CAPTULO I

MARCO TERICO EL CURRCULUM BSICO NACIONAL (C.B.N.)

1. EL CURRCULUM BSICO NACIONAL C.B.N.) 1.1. El Currculum Bsico Nacional (C.B.N.) del Nivel de Educacin Bsica 1.1.1. Globalizacin y Transversalidad 1.1.2. Fundamentos del Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica. 1.1.3. El Plan y los Programas de Estudio 1.2. Niveles de Concrecin del Currculum Bsico Nacional

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1. EL CURRCULUM BSICO NACIONAL (C.B.N.)

1.1. EL CURRCLUM BSICO NACIONAL (C.B.N.) DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA La ms reciente reforma curricular que el estado venezolano ha implantado data de 1997 y surge como consecuencia de diagnsticos de la realidad educativa del pas, realizado por diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales que

coincidieron en aspectos tan neurlgicos como:

La educacin bsica venezolana no est formando al alumno en las habilidades del pensamiento (anlisis, sntesis, comparacin etc.), ni en las competencias fundamentales (lectura y escritura) que le faciliten su insercin en niveles superiores de la educacin venezolana.

Existe una desarticulacin de la escuela y la comunidad, aislndose los procesos pedaggicos del contexto con el cual debe interaccionar.

El diseo curricular que es desarrollado en las aulas, se encuentra agotado en sus esquemas tericos y prcticos, no responde a las necesidades de los destinatarios (alumnos, padres o representantes, sociedad etc.)

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Tomando en cuenta estos planteamientos, el Ministerio de Educacin consolid el diseo y puesta en marcha del Currculum Bsico Nacional (C.B.N.) para el nivel de Educacin Bsica,
Comentario:

iniciando en 1997 con la primera etapa (Primero, segundo y tercer grado) y continuando en 1998 para la segunda etapa (Cuarto, quinto y sexto grado). El proceso de implantacin fue detenido, debido al cambio de gobierno y fue sometida la reforma curricular a supervisin y evaluacin. Actualmente, las polticas educativas, estn en discusin a travs del Proyecto Educativo Nacional que redimensiona la reforma curricular de 1997 y establece lneas de accin que denotan los cambios y transformaciones para todos los niveles y modalidades de la educacin venezolana.

El documento contentivo del Currculum Bsico Nacional (C.B.N.) presenta los siguientes componentes curriculares Ejes

transversales, fundamentacin, Perfil de competencias del egresado, Objetivos: de Nivel; de Etapa, Objetivos generales de rea, Areas acadmicas (Plan de Estudio) Contenidos: bloques de contenidos; tipos de contenidos, Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula, Evaluacin. (Ministerio de Educacin, 1997:10). Cada uno de estos elementos ser analizados a continuacin.

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1.1.1. GLOBALIZACIN Y TRANSVERSALIDAD La transversalidad y la globalizacin son dos principios curriculares que sustentan el diseo curricular para la educacin bsica, tal como est prescrito en el Currculum Bsico Nacional (C.B.N.) propuesto por el Ministerio de Educacin.

La globalizacin es una dimensin curricular que se distingue del currculum organizado en reas disciplinares y es visto como una forma de vincular e interrelacionar las disciplinas al pretender junto con ellas la comprensin de la realidad, permitiendo contextualizar los contenidos y brindando la posibilidad de aplicarlos a la resolucin de problemas que ameriten la integracin de mtodos disciplinares. (Zbala, Cit. por Yus Ramos, 1997)

La perspectiva globalizadora que contempla el C.B.N., est prescrita para la primera etapa de la Educacin Bsica, considerando el desarrollo bio-psico-social del nio atendiendo las necesidades dentro de la diversidad. En este orden de ideas. es importante ahondar en las bondades curriculares de la globalizacin y existen autores como Hernndez Sancho, Gimeno y Prez, Torres Santom (Cit. por Yus Ramos, 1997) que ofrecen ciertos argumentos que apoyan la postura globalizadora del currculum, manteniendo la razn de ser para el cambio propuesto y entre stos se encuentran:

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La falta de significado y de aplicabilidad de los contenidos desarrollados, quedndose en abstracciones intiles, que no contribuyen a la comprensin y resolucin de la problemtica social.

Los alumnos no integran los contenidos, parcelando el conocimiento sin establecer interacciones y transferencias cognitivas en situaciones cotidianas.

La actitud pasiva del alumnado, no conduce al anlisis crtico de lo aprendido, en virtud que los contenidos no se encuentran vinculados a sus necesidades y no encuentran motivacin para el proceso de enseanza y aprendizaje.

El diseo curricular atendiendo las diversas disciplinas se convirti en un decreto de ley, aunque se consideraba la organizacin ms objetiva de los contenidos, en la prctica condujo a una rutina tradicionalista de paradigmas pedaggicos.

