIVO. EL PROBLEMA DE SU ESTUDIO.

Como Roggoff expone (1995., p. 37), el enfoque sociocultural ofrece una unin sin fisura entre los procesos individuales, sociales e histricos, permitiendo un estudio cientfico de la mente en sociedad (Vygotski, 1979), sin embargo, uno de los principales problemas actuales es desarrollar categoras de anlisis mas ricas, que preservendo la complejidad de marcos mas amplios de influencia e intercambio social, permita un estudio mas acabado del desarrollo psicolgico humano. Remitindonos a lo aclarado por Luria (1982, 1984a). ...para explicar las formas altamente complejas de la conciencia humana, uno debe ir mas all del organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la actividad consciente y de la conducta categorial, no en los recovecos del cerebro humano ni en las profundidades del espritu, sino en las condiciones externas de la vida. Sobre todo, esto significa que deben buscarse estos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las formas histricas y sociales de la existencia humana.

Uno de estos marcos, otorgado por el aporte de M. Bajtin desde la semitica, y trabajado por Wertsch (1993), ser la base del modelo de anlisis de esta tesis.

La Crtica Polifnica de M. Bajtin.

Tal como Vygotski criticaba metodolgicamente, las posturas que separan desde un comienzo lo que despus pretendern estudiar como unidad, en el mbito de la semiologa y los anlisis literarios, Bajtn ha criticado los intentos por estudiar los intercambios comunicativos litararios separadamente, tanto de quienes escriben como de quienes escuchan, como del tramado mismo de la obra. Analticamente, el papel del otro siempre se reduce a una comprensin pasiva y esttica del hablante turno, el otro jams existe, es un otro-yo, o un no-yo, por lo mismo, incluso el mensaje tiende hacia si mismo, por lo que dinmicamente hablando, aparece como autoexplicativo, auto inclusivo, o como el eco difuso de alguien o algo all afuera de lo que ni siquiera podemos estar seguros. El poco inters por una real funcin comunicativa de la lengua, expresada en los intentos por analizar cualquier contexto comunicacional siempre desde la perspectiva de un slo hablante, sin que halla efectivamente relacin alguna con los participantes concretos de la comunicacin discursiva. As planteado el problema, el estudio de la comunicacin humana requiere de un solo hablante y el contenido de su emisin. El estudio a travs de oraciones

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slo permite un estudio de los cambios psico-genticos de las formas de expresin y articulacin de las ideas por parte de un individuo, pero no permite un estudio acabado del contacto social de un sujeto con otro. Para Bajtin, entre el yo y el otro, entre el interior y el exterior, entre el s y el no, vive una frontera fundamental de posibilidades alternativas, reales aunque no actualizadas (cit. en Zalamea, F. 1998., pp ), y ya que todo proceso comunicativo es activo, siempre

encontramos que no slo quien acta como emisor es activo, sino que tambin quien acta como receptor lo es, no slo la emisin es activa, tambin lo es la comprensin (por muy bsica que esta sea, pe. en el caso de los formatos de juego o de lectura de nios con sus madres). Segn Bajtin ( ) el que percibe el enunciado ajeno no es un ser mudo privado

de palabra sino un hombre pleno de discursos internos, en consecuencia: Todo oyente, percibiendo y comprendiendo el significado lingstico del discurso, ocupa en relacin a ste una activa postura de respuesta: esta de acuerdo o no (total o parcialmente) con el enunciado, lo completa, lo aplica se prepara para la ejecucin de una orden, etc (ibdem., pp ).

Cabe concebir que esta postura de respuesta siempre se est constituyendo a lo largo del proceso de audicin y comprensin, desde el principio. Podemos decir que en buena medida, la esencia de lo dialgico, de la comunicacin discursiva, es el papel activo del destinatario en la constitucin del enunciado.

De los Anlisis Literarios al estudio de los Intercambios Comunicativos.

Este papel activo del destinatario, es para Bajtin, una de las caractersticas que define la dialogizacin, lo que se refleja en la irresolubilidad de las voces de los personajes dentro del plano de la novela, a diferencia, pe, de interacciones dialcticas o monolgicas. La pluralidad de los centros nunca busca reducirse a un comn denominador, ... la polifona slo consigue su completacin ideal, su resolubilidad infinita, al involucrar en la vivencia de la obra artstica, al observador-lector-receptor que yace, aparentemente, fuera del espacio novelstico (Zalamea, 199 ). Obras como las de Rabeleais, Dostoievski o Gthe, deben

siempre analizarse considerando el hecho de que ningn personaje es determinable absolutamente por el otro, y en donde las relaciones en la frontera interna de esos polos es lo que crea la riqueza novelstica. Un primer marco, es el plano de la novela en s, donde se plantea la polifona de las voces internas (personajes) de la novela., este marco est

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modularmente diseado para que ninguna voz tenga la capacidad de minar a las dems., la tensin producida por los dilogos forma la esencia del modelo que propone Dostoievski para reflejar los mltiples substratos de la mente. Un segundo marco es el que permite transmitir la creacin y la re-creacin de la polifona; situada en ese marco, la novela se constituye en la interseccin donde se encuentran autor, personajes y lector. Entre autor, lector y novela, como lneas de cruce, se da una polifona de voces, por esencia, irresoluble. Para Bajtin, como para Vygotski, la conciencia es siempre una descripcin intersubjetiva de la realidad.

La Dialogicidad como descripcin de la Conciencia. Implicancias Metodolgicas.

Bajtin, al estudiar las estructuras dialgicas presentes en todo discurso y obra literaria, detect la profunda influencia del dialogismo en la cultura en general, y elabor numerosas categoras sociolingusticas de anlisis, de hecho, es esta la razn por la que, respecto de la semiologa, Bajtn la situaba en la interseccin de todas las disciplinas que intervenan en el anlisis de los signos, la filosofa, la lingstica, la crtica literaria, la sociologa, la psicologa, etc., por lo que resultaba necesario, al interior de la semiologa misma, clarificar conceptos y unidades de anlisis adecuadas. En este sentido, para Bajtin (1990): La falta de una definicin terminolgica y la confusin reinante,... desde un punto de vista metodolgico, para el pensamiento lingstico, son resultado de un menosprecio hacia la unidad real de la comunicacin discursiva que es el enunciado. Porque el discurso slo puede existir en la realidad tan slo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes o sujetos del discurso. El discurso siempre est vertido en la forma de enunciados que pertenecen an sujeto discursivo determinado y no pueden existir fuera de esta forma.

