Guia Comunicacion Interaccion Social

I.
Gua Pedaggica del Mdulo Comunicacin para la interaccin social
Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad
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Contenido
Pg. I. 1. 2. 3. 4. 5. 6. II. 7. 8. 9. 10. Gua pedaggica Descripcin Datos de identificacin de la norma Generalidades pedaggicas Enfoque del mdulo Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad Prcticas/ejercicios/problemas/actividades Gua de evaluacin Descripcin Tabla de ponderacin Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin 3 4 5 14 17 26 87 88 92 93 107
Matriz de valoracin o rbrica
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1. Descripcin
La Gua Pedaggica es un documento que integra elementos tcnico-metodolgicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la prctica educativa del docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio. La finalidad que tiene esta gua es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que desarrollar las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercana y apoyo emocional es valioso. Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendindolas como la combinacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable del individuo en situaciones especficas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolucin de problemas. Esto significa que el contenido, los medios de enseanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organizacin de la clase y la evaluacin se estructuran en funcin de la competencia a formar; es decir, el nfasis en la proyeccin curricular est en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cmo lo hacen y en su aplicacin a situaciones de la vida cotidiana y profesional. Considerando que el alumno est en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qu competencias va a desarrollar, cmo hacerlo y la forma en que se le evaluar. Es decir, mediante la gua pedaggica el alumno podr autogestionar su aprendizaje a travs del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguim iento a sus avances a travs de una autoevaluacin constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento acadmico y personal
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2. Datos de Identificacin de la Norma
Ttulo: Unidad (es) de competencia laboral:
Cdigo:
Nivel de competencia:
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Generalidades Pedaggicas
Con el propsito de difundir los criterios a considerar en la instrumentacin de la presente gua entre los docentes y personal acadmico de planteles y Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intencin de las competencias expresadas en los mdulos correspondientes a la formacin bsica, propedutica y profesional. Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros profesionales tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el sector productivo de bienes y servicios. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al docente la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad. En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el docente en el marco del Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes caractersticas:
El alumno:
Mejora su capacidad para resolver problemas. Aprende a trabajar en grupo y comunica sus ideas. Aprende a buscar informacin y a procesarla. Construye su conocimiento. Adopta una posicin crtica y autnoma. Realiza los procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
El docente:
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro. Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje. Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio proceso, invitndole a tomar decisiones. Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de conocimiento. Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos. Gua permanentemente a los alumnos. Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, as como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendacin de que fomente, preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en este apartado. Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarn para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser considerada tambin como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseanza y su aprendizaje individual. Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas de los alumnos.
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Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que debern emplearse para el desarrollo de las mismas:
TIPOS APRENDIZAJES.
Significativo Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello depende la construccin del conocimiento. Colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante
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en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados (Jonhson & F. Jonhson, 1997). Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son:
o o o o o la interdependencia positiva. la responsabilidad individual. la interaccin promotora. el uso apropiado de destrezas sociales. el procesamiento del grupo.
Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

o o o o Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y subgrupos. Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.
Aprendizaje Basado en Problemas. Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solucin de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se apropia de los
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conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:
Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje. Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo. Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin o controversia en el grupo. El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos. El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos. Se debe centrar en el alumno y no en el docente.
TCNICAS
Mtodo de proyectos. Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin). Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.
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Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:

Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duracin. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas. El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigacin, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. As entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido. De acuerdo a algunos tericos, mediante el mtodo de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la prctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer
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conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social, cientfico, ambiental, etc. En la gran mayora de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase y, dependiendo de la orientacin del proyecto, en muchos de los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de informacin necesarias para el planteamiento de su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que dis ponen como el tiempo y los materiales. Como medio de evaluacin se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados con el proyecto. Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede: Pedir reportes del progreso. Presentaciones de avance, Monitorear el trabajo individual o en grupos. Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto. Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en funcin de la revisin del plan de proyecto.
Estudio de casos. El estudio de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten as, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta tcnica se basa en la participacin activa y en procesos colaborativos y democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso, por lo que:
Se deben representar situaciones problemticas diversas de la vida para que se estudien y analicen. Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solucin del problema planteado. Guiar al alumno en la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real. Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.
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El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

Analizar un problema. Determinar un mtodo de anlisis. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. Tomar decisiones.
Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase preliminar: Presentacin del caso a los participantes Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situacin parecida.
Interrogacin. Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o informacin, con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio. Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones e informacin, en base a preguntas planteadas y formuladas por el PSP o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento, al activar sus procesos cognitivos; motivo por el cual se recomienda integrar sta de manera sistemtica y continua a las tcnicas anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.
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Participativo-vivenciales. Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin y creatividad del facilitador. Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin de conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo, etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje. Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crtica, al rechazo o al ridculo. El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.
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4. Enfoque del Mdulo
El enfoque del mdulo Comunicacin para la interaccin social contribuye a desarrollar la competencia para escuchar, hablar, leer y escribir de acuerdo con diversas intenciones y situaciones comunicativas. Est enfocado al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos para que se comuniquen de manera eficaz en los diversos contextos de intercambio comunicativo. El enfoque comunicativo del mdulo consiste en el estudio de la lengua enfatizando los procesos comunicativos; es decir, usar la lengua como medio de relacin entre los seres humanos mediante la comunicacin de todo aquello que es significativo (ideas, sentimientos, expectativas, informacin, entre otros. En esta perspectiva, escuchar y leer son procesos de comprensin de significados y hablar y escribir son procesos de produccin de significados. Este enfoque permite al alumno un uso consciente de la lengua de acuerdo con diversas situaciones de comunicacin, tanto en la vida acadmica, como en la social y profesional. En este mdulo los alumnos aprendern a comunicarse de manera oral y escrita como parte de un proceso que van construyendo de acuerdo con sus propias experiencias como hablantes y de acuerdo con los contextos en que se encuentren. Expresar ideas, sentimientos, comentarios, opiniones, descubrir los elementos ticos y estticos de un anuncio publicitario, conocer el empleo de los discursivos que manipulan la informacin televisiva o de la radio, leer por placer, comprender diferentes tipos de textos, conversar en diversos contextos, son algunos ejemplos. Desde la etnografa de la educacin, Gumperz y Hymes dicen que la competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. La competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Para comunicarse no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirse de ella en funcin del contexto social" Si la competencia lingstica es una capacidad innata del hablante-oyente para comprender un nmero indefinido de oraciones en una situacin ideal y homognea como planteaba Chomski; la competencia comunicativa va ms all del cdigo lingstico; implica qu decir, a quin, en qu contextos, es decir; un uso lingstico en un contexto social determinado.
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La competencia comunicativa suma a la lingstica una serie de habilidades discursivas, sociolingsticas y estratgicas que se van adquiriendo a lo largo de la vida segn los procesos de socializacin a los que estemos expuestos y cuyo dominio no se centra slo en la correccin, sino en la adecuacin del uso de una lengua de acuerdo con circunstancias contextuales determinadas y con propsitos concretos. La competencia comunicativa se alcanza cuando se tiene: Una competencia lingstica. Hablar una lengua y conocer su gramtica. Correccin. Una competencia sociolingstica. Normas socioculturales, comportamiento en diferentes mbitos de uso. Adecuacin, contexto y situacin de comunicacin. Una competencia estratgica. Enfrentar los problemas de determinadas situaciones de comunicacin.
La gramtica establece la norma como la referencia nica o bsica, mientras que el enfoque comunicativo pone nfasis en los procesos y conocimientos diversos para comprender o para producir textos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin, pero tambin a los registros, a los gneros textuales, al grado de formalizacin que se requiere en distintos contextos de comunicacin. El enfoque gramatical trabaja con fragmentos de la realidad lingstica, con oraciones que pueden ser perfectamente correctas en su construccin sintctica, pero no decir nada en un determinado contexto, mientras que el enfoque comunicativo parte de que la unidad sea el texto, en su sentido de totalidad. El lenguaje desde el enfoque comunicativo sirve para un conjunto amplio de procesos mentales: interpretar, reflexionar y evaluar discursos orales y escritos y expresarse creativamente de acuerdo con los conocimientos previos y en funcin del contexto. El enfoque comunicativo concibe a la lengua como un proceso de cooperacin para interpretar las intenciones del otro y propone un trabajo con estrategias para producir sentido. Si los alumnos desarrollan la competencia comunicativa sabrn qu hacer ante un texto, cmo apropiarse de lo que dice, qu decir acerca de l, cmo comunicrselo a los dems, cmo releerlo o reescribirlo en un ambiente de cooperacin en la construccin de sentido. Con el enfoque comunicativo el saln se convierte en "el escenario de creacin y recepcin de textos de diversa ndole e intencin en el que se atienda tanto a mejorar, en la medida que sea posible, sus capacidades expresivas y comprensivas como a favorecer su reflexin en torno a los rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas". (Lomas, 1999).
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En este mdulo el alumno desarrollar la competencia genrica de comunicacin: escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados, y los atributos: expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas, aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue, identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas y maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. (Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato).
Gumperz, John; Dell, Hymes, The Ethnography of Communication. American Anthropologist 66:6, Part 2. (eds.) 1964 Lomas; C. y Osoro, A. "Ensear Lengua" en: El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Paids. Barcelona, 1999. CONALEP Competencias comunicativas, Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica, Mxico, 1996.
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5. Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad
Unidad I:
Interpretacin de mensajes orales y escritos
Orientaciones Didcticas
Las orientaciones didcticas que se presentan a continuacin permitirn el alcance del propsito de la Unidad 1: Analizar de manera crtica los mensajes orales y escritos presentes en la vida cotidiana, mediante el uso de estrategias de comunicacin con el propsito de realizar conclusiones sobre la intencin comunicativa del emisor. A continuacin se presentan las orientaciones didcticas generales, por resultado de aprendizaje y para el desarrollo de competencias transversales. Orientaciones generales Propicia en los alumnos la lectura reflexiva para que tenga significado lo que leen y sean lectores autnomos: que sepan porque leen y que asuman su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. Motiva a los alumnos a leer y sugiere que antes de leer revisen el texto, identifiquen sus partes, el contenido y las imgenes con el fin de despertar el inters por el texto que tienen en sus manos y crear expectativas hacia la lectura y lo que contiene. Promueve la lectura en voz alta para que los alumnos se motiven y mejoren su expresin oral (pronunciacin, tono y ritmo) Solicita a los alumnos que al contestar preguntas sobre el texto expliquen las estrategias de lectura empleadas para propiciar una mejor comprensin e interpretacin del mismo. Promueve que los alumnos reflexionen, opinen y discutan sobre lo que leyeron y defiendan su punto de vista con argumentos que remitan al texto, particularmente en las respuestas que puedan generar discrepancias. Aplica un examen diagnstico para identificar el nivel de conocimientos del grupo con respecto a los contenidos de la unidad. Propicia la creacin de crculos de lectura y talleres de escritura en los que participen libremente los estudiantes para fomentar el hbito y el placer por leer y escribir. Promueve la vinculacin de situaciones de la vida diaria con los contenidos del programa. Destina una sesin al final de la unidad para recapitulacin, autoevaluacin, coevaluacin y recepcin de evidencias, entre otras
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Resultado de aprendizaje 1.1. Orienta la comprensin de las ideas expresadas en textos orales y escritos, las relaciones que se establecen entre ellas y los elementos no explcitos para que los alumnos identifiquen e interpreten planteamientos y usos de la lengua que denoten una discriminacin social, racial o sexual Conduce la aplicacin de estrategias para la interpretacin de diferentes tipos de mensajes en los que se combine el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales. Promueve en los alumnos el anlisis de los elementos configuradores del discurso publicitario.
Resultado de aprendizaje 1.2 Aplica estrategias para que los alumnos comprendan textos continuos y discontinuos en funcin de sus conocimientos previos y nuevos Orienta la comprensin de la informacin que muestran las tablas, cuadros y grficas as como de la relacin entre el lenguaje verbal y visual Orienta y coordina el anlisis crtico de diversos textos de acuerdo con la intencin del emisor y el contexto en que se escribieron. Plantea preguntas a los alumnos para que reflexionen sobre la veracidad de las fuentes en las que se basan diversos textos Orienta a los alumnos para que identifiquen hechos e informacin especfica, comprendan la idea general del texto, preguntas relacionadas con la inferencia de hechos y de la intencin del autor, secuencias de acontecimientos, establecimiento de relaciones, comprensin de hechos, opiniones y conclusiones y para que expresen su opinin personal sobre la intencin del autor y sobre el contenido del texto Promueve la lectura de textos informativos para interpretar la realidad y relacionar problemticas y hechos con el contexto Promueve en los alumnos la manifestacin de una actitud crtica ante problemticas de actualidad y el respeto de las diferentes opiniones Ofrece a los alumnos diversas fuentes para que estn enterados de los hechos que suceden en el pas y en el mundo, planteen supuestos sobre los fenmenos de su entorno y opinen sobre los mismos. Orienta sobre la aplicacin de macrorreglas para resumir textos y elaborar el tema e idea principal de los mismos. Orienta y coordina la aplicacin de estrategias para que los alumnos reelaboren el texto, representen grficamente la estructura del texto con organizadores grficos, diagramas de flujo, mapas conceptuales, entre otros.
Adems, promueve el desarrollo de las siguientes competencias transversales: Participa en prcticas relacionadas con el arte como en la elaboracin de historietas novedosas y originales, con imgenes atractivas y expresivas Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance del objetivo: la planeacin y desarrollo de la historieta, la elaboracin de resmenes y comprensin de la lectura mediante la aplicacin de estrategias Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Trabaja en forma colaborativa
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Estrategias de Aprendizaje
Realizar las actividades de los objetos de aprendizaje Persuasin y publicidad, Intenciones comunicativas disponibles en la Biblioteca digital de la Red Acadmica. Elaborar un cuadro comparativo sobre las caractersticas de los lenguajes verbales y visuales y discutir en grupo la relacin que tienen estos lenguajes en los anuncios publicitarios. Revisar e identificar la intencin comunicativa de tres anuncios: uno de televisin, otro de radio y otro de alguna revista y contestar las siguientes preguntas: - qu intencin tiene el mensaje del anuncio? - ests de acuerdo con el mensaje? - qu opinas del mensaje? - qu elementos se utilizan para lograr la intencin comunicativa? son explcitos o implcitos? Seleccionar un comercial donde se promueva la venta de un artculo o un bien y con base en ste, crear uno propio y representarlo utilizando un eslogan que enfatice su intencin persuasiva. Evaluar la correspondencia entre el eslogan y el contenido del mensaje, as como la claridad y tono en la expresin oral. Disear grficamente uno de los anuncios representados e intercambiarlos para verificar que la intencin del anuncio est expresada a travs de la combinacin entre el lenguaje verbal y visual Realizar la actividad: No. 1 Elabora un collage sobre la intencin comunicativa de los mensajes provenientes de diferentes medios de comunicacin Consultar en internet las caractersticas y elementos de la historieta Escribir una reflexin de forma individual sobre cmo la informacin dada por los medios de comunicacin puede influir en la poblacin adolescente en la toma de decisiones que afectan su vida personal, familiar y social? Realizar la actividad de evaluacin 1.1.1 Participar en un foro de discusin en el que se discuta la siguiente afirmacin Los medios crean las noticias en lugar de informarlas con el fin de argumentarla o refutarla. Realizar las actividades del objeto de aprendizaje Caractersticas de los textos descriptivos disponible en la Biblioteca digital de la Red Acadmica
Recursos Acadmicos
Funciones del lenguaje. Disponible en http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso2/t 1/teoria_1.htm 28/06/2012 Intenciones comunicativas. Disponible en http://sied.conalep.edu.mx/bv3/biblioteca/area/carrera /modulo/recurso/128/qu_es_intencin_comunicativa.ht ml Persuasin y publicidad http://sied.conalep.edu.mx/bv3/biblioteca/area/carrera /modulo/recurso/140/index.html Los textos publicitarios. Disponible en: http://www.auladeletras.net/material/publi.PDF La publicidad o el arte de persuadir con la palabra. Claves lingsticas y aplicaciones didcticas en ELE. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asel e/pdf/14/14_0513.pdf La historieta http://www.gruposantillana.com.pe/planlector/la_histor ieta1.pdf Cmo hacer comic. Comic creator http://www.readwritethink.org/files/resources/interactiv es/comic/index.html Textos prescriptivos Disponible en http://www.educared.org/wikiEducared/index.php?title =Textos_Prescriptivos Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la
UNAM. Disponible en
http://www.comoves.unam.mx/ PISA en el aula. Disponible en: http://www.conalep.edu.mx/work/sites/Conalep/resour ces/LocalContent/13195/2/PISA%20en%20el%20aula
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Realizar el ejercicio No. 2 Predice el contenido de diferentes tipos de textos Clasificar textos de acuerdo con las siguientes preguntas - Qu textos presentan informacin actual y te mantienen informado? - En qu textos se expresa la imaginacin del autor? - En qu textos el autor pretende convencerte sobre sus opiniones? - Qu textos inducen a que compres algn artculo o bien? - Qu tipo de textos crees que vas a utilizar en tu formacin profesional y por qu? Realizar el ejercicio No. 3 Resuelve cuestionarios previos a la lectura de diferentes textos Realizar fichas tcnicas de las estrategias que facilitan la comprensin de textos y uso de la informacin Buscar en peridicos una noticia, una crnica y un reportaje y comentar grupalmente sus diferencias Revisin de pginas web que fomenten la lectura de noticias sobre temas sociales, cientficos y tecnolgicos de actualidad para seleccionar textos de acuerdo con un propsito de lectura Realizar los ejercicios: No. 4 Identifica la idea principal del texto, la secuencia de acontecimientos y la opinin del autor No. 5 Deduce la intencin del autor, el significado de palabras por contexto y las relaciones causa-efecto No. 6 Extrae informacin del texto e infiere el significado de palabras por contexto No. 7 Deduce la intencin del autor, el significado de palabras por contexto e identifica la opinin del autor No. 8 Deduce la intencin del autor, las relaciones problema-solucin e identifica la opinin del autor No. 9 Analiza informacin que genera datos numricos No. 10 Deduce relaciones de comparacin contraste, causa-consecuencia e identifica la conclusin del autor No. 11 Infiere el significado de palabras por contexto, relaciones causa-consecuencia y extrae informacin del texto No. 12 Identifica la opinin y la conclusin del autor e infiere relaciones causa-efecto No. 13 Elabora un resumen, el tema y la idea principal del texto Revisar por equipo la definicin de macrorreglas y discusin grupal sobre su uso para la
%20Lectura.pdf#view=Fit 28/06/2012 Portal Jvenes lectores. Disponible en http://www.fomentoalalectura.sems.gob.mx/
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elaboracin de la macroestructura textual. Realizar la actividad de evaluacin 1.2.1 considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluacin. Realizar la actividad de coevaluacin considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin
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Unidad II:
Expresin de mensajes orales y escritos
Orientaciones Didcticas
Las orientaciones didcticas que se presentan a continuacin permitirn el alcance del propsito de la Unidad 2: Expresar mensajes e ideas utilizando estrategias comunicativas en contextos diversos, acorde con las caractersticas de sus interlocutores y los objetivos que persigue para una participacin en intercambios comunicativos que le permitan describir, informar y narrar experiencias y hechos de inters personal y general. A continuacin se presentan las orientaciones didcticas generales, por resultado de aprendizaje y para el desarrollo de competencias transversales. Orientaciones generales: Promueve en los alumnos la reflexin sobre la importancia de la lengua como instrumento de comunicacin, socializacin y aprendizaje y para que valoren las posibilidades creativas que brinda el lenguaje. Propicia la reflexin de los alumnos sobre la importancia del lenguaje oral y escrito como proceso social para transmitir conocimientos, experiencias, opiniones, entre otros. Promueve el desarrollo de las competencias que permitan a los alumnos comunicarse de manera oral y escrita, de acuerdo con sus intenciones comunicativas en los contextos escolar y profesional. Aplica un examen diagnstico para identificar el nivel de conocimientos del grupo con respecto a los contenidos de la unidad. Propicia la creacin de crculos de lectura y talleres de escritura en los que participen libremente los estudiantes para fomentar el hbito y el placer por leer y escribir. Promueve la vinculacin de situaciones de la vida diaria con los contenidos del programa. Destina una sesin al final de la unidad para recapitulacin, autoevaluacin, coevaluacin y recepcin de evidencias, entre otras
Resultado de aprendizaje 2.1 Motiva a los alumnos para que enfrenten y resuelvan las dificultades que representa la expresin oral. Coordina y organiza dilogo entre los alumnos para que planteen puntos de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. Propicia la reflexin sobre la importancia del dilogo como forma de expresin e interaccin social
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Resultado de aprendizaje 2.2
Contextualiza sobre la importancia de la palabra escrita como herramienta bsica del pensamiento no slo para que los alumnos comuniquen sus ideas, sentimientos y emociones a otros, sino para que se expresen y se comprendan a s mismos. Propicia en los alumnos la reflexin sobre la importancia del lenguaje escrito desde el punto de vista cognitivo, lingstico y social y hace nfasis en la diversidad de textos que los alumnos deben escribir en su vida diaria. Contextualiza sobre las caractersticas de los mensajes a los que se enfrentan los alumnos de manera cotidiana dentro y fuera del aula. Orienta el desarrollo de la etapa de planeacin en la que los alumnos deben establecer metas y objetivos de acuerdo con la intencin comunicativa que tendr el mensaje y el contenido del mismo. Contextualiza sobre el uso de convocatorias, avisos y carteles como medio para solicitar alguna solucin a problemticas de su entorno social y laboral, utilizando ejemplos relacionados con situaciones reales. Coordina la redaccin de convocatorias, avisos y carteles con nfasis en la congruencia entre la intencin comunicativa y funcin de la lengua Revisa y retroalimenta a los alumnos para que escriban convocatorias, avisos y carteles as puedan obtener una respuesta del destinatario acorde a la intencin comunicativa de los mismos Propicia la reflexin sobre el uso de convocatorias, avisos y carteles para una mejor actuacin en sus mbitos cotidiano, escolar y laboral. Monitorea la coevaluacin mediante el intercambio de escritos entre pares para que los alumnos lean, comprendan e interpreten diferentes formas de comunicar conocimientos y opiniones. Coordina la etapa de elaboracin y revisin del ensayo en la que los alumnos deben leer de manera crtica su ensayo y asegurar la coherencia y precisin de su texto Promueve el respeto ante la diversidad de ensayos que surgirn en funcin de las caractersticas de los alumnos y al realizar observaciones y correcciones al trabajo de sus compaeros. Coordina la etapa de reescritura o correccin en la que los alumnos hacen precisiones, supresiones, complementaciones o reorganizaciones del texto y hace nfasis en que a medida que practiquen la produccin escrita, los ajustes finales sern cada vez menores.
Adems, promueve el desarrollo de las siguientes competencias transversales: Participa en prcticas relacionadas con el arte como en la elaboracin de carteles en los que combina el lenguaje verbal y visual y debe presentar la composicin de los elementos grficos y textuales como un todo armnico y atractivo para el receptor Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance del objetivo: el desarrollo y representacin del guin, la elaboracin de convocatorias, avisos, carteles y ensayos
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones en la elaboracin de convocatorias, avisos y ensayos Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin que enriquezca el contenido de los mensajes a elaborar tanto en su lenguaje verbal como visual y que le permita fundamentar su ensayo
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad
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para sustentar su ensayo de manera pertinente