Para superar esta problemtica, se propone el principio de la globalizacin, en la reforma curricular para la Educacin Bsica, actuando conjuntamente con la transversalidad. Adems, el C.B.N. propone los ejes transversales que actan como elemento globalizadores. Gonzlez Lucini se refiere a los ejes transversales como:

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La conexin entre el saber acadmico o aprende a aprender o el vulgar o aprender a vivir puede abordarse desde procesos de impregnacin (la problemtica y la realidad social planteada por los temas transversales impregna los contenidos de las reas disciplinares) o desde procesos de

funcionalizacin (como aplicacin crtica de las capacidades y conocimientos adquiridos en momentos claves del aprendizaje de stas, dando funcionalidad de aquellas) (Cit. por Yus Ramos, 1997:141)

Estos autores comparten criterios de orden curricular, al considerar que la transversalidad le confiere al diseo curricular una dimensin global y real, en bsqueda de la transformacin educativa. Yus Ramos (1997) enuncia las siguientes ventajas de los ejes transversales para promover la transformacin pedaggica: Brinda apertura curricular al convocar a diferentes entes y actores educativos (familia, docentes, personal directivo,

instituciones gubernamentales, medios de comunicacin etc. ) a la participacin activa en el contenido formativo de la educacin bsica a travs de la planificacin por proyectos. Globalizan los contenidos disciplinares, facilitan la vinculacin de los mismos al contexto sociocultural, convirtindose en

organizadores curriculares que generan una visin pedaggica adaptada a cada localidad o regin, sin dejar de lado la proyeccin del pensamiento mundialista y de naturaleza global.

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Son unos puentes que comunican e interaccionan los saberes acadmicos con el vulgar.

Forman parte de un andamiaje curricular que deben al unsono consolidar los cambios educativos.

Son la expresin de los valores y actitudes compartidos en la institucin, deben surgir de la consulta y dilogo con todos los agentes educativos, para consolidar una cultura institucional que se promulgar y transmitir.

Atienden en forma especial los procesos pedaggicos, para orientar la formacin de un ciudadano autnomo, crtico, solidario y sensible a la problemtica social y ambiental de su entorno.

En el mismo orden de ideas, el C.B.N. conceptualiza los ejes transversales como: fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje (Ministerio de Educacin, 1997:12). En consecuencia, la transversalidad en el C.B.N. es concebida como un medio que conduce a la globalizacin de los contenidos, vincula los saberes a la realidad social, le confiere relaciones significativas al aprendizaje y cumple propsitos formativos en cuanto al logro de habilidades del pensamiento, actitudes y valores. As mismo el C.B.N. especfica algunas dimensiones interrelacionadas en las

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cuales los ejes transversales transforman el desarrollo del currculum, pues su inclusin exige la participacin y compromiso de los agentes educativos en el dilogo y la reflexin, para que tomen decisiones sobre el conjunto de valores que institucionalmente van a formar parte del Proyecto Pedaggico Plantel (P.P.P.). Adems los valores seleccionados deben formar parte de la cultura institucional, manifiesta en los reglamentos, para que la estructura acadmica y administrativa marchen conjuntamente hacia la consolidacin de los mismos y por ltimo los ejes redimensionan los contenidos curriculares impregnndolos de mayor significatividad.

El C.B.N. prescribe para la primera etapa (Primero a tercer grado) de la Educacin Bsica cuatro ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. Para la segunda etapa (Cuarto a sexto grado) incluye el eje transversal ambiente.

Los ejes transversales seleccionados fueron objeto de diversas discusiones que involucraron distintos sectores de la vida nacional, para justificar su inclusin en la reforma curricular, seguidamente slo se mencionan algunos argumentos realizados al respecto:

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A. Eje Transversal: Lenguaje Diversos estudios diagnsticos reflejan deficiencias significativas en los egresados de la Educacin Bsica con respecto al uso y comprensin del lenguaje oral y escrito. Por lo tanto, el C.B.N.

plantea que la misin fundamental de la escuela es enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio, al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelven (Ministerio de Educacin,1997:14-15). Anlogamente, realiza

recomendaciones especficas en cuanto a: la promocin de actividades didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa y sirvan para el ejercicio de los valores esenciales, as como tambin destaca el enfoque comunicacional-funcional que debe desarrollar el docente en las aulas. En el C.B.N. se destaca para el desarrollo del eje lenguaje, ideas concretas que el docente debe promover: respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingsticos, como expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser humano (Ministerio de Educacin, 1997:15).

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B. Eje Transversal: Desarrollo del Pensamiento El eje transversal desarrollo del pensamiento es incorporado al C.B.N. debido a las dificultades que presentan los alumnos, para el manejo de informacin, aplicacin de habilidades del pensamiento, interconexin de ideas, transferencia cognitiva a diversas situaciones cotidianas etc. Es por ello, que el C.B.N. hace hincapi en el eje transversal desarrollo del pensamiento y destaca que permite considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio sociocultural (Ministerio de Educacin, 1997:17).

C. Eje Transversal: Valores La crisis de valores que la sociedad venezolana actualmente confronta, hace imperiosa la necesidad de propiciar en la escuela, la internalizacin y concienciacin de valores fundamentales como: la libertad, tolerancia, solidaridad, honestidad y justicia.

El docente deber generar situaciones de aprendizaje que consoliden progresivamente los valores personales, sociales y de identidad nacional. Al tratar el tema sobre valores, Bolvar (1995:75) se refiere a ellos como aquellos que: se configuran como los

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determinantes potenciales de preferencias y actitudes. Por eso los valores tienen que traducirse (y trabajarse) en las correspondientes actitudes y stas especialmente en las primeras edades, en normas, hbitos, o factores especficos de conducta ante situaciones concretas.