De esta necesidad metodolgica, Bajtin desarrollara un marco interpretativo lleno de categoras acordes con sus postulados. Son estas categoras y marcos de anlisis los que han permtido que autores como Wertsch (1985, 1992), Silvestri y Blank (1993) vean posibles herramientas conceptuales que permitan un conocimiento mas acabado de la formacin Social de la mente Wertsch (1989).

La Relevancia de la obra de M. Bajtin en Psicologa:

Segn Bajtn, concordantemente con lo que planteaba Vygotski :

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... Las diversas esferas de la actividad humana estn relacionadas con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de uso son tal multiformes como las esferas de la actividad humana,... Toda actividad humana es una prxis social, puesto que est fundada en el intercambio comunicativo traducido en diferentes sistemas de signos entre los cuales el sistema de la lengua tiene carcter privilegiado, pero no exclusivo (en Wertsch, 1992., pp );

Ninguna estructura comunicativa puede ser expresin nica de la actividad semitica, al mismo tiempo, todo objeto abarcado por el horizonte humano, siempre estar marcado por la interpretacin del hombre y por tanto significa algo ms all de su propia materialidad, formando parte de un marco simblico e ideolgico al cual remite y en el cual opera (por reducido que sea). En consecuencia, para Bajtin todo el conocimiento real se encuentra siempre en una dinmica frontera (Zalamea, F. 1998), es decir (cit. en Zalamea, F. 1998): ... el problema de todo dominio de la cultura - conocimiento, moral, arte puede ser entendido, en su conjunto, como el problema de las fronteras de ese dominio (...) El dominio cultural no tiene territorio interior: est situado en las fronteras; las fronteras le recorren por todas partes, a travs de cada uno de sus aspectos; la unidad sistemtica de la cultura penetra en los tomos de la vida cultural, de la misma manera que el sol se refleja en cada una de sus partculas. Todo acto cultural vive, de manera esencial, en las fronteras: en esto reside su seriedad e importancia; alejado de las fronteras pierde terreno, significacin, deviene arrogante, degenera y muere.

Puesto que todos los signos son usados indiscriminadamente por diferentes clases y grupos sociales, en un signo se cruzan varias tendencias interpretativas, varias intenciones sociales que le restan la estabilidad al sentido. Este carcter dialgico y dinmico del signo sugiere la gran flexibilidad ideolgica del signo, lo cual repercute en la produccin e interpretacin lingstico-discursiva.

Bajtin y Vygotski:

Wertsch (1993., pp 30) resume la compatibilidad terica de la obra de ambos autores, en al menos, tres puntos relevantes para la psicologa: 1.Para comprender la la accin mental humana, se deben comprender los mecanismos

semiticos usados para mediar tal accin. 2.- Refleja la suposicin de que determinados aspectos del funcionamiento mental humano estn ligados a los procesos comunicativos. 3.- El funcionamiento mental humano solo puede comprenderse adecuadamente a travs de algn anlisis gentico o evolutivo.

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Siguiendo la estructura de anlisis hasta ahora desarrollada, se har entonces, una exposicin respecto de lo que para Bajtin debiera ser la unidad de anlisis de los intercambios comunicativos, aspecto sobre el cual se debiera articular inicialmente cualquier confluencia terica entre ambos autores.

El Enunciado como Unidad de Anlisis del Intercambio Comunicativo.

Segn Bajtn (1990): El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo, por su composicin y estructuracin.

Bajtin consideraba que estos tres momentos mencionados, el contenido temtico, el estilo y la composicin, siempre se vinculan indisolublemente en la totalidad de un enunciado, por lo que deben estudiarse dentro del marco de especificidad comunicativa del cual surgen y en el cual adquieren integridad. A fn de introducir la discusin respecto de este tema, corresponde dar una sntesis de las caractersticas que segn Bajtn, define a un enunciado: 1..- Se delimita por el cambio de sujeto discursivo; 2.- Es de carcter especficamente concluso, porque: - Puede ser contestado (respondido, impugnado, etc.), y, por lo mismo, - Es una totalidad, puesto que: - Agota el sentido del tema que trata en una circunstancia dada. - Expresa una concepcin o voluntad discursiva del hablante - Se constituye en formas genrico composicionales, especiales que marcan su carcter concluso. 3.- Siempre est dirigido a alguien, y: 4.- La relacin que se establece entre el enunciado y su emisor y el emisor y otros participantes de la comunicacin discursivas incluye los aspectos expresivos, estilsticos y de evaluacin personal. (en Bubnova, 1990., pp )

Caractersticas del Enunciado.

- Se delimita por el cambio de sujeto discursivo.

Segn Bajn (1990), el

discurso siempre est dado en la forma del enunciados que pertenece a un sujeto discursivo determinado, no puede existir fuera de esta forma. Las fronteras del enunciado como

unidad de la comunicacin discursiva estn dadas por la alternacin misma de los hablantes.

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Todo enunciado (desde una breve rplica del dialogo cotidiano hasta una novelea grande o un tratado cientfico) posee un mismo principio y un final, otro enunciado. Despus de un enunciado, siempre hay otros enunciados (desde una comprensin silenciosa a modo de respuesta, o una respuesta activa, o incluso una accin-respuesta, basada en el tipo de comprensin especfica de la enunciacin). Lo que nace de un intercambio comunicativo no son mensajes, sino enunciados, es decir, surgen totalidades de sentido, armnicamente entrelazadas y delimitadas por los cambios de sujeto discursivo (11). Los cambios de turno entre quienes conversan, se da tan slo por el hecho de que el hablante dijo (o escribi) todo lo que quera decir. Esta alternacin entre hablantes opera como una dexis silenciosa (Bajtn, 1990; pp. 261), que es percibida como seal de que el hablante ha concluido, y que es su turno. En el caso de la oracin, esta nunca se delimita por el cambio de sujetos discursivos, si as fuere, estaramos hablando de un enunciado. La oracin, es solamente la expresin completa y particular de una idea o pensamiento, y por lo tanto, slo puede constituirse en la unidad del pensamiento discursivo. Si se observan los intercambios comunicativos a travs de una unidad del pensamiento discursivo, se tender a ver cualquier intercambio comunicativo como dependiente de un hablante y nada ms. Para Bajtn (1990, pp. 262): ... la oracin es una idea relativamente concluda que se relaciona de una manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de su enunciado; (de esta manera) al conclu la oracin, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya que continue, complete, fundamente a la primera.