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva en dilogos sobre situaciones de inters pblico y en la revisin y
correccin del ensayo.

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Trabaja en forma colaborativa
Estrategias de Aprendizaje
Consultar en internet y elabora una ficha sobre las caractersticas de la conversacin, el dilogo y la exposicin como formas de expresin oral que favorecen la interaccin social Representar de manera breve y por equipos una conversacin, un dilogo y una exposicin con el fin de evidenciar sus caractersticas. Realizar la actividad No. 14 Expone informacin especfica basada en un texto. Expresar opiniones sobre la riqueza y valor de las diversidad lingstica de Mxico Escribir tres ideas donde se expresen actitudes de respeto hacia las distintas lenguas y sus variedades entendiendo su valor como manifestaciones de la riqueza lingstica y cultural de Mxico. Realizar juegos en los que se utilicen recursos expresivos. Realizar la actividad de evaluacin 2.1.1 Elaborar una ficha tcnica sobre el uso de las grafas b, v, c, s, z, x. g, j. Elaborar dos textos descriptivos sobre el carcter y sentimientos de dos personas de su inters, utilizando los elementos lingsticos propios de este tipo de textos. Escribir y leer en clase experiencias personales y evaluar la estructura de inicio, desarrollo y cierre, s como la redaccin Elaborar un cuadro comparativo de las convocatorias, avisos y carteles que incluya la intencin comunicativa, funcin del lenguaje, estructura y elementos. Escribir una autobiografa con base en una fotografa. Revisar en clase la intencin comunicativa, funciones del lenguaje y las caractersticas de los instructivos, recetas y manuales. Seleccionar un aparato electrodomstico y elaborar un pequeo instructivo para su operacin considerando la intencin y caractersticas de este tipo de texto Realizar la actividad 15 Elabora una gua turstica, una receta y un instructivo Discutir en pares cul es la intencin comunicativa de las convocatorias, avisos y carteles? qu importancia tiene su uso en el mbito escolar, social o profesional?
Recursos Acadmicos
Textos descriptivos. Disponible en: http://sied.conalep.edu.mx/bv3/biblioteca/area/carrera /modulo/recurso/223/index.html 28/06/2012) Sintaxis general I. La oracin simple. Disponible en http://www.auladeletras.net/material/sint01.PDF El pblico y el mensaje. Disponible en http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/408/6/ Capitulo4.pdf Elaboracin de mensajes. Disponible en http://www.opas.org.br/ambiente/risco/tutorial6/e/pdf/t ema_08.pdf El cartel en la educacin. Disponible en http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/05012101324 6.pdf SEP Taller de Comunicacin II: Comprensin de textos didcticos y de divulgacin Mxico, Subsecretara de Educacin Media Superior Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico, 2010. Unidad 4. Texto. Propiedades. Disponible en http://faculty.ksu.edu.sa/belaichi/Clases/LINGU%C3 %8DSTICA%20DEL%20TEXTO/Unidad%204.pdf
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Revisar las etapas de la elaboracin de convocatorias, carteles y avisos y comentar sobre la importancia de cada una. Consultar en Internet sobre los tipos de carteles de acuerdo con su intencin: informar o formar Revisar ejemplos del uso de eslganes en la elaboracin de carteles Realizar la actividad de evaluacin 2.2.1 Revisa las convocatorias, avisos y carteles de sus compaeros y hace observaciones consistentes sobre la intencin comunicativa, el uso del lenguaje verbal y visual y el cumplimiento de reglas gramaticales y ortogrficas. Consultar pginas web sobre la intencin comunicativa, las caractersticas y estructura del ensayo y elaborar fichas. Realizar el ejercicio 16 Identifica las caractersticas de un ensayo Realizar la actividad de evaluacin 2.2.2 Realizar la actividad de coevaluacin considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin
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6.
Prcticas/Ejercicios /Problemas/Actividades
Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad Nm. 1:

Grupo:
1.1 Identifica el significado de los mensajes orales y escritos de los medios de comunicacin de acuerdo con la intencin comunicativa y el contexto en que se producen Elabora un collage sobre la intencin comunicativa de los mensajes provenientes de diferentes medios de comunicacin.
Instrucciones a considerar para la elaboracin del collage:
1. Dividir al grupo en equipos 2. Realizar los siguientes pasos: Seleccionar materiales como recortes de prensa y revistas, fotografas, dibujos, etc., que se consideren necesarios para ilustrar el tema del collage. Elegir una superficie slida como cartn o papel, trozo de madera, etc., y pegamento para montarlo. Elegir el tema, puede ser una composicin abstracta o figurativa. En este punto se debes tener como mxima aliada la imaginacin. Jugar con las posibilidades del material, no tener miedo a experimentar. En caso de bloqueo meter todo el material en una bolsa y extraer unas cuantas imgenes al azar, para crear la obra. Barajear las diferentes opciones de la composicin, no es conveniente quedarse con la primera idea.
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Realizar la composicin cuidando que: Demuestre total comprensin de las intenciones comunicativas de los mensajes que presentan los medios de comunicacin. Estn integradas las cuatro intenciones comunicativas y se utilicen elementos grficos diversos que muestren claramente una actitud crtica hacia los mensajes.
Presentar al grupo los collages realizados con la intencin de evaluar si el equipo: Demuestra conocimiento del tema, coherencia en el punto de vista mantenido a lo largo de la presentacin y si aportan opiniones razonadas. Habla con seguridad y libertad, sin temor a la crtica, adecuando permanentemente su vocabulario a la situacin comunicativa. Participa de manera reflexiva y constructiva, mostrando permanentemente inters y respeto por las opiniones ajenas expresadas durante las presentaciones.
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 2:

Grupo:
1.2
Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen.
Predice el contenido de diferentes tipos de textos.
Realiza la prediccin del tipo de texto de acuerdo con la imagen que se te presenta, utilizando la siguiente clasificacin:
Literarios Informativos Expositivos Prescriptivos
Texto 1
Texto 2
Texto 3
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Texto 4
Texto 5
Texto 6
Texto 7
Texto 8
Texto 9
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Texto 10
Texto 11
Texto 12
Texto 13
Texto 14
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Resuelve cuestionarios previos a la lectura de diferentes textos.
Realiza una exploracin y conocimiento inicial del texto:
1. un ejercicio de exploracin y conocimiento inicial del texto Organizar al grupo en equipos y entregar una lectura de alguno de los siguientes tipos de textos: Descriptivo Narrativo Expositivo Argumentativo Prescriptivo Persuasivo
2. Entregar un cuestionario que incluya las siguientes preguntas Para qu voy a leer? De qu trata este texto? Qu s de este texto? Qu voy aprender? Qu me dice su estructura? Qu me dicen sus imgenes o sus palabras claves?
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3. Responder el cuestionario cuidando que: La redaccin de las respuestas sea precisa y clara sobre la relacin entre las deducciones y el contenido del texto, de acuerdo con las reglas sintcticas y ortogrficas.
4. Comentar en grupo sus respuestas y entregar de forma individual sus conclusiones del ejercicio.
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Identifica la idea principal del texto, la secuencia de acontecimientos y la opinin del autor
Un jueves para recordar Antecedentes. En el siglo XX la Ciudad de Mxico vivi su mayor desastre natural en seis siglos de historia. Era el amanecer del 19 de septiembre de 1985, miles de habitantes de una de las urbes ms pobladas del mundo se disponan a iniciar sus actividades cotidianas: muchas personas se dirigan a sus trabajos o llevaban a sus hijos a la escuela. Origen. En esos momentos, en las costas del ocano Pacfico, en Lzaro Crdenas, Michoacn, en la desembocadura del ro Balsas, el subsuelo registraba un intenso movimiento telrico oscilatorio y trepidatorio. Dos minutos despus la onda expansiva llegaba al Distrito Federal con una enorme liberacin de energa. Cientos de edificios, localizados sobre todo en el centro histrico de la ciudad, se desplomaron, causando miles de vctimas. Poco preparado para enfrentar una circunstancia de esta magnitud, el gobierno de la Repblica despleg un operativo de seguridad y control en las calles de la ciudad pero qued rebasado por los hechos de esa jornada y del da siguiente, el 20 de septiembre, cuando a las 19:39 se present una rplica del primer movimiento. 30,000 edificios quedaron destruidos en su totalidad: el suministro de agua, energa elctrica y gas result afectado, y era urgente rescatar a los probables sobrevivientes entre los escombros de grandes estructuras habitacionales como el Multifamiliar Jurez de la colonia Roma o el edificio Nuevo Len en la Unidad Habitacional Tlatelolco.
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Consecuencias. En aquellos aos el gobierno ejerca un control muy estricto sobre los medios de comunicacin y eso impidi contar con cifras exactas sobre las vctimas. Sin embargo, los grupos de ayuda humanitaria llegados del extranjero aseguraron que murieron ms de 10,000 personas. El sismo derrumb construcciones caractersticas del paisaje urbano de la capital como el Hospital Jurez, el hospital General y el Centro Mdico Nacional. El hotel Regis y el hotel Del Prado, que estaban ubicados en avenida Jurez, sufrieron daos estructurales, as como la central de la empresa Televisa en avenida Chapultepec, y cientos de casas habitacin en las colonias Centro, Roma y Jurez. Miles de edificaciones ms (se calcula que unas 80,000) registraron daos parciales y muchas tuvieron que ser demolidas en los aos siguientes. El desastre de aquellos das ocurri por la combinacin del fenmeno natural con una serie de factores sociales, como la sobrepoblacin de la metrpoli, la construccin de edificios sin las normas de seguridad adecuadas y una endeble estrategia gubernamental de respuesta para casos de emergencia. Fue tan insuficiente que la poblacin comn sali a las calles para auxiliar a las vctimas y tomar el control de la situacin As ocurrieron episodios emotivos y heroicos, como el rescate de varios recin nacidos en las ruinas del hospital Jurez. En estos difciles momentos la sociedad civil cobr conciencia de su poder de accin, una certeza que con el tiempo dara origen a la democratizacin poltica del pas. Las personas comunes de una sociedad que hasta entonces pareca indiferente improvisaron lneas de accin de gran utilidad en aquellos momentos prestaron sus vehculos para el traslado de heridos, realizaron acopio de medicamentos, alimentos y agua potable, organizaron brigadas de rescate y ayudaron a establecer alojamientos provisionales para los damnificados. Diversos pases fueron sensibles a la tragedia de Mxico y apoyaron a los damnificados con grupos de rescate y recursos materiales. El desastre provocado por el terremoto del 19 de septiembre prolong sus consecuencias varios meses. Durante largos periodos en jardines y terrenos pblicos quedaron establecidos los campamentos de damnificados porque haba un grave dficit de vivienda en la ciudad. Restablecer una adecuada red de servicios urbanos tom varios aos de esfuerzo y cuantiosas inversiones. Del sismo surgieron distintos movimientos sociales que buscaron reivindicar los derechos de las vctimas y poner en evidencia las condiciones de explotacin en que trabajaban muchos de los obreros, como el caso de las 300 costureras muertas en los talleres de maquila de ropa en San Antonio Abad. A casi 23 aos de los hechos, con todo y su elevado precio, la leccin del terremoto no se ha aprovechado en su justa medida. An se construyen edificios que no respetan las normas de seguridad y la densidad poblacional de la Ciudad de Mxico es cada vez mayor. Aunque ha habido avances como los sistemas de alerta temprana, los especialistas en desastres aseguran que, de ocurrir otro sismo de la misma intensidad, el saldo sera tan grave como el de 1985, porque confluye el riesgo natural de la actividad telrica con la vulnerabilidad de los factores humanos.
Publicado en la Revista Muy Interesante. Sumario Ao XXV No. 7. Mxico, Julio 2008, pg. 42.
Con base en la lectura del texto, contesta las siguientes preguntas:
1. Selecciona el enunciado que expresa la idea principal del texto: a) Informar a la poblacin sobre las medidas de seguridad a seguir en caso de un terremoto b) Concientizar a la poblacin sobre los efectos del terremoto
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c) Exponer los factores que provocaron el terremoto d) Explicar los sucesos que se presentaron el da del terremoto y despus del mismo 2. Ordena los siguientes hechos conforme sucedieron: a) b) c) d) El terremoto cobr vidas humanas Se organizaron brigadas de rescate y se crearon albergues para los damnificados Los movimientos trepidatorios y oscilatorios provocaron derrumbes de edificios Surgieron organizaciones sociales que reclamaban los derechos de las vctimas
3. Una opinin del autor es: a) b) c) d) No hay cifras exactas sobre el nmero de vctimas por el control que exista sobre los medios de comunicacin El poder de accin que la sociedad civil ejerci fue el origen de democratizacin poltica del pas Varios pases manifestaron solidaridad al pueblo de Mxico ayudando a los damnificados Los ms afectados fueron nios y padres que se dirigan a la escuela o a trabajar
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Grupo:
1.2
Deduce la intencin del autor, el significado de palabras por contexto y las relaciones causa-efecto
El relieve y sus formas: soporte fsico de las actividades humanas La superficie terrestre ofrece variadas formas, tanto en sus porciones continentales como en sus espacios submarinos. Estas variadas formas se conocen como relieves. Los procesos formadores y transformadores del relieve responden a las fuerzas internas y externas. Las fuerzas internas comprenden, por un lado, dos grandes movimientos: los plegamientos orognicos, que originan sierras y cordilleras y los movimientos epirognicos, que provocan el ascenso y descenso de bloques, como ocurri hace millones de aos cuando Amrica Central se encontraba sumergida y ascendi, actuando como puente natural entre Amrica del Norte y Amrica del Sur. Las fuerzas externas se encargan de modificar, desgastar y nivelar las formas del relieve de modo continuo y simultneo. Los procesos climticos influyen en la formacin del suelo, en el desarrollo de la vida vegetal y animal, en el drenaje de las aguas superficiales y subterrneas. Tambin la disgregacin mecnica se explica por las variaciones de la temperatura. Durante el da, cuando la temperatura es elevada, las rocas se dilatan y por la noche cuando la temperatura es muy baja, se contraen, por lo que se fracturan.
Publicado en la Revista Muy Interesante, 2007.
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1. Cul de los siguientes enunciados expresa la intencin del autor? a) b) c) d) Explicar que el relieve se transforma como resultado de diferentes fuerzas Explicar que la formacin de los volcanes y los movimientos ssmicos es provocado Demostrar que la erosin es el desgaste producido por la fuerza del agua Describir cmo se originan las sierras, cordilleras y mesetas
2. Con base en el texto, la frase el drenaje de las aguas superficiales y subterrneas se refiere a: a) Brotes espontneos de agua del subsuelo b) Formacin de corrientes pluviales c) Proceso de desgaste del terreno d) Filtracin del agua al subsuelo 3. Qu enunciado expresa una relacin causa-efecto? a) Durante el da las rocas se dilatan y durante la noche se contraen b) Las lluvias modifican, desgastar y nivelan las formas del relieve c) Las variaciones del clima producen la fractura de las rocas d) Los relieves son formas variadas de la corteza terrestre 4 Con base en la lectura, qu accin puede promover la conservacin del suelo? a) Al reconocer que los climas modifican el desarrollo de especies animales y vegetales b) Al divulgar que con la forestacin se disminuye la erosin natural del suelo c) Al comprender que las variaciones climticas fracturan las rocas d) Al conocer las consecuencias de las fuerzas internas y externas 5. De acuerdo con el texto, la orografa: a) Estudia los efectos de las fuerzas internas b) Predice el cambio del relieve terrestre
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c) Estudia la formacin de sierras y cordilleras d) Explica la erosin de las rocas
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Extrae informacin del texto e infiere el significado de palabras por contexto
Una maravilla natural Los mundialmente reconocidos prismas baslticos de huasca son sin duda una maravilla natural, consistente en la formacin de enormes columnas geomtricas que se aforan en los lados y fondo del can o barranca conocida con el nombre de Alcholoya, donde se vierten las aguas provenientes de los manantiales de la Ex hacienda de San Miguel Regla y de la presa San Antonio formando diversas cascadas que pareciera que juguetean con los prismticos de basalto formando una leve brisa que al tocarla se convierte en una mgica experiencia de contacto autentico y directo con la naturaleza. Las gigantes columnas de ms de 40 m. de altura de forma geomtrica de una singular belleza, nicas en el mundo, mejor conocidas como prismas baslticos o basalto prismtico derivado del afloramiento de roca gnea. El origen de estas formaciones, se remonta al enfriamiento acelerado de lava durante un derrame hace millones de aos, que se verti al fondo de la barranca. Cada columna mide entre los 80 cm. de dimetro y varios metros de altura, acomodadas de manera vertical, de cinco o seis caras, perfectamente definidas las uniones entre s, resaltando el color de gris a negro de estos monumentos geomtricos. Un capricho geolgico que brinda un espectculo impresionante de la magia geofsica de la naturaleza, tal que pareciera que fueron esculpidas con ayuda de la ingeniera del Hombre, por si fuera poco engalanadas y matizadas de torrentes de agua que forman caprichosas cascadas que originan una leve brisa, que forma a su vez, con los rayos del sol, un sin nmero de micro arcoris convirtiendo en mgica su estancia en este lugar. Esta belleza natural se localiza junto a la ex hacienda de Santa Mara Regla a 30 km. de Real del monte. (Pueblo Mgico)
Tomado de: http://www.prismasbasalticos.com.mx/prismas.htm
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1. Qu enunciado describe claramente cmo son los prismas baslticos? a) b) c) d) Se distinguen por su belleza natural y geogrfica Son columnas de roca gnea con formas geomtricas Constituyen un ejemplo mgico de la naturaleza Surgen del fondo del can o barranca
2. Estos prismas se formaron a) b) c) d) Por la confluencia de dos manantiales A causa de un capricho de la naturaleza Con la ingeniera del hombre Por un fenmeno natural
3. La expresin se aforan en los lados y fondo del can significa que las columnas prismticas se a) b) c) d) prenden extienden compactan ubican
4. El color de los prismas va de gris a negro por a) b) c) d) el efecto de la cada de agua el reflejo de los rayos del sol la conformacin del can la composicin de las rocas gneas
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Grupo:
1.2
Deduce la intencin del autor, el significado de palabras por contexto e identifica la opinin del autor
La carta de la Tierra La Carta de la Tierra es una declaracin de principios ticos fundamentales, una gua compartida por todos los pueblos con indicaciones prcticas para salvar a nuestro planeta; as como la Carta Universal de los Derechos Humanos, proclamada por las Naciones Unidas en el ao de 1948. La Carta de la Tierra sirve como cdigo de conducta universal para guiar a individuos y a naciones hacia un modelo de vida sustentable para todos. Hacia una tica global En esta fase de la evolucin del universo, la especie humana ha alcanzado el punto en el cual nuestra sobrevivencia depende de nuestra capacidad de comprender las dimensiones de los retos que tenemos y de lograr una visin reflexiva de valores comunes porque: Primero: vivimos en un mundo en rpida transformacin, caracterizado por una creciente globalizacin e interdependencia. Segundo: los problemas a los cuales nos enfrentamos ponen en riesgo nuestra sobrevivencia y la de otras especies. Tercero: necesitamos una visin colectiva de los valores fundamentales que nos gue hacia una visin del bien comn, promoviendo el desarrollo de una tica global. Las fuentes para redactar esta carta se basan en los principios de declaraciones y pactos internacionales aprobados. Objetivos
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El primer objetivo es presentar una visin integrada, breve e inspiradora de los principios ticos fundamentales centrados en los problemas de la sustentabilidad y del desarrollo. El segundo objetivo es hacer circular la Carta de la Tierra a travs del mundo como un pacto suscrito con la gente para promover la conciencia y los valores de la misma, involucrando a individuos, organizaciones religiosas, escuelas y empresas. Cronologa 1982: Se publica la Carta Mundial para la Naturaleza. 1987: La Comisin Mundial sobre Ambiente y Desarrollo (Comisin Brundtland) recomienda la creacin de una nueva carta o declaracin universal sobre la proteccin ambiental y el desarrollo sostenible. 1992: La Carta de la Tierra se incluye en la agenda de La Cumbre de la Tierra efectuada en Ro de Janeiro, pero no hay acuerdo entre los gobiernos. En su lugar, adoptan La Declaracin de Ro sobre Ambiente y Desarrollo. 1995: La Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (UICN), que es la organizacin ecolgica mundial ms importante a nivel legislativo y poltico, presenta una propuesta de Convenio Internacional sobre Ambiente y Desarrollo a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre Derecho Internacional Pblico. Los Estados miembros deben decidir si desean traducir la dbil ley de la agenda 21 en un tratado de leyes estrictas sobre desarrollo sostenible. El Secretario General de Cumbre de la Tierra y Mikhail Gorvachev, Presidente de la Cruz Verde Internacional, toman el reto de redactar la Carta de la Tierra de los Pueblos. Unos 60 expertos y partes interesadas participan en el Taller sobre la Carta de la Tierra en la Haya y proponen el establecimiento de una Comisin de la Carta de la Tierra para supervisar y dirigir el proceso de consulta que complemente el Convenio Internacional sobre Ambiente y Desarrollo Se designa al Consejo de la Tierra como Secretara Internacional y a Costa Rica como Secretariado Internacional de esta iniciativa. 1996: El Consejo de la Tierra inicia un proceso de consulta de la Carta de la Tierra entre grupos religiosos, profesionales, gobiernos e individuos interesados de todo el mundo. 1997: Despus de un largo trabajo de negociaciones, la Comisin de la Carta de la Tierra presenta el primer texto oficial de la Carta de la Tierra a los jefes de estado, ministros y organizaciones mundiales presentes en Ro. 1999: La Comisin de la Carta de la Tierra redacta una segunda versin de la misma, que contiene las contribuciones de organizaciones e individuos
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de todo el mundo. 2000: La Comisin de la Carta de la Tierra aprueba el texto final, el cual ha circulado y se ha discutido y reinterpretado por la gente a partir de las necesidades y valores primarios que emergen de su propio ambiente.
1. El autor pretende que la poblacin mundial: a) b) c) d) conozca la evolucin de la tierra valore los esfuerzos realizados se comprometa al cuidado del ambiente compare la participacin de organismos
2. Qu expresin explica el significado de tica global? a) b) c) d) La concientizacin mundial de la poblacin La moderacin de conductas de la poblacin La participacin comprometida de la gente La conservacin mundial del medio ambiente
3. Una opinin del autor es que la Carta de la Tierra: a) b) c) d) es un resultado de los esfuerzos de varios organismos tiene como objetivo contribuir al desarrollo sustentable promueve el desarrollo de una tica global tendr xito si se comprenden y enfrentan retos
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Deduce la intencin del autor, las relaciones problema-solucin e identifica la opinin del autor
Es intolerante la ciencia? A la ciencia se le acusa, entre otras muchas cosas, de ser intolerante. La ciencia trata, se dice, de imponer una visin nica del mundo, y descalifica cualquier otra. No tolera que existan maneras distintas de entenderlo, y las tacha de simples creencias o supersticiones sin mayor fundamento. Si esto fuera cierto, sera grave. De hecho, alguien que sostenga un punto de vista as de radical (no hay ms verdad que la de la ciencia), caera en el fanatismo cientfico, o cientificismo. Quien piense as no es un cientfico, sino un fantico. Porque en realidad, la ciencia es quiz la forma de pensar ms abierta de nuevas ideas que existe. Tiene que serlo, por su propia naturaleza: su funcin es generar teoras acerca del mundo y luego someterlas a prueba, de manera honesta, para averiguar si coinciden con lo que existe en ese mundo. En esta bsqueda constante de ideas nuevas y cada vez ms poderosas para explicar los fenmenos de la naturaleza, esta interminable lucha por la supervivencia de las teoras ms aptas - y la ms apta de hoy puede ser la teora olvidada de maana -, nada sera ms contraproducente que estar cerrado ante las nuevas ideas. Pero estar abierto no quiere decir aceptar incondicionalmente. Para que una nueva idea sea aceptada, tiene que ser capaz de pasar las pruebas a que la someten los cientficos. Si ha de sobrevivir, debe demostrar que las explicaciones y predicciones que ofrece coinciden con la realidad. Quiz se acusa de intolerante a la ciencia porque constantemente rechaza ideas que proponen las cosas ms diversas: que se puede fabricar una
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mquina de movimiento perpetuo; que existen los fantasmas; que extraterrestres inteligentes nos visitan; que se pueden curar enfermedades recurriendo a tcnicas espirituales, y un largusimo etctera. Lo cierto es que nunca ha habido pruebas convincentes y s muchos argumentos slidos en contra de la existencia de estos fenmenos. Tambin puede que la apariencia de intolerancia que tiene la ciencia se deba a otra de sus caractersticas. La ciencia explica el mundo natural por medio de explicaciones naturales. Las cosas que no pertenecen al dominio de lo natural y las explicaciones que recurren a fenmenos sobrenaturales salen de su campo, y por tanto la ciencia no puede tomarlas en cuenta. No por intolerancia, sino por mtodo. Quien busque explicaciones de tipo religioso, mgico, mstico o espiritual, tiene todo el derecho a hacerlo. Pero no puede exigir el apoyo de la ciencia, ni tiene derecho a llamar cientfica a su bsqueda. Habr quien, a pesar de todo, califique esto de intolerancia. Los cientficos prefieren llamarlo control de calidad.
Bonfil Olivera, M. (2008) Es intolerante la ciencia? [versin electrnica]. Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la UNAM, (111). Recuperado el 30 de marzo del 2008 en: http://www.comoves.unam.mx/archivo/ojomosca/ojomosca_111.html
Primera etapa Con base en la lectura del texto, contesta las siguientes preguntas: 1. El autor pretende: a) b) c) d) Describir la relacin entre ciencia y el mundo natural Demostrar que la ciencia es objetiva Explicar el mtodo de la ciencia Demostrar la falsedad de los fenmenos sobrenaturales
2. La expresin control de calidad significa que: a) b) c) d) La ciencia es metdica Los cientficos son intolerantes La ciencia es convincente Los cientficos son tolerantes
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3. Es una opinin del autor: a) b) c) d) La ciencia explica fenmenos naturales la ciencia utiliza un mtodo cientfico Los cientificistas son fanticos las ideas se someten a pruebas cientficas
4. Los cientficos hacen el control de calidad ante el problema de: a) b) c) d) El rechazo de las ideas pseudocientficas La existencia de fenmenos improbables La intolerancia de la ciencia ante las creencias El uso de argumentos para negar la cientificidad
Segunda etapa Explicar el significado de las palabras: cientificismo, prediccin y argumento, de manera individual y redactar un enunciado por cada una de estas palabras
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 9

Grupo:
1.2
Analiza informacin que genera datos numricos
Las adicciones y la prctica del deporte
Analiza las siguientes grficas que muestran los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos de un plantel:
Dependencia de consumo
Porcentaje de Alumnos que Practican Deporte y su Frecuencia

35 33 24 15 25
50 40
Puntajes
44 34
Veces
30 25 20 15 10 5 3
No contestaron
30 20 10 0 5 17
No contestaron De una a cinco veces al da
Ms de cinco veces al da
Nunca ha fumado
Una vez por semana
Dos veces por semana
Una vez por mes
No realiza ejercicio
Alumnos
Alumnos
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Porcentaje de Alumnos por Edad en que Fumaron su Primer Cigarro

40 30
Puntajes
36
37
19 20 10 0 0 3
Entre 10 y 15 aos Entre 15 y 20 aos
No contestaron Antes de los 10 aos
Despus de los 20 aos
Nunca han fumado
Alumnos
Contesta las preguntas:
1. La relacin entre la prctica del deporte y fumar es: a) b) c) d) a mayor adiccin mayor prctica del deporte a menor adiccin menor prctica del deporte a igual prctica del deporte igual adiccin a menor prctica del deporte mayor adiccin
2. La relacin de los alumnos que fumaron a los 15-20 aos respecto a los que no han fumado es: a) b) c) d) similar mayor nula menor
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Deduce relaciones de comparacin contraste, causa-consecuencia e identifica la conclusin del autor
La mano: herramienta del hombre El avance de la civilizacin se debe en gran parte a la especial configuracin de la mano, que se distingue por el pulgar opuesto a los dems dedos, lo que hace que se utilice en forma de pinza. Gracias a esta caracterstica, la mano puede efectuar trabajos dificilsimos. Imaginemos, slo por un momento, cmo disminuir nuestra actividad si nuestro dedo pulgar no tuviera esa cualidad. De hecho, algunos cientficos han afirmado que la mano fue decisiva en la transformacin del mono en hombre. El esqueleto de la mano comprende la mueca o carpo, que contiene ocho pequeos huesos dispuestos en dos filas (carpianos), cinco huesos alargados que forman el metacarpo o palma de la mano (metacarpianos) y cinco dedos, formados por falanges (dos en el pulgar y tres en los dems). Los msculos esquelticos se unen a los huesos por medio de tendones que funcionan en pares, contrayndose y relajndose para permitir el movimiento. Los huesos constituyen la estructura de esa maravillosa herramienta, por lo que requieren de cuidado y alimentacin. Para que exista una buena osificacin se necesitan sales de calcio y de fsforo, que se encuentran en alimentos como leche, mantequilla y lcteos y vitamina D que se obtiene del aceite de hgado de bacalao y de los baos de sol que deben tomarse con medida y precaucin. Sin duda, al igual que el cerebro, la mano constituye una estructura de sustancial importancia para el hombre porque existe una coordinacin entre ste y la mano que permite la realizacin de actividades tan extraordinarias como la escritura.
Adaptado de: Laura Bermeo. Journalist, Noviembre, 1997.
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Con base en lectura del texto, contesta las siguientes preguntas
1. En qu sentido el autor plantea una semejanza entre la mano y una herramienta? a) b) c) d) por su configuracin especial porque permiten movimiento porque funciona como una pinza por la importancia del pulgar
2. Una de las consecuencias de la configuracin de la mano es: a) b) c) d) el manejo de instrumentos la evolucin de las herramientas el desarrollo de la humanidad el desarrollo del pensamiento
3. La osificacin de los huesos implica que deben a) b) c) d) ejercitarse movilizarse coordinarse fortalecerse
4. Cmo concluye el autor su planteamiento sobre la importancia de la mano? a) b) c) d) valora la coordinacin entre la mano y el cerebro define a la escritura como resultado de la evolucin describe la estructura de la mano y importancia explica la evolucin de la humanidad por la escritura
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje:

Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen.
Ejercicio Nm. 11
Infiere el significado de palabras por contexto, relaciones causa-consecuencia y extrae informacin del texto
Desertificacin La desertificacin es la degradacin de las tierras ridas, semiridas y zonas subhmedas secas causada principalmente por variaciones climticas y actividades humanas como el cultivo y el pastoreo excesivo, la deforestacin y la falta de riego. La desertificacin no se refiere a la expansin de los desiertos existentes. Sucede porque los ecosistemas de las tierras ridas que cubren una tercera parte del total de la tierra, son extremadamente vulnerables a la sobre explotacin y a un uso inapropiado de la tierra. Segn el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la desertificacin amenaza a la cuarta parte del planeta, afecta directamente a ms de 250 millones de personas y pone en peligro los medios de vida de ms de 1 000 millones de habitantes de ms de 100 pases al reducir la productividad de las tierras destinadas a la agricultura y la ganadera, principalmente de los pases ms pobres, los ms marginados y los ciudadanos polticamente ms dbiles. Aunque la desertificacin puede ser provocada por las sequas, en general su causa principal es la actividad humana: el cultivo y el pastoreo excesivos, la deforestacin y la falta de riego. La Convencin Internacional de Lucha contra la Desertificacin en los pases afectados por sequa grave o desertificacin, en particular en frica (1994), un tratado de las Naciones Unidas, se ocupa de este problema. La Convencin, integrada, por 186 pases, establece el marco para todas las actividades encaminadas a combatir la desertificacin y se centra en el aumento de la productividad del suelo, su rehabilitacin y la conservacin y reordenacin de las tierras y recursos hdricos. Asimismo, insiste en la participacin popular y en la creacin de un "entorno propicio" que ayude a la poblacin local a valerse de sus propios medios para remediar la degradacin del suelo. Tambin incluye criterios para que los pases afectados preparen programas nacionales de accin y asigna una funcin sin precedentes a las ONGs en la formulacin y ejecucin de esos programas. Esta Convencin tiene como objetivo principal el promover una accin efectiva a travs programas locales innovadores y cooperacin internacional,
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estableciendo las pautas para luchar contra la desertificacin y mitigar los efectos de la sequa en los pases afectados por sequa grave o desertificacin, en particular en frica, a travs del mejoramiento de la productividad del suelo, su rehabilitacin y la conservacin y ordenacin de los recursos de las tierras y los recursos hdricos, en el marco de un enfoque integrado acorde con el Programa 21, para contribuir al logro del desarrollo sostenible en las zonas afectadas. Tambin enfatiza la participacin popular y la creacin de condiciones que ayuden a la poblacin local a evitar la degradacin de los suelos de forma autosuficiente. Por otro lado, asigna a las organizaciones no gubernamentales una funcin sin precedente en la preparacin y ejecucin de programas para evitar la desertificacin. La Convencin reconoce que la batalla para proteger las tierras ridas ser muy larga, ya que las causas de la desertificacin son muchas y complejas, por lo que se tendrn que hacer cambios reales y difciles, tanto a nivel internacional como local. Labor de otros organismos de las Naciones Unidas Varios organismos de las Naciones Unidas prestan asistencia en la lucha contra la desertificacin. Un programa especial del Fondo Internacional de Desarrollo Agrcola (FIDA) ha movilizado 400 millones de dlares, ms otros 350 millones de cofinanciacin, para ejecutar proyectos en 25 pases africanos amenazados por la desertificacin. El Banco Mundial organiza y financia programas destinados a proteger las frgiles tierras ridas y aumentar su productividad agrcola de manera sostenible. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura (FAO) reconoce que un elemento esencial para la seguridad alimentaria es la proteccin del medio ambiente que provea los recursos naturales necesarios para la produccin alimentaria. Por lo tanto, el desarrollo rural y la agricultura sostenible en tierras ridas implican combatir la desertificacin. As, la FAO promueve el desarrollo agrcola sostenible mediante una amplia gama de actividades de asistencia prctica a los gobiernos. El PNUMA respalda los programas de accin regionales, la evaluacin de datos, el fomento de la capacidad y la sensibilizacin de la opinin pblica sobre este problema y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) financia diversas actividades a travs del Centro para el Desarrollo de las Zonas ridas, con sede en Nairobi, que ayuda a elaborar polticas, presta asesoramiento tcnico y apoya programas de control de la desertificacin y gestin de las tierras ridas. Adems, el PNUD est a la cabeza de las acciones de las Naciones Unidas encaminadas a fomentar la capacidad nacional para un desarrollo sostenible desde el punto de vista del medio ambiente, promoviendo las mejoras prcticas en todo el mundo y apoyando las acciones de efectos catalticos.
Tomado de: http://www.cinu.org.mx/temas/des_sost/desert.htm
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1. La desertificacin significa que: a) b) c) d) la tierra se desgasta los desiertos crecen la tierra es vulnerable la tierra se seca
2. La desertificacin es provocada principalmente por: a) b) c) d) El drstico cambio de clima La actividad del hombre La falta de tcnicas de cultivo La erosin del suelo
3. Es un efecto irrelevante de la desertificacin: a) b) c) d) afecta a la alimentacin de los pueblos la textura de la tierra se transforma las tierras de cultivo se reducen disminuye la produccin de alimentos
4. Las organizaciones mundiales luchan contra la desertificacin porque: a) b) c) d) afecta sus polticas alimentarias y de crecimiento quieren comprobar los efectos nocivos de las prcticas humanas les preocupa sus efectos sobre las naciones pobres quieren convencer a la humanidad sobre su solidaridad
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Grupo:
1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. Identifica la opinin y la conclusin del autor e infiere relaciones causa-efecto
Ratas en la ciudad. 1665: La gran peste de Londres
Antecedentes: El verano de 1665 transcurra caluroso y las altas temperaturas dificultaban la vida en una urbe con elevada densidad poblacional a consecuencia de las grandes migraciones de campesinos. La metrpoli careca de una adecuada infraestructura sanitaria y en las zonas de mayor pobreza la basura se acumulaba en las calles junto con los desechos humanos; no exista un sistema de drenaje. Tales circunstancias resultaban propicias para la multiplicacin de microorganismos infecciosos, como la bacteria Yersinia pestis, responsable de la peste, quiz introducida por unos marineros holandeses. Por otra parte, tambin fomentaban una abundante poblacin de ratas, cuyas pulgas sirven como vectores a ese bacilo. De esta manera, los primeros casos de la enfermedad aparecieron en las zonas ms pobres, donde haba ms ratas que en cualquier otra zona de la ciudad. La gente, sin embargo, crea que el peligro radicaba en los perros y gatos callejeros, por lo que se realizaron intiles campaas de exterminio. Origen: Los primeros signos del mal fueron una serie de manchas rojas que aparecieron en la piel de las vctimas. En slo unos das algunas de estas anormalidades, situadas en las axilas y las ingles (zonas donde son ms perceptibles los ganglios linfticos), se inflamaban y se llenaban de pus. Las personas sufran dolores muy intensos en el rea y una descompensacin en su estado general, con fiebre, sudoracin y escalofro. Poco despus fallecan. La primera explicacin que se dio a estos casos retom la vieja teora de los miasmas, el aire contaminado por la insalubridad. Por esa razn uno de los primeros tratamientos consisti en dar a oler a las personas ramos de flores, auxilio que, como los productos milagrosos promovidos por los charlatanes, resultaban intiles. En pocas semanas los casos se multiplicaron y comenz la epidemia. Las personas ms acaudaladas de Londres decidieron abandonar la ciudad y trasladarse al campo, donde no haba llegado el brote de peste. El propio rey Carlos II y su familia tomaron esa decisin. La gente ms humilde no pudo recurrir a esta alternativa pues, por una disposicin de las autoridades, les quedaba prohibido abandonar su rea de residencia, a menos que contaran con un salvoconducto para hacerlo. De esta forma, como ocurre con la gran mayora de los desastres naturales, las principales vctimas de la epidemia fueron los pobres. Para evitar que el mal se propagara, los responsables del gobierno dispusieron que
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si una persona se enfermaba, su familia deba permanecer confinada en su domicilio durante cuarenta das, y adems el acceso de cualquier otra persona era impedido. Las entradas de las casas se marcaban con una cruz roja para advertir el peligro del interior. Entonces comenzaron a surgir improvisadas enfermeras que a cambio de dinero se encargaban de llevar alimentos a las casas de los pacientes, pero eran incapaces de prestarles cualquier ayuda mdica y los despojaban de sus pertenencias. Conforme la epidemia avanz, surgi otro problema: el manejo de los cadveres. Se puso en marcha un sistema de recoleccin ms o menos efectivo y las autoridades daban una recompensa a cualquier persona que entregara los cuerpos. stos eran depositados en grandes fosas comunes. Consecuencias: Desde el mes de julio, cuando inici la epidemia, las cifras de vctimas por semana fueron en aumento, como revelaban los reportes oficiales que se emitan en cada zona, inicialmente eran mil cada ocho das, luego se elevaron a 2,000 y en septiembre de 1664, la etapa ms crtica, moran casi 8,000 personas por semana. A partir de octubre los casos empezaron a disminuir y algunas personas, entre ellas el rey y su familia, regresaron a Londres. Mientras tanto, la epidemia se haba extendido a Francia a travs de la marina mercante. Al ao siguiente an se presentaron casos aislados en Londres hasta sumar un total de casi 100,000 vctimas. El remedio definitivo a este brote de peste fue otro desastre: el gran incendio de Londres ocurrido entre el domingo 2 y el mircoles 5 de septiembre de 1666, iniciado en una panadera, en slo tres das consumi los hogares de casi 100,000 personas y destruy tres cuartas partes de la ciudad. Sin embargo, ocasion pocas muertes; por otra parte, acab con los principales focos de contaminacin que haban causado la epidemia de peste. En menos de dos aos Londres se vio envuelto en los dos mayores desastres de su historia. Conocemos los detalles de estos eventos gracias a dos obras clsicas de la literatura: El diario del ao de la peste, de Daniel Defoe, y el Diario, de Samuel Pepys. No hay mal que por bien no venga... tras meses de una plaga incontrolable que diezm a la poblacin de Londres, el Gran incendio acab con los principales focos de infeccin y dio por finalizada la epidemia.
Publicado en Muy Interesante. Sumario Ao XXV No. 7. Mxico, Julio 2008, pg. 38.
Con base en la lectura del texto contesta las siguientes preguntas
1. Segn el texto cul es la opinin del autor? a) b) c) d) Oler ramos de flores fue una auxilio parecido a la charlatanera Las enfermeras se aprovecharon de la situacin de emergencia La peste es una enfermedad transmitida por los animales Abandonar la ciudad, durante la epidemia, fue opcin de los ricos
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2. En qu oracin se expresa una relacin causa-efecto? a) b) c) d) La falta de infraestructura y la pobreza en la ciudad La existencia de ratas y la bacteria Yersinia pestis La migracin y la alta densidad de la ciudad La proliferacin de la epidemia y el gran incendio
3. El autor concluye con la frase No hay mal que por bien no venga porque: a) b) c) d) el rey y su familia regresaron a Londres asume que lo mejor es resignarse a la epidemia valora los beneficios del incendio la epidemia se extingui en Londres
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad Nm. 13:
Grupo:
1.2.
Elabora el resumen, el tema y la idea principal de un texto
Primera etapa: Identificacin de las macrorreglas: omisin y seleccin, generalizacin e integracin o construccin Relaciona la macrorregla con su descripcin 1. Supresin y seleccin a) Se elabora una idea general a partir de la identificacin de lo que tienen en comn las caractersticas particulares de una serie de objetos, lugares o personas sustituyendo una proposicin por otra nueva b) Se explica en un concepto dos o ms conceptos constitutivos c) Se quita informacin secundaria para el significado o la interpretacin global (detalles) y selecciona informacin importante o relevante para el significado o la interpretacin global
2. Generalizacin 3. Integracin o construccin
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1 2 3 Lee el siguiente texto en equipo
Tres nuevas reservas de la bisfera en Mxico El Consejo Internacional de Coordinacin del Programa del Hombre y la Biosfera de la UNESCO aadi 13 nuevos sitios y cinco extensiones en 15 pases a la Red Mundial de Reservas de la Biosfera, que ahora suman 564 sitios en 109 pases. De stos, tres son mexicanos: Nah-Metzabok, en Chiapas, Islas Maras, frente a las costas de Nayarit, y Los Volcanes, que comparten los estados de Mxico, Puebla, Tlaxcala y Morelos. Nah-Metzabok se ubica en la Selva Lacandona, considerada la regin de mayor importancia biolgica de toda Norteamrica. Esta reserva alberga ecosistemas muy diversos, que van de bosques de pino y pantanos, hasta selvas altas perennifolias. Se estima que en esta regin, que representa slo el 0.4% del territorio nacional, habita el 48% de las especies de aves, el 33% de murcilagos, el 11% de reptiles y el 25% de los mamferos con los que cuenta el pas. Nah-Metzabok se considera de importancia internacional porque es hogar de especies vulnerables, en peligro o en peligro crtico, entre otros el mono aullador y el mono araa, el oso hormiguero, felinos como el ocelote, el jaguar y el tigrillo, la iguana comn, la boa y el cocodrilo, as como varias especies de aves. Preservar el lugar es importante tambin porque las etnias lacandonas que ah habitan estn catalogadas entre las ms amenazadas del pas. Las Islas Maras, el segundo sitio aprobado como reserva de la biosfera, es un archipilago de cuatro islas: Mara Madre, Mara Magdalena, Mara Cleofas y el Islote San Juanito. En ellas se encuentran numerosas especies endmicas de flora y fauna y ecosistemas terrestres y marinos con una elevada riqueza biolgica y en buen estado de conservacin. Ah se han identificado 430 especies vegetales y tres de anfibios, tres de tortugas (dos marinas y una terrestre), cinco de lagartijas, 14 serpientes, 15 de mamferos y 169 de aves.
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La reserva de Los Volcanes incluye dos de las montaas ms altas y conocidas de Mxico, el Iztacchuatl (de 5 280 metros de altitud) y el Popocatpetl (de 5 542 metros). La zona es rea natural protegida desde 1935, una de las primeras de Mxico. La vegetacin de sus bosques se compone de pinos, oyameles, zacatones y flores diversas. La fauna la integran conejos, el zacatuche o teporingo (endmico de la zona), zorrillos, ardillas, tuzas, la zorra gris, el gato monts, coyotes, el venado de cola blanca y 29 especies de aves. Adems, esta zona provee importantes servicios ambientales, como suministrar agua a la regin ms poblada del pas. Las reservas de la biosfera son reas que funcionan como laboratorios para la conservacin de la biodiversidad y el desarrollo sustentable. Con las nuevas incorporaciones, Mxico cuenta ya con 40 reservas en esta red mundial, lo que coloca al pas en el tercer lugar, junto con Espaa.
Tomado de: Duhne Backhaus, M. (1999) Tres nuevas reservas de la bisfera en Mxico [versin electrnica]. Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la UNAM (140). Recuperado el 30 de abril del 2008 en: http://www.comoves.unam.mx/raf_140_03.html
Identifica las ideas principales y porqu las dems ideas no lo son
Tres nuevas reservas de bisfera en Mxico El Consejo Internacional de Coordinacin del Programa del Hombre y la Biosfera de la UNESCO aadi 13 nuevos sitios y cinco extensiones en 15 pases a la Red Mundial de Reservas de la Biosfera, que ahora suman 564 sitios en 109 pases. De stos, tres son mexicanos: NahMetzabok, en Chiapas, Islas Maras, frente a las costas de Nayarit, y Los Volcanes, que comparten los estados de Mxico, Puebla, Tlaxcala y Morelos. Idea principal: 1. La UNESCO aadi a la Red Mundial de Reservas de la Biosfera, 13 sitios y 5 extensiones, de stos 3 son mexicanos. Nota: Las dems ideas no son principales porque unas indican el total de pases y reservas existentes, y la delimitacin del tema se concentra en Mxico. Las dems ideas expresan cules son las reservas de la biosfera que se incorporaron, esta informacin es la que en los siguientes prrafos se ampla, por lo que sera reiterativo incluirla.
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Nah-Metzabok se ubica en la Selva Lacandona, considerada la regin de mayor importancia biolgica de toda Norteamrica.
Idea principal: 2. Nah-Metzabok, ubicada en la zona lacandona es considerada la de mayor importancia biolgica en Norteamrica. Nota: En esta idea no se omiti informacin.
Esta reserva alberga ecosistemas muy diversos, que van de bosques de pino y pantanos, hasta selvas altas perennifolias. Se estima que en esta regin, que representa slo el 0.4% del territorio nacional, habita el 48% de las especies de aves, el 33% de murcilagos, el 11% de reptiles y el 25% de los mamferos con los que cuenta el pas. Nah-Metzabok se considera de importancia internacional porque es hogar de especies vulnerables, en peligro o en peligro crtico, entre otros el mono aullador y el mono araa, el oso hormiguero, felinos como el ocelote, el jaguar y el tigrillo, la iguana comn, la boa y el cocodrilo, as como varias especies de aves. Preservar el lugar es importante tambin porque las etnias lacandonas que ah habitan estn catalogadas entre las ms amenazadas del pas. Las Islas Maras, el segundo sitio aprobado como reserva de la biosfera, es un archipilago de cuatro islas: Mara Madre, Mara Magdalena, Mara Cleofas y el Islote San Juanito. En ellas se encuentran numerosas especies endmicas de flora y fauna y ecosistemas terrestres y marinos con una elevada riqueza biolgica y en buen estado de conservacin. Ah se han identificado 430 especies vegetales y tres de anfibios, tres de tortugas (dos marinas y una terrestre), cinco de lagartijas, 14 serpientes, 15 de mamferos y 169 de aves.
Idea principal: 3. Habita el 48% de las especies de aves, el 33% de murcilagos, el 11% de reptiles y el 25% de los mamferos con los que cuenta el pas; es de importancia internacional porque habitan especies vulnerables, en peligro o en peligro crtico, as como varias especies de aves; habitan etnias lacandonas catalogadas entre las ms amenazadas del pas. Nota: Las ideas que se omitieron son ejemplos de las diversas especies que se encuentran en la zona lacandona.
Idea principal: 4. El segundo sitio son las Islas Maras, se encuentran numerosas especies endmicas de flora y fauna y ecosistemas terrestres y marinos. Se han identificado 430 especies vegetales y tres de anfibios, tres de tortugas cinco de lagartijas, 14 serpientes, 15 de mamferos y 169 de aves Nota: Las ideas que se omiten son el nombre de cada isla, que en el caso de este texto es idea aclaratoria, las dems ideas son complementarias.
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La reserva de Los Volcanes incluye dos de las montaas ms altas y conocidas de Mxico, el Iztacchuatl (de 5 280 metros de altitud) y el Popocatpetl (de 5 542 metros). La zona es rea natural protegida desde 1935, una de las primeras de Mxico. La vegetacin de sus bosques se compone de pinos, oyameles, zacatones y flores diversas. La fauna la integran conejos, el zacatuche o teporingo (endmico de la zona), zorrillos, ardillas, tuzas, la zorra gris, el gato monts, coyotes, el venado de cola blanca y 29 especies de aves. Adems, esta zona provee importantes servicios ambientales, como suministrar agua a la regin ms poblada del pas.
Idea principal: 5. La tercera son Los Volcanes el Iztacchuatl y el Popocatpetl, alberga a pinos, oyameles, zacatones y flores diversas. La fauna la integran conejos, el zacatuche o teporingo (endmico de la zona), zorrillos, ardillas, tuzas, la zorra gris, el gato monts, coyotes, el venado de cola blanca y 29 especies de aves. Esta zona provee importantes servicios ambientales.
Nota: Se omiti: las montaas ms altas y conocidas de Mxico, el Iztacchuatl (de 5 280 metros de altitud) y el Popocatpetl (de 5 542 metros). La zona es rea natural protegida desde 1935, una de las primeras de Mxico. Se omiti: como suministrar agua a la regin ms poblada del pas
Las reservas de la biosfera son reas que funcionan como laboratorios para la conservacin de la biodiversidad y el desarrollo sustentable. Con las nuevas incorporaciones, Mxico cuenta ya con 40 reservas en esta red mundial, lo que coloca al pas en el tercer lugar, junto con Espaa.
Idea principal: 6. Las reservas de la biosfera permiten la conservacin de la biodiversidad y el desarrollo sustentable. Mxico cuenta ya con 40 reservas en esta red mundial, colocando al pas, junto con Espaa, en el tercer lugar. Nota: Se integr: son reas que funcionan como laboratorios
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Segunda etapa: Aplicacin de macrorreglas Lee en equipo el siguiente texto
Las tareas del cerebro Usamos dos partes del cerebro para pensar: los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, cuya labor coordinada permite el pensamiento, el habla y los movimientos voluntarios del cuerpo, as como el registro y procesamiento de las sensaciones que recibimos desde los sentidos. Las fibras nerviosas que van del cerebro a los rganos del movimiento y de los sentidos se entrecruzan en alguna parte del camino. As, resulta que el lado derecho del cuerpo est coordinado por el hemisferio izquierdo del cerebro y viceversa. Pero eso no ocurre estrictamente siempre. En cuanto a la vista, por ejemplo, aunque se entrecruzan muchas fibras nerviosas que conectan los ojos con la corteza visual, algunas conservan su direccin original. Gracias a esta disposicin es que podemos ver en perspectiva, en tres dimensiones. Si se cruzarn todas las fibras de los nervios pticos veramos en slo dos dimensiones. Cada hemisferio cerebral cumple su propia tarea. El izquierdo se especializa en el pensamiento concreto. Es el asiento del pensamiento lgico y de la razn, de lo matemtico y del lenguaje, un golpe o afeccin en el lado izquierdo de la cabeza puede provocar afasia, esto es, incapacidad de hablar. El hemisferio derecho se dedica al pensamiento abstracto, de ah que idiomas pictogrficos como el chino y el japons, en los que un solo signo dice muchas cosas a la vez, se registran en el hemisferio derecho y lo mismo ocurre con el rea del lenguaje en algunos zurdos. Es en este hemisferio donde surgen la intuicin y la inspiracin, y proviene de lo que nos late. Ah se lleva a cabo la elaboracin mental de lo artstico. De su labor brotan, por igual, disparates o fecundas lluvias de ideas. El resultado final del pensar depende de la coordinacin entre este hemisferio, el ocurrente, con el izquierdo, el razonable. El cerebro se entrena. Al darle prioridad siempre a un tipo de pensamiento puede descuidarse la labor del otro hemisferio y, a la larga, demeritar su habilidad para pensar bien. Un cientfico creativo y original recurre siempre a sus dos hemisferios, lo mismo hace un buen escritor. Y t?
Tomado de: Slomianski, Rebeca. Las tareas del cerebro En, Cmo ves? Ao 1. No. 7. Mxico, UNAM, 1999. P. 7
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Lee la idea principal y explica la macrorregla utilizada: supresin y seleccin, generalizacin e integracin
Usamos dos partes del cerebro para pensar: los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, cuya labor coordinada permite el pensamiento, el habla y los movimientos voluntarios del cuerpo, as como el registro y procesamiento de las sensaciones que recibimos desde los sentidos.
Idea principal: 1. La labor coordinada de los dos hemisferios cerebrales nos permite pensar y realizar movimientos, hablar y recibir y procesar las sensaciones que recibimos de los sentidos
Nota:
Las fibras nerviosas que van del cerebro a los rganos del movimiento y de los sentidos se entrecruzan en alguna parte del camino. As, resulta que el lado derecho del cuerpo est coordinado por el hemisferio izquierdo del cerebro y viceversa. Pero eso no ocurre estrictamente siempre. En cuanto a la vista, por ejemplo, aunque se entrecruzan muchas fibras nerviosas que conectan los ojos con la corteza visual, algunas conservan su direccin original. Gracias a esta disposicin es que podemos ver en perspectiva, en tres dimensiones. Si se cruzarn todas las fibras de los nervios pticos veramos en slo dos dimensiones.
Idea principal: 2. Por la accin de las fibras nerviosas el lado derecho del cuerpo es coordinado por el hemisferio izquierdo y el lado izquierdo, por el hemisferio derecho. Esto no sucede con el sentido de la vista, ya que algunas fibras conservan su direccin original y eso permite la tridimensionalidad de la vista
Nota:
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Cada hemisferio cerebral cumple su propia tarea. El izquierdo se especializa en el pensamiento concreto. Es el asiento del pensamiento lgico y de la razn, de lo matemtico y del lenguaje, un golpe o afeccin en el lado izquierdo de la cabeza puede provocar afasia, esto es, incapacidad de hablar.
Idea principal: 3. El hemisferio izquierdo es el responsable del pensamiento concreto, que es la base del pensamiento lgico, la razn, de lo matemtico y el lenguaje.
Nota:
El hemisferio derecho se dedica al pensamiento abstracto, de ah que idiomas pictogrficos como el chino y el japons, en los que un solo signo dice muchas cosas a la vez, se registran en el hemisferio derecho y lo mismo ocurre con el rea del lenguaje en algunos zurdos. Es en este hemisferio donde surgen la intuicin y la inspiracin, y proviene de lo que nos late. Ah se lleva a cabo la elaboracin mental de lo artstico. De su labor brotan, por igual, disparates o fecundas lluvias de ideas. El resultado final del pensar depende de la coordinacin entre este hemisferio, el ocurrente, con el izquierdo, el razonable.
Idea principal: 4. El hemisferio derecho se encarga del pensamiento abstracto; en l surge la intuicin y la inspiracin. El pensar depende de la coordinacin de ambos hemisferios.
Nota:
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El cerebro se entrena. Al darle prioridad siempre a un tipo de pensamiento puede descuidarse la labor del otro hemisferio y, a la larga, demeritar su habilidad para pensar bien. Un cientfico creativo y original recurre siempre a sus dos hemisferios, lo mismo hace un buen escritor. Y t?
Idea principal: 5. Se deben elegir actividades que involucren a los dos hemisferios, para evitar que slo se desarrolle un tipo de pensamiento.
Nota:
Tercera etapa: Elaboracin del resumen, del tema y de la idea principal del texto Elabora un resumen, uniendo las ideas principales en forma coherente y con unidad, haciendo uso de las normas gramaticales
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Elabora el tema y la idea principal del texto recordando que se debe ver el texto con una perspectiva amplia e integradora, sin perderse en los detalles
1. Si el tema del texto se identifica con la pregunta de qu trata este texto?, entonces el tema es:
a) b) c) d) El entrenamiento del cerebro La funcin de los hemisferios cerebrales La importancia de los hemisferios cerebrales La capacidad del cerebro
2. Si la idea principal del texto se identifica con la pregunta qu es lo ms importante que el autor dice sobre el tema de este texto?, entonces la idea
principal es: a) b) c) d) Los hemisferios izquierdo y derecho realizan las funciones cerebrales La creatividad es el resultado de la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales La disposicin de los hemisferios cerebrales permite ver en tres dimensiones El cerebro tiene la capacidad de registrar y procesar las sensaciones
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 2: Resultado de Aprendizaje: Actividad Nm. 14