La formacin de un sistema de valores en el alumno, es una labor continuada, responsable y de compromiso que sita al educador en la plena atencin y capacidad profesional. Entendiendo que los valores determinan actitudes y stos se materializan en

sentimientos, intenciones o conductas, el docente debe situaciones de aprendizaje donde el trabajo en

disear la

grupo,

coevaluacin y la heteroevaluacin, le permitan a los alumnos ejercitarse en el trinomio valor-actitud-conducta que en la prctica llega a ser tan complejo, pero le permite al docente tomar conciencia de lo intrincado que puede ser este tema y lo convierte en un precavido en el momento de emitir juicios estimativos.

D. Eje Transversal: Trabajo La orientacin de la escuela en y para el trabajo, es uno de los cambios e inclusiones curriculares de incidencia directa en la problemtica laboral y ocupacional venezolana, que se ha

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desenvuelto en productividad.

los ltimos tiempos entre el facilsimo y poca

La concrecin del eje curricular trabajo en las aulas, asume que debe ser incorporada en la cotidianidad del quehacer educativo y que segn Ortega (1995:9) supone asumir el trabajo como valor y optar a su vez por determinados valores posibles: la creatividad, la participacin, la curiosidad, la responsabilidad comunitaria, la utilidad y el afn por la obra bien elaborada, el servicio. El enfoque del trabajo bajo esta concepcin pedaggica, lo vincula a las diversas disciplinas y a la realidad circundante y transforma la dinmica escolar.

La pedagoga del aprender haciendo, motiva al alumno a indagar en la bsqueda de soluciones, a resolver creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos. El eje transversal trabajo aspira formar en el alumno en la autoestima, reconocimiento de la importancia del trabajo cooperativo, promotor de proyectos de generacin de ingresos propios (micro-empresas etc.), desarrollo profesional e identificacin con el rol productivo que la sociedad necesita, mantenerse constante en las metas, cuando las

dificultades en forma temporal impidan la culminacin de un trabajo de calidad, fortalecer la vocacin de servicio al prjimo y la

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satisfaccin y disfrute el deber cumplido. Aunado a todos estos buenos propsitos acadmicos, debe lograrse el compromiso conjunto de la familia y la comunidad con el objeto de consolidar estas intenciones

E. Eje Transversal: Ambiente La problemtica ambiental es una realidad de la cual no escapa Venezuela; la contaminacin del aire, agua, suelo, el uso indiscriminado de aerosoles, pesticidas y fungicidas, la tala, la quema. Todos stos son causales del deterioro ambiental

progresivo, que genera entropa y desequilibrio ecolgico de los ecosistemas.

El eje transversal ambiente consolida a instancia curricular la formacin de los alumnos en cuanto a:

Leyes y reglamentaciones para la proteccin del ambiente. Conocimiento y anlisis crtico de las causales y consecuencias del deterioro ambiental.

Responsabilidad individual y social del problema ambiental. Proyectos de participacin ciudadana para la proteccin

ambiental y su impacto educativo

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La

problemtica

ambiental

surge

como

una

realidad

de

consecuencias incalculables, por lo tanto, exige que todas las instituciones sociales, aborden esta temtica responsablemente y la escuela debe liderizar la creacin y difusin de medidas y campaas de proteccin ambiental, con la participacin activa de todos los agentes educativos, para que conjuntamente y desde la confluencia de los saberes a travs de las diversas disciplinas se analicen y tomen decisiones para el beneficio ambiental. Adems, el enfoque globalizador del currculum permite acceder a disertaciones de fundamento terico y prctico en materia ambiental con

trascendencia a escenarios regionales, nacionales e internacionales. Estas propuestas resumen las intenciones de intervencin

ciudadana hacia la difusin y ejecucin de proyectos ambientalistas.

1.1.2. FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA

La reforma curricular para la Educacin Bsica venezolana, est sustentada en las bases conceptuales filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas que se presentan a continuacin, con el fin de conocer la plataforma terica que orienta el desarrollo curricular.

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A. Base Filosfica El tema de los fundamentos filosficos en el curriculum siempre ha surgido, en la bsqueda de explicaciones que sustenten el sentido y el valor de los procesos educativos. Esta reflexin va dirigida a la dimensin: Individual cuando se interpela el valor de la persona y los esfuerzos de la educacin en la formacin del espritu. Social cuando el cuestionamiento va dirigido al aspecto

sociocultural, transmisin cultural, papel transformador de la escuela.

Las interrogantes que surgen en el plano individual y social, buscan convergencia entre la filosofa y la pedagoga y encuentran

interrelacin en preguntas como qu hombre se quiere formar?, Cmo? y por qu? que originan respuestas que evolucionan con la misma sociedad, en este caso en concordancia con las particularidades de la sociedad venezolana.