De esta forma, el enunciado tiene la propiedad de contactarse inmediatamente con la realidad (con la situacin extraverbal), y discursiva, pues: El contexto de una oracin viene a ser el contexto del discurso de un mismo sujeto hablante; la oracin no se relaciona inmediatamente y por s misma con el contexto de la realidad extraverabal (situacin, ambiente, prehistoria) y con los enunciados de otros ambientes (y hablantes)...

La nica manera que una oracin se vincule con este contexto extraverbal discursivo, es que se la conciba mas bien como un enunciado completo y concluso (un momento dentro del fluir comunicacional), de manera tal que se enfrente de una manera directa e inmediata a la realidad (al contexto extravebal del discurso) y a otros enunciados ajenos, y no a s misma. Indisolublemente vinculado a este rasgo, se encuentra un segundo atributo, su

conclusividad. - Esta conclusividad se caracteriza especficamente porque un enunciado:

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Puede ser contestado. Segn Bajtin (1990), la plenitud de sentido que caracteriza a un enunciado, est ligada directamente al plano dialgico que la sustenta, pues, slo una totalidad con sentido puede ser respondida, impugnada, etc. Slo en casos (aparentes) de interrupcin discursiva, pareciera no darse esta pauta, sin embargo, es justamente la participacin activa del escucha, quien anticipndose a la conclusin efectiva del hablante, puede cerrar anticipadamente (cual dexis silenciosa) la emisin. En este sentido, las pausas que se dan entre enunciados no tienen un carcter gramatical como en el caso de una oracin, sino fctico, comunicativo, por lo que esas pausas son subjetivas en su contexto intersubjetivo de produccin lingstica, es decir, psicolgicas (reales como las llamaba Bajtin).

Cabe sealar que esta propiedad, no puede adjudicarsele en ningn caso a la oracin, pues una oracin jams se determina por el cambio de un sujeto discursivo, es decir, por un intercambio comunicativo real y concreto., puede llegar a ser la fuente de un proceso comunicativo (si es bien emitida, transmitida y decodificada, o si es que es escuchada bien por otra persona, etc). Analticamente, la propiedad comunicativa se deriva de la capacidad de emitir mensajes. Es una totalidad. Para Bajtin, objetivamente, el enunciado es

inagotable (Bajtin 199; pp. 266); sin embargo, cuando se convierte en el tema de una enunciacin (pe. este trabajo cientfico), adquiere un carcter relativamente concluido, en esas determinadas condiciones, y en su particular enfoque del problema respecto del contenido especfico tratado, por lo mismo,... Agota el sentido del tema que trata en una circunstancia dada. La capacidad de agotar el sentido del objeto del enunciado es muy diferente en las diversas esferas de la comunicacin discursiva. Este agotamiento del sentido puede ser casi completo en algunas esferas cotidianas u oficiales; es decir, alli donde los gneros discursivos tienen un carcter estandarizado al mximo (pe. contextos militares), y en donde est ausente el momento creativo casi por completo, o bien, con una cantidad mucho mayor de grados de libertad para el tratamiento creativo que un

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sujeto en particular pueda realizar. De este modo, e inevitablemente, este aspecto se relaciona indisolublemente con el siguiente. Expresa una concepcin o voluntad discursiva del hablante. Esta eleccin se define por la especificidad de una esfera discursiva dada, por las consideraciones del sentido del objeto, o temticas, por la situacin concreta de la comunicacin discursiva, por los participantes de la comunicacin. Esto permite que Se constituyan formas genrico composicionales, especiales que marcan su carcter concluso. Siempre, la intencin discursiva del hablante se adapta y aplica, con toda su subjetividad e individualidad al gnero escogido, de esta manera, es posible insertarse en las mltiples esferas de la comunicacin cotidiana. A stas formas genrico Mas tarde

composicionales Bajtn las denomina gneros discursivos. volveremos a esta importante caracterstica. Siempre est dirigido a alguien. Toda

comprensin

implica

necesariamente a otros enunciados, que salen al encuentro de lo dicho por alguien. La comprensin es para un enunciado como una lnea de un dialogo respecto de la siguiente. A esto se refiere Bajtin cuando plantea que toda comprensin verdadera es dialgica por naturaleza (13). Todo enunciado slo puede ser visto como tal, cuando se analiza en cuanto eslabn en una comunicacin discursiva, y en este sentido, su interpretacin (sentido) slo se determina por la inferencia de los mltiples factores que actan dentro del sistema de la lengua, y, si bien, todo enunciado es individual e incluso irrepetible (dadas las condiciones nicas de cada proceso de enunciacin), la constitucin de aquellos enunciados funcionan de acuerdos a convenciones sociales

(Wertsch, 1993). Comprender el enunciado de alguien significa orientarse respecto de l y encontrarle un lugar en el contexto de su emisin como en el propio. La relacin que se establece entre el enunciado y su emisor y el emisor y otros participantes de la comunicacin discursiva incluye los aspectos expresivos, estilsticos y de evaluacin personal (12).