Grupo:
2.1 Transmite mensajes orales de acuerdo con la intencin y situacin comunicativa presente en sus diversas relaciones personales Expone informacin especfica basada en un texto
El deterioro de nuestras lenguas, efecto de las polticas integracionistas La lengua es uno de los elementos de identidad cultural que sostiene la raz y existencia de un pueblo; por lo tanto, la debemos llevar en nuestros corazones como algo muy valioso. Pero no basta guardar y conservarla en nuestros corazones como algo muy valioso, sino llevar a la prctica su uso cotidiano tanto hablado como escrito. Qu tanto se han deteriorado nuestras lenguas indgenas? Debido a la poltica integracionista, con esa ideologa de hacer un Mxico de una sola cultura, nuestras lenguas indgenas han ido perdiendo valores [] Parece que la poltica integracionista nos dio a entender que el requisito principal para lograr un progreso de cualquier mbito, es dejar de ser indgena. Como si nuestras lenguas fueran estorbos para el desarrollo. Un profesor bilinge, un universitario, un oficinista, un preparatoriano (algunos comienzan a dejar su lengua materna desde la secundaria cuando se van a estudiar a la ciudad), optan por conversar en lengua espaola, aunque estas personas pertenezcan al mismo pueblo. Su lengua materna la dejan en segundo trmino para comunicarse con personas que no hablan espaol o con la gente no civilizada. En una ocasin, cuando su servidor buscaba entrevistas en lengua tzotzil en la cabecera municipal de Ixtapa por ah del ao de 1996, un ex profesor me coment: en este tiempo, la situacin de los jvenes ya se ha mejorado bastante, ya no hablan en dialecto como antes, porque ahora ya estn ms civilizados. Otro compaero me comentaba: ustedes siempre dicen que hay que preservar la cultura, que hay que preservar la lengua; pero cmo vamos a hacer eso, si los jvenes queremos seguir estudiando, queremos seguir progresado? Despus de escuchar este comentario, me qued sorprendido, porque en ningn momento se ha dicho que no estudien, que no progresen para que preserven su cultura, sino todo lo contrario; se puede conseguir y alcanzar un desarrollo cultural y econmico sin abandonar nuestras lenguas
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indgenas, podemos hacer uso de las nuevas tecnologas sin abandonar nuestras costumbres y tradiciones. Saben en qu momento las y los jvenes indgenas aparentan valorar su idioma materno? Cuando presentan examen de bilingismo para obtener un trabajo o una beca, cuando as lo obliga la institucin. Hasta cundo tomarn valor e importancia nuestras lenguas indgenas en los diferentes niveles educativos, mientras el idioma ingls es obligatorio como una materia ms a partir del nivel secundario? Por cierto, se ha usted asomado cmo se desarrolla la enseanza-aprendizaje en forma bilinge en las comunidades indgenas? O slo de membrete le pusieron Educacin Bilinge Intercultural? Se llame como se llame, lo raro es que ni los propios maestros saben escribir en su lengua materna. Una ocasin, en una reunin de padres de familia, los maestros comentaron: Es que la escritura en idioma tzotzil es muy difcil, ni nosotros hemos podido descifrar bien. Por un lado tambin tienen la culpa, porque no se interesan en conocer y practicar la escritura la escritura en lengua indgena. Y por el otro, es que al sistema educativo as le conviene; para empezar, las maestras y los maestros indgenas no todos estn ubicados en sus respectivas reas lingsticas: los tzeltales estn en las comunidades tzotziles o viceversa, los tzotziles estn en las comunidades tojolabales. Tendr o no tendr sus razones la educacin indgena, pero con este revoltijo de docentes no permite el desarrollo adecuado de la enseanza-aprendizaje en la lengua materna de los educandos. No ha dado comienzo un desarrollo educativo desde el entorno cultural indgena dentro del aula escolar en las comunidades indgenas, porque las lenguas nicamente se usan para traducir algunas palabras del espaol o para dar rdenes: tales como: chanchanik (cllense), chotlanik (sintense), lokeso avunik (saquen sus cuadernos). La poltica integracionista nacional ha impuesto elementos culturales a los pueblos indgenas mediante el sistema educativo y los medios de comunicacin. Un especialista brasileo deca en una conferencia: Ellos necesitan destruir nuestra cultura, destruir la soberana del pueblo, porque esto es el papel del neo colonizador. Esta poltica integracionista ha sembrado confusiones y muchos padres de familia comentan: De que le sirve a mi hijo aprender a leer y escribir, en nuestro idioma, si lo importante es que aprenda el castilla, para que vaya a buscar trabajo en otros lugares o para que vaya a trabajar de maestro. Desde aqu comienza la tarea de los promotores culturales, de los maestros y maestras entregados al desarrollo cultural de su pueblo, al desarrollo de las lenguas indgenas tanto en la lectura como en la escritura, a la promocin de su uso como un medio de comunicacin imprescindible como lo es el idioma espaol. Para que los pueblos indgenas sigan su camino, es ms adecuado aplicar el trmino desarrollar que preservar, pues preservar es proteger. Nuestras lenguas indgenas no necesitan proteccin, no son un objeto de museo. En cambio el trmino desarrollo, segn el diccionario significa progreso cualitativo o duradero... crecimiento de un organismo. Claro que el diccionario nos da una definicin corta, pero con el desarrollo hay mayor
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acercamiento hacia el crecimiento dentro del entorno cultural, tomando en cuenta los elementos heredados de nuestros antepasados. Los planes y programas deben ser dirigidos por compaeros indgenas y el resto del personal educativo tambin debe ser indgena. En ocasiones los trabajadores son mayoritariamente hispanohablantes. La promocin y difusin de las lenguas indgenas no debe ser un simple cumplimiento de compromisos institucionales y desde una ptica indigenista, sino un compromiso nacido desde los corazones de cada hombre y mujer indgena.
Fuente: Gmez Castellanos, D. (20 de septiembre de 2004) El deterioro de nuestras lenguas, efecto de las polticas integracionistas. La Jornada, Suplemento ojarasca Recuperado el 13 de junio de 2008 en: http://www.jornada.unam.mx/2004/09/20/oja89-domingo.html
Elabora el tema y la idea principal de texto con base en las preguntas:
1. De qu trata este texto? 2. Qu es lo ms importante que el autor dice sobre el tema de este texto? Expn la idea principal y plantea a tus compaeros las siguientes preguntas:
3. Has visto o vivido situaciones en las que una persona indgena se enfrente a dificultades por no hablar espaol? 4. Cul es la propuesta de Domingo Gmez para promover y difundir las lenguas indgenas?
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 2 Resultado de Aprendizaje: Actividad Nm. 15

Grupo:
2.2 Emite mensajes escritos de manera coherente y creativa, utilizando estrategias comunicativas acordes al contexto y a la intencin comunicativa. Elabora una gua turstica, una receta y un instructivo
Instrucciones: 1. Considerar los siguientes elementos para la elaboracin de la gua turstica para llegar a un lugar de inters: Incluir la ubicacin de la comunidad, colonia o municipio, as como sus lmites territoriales Indicar claramente qu hacer para llegar a la comunidad, colonia o municipio desde diferentes puntos de llegada y mediante diversos medios de transporte Incluir todos los detalles de manera clara y precisa para que cualquier persona comprenda las instrucciones y llegue al lugar de inters Incluir recomendaciones adicionales como: evitar cruzar una zona conflictiva, utilizar transporte seguro, estacionarse en alguna rea, entre otros. Incluir mapas o croquis Contener las indicaciones en infinitivo, el modo imperativo (abordar un taxi o aborde un taxi) o en formas impersonales (se aborda un taxi), Anotar todos los detalles de manera clara y precisa para que cualquier persona comprenda las instrucciones y llegue al lugar de inters 2. Considerar los siguientes elementos para la elaboracin de una receta sobre platillos tpicos poco conocidos o de sumo agrado. Incluir una breve descripcin del platillo tpico a elaborar y algunos datos sobre su origen Enumerar los ingredientes que lleva la receta, as como las cantidades necesarias para su elaboracin Enumerar los pasos a seguir con una secuencia lgica para la elaboracin del platillo utilizando los verbos en modo imperativo, infinitivo y o la forma impersonal. Incluir sugerencias para conseguir o manejar algunos ingredientes Dar informacin sobre el efecto de algunos ingredientes propios de la receta
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3. Considerar los siguientes elementos para dar instrucciones para actuar en una contingencia ambiental que pueda presentarse en la comunidad, mismas que deben: Explicar claramente en qu consiste la contingencia ambiental y qu factores la provocan Describir la situacin de peligro para la poblacin Explicar detalladamente qu se debe hacer en caso de inundaciones, calor extremo, deslaves, entre otras contingencias 4. Formar equipos para revisar la gua turstica, la receta y el instructivo, de acuerdo con las siguientes preguntas: Se consideraron las caractersticas y necesidades de los usuarios de la gua, la receta y el instructivo? Se redactaron con un lenguaje claro y preciso? Los pasos estn ordenados correctamente de acuerdo con los tiempos y modos verbales? Qu datos se omitieron? la informacin est organizada? Tienen un formato atractivo? Las imgenes estn relacionadas con la intencin y contenido de la gua, la receta y el instructivo?, son atractivas y ntidas?
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Unidad de Aprendizaje 2 Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 16
2.2
Emite mensajes escritos de manera coherente y creativa, utilizando estrategias comunicativas acordes al contexto y a la intencin comunicativa.
Identifica las caractersticas de un ensayo
Primera etapa: Estructura del ensayo Subraya los ejemplos de las partes del ensayo: Motivacin, proposicin, divisin, desarrollo y recapitulacin. Explica brevemente porqu no subrayaste el ejemplo restante
1. Si en los primeros prrafos del ensayo el autor explica su intencin o propsito, dos ejemplos son: a) En sntesis, el estilo de nuestro trabajo ser genuinamente didctico, sobrio, sencillo, sin afectacin, y sin acusar otras preocupaciones que el orden y
la claridad. Santiago Ramn y Cajal (1896)
b) Las pginas que aparecen a continuacin y que proponemos como una introduccin a la pedagoga del oprimido son el resultado de nuestras
observaciones en estos tres aos de exilio. (P. Freire 1970)
c) Este libro trata del tema central de nuestros tiempos: de la dominacin y la liberacin de los hombres y de los pueblos. Que es tambin el tema
radical de la existencia humana, y por eso, una idea bsica de a historia del hombre. (S. Salazar B. 1977)
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El ejemplo
no fue subrayado porque:
2. Si la motivacin o exordio es una entrada llamativa que capta el inters del lector, entonces dos ejemplos son: a) La lluvia que refresca y humedece la tierra y el sol que la calienta y seca, contribuyen por igual al mantenimiento de la vida. Los grandes espritus, ya
sean optimistas o atormentados, por ms que sean opuestos, forman un complejo cuyo conocimiento es tan til al desarrollo intelectual de los que los suceden, como son tiles a la vida el agua y el son. (C. Picado T. "Pasteur y Metchnikoff").
b) Cabe advertir, por otra parte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endgenos, han jugado los
exgenos como resultado de la rpida insercin del pas en el mercado internacional, a partir de la dcada de 1840. (J.L. Vega. "Etapas y procesos de la evolucin sociopoltica de Costa Rica")
c) Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese
fantasma: el papa y el zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes. (Marx y Engels). "El manifiesto comunista") El ejemplo no fue subrayado porque:
3. Si una cita textual o epgrafe tambin se utiliza para captar la atencin del lector y se ubica, resaltada, en la parte superior del escrito, despus del
ttulo, entonces dos ejemplos son:
a) El clebre rigor del mtodo cientfico no se refiere a la obtencin de ideas, sino al tratamiento de stas. Aferrarse con rigor a un plan de bsqueda
de ideas es una anestesia para la intuicin. Jorge Wegensburg
b) Lo dijo Sigmund Freud: La gran cuestin... que no he sido capaz de responder, a pesar de mis treinta aos de estudio del alma femenina, es qu
quieren las mujeres?. Debo confesar que hubiera debido recapacitar sobre esta frase antes de entregarme a la tarea de escribir sobre la mujer moderna. Ni siquiera estoy seguro si la mujer moderna existe realmente o si es considerada como tal slo de forma pasajera.
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c). A pesar de que termin escribiendo con laboriosidad una obra muy voluminosa, al narrador norteamericano Ernest Hemingway (1898-1961) lo
abrum desde el principio una curiosa repugnancia hacia el blandengue y pretencioso trabajo intelectual. Jos Joaqun Blanco La soledad de los optimistas.
4. Si una proposicin es una breve mencin de la tesis general que se pretende impulsar y se presenta en los primeros prrafos del ensayo, entonces
dos ejemplos son:
a) Me invitaron a la playa. Acept con gusto. Haba acabado el curso escolar cansado y senta la necesidad de descanso. Para m este consiste en
hacer lo contrario que cuando "trabajo", compr veinte novelas policiacas y sal a la playa. (C. Lscaris. "Pesca con siesta")
b) Pretendo mostrar cmo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los
hechos pasados; y que el conocimiento es una progresin de ideas y acciones que se juntan y han sido transmitidos a travs de las pocas. (J. Jaramillo. La aventura humana).
c) As, pues, mi propsito no es ensear aqu el mtodo que cada cual debe seguir para conducir bien su corazn, sino solamente mostrar de qu
manera he tratado yo de conducir el mo. (R. Descartes. El discurso del mtodo) El ejemplo no fue subrayado porque:
5. Si la divisin consiste en enumerar los asuntos que se tratarn para favorecer la comprensin y permitir seguir el hilo expositivo, entonces dos
ejemplos son:
a) Sean estas notas tan aburridas slo para recordar que muy a nuestra manera, pero que siempre, tuvimos carnaval si carnaval es hacer loco para
tranquilizar la carne, la diferencia con los europeos no est en la ausencia del antifaz. La verdadera diferencia es que ellos despus de sus excesos "se borraban los pecados" pintarrajendose en la frente una cruz con ceniza para, piadosos, comenzar la Semana Santa. (M.A: Jimnez 1979).
b) Este ensayo comprende, primero, varios captulos introductorios. Luego vienen tres grandes "cuestiones" relacionadas con la pobreza. Por su orden:
La cuestin internacional, que seala el reparto indebido del Producto Mundial; la Cuestin Social, que se ocupa de la mala distribucin del Producto Nacional; la Cuestin Econmica, que indica errores y sugiere remedios, en los mecanismos de la produccin contempornea. Finalmente aparece una Conclusin, que pretende dar sentido al esfuerzo econmico del hombre. (J, Figueres. La pobreza de las naciones)
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c) Trata de mis recuerdos de niez: del paisaje, de cosas y gentes del antao orotinense y de mi juventud en San Jos de Costa Rica. Presenta cierta
intimidad, como toda remembranza. Hay en l la colaboracin del t; en otras palabras, de muchos otros. (L. Ferrero. rbol de recuerdos). El ejemplo no fue subrayado porque:
6. Si en el desarrollo se organiza el ensayo en apartados, de acuerdo con los temas a tratar, entonces dos ejemplos son: a) Ensayo "La isla que somos" I. F. Azofeifa (1979) incluye tres grandes componentes: la geografa costarricense, el carcter nacional, el proceso
histrico.
b) Ensayo El ensayo contiene los apartados: Motivacin, proposicin, divisin, desarrollo y recapitulacin c) Ensayo Contaminacin atmosfrica incluye seis grandes apartados: Introduccin, Contaminantes primarios, Contaminantes secundarios, Origen,
Focos de emisin y Efectos generales de los contaminantes El ejemplo no fue subrayado porque:
7. Si en la recapitulacin se repasan, al final del ensayo, los aspectos fundamentales del desarrollo para integrar las ideas, reafirmar la proposicin o
hacer una breve conclusin, entonces dos ejemplos son:
a) En resumen: parece que pueden caer partculas en agujeros negros que luego se desvanezcan y desaparezcan de nuestra regin del universo. Las
partculas parten hacia pequeos universos que se separan del nuestro.
b) Es posible que esos universos reintegren en algn otro punto. Quiz no sirvan gran cosa para los viajes espaciales, pero su presencia significa que
seremos capaces de predecir menos de lo que esperbamos, incluso aunque encontrramos una teora unificada completa (...) en los ltimos aos, varios investigadores han comenzado a estudiar los pequeos universos. No creo que nadie se haga rico patentndolos como un modo de viaje espacial, pero se han convertido en un campo muy interesante de investigacin. (Stephen Hawking 1994)
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c) Nos proponemos, en las pginas siguientes, describir a grandes rasgos la labor de los fsicos que corresponde a la meditacin pura del investigador.
Nos ocuparemos, principalmente, del papel de los pensamientos e ideas en la bsqueda aventurada del conocimiento del mundo fsico. (A. Einstein. La Fsica, aventura del pensamiento). El ejemplo: no fue subrayado porque:
Segunda etapa: Orden o relacin de la informacin Cmo ordenar la informacin del ensayo? Los rdenes o relaciones ms comunes en el ensayo son tres: cronolgico, comparativo y causa-efecto Selecciona el ejemplo del orden o relacin que puede tener tu ensayo, colocando en la columna de la derecha el inciso que corresponda
1. Si quieres hacer referencia a hechos histricos, procesos de