El Ministerio de Educacin (1997) en el C.B.N.

presenta una

preocupacin por la formacin de una persona en los valores y en el espritu; destaca las dimensiones del aprendizaje en el ser, conocer, hacer y convivir, implicando en las explicaciones algunos postulados filosficos, que parcial o totalmente forman parte de la educacin y

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que son resumidos por autores como Orta y Useche (2000:28) en posiciones y disposiciones hacia el conocimiento como: Idealismo: el mundo exterior es una idea precedente de la mente del ser humano el currculum se basa en las ideas Realismo: el mundo existe independientemente de la persona en educacin los objetivos consisten en ayudar a los

estudiantes a ingresar a la cultura y conocer las cosas tal como son Pragmatismo: permanente El Ministerio de Educacin (1997) en el C.B.N. hace referencia a concepciones sobre el conocimiento que alude indirectamente la clasificacin antes mencionada, aunque el discurso escrito denota una elevada tendencia hacia el pragmatismo, donde el alumno construye el conocimiento partiendo de sus intereses, realidades y problemtica de su entorno, comprende la relatividad y confrontacin emprica de los saberes, y se orienta a la bsqueda de soluciones. la realidad es un proceso de cambio

En ese sentido, el Ministerio de Educacin (1997) en el C.B.N. hace hincapi en el hacer como dimensin del aprendizaje del alumno, considerando que el proceso educativo se vuelve ms significativo, en la medida que la familia, la escuela y la comunidad interactuan a travs de los proyectos pedaggicos y hacen realidad el aprender haciendo. El hacer en el campo educativo, transforma el desarrollo del currculum, al respecto el C.B.N. apunta hacia un currculum

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flexible, centrado en el alumno y en el contexto sociocultural, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones y a partir de ello seleccionar los contenidos, globalizar el proceso a y la negociacin

travs de los ejes transversales, el consenso

(Ministerio de Educacin,1997:29). Tambin el hacer est vinculado al mtodo y el C.B.N. lo plantea activo, flexible y reflexivo,

basado en la libertad democrtica, que le permite al alumno expresarse libremente, disentir, investigar (Ministerio de Educacin, 1997:29).

Igualmente, se hace necesario cambios en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, el qu evaluar? es delimitado a procesos en la construccin del conocimiento, el para qu evaluar? se relaciona con la identificacin de interferencias pedaggicas para el desarrollo de planes de contingencia educativa y favorecer las nuevas construcciones el cundo evaluar? es proyectado hacia todo momento y en cualquier escenario educativo, el cmo evaluar? hace hincapi en la observacin y registro de todos los aspectos significativos del desempeo del alumno, para poder encontrar relaciones causales que ayuden a la superacin y a la mejora.

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B. Base Sociolgica La escuela y el currculum pueden ejercen una funcin controversial, desde la perspectiva de la sociologa, por una parte pueden actuar conservadoramente, repitiendo esquemas ideolgicos que se reproducen tal cual y favorecen a sectores dominantes, o desde otro punto de vista interactuar sinergicamente para brindar a las nuevas generaciones la oportunidad de analizar crticamente el sistema y los valores establecidos, recrear significados y posturas emergentes que dinamizen y transformen la sociedad. A este respecto seala Stenhouse (1987): pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educacin nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada con arreglo a niveles tan prximos a lo absoluto como podemos concebirlo, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misin de la educacin es convertirlos en ms libres y creativos. La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el conocimiento de su cultura como sistema (Cit. por

Cassarini,1999: 43)

Se asume desde estos argumentos, la escuela como un escenario educativo con gran responsabilidad en la transmisin cultural. Adems, el fundamento sociolgico del currculum se caracteriza por su carcter interactuante con el contexto socio-histrico en el cual se desarrolla y refleja la particularidad de las culturas de cada regin y

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nacin,

valorando

sus

aportes,

creciendo

en

integracin

evolucionando hacia una mejor calidad de vida.

El currculum desarrollado en las escuelas tiene un impacto social que debe ser evaluado con cierta periodicidad, pues es la forma de conocer, procesar y responder a las demandas sociales y culturales. Adems el carcter mediador del currculum entre la institucin escolar y la sociedad, lo hace contentivo de directrices generales y propsitos educativos para preparar las generaciones de relevo en concordancia con las exigencias sociales actuales.

C. Base Psicolgica La psicologa en el campo de la educacin interacciona en puntos claves como: aprendizaje, desarrollo del individuo, anlisis

epistemolgicos. Esta disciplina pretende dar

explicaciones en

cuanto: cmo se aprende?, Cules son los elementos importantes para un mejor aprendizaje?, Cmo el individuo organiza el conocimiento? etc. Sin aspirar ser la panacea, la psicologa ofrece aportaciones significativas para comprender el quehacer educativo y apoyo al profesional de la docencia.

El C.B.N. opta por el constructivismo como marco de referencia psicolgico, al respecto Coll (1986) afirma que mediante la

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realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian su crecimiento personal (Cit. por Romn y Dez.1989:112). El aprendizaje constructivo es en consecuencia un proceso cognitivo interno de elaboracin muy particular, que evoluciona a travs de la interaccin social, en la conformacin de un conjunto de experiencias que le permitan al alumno tomar conciencia de la realidad.

Autores como Daz y Hernndez (1998:14) se refieren a la postura constructivista como aquella que se

alimenta

de

las

aportaciones

de

diversas

corrientes

psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicognetico Piagetano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa cultural Vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otros Cada una las teoras citadas tiene perspectivas diferentes, que comparten la importancia de la actividad constructivista del alumno.

En el C.B.N. se cita a Piaget, en sus aportaciones ms significativas en cuanto al proceso de evolucin de la inteligencia del alumno y su contribucin en el establecimiento de fases de desarrollo que

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identifica como: etapa sensomotriz (0-2 aos); preoperatorio (2-7 aos); operatorio concreto (7-11 aos); operatorio formal (11-15 aos). El conocimiento de esta estructuracin le permite al docente, adaptarse a los ritmos de construccin de la inteligencia del nio y comprender sus posibilidades de razonamiento, seleccionar

estrategias de enseanza y aprendizaje que le proporcionen experiencias significativas para cada etapa de desarrollo intelectual. (Ministerio de Educacin, 1997)

En esa misma perspectiva, el C.B.N. menciona los aportes de Vygotsky en cuanto al aprendizaje constructivo, establece que cada individuo tiene una zona de desarrollo real producto de las experiencias previas y una zona de desarrollo potencial que la presenta como la capacidad del individuo para ser desarrollada, pero que necesita la intervencin o ayuda de otros (signos, smbolos, lenguaje, personas etc.). El docente se convierte en el mediador, que favorece las condiciones para que el alumno vincule sus ideas previas con los conocimientos sobre un campo especfico, suscita la mediacin entre iguales (compaeros de aula) tomando en cuenta los diversos puntos de vista y propicia adems, el conflicto cognitivo que ayuda a revisar los propios conocimientos y reestructurarlos. (Ministerio de Educacin, 1997).

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Ausubel, por su parte, centra sus estudios en el cmo aprende el individuo y en cules estrategias didcticas facilitan el proceso. Segn los postulados de Ausubel, la secuencia de la organizacin de los contenidos curriculares, consiste en presentar las ideas generales y progresivamente desglosar las ideas ms simples, al mismo tiempo estableciendo relaciones y reestructurando el conocimiento. Este autor establece tres tipos de aprendizaje y sus subsecuentes estrategias que favorecen los mismos. Orta y Useche (2001:44-45) realizan el siguiente resumen al respecto:

En el aprendizaje por recepcin: Clasificacin de las relaciones entre los conceptos Clases magistrales y Presentaciones en los libros de texto El aprendizaje por descubrimiento dirigido se produce con estrategias como: Enseanza tutorial Trabajo escolar en laboratorio y Aplicacin de formas para resolver problemas

Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento autnomo se puede generar a travs de: Investigaciones cientficas Proyectos musicales o arquitectnicos Produccin intelectual rutinaria Soluciones de problemas tipo rompecabezas u Otros por ensayo y error.

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Actualmente las ideas de Ausubel, son interpeladas por autores como Garca Madruga (1990) que insiste que la teora de Ausubel se encuentra ms ligada a la adquisicin de conocimientos de tipo conceptual que procedimental. Adems, le da mucha importancia a los materiales introductorios (de lo general a lo particular) para el logro de un aprendizaje significativo. Aunado a lo anterior la prctica pone en evidencia que en algunas ocasiones, incluso el acceso a las ideas previas es difcil y no puede ser esto un factor limitante del aprendizaje. Todas estas crticas a los planteamientos de Ausubel, no pueden obviarse, ni tampoco puede negarse la conexin contemporanea de esta teora a investigaciones en el campo de la neurociencia y todas aquellas que profundizan en el estudio del aprendizaje. Por lo tanto, para el diseo y comprensin del C.B.N. se debe contar con todas estas informaciones que sobre aprendizaje y enseanza se estn realizando para conformar una plataforma terica que sustente la estructura curricular. (Cit. por Daz y Hernndez: 1998)

D. Base Pedaggica La reforma curricular para la Educacin Bsica, resalta la importancia de los fundamentos pedaggicos, considera que este aspecto es integrador de las disertaciones tericas que sirven de base al currculum (filosficas, sociolgicas y psicolgicas) y el

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conocimiento logrado de la prctica educativa en el aula durante el desarrollo curricular. De tal forma que la unificacin de la teora con la prctica aporta una visin curricular muy realista para su aplicacin.

Las bases pedaggicas fundamentan y orientan el proceso de enseanza y de acuerdo a sus lineamientos, el docente toma decisiones en cuanto a las dimensiones de qu y cmo va ensear, por lo tanto, la concepcin que el docente maneja sobre la enseanza es trascendental en el diseo y desarrollo del currculum.

En el aspecto pedaggico el Ministerio de Educacin (1997) en el C.B.N. contempla una visin integral del hecho educativo, realiza hincapi en la capacitacin y formacin del docente, partiendo de sus necesidades personales y profesionales, para que pueda contextualizar adecuadamente los programas y atender a los alumnos en su diversidad. Tambin resalta la importancia de incorporar la familia y la comunidad al trabajo escolar, estableciendo un vnculo con el entorno y explorando las inquietudes sociales que le den mayor significado al proceso de enseanza y aprendizaje.

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1.1.3. EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Segn el Ministerio de Educacin (1997) la reforma educativa venezolana para la Educacin Bsica en el C.B.N. presenta como esquema para el diseo de los programas el siguiente: perfil de competencias del egresado de cada etapa, los objetivos generales, reas acadmicas, los contenidos y los tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal), evaluacin.

A. Perfil de Competencias El C.B.N. emanado por el Ministerio de Educacin (1997) menciona el trmino competencias para descubrir las capacidades que se esperan desarrollar en cada etapa del nivel de Educacin Bsica y se refieren a las capacidades que deben demostrar los alumnos que saben y que saben hacer.

El perfil de competencias plantea aspectos de formacin en las dimensiones del ser, conocer, hacer y convivir con nfasis en el desarrollo de un individuo; libre, democrtico, autnomo, crtico consciente de su rol en la sociedad, transformador y productivo en beneficio de la sociedad venezolana. La formacin integral del alumno es el fin ltimo del nivel de Educacin Bsica, abarcando competencias cognitivas, intelectuales, motrices y afectivas con el objeto de lograr el desarrollo pleno del individuo.

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B. Objetivos Generales El Ministerio de Educacin (1997) en el C.B.N. formula objetivos generales para cada una de las etapas, y para el nivel de Educacin Bsica (1ero a 9no grado). Tambin los formula para el grado y para cada una de las reas, en ellos se identifican capacidades que deben desarrollar los alumnos, atendiendo a su madurez psicolgica y las bases pedaggicas de orientacin constructivista y se destaca su vinculacin con los ejes transversales.

C. reas Acadmicas Las reas acadmicas organizan los saberes en diversos campos o disciplinas y el plan de estudio para el nivel de Educacin Bsica contempla las siguientes: Lengua y literatura, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y tecnologa, Ciencias Sociales, Educacin Esttica, Educacin Fsica; dichas reas no son independientes para la primera etapa, todas confluyen en forma integral y significativa; para la segunda y tercera etapa, la decisin disciplinar por materias prevalece en la estructura curricular.

D. Los Contenidos El C.B.N. cita la definicin de contenidos que hace Coll y otros

(1995) como conjunto de los saberes relacionados con lo cultural,

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lo social, lo poltico, lo econmico, lo cientfico, lo tecnolgico etc. que conforman las distintas reas acadmicas y asignaturas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socializacin (Ministerio de Educacin, 1997:67). Por mucho tiempo los contenidos han prevalecido a todos los componentes didcticos (competencia, objetivos, estrategias, evaluacin etc.), concepcin que en la actualidad es superada por la visin integral del proceso de enseanza y aprendizaje. No obstante, el docente para disear una planificacin por proyectos, debe conocer a fondo el programa y principalmente los contenidos con el objeto de establecer una adecuada vinculacin y organizacin de los mismos.

Daz y Hernndez (1998) agrupan a los contenidos en tres reas bsicas: declarativos, procesuales y actitudinales.

D.1. Contenidos Declarativos Se refiere a los conocimientos que se declaran a travs del lenguaje y los clasifica en conocimiento factual y conceptual, distincin con consecuencias pedaggicas importantes: Conocimiento Factual: corresponden a los datos y hechos que deben ser aprendidos en forma memorstica, sin

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comprender la informacin, por lo tanto las ideas previas no son tomadas en cuenta. Conocimiento Conceptual: es el aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, que llevan implcito la identificacin de significados y caractersticas definitorias. As como tambin deben comprender la informacin nueva y por ende, se necesita utilizar los conocimientos previos que posee el alumno.

La diferencia entre el conocimiento factual y de concepto, determina la utilizacin de diversas estrategias de enseanza; para el factual el docente debe organizar actividades didcticas para que el alumno practique la memoria, realice lecturas repetitivas o actividades

similares, que no ejerzan presin psicolgica para no indisponer o afectar la motivacin de alumno; para el conocimiento conceptual, el docente debe crear un marco pedaggico que mantenga la motivacin y el inters del alumno hacia este tipo de conocimiento, y las actividades deben permitir explorar, analizar y comprender los conceptos.

D.2. Contenidos Procedimentales Los contenidos procedimentales son definidos como aquel

conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos,

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estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos etc. (Daz y Hernndez, 1998:30). Este saber es de tipo prctico y el docente debe utilizar estrategias que le permitan al alumno comprender el contenido para el desarrollo de la competencia procedimental; puede utilizar el modelamiento, instrucciones, explicaciones, supervisin, retroalimentacin y todas aquellas actividades didcticas donde el alumno participe activamente y sea asistido y guiado por el docente.

D.3. Contenidos Actitudinales Para disertar sobre contenidos actitudinales es necesario aclarar la definicin de actitud, Bolvar (1995:73) define actitudes como factores que intervienen en una accin, una disposicin

comportamental adquirida hacia algn objeto o situacin. Se suele entender que tiene tres componentes principales: afecto, cognicin y comportamiento (sentir, saber y actuar) conectados por una reaccin valorativa de agrado/desagrado. De acuerdo a los planteamientos anteriores, formar en el alumno actitudes, es una tarea que debe estar presente en funcin de los contenidos, actividades y recursos didcticos e involucra a todos los agentes educativos (docentes, alumnos, familia, comunidad etc.) la dinmica del aula debe desarrollar derroteros que faciliten el ejercicio de actitudes positivas que formen al alumno en valores, normas y creencias de resonancia individual y grupal.

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La inclusin de contenidos actitudinales en el C.B.N., constituye un reto para los profesionales de la docencia, puesto que las actitudes en s, no son susceptibles a la observacin directa, se tienen que inferir de las creencias sentimientos, conductas: verbales o expresiones de sentimiento acerca del objeto. En consecuencia, deben cultivarse en el ambiente del aula y los docentes son los responsables directos de propiciar la vivencia de las actitudes, teniendo en cuenta que es un aprendizaje lento y gradual donde influyen diversos factores: experiencias previas, clima institucional, relacin docente-alumno etc. Adems, es necesario considerar que los contenidos actitudinales de alguna manera se encuentran subordinados a los conceptuales y su vinculacin a las reas denota una organizacin, para lo cual Bolvar (1995) plantea los mbitos que deben abarcar los contenidos actitudinales: actitudes morales generales, actitudes en relacin con el campo del conocimiento, normas sociales, cvicas, de conducta y normas prudenciales de uso o empleo.

Sin embargo la diferencia presentada entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es realmente muy terica, pues en la prctica educativa son complementarios e incluso se solapan. En particular, la enseanza de algunas competencias

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lleva consigo el conocimiento, uso y ejecucin de la misma y todo ello inmerso en un conjunto de actitudes que se entremezclan.

E. La Evaluacin El C.B.N. plantea la evaluacin como un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumnos, fundamentada en los objetivos de aprendizaje y de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula (Ministerio de Educacin, 1997:78). La evaluacin cualitativa desde esta perspectiva busca: Considerar al alumno en su integralidad para que ejerza la autogestin de su proceso de enseanza y aprendizaje. La participacin activa y responsable del mismo alumno, docente, familia etc. en la planificacin, ejecucin y toma de decisiones inherentes al proceso evaluativo. Redimensionar los tipos de evaluacin (explorativa, formativa y sumativa) y las formas de participacin (autoevaluacin, coevaluacin, y heteroevaluacin). Integrar los procesos de ensear, aprender y evaluar. Generar acciones de contingencia que ayuden al alumno al logro de las competencias previstas. Proporcionar informacin valiosa para el docente y as fundamentar la reflexin de su prctica pedaggica.

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1.2. NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULUM BSICO NACIONAL Los niveles de concrecin del currculum, presentan una secuencia vertical, desde la cultura social de la cual surgen y son ejecutados los diseos curriculares. La reforma educativa para el nivel de educacin bsica establece las siguientes instancias:

El Currculum Bsico Nacional (C.B.N) de carcter prescriptivo, que corresponde a los lineamientos curriculares para el nivel de educacin bsica, corresponde a la instancia nacional y se formul con el concurso de expertos curriculares, docentes: supervisores, directores y de aula, con el fin de responder a las necesidades educativas del pas.

En este documento se estructura el nivel de Educacin Bsica en tres etapas: la primera etapa (1er a 3er grado), la segunda etapa (4to a 6to grado ) y la tercera etapa (7mo a 9no grado). As mismo, se reitera que el estado venezolano garantiza la educacin gratuita y obligatoria desde el nivel maternal hasta el nivel medio y diversificado, incluyendo la educacin bsica, tal como lo expresa el art. 103 de La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000).

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El C.B.N. establece las competencias que deben alcanzar los nios y jvenes venezolanos y representa para la primera etapa el ochenta por ciento (80 %) del plan de estudio a ser ejecutado y para la segunda etapa el veinticinco por ciento (25 %) y la instancia estadal participa en un veinte por ciento (20 %) para la primera etapa y un veinticinco por ciento (25 %) para la segunda etapa. La participacin regional permite contextualizar an ms el currculum y responder a las particularidades de cada regin.

El Proyecto pedaggico Plantel (P.P.P.) establece una serie de acciones colectivas que organizan los miembros de la institucin escolar, para fortalecer metas y resolver problemas de orden pedaggico; debe constituir un medio para la participacin y el compromiso, es un elemento de cohesin y organizacin de toda la dinmica de la institucin. Tambin es la oportunidad de vincular la escuela con la comunidad, propiciando formacin, asesoramiento, capacitacin e impulsando las transformaciones sociales que la escuela debe liderizar.

El Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2001:51) presenta al proyecto pedaggico plantel como: un instrumento de planificacin que debe tomar en cuenta, tanto los aspectos estructurales referidos a la planta fsica y los recursos ambientales, como tambin, aquellos que se refieren

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a la calidad

los aprendizajes, el manejo de los recursos

didcticos, la programacin de las actividades y los planes de asistencia al nio. El P.P.P. es un documento que se estructura con la participacin de todas las personas involucradas en la educacin de los nios y jvenes (personal de la institucin, familia, comunidad en general) tiene caractersticas muy particulares, por lo tanto cada institucin debe esforzarse por elaborar su propio P.P.P. Cada centro

educativo debe definir qu tipo de escuela quiere crear, qu fines persigue y que tipo de personas pretende formar. Barber 1988; El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) dentro de la reforma educativa espaola es equivalente al P.P.P. de la reforma curricular venezolana y las orientaciones generales realizadas en la reforma educativa espaola para su diseo menciona los siguientes elementos: Enumera y define las notas de identidad del centro El ideario o lnea que define el tipo, estilo o modelo de educacin instruccin que se desea. Seala el marco de referencia global Formula finalidades educativas. Resultado de la reflexin y acuerdo de la Comunidad Educativa del Centro. Determina los valores que se asumen como orientacin del tipo o modelo de educacin que se persigue.

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Perfila los principios que orientan la formacin de los alumnos Expresa la estructura organizativa del centro Su duracin alcanza ms de un curso escolar, siendo susceptible de modificacin gradual y progresiva.

Recoge las ilusiones e intereses de los miembros de la comunidad escolar.

Unifica los criterios de actuacin a favor de una mayor coherencia funcional

Configura paulatinamente, y da carcter y personalidad al centro (Del Carmen y Zabala. 1991;79)

En esta misma perspectiva, se encuentran los P.P.P. en la reforma curricular venezolana, tambin se orienta su elaboracin hacia la definicin de las finalidades educativas de la escuela, configuracin del perfil del centro desde las necesidades y expectativas de sus protagonistas, todo ello para dar respuesta acorde a las exigencias socioculturales.

Por otro lado, tambin es importante analizar los propsitos de los P.P.P. en el campo de lo pedaggico y de la autonoma institucional. El carcter pedaggico de los P.P.P. le confiere incidencia y proyeccin pedaggica a la escuela como escenario de accin educativa, superando la visin reduccionista del aula y de los

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docentes involucrados directamente en el proceso de formacin de los alumnos. Adems, permite comprender que la labor educativa es un trabajo mancomunado, que funciona a travs del compromiso y de la vocacin del educador. Igualmente, a travs de los P.P.P. se transforma la prctica pedaggica, entendida por el Ministerio de Educacin (1998a:28) como la experiencia concreta de los nios y nias en las aulas y en la escuela, sus aprendizajes y su formacin, donde juega un aspecto decisivo la gestin escolar. En esta definicin se resalta la gestin escolar, como un factor de mediacin que regula e impulsa cualquier cambio en la institucin y reconoce el trabajo y las experiencias en el aula, como la concrecin ltima y principal de todas las intenciones de transformacin. En cuanto a la autonoma institucional, los P.P.P. son la oportunidad de adecuar los procesos pedaggicos al contexto institucional, para desarrollar el currculum con flexibilidad, innovacin y creatividad. Tambin los P.P.P. permiten que los miembros de la institucin y la comunidad educativa en general, participen en la toma de decisiones y se responsabilicen en la tarea de planificar, ejecutar y evaluar los procesos educativos. Lo importante de este trabajo cooperativo es consolidar una institucin educativa en concordancia con el contexto y con caractersticas organizativas muy particulares. No obstante, en Venezuela para lograr el propsito de autonoma institucional, la estructura macro-funcional del Ministerio de Educacin Cultura y

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Deporte debe conferirle a los centros educativos cierta libertad para administrar y sobre todo para tomar decisiones de inherencia institucional.

El Proyecto Pedaggico de Aula

(P.P.A.):

en el C.B.N. son

definidos los P.P.A. como un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculum y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad (Ministerio de Educacin, 1997:71). De la definicin citada se desprenden los siguientes ideas con respecto a los P.P.A.: Son una forma de organizacin del trabajo escolar, en atencin a las competencias y objetivos presentados por el C.B.N. para cada etapa, grado y asignatura. Se concreta la globalizacin de los contenidos y la

transversalidad del curriculum, con nfasis en las dimensiones del aprendizaje: ser, conocer, hacer y convivir. Promueven la investigacin en el docente; capacitndose y actualizndose en la investigacin y al alumno lo hace ms crtico, reflexivo y sensible a la problemtica de su entorno social.

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Orienta la accin pedaggica constructivista, interactuando alumno docente ambiente, tomando en cuenta las ideas

previas, reestructurando e innovando en el conocimiento. Son un componente curricular dirigido a mejorar la calidad educativa y atender con equidad los procesos de enseanza y aprendizaje en cuanto a la diversidad de los alumnos y a las circunstancias. Contempla la evaluacin cualitativa del proceso de enseanza y aprendizaje, implica la eleccin y diseo de las tcnicas e instrumentos acadmicos de y evaluacin la adecuados situacin a los propsitos donde se

organiza

didctica

interrelacionen la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de procesos.

Los P.P.A. son la instancia curricular, de incidencia directa sobre el alumno y es concebido como una forma de planificacin que se encuentra lejos de una larga lista de objetivos y contenidos que deban ser dictados por el docente en un tiempo previsto para ello. Los P.P.A. representan la oportunidad para el docente de desplegar su profesionalismo, detectando necesidades acadmicas de los alumnos y respondiendo a ellas, bajo un enfoque de enseanza constructivista, flexible, propiciando un marco pedaggico clido y afectivo que facilite la enseanza y el aprendizaje.

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Las caractersticas ms destacadas de los P.P.A. son las siguientes: Permite la integracin de los aprendizajes Facilita las relaciones entre los contenidos de varias reas acadmicas Mantiene estrecha relacin con el proyecto pedaggico de Plantel. Contextualiza y adapta los contenidos curriculares y los ejes transversales en atencin a las necesidades y caractersticas el grupo de alumnos. Establece mtodo, tcnicas de enseanza y actividades que permiten una adecuada intervencin pedaggica en el aula. (Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, 2001:51) En concordancia con lo antes sealado los P.P.A. son integradores de los componentes curriculares con el objeto de proporcionarles a los alumnos un aprendizaje significativo, que lo construye a partir de sus propias potencialidades y desarrolle una actitud crtica y reflexiva hacia las diversas situaciones de la cotidianidad. El sentido integrador de los P.P.A. esta dirigido hacia la formulacin y consecucin del proyecto de vida del alumno, motivndolos para la autonoma y solidaridad. Adems, los P.P.A. deben ser pertinentes tomando en cuenta las necesidades y dificultades de los alumnos y de la institucin, sin desvincularse de los componentes curriculares abordados en el C.B.N. As como tambin el carcter didctico de los P.P.A. le permite al docente organizar la intervencin

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pedaggica, estimulando su autonoma profesional y motivando el mejoramiento y la actualizacin. Por ltimo, conviene resaltar la dimensin colectiva del P.P.A. por cuanto, es contentivo de

compromisos y formas de participacin de todos los agentes educativos y debe basar su diseo en el diagnstico veraz de la realidad socio econmica y cultural de la comunidad y de la familia y contemplar las demandas de la institucin, docentes y alumnos.