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Respecto de sta caracterstica, es de vital importancia pues, para Bajtn (en Bubnova, 1987): lo expresivo constituye un sistema de entonaciones y acentos valorativos de carcter sistemtico, o sea normativamente establecidos de la lengua (el nivel estilstico sera el ultimo nivel sistemtico de la lengua despus del fonolgico, morfosintctico y lexicogramtico). De esta manera, la evaluacin personal se deduce del anlisis global del sentido expresado en el enunciado mismo. Cabe sealar que, segn Bajtn (1990., pp. 263), todos estos rasgos y particularidades, absolutamente nuevos, no pertenecen a la oracin misma, sino al enunciado en s, porque expresan la naturaleza de ste, y no la naturaleza de la oracin.

La oracin, como unidad de la lengua carece de estos atributos, no se delimita por el cambio de los sujetos en el contexto discursivo, no tiene un contacto inmediato con la realidad (situacin extraverbal), ni tampoco se relaciona de una manera directa con los enunciados ajenos, no posee una plenitud de sentido ni una capacidad de determinar directamente la postura de respuesta de otro hablante, es decir, no provoca una respuesta, y este carcter dinmico, es justamente lo que la fundamenta. Es evidente que en otras teoras (especialmente literarias), los tres ltimos aspectos incluidos en ste punto generalmente se incluyen en un nivel estilstico, de valor secundario, sin embargo, en el caso de Bajtn, este nivel remite directamente a la esfera social de la interaccin discursiva, buscando estudiar a travs de ellas, la dialogicidad dinmica de todo intercambio discursivo, y en este sentido, puede darnos cuenta de numerosos procesos de carcter psicoevolutivo (Wertsch, 1992). De esta forma, el

fenmeno discursivo nunca se reduce a la simple expresin verbal, sino que siempre va acompaado de una serie de manifestaciones extraverbales, que tambien manifiestan un carcter signico y semitico; Toda actividad humana es una praxis social y, por tanto ideolgica, que se funda en un intercambio comunicativo (Bubnova, 1987; pp. 27), y es esta evaluacin dinmica de los participantes un cada intercambio comunicativo, lo que permite la estructuracin de distintos estilos discursivos, o formas mas o menos constantes y regulares de intercambio social. Bajtn agrupa dichos formatos amplios de

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interaccin social, en gneros discursivos, que abarcan dos orientaciones discursivas globales, (a) los lenguajes primario y (b) los lenguajes secundarios.

La Organizacin de los Enunciados: Los Gneros Discursivos.

Como se ha planteado, el uso de la lengua se realiza en forma de enunciados concretos (orales o escritos) que pertenecen a los sujetos participantes de la prxis social. Es por esto, que cualquier intercambio comunicativo puede ser estudiado discursivamente. Los enunciados que surgen en una esfera concreta de la prxis se caracterizan por su (a) contenido (tema), (b) estilo y (c) estructura especficos. Los tres aspectos se funden en la totalidad del enunciado, y se determinan por la especificidad de la esfera de la comunicacin, integrada a la praxis que gener el enunciado. Dentro de este contexto, los gneros

discursivos vienen a ser los tipos relativamente estables de enunciados propios de cada esfera determinada de la praxis. As, el caso de los enunciados dichos por un nio en su relacin con la madre (que Bruner llama formatos), deben entenderse dentro de ese contexto, y no otro, los enunciados dichos en otro contexto, dentro de otro momento del plano evolutivo, deben entenderse de acuerdo a las caractersticas del plano, al cual remiten y se orientan evolutivamente. En el caso de la oracin como unidad de la lengua, sta tiene una naturaleza gramatical, limites gramaticales, conclusividad y unidad gramatical, no comunicativa. Slo en contacto con la realidad de otros enunciados adquiere propiedades dinmicas a travs de las cuales es posible entender la comunicacin como un proceso, y no como un conjunto de atributos o funciones. Cuando se olvida esto en el anlisis de una oracin, se tergiversa entonces su naturaleza. La gente no hace intercambio de oraciones ni de palabras en un sentido estrictamente lingstico, ni de meros conjuntos de palabras; la gente habla por medio de enunciados, que se construyen con la ayuda de las unidades de la lengua que son palabras, conjunto de palabras, oraciones; el enunciado puede ser constituido tanto por una oracin como por una palabras, es decir, por una unidad discursiva. Para Bajtin, slo es posible comunicarse mediante gneros discursivos, orales u escritos, que en la prctica utilizamos con toda seguridad y destreza, aunque tericamente nada sepamos de ellos, incluso, dentro de la pltica ms libre y desenvuelta moldeamos nuestro discurso de acuerdo con determinadas formas genricas. Tal como lo muestran los

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estudios de Luria y Bruner, no conocemos la estructura gramatical de la lengua materna, as como su vocabulario, por diccionarios o manuales de gramtica, sino en base a enunciados concretos que escuchamos y reproducimos en la comunicacin discursiva efectiva con las personas que nos rodean. De hecho, aprender a hablar implica necesariamente identificar dichas formas genrico discursivas, dndose el caso que personas que dominan la lengua de una formidable manera, se encuentran totalmente desamparadas en otras esferas de comunicacin a las que no estn adaptados., a menudo una persona que maneja perfectamente un gnero cientfico o pblico, parece torpe al tratar de expresarse en un genero mas mundano; tratndose simplemente de una inhabilidad para dominar el genero discursivo especfico que le ayude a plasmar sus ideas dentro de esa esfera. Como se ha visto, el nivel estilstico y de evaluacin personal, expresado a travs de la existencia de gneros discursivos especficos, remite directamente a la orientacin y uso social que los hablantes hace de sus enunciados a travs de esos gneros discursivos especficos (y no solamente a un nivel esttico de carcter accesorio) (lo mismo podemos decir respecto de los elementos para lingsticos del habla estudiados por Bruner). Para

Bajtin, la produccin de todo enunciado implica la invocacin u orientacin de un gnero discursivo por parte del enunciado, ya que todos nuestros enunciados tienen formas de construccin globales tpicas, definidas y relativamente estables (Bajtin, cit. en Wertsch, 1993), es imposible producir un enunciado sin apelar a algn gnero discursivo propio de la praxis concreta dentro de la cual adquiere existencia y sentido.

Gneros de Habla Primarios y Secundarios.

Para diferenciar la enorme variedad de los gneros discursivos, Bajtn distingue entre gneros primarios (o simples) y secundarios (o complejos). Los primeros surgen de la interaccin directa del discurso con las situaciones cotidianas pragmticas: trabajo, descanso, intercambio elemental de experiencias, relaciones dentro de las instituciones sociales, etc. Los secundarios surgen en la esfera de la comunicacin mediatizada por la intervencin de los factores de comunicacin cultural compleja, absorbiendo y transformando los gneros primarios como material de referencia y representacin, pe, a travs de la simulacin, la parodia, la irona, etc. Como seala Bajtn (15), ... Los gneros primarios que

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forman parte de los complejos (o secundarios), se transforman dentro de estos ltimos y adquieren un carcter especial, en relacin con la realidad y los enunciados reales de otros. En cambio, el sentido de los enunciados que pertenecen a los gneros secundarios se define a partir del sentido de la totalidad del enunciado mayor que los acoge, que a su vez, tambin pertenece a cierto gnero discursivo, que tiene uso en una situacin social con aplicacin pragmtica determinada. As, incluso el presente trabajo viene a ser un enunciado emitido por un sujeto socialmente determinado (su autor), y est dirigida a miembros de un grupo social que lo comprende gracias a una serie de procedimientos formales en su presentacin escrita. Los numerosos enunciados de otros que aparecen citados, evocados, referidos, ocultos, expuestos, mencionados, afirmados, refutados, puestos en duda, etc.,

siguen siempre presentes, an a travs de su misma ausencia, los cuales deben analizarse y comprenderse de acuerdo al uso que les da el sujeto discursivo del enunciado mayor que los abarca en el momento de su emisin. Es por esto que siempre un dialogo involucra a mas de un sujeto, ya sea por va directa, cuando los sujetos que participan en la interaccin social se encuentran de cuerpo presentes, o por la va indirecta, en que los sujetos ausentes son involucrados por el hablante en el dialogo sin su consentimiento, mediante la cita, o la referencia directa o indirecta, encubierta, etc. El sentido de los enunciados que pertenecen a los gneros secundarios se define a partir del sentido de la totalidad del enunciado mayor que los acoge, que a su vez, tambin pertenece a cierto gnero discursivo, que tiene uso en una situacin social con aplicacin pragmtica determinada. As, incluso el presente trabajo viene a ser un enunciado emitido por un sujeto socialmente determinado (su autor), y est dirigida a miembros de un grupo social que lo comprende gracias a una serie de procedimientos formales en su presentacin escrita. Los numerosos enunciados de otros que aparecen citados o no, evocados, referidos, ocultos, expuestos, mencionados, positiva o negativamente, afirmados, refutados, puestos en duda, y aplicados para expresar una propuesta implcita, incluso algunos omitidos deliberadamente, pero presentes a travs de su misma ausencia, todos estos enunciados de otros, manejados unos como enunciados individuales y otros como gneros del discurso, deben analizarse y comprenderse de acuerdo al uso que les da el sujeto discursivo del enunciado mayor que los abarca en el momento de su emisin. Este uso, a su vez, puede ser deliberado, o involuntario, determinado por el alcance del autor y/o por las exigencias de la situacin comunicativa concreta. Gracias a todo ello, se entabla un indudable dialogo con

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numerosos sujetos, este dialogo tiene un nivel directo que involucra a los sujetos que participan, por la situacin social concreta, en el circuito del habla establecido por el autor, y otro indirecto, en que los sujetos ausentes toman parte slo porque son involucrados por alguen en el dialogo, sin su consentimiento, mediante la cita, la referencia directa, indirecta o encubierta, etc. Desde un punto de vista mas general, podemos plantear que la idea de gnero discursivo nos puede servir para extender los conceptos de formato y

Representacin Social, permitiendo aclarar las transiciones genticas (en cuanto praxis discursivas), a formas mas complejas de funcionamiento mental.

La Orientacin Social de los enunciados: Lenguajes Sociales y Nacionales

Esta orientacin socio ideolgica bsica de cualquier enunciado de cualquier persona, admite para Bajtin, al menos dos orientaciones, que sirven de macro-parmetros a la hora de estudiar cualquier enunciado, (a) por un lado, una orientacin dialogica entre Lenguajes Sociales en un mismo lenguaje nacional, y (b) por otro lado, una orientacin dialgica entre Lenguajes Nacionales en una misma cultura. Para Bajtin (y la analoga no calza del todo), los lenguajes nacionales pueden entenderse como los discursos oficiales (en el sentido amplio del trmino) que todos usamos de acuerdo a los distintos contextos, estratos y planos de los cuales formamos parte, con sus distintos niveles de internalizacin (14); son, las fuerzas centrfugas que buscan la estratificacin de uno o varios discursos. No tiene que ver con la distribucin socio demogrfica o estadstica necesariamente, sino mas bien con una tendencia dinmica hacia la sedimentacin de un discurso, que generalmente es propiciada por las diversas instituciones sociales de distintas diversas tendencias e inspiraciones, pero que en ltima instancia, siempre es dichas por alguien. As, el lenguaje social es el discurso propio de un estrato especifico de la sociedad, segn caractersticas tales como la profesin, la edad, el sexo, etc, en un sistema social y en un momento dado. Son las caractersticas propias de un grupo, las jergas, los lenguajes genricos, generacionales, polticos, literarios, modas, etc. Es la estratificacin de cada lengua en todo momento de su existencia histrica.

Interanimacin Dialgica de los Lenguajes: Los gneros discursivos.