elaboracin o transformacin de productos, entonces debes utilizar un criterio de tiempo y organizar la informacin del ensayo con un orden cronolgico, como se muestra en el ejemplo: 2. Si quieres organizar la informacin segn sus semejanzas y diferencias, utilizars un orden comparativo y debers hacerlo como se muestra en el ejemplo: 3. Si quieres ordenar el texto en el que des las razones y las consecuencias de una situacin utilizars un orden causa-efecto como se muestra en el ejemplo:
a) El hombre, en la actualidad, no est en cierto modo ya sometido a esta seleccin. Por ello, la seleccin natural no podr impedir en el futuro la
acumulacin de trastornos hereditarios, pues el ser humano est interviniendo en este aspecto y dando supervivencia a seres que en otro tiempo no tendran oportunidad de sobrevivir y reproducirse y que en trminos genticos se podran considerar taras hereditarias. Esto podra significar para el ser humano que la herencia se fuera empeorando con los aos, al no ser eliminados los seres con mutaciones negativas, ya que estas continuarn presentndose en nuestros elementos hereditarios y la recombinacin de genes enfermos podra generar en un futuro lejano una civilizacin mucho menos sana. (J. Jaramillo 1992).
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b) Desconfiado y astuto como un montas: corts pero tmido; trabajador sin constancia, buscando el provecho fcil de su esfuerzo; campesino
egosta, pero bondadoso, cazurro siempre, vive aqu un pueblo que no ha sido ni miserable ni inmensamente rico; ni guerrero ni sumiso; ni servil, ni rebelde; independiente sin guerra de independencia; liberado del coloniaje espaol por virtud de un oficio llegado de Guatemala un da de octubre de 1821, en que se le haca saber que desde el 15 de setiembre ... en suma, un pueblo sin sentido trgico de la existencia. Un pueblo sin hroes, y que si alcanza a tenerlos, los destruye o los olvida, que es otro modo de destruir. (I: F. Azofeifa 1979).
c) En un principio el hombre cosechaba sin sembrar. Se alimentaba de los frutos naturales del mar y de la tierra. No haba nacido el derecho de
propiedad. Solo exista el instinto de la cueva propia. /Cuando los productos gratuitos escasearon, el hombre trabaj. Sembr y cosech para s mismo y para su familia. Naci la agricultura, Naci la propiedad. / Pronto el cazador tuvo ms carne de la que poda comer, y el agricultor ms legumbres de las que necesitaba. Vino el trueque. Vino la dependencia en otros. / Con el tiempo, el hombre primitivo se dedic a producir ms y ms verduras, o ms y ms carne de caza. Cambiaba sus productos por granos de caco y con los granos compraba pieles finas, flechas y ornamentos almacenados por alguien que a su vez los obtena de diversos productos. Se haba establecido el comercio. (J. Figueres 1973). Uso de nexos o conectores El uso de enlaces en la redaccin del ensayo ayuda a hacer explcitas las relaciones cronolgicas, comparativas y de causa-efecto. Selecciona los enlaces o nexos que debes usar para cada tipo de orden o relacin
Nexo o enlace 1. Cronolgico
Orden
a) por tanto, en consecuencia, debido a ello, por esto, como resultado de

ello.
2. Comparativo
b) inicialmente, posteriormente, luego, finalmente, de inmediato,

despus, con posterioridad, con anterioridad, al principio, seguimiento, al final
3. Causa-efecto
c) por otra parte, ms bien, contrariamente, a diferencia de, no obstante,

sin embargo, en contraposicin, en cambio, etc.
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Tercera etapa: Uso de recursos retricos Los recursos retricos sirven para reiterar, enfatizar, o contrastar las ideas a plantear en el ensayo. Relaciona el nombre del recurso retrico con su funcin dentro del ensayo 1. Anttesis 2. Gradacin 3. Hiprbole 4. Interrogacin 5. Paradoja 6. Prosopopeya 7. Sentencia a) Se da vida a los seres inanimados b) Se hace una exposicin breve y enrgica de una enseanza profunda. c) Se expresa el efecto en forma de una pregunta cuya respuesta no se ignora d) Se exagera una verdad para que tenga ms fuerza e) Se contraponen unos pensamientos a otros, unas palabras a otras para que resalte ms la idea principal f) Se colocan las ideas en forma ascendente o descendente g) Se pone ms de relieve la profundidad del pensamiento reuniendo ideas contradictorias
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1 2 3 4 5 6 7 Escribe en la columna de la derecha el nombre del recurso retrico que se ejemplifica, y explica brevemente porqu
Ejemplo
Recurso retrico
Porque
1. Sin embargo, la produccin y la guerra pueden

ser fuentes de frustracin. Hasta los ms nobles corceles, espoleados en exceso, se desbocan y se desbandan, si no se aplica a tiempo el freno de otro de la cultura. (J. Figueres). 2. Hasta cundo respetarn esos sectores en Costa Rica el ordenamiento constitucional, sobre todo si continan deteriorndose, ms y ms, velozmente, los ndices del nivel de vida, se desata la inflacin y siguen sin solucin real los problemas del subdesarrollo? (J.L. Vega)
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Ejemplo
Recurso retrico
Porque
3. Costa Rica est situada en una zona en que el

Istmo centroamericano se adelgaza ms y ms descendiendo hacia la cintura del continente donde el Canal de Panam muestra su herida abierta. (I. F. Azofeifa) 4. El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo, pues cada uno piensa estar tan bien provisto de l, que aun aquellos que son ms difciles de contentar en todo lo dems, no acostumbran a desear ms del que tienen. (R. Descartes) 5. Ms que un poeta nico. Ezra Pound parece un grupo de poetas de escuelas diferentes. (J. Coronel U) 6. De altar se ha de tomar la patria para ofrendarle nuestra vida, y no de pedestal para levantarnos sobre ella. (J. Mart) 7. Verbo, Logos, Palabra, diversas expresiones de un mismo y grandioso instrumento mediante el cual el hombre no solo se sita en el Mundo y el Universo, sino que se hace de ellos su hogar. (L. Zea)
Vargas Acua, G. (2006) Un concepto de ensayo. Redaccin de Documentos cientficos, informes tcnicos, artculos cientficos, ensayos. Recuperado el 15 de julio de 2012 en: http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.html
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Respuestas de los ejercicios Unidad 1. Interpretacin de mensajes orales y escritos Ejercicio 2 1. Literario 2. Expositivo 3. Literario 4. Literario 5. Expositivo 6. Literario 7. Expositivo 8. Literario 9. Literario 10. Literario 11. Expositivo 12. Expositivo 13. Informativo 14.Prescriptivo Ejercicio 4 1 d) 2 c, a, b, d 3 b) Ejercicio 5 1 a) 2 b) 3 c) 4b 5 c) Ejercicio 6 1 b) 2 d) 3 c) 4 d) Ejercicio 7 1 c) 2 b) 3 d) Ejercicio 8 1 b) 2 a) 3 c) 4 b) Ejercicio 9 1 d) 2 a) Ejercicio 10 1 c) 2 d) 3 d) 4 a) Ejercicio 11 1 a) 2 b) 3 b) 4 c) Ejercicio 12 1 a) 2.c) 3 c)
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Ejercicio 13 Primera etapa: Identificacin de las macrorreglas: omisin y seleccin, generalizacin e integracin o construccin Relacin de la macrorregla con su descripcin 1 2 3 c) a) b)
Tercera etapa: Elaboracin del resumen, del tema y de la idea principal del texto Tema: b) Idea principal: a) Unidad 2. Expresin de mensajes orales y escritos Ejercicio 16 Primera etapa: Estructura del ensayo 1 2 3 4 5 byc ayc ayb byc byc El ejemplo a es una recapitulacin El ejemplo b es una proposicin El ejemplo c es el desarrollo El ejemplo a es una motivacin El ejemplo a es una recapitulacin
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ayc
El ejemplo b no se refiere al desarrollo del contenido, sino a la estructura del ensayo El ejemplo c es una introduccin general
ayb
Segunda etapa: Orden o relacin de la informacin Ejemplos de orden o relacin 1 2 3 c) b) a)
Uso de nexos o conectores 1 2 3 b) c) a)
Tercera etapa: Uso de recursos retricos Funcin de los recursos retricos 1 2 e f
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3 4 5 6 7
d c g a b
Ejemplo de recursos retricos Ejemplo 1 2 3 4 5 6 7 Recurso retrico Sentencia Interrogacin Prosopopeya Paradoja Hiprbole Anttesis Gradacin Porque Se afirma en una exposicin breve que la produccin y la guerra pueden ser fuentes de frustracin Se pregunta sobre una fecha en que cambiar la situacin de Costa Rica Se da vida al canal de Panam al decir que muestra su herida abierta Se renen las ideas contradictorias sobre el buen sentido Se exageran las cualidades de Ezra Pound Se contraponen los pensamientos sobre la patria Las palabras verbos, logos, palabras estn colocadas en orden ascendente
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II. Gua de Evaluacin del Mdulo Comunicacin para la interaccin social
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7. Descripcin
La gua de evaluacin es un documento que define el proceso de recoleccin y valoracin de las evidencias requeridas por el m dulo desarrollado y tiene el propsito de guiar en la evaluacin de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde adems, describe las tcnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderacin de cada actividad de evaluacin. Los Resultados de Aprendizaje se definen tomando como referentes: las competencias genricas que va adquiriendo el alumno para desempearse en los mbitos personal y profesional que le permitan convivir de manera armnica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos, desarrolladas en torno a reas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales especficas, en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La importancia de la evaluacin de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeo de un alumno con base en la gua de evaluacin y rbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar decisiones. La evaluacin de competencias se centra en el desempeo real de los alumnos, soportado por evidencias vlidas y confiables frente al referente que es la gua de evaluacin, la cual, en el caso de competencias profesionales, est asociada con alguna normalizacin especfica de un sector o rea y no en contenidos y/o potencialidades. El Modelo de Evaluacin se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica), Participativa (incluye autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Vlida (las evidencias deben corresponder a la gua de evaluacin).
Evaluacin de los Aprendizajes. Durante el proceso de enseanza - aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la deteccin de la situacin en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite tambin establecer vnculos socio-afectivos entre el docente y su grupo. El alumno a su vez podr obtener informacin sobre los
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aspectos donde deber hacer nfasis en su dedicacin. El docente podr identificar las caractersticas del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilacin de informacin. La evaluacin formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integracin de varias de stas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dnde y en qu aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aqu se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el docente puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo. Finalmente, la evaluacin sumativa es adoptada bsicamente por una funcin social, ya que mediante ella se asume una acreditacin, una promocin, un fracaso escolar, ndices de desercin, etc., a travs de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se est asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la sntesis de los logros obtenidos por ciclo o perodo escolar. Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluacin, se distinguen tres categoras: la autoevaluacin que se refiere a la valoracin que hace el alumno sobre su propia actuacin, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. La coevaluacin en la que los alumnos se evalan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; los alumnos en conjunto, participan en la valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; La coevaluacin permite al alumno y al docente: Identificar los logros personales y grupales Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje Opinar sobre su actuacin dentro del grupo Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integracin del grupo Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad
La heteroevaluacin que es el tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza, donde el docente es quien, evala, su variante externa, se da cuando agentes no integrantes del proceso enseanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando cierta objetividad por su no implicacin. Actividades de Evaluacin Los programas de estudio estn conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente ste
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se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripcin de cada unidad se han definido las actividades de evaluacin indispensables para evaluar los aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades. Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el docente, pero es importante no confundir con las actividades de aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalen con fines formativos, no se registran formalmente en el Sistema de Administracin Escolar SAE. El registro formal procede slo para las actividades descritas en los programas y planes de evaluacin. De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluacin, a la cual se le ha determinado una ponderacin con respecto a la Unidad a la cual pertenece. sta a su vez, tiene una ponderacin que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al mdulo de que se trate, deber ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del perodo para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones depender de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y ste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignar el especialista diseador del programa de estudios. La ponderacin que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderacin, la cual est desarrollada en una hoja de clculo que permite, tanto al alumno como al docente, ir observando y calculando los avances en trminos de porcentaje, que se van alcanzando (ver apartado 8 de esta gua). Esta tabla de ponderacin contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de actividades de evaluacin, la codificacin asignada a sta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluacin Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evala: C = conceptual; P = Procedimental y A = Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en trminos de porcentaje: la primera el peso especfico asignado desde el programa de estudios para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanz con base en las evidencias o desempeos demostrados; la tercera, peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluacin y que deber acumular a lo largo del ciclo escolar. Otro elemento que complementa a la matriz de ponderacin es la rbrica o matriz de valoracin, que establece los indicadores y criterios a considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeo o una actitud y la cual se explicar a continuacin. Una matriz de valoracin o rbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos especficos que se deben tomar en cuenta como mnimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y, por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfaccin alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para evaluar esos indicadores, explicando cules son las caractersticas de cada uno.
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Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, adems de cumplir con los estndares o requisitos establecidos como necesarios en el logro del producto o desempeo, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va ms all de lo que se le solicita como mnimo, aportando elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estndares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se ha desempeado adecuadamente en la actividad o elaboracin del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estndares o requisitos mnimos establecidos para el desempeo o producto. Evaluacin mediante la matriz de valoracin o rbrica Un punto medular en esta metodologa es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluacin, integrado por la Tabla de ponderacin y las Rbricas, con el fin de que pueda conocer qu se le va a solicitar y cules sern las caractersticas y niveles de calidad que deber cumplir para demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, l tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar los aprendizajes no logrados. Como se plantea en los programas de estudio, en una sesin de clase previa a finalizar la unidad, el docente debe hacer una sesin de recapitulacin con sus alumnos con el propsito de valorar si se lograron los resultados esperados; c on esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeo nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del mdulo y, por ende, no aprobarlo. La matriz de valoracin o rbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el docente tendr los elementos para evaluar objetivamente los productos o desempeos de sus alumnos. Dichas valoraciones estn tambin vinculadas al SAE y a la matriz de ponderacin. Cabe sealar que el docente no tendr que realizar operaciones matemticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente deber marcar en cada celda de la rbrica aqulla que ms se acerca a lo que realiz el alumno, ya sea en una hoja de clculo que emite el SAE o bien, a travs de la Web.
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8. Tabla de Ponderacin
UNIDAD
RA
ACTIVIDAD DE EVALUACIN
ASPECTOS A EVALUAR C P A
% Peso Especfico
% Peso Logrado
% Peso Acumulado
1.1. Identifica el significado de los mensajes orales y escritos 1. de los medios de comunicacin de acuerdo con la intencin Interpretacin comunicativa y el contexto en que se producen. de mensajes orales y 1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de escritos acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen. % PESO PARA LA UNIDAD 2.1 Transmite mensajes orales de acuerdo con la intencin y 2. Expresin situacin comunicativa presente en sus diversas relaciones de mensajes personales orales y 2.2 Emite mensajes escritos de manera coherente y creativa, escritos utilizando estrategias comunicativas acordes al contexto y a la intencin comunicativa.
1.1.1
20
1.2.1
30 50
2.1.1 2.2.1 2.2.2
10 25 15 50 100
% PESO PARA LA UNIDAD PESO TOTAL DEL MDULO
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9. Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluacin Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje: Resultado de Aprendizaje: Actividad de Evaluacin:
1. Interpretacin de mensajes orales y escritos 1.2. Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen 1.2.1 Elabora resmenes y cuestionarios de varios textos
Grupo:
Instrucciones: 1. Lee el siguiente texto: Relaciones para la paz Desde hace tiempo se han estudiado las relaciones que existen entre especies distintas y que resultan benficas para ambas. Algunas simbiosis son ms complicadas de lo que podra parecer. ste es el caso de la araa de seda dorada, Nephila clavipes, que habita en regiones hmedas desde el sur de Estados Unidos hasta Chile y que debe su nombre al color de la seda que produce. La araa construye grandes telaraas que adorna con insectos muertos, caracterstica que no es particular de la especie. Algunos estudios sugieren que el olor de los animales muertos atrae a otros insectos, que se convierten en presas, mientras que otros demuestran que los insectos muertos ahuyentan a posibles depredadores. Pero una reciente investigacin dirigida por Yann Henaut, de El Colegio de la Frontera Sur, encontr una tercera explicacin que habla de lo complejo que pueden llegar a ser las relaciones que se tejen en la naturaleza
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Henaut y sus colegas estudiaron las telaraas que se encontraban a la orilla de una plantacin de caf, en el estado de Quintana Roo. La plantacin estaba bordeada por una cerca de 200 metros, cubierta de telaraas de la Nephila; los investigadores eliminaron las telaraas de los primeros 100 metros. Despus colocaron 16 trampas para insectos a intervalos regulares a lo largo de toda la cerca. Un da despus, colectaron e identificaron los insectos que cayeron en las trampas. En el tramo libre de telaraas encontraron en promedio ocho insectos por trampa, mientras que en el otro tramo el nmero fue de 23. Concluyeron que las telaraas de la Nephila funcionan de manera eficiente como atractores y trampas mortales. Les llam la atencin que la mayora de los insectos atrapados cerca de las telaraas fueran ms pequeos que los del tramo libre. Los insectos de menos de 2.5 milmetros son un alimento poco atractivo para la araa Nephila, que prefiere presas ms grandes, pero resultan un manjar para otro insecto que suele habitar la dorada telaraa, sin ayudar en su construccin. Se trata de la araa gota de roco, del gnero Agrades. Pero, por qu invierte tiempo y esfuerzo una especie en alimentar a otra? Los investigadores concluyen que la Nephila lo hace para mantener a sus vecinos ocupados y bien alimentados, mientras ella se dedica a atrapar a los insectos grandes que caigan en la telaraa, sin tener que disputrselos con los dems. En otras palabras, para tener la fiesta en paz.
Duhne Backhaus, M. (2010) Relaciones para la paz [versin electrnica]. Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la UNAM, (139) Recuperado el 12 de julio del 2011 en http://www.comoves.unam.mx/raf_139_02.html
2. Escribe la idea principal en la columna que est a la derecha del texto y explica, en una nota, el porqu no consideraste a las dems ideas como principales. Desde hace tiempo se han estudiado las relaciones que existen entre especies distintas y que resultan benficas para ambas. Algunas simbiosis son ms complicadas de lo que podra parecer. Idea principal:
Nota:
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ste es el caso de la araa de seda dorada, Nephila clavipes, que habita en regiones hmedas desde el sur de Estados Unidos hasta Chile y que debe su nombre al color de la seda que produce. La araa construye grandes telaraas que adorna con insectos muertos, caracterstica que no es particular de la especie.
Idea principal:
Nota:
Algunos estudios sugieren que el olor de los animales muertos atrae a otros insectos, que se convierten en presas, mientras que otros demuestran que los insectos muertos ahuyentan a posibles depredadores. Pero una reciente investigacin dirigida por Yann Henaut, de El Colegio de la Frontera Sur, encontr una tercera explicacin que habla de lo complejo que pueden llegar a ser las relaciones que se tejen en la naturaleza
Idea principal:
Nota:
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Henaut y sus colegas estudiaron las telaraas que se encontraban a la orilla de una plantacin de caf, en el estado de Quintana Roo. La plantacin estaba bordeada por una cerca de 200 metros, cubierta de telaraas de la Nephila; los investigadores eliminaron las telaraas de los primeros 100 metros. Despus colocaron 16 trampas para insectos a intervalos regulares a lo largo de toda la cerca. Un da despus, colectaron e identificaron los insectos que cayeron en las trampas. En el tramo libre de telaraas encontraron en promedio ocho insectos por trampa, mientras que en el otro tramo el nmero fue de 23. Concluyeron que las telaraas de la Nephila funcionan de manera eficiente como atractores y trampas mortales. Les llam la atencin que la mayora de los insectos atrapados cerca de las telaraas fueran ms pequeos que los del tramo libre. Los insectos de menos de 2.5 milmetros son un alimento poco atractivo para la araa Nephila, que prefiere presas ms grandes, pero resultan un manjar para otro insecto que suele habitar la dorada telaraa, sin ayudar en su construccin. Se trata de la araa gota de roco, del gnero Argyrodes. Pero, por qu invierte tiempo y esfuerzo una especie en alimentar a otra? Los investigadores concluyen que la Nephila lo hace para mantener a sus vecinos ocupados y bien alimentados, mientras ella se dedica a atrapar a los insectos grandes que caigan en la telaraa, sin tener que disputrselos con los dems. En otras palabras, para tener la fiesta en paz. Tu evaluacin se har de acuerdo con la siguiente puntuacin: Idea principal completa: 5 Idea principal con ideas secundarias: 4 Parte de la idea principal: 3 Parte de la idea principal con ideas secundarias: 2 Idea no localizada o elaborada: 1
Idea principal:
Nota:
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3. Elabora el resumen del texto con base en las ideas principales y escribe la idea principal y el tema del texto en los recuadros respectivos. Resumen:
Tema del texto:
Idea principal del texto:
Considera que la redaccin de tu resumen puede variar respecto a la de tus compaeros, pero no el contenido.
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje: Resultado de Aprendizaje: Actividad de Evaluacin:

1. Interpretacin de mensajes orales y escritos
Grupo:
1.2. Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se producen 1.2.1 Elabora resmenes y cuestionarios de varios textos
Instrucciones: 1. Lee el siguiente texto: Otra bsqueda fallida de genes para la esquizofrenia La esquizofrenia es una de las enfermedades mentales observada con ms frecuencia en nuestra sociedad; las estadsticas ms confiables indican que se presenta en el 1% de la poblacin mundial. La esquizofrenia ha afectado a los seres humanos desde los albores de la civilizacin, pero su identificacin como una entidad patolgica especfica data de hace 100 aos. En 1856 Morel intent definirla cuando describi cuadros compatibles con lo que hoy llamamos esquizofrenia, y que denomin demencia precoz. En 1868, Sander introdujo el trmino paranoia para catalogar a personas con sentimientos de ser perjudicados, perseguidos o humillados; pero este trmino no fue utilizado de manera generalizada por los cientficos de esa poca. En 1871, E. Hecker observ que a veces la enfermedad atacaba a jvenes que mostraban regresin, pensamiento fraccionado y afecto aplanado; desorganizando su incipiente personalidad y la denomin hebefrenia. Tres aos despus Kahlbaum propuso otra variedad del cuadro que implicaba principalmente compromiso en la voluntad, el pensamiento y la motricidad, denominndolo catatonia. E. Kraepelin defini otro tipo clnico al que calific de paranoide en 1896. E. Bleuler perfeccion esta clasificacin y sustituy el concepto de dementia praecox por esquizofrenia en 1913, utilizando dos races griegas: schizein que significa dividir y phrem, que significa mente fraccionamiento de la mente Qu caracteriza a la esquizofrenia? En sus etapas ms agudas, esta enfermedad mental se manifiesta principalmente como una alteracin del pensamiento y de la capacidad de evaluar la realidad. El paciente experimenta una divisin entre los dominios cognitivo y emocional de su vida mental. De esta forma, la faceta emocional de la persona sufre alteraciones que hacen que no muestre respuesta ante estmulos emotivos; pero quiz la caracterstica ms evidente de la esquizofrenia es la aparicin de episodios psicticos estados mentales agudos en los que el paciente experimenta alucinaciones, incoherencias y pensamientos desordenados .
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A pesar de que muchos estudios se han abocado a entender esta condicin psiquitrica, los avances en su comprensin an son mnimos. Se sospecha que la base neuroqumica de la esquizofrenia est relacionada con deficiencias en el neurotransmisor dopamina la misma molcula afectada en la enfermedad de Parkinson- y algunas de las drogas que se utilizan para tratar a pacientes con esquizofrenia estn diseadas para paliar aquellas deficiencias, pero al margen de estas observaciones, una de las ideas ms aceptadas sobre la causa de la esquizofrenia es que posee un posible fundamento gentico. As, por ejemplo, aunque solamente el 1 % de la humanidad padece esquizofrenia, el porcentaje de casos que se observa en familias donde alguno de los miembros padece el mal aumenta al 15%. Ms an, en parejas de gemelos el porcentaje de vctimas se eleva al 50%, lo que indica que la contribucin gentica a la enfermedad es muy prominente. Lamentablemente, la evidencia a favor de un factor gentico como el responsable de la esquizofrenia no ha sido capaz de llevarnos mucho ms lejos. De esta forma, aunque algunos marcadores del material gentico apuntan a que el gen o los genes responsables se localizan en ciertos cromosomas, la realidad es que no contamos con ningn candidato slido para sealarlo como el culpable, dos estudios recientes publicados en la revista Nature Genetics (vol. 28, nm.2) nos recuerdan que hay que ser muy cautelosos al considerar todo nuevo aspirante. El ao pasado se inform el hallazgo de una asociacin entre el gen llamado Notch4 y la aparicin de esquizofrenia. La funcin de Notch4 es desconocida, pero se ha propuesto que podra estar involucrado en el desarrollo embrionario del sistema nervioso. Su posible relacin con la esquizofrenia abra la puerta al anlisis de la funcin de Notch4 para entender su papel potencial en la aparicin del trastorno mental. Sin embargo, los dos nuevos artculos han sido incapaces de hallar la misma asociacin entre el gen y la enfermedad tras realizar un estudio gentico mucho ms detallado en familias ms numerosas que las descritas en el artculo inicial. Este resultado nos obliga a volver a la mesa de trabajo y a buscar nuevos genes que puedan darnos informacin realmente valiosa sobre las causas de la esquizofrenia. La bsqueda de los genes culpables de esquizofrenia contina, pero es difcil pronosticar cundo dar frutos. Quiz tras la obtencin reciente de la secuencia de todo el material gentico humano sea posible analizar con ms detenimiento las zonas de los cromosomas donde puedan estar localizados los detonantes de esta condicin patolgica, pero habr que esperar una larga temporada antes de tener una respuesta definitiva. De cualquier forma, es de esperarse que la esquizofrenia sea uno de los llamados desrdenes polignicos, en los que varios genes contribuyen de manera discreta al fenotipo final. Por lo tanto, es poco probable que sea un nico gen de la esquizofrenia y que, en consecuencia, tengamos que dedicarnos a la identificacin de todos los factores que contribuyen a la enfermedad y a entender la manera en que interaccionan. Ese es el gran reto en el estudio de las enfermedades mentales.
Adaptado de: Lpez Juan Carlos, Glosario de Biomedia, Biomedia (Barcelona). Resumen Nature Gnetics BIOMEDIA publicaciones de OCC (UPF) y Rubes Editorial http://ww.nature.com/cgitaf/DynaPage.taf?=/ng/journal/v28/n2/abs/ng0601-126.html. http://es.scribd.com/doc/23285694/manual-de-psiquiatria
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2. Lee las siguientes preguntas. Cuestinate: Para contestar la pregunta necesito leer un prrafo, varios prrafos o todo el texto? a) De acuerdo con el contenido del texto qu relacin existe entre la esquizofrenia y el mal de Parkinson?
b) De acuerdo al contenido del texto qu significa la palabra esquizofrenia?
c) Ordena los siguientes hechos conforme sucedieron: aa. Kraepelin defini el tipo clnico paranoide bb. Hecker defini el cuadro clnico de la hebefrenia cc. Bleuler cre el concepto de esquizofrenia dd. Kahlbaum defini el cuadro clnico catatnico
d) En forma general qu aspectos sobre la esquizofrenia se abordan en el texto?
e) A qu se debe que an no se confirme cientficamente que la esquizofrenia tiene un origen gentico?
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f) Cules son los episodios que manifiesta un individuo psictico?
g) Cul es la opinin del autor con respecto a los ltimos hallazgos sobre la causa de la esquizofrenia?
h) Cul es el propsito del autor al presentar la informacin sobre la esquizofrenia?
I) Qu podemos inferir cuando el autor expresa sobre la esquizofrenia que las estadsticas ms confiables indican que se presenta en el 1% de la poblacin mundial.?
j) Cul es la conclusin del autor del texto?
Adaptado de: SEP Taller de Comunicacin II: Comprensin de textos didcticos y de divulgacin Mxico, Subsecretara de Educacin Media Superior - Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico, 2010
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Instrumento de Coevaluacin Este instrumento de coevaluacin posibilitar obtener e interpretar informacin que facilite la toma de decisiones orientadas a ofrecer retroalimentacin al alumno conforme a la adquisicin y uso de las competencias genricas, aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales. La informacin que arroje este instrumento, es til para el docente, y debe ser entregada al estudiante evaluado, de manera que posibilite que ste pueda enriquecer su proceso de aprendizaje. Se sugiere que sea aplicado, al finalizar cada unidad de aprendizaje; o en una nica ocasin al finalizar el semestre. El instrumento requisita do se deber integrar en la carpeta de evidencias del alumno. Es importante precisar, que este instrumento es una propuesta, sin embargo si se considera pertinente existe la posibilidad de emplear otro, siempre y cuando refleje la evaluacin de todas las competencias genricas desarrolladas durante el mdulo en cuestin. As mismo, debe ser aplicado conforme el mdulo que se est cursando, posibilitando detectar qu competencias genricas se articulan con la competencia disciplinar que se encuentra en desarrollo. Por lo que el docente podr indicar a los alumnos cules competencias del instrumento se debern evaluar.
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INSTRUMENTO DE COEVALUACION INSTRUCCIONES:
Requisita la informacin que se solicita, con respecto a los datos de identificacin de tu compaero. Evala las competencias genricas de tu compaero, conforme los siguientes indicadores de la tabla colocando una X en la casilla correspondiente. Nombre del alumno: (evaluado) Carrera Semestre Nombre del mdulo Grupo
COMPETENCIAS GENRICAS
ATRIBUTOS
CON FRECUENCIA
ALGUNAS OCASIONES
NUNCA
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
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Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
SE EXPRESA Y COMUNICA
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
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de vista de manera crtica y reflexiva.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
APRENDE DE FORMA AUTNOMA