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De esta manera, si bien el lenguaje mantiene su unidad en el habla discursiva, es posible diferenciar analticamente ambos lenguajes como momentos de un intercambio comunicativo, permitindonos por lo menos hasta cierto punto, considerar al lenguaje social con independencia entre s respecto de los lenguajes nacionales. As, cualquier lenguaje nacional puede utilizarse en relacin con diversos lenguajes sociales, y de la misma manera, un lenguaje social puede apelar a mas de un lenguaje social, y viceversa, para organizarse y legitimarse en un intercambio comunicativo cualquiera. Lo que mas importa saber no es tanto las distinciones o diferenciacin mismas entre ambos lenguajes, sino como es que stos se inter animan e interconectan mutuamente; durante el intercambio discursivo. Los lmites de un enunciado son fluctuantes, lo que permite que los gneros discursivos participen en el proceso continuo de la generacin de la lengua. Los roles

sociales se distribuyen, por una parte, segn la funcin pragmtica en la sociedad y, por otra, segn el lugar que ocupan los hablantes en la jerarqua social (la procedencia de una clase social determinada puede ser tan importante como la ubicacin jerrquica dentro de la clase social, por ejemplo, en la familia, en la escuela, en el culto religioso, o partido poltico, etc). Cabe destacar que etngrafos como Susan Philips (en Wertsch, 1993) plantean ciertas formas ya determinadas o lexicalizadas dentro de una lengua teles como las disertaciones, los cuentos, las canciones, las plegarias, etc., que se pueden agregarse a la lista otorgada por Bajtn.

Importancia Psicoevolutiva de los Lenguajes Sociales y Nacionales

Desde un punto de vista psicoevolutivo, la heterogeneidad discursiva, expresada en la interanimacin dialgica entre enunciados en la praxis lingustica, puede darnos pistas de inters, respecto de al menos dos aspectos globales: 1.- La creciente descontextualizacin lingstica en el plano externo del lenguaje, y la creciente contextualizacin intralingustica que acompaa dicho proceso, que conforman conjuntamente, la base del creciente aumento del potencial semitico (Wertsch, 1988, 1995) caracterstico del desarrollo humano. Una aproximacin bajtiniana al significado, especialmente respecto de los criterios para distinguir entre lenguajes sociales y entre gneros discursivos, proporciona un medio para encarar como es que en la praxis lingstica

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misma, los sujetos adquieren y usan el lenguaje, apelando a los diversos gneros discursivos presentes ya en el habla. 2.- Permitira saber, como efectivamente se manifiesta la interanimacin dialgica en la existencia de los diversos gneros discursivos que se constituyen en la praxis humana (heterogeneidad discursiva). As, este enfoque puede danos pistas acerca de como estudiar desde una perspectiva socioevolutiva, lo que Bruner y Haste (1990) denominan los diversos planos en la generacin de significados culturales.

El Estudio de la Accin mediada.

No es posible reducir un tipo de influencia a otro (ni terica, ni metodolgicamente), por lo que desde la perpectiva integradora que ofrece el marco vygotskiano, cabra mejor estudiar como es que estos planos de influencia social y desarrollo humano (en todos sus dominios), se inter animan e inter definen en el tiempo en funcin del uso concreto de los distintos lenguajes (sociales y nacionales) al interior de cada cultura a travs de los diversos gneros discursivos que se constituyen en la praxis humana, en la generacin y conservacin de sus significados. As, examinando el gnero discursivo particular (prototpico) que se usa en escuelas norteamericanas de clase media, Wertsch (1993) analiza como es que se ponen en juego, durante el desarrollo, algunos aspectos concretos concernientes a la socializacin formal de dichos individuos, especficamente, los relacionados al paso del uso de esquemas prcticos de clasificacin, fuertemente ligados a la accin y altamente contextualizados, al uso de taxonomas explcitas y estandarizadas, transmitidas e internalizada culturalmente. Veamos el siguiente ejemplo: 1.- M : Danny (N1), por favor, ven aqu con lo que trajiste. (N1, con un trozo de lava en la mano, se acerca a M.) 2.- N2: Me gusta (ininteligible). 3.- M : Marissa, estamos esperndote. 4.- N3 : (Dirigiendose a N1) De dnde lo sacastes? 5.- N4: De ni mam. Mi mam fue al volcan y la trajo. 6.- M : Y saber qu? T estabas con ella. 7.- N1 : No, no estaba. 8.- M : S, puedees haberlo olvidado. Creo que eras muy chiquito y estabas durmiendo. Mam lo cont justamente en el despacho, que estabas durmiendo el da que fustes al monte Vesubio para traer la piedra de lava. No hay algo que... quieras contarnos sobre la lava? 9.- N1 : La tengo desde que tena... Yo siempre... 10.- M : (en vaz baja a otro nio) Con cuidado. 11.- Yo siempre, hum, la estuve cuidando. 12.- M : Uh, hum

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13.- N1 : Muy spera y es... es... filosa. 14.- M : Uh, hum. Bien. Es spera o lisa? 15.- N1 : Muy spera y es... es... filosa. 16.- M : Bien. Por qu no vas y dejas que los nios la toquen? Si?... Es pesada o liviana?

1.- En este fragmento, existe una importante diferencia entre la forma en que Danny (N1) y la maestra describen el objeto que l trajo para la actividad de la clase, esta diferencia, en trminos de la perspectiva referencial, se pone de relieve en el uso de preguntas instruccionales por parte de la maestra (enunciado n 14). El nio formula sus enunciados desde la perspectiva de cmo el trozo de lava se relaciona con la historia de su vida individual (enunciados 5, 7, 9) y las caracterstica personales de ser cuidadoso y responsable (enunciados 11 y 13). Sin duda, tal uso del lenguaje esta relacionado con lo que Vygotski y Luria denominaban sentido. La maestra en cambio, habla del objeto en trminos muy distintos, pues, despus de un par de comentarios sobre el esquema prctico de clasificacin de Danny (enunciados 6 y 8), ella cambia a una perspectiva muy diferente, formulando preguntas instruccionales basadas en taxonomitas explcitas y estandarizadas, fijadas en la forma de esquemas sinpticos (Wertsch, 1993., pp 137). Estrechamente ligado a lo anterior, otro aspecto interesante de observar es el del uso descontextualizado de los conceptos, como puede verse en el siguiente extracto de la misma clase: (una vez terminada las demostraciones, la profesora empieza a buscar, conjuntamente con los nios, el significado de las cosas que cada nio trajo a clases, en un diccionario). 35.- M : ... Bien, encontrastes algo sobre los volcanes aqu? 36.- N5 : Uh, No. 37.- M : Apuesto que esta bajo la letra V. Es muy posible. Veamos. Oh, miren esto, nios y nias... Hay un volcn. Dice : una abertura en la superficie de la tierra a travs de la cual surgen lava, gases y cenizas. Uno de los mas... Danny ... uno de los volcanes ms activos est en Hawaii. No es magnfico?. Ahora, me pregunto, deberamos buscar lava? 38.- Varios nios : S, s, s. 39.- M : Queremos lava. Si?. 40.- M : Bien, Oh. Esperan a or lo que dice. Tiene que ver con un (ininteligible). Dice : La lava es roca fundida que surge de un volcn cuando entre en erupcin. Es roca formada por lava que se ha enfriado y endurecido. As que esta debe haber sido lava caliente que, que sali del volcan. Una vez que se enfri, se endureci, y ahora es un piedra. 41.- N1 : Y est... Saben qu?. Todava est...todava est... Miren... se v dnde est quemada. 2.- Un segundo momento, ocurre cuando se pasa a un uso de taxonomas mas abstractas, cuando la profesora busca las definiciones en los diccionarios (relaciones de equivalencia entre definiciones) (enunciados 14-20). Desde un punto de visto psicoevolutivo, lo fundamental de esto, es que implica pasar a dominar un nuevo tipo de relaciones signo-

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signo, basado en sistemas de descontextualizacin lingstica, que podemos denominar signo-clase (Wertsch, 1993., pp. 138), as, el uso de las dicotomias spero/liso y pesado/liviano parecen recontextualizar al objeto en el marco de ciertos instrumentos lingusticos descontextualizados que lo resemantizan (se supone que la definicin lava: roca fundida que surge de un volcn cuando entre en erupcin es aplicable a todas las lavas, y en cualquier contexto). 3.- Un tercer momento, se puede apreciar cuando la profesora vualeve a hablar sobre el objeto especfico (eo trozo de lava de Danny), pero ahora en funcin de los conceptos cientficos que ella introdujo y elabor con ayuda del diccionario. Una de las

consecuencias de su discurso es que en el enunciado 41, Danny sigue la direccin de la maestra, cambiando una descripcin basada en la historia de su vida y sus caractersticas personales por una descripcin basada en los conceptos cientficos introducidos por la maestra; es como si se le hubiera persuadido de que la forma correcta, o por lo menos apropiada, de describir al objeto es en funcin de sus propiedades cientficas. En esta ltima etapa, se produce un paso atrs en direccin a la formulacin original de Danny, en el sentido de hablar de un objeto no-lingstico, pero re-contextualizado semnticamente en todo un conjunto de enlaces del tipo signo-clase, al cual ahora remite. Si bien es cierto, este fenmeno haba sido estudiado por Vygotski (1993, 1992), al analizar la constitucin de los conceptos cientficos (debido a la fuerza de la racionalizacin modernista), expresada generalmente a travs de la educacin formal, los mecanismos especficos de mediacin semitica involucrados en tal proceso (microanlisis gentico) no haban sido prcticamente abordados (Wertsch., 1988, 1993) (///).

El estudio socioevolutivo de la subjetividad.

Otro aspecto sin abordar explicitamente, pero que se hace cada vez mas relevante, es el de como evaluar y valorar los distintos tipos de intereaccin entre el plano psicoevolutivo propiamente tal y los contextos de interaccin social, en sus diversos dominios y niveles de produccin cultural de significados. Un aspecto importante ligado a este problema es como concebir, y evaluar psicoevolutivamente los distintos tipos de socializacin formal v/s informal, y los distintos pesos significativos que ellos alcanzan al interior de cada forma y expresin cultural?. Si bien es cierto, es posible plantear en

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trminos generales, que la aparicin de categoras descontextualizadas y abstractos (cientficos) es un logro psicoevolutivo respecto de categoras sincrticas, y que tal avance es atribuible en gran medida al peso y influjo de la educacin formal, como instancia modernizadora de nuestras vidas, tambin es cierto que este no es un proceso lineal e irreversible., de hecho, una vez aparecidos los conceptos mas abstractos, no quiere decir que se produzca una reestructuracin total de todos los dems sistemas conceptuales con que nos manejamos en nuestras vidas. En este sentido, el excesivo optimismo vygotskiano al respecto (Wertsch, 1988., Pozo, 1997., de Vega, 1989., Rogoff, 1995., van deer Veer, 1989), ha sido una importante crtica que necesita ser abordada. De hecho, tal como lo han mostrado a nivel psicocultural, los estudios de Bruner (1990, 1989), o los estudios del sentido comn, a travs de las Representaciones Sociales (Moscovici, 1971., Jodelet, 1990), o de la memoria e identidades colectivas, y las minoras activas (Haber, 1999., Jodelet, 1997), muestran que nos manejamos con distintas lgicas en las diversas esferas nuestra vida. Al respecto, cabe recalcar que la distincin original vygotskiana entre preconceptos y conceptos cientficos ha tendido a conceptualizarse muchas veces como un debate entre posturas logicistas v/s posturas probabilsticas, como descripcin del funcionamiento cognitivo, analogndolo en buena parte, al antiguo debate heredado v/s aprendido, que justamente Vygotski buscaba superar. En este sentido, primero que nada, cabe refutar el excesivo peso cognitivo que se le atribuye a la obra de Vygotski al respecto (Pozo, 1997, de Vega, 1989), destacando el hecho que la (inacabada) teora de Vygotski es esencialmente una teora del Desarrollo Humano (Riviere, 1989., Wertsch, 1993., Bruner, 1989), y no una teora cognitiva, ni siquiera pretende ser slo una teora del Desarrollo Cognitivo, tal como seala Vygotski (cit. en Shuare, 1995., pp. 80) : El pensamiento no es la instancia ltima en este proceso. El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta aal ltimo por que en el anlisis del pensamiento.

En este sentido, el estudio integrado de los aspectos cognitivos y emocionales en el anlisis remitira a la larga, a un estudio de la subjetividad humana (Gonzalez-Rey, 1997). Desde este punto de vista, y haciendo estos alcances, es que se hace relevante analizar el tema de la relacin entre aprendizaje y desarrollo, desde una perpectiva integrada y

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ecolgica, y en este contexto, ubicar los aportes que el marco bajtiniano ofrece, en el sentido de permitir estudiar, a traves de los diversos generos discursivos presentes en nuestra praxis social, la relacin evolutiva entre los procesos de descontextualizacin v/s contextualizacin de los instrumentos mediacionales, asociado a las diversas instencias de socializacin y

desarrollo formal e informal, como base de una aproximacin sociohistrica de nuestra subjetividad.

Desarrollo Psicolgico e Interaccin social. Tres descripciones socioevolutivas.

VYGOTSKI Y LAS TEORAS DE LA COMPLEJIDAD.

Como se planteara al final del primer captulo, talvez los conceptos de unidad e historicidad (conjuntamente, los de individuo y sociedad), sean los principales ejes que definen la postura vygotskiana (la concepcin de un ser que cambia con el tiempo, pero que mantiene su integridad y unidad a travs de los cambios, y que slo llega a ser humano, en contacto con otros seres humanos, en la cultura). As, cambio y estabilidad, individuo y sociedad, son las grandes dimensiones sobre los cuales Vygotski concibe al ser humano, y pretende un estudio psicolgico y cientfico de l. En este sentido, puede decirse, desde el mismo tipo de perspectiva sociohistrica que Vygotski us al analizar la psicologa de su tiempo, que estos ejes, son los que han permitido y fomentado en parte, la relectura y valoracin actual de la obra de Vygotski. Sin

embargo, uno de los cuidados que se deben tener, y que ya advirtiera Vygotski en esta empresa, es la de no caer en eclecticismos, ni yuxtaposiciones retricas de factores aislados. El desafo que proponen marcos tericos como el vygotskiano, es comprender al hombre (psicolgicamente) desde la multiplicidad de dimensiones que concurren en su desarrollo y existencia, promoviendo una necesaria interdisciplinariedad e interconexin con las otras Ciencias Humanas. Como seala Morin (en Palmarini y Morin., 1982., pp ):

Tendra uno de estos factores preponderancia sobre los otros?. Estaran los diferentes puntos de vista disciplinarios subordinados a una disciplina maestra?. De hecho no se trata de subordinar ni de reducir un factor a los otros: lo que prevalece es la interdependencia de todos estos factores, se decir, la organizacin dinmica de las interacciones que constituyen el fenmeno total de la especie homo.

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Como se argumentara en el primer captulo, Vygotski conceba a la psicologa como una disciplina, por as decirlo (de una manera no muy exacta), intermedia entre las ciencias del espritu y las ciencias de la naturaleza, y que por lo tanto, bien deba usar conocimientos de distintas disciplinas y ciencias, pero en funcin de principios y categoras propias de anlisis. Slo en este contexto, en la necesidad de integrar el conocimiento respecto del hombre, es que Vygotski conceba lo que el denomina una anlisis meta terico (epistemolgico). El anlisis interdisciplinario sera entonces, a juicio de Vygotski, el paso complementario de la existencia y justificacin de la psicologa como disciplina unitaria y cientfica, que evite el reduccionismo biolgico, sociolgico, e incluso psicolgico,

posibilitando un estudio de lo que bien debe concebirse como objeto de estudio de la psicologa, la subjetividad, dentro de la multi-dimensionalidad de factores que la constituyen.

El Estudio de la Subjetividad.

Como primer punto, cabe aclarar, tal como expone Gonzlez-Rey (1997) lo social se constituye como parte del desarrollo subjetivo en trminos relacionales, no objetales, como aclara este autor: No son los objetos externos los que definen por su reflejo en el plano psquico el fenmeno de la subjetividad, sino las diferentes formas de relacin en las que el hombre actualiza sus potencialidades en cada uno de los momentos de su vida social, las cuales se constituyen a nivel subjetivo. La constitucin de la subjetividad individual es un proceso singular, que se define no desde afuera sino en la compleja unidad dialctica entre sujeto y su medio actual, considerada en trminos de sus acciones, a travs de las cuales su historia personal y la del medio en que se desarrolla confluyen en una nueva unidad, susceptible de constituirse a nivel subjetivo en la misma medida en que es construido por el sujeto en trminos no isomrficos con su constitucin subjetiva. La constitucin subjetiva de lo real y su constitucin son procesos simultneos que se interrelacionan entre s, pero no a travs de la intencin del sujeto, la cual no es ms que un momento de este complejo proceso (ibdem., pp. 84).

Esta concepcin de la subjetividad humana, concebida por autores como Vygotski, Mead o Wallon, y continuada por Luria, Bruner, Zaporothez, Wertsch, Cole, Rogoff, etc., plantea la dificultad permanente de integrar los desarrollos tanto tericos como

metodolgicos, permitiendo un estudio objetivo de los aspectos procedurales de los fenmenos psicolgicos en funcin de su actuacin en contextos sociohistrico naturales. En este sentido, pese a las limitaciones metodolgicas generales, en el plano terico, se ha

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logrado profundizar en el conocimiento que se tiene respecto de los procesos primarios de socializacin, y como estos afectan el desarrollo psicolgico y el funcionamiento mental (Luria, Bruner, Shaffer, Rogoff, Wertsch), especialmente psicolingustico. A pesar de estos avances, el vaco en el conocimiento de etapas posteriores del desarrollo es en uno de los grandes desafos tericos de la psicologa actual. Desde la perspectiva sociohistrica, este proceso de integracin y desarrollo, debiera realizarse desde dos planos. 1.- Una integracin y desarrollo terico, que en las ltimas dcadas ha tomado como base el desarrollo actual de los conocimientos obtenidos desde la psicologa cognitiva, evolutiva y social (ver Bruner & Haste, 1990). 2.- Una integracin y desarrollo metodolgico, que como se ha argumentado, sigue siendo el mbito menos explorado y actualizado, debido a dos problemas bsicos, a) la falta de categoras adecuadas de anlisis para estudiar procesos complejos, y b) las insuficiencias de modelos estadsticos adecuados a dichas necesidades cualitativas de estudio.