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad.
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Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Tomado del Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
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10. Matriz de Valoracin o Rbrica MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: COIN-03 Nombre del Mdulo:
Comunicacin para la interaccin social
Docente evaluador: Resultado de 1.1 Identifica el significado de los mensajes orales y escritos de los medios de comunicacin de acuerdo con la intencin Aprendizaje:
comunicativa y el contexto en que se producen.
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha: Actividad de 1.1.1 Elabora una historieta en la que se exprese una actitud crtica ante los usos discursivos evaluacin:
verbales y no verbales en el discurso televisivo y publicitario que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc.
INDICADORES
Excelente
Elige un tema que muestra contenidos y formas que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc. en los medios Hace un listado de los personajes de la historieta y los describe Describe el escenario indicando el entorno o contexto. Elabora un guin en el que se: Enfaticen contenidos o formas de discriminacin Expresen opiniones y toma de postura hacia los contenidos y formas de discriminacin Considere los elementos que se van a usar en cada vieta: imagen, texto y dilogos de
C R I T E R I O S Suficiente
Elige un tema que muestra contenidos y formas que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc. en los medios Hace un listado de los personajes de la historieta y los describe Describe el escenario indicando el entorno o contexto. Elabora un guin en el que se: Enfaticen contenidos o formas de discriminacin Expresen opiniones y toma de postura hacia los contenidos y formas de discriminacin Considere los elementos que se van a usar en cada vieta: imagen, texto y dilogos de manera secuenciada
Insuficiente
Elige un tema que no muestra contenidos y formas que suponen una discriminacin social, racial, o sexual en los medios Hace un listado incompleto de los personajes de la historieta, sin describirlos Describe el escenario de manera parcial, sin indicar entorno o contexto. Elabora un guin sin: nfasis en contenidos o formas de discriminacin Expresin de opiniones y toma de postura hacia los contenidos y formas de discriminacin
Planeacin 25
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Desarrollo 40
manera secuenciada Establece la relacin entre las caractersticas del texto con intencin persuasiva y la funcin apelativa de la lengua Enfatiza cmo los personajes expresan su opinin y una actitud crtica ante los mensajes discriminatorios de los medios de comunicacin Enfatiza en el desenlace de la historieta cmo los personajes asumen una postura ante la discriminacin social, sexual o racial Cuida que la relacin entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual sea coherente Escribe el texto sin faltas ortogrficas Dibuja a los personajes acordes con su descripcin, estado de nimo y el papel que cumplen en la historia, y el escenario de acuerdo con el entorno o contexto en que se desarrolla la historieta Utiliza las vietas, cartelas y globos de acuerdo con su funcin Muestra el transcurso del tiempo y la secuencia en cada vieta Demuestra inters por expresar sus propias ideas y sentimientos a travs de la historieta Relaciona la funcin apelativa de la lengua con la intencin persuasiva de los mensajes en los medios de comunicacin
Considerar los elementos que va a usar en cada vieta: imagen, texto y dilogos de manera secuenciada
Enfatiza cmo los personajes expresan su opinin y una actitud crtica ante los mensajes discriminatorios de los medios de comunicacin Enfatiza en el desenlace de la historieta cmo los personajes asumen una postura ante la discriminacin social, sexual o racial Cuida que la relacin entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual sea coherente Escribe el texto sin faltas ortogrficas Dibuja a los personajes acordes con su descripcin, estado de nimo y el papel que cumplen en la historia, y el escenario de acuerdo con el entorno o contexto en que se desarrolla la historieta Utiliza las vietas, cartelas y globos de acuerdo con su funcin Muestra el transcurso del tiempo y la secuencia en cada vieta
Presenta en el desarrollo del tema slo ideas al azar y omite enfatizar las formas de discriminacin en los medios y la opinin y actitud crtica de los personajes ante las mismas. Omite en el desenlace de la historieta el modo en que los personajes asumen una postura ante los discursos verbales y no verbales orientados a la discriminacin social, sexual, racial Descuida la coherencia entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual. Escribe el texto con mltiples faltas ortogrficas. Dibuja a los personajes sin relacin con su descripcin, estado de nimo y papel que cumplen en la historieta, y el escenario no expresa el entorno o contexto en que se desarrolla la historieta Selecciona y utiliza al azar los elementos de la historieta Omite evidenciar el tiempo y la secuencia en las vietas.
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Creatividad 20 Actitud 15
Relata la historia de manera novedosa y original para desarrollar o modificar las existentes Enriquece la expresin de los personajes mediante el uso de signos de admiracin e interrogacin Recrea la historieta utilizando onomatopeyas para imitar sonidos o ruidos de la realidad Promueve la apertura a la reflexin sobre la discriminacin en los medios. Muestra respeto por las historietas presentadas por sus compaeros y realiza crticas con fundamentos Propone mejoras a las historietas elaboradas por sus compaeros Intercambia opiniones sobre los mensajes relacionados con la discriminacin, argumentndolas brevemente Muestra disposicin para revisar y corregir la coherencia de la historieta, el uso de sus elementos y la ortografa Desarrolla habilidades sociales, actitudinales y de comunicacin a travs de las imgenes. Valora a la historieta como una estrategia de utilidad social, adems de entretenimiento
Relata la historia de manera novedosa y original para desarrollar o modificar las existentes. Enriquece la expresin de los personajes mediante el uso de signos de admiracin e interrogacin Recrea la historieta utilizando onomatopeyas para imitar sonidos o ruidos de la realidad Muestra respeto por las historietas presentadas por sus compaeros y realiza crticas con fundamentos Propone mejoras a las historietas elaboradas por sus compaeros Intercambia opiniones sobre los mensajes relacionados con la discriminacin, argumentndolas brevemente Muestra disposicin para revisar y corregir la coherencia de la historieta, el uso de sus elementos y la ortografa
Relata la historia de manera convencional o tradicional, sin aportar nuevas ideas. Omite el uso de signos de admiracin e interrogacin para enriquecer la expresin de los personajes Omite la utilizacin de onomatopeyas para recrear la historieta Muestra poco respeto por las historietas presentadas por sus compaeros y realiza crticas sin fundamento y poco inters por intercambiar opiniones sobre los mensajes relacionados con la discriminacin Omite proponer mejoras a las historietas elaboradas por sus compaeros Muestra falta de disposicin por revisar y corregir la coherencia de la historieta, el uso de los elementos y la ortografa
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MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: COIN-03 Nombre del Mdulo: Comunicacin para la interaccin social Nombre del Alumno: Grupo: Fecha: 1.2.1 Elabora resmenes y resuelve cuestionarios Actividad de varios textos (HETEROEVALUACIN) de evaluacin: Insuficiente Resume un texto sin coherencia y unidad, aplicando slo macrorreglas de supresin y seleccin Da significado parcial al texto El tema y la idea principal no reflejan el sentido global o general del texto Da mayor significado a loa detalles
Docente evaluador: Resultado 1.2 Identifica las ideas clave y sus relaciones en un texto, de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y el contexto en que se de producen Aprendizaje: INDICADORES % Excelente Resume un texto con coherencia y unidad, aplicando macrorreglas de supresin, seleccin, generalizacin e integracin Suprime informacin secundaria para el significado o la interpretacin global (detalles) Selecciona informacin importante para el significado o la interpretacin global Generaliza o elabora una idea general a partir de la identificacin de lo que tienen en comn las caractersticas particulares de una serie de objetos, lugares o personas sustituyendo una proposicin por otra nueva Integra en un concepto dos o ms conceptos constitutivos Jerarquiza y ordena la
Resumen, idea principal y tema del texto
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C R I T E R I O S Suficiente Resume un texto con coherencia y unidad, aplicando macrorreglas de supresin, seleccin, generalizacin e integracin Suprime informacin secundaria para el significado o la interpretacin global (detalles) Selecciona informacin importante para el significado o la interpretacin global Generaliza o elabora una idea general a partir de la identificacin de lo que tienen en comn las caractersticas particulares de una serie de objetos, lugares o personas sustituyendo una proposicin por otra nueva Integra en un concepto dos o ms conceptos constitutivos Jerarquiza y ordena la informacin Da significado global al texto Elabora el tema mediante la
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Comprensin de hechos, relaciones e intenciones de los autores de los textos
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informacin Da significado global al texto Elabora el tema mediante la pregunta de qu trata este texto? Elabora la idea principal con la pregunta qu es lo ms importante que el autor dice sobre el tema de este texto? Valora el uso de macrorreglas y preguntas para resumir y elaborar el tema y la idea principal de un texto Afirma: hay una relacin de semejanza entre ambas enfermedades Asegura: significa fraccionamiento de la mente Ordena: aa: 3 bb: 1 cc: 4 dd: 2 Afirma: aborda antecedentes, situacin cientfica actual, teoras sobre su origen y retos Determina: todava no se confirma el origen gentico de la esquizofrenia porque no se han encontrado los genes que la provocan Enumera: alucinaciones, incoherencias y pensamientos desordenados Afirma: el autor opina es difcil pronosticar cundo encontrarn los
pregunta de qu trata este texto? Elabora la idea principal con la pregunta qu es lo ms importante que el autor dice sobre el tema de este texto?
Afirma: hay una relacin de semejanza entre ambas enfermedades. Asegura: significa fraccionamiento de la mente Ordena: aa: 3 bb: 1 cc: 4 dd: 2 Afirma: aborda antecedentes, situacin cientfica actual, teoras sobre su origen y retos Determina: todava no se confirma el origen gentico de la esquizofrenia porque no se han encontrado los genes que la provocan Enumera: alucinaciones, incoherencias y pensamientos desordenados Afirma: el autor opina es difcil pronosticar cundo encontrarn los genes relacionados con su aparicin Asegura: el autor informa sobre los
Slo contesta de manera correcta: La relacin entre la esquizofrenia y el mal de Parkinson El significado de esquizofrenia La secuencia de hechos Los episodios psicticos de los esquizofrnicos La conclusin del autor
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genes relacionados con su aparicin Asegura: el autor informa sobre los avances en la bsqueda de los genes causantes de la esquizofrenia Infiere: existen diferencias en los porcentajes que arrojan los estudios sobre la esquizofrenia Afirma: por el origen "polignico" de la esquizofrenia es necesario identificar cmo se relacionan los factores que la provocan Opina crticamente sobre la intencin del autor, con base en el texto ledo y la consulta de otras fuentes Critica de manera constructiva los resmenes elaborados por sus compaeros. Muestra disposicin para mejorar su resumen y las respuestas del cuestionario Identifica los tipos de textos y aprecia su utilidad en la vida cotidiana Mejora la aplicacin de macrorreglas, ampliando sus estrategias para realizar una mejor comprensin lectora con base en la consulta de diversas fuentes.
avances en la bsqueda de los genes causantes de la esquizofrenia Infiere: existen diferencias en los porcentajes que arrojan los estudios sobre la esquizofrenia Afirma: por el origen "polignico" de la esquizofrenia es necesario identificar cmo se relacionan los factores que la provocan
Critica de manera constructiva los resmenes elaborados por sus compaeros. Muestra disposicin para mejorar su resumen y las respuestas del cuestionario
Actitud
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Muestra poco inters por opinar sobre los resmenes elaborados por sus compaeros y por las respuestas del cuestionario Muestra poca disposicin para mejorar su resumen y las respuestas del cuestionario
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MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: COIN-03 Nombre del Mdulo: Comunicacin para la interaccin social Nombre del Alumno: Grupo: Fecha: 2.1.1 Elabora y representa un guin de un dilogo Actividad sobre situaciones cotidianas o problemticas de de inters actual en el que se observe el evaluacin: cumplimiento de las reglas de intercambio comunicativo. Insuficiente Selecciona un tema que no favorece el dilogo y la discusin Describe algunas de las situaciones de intercambio comunicativo, expresando el tema, los personajes, las situaciones y los detalles ambientales de manera imprecisa Escribe el guin descuidando reglas sintcticas y gramaticales Omite en la estructura de conversacin las intervenciones de inicio, desarrollo o conclusin. Omite indicar las intervenciones de los dialogantes en el guin Omite demostrar en el guin la apertura de los dialogantes y su disposicin para modificar los propios puntos de vista
Docente evaluador: 2.1. Transmite mensajes orales de acuerdo con la intencin y Resultado situaciones comunicativas presentes en sus diversas relaciones de personales. Aprendizaje:
INDICADORES
Planeacin y estructuracin del guin
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Excelente Selecciona un tema para dialogar y discutir sobre algn asunto pblico. Escribe el tema de la conversacin y el contexto en que se realizar Describe las situaciones de intercambio comunicativo de manera minuciosa y ordenada, expresando el tema, las situaciones, los personajes y los detalles ambientales. Aplica reglas sintcticas y gramaticales Estructura la conversacin con intervenciones de inicio, desarrollo y conclusin Indica las intervenciones de los dialogantes en el guin Demuestra en el guin la apertura de los dialogantes y su disposicin para modificar los propios puntos de vista
C R I T E R I O S Suficiente Selecciona un tema para dialogar y discutir sobre algn asunto pblico. Escribe el tema de la conversacin y el contexto en que se realizar Describe las situaciones de intercambio comunicativo de manera minuciosa y ordenada, expresando el tema, las situaciones, los personajes y los detalles ambientales Aplica reglas sintcticas y gramaticales Estructura la conversacin con intervenciones de inicio, desarrollo y conclusin Indica las intervenciones de los dialogantes en el guin Demuestra en el guin la apertura de los dialogantes y su disposicin para modificar los propios puntos de vista
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Representacin 45
Reflexiona sobre la importancia del dilogo, la discusin y el debate de los asuntos pblicos como actividades sustanciales de la vida ciudadana Identifica en cada acto comunicativo el predominio de una funcin de la lengua Cumple las siguientes reglas de intercambio comunicativo para promover la interaccin social: Iniciar y cerrar una conversacin Mantener una conversacin Hablar con respeto Escuchar a los dems Respetar el turno de palabra Intervenciones claras, precisas, breves y ordenadas Expresa su punto de vista y opiniones sobre el tema de conversacin de manera ordenada y clara Expresa breves argumentaciones de sus opiniones y puntos de vista en una discusin razonada, clara, precisa y convincente Utiliza un lenguaje claro con frases cortas y simples Proporciona informacin verdadera y precisa. Utiliza elementos expresivos: gestos y entonacin Logra despertar inters y generar
Cumple las siguientes reglas de intercambio comunicativo para promover la interaccin social: Iniciar y cerrar una conversacin Mantener una conversacin Hablar con respeto Escuchar a los dems Respetar el turno de palabra Intervenciones claras, precisas, breves y ordenadas Expresa su punto de vista y opiniones sobre el tema de conversacin de manera ordenada y clara Expresa breves argumentaciones de sus opiniones y puntos de vista en una discusin razonada, clara, precisa y convincente Utiliza un lenguaje claro con frases cortas y simples Proporciona informacin verdadera y precisa. Utiliza elementos expresivos: gestos y entonacin
Omite cumplir una o varias de las siguientes reglas de intercambio comunicativo para promover la interaccin social: Iniciar y cerrar una conversacin Mantener una conversacin Hablar con respeto Escuchar a los dems Respetar el turno de palabra Intervenciones claras, precisas, breves y ordenadas Expresa su punto de vista y opiniones sobre el tema de conversacin de manera desordenada y confusa Expresa sus opiniones y puntos de vista sin argumentarlos Utiliza frases largas y elaboradas Proporciona informacin falsa o imprecisa Participa sin usar elementos expresivos: gestos y entonacin
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Actitud 20
empata como un recurso que facilite la comunicacin Muestra atencin y respeto por las intervenciones de los dems. Valora las opiniones de los dems. Interviene en el dilogo con apertura y disposicin para modificar los propios puntos de vista Participa de manera reflexiva y constructiva en situaciones de intercambio comunicativo Promueve el dilogo entre compaeros como estrategia para discutir sobre asuntos de inters pblico
Muestra atencin y respeto por las intervenciones de los dems. Valora las opiniones de los dems. Interviene en el dilogo con apertura y disposicin para modificar los propios puntos de vista
Muestra falta de atencin y respeto por las intervenciones de los dems Expresa desvaloracin de las opiniones de los dems Interviene en el dilogo sin apertura y disposicin para modificar los propios puntos de vista
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MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: COIN-03 Nombre del Mdulo: Comunicacin para la interaccin social Nombre del Alumno: Grupo: Fecha: 2.2.1 Elabora un muestrario que incluya diferentes Actividad tipos de textos como: convocatorias, avisos y de carteles. evaluacin: Insuficiente Define la intencin comunicativa de la convocatoria y del aviso sin considerar las caractersticas de los destinatarios y las funciones de la lengua. Omite informacin necesaria Crea mensajes imprecisos: Usa oraciones largas, inconclusas, con errores sintcticos, ortografa y puntuacin incorrectas. Utiliza lenguaje connotativo Hace uso excesivo de pronombres, adjetivos, adverbios y gerundios. Incluye errores en los datos Crea mensajes sin concisin Proporciona datos irrelevantes, hace prembulos. Presenta informacin
Docente evaluador: 2.2. Emite mensajes escritos de manera coherente y creativa, Resultado utilizando estrategias comunicativas acordes al contexto y a la de intencin comunicativa. Aprendizaje: INDICADORES % Excelente Define las intencin comunicativa de la convocatoria y del aviso de acuerdo con las caractersticas de los destinatarios y las funciones de la lengua Incluye la informacin necesaria para que el receptor acte en relacin con la intencin del mensaje Crea mensajes precisos: Usa oraciones con sintaxis lgica (sujeto+verbo+complemento), ortografa y puntuacin correctas. Utiliza lenguaje denotativo Evita el uso excesivo de pronombres, adjetivos, adverbios y gerundios. Incluye los datos correctos: fechas, nmeros y cantidades Crea mensajes concisos:
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Redaccin de convocatorias y avisos
C R I T E R I O S Suficiente Define las intencin comunicativa de la convocatoria y del aviso de acuerdo con las caractersticas de los destinatarios y las funciones de la lengua Incluye la informacin necesaria para que el receptor acte en relacin con la intencin del mensaje Crea mensajes precisos: Usa oraciones con sintaxis lgica (sujeto+verbo+complemento), ortografa y puntuacin correctas. Utiliza lenguaje denotativo Evita el uso excesivo de pronombres, adjetivos, adverbios y gerundios. Incluye los datos correctos: fechas, nmeros y cantidades Crea mensajes concisos: Incluye la informacin pertinente y relevante
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Diseo de carteles 45
Incluye la informacin pertinente y relevante Ordena la informacin por similitud, diferencia, contigidad en el espacio y en el tiempo, relacin de todo y parte o por causa y efecto Crea mensajes con correccin Utiliza un lenguaje formal Cumple con las polticas institucionales. Combina texto e imgenes de manera armnica Valora a la convocatoria y al aviso como medios para promover la participacin ciudadana. Define la intencin comunicativa del cartel (formativa o informativa) de acuerdo con las caractersticas del pblico al que va dirigido Elabora el mensaje de acuerdo con la intencin comunicativa del cartel Utiliza frases o eslganes para que el emisor las recuerde. Incluye textos cortos, directos y claros, buscando al igual que la imagen comunicar el mensaje al pblico Elabora el mensaje para que sea percibido como un todo, en el que cada elemento armoniza, creando una unidad visual esttica de impacto Presenta la composicin de los elementos grficos y textuales como
Ordena la informacin por similitud, diferencia, contigidad en el espacio y en el tiempo, relacin de todo y parte o por causa y efecto Crea mensajes con correccin Utiliza un lenguaje formal Cumple con las polticas institucionales. Combina texto e imgenes de manera armnica
desorganizada. Crea mensajes sin correccin Utiliza un lenguaje coloquial Cumple con algunas polticas institucionales Incluye texto e imgenes sin equilibrio o armona
Define la intencin comunicativa del cartel (formativa o informativa) de acuerdo con las caractersticas del pblico al que va dirigido Elabora el mensaje de acuerdo con la intencin comunicativa del cartel Utiliza frases o eslganes para que el emisor las recuerde. Incluye textos cortos, directos y claros, buscando al igual que la imagen comunicar el mensaje al pblico Elabora el mensaje para que sea percibido como un todo, en el que cada elemento armoniza, creando una unidad visual esttica de impacto Presenta la composicin de los elementos grficos y textuales como un todo armnico y atractivo para el receptor
Define la intencin comunicativa del cartel (formativa o informativa), sin considerar las caractersticas del pblico al que va dirigido Elabora el mensaje sin una intencin definida. Omite utilizar frases ingeniosas o eslganes Incluye textos largos y confusos obstaculizando la comunicacin del mensaje al pblico Elabora un mensaje que no es percibido como un todo, sin unidad visual esttica de impacto Presenta los elementos grficos y textuales sin conexin y armona Usa colores, ilustraciones,
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Actitud 20
un todo armnico y atractivo para el receptor Maneja el lenguaje grfico combinando colores, ilustraciones, fotografas, smbolos o signos. Incorpora en el cartel elementos nuevos a los ya existentes Promueve el uso del cartel para propiciar un cambio de valores o actitudes en la poblacin. Hace innovaciones en el mensaje tanto en el lenguaje verbal como visual. Critica de manera constructiva las convocatorias, avisos y carteles elaborados por sus compaeros Escucha con atencin las opiniones de sus compaeros sobre la convocatoria, aviso y cartel elaborados y muestra disposicin para mejorarlos Usa expresiones no discriminatorias Promueve el uso de convocatorias, avisos y carteles como medios para la interaccin social en diferentes contextos.
Maneja el lenguaje grfico combinando colores, ilustraciones, fotografas, smbolos o signos. Incorpora en el cartel elementos nuevos a los ya existentes
fotografas, smbolos o signos, sin una integracin Elabora un cartel sin impacto o con poca efectividad Elabora el cartel con elementos comunes o convencionales
Critica de manera constructiva las convocatorias, avisos y carteles elaborados por sus compaeros Escucha con atencin las opiniones de sus compaeros sobre la convocatoria, aviso y cartel elaborados y muestra disposicin para mejorarlos. Usa expresiones no discriminatorias
Critica de manera despectiva las convocatorias, avisos y carteles elaborados por sus compaeros Presta poca atencin a las opiniones de sus compaeros sobre la convocatoria, aviso y cartel elaborados y muestra desinters por mejorarlos Usa expresiones discriminatorias
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MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: COIN-03 Nombre del Mdulo: Comunicacin para la interaccin social Nombre del Alumno: Grupo: Fecha: 2.2.2 Elabora un ensayo sobre un tema de inters Actividad personal de evaluacin: Insuficiente Selecciona al azar el tema del ensayo, sin justificarlo Establece la intencin del ensayo sin claridad, ni concisin Disea de manera esquemtica el ensayo considerando slo algunos apartados
Docente evaluador: 2.2. Emite mensajes escritos de manera coherente y creativa, Resultado utilizando estrategias comunicativas acordes al contexto y a la de intencin comunicativa. Aprendizaje: INDICADORES % Excelente Hace una justificacin de la seleccin del tema del ensayo con base en sus intereses personales Establece de manera clara y concisa la intencin del ensayo de acuerdo con sus intereses personales Disea de manera esquemtica el ensayo, considerando todos los apartados del mismo: motivacin, proposicin, desarrollo y recapitulacin Proyecta una idea nueva sobre un tema, demostrando su originalidad Motiva a los receptores a leer el ensayo con recursos que capten su atencin e inters Escribe, en los primeros prrafos del ensayo, la tesis que pretende demostrar de manera clara y
Planeacin
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C R I T E R I O S Suficiente Hace una justificacin de la seleccin del tema del ensayo con base en sus intereses personales Establece de manera clara y concisa la intencin del ensayo de acuerdo con sus intereses personales Disea de manera esquemtica el ensayo, considerando todos los apartados del mismo: motivacin, proposicin, desarrollo y recapitulacin
Redaccin 40
Motiva a los receptores a leer el ensayo con recursos que capten su atencin e inters Escribe, en los primeros prrafos del ensayo, la proposicin que pretende demostrar de manera clara y concisa
Omite el uso de recursos que capten la atencin e inters de los receptores Escribe, en cualquier parte del ensayo, la proposicin que pretende demostrar sin claridad,
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concisa Presenta la informacin de acuerdo con un orden cronolgico, comparativo o causa-efecto Fundamenta sus opiniones con base en una investigacin bibliogrfica sobre el tema Utiliza los recursos retricos de acuerdo con su funcin en el ensayo: anttesis, gradacin, hiprbole, interrogacin, paradoja, prosopopeya y sentencia Incluye informacin necesaria y precisa Escribe de manera clara, con sencillez y rigurosidad Evita la ambigedad y la repeticin Escribe con consistencia en relacin con la intencin del ensayo Usa lenguaje corts Repasa los aspectos fundamentales del ensayo para integrar, reiterar o concluir sobre el tema tratado Da una visin particular al enfocar un problema Hace una interpretacin novedosa del tema o una revaloracin de las existentes Abre expectativas sobre el tema tratado
Presenta la informacin de acuerdo con un orden cronolgico, comparativo o causa-efecto Fundamenta sus opiniones con base en una investigacin bibliogrfica sobre el tema Utiliza los recursos retricos de acuerdo con su funcin en el ensayo: anttesis, gradacin, hiprbole, interrogacin, paradoja, prosopopeya y sentencia Incluye informacin necesaria y precisa Escribe de manera clara, con sencillez y rigurosidad Evita la ambigedad y la repeticin Escribe con consistencia en relacin con la intencin del ensayo Usa lenguaje corts Repasa los aspectos fundamentales del ensayo para integrar, reiterar o concluir sobre el tema tratado
ni concisin Presenta la informacin de manera desorganizada Expresa sus opiniones sin fundamentarlas con base en una investigacin bibliogrfica sobre el tema Utiliza al azar los recursos retricos Incluye informacin innecesaria e imprecisa Omite escribir de manera clara, con sencillez y rigurosidad Escribe con ambigedad y repeticiones Escribe con inconsistencias Omite el uso de lenguaje corts Repasa aspectos que no son fundamentales del ensayo para concluirlo.
Revisin y
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Realiza precisiones y complementaciones al texto de acuerdo con las observaciones de
Realiza precisiones y complementaciones al texto de acuerdo con las observaciones de
Reorganiza, suprime, complementa y precisa la informacin del ensayo por falta
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correccin
sus compaeros Corrige errores ortogrficos y de puntuacin Sugiere mejoras en los ensayos de sus compaeros con base en el manejo de informacin de diferentes fuentes. Opina de manera respetuosa sobre la originalidad, estructura y redaccin de los ensayos de sus compaeros Muestra inters por el uso de ensayos para expresar opiniones y puntos de vista particulares sobre diversos temas Muestra su originalidad y creatividad en la expresin escrita
sus compaeros Corrige errores ortogrficos y de puntuacin
de correspondencia entre la intencin, la proposicin, el desarrollo y la recapitulacin Corrige errores sintcticos, ortogrficos y de puntuacin
Actitud 5 (AUTOEVALUACIN)
Opina de manera respetuosa sobre la originalidad, estructura y redaccin de los ensayos de sus compaeros Muestra inters por el uso de ensayos para expresar opiniones y puntos de vista particulares sobre diversos temas
Opina sin respeto sobre la originalidad, estructura y redaccin de los ensayos de sus compaeros Muestra desinters por el uso de ensayos para expresar opiniones y puntos de vista particulares sobre diversos temas
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I.

Gua Pedaggica del Mdulo Comunicacin para la interaccin social

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Matriz de valoracin o rbrica

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2. Datos de Identificacin de la Norma

Ttulo: Unidad (es) de competencia laboral:

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Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

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Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:

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El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

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4. Enfoque del Mdulo

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5. Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad

Interpretacin de mensajes orales y escritos

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http://www.comoves.unam.mx/ PISA en el aula. Disponible en: http://www.conalep.edu.mx/work/sites/Conalep/resour ces/LocalContent/13195/2/PISA%20en%20el%20aula

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

%20Lectura.pdf#view=Fit 28/06/2012 Portal Jvenes lectores. Disponible en http://www.fomentoalalectura.sems.gob.mx/

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Expresin de mensajes orales y escritos

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Resultado de aprendizaje 2.2

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para sustentar su ensayo de manera pertinente

correccin del ensayo.

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad Nm. 1:

Instrucciones a considerar para la elaboracin del collage:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 2:

Predice el contenido de diferentes tipos de textos.

Literarios Informativos Expositivos Prescriptivos

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 3:

Realiza una exploracin y conocimiento inicial del texto:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 4:

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Con base en la lectura del texto, contesta las siguientes preguntas:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio Nm. 5: