Quaternaire Portugal 2010 - Formador, Como e Porquê Muda Uma Profissão (Relatório Final para o Iefp)

Estudo “Formador – como e porquê
muda uma profissão?”
(Ajuste Directo nº 20092100263)
Relatório Final
(Versão Final)
Lisboa, 22 de Novembro de 2010
“Gerir, Conhecer, Intervir”

Co-financiado pelo Fundo Social Europeu

Ficha Técnica
Título: “Formador – Como e Porquê muda uma profissão?”
Promotor do Estudo
Instituto de Emprego e Formação Profissional, I.P. (IEFP)
Elaboração
Quaternaire Portugal, Consultoria para o Desenvolvimento, S.A
Equipa de Acompanhamento do IEFP, IP:
José Alberto Leitão
Cristina Paulo (até Dezembro 2009)
Patrícia Trigo
Equipa Técnica da Quaternaire Portugal S.A:
Filomena Faustino (Coordenação)
Rita Garcia
Margarida Ferreira dos Santos (Consultora externa)
Carlos Fontes (tratamento dos dados do questionário)
Período de realização
Este estudo foi realizado nos anos de 2009 e 2010.
Estudo co-financiado pelo POAT / QREN / FSE


Índice
Apresentação do Estudo .................................................................................................. 5
I. Breve Enquadramento do Estudo ................................................................................. 7
1.1. As problemáticas e recomendações de estudos anteriores ............................................... 7
1.2. Objecto e Objectivos do Estudo .............................................................................. 13
PARTE I – CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-PROFISSIONAL DO FORMADOR ............................................... 17
I.2. Caracterização do Grupo Profissional ............................................................................ 21
I.2.1 Caracterização do grupo profissional a partir da base de dados de certificação de formadores . 21
I.2.2. Caracterização do grupo profissional a partir do processo de inquirição por questionário ....... 23
I.3. Caracterização do Grupo Profissional por Contexto de Exercício da Actividade Profissional ........... 35
I.3.1. Breve Enquadramento ........................................................................................ 35
I.3.2. Formador em contexto presencial.......................................................................... 36
I.3.3. Formador em contexto a Distância ......................................................................... 47
I.3.4. Formador em contexto de formação-acção ............................................................... 55
I.3.5. Formador em contexto de trabalho ........................................................................ 60
I.3.6. Formador de formadores..................................................................................... 66
I.3.7. Síntese Conclusiva ............................................................................................ 71
PARTE II – REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS DO FORMADOR ....................................................... 75
II.1. Enquadramento Metodológico relativo à Construção do Referencial de Competências do Formador 77
2.1.1. Descrição do Percurso Metodológico ...................................................................... 77
2.1.2. Quadro de referência para a elaboração do perfil do formador ...................................... 78
2.1.3. Os níveis de proficiência e de evolução na profissão/actividade de formador ..................... 81
II.2. Mapeamento das Unidades de competências do Perfil do Formador ....................................... 89
II.2.1. Mapeamento das Unidades de Competências CORE .................................................... 91
II.2.2. Mapeamento das Competências Transversais e Comuns ............................................... 92
II.2.3. Mapeamento das Competências Específicas ............................................................. 93
II.3. Unidades de Competências relativo ao Perfil do Formador .................................................. 97
II.3.1. Mapeamento Síntese das UC – Referencial de Competências do Formador ......................... 97
II.3.2. Unidades de Competências Core ......................................................................... 103
II.3.3. Unidades de Competências Comuns e Transversais ................................................... 147
II.3.4. Unidades de Competências Específicas ................................................................. 189
II.4. Recomendações ............................................................................................... 229
Bibliografia consultada ................................................................................................ 233
Glossário ................................................................................................................. 235
ANEXOS ................................................................................................................... 243
A. Os interlocutores mobilizados em processos de reflexão e validação de resultados (workshops) .. 245
B. Os interlocutores mobilizados em processos de entrevista ............................................... 246
C. Os interlocutores mobilizados em processos workshop (reflexão metodológica)...................... 247
D. O Inquérito por Questionário aos formadores ............................................................... 249
E. O tratamento dos dados do Inquérito por Questionário aos formadores ................................ 265
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Apresentação do Estudo
O presente documento, Relatório Final (versão final), consubstancia, por um lado, o exercício final,
validado, de definição do referencial de competências do formador, e, por outro lado, a leitura dos
resultados do questionário aos formadores, relativo ao estudo “Formador – como e porquê muda
uma profissão?”
O respectivo Relatório contém, para além de um breve enquadramento do estudo em que se

evidenciam algumas problemáticas e recomendações de estudos anteriores e se sinalizam o objecto
e os objectivos deste estudo, os seguintes elementos:
Parte I – CARACTERIZAÇÃO SOCIO-PROFISSIONAL DOS FORMADORES EM PORTUGAL
Esta parte integra uma nota metodológica, seguida da análise dos resultados do questionário de
acordo com a estrutura do mesmo, a que se acresce uma leitura dos resultados por contextos
diferenciados de formação em que intervêm os formadores (formação a distância, formação de
formadores, formação em contexto de trabalho e formação-acção).
Os quadros com as frequências absolutas e relativas são remetidos para anexo, integrando o
relatório apenas os histogramas daí resultantes.
Parte II – REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS DO FORMADOR
Esta parte inicia-se com a descrição do enquadramento metodológico que integra em primeiro lugar
uma descrição do percurso metodológico, identificando-se os vários métodos e instrumentos que
foram sendo mobilizados e os seus objectivos; em segundo lugar uma descrição do quadro de
referência para a elaboração do perfil do formador, em que se destacam o papel do referencial do
formador, a diferença entre referenciais de competências, de formação e de certificação, para não
defraudar expectativas perante o conteúdo que se apresenta nesse trabalho, a focagem do
referencial de competências em quatro contextos em que intervêm os formadores, a estrutura do
referencial que orienta o mapeamento das competências e, os tipos de competências que integram
o referencial de competências; e, em terceiro lugar, os níveis de proficiência e de evolução na
profissão/actividade do formador definidos para diferenciar os níveis de desempenho mínimos
exigidos aos formadores que intervêm nos diversos contextos de intervenção considerados no âmbito
deste Estudo.
De seguida apresenta-se o mapeamento de competências do perfil do formador, em que se

apresentam, identificando a designação das unidades de competências (UC) e caracterizando os
contextos em que intervêm os formadores, as UC Core, comuns e transversais e as adstritas a cada
contexto de intervenção. Finaliza-se com um mapeamento síntese em que se arrumam as UC por
macro-competências, sem perder de vista a sua organização por contextos de intervenção,
competências Core, comuns e transversais, distinguidas por cores diferentes para facilitar a sua
distinção.
Por fim, apresentam-se as fichas que integram o conteúdo de cada unidade de competência (ponto
II.3), organizadas pela seguinte ordem: UC Core (a verde), UC comuns e transversais (a azul) e UC
específicas de cada contexto de intervenção do formador (laranja, lilás, amarelo e rosa).
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Em anexo, indicam-se os interlocutores mobilizados para efeitos de construção e de validação do

referencial de competências; o inquérito por questionário aplicado aos formadores e os dados
resultantes do seu tratamento.
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I. Breve Enquadramento do Estudo
1.1. As problemáticas e recomendações de estudos anteriores
O desenvolvimento deste Estudo é precedido de um outro realizado no âmbito do Observatório de

Emprego e Formação Profissional (OEFP) e que recebeu a designação de “O Sistema de formação de
formadores”, realizado entre 23 de Julho de 1998 e 19 de Novembro de 2000. Este estudo, que se
encontra publicado na Colecção Estudos (nº 40), editado pelo OEFP pretendia caracterizar o sistema
de formação de formadores no nosso país, desenvolvendo-se, para esse efeito, em quatro dimensões
de análise: a evolução histórica do sistema de formação de formadores, as tendências europeias na
formação de formadores, a caracterização do sistema de formação de formadores e a análise de
necessidades de formação de formadores.
O presente estudo embora com objectivos diferentes, como veremos no ponto seguinte, aparece
num contexto de maior consolidação das questões levantadas pelo estudo do OEFP, relativamente
às mudanças estruturais verificadas nos sistemas de educação e formação que têm vindo a originar
alterações, pelo menos do ponto de vista dos paradigmas, da legislação e regulamentação, nas
concepções de escola e da formação. Esta dinâmica, de reestruturação dos sistemas e dos sub-
sistemas de educação e formação, integra-se numa dinâmica mais vasta de profundas mutações
tecnológicas, organizacionais, económicas e sociais, quase sem paralelo, nomeadamente ao nível
económico, na história da humanidade.
Num contexto cada vez mais competitivo e de elevadas taxas de desemprego, cada vez mais aos
sistemas de educação e formação são exigidas mudanças de paradigma de ensino-aprendizagem,
mais centrados no desenvolvimento de competências, em que os saberes não devem assumir o papel
principal, mas sem deixar de ter a sua importância na construção do conhecimento, por um lado, e
no desenvolvimento de competências, em que estes são vistos como um recurso (interno ao
indivíduo) que combinado de uma forma pertinente com outros recursos permitem resolver
situações-problema colocados ao indivíduo quer em contexto de trabalho quer no exercício de
outros papéis que assumem na sociedade. Um contexto de aprendizagem que premeia o
desenvolvimento de competências, em detrimento dos conhecimentos por si só, garante a um
indivíduo maior capacidade de adaptação a novos contextos profissionais.
Estas mudanças de paradigma exigem a intervenção de um formador “renovado” para responder às

novas exigências das entidades de educação-formação, mas também dos aprendentes, com
posicionamento em relação à aprendizagem cada vez mais divergente do perfil tradicional, e das
entidades empregadoras, menos “abertas” a contribuir para a formação dos diplomados em
contexto de trabalho, passando o ónus do desenvolvimento de competências cada vez mais para as
entidades de educação e formação.
Se o estudo anterior associava os novos papéis e perfis profissionais dos formadores à problemática
da formação de formadores como elemento estratégico do desenvolvimento dos sistemas de
formação profissional, o presente estudo faz o mesmo tipo de associação, embora centrado na
etapa inicial de desenvolvimento de um referencial de competências do formador, com uma
dimensão prospectiva, para responder à problemática da formação de formadores, integrando as
necessidades de competências, actuais e prospectivas, do formador.
As alterações aos referenciais de formação e de certificação de competências do formador terão

como base a identificação do referencial de competências do formador. Não é por acaso que
paralelamente e após o desenvolvimento deste estudo foram e serão lançados estudos
complementares que visam dar resposta à problemática da formação e de certificação de
formadores, a saber: o estudo que visará desenvolver o referencial de formação (ainda a lançar no
momento de encerramento deste estudo) e o estudo que visará certificar competências através de
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um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (já em fase de

desenvolvimento). Qualquer um deles amplamente devedores dos resultados deste estudo.
Em complemento desta contextualização inicial iremos efectuar um breve percurso pela trajectória
pela formação de formadores. O estudo do OEFP faz referência a três fases quando caracteriza a
formação de formadores até ao final da década de 90.
A primeira fase, temporalmente de 1964 a 1978, aparece associada à criação do Centro Nacional de
Formação de Monitores (CNFM), marcando o primeiro período desta fase. Ao segundo período (a
partir da década de 70) é associada a hegemonização do conjunto de actividades do CNFM a partir
da progressiva integração do ensino liceal com o ensino profissional. O CNFM nasce da necessidade
de desenvolver a formação de formadores e da necessidade em dar resposta às necessidades
identificadas pelos centros de formação que foram sendo construídos. O contexto de actuação do
formador de então assentava numa formação orientada para o saber-fazer e num monitor único,
responsável pela formação teórica e prática, baseando-se na transmissão de saberes pelo método
demonstrativo.
A segunda fase, de 1978 até meados da década de 80 (1986), coincide com o início do
financiamento do Fundo Social Europeu, segundo os autores do estudo, assenta em aspectos que
resultam da maturação do modelo anterior e das mudanças ocorridas após 1974, sem, contudo,
haver uma política e práticas de ruptura com o modelo anterior.
Neste período são assinalados vários marcos que vale a pena destacar. O primeiro (em 1978) tem
que ver com o desenvolvimento de um projecto de formação na empresa, que resultou de um
acordo entre o PNUD, a OIT e o Governo de então, que tinha como objectivo apoiar as empresas a
promover a formação de formadores. Neste contexto é assinalada a criação de diversos cursos:
cursos de gestores da formação, de formação de formadores, de programadores pedagógicos, entre
outros. O segundo (em 1979) está associado à criação do IEFP no âmbito do Ministério do Trabalho,
que permitiu reestruturar os serviços de formação e de emprego herdados do Fundo de
Desenvolvimento da Mão-de-Obra, que é assinalada como a primeira grande reestruturação do
período pós 25 de Abril de 1974. Como grande fôlego deste novo quadro institucional é identificada
a criação do Sistema de Aprendizagem em 1980, através da implementação de uma experiência de
formação de jovens em regime de alternância, tutelada pelos Ministérios do Trabalho e da
Educação. Neste período identifica-se ainda o relançamento do Ensino Profissional em 1983, após,
anos antes, o abandono do ensino técnico industrial e comercial promovido pelo sistema regular de
ensino.
A terceira fase é balizada entre meados dos anos 80 até ao final da década de 90. Os
acontecimentos que marcam este período são de diversa ordem. Em primeiro lugar a publicação da
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86) que legitima, segundo os autores do estudo, a
formação profissional na modalidade especial de educação escolar a par do ensino recorrente. Esta
define como modalidades de formação profissional as seguintes: iniciação, qualificação,
aperfeiçoamento, especialização e reconversão. Em segundo, a criação das escolas profissionais em
1989, que beneficiaram amplamente dos Fundos Comunitários, substituindo, o ensino técnico
profissional.
Os acontecimentos que se assinalam na década de 90 são amplamente beneficiados pelo quadro de

reformas dos Fundos Comunitários e pela política de execução de dois quadros comunitários de
apoio, dando grande impulso à formação profissional contínua em Portugal. Neste contexto,
distingue-se a criação do Centro Nacional de Formação de Formadores (CNFF) que chama a si toda a
actividade ligada à formação de formadores, extinto, no entanto, em 1991, tendo como pretexto
uma maior descentralização da formação de formadores, e renascido em 1996 com abrangência
nacional. Sob o chapéu deste centro, a formação de formadores desenvolveu-se em três grandes
áreas (inicial e contínua): uma primeira área dirigida à formação de gestores e promotores de
formação e programadores pedagógicos e à formação de formadores e de monitores para o IEFP,
empresas e sistema de aprendizagem; outra dirigida à criação de recursos pedagógicos de apoio à
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formação; e uma terceira dirigida a projectos transnacionais, desenvolvidos em associação com

entidades internacionais prestigiadas como é o caso do CEDEFOP.
Este período é ainda marcado por conjunto de legislação que acusa uma grande atenção à formação
de formadores. Esta está associada, por um lado, ao enquadramento legal da formação profissional
(Decreto-lei 401/91, Decreto-lei 405/91, de 16 de Outubro) e ao estabelecimento do regime jurídico
específico da formação profissional inserida no mercado de emprego (Decreto-lei 405/91, de 16 de
Outubro). E por outro lado, a legislação está associada a formas de coordenar a formação e de
definição de critérios básicos a respeitar na concessão dos apoios à formação, das quais se destacam
os decretos regulamentares 66/94, 68/94 e 26/97, de 18 de Junho que incidem sobre o exercício da
actividade de formador no âmbito da formação profissional no mercado de trabalho, conceito de
formador, direitos e deveres do formador, etc.; o Decreto-lei de 95/92, de 23 de Maio, em que são
aprovados os regimes de certificação profissional, que distingue dois tipos de certificação
(certificado de formação profissional e certificado de aptidão profissional (CAP)) e a Portaria nº
1119/97 de 5 de Novembro que estabelece as normas específicas de homologação da formação
pedagógica, necessária à obtenção do CAP e das suas condições de renovação.
Na primeira da década deste milénio, que em nosso entender se poderá considerar uma quarta fase,
ao qual o estudo já não faz referência, por ter terminado em 2000, destaca-se a execução do quarto
QCA com mais limitações que os anteriores e com repercussões no volume de formação desenvolvido
e ainda a desenvolver até ao seu final (2013).
A Portaria nº1119/97 é seguida da Portaria nº994/2010, recentemente editada, 29 de Setembro, que

estabelece que os certificados de aptidão pedagógica de formador não carecem de ser renovados,
mesmo os emitidos ao abrigo dos Decretos Regulamentares nº66/94, de 18 de Novembro e nº 26/97,
de 18 de Junho e ainda os renovados nos termos do disposto na Portaria n.1119/97, de 5 de
Novembro, considerando-se emitidos sem dependência de qualquer período de validade, não
carecendo de ser objecto de renovação. Esta alteração é justificada pelos constrangimentos que
causa ao nível do desenvolvimento da formação profissional e pela incompatibilidade com o actual
quadro jurídico da formação profissional decorrente da Resolução do Conselho de Ministros
nº173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do Regime Jurídico do Sistema Nacional de
Qualificações instituído pelo Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro. A ausência de
necessidade de renovação do CAP é a decisão mais relevante que acontece no âmbito da actividade
do formador, depois da Portaria 119/97, de 5 de Novembro.
Todavia, no quadro da reforma da formação profissional em Portugal a década actual, que está
quase a terminar, é marcada por decisões com repercussões estruturantes, em nosso entender. Do
conjunto legislativo destaca-se o que consideramos mais relevante, a Resolução do Conselho de
Ministros nº173/2007.
A Resolução do Conselho de Ministros 173/2007, que aprova um conjunto de medidas de reforma da

formação profissional, acordada com a generalidade dos parceiros sociais com assento na Comissão
Permanente de Concertação Social, evidencia a necessidade de superação dos défices estruturais de
qualificação como condição essencial para o desenvolvimento económico e social de Portugal. A
aposta para a superação desses défices passa pelo nível secundário que constitui um patamar com
forte expressão na estrutura de habilitações da população dos países mais desenvolvidos. A elevação
dos níveis de qualificação dos portugueses, segundo a Resolução, exige desenvolver uma estratégia
que passe pelo aumento das taxas de conclusão do nível secundário de escolaridade dos jovens e
recuperar os níveis de qualificação dos adultos.
A primeira linha de aposta das actuais políticas de qualificação é centrada na Iniciativa Novas
Oportunidades. A Agenda de Reforma para a Formação Profissional é fundamentada na estruturação
de uma oferta de formação inicial e contínua relevante e certificada, cujos instrumentos apontados
são a criação do Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), a aplicação do princípio da dupla
certificação, a expansão e a consolidação do dispositivo de reconhecimento, validação e
certificação de competência, a criação do Sistema Nacional de Qualificações, responsável pela
manutenção do CNQ, a criação do Sistema de Regulação de Acesso a Profissões, a que se associa a
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função específica de produção de normas de acesso e exercício das profissões, e, ainda, a criação
da Agência Nacional de Qualificação (ANQ), com a preocupação de agregação de um conjunto de
competências até então dispersas.
Esta Agenda aponta ainda a necessidade de definição de prioridades e modelos de financiamento,

de promoção da qualidade da formação, através da reforma do sistema de acreditação e qualidade
(reforma do Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras) e de capacitação e racionalização da
rede de operadores. A reforma da formação profissional é transversal a diversos domínios. Porém,
não é feita qualquer referência à actividade de formador.
Em consequência desta Resolução é emitida um conjunto de legislação, complementar, do qual

destacamos o seguinte: o Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro, que estabelece o regime
jurídico do Sistema Nacional de Qualificações e define as estruturas que regulam o seu
funcionamento; a Portaria 370/2008 que regula a criação e o funcionamento dos Centros Novas
Oportunidades; o Despacho 13456/2008 que aprova a versão inicial do Catálogo Nacional de
Qualificações; a Portaria 230/2008 que define o regime jurídico dos cursos de educação e formação
de adultos (cursos EFA) e das formações modulares previstos no Decreto-Lei n.º 396/2007, e revoga
a Portaria n.º 817/2007, de 27 de Julho; a Portaria 851/2010 que regula o sistema de certificação
de entidades formadoras previsto no n.º 2 do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 396/2007 e que põe fim
ao sistema inicial de acreditação de entidades formadores, iniciado no então Instituto para a
Qualidade da Formação (IQF), entretanto extinto, herdado há poucos anos pela Direcção Geral de
Emprego e Relações de Trabalho (DGERT). Este novo sistema põe fim à necessidade de renovação do
processo, estando este agora dependente de auditores externos, à semelhança da certificação das
empresas, através da ISO 9000, que se deslocaram às entidades para verificar a conformidade com a
norma vigente. Estamos em crer que será um sistema que trará maiores níveis de exigência e de
cumprimento efectivo da norma de qualidade.
No âmbito das tendências europeias na formação de formadores o estudo faz referência a

dimensões que nos parecem continuar a fazer sentido. Todavia, parece-nos que o estudo sobre os
referenciais de formação do formador, que se seguirá a este, deverá fazer-se enquadrar por um
capítulo que actualize as tendências europeias sobre a formação de formadores.
O estudo do OEFP, nesta componente, começa por levantar duas questões: a primeira que a
“formação de formadores, tal como tem vindo a ser considerada nos últimos anos, não responde às
necessidades impostas pelas mudanças tecnológicas e culturais que hoje caracterizam a sociedade
como uma sociedade da informação e do conhecimento, isto é, como uma sociedade de contínua
aprendizagem”; a segunda que “De certo modo, continua por construir e, essencialmente por
realizar um perfil adequado, tanto académico como profissional para os formadores – e, em
particular, para os formadores que se dedicam a formar outros formadores (…)” (pág. 63). Como o
estudo tem cerca de 10 anos alguma evolução terá acontecido relativamente a uma maior
aproximação da formação às necessidades impostas pelas mudanças tecnológicas e culturais.
Registe-se a formação de formadores que tem sido feita no campo do e-learning e a formação
específica para formadores para trabalhar com públicos com algumas especificidades (igualdade de
género, adultos pouco escolarizados, etc.). Em relação à segunda sinaliza-se o trabalho feito pelo
IEFP, identificando e caracterizando vários perfis de formadores, que constituiu o ponto de partida
do estudo que aqui se apresenta e que explicita, ou procura dar um contributo relevante, o perfil
do formador, e que leva em linha de conta as dimensões tecnológicas e culturais exigidas à
actividade de formador.
O estudo do OEFP no âmbito das tendências europeias da formação de formadores identifica alguns
elementos que valem a pena ser assinalados neste ponto. Antes de mais reconhece que existem
novos papéis e novas competências no perfil do formador, justificada pelo novo modelo tecnológico,
globalizado e competitivo, em que se valorizam as competências dos indivíduos e as suas
capacidades de adaptação à mudança e de gerar, por sua vez, a própria mudança. Considera-se que
a capacidade de mudança (saber-mudar e saber-tornar-se) deverá também ser parte integrante do
perfil do formador. Acresce-se ainda a capacidade do formador adaptar-se à grande flexibilidade
dos sistemas de formação e à diversidade de públicos-alvo (dos mais escolarizados e qualificados aos
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menos escolarizados e qualificados e de meios sociais e culturais diversos). Para além das
competências pedagógicas, que estes diferentes contextos exigem, a nível europeu, tal como o
estudo sinaliza também, reconhece-se, ou exige-se, outras competências aos formadores,
nomeadamente “no domínio do diagnóstico de necessidades individuais de formação, da
identificação de obstáculos à aprendizagem e da “orientação” profissional, de forma a
responderem à especificidade dos públicos e poderem assegurar o acompanhamento da respectiva
formação” (pág.65); e no domínio do trabalho em equipa (equipa formativa) e de organização e
gestão da formação e de autonomia, p.e. exemplo para implementar um plano de formação.
Quanto à profissionalização dos formadores o estudo sinaliza a não existência de consensos. Ao que
parece também actualmente pouco se terá evoluído a este nível. Ao nível europeu os autores
sinalizam que se estava perante três tipos de evolução, a saber: a primeira, em que predominavam
os formadores a tempo inteiro (de “carreira”); uma segunda, associada aos especialistas de
“oficio”, numa determinada matéria, com qualificações pedagógicas, e que ocupa um lugar de
vanguarda no domínio técnico; e a terceira, que se enquadravam em estratégias de formação de
determinadas empresas muito pouco formalizadas e não institucionalizadas, associadas a missões e
funções de enquadramento no interior da empresa.
Estes “perfis” de formadores tem consequências no perfil da oferta de formação. Segundo os

autores, particularmente na formação contínua, a oferta de formação tende a ser muito
diversificada quer do ponto de vista da sua duração quer da sua tipologia, coexistindo situações de
formação formal, associadas a processos de certificação profissional e/ou académica, não-formais e
de auto-formação. O que abre caminho para a certificação de competências no contexto de
“itinerários personalizados de formação, nomeadamente de natureza académica”. Aqueles
consideram ainda que perante a diversidade de origens profissionais dos formadores quer tendo em
conta a sua formação académica e profissional de base quer os seus itinerários profissionais, a
oferta de formação para formadores nem sempre consegue integrar essa diversidade, promovendo
ofertas mais diversificadas e flexíveis. Actualmente parece que o problema continua a subsistir, em
nossa opinião. Em suma, a resposta a essa diversidade, a nível europeu, apontava-se para a
organização da formação contínua segundo a modalidade de formação-acção e de projecto.
Para fechar este ponto o estudo em referência identificava para a formação à distância fortes
expectativas de expansão, mesmo para o campo da formação de formadores, justificada pelas suas
características pessoais. Por curiosidade, o estudo assinala algumas experiências preliminares,
nomeadamente três do IEFP, desenvolvidas de forma autónoma ou em protocolo com outras
entidades. A primeira, que se caracteriza pela introdução de um módulo de multimédia na formação
inicial de formadores do IEFP; a segunda em protocolo com o Instituto e Soldadura e Qualidade o
projecto MODULFORM, que integrava um curso de formação técnica de formadores via Internet
organizado numa óptica modular; e a terceira, com a Universidade Aberta, permitiu ao IEFP, I.P.
organizar um curso de formação de formadores multimédia.
Actualmente, parece-nos que esta modalidade de formação contínua a fazer sentido para este
público-alvo. Durante os últimos 10 anos muitos cursos foram desenvolvidos para formadores nessa
modalidade. Terá ainda, na nossa opinião, grandes margens de progressão, na medida em que os
formadores serão cada vez mais mobilizados para dinamizar acções de formação em diversas
matérias também nesta modalidade. A organização modular e na lógica de projecto, que parece ser
a resposta mais indicada para a formação contínua de formadores, adapta-se perfeitamente a esta
modalidade formação e, por outro lado, parece responder melhor às necessidades de formação dos
formadores.
As recomendações feitas ainda nesse estudo giram em torno de seis grandes temas:
1. Oferta formativa
• Orientação da oferta para o privilégio das competências transversais, com especial
atenção para as questões relacionadas com a gestão e organização da formação,
levantamento de necessidades de formação e avaliação da formação;
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• Maior coerência entre formação inicial e o sistema de formação profissional,

nomeadamente ao nível das competências exigidas no desempenho da função de
formador;
• Flexibilização da formação contínua, nomeadamente através de processos menos
formais e processos RVCC;
2. Metodologias formativas
• Valorização de metodologias formação-acção e de projecto na formação contínua;
• Aposta na formação à distância e na criação e disseminação de produtos e serviços
multimédia;
• Apoio a projectos de formação de formadores que estimulem aperfeiçoamento
contínuo e aquisição de competências específicas para o trabalho com públicos
desfavorecidos, desempregados, populações com baixos níveis de qualificação,
minorias étnicas, etc.;
3. Aproximação da formação de formadores ao contexto de trabalho
• Incentivo de formação à distância, em alternância, ou de outros instrumentos que
possibilitem a formação em contexto de trabalho;
• Incentivo de projectos que promovam a interacção de diversos actores: consultor-
formador (formação-acção), formador e tutor (formação em contexto de trabalho);
4. Relação com ensino superior e investigação
• Articulação entre a formação de formadores e o sistema de ensino superior;
• Ligação entre o subsistema de formação de formadores, o ensino superior e a
investigação na formação profissional através da criação de licenciaturas, pós-
graduações, projectos de investigação, etc.;
• Criação de redes de suporte à inovação, reflexão e investigação na área da formação
profissional através de parcerias com empresas, com o IEFP, institutos politécnicos
e universidades;
• Apoio à investigação sobre novas estratégias de formação voltadas para o sujeito, para
o contexto de trabalho e para a organização;
5. Acompanhamento da formação de formadores
• Acompanhamento ao nível do levantamento de necessidades de formação, feito por
elementos ligados ao mundo social, económico e profissional, de forma a
contribuírem para a modernização do processo e para a melhor adequação do
mesmo aos contextos;
• Identificação e disseminação de boas-práticas;
6. Informação, reforço da relação entre actores da formação
• Promoção da interacção dos actores envolvidos nos sistemas de formação, sistema
educativo e no mercado de trabalho;
• Desenvolvimento de redes nacionais e participação em redes internacionais
relativamente ao tema da formação de formadores;
• Aprofundamento do debate sobre os processos RVCC, nomeadamente no que se refere
ao formador.
Alguns destes aspectos foram tidos em conta, outros continuam a ser pertinentes actualmente em
prol da qualidade da formação de formadores e do desenvolvimento da actividade de formador.
12

1.2. Objecto e Objectivos do Estudo
Presentemente a Formação de Formadores é considerada um instrumento de desenvolvimento

estratégico, consubstanciado na política de educação e formação e nas agendas e planos de
políticas públicas mais actuais.
A definição de uma estratégia sustentada e proactiva de promoção da Qualificação dos Formadores

exige que se conheça a realidade socioprofissional sobre a qual se deseja intervir. No entanto,
actualmente o conhecimento existente sobre esta realidade é parcial e em alguns casos encontra-se
desactualizado em consequência das alterações societais, económicas, tecnológicas e
socioprofissionais, originando diversificações e alterações do perfil do formador. Assim sendo, essas
mutações, sem mecanismos de análise do seu impacto, vão aumentando o desconhecimento sobre a
realidade do Formador.
Quem são os formadores presentes no mercado de formação? Que estatuto assumem? Que
qualificação detêm? Que perfil de competências? Que formação? Que motivações? Que
representação da identidade profissional? E que condições são necessárias para o respectivo
desenvolvimento pessoal e profissional? – e, paralelamente, convoca a necessidade de
desenvolvimento de novas competências destes profissionais, são algumas questões que este estudo
vai procurar responder.
13

14

Matriz de objectivos do Estudo
Objectivos Gerais
Definir o referencial de actividades e de competências prospectivo do

formador;
Actualizar o perfil do formador (Competências

pedagógicas) Caracterizar as condições socioprofissionais de exercício
da actividade de formador
Identificar a emergência de perfis de especialização
15

16

PARTE I – CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-

PROFISSIONAL DO FORMADOR
17

18

I.1. Enquadramento Metodológico relativo ao processo de inquirição por

questionário aos formadores
Os dados que seguidamente se apresentam resultam do processo de inquirição levado a cabo no

âmbito do presente Estudo, que decorreu entre os meses de Novembro e Dezembro de 2009.
O processo de inquirição decorreu em duas fases, estabelecendo-se um primeiro contacto via e-mail
realizado pelo IEFP a todos os formadores inscritos na NetBolsa Formador (cerca de 65 276
inscritos), em que se deu conhecimento do processo de inquirição que estava em curso,
disponibilizando-se um link para acesso ao questionário, solicitando-se, desde logo, a colaboração
dos formadores através da resposta ao mesmo. Não se obtendo o número suficiente de
questionários, numa segunda fase, foi realizado um reforço para cerca de mais 4 600 formadores
(mailing list1 do Centro Nacional de Qualificação de Formadores) dos quais 600 eram do IEFP,
repetindo-se a solicitação de preenchimento até se obter a amostra-padrão, cumprindo-se os
critérios de estratificação definidos.
O principal objectivo da equipa era conseguir a resposta a uma amostra representativa do universo
de formadores, cuja referência foram os formadores inscritos na NetBolsa Formador (65 276
formadores). A amostra-padrão era constituída por 398 questionários. Esta amostra foi construída
mantendo os critérios de estratificação da amostra, ao nível do género e localização geográfica dos
formadores (NUT II) (cf. quadro seguinte), com um nível de confiança de 95,5% e uma margem de
erro amostral de 5%, valores perfeitamente aceitáveis em investigações deste cariz. Porém, no final
do processo de inquirição, após o reforço para obtenção da amostra-padrão, foi possível alcançar
um total de 736 respostas, o que é manifestamente positivo, comparativamente ao que acontece
normalmente em processos de inquirição. Este número de respostas permitiu-nos diminuir a margem
de erro com o qual estabelecemos trabalhar à partida (5%), ou seja, alcançou-se uma margem de
erro de aproximadamente 4% (que corresponde a cerca de 619 respostas válidas)2.
Amostra-padrão estratificada
Região Homens Mulheres
Norte 59 100
Centro 25 49
LVTejo 49 70
Alentejo 6 13
Algarve 5 7
Açores 5 5
Madeira 3 3
Total 152 247
Total 399 (com arredondamentos)
O questionário elaborado para caracterizar o perfil socioprofissional do formador, e que se junta em

anexo, foi alvo de um processo de pré-teste, que consistiu no envio do questionário a alguns
formadores, para aferição da qualidade do instrumento e correcção de eventuais falhas do mesmo.

1
Contactos de todos os formadores que tem participado em acções desenvolvidas pelo CNQF.
2
Para alcançar uma margem de erro de 3% necessitaríamos de cerca de 1093 respostas.
19

A última referência, antes da apresentação do referencial de análise, desta nota metodológica é

para dar a indicação que os dados recolhidos pelo processo de inquirição relativamente aos
conhecimentos e competências que estes profissionais consideram fundamentais a curto e a
médio/longo prazo não tiveram tratamento estatístico, tendo sido vertidos para os referenciais
construídos por se considerar que seria aí que esta informação teria maior pertinência.
O referencial de análise desta componente do estudo integrou os seguintes domínios de análise e de

questões:
Objectivo: Actualizar o actual Perfil do Formador (competências pedagógicas)
Conhecimentos e capacidades/competências requeridas

aos formadores no futuro
Referencial de competências (saberes, saber-fazer e Conhecimentos e capacidades/competências que estão

saber-ser) obsoletas actualmente
Conhecimentos e capacidades/competências que irão

decrescer de importância (curto, médio e longo prazo)
Objectivo: Caracterizar as condições socioprofissionais do formador
Género, Idade, Habilitações escolares, Região de

Residência
Área de formação
Questões de Contexto
Formação pedagógica – CAP e Renovação
Formação especializada
Situação profissional antes da actividade como formador
Práticas de selecção e recrutamento (como formador) Mecanismo de selecção
Tipologia de formador/ especialização
Anos de experiência como formador
Sector de actividade em que exerce a actividade de

formador
Acções desenvolvidas em média por ano
Públicos-alvo das intervenções formativas
Carreira e actividade profissional (como formador) Regularidade do exercício da actividade profissional

como formador
Período de desocupação na actividade de formador
Exercício de outra actividade para além da de formador

nos períodos de desocupação
Entidades com quem colaborou no último ano
Exercício de outra actividade profissional noutro sector

de actividade superior a 3 meses
20

Enquadramento de exercício da actividade de formador
Enquadramento funcional
Enquadramento laboral e funcional (como formador)
Rendimento médio mensal
Entidades com as quais existe uma relação estável
Formação e motivação (como formador) Razões/motivações de entrada na profissão de formador
Satisfação na profissão (formador)

Satisfação profissional (como formador)
Motivos de satisfação/insatisfação
Perspectivas de evolução futura (como formador) Ambição (maior) profissional
Principais desafios que se colocam ao formador (curto e

médio e longo prazo)
Domínios de aposta em termos formativos
I.2. Caracterização do Grupo Profissional
I.2.1 Caracterização do grupo profissional a partir da base de dados de

certificação de formadores
A base de dados de certificação de formadores do IEFP conheceu nos últimos anos um acréscimo
exponencial no número de registos, passando de 44.523 registos individuais em 2000 para 160.637
no final de 2009. O documento que servirá de base para a comparação entre a realidade actual e a
realidade da certificação em 2000 é o estudo do Observatório do Emprego e Formação Profissional
intitulado “O Sistema de Formação de Formadores”, onde é feita uma breve caracterização deste
grupo profissional.
Se em 2000 este grupo era caracterizado por uma indiferenciação estatística relativamente ao sexo
dos formadores registados, hoje em dia nota-se alguma prevalência do sexo feminino, tal como se
ilustra no gráfico seguinte.
21

Gráfico 1 – Distribuição dos formadores certificados relativamente ao sexo
Relativamente à idade dos formadores registados, e ainda que a comparação entre os dados de 2000
e 2009 não possa ser feita por diferenças no tratamento estatístico da informação ao nível dos
escalões etários tidos em consideração, é possível notar uma regularidade que se prende com a
juventude dos formadores. Assim, em 2000 77% dos profissionais tinha menos de 46 anos de idade,
havendo apenas 5,5% com mais de 60 anos e em 2009 esta distribuição mantém-se: 74,9% tem
menos de 40 anos e apenas cerca de 2% tem mais de 60 anos de idade.
Ainda em relação à idade dos formadores, e olhando para a idade, no cruzamento com os sexos, e
se nos dados de 2000 não havia dados conclusivos, em 2009 é possível notar que o sexo feminino
está mais concentrado até aos 50 anos, enquanto que o sexo masculino se encontra nos escalões
etários mais elevados, tal como se pode ver nos quadros em anexo.
O acesso à certificação como formador é outra questão que se mantém inalterável entre os dois
momentos em análise, embora actualmente a diferença seja mais acentuada, como se pode ver no
gráfico seguinte.
Gráfico 2 - Distribuição dos formadores certificados relativamente à via de obtenção do CAP
22

Apesar de ser predominante a obtenção do CAP por via da Formação, nos dois momentos tidos em
consideração, são as mulheres as que mais recorrem a esta via, ao contrário dos homens, que
maioritariamente recebem o certificado por via da Experiência, tal como está patente nos quadros
em anexo.
Relativamente à escolaridade dos formadores que estão registados, que se encontra representada
no gráfico seguinte, nota-se claramente que este é um grupo profissional qualificado já que a
proporção de licenciados representa em ambos os casos mais de metade dos profissionais
abrangidos. Estes são dados que resultam certamente da generalização do acesso à escola e da
tendência crescente para a extensão da escolaridade.
Gráfico 3 - Distribuição dos formadores certificados relativamente à sua escolaridade
Ainda em relação à escolaridade, mas fazendo o cruzamento com o sexo dos formadores registados,
notam-se algumas continuidades e algumas alterações interessantes. Assim sendo, se em 2000 as
mulheres estavam mais representadas ao nível da Licenciatura mas os homens estavam mais
representados nos Mestrados e Doutoramentos, hoje em dia, a situação em relação à Licenciatura
mantém-se mas as mulheres conseguiram ultrapassar o sexo masculino, com diferenças percentuais
bastante significativas, como se pode ver nos quadros em anexo. Ainda em relação a estes dados, e
tal como se pode constatar nos quadros anteriormente referidos, é o sexo masculino que se
encontra hoje e no passado mais representado nos escalões escolares mais baixos, nomeadamente
ao nível do 1º, 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário, enquanto as mulheres estão mais presentes, quer
em 2000, quer em 2009, nos graus de ensino mais elevados (Bacharelato, Licenciatura, Mestrado e
Doutoramento).
I.2.2. Caracterização do grupo profissional a partir do processo de inquirição

por questionário
I.2.2.1 Q UANTO À CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS FORMADORES QUE RESPONDERAM AO PROCESSO
DE INQUIRIÇÃO
Os formadores respondentes ao processo de inquirição são maioritariamente do sexo feminino e 66%

tem idades compreendidas entre os 25 e os 40 anos, como ilustram os gráficos seguintes.
23

Gráfico 4 – Sexo dos formadores respondentes ao processo de inquirição levado a cabo pela
equipa do Estudo
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador e mailing do CNQF -
tratamento QP (2010)
Gráfico 5 – Idade dos formadores
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador e mailing list do CNQF-
São na grande maioria licenciados, embora seja difícil encontrar uma área de formação
predominante, já que a diversidade é muito grande. Ainda assim, a maior percentagem de
licenciados situa-se na área das Ciências Sociais e do Comportamento (22,5%), seguindo-se a área
das Humanidades (12%) e das Ciências Empresariais (10%), uma distribuição muito semelhante à
referente aos formadores certificados, que se encontrava no Estudo realizado pelo Observatório de
Emprego e Formação Profissional anteriormente referido, tal como se pode comprovar pelo Quadro
Q. 7 – I.2.1, em anexo. Relativamente aos respondentes pós-graduados, a área das Ciências Sociais e
do Comportamento mantém-se como a mais frequente (24,5%), seguindo-se a Formação de
professores/formadores e ciências da educação (13,2%) e novamente as Ciências Empresariais
(12,8%).
24

Relativamente à questão das áreas de formação académica dos formadores é importante referir que
esta categorização foi feita de acordo com a Portaria nº 256/2005 de 16 de Março, onde é
apresentada a Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação.
Para terminar a Caracterização Geral da amostra que respondeu ao questionário, e no que se refere
à Região de Residência, a maioria reside na região de Lisboa e Vale do Tejo, seguindo-se a região
Norte. Quanto a este aspecto é ainda de referir que as Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira
são as que apresentam menor representatividade, com se pode constatar no gráfico seguinte.
Gráfico 6 – Região de Residência dos formadores
5,7 3,31,21 Norte

31,8
Centro
40,8 Lisboa e Vale do Tejo
16,2
Alentejo
Algarve
Região Autónoma dos Açores
Região Autónoma da Madeira
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador e mailing list do CNQF -
I.2.2.2. Q UANTO À FORMAÇÃO INICIAL E CONTÍNUA FREQUENTADA PELOS FORMADORES
Relativamente à formação inicial e contínua dos formadores, é de notar que 83,3% frequentou a
formação Inicial de Formadores para ter acesso ao CAP, e 68,2% fez a renovação dessa certificação
através da frequência da Formação Contínua de Formadores. No entanto, e de acordo com os dados
que são apresentados no quadro Q.1 – I.2.2.2, em anexo, cerca de 17% dos respondentes a esta
questão (119) não tem a certificação necessária para exercer a actividade.
Ainda em relação à Formação Inicial e Contínua dos formadores, é preciso referir que à data da
resposta a este questionário, cerca de 90% dos respondentes tinha o CAP válido, tal como se pode
constatar no gráfico seguinte.
25

Gráfico 7 – Detenção de CAP válido dos formadores respondentes ao processo de inquirição

levado a cabo pela equipa do Estudo
10,4
Sim
89,6 Não
Por outro lado, o Gráfico 8 mostra ainda que embora a maioria (82%) tenha frequentado formação
especializada na área de formação que desenvolve, há uma percentagem significativa que não o fez
(cerca de 18%).
Gráfico 8 - Frequência de formação especializada na área de formação que desenvolvem, por

parte dos formadores respondentes ao processo de inquirição levado a cabo pela equipa do
Estudo
17,9
Sim
82,1
Não
A última questão deste ponto do questionário diz respeito à área de especialização dos formadores,
e de acordo com os dados apresentados em anexo, é possível constatar que as áreas com maior
número de respostas assinaladas dizem respeito às Ciências Empresariais (211 respostas) e as
Ciências Sociais e do Comportamento (185 respostas), que são resultados muito semelhantes aos do
Estudo do Observatório de Emprego e Formação Profissional. Tal como tinha sido feito para as áreas
de formação inicial, também neste caso foi utilizada a Portaria nº 256/2005 de 16 de Março, onde é
apresentada a Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação.
26

I.2.2.3. Q UANTO À FORMA COMO ACEDERAM À ACTIVIDADE DE FORMADOR
Os dados recolhidos dão conta que a maioria dos respondentes (47,5%) antes de entrar no mundo da
Formação Profissional como formador era trabalhador por conta de outrem. Ainda assim é de referir
a existência de outras situações com alguma representatividade, como se mostra no gráfico
seguinte.
Gráfico 9 - Situação profissional dos formadores respondentes ao processo de inquirição levado

a cabo pela equipa do Estudo, antes de entrarem no mundo da formação como formador
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador e mailing list do CNQF
- tratamento QP (2010)
Ainda relacionado com a questão anterior, importa perceber que actividades exerciam os
respondentes que de forma liberal ou por conta de outrem já se encontravam inseridos no mercado
de trabalho. Assim sendo, o quadro Q. 1.1 – I.2.2.3 em anexo, diz-nos que os profissionais liberais
eram essencialmente Especialistas das Ciências Sociais e Humanas (18,5%), Especialistas de
Profissões Administrativas e Comerciais e Advogados, Magistrados e Outros Juristas (ambos com
13,9%) e por último, Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não Classificados
em Outra Parte (12%). Relativamente aos empregados por conta de outrem, estavam
maioritariamente concentrados na área dos Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e
Similares Não Classificados em Outra Parte (23,5). É de referir que ambas estas classificações
apresentam uma desagregação bastante elevada que se justifica pela diversidade de situações
profissionais encontradas. No entanto, e tal como se pode constatar pela análise dos Quadros em
anexo, as categorias apresentadas são as mais significativas, sendo as restantes residuais. Em
relação a esta questão é necessário realçar que estas áreas foram identificadas tendo como
instrumento de base o Índice por Profissões, por se achar que era a melhor classificação para
agregar situações tão diversificadas.
A maioria dos formadores respondentes, quando iniciou a actividade formativa já estava inserida no
mercado de trabalho há mais de 3 anos, havendo no entanto 12% para quem a formação foi o
primeiro emprego, como mostram o Gráfico seguinte e o quadro Q. 2 – I.2.2.3, em anexo.
27

Gráfico 10 – Número de anos de experiência profissional dos formadores antes de entrarem no

mundo da formação como formadores
Há menos de um ano
12,2 9,4
9,2
Há um ano
13,5
55,7 Há 2 ou 3 anos
Há mais de 3 anos
A actividade de formador foi o meu 1º
emprego
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador e mailing list do
CNQF - tratamento QP (2010)
Embora a forma de entrada no mercado da Formação Profissional seja muito variada, a maioria diz
ter entrado através de um contacto directo por parte da entidade formadora (35,3%). Seguidamente
surgem os formadores que entraram no mundo da Formação Profissional através de uma auto-
proposta a entidades formadoras (21,5%) e os que o fizeram por intermédio de um amigo ou familiar
(14,4%).
Uma outra questão bastante pertinente relativamente ao acesso à actividade diz respeito às
motivações que estiveram na base da decisão, e relativamente a este aspecto, os dados
demonstram que a maioria o fez por interesse profissional na actividade (69,6%), tal como ilustra o
Gráfico nº 11, embora as questões relacionadas com o facto de ter sido a única/primeira
oportunidade que surgiu na altura (9,9%) e a afinidade com a área de estudos (11,3%) também
mereçam uma referência.
28

Gráfico 11 - Principais razões/motivações dos formadores respondentes ao processo de

inquirição levado a cabo pela equipa do Estudo, associadas à decisão de entrada na área da
Formação Profissional
100
80
69,6
60
40
20
9,9 3,7 11,3 1 2,2 0,5 1 0,3 0,3 0,3
0
Por interess e profissional nesta actividade Porque foi a única/primeira oportunidade que me surgiu na a ltura
Porque era uma activida de bem remunera da A finidade com a á rea de es tudos
Actividade des empenhada por amigos e/ou familia res próximos Gosto pelo ensino/divulgação de informação
Aposta em aprendizagem a o longo da vida Necessida de da entidade patrona l
Rea lização pes soa l/gestão da vida familia r Porque recebeu convite de alg uém/alguma entidade
Não especifica do
I.2.2.4. Q UANTO À CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE EXERCIDA E À EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

COMO FORMADOR
Os dados mostram que quando questionados acerca do perfil com o qual mais se identificam, os
respondentes referem maioritariamente o Formador em Contexto Presencial (618 das 1029
respostas). Refira-se que nesta questão era dada a possibilidade aos formadores de identificarem
dois perfis aos quais se associassem. Ainda que com uma diferença bastante significativa
relativamente ao anterior perfil, de seguida foram maioritariamente referidos o
Formador/Consultor (147 respostas) e o Formador/Tutor em Contexto de Trabalho (107 respostas).
Os contextos de desenvolvimento da actividade de formador no início da actividade e no momento

actual não revelam grandes alterações, como é possível verificar através da análise dos dados do
quadro Q.2 – I.2.2.4, em anexo. Assim, no início da actividade a maioria dos formadores eram-no
por conta própria (41,4%), situação que se mantém actualmente (36,5%). A segunda situação mais
frequente no início da actividade dos formadores respondentes dizia respeito aos que eram
formadores no IEFP sem qualquer outra actividade no Instituto (18,4%). Hoje em dia a segunda
situação mais frequente é a de Formadores por conta própria com vínculo com uma
empresa/instituição, exercendo outras funções (19,1%). Ou seja, nota-se aqui o papel que a
Formação Profissional tem como complemento de uma outra actividade numa percentagem
significativa dos formadores. Relativamente a esta questão importa esclarecer que as respostas
apresentadas no quadro Q. 2.1 – I.2.2.4 não se encontram integradas no quadro anterior por não
haver referência ao momento em que essas outras situações aconteceram, ou seja, não é possível
aferir se aconteceram no início do percurso profissional dos formadores ou no momento presente,
havendo por isso necessidade de as separar das respostas anteriores.
29

Também a comparação entre o tempo dispendido com a actividade de formador no início da

actividade e no momento actual não mostra grandes alterações. Em ambos os momentos a maioria
dos formadores desempenha esse papel a tempo parcial (início – 70,2%; actualmente – 58,4%). No
entanto, não deixa de ser importante fazer referência ao aumento significativo a que se assistiu
relativamente aos formadores que actualmente têm esta actividade a tempo inteiro, como se
mostra no gráfico seguinte.
Gráfico 12 – Tempo dispendido com a actividade de formador
No caso dos formadores que têm esta actividade apenas em tempo parcial, a grande maioria tem
outra actividade profissional com maior peso, e nestes casos, é a Docência a actividade com maior
peso para 16,3% dos formadores a tempo parcial, seguida das profissões Especialistas em Ciências
Sociais e Humanas (12,9%). Ainda assim, para cerca de 30% dos respondentes a formação profissional
é a actividade com maior peso. (Cf. Quadro Q. 3 – I.2.2.4, em anexo)
Continuando a comparar o contexto inicial e actual da actividade profissional destes formadores,

mas desta vez no que se refere ao tipo de contrato constata-se que a esmagadora maioria no início
e no momento presente possui um contrato de prestação de serviços e portanto sem qualquer
vínculo à entidade contratante (início – 77,4%; actualmente – 70,3%). No entanto, e corroborando o
que os dados anteriores mostravam, há actualmente uma proporção significativa (17,6%) de
formadores com um contrato com tempo indeterminado, o que significa um vínculo à entidade
empregadora, como se mostra no gráfico seguinte. Também neste caso as respostas dadas na opção
“Outra Situação” foram analisadas separadamente por não ser possível aferir a que fase da
actividade se referem.
30

Gráfico 13 – Tipo de contrato na actividade de formador
Os dados mostram também que os formadores respondentes têm na grande maioria alguma
experiência na área da Formação Profissional, já que 67% tem mais de 4 anos de experiência na
actividade, havendo só cerca de 10% com uma experiência profissional na área, inferior a 1 ano.
À semelhança do que tinha acontecido já anteriormente relativamente às áreas de formação,

também o sector de actividade onde os formadores exercem actualmente a sua actividade como
formador é muito diversificado, como se pode constatar no quadro Q. 6 – I.2.2.4, em anexo.
Também esta era uma pergunta com hipótese de resposta múltipla, e o que os dados revelam é que
a maioria dos respondentes afirma exercer a sua actividade de formador na área da Educação (317),
da Formação e Consultoria (193) e do Comércio e Serviços (135).
No decorrer do ano de 2008 a maioria dos formadores que respondeu ao inquérito exerceu a sua
actividade em Centros de Formação de gestão directa (IEFP) e participada (IEFP e outras entidades)
(44,3%), havendo no entanto outras duas tipologias de entidades que merecem alguma atenção por
terem proporções distintas das restantes: Empresas de Formação e/ou Consultoria (17,5%) e Escolas
Profissionais (10,2%). Durante este mesmo ano, a maioria das acções em que estes formadores
estiveram envolvidos disse respeito a Cursos de Educação-Formação de Adultos (335 respostas),
Cursos de Educação-Formação de Jovens (144 respostas) e Formação Modular (132 respostas).
Ainda tendo como referência o ano de 2008, a maioria dos formadores desenvolveu em média mais
de 500h de formação (33,3%), e a região do país onde essa actividade foi predominantemente
exercida foi em Lisboa e Vale do Tejo (39,4%), seguida do Norte (33%).
Dos respondentes que estão neste momento a trabalhar na qualidade de trabalhador dependente, é
de realçar que acumulam com a função de formador outras funções, de onde se podem destacar os
Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não Especificados Noutra Parte (20,3%),
a Coordenação de Formação (19,8%) e a Gestão da Formação (10,9%) e Coordenação Pedagógica
(10,4%).
Para a maioria dos inquiridos, independentemente do tipo de vínculos que tenham, o público-alvo a
quem mais dirigiu formação profissional no decorrer do ano 2008 foram Jovens em Escolas e outras
Instituições de Formação Profissional, Activos em Situação de Desemprego e Empregados, excepto
dirigentes, quadros médios e superiores.
Relativamente ao rendimento mensal líquido auferido por estes profissionais durante o ano de 2008,
é possível constatar através da análise do gráfico seguinte, que mais de metade dos inquiridos
recebeu até 1000€ (55%), situando-se no entanto a maior parte no escalão entre os 601€ e os 1000€
(27,6%).
31

Gráfico 14 – Categoria de rendimento mensal líquido em 2008
De entre os inquiridos que estão neste momento a exercer a sua actividade como trabalhadores
independentes, a maioria (84,1%) já teve um contrato de trabalho dependente desde que é
formador, tendo sido na maior parte dos casos um contrato a termo (33,3%) ou sem termo (24,2%),
havendo contudo uma elevada proporção de situações em que não foi possível determinar a situação
contratual dos respondentes.
Ainda no que se refere aos formadores independentes, a regularidade com que exercem a
actividade formativa reparte-se entre os que o fazem de forma mais ou menos contínua (41,5%) e os
que o fazem de forma contínua sem interrupções (41,1%). De qualquer modo, parece ser uma
actividade bastante presente na actividade profissional da maioria dos inquiridos. Ainda no âmbito
da mesma temática, quando questionados sobre o número médio de meses em que não exerceu a
actividade formativa durante o ano de 2008, a maior parte dos inquiridos dá como referência o
intervalo entre 1 e 3 meses (40,9%). A confirmar o supracitado, verifica-se que a proporção de
formadores que ficou mais de 8 meses sem dar formação não chega aos 20%.
Nos períodos em que não exercem a actividade formativa, a maioria dos respondentes não tem
outra actividade profissional (55,7%). No entanto, os que o fazem fazem-no como Especialistas de
Profissões Administrativas e Comerciais (28,8%) ou como Especialistas das Ciências Sociais e
Humanas (11,3%), como mostram os dados do quadro Q. 17.1 – I.2.2.4, em anexo. Dentro da mesma
linha de questões, foi perguntado aos inquiridos se desde que iniciaram a sua actividade profissional
tinham exercido outra actividade por mais de três meses, e neste caso mais de metade dos
respondentes (51,8%) afirmou já o ter feito, essencialmente como Docentes do Ensino Superior,
Básico, Secundário e Similares Não Classificados em Outra Parte (18,6%) ou como Especialistas de
Profissões Administrativas e Comerciais (13,7%).
As duas últimas perguntas dirigidas exclusivamente a formadores a exercerem a função enquanto

trabalhadores independentes questionava-os acerca do número de entidades com quem tinham
colaborado durante o ano em análise (2008) e com quantas mantinham uma relação mais regular de
colaboração. E se em relação à primeira questão a maioria diz ter colaborado com mais de duas
entidades (36,4%), na segunda, quase metade dos inquiridos (48,4%) afirma ter uma colaboração
mais regular apenas com uma entidade formadora.
32

A última questão do grupo relativo à Actividade Profissional na Formação Profissional e Experiência

Profissional dirigia-se já a todos os inquiridos e referia-se às ambições profissionais destes. As
respostas foram bastante diversificadas embora haja três que tenham tido maior expressividade: ter
uma carreira dentro da actividade profissional como formador (34,9%), colaborar com outras
entidades formativas mantendo as actuais colaborações (20,2%), numa alusão clara à diversificação
de mercado, e por último, possuir uma remuneração estável (receber 12/14 ordenados anuais)
(18,1%).
I.2.2.5. Q UANTO AO GRAU DE SATISFAÇÃO COM A PROFISSÃO / ACTIVIDADE EXERCIDA COMO

FORMADOR
Os resultados mostram que de uma maneira geral os inquiridos se encontram satisfeitos com a
actividade, havendo mesmo uma proporção de 33,3% que diz estar muito satisfeito com a mesma,
como se apresenta no gráfico seguinte.
Gráfico 15 – Satisfação dos formadores respondentes ao processo de inquirição levado a cabo

pela equipa do Estudo, com o desempenho da sua actividade como formador
12,5 1,6 Muito Satisfeito

33,3
Satisfeito
Pouco Satisfeito
Nada Satisfeito
52,6
Os motivos para esta (in) satisfação são diversos mas é possível encontrar alguma coerência entre
eles, como mostra o quadro Q.2 – I.2.2.5, em anexo. No que toca aos motivos apresentados para
justificar a satisfação com a actividade de formador, surge um conjunto de questões que se prende
com a diversidade, autonomia e flexibilidade que a profissão permite (diversidade geográfica, de
entidades e de públicos, autonomia no trabalho e gestão do tempo). Os principais motivos de
insatisfação estão associados a questões relacionadas com as condições laborais, como sejam a
remuneração auferida, a ausência de enquadramento laboral e funcional e a ausência de carreira
profissional.
À semelhança do que aconteceu anteriormente, também nesta questão houve necessidade de fazer
uma análise separada das respostas dadas na opção “Outra”, por não haver indicação por parte dos
respondentes se a resposta dada é considerada um factor de satisfação ou insatisfação. Assim, deste
leque de respostas há a destacar questões relacionadas com as condições contratuais (19,1%), que
se pode prever que sejam um motivo de insatisfação por se referirem a atrasos nos pagamentos,
vínculos precários, etc.; o Gosto pela actividade/realização pessoal (17,6%), como um eventual
33

motivo de satisfação e a pouca qualidade da formação profissional (16,2%), que se pressupõe que
seja um motivo de insatisfação com a actividade.
I.2.2.6. Q UANTO AOS PRINCIPAIS DESAFIOS COLOCADOS À ACTIVIDADE DE FORMADOR
Relativamente aos desafios enfrentados pelos formadores a curto prazo, as principais áreas
identificadas foram a gestão das questões contratuais (20,3%) e a actualização/diversificação de
conhecimentos (20%). Relativamente aos desafios de médio e longo prazo, são os mesmos
anteriormente identificados, com 26,4% respectivamente.
Por outro lado, queria-se saber também em que domínios o formador terá de apostar para dar
resposta aos desafios futuros da profissão e foi possível constatar que a maioria refere questões
relacionadas com a Análise de Necessidades de Formação, Concepção da Formação, Métodos
Pedagógicos Activos e Gestão da Formação.
Quando questionados acerca da existência de uma eventual oferta de formação com vista a uma
especialização do perfil do formador, a maioria dos inquiridos aponta a preferência pela frequência
de uma Formação para desenvolver processos de ensino/aprendizagem em contexto real de trabalho
(38%) e por uma Formação para trabalhar em contexto de formação a distância (24,1%).
Maioritariamente os inquiridos fariam esta formação de especialização para reforço das suas
competências (68%), embora haja uma proporção considerável que o faria para ter acesso a outras
possibilidades de trabalho como formador (28,2%)
I.2.2.7. S ÍNTESE C ONCLUSIVA
Da apresentação dos dados que foi feita anteriormente, há alguns elementos eu valem a pena ser
reflectidos. Desde logo, o aumento exponencial que este grupo profissional sofreu nos últimos anos,
mantendo no entanto algumas das suas características, como seja o facto de ser um grupo
relativamente jovem, destacando-se o sexo feminino como o mais jovem. Também os elevados
níveis das habilitações destes profissionais são um aspecto distintivo, já que de uma forma geral são
licenciados, ainda que seja possível encontrar uma regularidade na escolaridade mais elevada nas
mulheres.
O terceiro aspecto digno de nota que resulta dos dados apresentados diz respeito à certificação
destes profissionais e ao facto de este ser um processo maioritariamente centrado na frequência de
formação para a obtenção do certificado, situação que é mais visível novamente no sexo feminino,
já que os homens têm uma maior proporção de casos em que a certificação é feita por via da
experiência.
Os dados anteriormente referidos dizem respeito a conclusões retiradas da base de dados de

certificação de formadores do IEFP e inteiramente corroborados através dos dados recolhidos
através do processo de inquirição levado a cabo pela equipa responsável pelo presente Estudo.
No entanto, houve outros dados que permitem conclusões importantes:
o São profissionais que já estavam inseridos no mercado de trabalho quando entraram para o
mundo da formação, de uma forma geral trabalhavam por conta de outrem e entraram para
a actividade formativa a partir de um contacto realizado por entidades formadoras, tendo
como principal argumento para essa entrada o interesse pela actividade;
o De uma forma geral o contexto de desenvolvimento da actividade não sofreu grandes

alterações desde que os profissionais iniciaram a sua actividade como formador,
nomeadamente no que se refere à situação no emprego, ao tempo dispendido com a
34

actividade e à tipologia de contratos. Assim, quer no contexto inicial quer no contexto

actual a maioria destes profissionais trabalha por conta própria, a tempo parcial e com um
contrato de prestação de serviços. Ainda que as condições anteriores sejam indicativas de
alguma precariedade laboral, a verdade é que há alguns indícios que dão indicação de
melhorias nas condições profissionais dos formadores, porque a percentagem de indivíduos a
trabalhar a tempo inteiro e com contrato por tempo indeterminado no momento actual tem
um acréscimo relativo quando comparado com o momento inicial.
o Os dados demonstram ainda que a actividade de formador é mal remunerada, já que mais de
50% dos inquiridos diz ter um rendimento até 1000€ mensais, o que despoleta a necessidade
de complementar a actividade formativa com outra actividade profissional;
o As regiões onde são realizadas a maioria das acções de formação são Lisboa e Vale do Tejo e
Norte, sendo as Regiões Autónomas e o Algarve as menos abrangidas por acções de
formação;
o Globalmente, os formadores estão satisfeitos com a sua actividade, sendo os motivos dessa
satisfação as questões relacionadas com as características desta actividade, nomeadamente
a diversidade, a autonomia e a flexibilidade. Os motivos de insatisfação são perfeitamente
coerentes com aquilo que foram as ambições profissionais definidas maioritariamente por
este grupo: construção de carreira na actividade como formador, remuneração estável e
diversificação das colaborações, mantendo as actuais;
o Para estes profissionais, os domínios de aposta para responder aos desafios futuros da
profissão devem passar por questões relacionadas com a concepção e gestão da formação,
mas também a identificação de necessidades de formação e pela capacidade de mobilização
de metodologias pedagógicas mais adequadas;
o Formação com vista a especialização do perfil: processos de ensino/aprendizagem em

contexto de trabalho e formação em contexto a distância são as mais pretendidas por estes
profissionais, que reconhecem a importância de uma actualização constante de
conhecimentos e portanto investiriam numa solução deste género, de forma a reforçar as
competências já por si detidas.
I.3. Caracterização do Grupo Profissional por Contexto de Exercício da

Actividade Profissional
I.3.1. Breve Enquadramento
A decisão de cruzamento das respostas dadas pelos inquiridos com o contexto de exercício da
actividade profissional com o qual mais se identificam justifica-se pelo facto de permitir um
conhecimento mais aprofundado da realidade de cada um dos contextos bem como das eventuais
diferenças existentes entre eles, não só em termos sociodemográfico, mas também no que se refere
ao exercício da actividade formativa, experiência profissional e opinião sobre o sector.
Antes de passar à análise dos dados, é importante referir o facto de os inquiridos terem tido a
possibilidade de assinalar mais do que um contexto de exercício de actividade.
Por último, há ainda que dar conta da sobre-representatividade do contexto presencial

relativamente aos outros, no contexto global.
35

I.3.2. Formador em contexto presencial

I.3.2.1 Q UANTO À CARACTERIZAÇÃO GERAL
Os formadores que responderam ao questionário dizendo sê-lo em Contexto Presencial, são

maioritariamente do sexo feminino e com idades compreendidas entre os 25 e os 40 anos, como
ilustram os gráficos seguintes. Esta distribuição é muito semelhante à que se encontrava na
caracterização geral do grupo.
Gráfico 16 – Sexo dos Formadores em Contexto Presencial
36

Gráfico 17 – Idade dos Formadores em Contexto Presencial
Mais de 61 anos
1,1
100% 9,8
8,8 Entre 51 e 60 anos
80% 12,2 Entre 46 e 50 anos
19,8 Entre 41 e 45 anos
60%
Entre 36 e 40 anos
40% 23,9
Entre 31 e 35 anos
20% 23,1 Entre 25 e 30 anos
1,3 Inferior a 25 anos
0%
Relativamente ao grau de escolaridade, e por terem sido dadas respostas múltiplas pelos
respondentes, só é possível afirmar que a maioria dos formadores em contexto presencial tem uma
licenciatura, tal como mostra o quadro Q.3 – I.3.2.1, em anexo, sendo ainda de realçar o reduzido
número de formadores com habilitações abaixo do 12º ano.
A principal área de Licenciatura e Bacharelato dos formadores em contexto presencial diz respeito
às Ciências Sociais e do Comportamento, com 20,7% das respostas, à semelhança do que foi
registado na caracterização do grupo profissional a partir da base de dados de certificação de
formadores (18,2%) e na caracterização geral a partir do processo de inquirição (22,5%). Também no
que se refere às áreas de formação ao nível das Pós-Graduações, Mestrados, Doutoramentos e Pós-
Doutoramentos, a área das Ciências Sociais e do Comportamento prevalece em relação às outras
(18,6%), ainda que com um peso inferior ao registado anteriormente.
São formadores maioritariamente oriundos da Região de Lisboa e Vale do Tejo e da zona Norte, tal
como ilustra o gráfico seguinte e tal como tinha acontecido também na caracterização geral.
37

Gráfico 18 – Região de Residência dos Formadores em Contexto Presencial
I.3.2.2 Q UANTO À F ORMAÇÃO I NICIAL E C ONTÍNUA
Os dados sobre a Formação Inicial e Contínua dos formadores em contexto presencial têm valores
praticamente iguais aos encontrados na caracterização geral, sendo que dos respondentes, 83%
frequentou a Formação Inicial de Formadores para acesso ao CAP, e 68% já realizou Formação
Contínua de Formadores para efeitos de renovação do CAP. Ainda assim é importante referir que há
cerca de 100 formadores em contexto presencial que não têm certificação para exercer a
actividade. À data da resposta ao questionário, 91,1% dos formadores em contexto presencial tinha
o CAP válido.
Ainda em relação a esta questão é importante referir que 81,5% dos formadores em contexto
presencial que responderam ao processo de inquirição frequentou formação especializada na área
de formação que desenvolve, o que denota um investimento pessoal por parte destes profissionais
na sua actividade profissional, o que já se verificava no contexto mais global desta caracterização,
sendo as áreas preferenciais de investimento as que dizem respeito à área do Desenvolvimento
Pessoal e às Ciências Empresariais, respectivamente.
I.3.2.3 Q UANTO À FORMA COMO ACEDERAM À ACTIVIDADE
Antes de entrarem no mundo da formação profissional enquanto formadores estes profissionais eram
maioritariamente empregados por conta de outrem (46,1%), havendo também um número
significativo de desempregados, recém-licenciados e profissionais liberais, como mostra o gráfico
seguinte.
38

Gráfico 19 – Situação Profissional dos Formadores em Contexto Presencial antes de entrarem no

mundo da Formação Profissional como formadores
Dos formadores em contexto presencial que trabalhavam anteriormente como profissionais liberais,
a maioria era Especialista das Ciências Sociais e Humanas (20,7%) e Especialista da Profissões
Administrativas e Comerciais (13%). Já os anteriores empregados por conta de outrem
concentravam-se preferencialmente na área da Docência no Ensino Superior, Básico, Secundário e
Similares Não Classificados em Outra Parte (21,9%).
São profissionais que antes de iniciarem a profissão de formadores já trabalhavam, sendo que mais
de metade já estava inserido no mercado de trabalho há mais de três anos (55,8%). Esta é uma
informação que pode ser comprovada com o gráfico que a seguir se apresenta.
39

Gráfico 20 – Há quantos já trabalhavam os Formadores em Contexto Presencial antes de

entrarem no mundo da Formação Profissional como formadores
Tal como ilustra o gráfico seguinte, a forma de entrada para o mercado da formação, enquanto
formador, foi bastante diversificada, à semelhança do que se tinha já constatado aquando da
análise da informação global, e os resultados voltam a repetir-se, pondo em destaque os formadores
que entraram para a função de formador através de um contacto directo por parte da entidade
formadora (33,8%), seguindo-se os que o fizeram através de uma auto-proposta a instituições de
formação (21,7%).
Gráfico 21 – Forma de entrada dos para a actividade de Formadora, por parte dos Formadores
em Contexto Presencial
40

A principal motivação destes profissionais foi o interesse pela actividade, que indiscutivelmente
surge como o mais referido pelos formadores em contexto presencial que participaram no processo
de inquirição (69,5%), embora possam ser referidas outras questões, ainda que com proporções de
resposta bastante mais reduzidas, como seja o caso de afinidade com a área de estudo (11,2%) e o
facto de a formação ter sido a única/primeira opção que surgiu na altura (10,7%).
I.3.2.4 Q UANTO À CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE EXERCIDA E À EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Os dados recolhidos mostram que os Formadores em Contexto Presencial acumulam essas funções
maioritariamente com as de Formador/Consultor e Formador/Tutor em contexto de Trabalho. A
maioria destes formadores começou por conta própria e a verdade é que no contexto actual, a
situação mais representada é a mesma (formadores por conta própria/trabalhadores
independentes), tal como acontecia na caracterização geral do grupo de formadores respondentes.
Também no que se refere ao tempo dispendido com a actividade de formador, não são muitas as
diferenças entre o contexto no início da actividade destes formadores e o contexto actual, já que
em ambos os casos a maioria fá-lo em tempo parcial. Ainda assim é de notar que há hoje em dia
uma maior proporção de formadores a tempo inteiro nesta actividade, o que poderá ser indicador
de uma maior estabilidade na actividade formativa.
A maioria dos formadores que o são apenas a tempo parcial, complementa esta actividade com
outra que tem um maior peso na actividade profissional do indivíduo, como o quadro Q.3 - I.3.2.4
demonstra, embora seja de referir que para 32% dos inquiridos a actividade como formador é aquela
que maior representatividade tem na sua actividade profissional. Ainda assim, para os cerca de 60%
de formadores em contexto presencial que desempenham uma outra actividade profissional com
maior peso, esta situa-se essencialmente ao nível da Docência no Ensino Superior, Básico,
Secundário e Similares não classificados em outra parte (29,4%) e dos Especialistas em Ciências
Sociais e Humanas (12,8%), o que corrobora dados anteriormente apresentados.
Embora a situação contratual destes profissionais não se tenha alterado muito ao longo do seu
percurso profissional, já que quer no início, quer actualmente, a maioria dos formadores em
contexto presencial diz ter um contrato de prestação de serviços, que não implica qualquer vínculo
com a entidade, a verdade é que no momento actual a proporção de indivíduos com contratos com
tempo indeterminado é superior, o que pode dar indícios de algumas melhorias ao nível contratual,
da profissão de formador. As outras situações reportadas, por não terem indicação do momento em
que aconteceram (no início ou actualmente), não foram alvo de uma análise sistemática, embora se
encontrem elencadas no quadro Q. 4.1 - I.3.2.4.
O gráfico seguinte mostra que o grupo de formadores em contexto presencial é um grupo que tem já
alguma experiência profissional enquanto formador, já que a maioria já exerce a actividade há um
período entre os 4 e os 8 anos, havendo apenas uma minoria com experiência inferior a 1 ano
(9,5%).
41

Gráfico 22 – Anos de experiência como formador, por parte dos Formadores em Contexto
Presencial
Actualmente a maioria destes profissionais exerce a sua actividade no sector da Educação, da

Formação e Consultoria e do Comércio e Serviços, como mostra o Q. 6 - I.3.2.4, em anexo. Durante
o ano de 2008 trabalharam predominantemente com Centros de Formação de Gestão Directa e
Participada (47,4%), embora haja também um número significativo de formadores em contexto
presencial que colaborou maioritariamente com Empresas de Formação e/ou Consultoria (15,4%).
A tipificação de acções predominantes no decorrer do ano 2008 foi um exercício difícil, que no
entanto revelou um predomínio dos Cursos de Educação-Formação de Adultos e Jovens, como
mostra o Q. 8 - I.3.2.4, em anexo.
A maioria dos formadores em contexto presencial teve uma actividade formativa superior a 500h
durante o ano de 2008, actividade essa que foi concentrada essencialmente nas regiões de Lisboa e
Vale do Tejo (36,8%) e Norte (33,9%), como mostram os gráficos seguintes.
42

Gráfico 23 – Número de horas de formação média em 2008, por parte dos Formadores em
Contexto Presencial
Gráfico 24 – Região onde os Formadores em Contexto Presencial exerceram predominantemente

a sua actividade em 2008
Para além da actividade de formador, os respondentes exercem ainda actividades de Coordenação

da Formação e de Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não classificados em
outra parte, ambos com uma proporção de 20,8%, tal como se apresenta no Q. 11 - I.3.2.4, em
anexo.
Os públicos maioritariamente abrangidos pelas acções de formação destes formadores em contexto

presencial foram activos em situação de desemprego e jovens em escolas e outras instituições de
formação profissional, o que vai de encontro aos dados relativos à tipologia de acções
predominantes, das quais se deu conta anteriormente.
Mais de metade dos inquiridos que desempenham a sua actividade em contexto presencial teve em
2008 um rendimento mensal líquido inferior a 1000€, havendo uma proporção bastante reduzida de
formadores que se incluam no escalão de rendimento mais elevado, conforme se pode comprovar
pelo gráfico seguinte.
43

Gráfico 25 – Categoria de rendimento mensal líquido dos Formadores em Contexto Presencial,

em 2008
Ainda que, como vimos anteriormente, a maioria dos formadores em contexto presencial esteja
neste momento sem vínculo contratual, a verdade é que os formadores que estão neste momento
como trabalhadores independentes, desde que iniciaram a actividade como formador já tiveram um
contrato de trabalho dependente (85,6%), contrato esse que na maior parte dos casos foi um
contrato a termo.
A actividade destes profissionais é exercida maioritariamente de forma contínua sem interrupções,

ou mais ou menos contínua, com algumas interrupções, como se pode ver pelo Q. 15 - I.3.2.4, em
anexo. Ainda assim, é de referir que durante o ano de 2008 os formadores independentes que
exercem a sua função em contexto presencial estiveram sem exercer actividade como formador,
maioritariamente entre 1 e 3 meses e mais de metade diz não exercer outra actividade quando se
encontra desocupado da actividade de formador. Contudo, e de entre os que desempenham outra
actividade no período sem formação, a maioria diz fazê-lo na área de Especialistas de Profissões
Administrativas e Comerciais (21,2%) ou enquanto Especialistas das Ciências Sociais e Humanas
(16,7%). Na maioria dos casos dos formadores independentes, desde que iniciaram a actividade
formativa já exerceram outra actividade profissional por mais de três meses, actividade essa que na
maior parte se centrou na área dos Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não
classificados em outra parte (21,6%), Especialistas de Profissões administrativas e Comerciais
(13,6%) e Especialistas das Ciências Sociais e Humanas (10,2%).
Fazendo ainda referência apenas aos formadores em contexto presencial que desempenham a sua
actividade de forma independente, é de referir que a maioria colaborou apenas com uma entidade
durante o ano de 2008, embora a proporção de indivíduos que colaborou com mais de duas não seja
muito diferente, como se pode ver no gráfico seguinte. Ainda no que se refere unicamente aos
formadores independentes, estes afirmam em mais de metade dos casos que mantêm uma relação
mais regular de colaboração apenas com uma entidade.
Gráfico 26 – Número de entidades com que os formadores independentes em Contexto

Presencial colaboraram em 2008
44

A última questão relativa à Caracterização da actividade exercida e à experiência profissional como

Formador dirige-se a todos os respondentes, independentemente da sua situação contratual e diz
respeito à maior ambição profissional dos inquiridos. Em relação a este aspecto importa referir que
a maior ambição destes profissionais passa pela construção de uma carreira profissional dentro da
actividade, como formador (34,2%), sendo a questão monetária e a existência de uma remuneração
estável, uma questão importante para 20% dos inquiridos. Ainda em relação a este assunto, a
diversificação de entidades com quem colaboram, mantendo as actuais colaborações também é uma
prioridade para 19,3% destes profissionais, como mostra o Q. 21 - I.3.2.4, em anexo.
I.3.2.5 Q UANTO AO GRAU DE SATISFAÇÃO COM A PROFISSÃO / ACTIVIDADE EXERCIDA
De uma forma geral os Formadores em contexto presencial encontram-se satisfeitos com a

actividade exercida, sendo os principais motivos de satisfação os relacionados com a autonomia que
a actividade permite (93,8%), com a diversidade, nomeadamente ao nível dos públicos (92,1%) e
com a flexibilidade na gestão do tempo (90,3%). Os motivos de insatisfação dão conta da ausência
de carreira profissional (70,8%) e a ausência de enquadramento laboral e funcional da actividade
(66,2%).
45

Gráfico 27 – Grau de satisfação dos Formadores em Contexto Presencial com a sua actividade
como Formador
I.3.2.6 Q UANTO AOS PRINCIPAIS DESAFIOS COLOCADOS À ACTIVIDADE DE FORMADOR
Quando questionados acerca dos principais desafios que se colocam ao formador a curto prazo os
Formadores em Contexto Presencial fizeram referência maioritariamente às questões da
actualização/diversificação de conhecimentos (18,7%) e da gestão das questões
contratuais/estruturais inerentes à profissão (18,5%). A médio e longo prazo, os desafios
identificados são os mesmos, ainda que com proporções diferentes: gestão das questões contratuais
(25,8%) e actualização/diversificação de conhecimentos (22,1%).
Depois de devidamente elencados os desafios a que o formador terá de responder, foram

identificadas como áreas de aposta dos formadores para responder aos referidos desafios, a Análise
de necessidades de formação, a Gestão da formação e a Concepção da formação, tendo sido menos
valorizadas áreas como os Sistemas e Metodologias RVCC e a Gestão da diversidade.
Perante uma oferta de formação com vista a uma especialização do perfil de formador, os
Formadores em Contexto Presencial apostariam maioritariamente em Formação para desenvolver
processos de ensino/aprendizagem em contexto real de trabalho (39,4%) e em Formação para
trabalhar em contexto de formação à distância (23,4%), o que por um lado significa uma
continuidade num contexto presencial que já conhecem, mas por outro lado denota alguma vontade
de ruptura com o contexto onde se encontram. A aposta numa área de especialização teria como
principal objectivo o reforço de competências e a abertura de novas oportunidades de trabalho, tal
como mostra o gráfico seguinte.
46

Gráfico 28 – Condições de frequência de uma oferta de formação com vista à especialização do

perfil de formador, por parte dos Formadores em Contexto Presencial
I.3.3. Formador em contexto a Distância

De entre os formadores que responderam ao processo de inquirição e que dizem enquadrar-se no

perfil de formador à distância, a maioria são mulheres (64,8%), e é o escalão etário entre os 36 e os
40 que tem maior representatividade (25,9%), seguido dos que se encontram entre os 25 e os 30
anos (22,2%).
A quase totalidade (41 casos) tem pelo menos a Licenciatura, havendo no entanto um número
significativo de formadores à distância com estudos pós-graduados (31). A principal área de
formação nos casos de formadores com Licenciatura e Bacharelato é a respeitante às Ciências
Sociais e do Comportamento (20,9%). Já em relação às Pós-Graduações e Mestrados, a área mais
comum é a de Formação de Professores/Formadores e Ciências da Educação (22,6%).
O gráfico seguinte mostra que os formadores em contexto à distância residem maioritariamente na

região de Lisboa e Vale do Tejo, sendo de realçar o facto de não haver ninguém oriundo da Região
Autónoma da Madeira.
47

Gráfico 29 - Região de Residência dos Formadores em Contexto à Distância
À semelhança do que se verificou na caracterização geral e do Contexto Presencial, a quase

totalidade dos formadores em contexto à distância frequentou a Formação Inicial Pedagógica de
Formadores para acesso ao CAP (84%), e 69% desses formadores já frequentou a Formação Contínua
para renovação do Certificado. Ainda em relação à certificação de formadores importa ainda referir
que à data da resposta ao questionário, cerca de 92% dos formadores tinha o CAP válido.
Relativamente à Formação Inicial e Contínua dos formadores em contexto à distância há ainda que
referir que cerca de 91% frequentou formação especializada na área de formação que desenvolve,
nomeadamente Informática (20 casos), Formação de Professores/Formadores e Ciências da
Educação (18 casos) e Ciências Empresariais (17 casos).
A maioria destes profissionais antes de iniciar a sua actividade de formador encontrava-se inserida
no mercado de trabalho como empregado por conta de outrem (60,4%), essencialmente na área da
docência (Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não classificados em outra
parte – 54,8%). Antes de exercerem a função de formador, cerca de 65% dos inquiridos já
trabalhavam há mais de 3 anos e a maioria entrou para o mundo da formação através de um
contacto directo da entidade formadora (37,7%), ou através de uma auto-proposta a instituições de
formação (26,4%), como ilustra o gráfico seguinte.
48

Gráfico 30 – Forma de entrada para a actividade de Formador, dos formadores à distância
O principal motivo apresentado pelos inquiridos para o ingresso na área da Formação Profissional
está associado ao interesse profissional nesta actividade (81,1%).
I.3.3.4. Q UANTO À CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE EXERCIDA E À EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Os formadores à distância que responderam ao processo de inquirição inserem-se maioritariamente

também no contexto presencial, como mostram os dados apresentados no Q. 1 - I.3.3.4 em anexo.
Para os formadores em contexto à distância que responderam ao questionário, o contexto de

desenvolvimento da actividade de formador não mudou muito desde o início da sua actividade até
ao momento actual, já que o mais frequente no início eram os formadores por conta
própria/trabalhadores independentes (34%) e formadores por conta própria mas com vínculo com
uma empresa/instituição, exercendo outra funções (27,7%), situações que se repetem actualmente,
com 40% e 30%, respectivamente.
Relativamente ao tempo dispendido por estes profissionais com a actividade de formador, o gráfico
seguinte mostra que parece não ter havido muitas alterações desde que iniciaram a actividade.
49

Gráfico 31 – Tempo dispendido pelos formadores à distância, com a actividade formativa
tratamento QP (2010).
No caso dos formadores que neste momento o são apenas a tempo parcial (37 casos), a maioria tem
outra actividade profissional com maior peso, actividade essa que é desempenhada na categoria dos
Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não classificados em outra parte
(56,5%).
Relativamente à tipologia de contratos destes profissionais, e embora não se verifiquem alterações

significativas quando se compara o contexto inicial e actual (a maioria em ambos os casos diz
respeito a contratos de prestação de serviços), a verdade é que no contexto actual há uma maior
proporção de formadores com contratos por tempo indeterminado que implicam um vínculo com a
entidade empregadora, o que dá uma maior estabilidade aos profissionais e pode ser sinal de uma
menor precariedade no sector.
Gráfico 32 – Tipo de contrato dos formadores à distância, na sua actividade formativa
No grupo dos formadores em contexto à distância é possível encontrar uma grande diversidade de
situações relativamente à experiência profissional, como mostra o quadro Q. 5 - I.3.3.4 em anexo,
embora seja importante referir que a maioria dos respondentes afirma ter entre 9 e 16 anos de
50

experiência como formador. São formadores que exercem a sua actividade maioritariamente no
sector da Educação e da Formação e Consultoria (33 e 22 casos, respectivamente), e que em 2008
exerceram a sua actividade maioritariamente junto de Empresas de Formação e/ou Consultoria
(32,1%) e Centros de Formação de gestão directa e participada (22,6%). Tendo ainda como
referência o ano de 2008, a maioria dos formadores diz ter trabalhado essencialmente em Cursos de
Educação-Formação de Adultos (24 casos).
Durante o ano de 2008 20% dos formadores à distância inquiridos deu mais de 500h de formação e
outros 20% teve uma actividade formativa entre as 51 e as 100h, tal como se pode ver no gráfico
seguinte.
Gráfico 33 – Número de horas de formação média, em 2008, por parte dos formadores em
contexto à distância
Tal como tinha acontecido já anteriormente, a maior parte da formação foi dada em contexto à
distância foi dada na região de Lisboa e Vale do Tejo (58,8%) e na zona Norte (21,6%).
Os públicos que foram maioritariamente alvo de formação à distância desenvolvida pelos

respondentes ao questionário foram jovens em escolas e outras instituições de formação profissional
e Dirigentes, quadros médios e superiores, como se pode ver no quadro Q. 12 - I.3.3.4 em anexo.
Ainda de acordo com os dados apresentados no mesmo quadro, o público com menor expressividade
juntos destes profissionais foi o de Jovens à procura de 1º emprego.
Relativamente ao rendimento mensal líquido auferido por estes profissionais ao longo do ano 2008,
refira-se que a maioria (29,2%) recebeu até 600€, conforme surge ilustrado no gráfico seguinte.
51

Gráfico 34 – Rendimento mensal líquido dos formadores em contexto de formação a distância

(2008)
De entre os formadores independentes, a maioria já em algum momento teve um contrato de

trabalho dependente desde que é formador. No entanto não há expressividade estatística
relativamente à tipologia de contrato.
Os formadores independentes exercem maioritariamente a sua actividade de forma mais ou menos

contínua, com algumas interrupções (43,8%), ainda que ¼ dos inquiridos diga fazê-lo de forma
contínua e sem interrupções. Dos que o fazem com interrupções, é significativa a proporção de
formadores que fica sem exercer a sua actividade por um período entre 4 e 7 meses, o que significa
quase metade do ano sem actividade. Esta é uma situação mais preocupante se se tiver em
consideração que em cerca de 62% dos casos estes profissionais não desempenham qualquer outra
actividade. De entre os formadores independentes que no tempo não ocupado pela formação
exercem outras profissões, a maioria fá-lo enquanto Especialista das Profissões Administrativas e
Comerciais (33,3%). De uma forma geral estes formadores não exerceram, desde que iniciaram a sua
actividade formativa, nenhuma outra actividade profissional por mais de três meses, e os que o
fizeram foi maioritariamente como Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não
classificados em outra parte (42,9%).
Ainda apenas no que se refere aos profissionais independentes, a maioria diz ter colaborado com
mais de duas entidades durante o ano de 2008, embora cerca de 44% diga ter uma relação mais
regular de colaboração apenas com uma entidade, conforme mostram os quadros Q. 19 e 20 -
I.3.3.4, em anexo.
As principais ambições profissionais dos formadores em contexto à distância que responderam ao

processo de inquirição, passam pela diversificação/aumento do número de entidades com quem
colaboram, mantendo as actuais colaborações (34,7%), e pela construção de uma carreira
profissional dentro da actividade formativa enquanto formador (24,5%).
52

I.3.3.5. Q UANTO AO GRAU DE SATISFAÇÃO COM A PROFISSÃO / ACTIVIDADE EXERCIDA
De uma forma geral os formadores em contexto à distância estão Satisfeitos ou Muito Satisfeitos
com a sua actividade como formador, como mostra o gráfico seguinte.
Gráfico 35 – Grau de satisfação dos formadores com a sua actividade como formador em
contexto de formação a distância
Os principais argumentos utilizados para justificar a satisfação sentida dizem essencialmente

respeito a questões relativas à liberdade e diversidade que a actividade permite, não só ao nível dos
públicos mas também ao nível das entidades, da autonomia na gestão do tempo e na flexibilidade
que essa autonomia proporciona. Relativamente aos motivos para a insatisfação com a actividade,
são referidas questões estruturais como sejam a remuneração auferida e a ausência de uma carreira
profissional.
Para os formadores em contexto à distância os principais desafios desta profissão a curto prazo
passam pela motivação dos formandos para percursos formativos ao longo da vida (27%), bem como
pela actualização e diversificação de conhecimentos e pelo domínio das ferramentas tecnológicas,
ambos com 16,2%. A médio e longo prazo o desafio da actualização de conhecimentos ganha maior
importância (24,2%), seguindo-se novamente o domínio das ferramentas tecnológicas (18,2%).
Quando questionados acerca de eventuais domínios de aposta por parte do formador para dar
resposta aos desafios anteriormente identificados, a maioria evidencia questões como os Métodos
pedagógicos activos e Concepção da formação (referenciais formativos, desenho do programa,
desenho dos instrumentos formativos), como mostra o quadro Q. 3 - I.3.3.6, em anexo.
O gráfico seguinte mostra que perante uma oferta de formação com vista a uma especialização do
seu perfil de formador, a grande maioria dos inquiridos daria preferência naturalmente a uma
especialização nas questões da formação à distância, o que é compreensível já que é um contexto
onde já desempenham as suas funções actualmente.
53

Gráfico 36 – Aposta numa oferta de formação com vista a uma especialização do perfil de
formador, por parte dos formadores em contexto de formação a distância
Por último, importa referir que a maioria destes formadores fariam esta aposta de forma a reforçar
as suas competências, como mostra o gráfico seguinte.
Gráfico 37 – Condições em que os formadores em contexto de formação a distância

frequentariam a oferta formativa com vista a uma especialização
54

I.3.4. Formador em contexto de formação-acção

Os formadores/consultores são maioritariamente do sexo feminino (54,9%) e têm idades

compreendidas entre os 31 e os 35 anos, ainda que haja alguma diversidade etária. De uma forma
geral são licenciados e a área de formação inicial referente a Licenciaturas e Bacharelatos mais
frequente diz respeito às Ciências Empresariais (24,1%) e às Ciências Sociais e do Comportamento
(21,4%), situação que se repete relativamente aos formadores/consultores com estudos pós-
graduados. Ainda em relação à caracterização deste sub-grupo profissional, a maioria é residente na
Região de Lisboa e Vale do Tejo, continuando as Regiões Autónomas a ser as menos representadas,
como mostra o gráfico seguinte.
Gráfico 38 – Região de residência dos Consultores/Formadores
De uma forma geral (87%), estes formadores frequentaram Formação Pedagógica Inicial para acesso
ao CAP, à semelhança do que aconteceu para efeitos de renovação do Certificado (82,9%). Ainda em
relação à certificação profissional, é de registar o facto de à data da resposta ao questionário, 95%
dos inquiridos ter o CAPO válido e estar por isso em condições de exercer a função de formador. À
semelhança do que acontecia já nos perfis anteriormente analisados, também os
Consultores/Formadores, de uma forma geral (87,2%) frequentaram formação especializada na área
de formação que desenvolvem.
Mantendo a coerência com as áreas de formação inicial, a maioria dos Consultores/Formadores tem
como área de especialização as Ciências Empresariais, seguindo-se a Informática e a Formação de
Professores/Formadores e Ciências da Educação, como mostra o quadro Q. 4 - I.3.4.2, em anexo.
55

Quase metade dos respondentes era trabalhador por conta de outrem quando iniciaram a carreira
de formador, havendo no entanto uma proporção significativa (20,4%) que trabalhava como
profissional liberal. Em relação aos profissionais por conta de outrem, a distribuição profissional era
bastante diversa, e sem grandes valores de destaque, enquanto que os profissionais liberais se
centravam essencialmente nos Especialistas de Profissões Administrativas e Comerciais (28,6%).
Antes de entrarem para o mundo da formação estes profissionais já trabalhavam, maioritariamente

há mais de três anos (58,9%), tendo, em grande parte dos casos, iniciado a actividade de formador
através de um contacto directo da entidade formadora (35,9%). Os principais motivos que estiveram
subjacentes à decisão de entrada na área da Formação Profissional, tal como mostra o gráfico
seguinte, foram o interesse profissional na actividade e a afinidade com a área de estudos.
Gráfico 39 – Principais razões/motivações associadas à decisão de entrada na área da Formação

Profissional, por parte dos formadores em contexto de formação-acção
De uma forma geral, há uma associação dos Consultores/Formadores ao perfil dos Formadores em
contexto presencial, o que é facilmente compreensível pelas características do trabalho
desempenhado por estes profissionais e pelo facto de ambos trabalharem num contexto face to
face.
Tal como tinha acontecido já noutros casos, também no que se refere aos Consultores/Formadores,
o principal contexto de desenvolvimento da actividade de formador manteve-se inalterado desde o
início da carreira destes profissionais até ao momento presente, já que o mais frequente em ambos
os contextos são os formadores por conta própria (46% no contexto inicial; 50,8% no contexto
56

actual). Relativamente ao tempo dispendido com a actividade de formador, de uma forma geral
também não há grandes alterações, uma vez que quer no início da carreira quer neste momento, a
maioria dos Consultores é-o a tempo parcial. No entanto, e tal como tinha acontecido noutros
perfis, também neste caso hoje em dia se vê uma maior proporção de Consultores a trabalhar a
tempo inteiro nesta actividade, como mostra o gráfico seguinte.
Gráfico 40 – Tempo dispendido pelos Consultores/Formadores com a actividade formativa
De entre os Consultores que neste momento exercem a sua actividade a tempo parcial, a maioria
tem uma outra actividade profissional com maior peso, que de forma coerente com os dados
anteriormente apresentados, na maioria dos casos se insere nos Especialistas de Profissões
Administrativas e Comerciais (23,5%). Relativamente ao tipo de contrato o panorama não é muito
diferente dos registados anteriormente, já que quer no contexto inicial, quer no contexto actual, a
maioria das situações dizia respeito a Contratos de prestação de serviços, o que não implica
qualquer vínculo do formador à entidade.
É um grupo de profissionais já com alguma experiência na área da formação e cuja actividade se

centra essencialmente na Formação e Consultoria, da Educação e do Comércio e Serviços, como
mostra o quadro Q. 6 - I.3.4.4, em anexo. O trabalho destes profissionais durante o ano de 2008 foi
desempenhado essencialmente em Centros de Formação e Gestão Directa e Participada do IEFP, e
em Empresas de Formação e/ou Consultoria, com base em Cursos de Educação-Formação de Adultos
e Formação à medida.
A maior parte destes Consultores teve durante o ano de 2008 uma actividade formativa superiora
500h, como mostra o gráfico seguinte, predominantemente centrada na Região de Lisboa e Vale do
Tejo (44,2%).
57

Gráfico 41 – Horas de formação média em 2008, dos formadores em contexto de formação-

acção
Relativamente aos Consultores que exercem a sua função de forma dependente, para além desta
função, a maioria desempenha ainda funções de Coordenação de Formação (22,5%) e Direcção de
entidade formadora (17,5%).
Também este grupo de formadores tem rendimentos a rondar os 1000€, embora a maior parte
destes profissionais aufira um rendimento entre 1000€ e 1300€, como mostra o gráfico seguinte, o
que representa um ordenado superior à média dos profissionais inquiridos.
Gráfico 42 – Categoria de rendimento mensal líquido em 2008, dos formadores em contexto de

formação-acção
Relativamente aos Consultores que trabalham neste momento de forma independente, 75,7% já
teve em algum momento da sua carreira um contrato de trabalho dependente, contrato esse que na
maior parte dos casos foi um contrato a termo.
Actualmente exercem a função de formador de forma mais ou menos contínua, com algumas
interrupções (56,3%), e de uma forma geral em 2008 estiveram entre 1 e 3 meses sem exercer a
actividade de formador, como mostra o quadro Q. 16 - I.3.4.4, em anexo. A diferença entre os
consultores que enquanto estão desocupados da actividade formativa que exerce e não exerce outra
58

actividade profissional não é muito significativa, mas de entre os que exercem, a maioria fá-lo
enquanto Especialista de Profissões Administrativas e Comerciais (57,7%).
De uma forma geral, estes profissionais não exerceram nenhuma outra actividade profissional por
mais de três meses desde que iniciaram a sua actividade profissional, e de entre os que o fizeram a
maior proporção exerceu funções de Director e Gerente de Pequenas Empresas (15,6%), embora seja
possível encontrar uma enorme diversidade de situações.
Mais de metade dos Consultores a trabalhar de forma independente colaborou no ano de 2008 com
mais de duas entidades e é também com mais de duas entidades que mantém uma relação mais
regular de colaboração.
Fazendo referência a todos os Consultores inquiridos, é possível afirmar que a maior ambição
profissional destes profissionais passa em primeiro lugar por ter uma carreira profissional dentro da
actividade profissional como formador (32,3%), e em segundo lugar por colaborar com outras
entidades formativas, mantendo no entanto as actuais colaborações (26,3%).
Globalmente estes profissionais estão satisfeitos (56,2%) com a actividade formativa, sendo os
principais motivos dessa satisfação a autonomia no trabalho que a profissão permite, a diversidade
de públicos e a flexibilidade na gestão do tempo. Relativamente aos motivos que justificam a
insatisfação com a actividade, são referidas questões como a ausência de carreira profissional e de
enquadramento laboral e funcional que caracterizam esta actividade.
Quando questionados sobre os principais desafios colocados a curto prazo à actividade de formador,
foram maioritariamente identificadas questões como a gestão das questões contratuais/estruturais
do mundo da formação (27,1%) e a actualização de conhecimento e conteúdos (20,6%). A médio e
longo prazo os desafios anteriormente identificados manter-se-ão os mesmos, ambos com 27,7%.
De forma a responder aos desafios futuros da profissão que foram identificados, a aposta dos
Consultores inquiridos passaria maioritariamente pelas questões da análise das necessidades da
formação, pela tutoria em processos formativos presenciais e à distância e pela concepção da
formação.
Perante uma oferta de formação com vista a uma especialização do perfil de formador, os
Consultores inquiridos apostariam maioritariamente em formação para desenvolver funções de
intermediação entre procura/oferta de qualificação e consultoria de formação, opção inteiramente
coerente com as funções actualmente exercidas. A opção por esta especialização é essencialmente
justificada de forma a reforçar as competências já detidas por estes profissionais, como mostra o
gráfico seguinte.
59

Gráfico 43 – Condições em que os formadores em contexto de formação-acção frequentariam

uma oferta de formação com vista a uma especialização do seu perfil de formador
I.3.5. Formador em contexto de trabalho

Os formadores tutores em contexto de trabalho que responderam ao processo de inquirição são

maioritariamente do sexo feminino e concentram-se de forma mais expressiva no escalão etário
entre os 25 e os 30 anos, sendo de referir que mais de 60% dos respondentes tem idade até aos 40
anos, o que dá conta de um subgrupo profissional relativamente jovem.
Relativamente às habilitações literárias destes profissionais, a maioria tem uma Licenciatura, sendo
a área de formação inicial relativa a Bacharelato e Licenciatura preferencial a área das Ciências
Sociais e do Comportamento (22,1%), seguindo-se a área das Engenharias e Técnicas afins (10,3%).
Quanto à área de formação dos estudos pós-graduados, repete-se novamente a preferência pelas
Ciências Sociais e do Comportamento (14,7%), aparecendo em segundo lugar as Ciências
Empresariais (11,8%).
O gráfico seguinte mostra que tal como acontecia com os perfis até agora analisados, a maioria dos
profissionais inquiridos residem na região de Lisboa e Vale do Tejo.
60

Gráfico 44 – Região de Residência dos Formadores em contexto de trabalho
Quanto à formação inicial frequentada por estes formadores, a quase totalidade (84,8%) frequentou
a Formação Inicial Pedagógica de Formadores para efeitos de obtenção do CAP, proporção que
diminui para 57% no que se refere à Formação Contínua para renovação do certificado.
À data da resposta ao processo que inquirição, 85,8% dos respondentes tinha CAP válido e 83,7%
tinha frequentado formação especializada na área de formação desenvolvida, área essa que na
maioria dos casos se refere à Informática, Engenharia e Técnicas afins, Ciências Sociais e do
Comportamento e Ciências Empresariais.
Mais de metade destes profissionais eram empregados por conta de outrem aquando da entrada no
mercado da formação profissional (52,3%), exercendo esta actividade de forma mais concentrada na
área de Especialistas das Ciências Sociais e do Comportamento. Dos 14,3% de respondentes que
anteriormente tinham uma profissão liberal, a diversidade de actividades era bastante, podendo
destacar-se os Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não Classificados em
Outra Parte, os Especialistas de Profissões Administrativas e Comerciais, os Especialistas das
Ciências Sociais e Humanas e o Outro Pessoal dos Serviços Directos e Particulares, todos eles com
cerca de 15% das respostas.
À semelhança do que acontecia no caso de outros perfis já analisados, a maioria dos

formadores/tutores em contexto de trabalho já estava inserida no mercado de trabalho há mais de
3 anos, antes de iniciar a actividade formativa, tal como mostra o gráfico seguinte.
61

Gráfico 45 – Anos de experiência antes de os Formadores em contexto de trabalho iniciarem a

actividade como formador
De uma forma geral estes profissionais iniciaram a sua actividade formativa através de um contacto
directo da entidade formadora (37,7%), embora seja de referir uma proporção de cerca de 18% que
o fez através de uma auto-proposta a instituições de formação.
Os principais motivos associados à decisão de ingressar no mundo da formação passam pelo

interesse profissional na actividade (62,3%) e pela afinidade que a actividade teria com a área de
estudos dos inquiridos (17,9%).
Sem que a resposta constitua qualquer tipo de surpresa, os inquiridos dizem associar a sua
actividade ao perfil do Formador em Contexto presencial. O contexto de desenvolvimento da
actividade destes profissionais revela algumas diferenças quando comparado com perfis anteriores,
já que a maioria diz que inicialmente desempenhava a sua actividade como formador por conta de
outrem, para outras entidades que não o IEFP (30,1%) ou como formador por conta
própria/trabalhador independente (29,4%), situações que se mantêm no contexto actual sem
qualquer alteração, a não ser ao nível das proporções, que no primeiro caso desceram para 29,8% e
no segundo para 27,7%.
Já no que se refere ao tempo dispendido com a actividade formativa, as respostas dos

Formadores/tutores não mostram grandes alterações ao longo do tempo, como mostra o gráfico
seguinte, já que quer no início da actividade quer actualmente a maioria destes profissionais
desempenha a actividade de formador a tempo parcial.
62

Gráfico 46 – Tempo dispendido pelos Formadores/Tutores em contexto de trabalho com a

actividade de formador
De entre os profissionais que desempenham esta actividade apenas a tempo parcial, a maioria tem
outra actividade com maior peso actualmente na sua actividade profissional, actividade essa
maioritariamente centrada na Docência do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similar não
classificada em outra parte (27,3%).
Tal como aconteceu já noutros perfis antes analisados, o tipo de contrato na actividade de formador
centra-se no contrato de prestação de serviços, quer no início da actividade (70,5%), quer no
momento actual (60,4%), ainda que a proporção tenha diminuído, o que pode ser resultado de uma
melhoria das condições contratuais desta actividade profissional.
São profissionais maioritariamente inseridos no mercado da formação há mais de 4 anos, com a

actividade essencialmente centrada no sector da Educação (49), do Comércio e dos Serviços (20) e
da Saúde e Sector Social (16).
Em 2008 a actividade destes profissionais foi exercida predominantemente em Centros de Formação

de gestão directa e participada (33,7%) e em Escolas do Ensino Particular e Cooperativo (11,2%). A
maioria das acções realizadas no decurso do mesmo ano disse respeito a Cursos de Educação-
Formação de Adultos (36), Formação Modular (29) e Cursos de Educação-Formação de Jovens (26).
Foram dadas em média mais de 500h de formação (36,5%) pelos Formadores/Tutores inquiridos e
essa actividade desenvolveu-se maioritariamente na Região de Lisboa e Vale do Tejo (41,2%), tal
como tinha acontecido relativamente a outros perfis.
Para além da actividade formativa estes profissionais desempenham uma diversidade de outras
actividades de onde se destacam a Gestão da Formação (14,3%), a Coordenação Pedagógica (11,4%)
e a Coordenação da Formação (11,4%).
Tendo em 2008 a maioria destes profissionais auferido um rendimento mensal líquido até 1000€,
cerca de 85% já teve em algum momento da sua actividade como formador um contrato de trabalho
dependente, sem que seja possível fazer uma análise da tipologia de contrato.
De uma forma geral estes formadores/tutores desempenham as suas funções de uma forma contínua
e sem interrupções (42,9%), ainda que haja uma proporção significativa de profissionais que o fazem
apenas de forma mais ou menos contínua e com algumas interrupções (38,1%). Ainda assim, na
63

maioria dos casos a interrupção da actividade não é superior a 3 meses, como ilustra o gráfico
seguinte.
Gráfico 47 – Número de meses sem exercício da actividade de formador, em 2008, pelos

Formadores em contexto de trabalho
De entre os profissionais que não têm uma actividade contínua, há alguns casos a exercer outras
actividades profissionais, nomeadamente como Especialistas de Profissões Administrativas e
Comerciais (28,6%).
Do mesmo modo, há casos de profissionais que exerceram outra actividade profissional por mais de
três meses, desde que iniciaram a sua actividade profissional, actividade essa que em ¼ dos
respondentes esteve ligada à área de Técnicos de Investigação Física e Química, do Fabrico
Industrial e Trabalhadores Similares, como mostra o quadro Q. 18.1 - I.3.5.4, em anexo.
A diversidade de número de entidades com quem estes profissionais independentes colaboraram no

ano de 2008 é grande, ainda que de uma forma geral mantenham uma relação mais regular de
colaboração apenas com uma entidade
Em termos de ambições profissionais, as destes formadores/tutores passam, à semelhança do que já

tinha acontecido noutros casos, por uma carreira profissional dentro da actividade como formador
(33,3%), e pela diversificação das entidades com quem colaboram, mantendo as actuais
colaborações (23,2%), o que está muito relacionado com o facto de a maioria destes profissionais
desempenharem as suas funções de forma independente.
Tal como nos casos anteriores, também os formadores/Tutores estão satisfeitos com a sua
actividade, havendo mesmo mais de 30% que afirma estar Muito satisfeito, como mostra o gráfico
seguinte.
Gráfico 48 – Grau de satisfação dos Formadores em contexto de trabalho com a sua actividade
como formador
64

Os motivos apresentados para justificar a satisfação com a profissão de formador não são muito
diferentes dos já apresentados anteriormente por outros perfis, nomeadamente: diversidade de
públicos (91,7%), autonomia no trabalho (91,3%) e gestão de tempo (87,3%). Também em relação
aos motivos para níveis mais baixos de satisfação não há grandes alterações quando comparados
com perfis anteriores: ausência de carreira profissional (63,6%), remuneração auferida (54,7%) e
ausência de enquadramento laboral e funcional (52%).
I.3.5.6. Q UANTO AOS PRINCIPAIS DESAFIOS COLOCADOS À ACTIVIDADE DE FORMADOR
Na óptica destes profissionais, os principais desafios que se colocam à actividade de formador a

curto prazo passam essencialmente pela gestão das questões contratuais/estruturais do mundo da
formação (18,6%) e pela actualização constante de conhecimentos e conteúdos (17,1%), questões
que se mantêm como as mais importantes a médio e longo prazo, ainda que na ordem inversa,
surgindo em primeiro lugar a actualização (29%) e em segundo a gestão das questões contratuais e
estruturais (17,7%).
Para responder aos desafios anteriormente identificados, os Formadores/Tutores em contexto de

trabalho fariam uma aposta clara nas questões associadas à análise das necessidades de formação,
dos métodos pedagógicos activos e da gestão da diversidade. Perante uma oferta de formação com
vista a uma especialização do seu perfil de formador, o investimento feito por estes profissionais
seria ao nível da formação para desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem em contexto
real de trabalho, o que se compreende pela actividade já actualmente desenvolvida. E tal como em
casos anteriores, este investimento seria feito com o intuito de reforço de competências (66%),
como mostra o quadro Q. 4 - I.3.5.7, em anexo.
65

Gráfico 49 – Aposta dos Formadores em contexto de trabalho numa área de especialização
I.3.6. Formador de formadores

Os formadores de formadores que responderam ao processo de inquirição são, à semelhança do que

já tinha acontecido com perfis anteriores, do sexo feminino (71,8%), com uma distribuição etária
bastante heterogénea, apesar de apresentar um concentração no escalão entre os 31 e 35 anos,
como ilustra o gráfico seguinte.
Gráfico 50 – Escalão etário dos Formadores de formadores
66

A maioria tem habilitações ao nível da Licenciatura, e nos casos de Formadores com Bacharelato e
Licenciatura, a área privilegiada é a das Ciências Sociais e do Comportamento, situação que se
mantém relativamente aos estudos pós-graduados, como mostram os quadros Q. 4.1 e 4.2 - I.3.6.2,
em anexo.
Também no grupo dos Formadores de formadores a principal região de residência é a de Lisboa e

Vale do Tejo.
De uma forma geral os Formadores de formadores frequentaram a Formação Pedagógica Inicial e

Contínua para acesso e renovação do CAP, bem como formação especializada na área de formação
que desenvolvem, como mostra o gráfico seguinte.
Gráfico 51 – Frequência, pelos Formadores de formadores, de Formação Pedagógica de

Formadores e de Formação Especializada
Ainda em relação às questões da formação inicial e contínua dos Formadores de formadores importa
referir que à data da resposta ao processo de inquirição, 85,9% dos inquiridos tinha CAP válido.
De uma forma geral, os Formadores de formadores antes de entrarem no mundo da formação

profissional eram empregados por conta de outrem (54,1%) e exerciam a sua actividade
maioritariamente no sector da Docência do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similar não
classificada em outra parte (31,1%) e como Especialistas das Ciências Sociais e Humanas (15,6%).
Dos 15,3% dos Formadores de formadores que eram profissionais liberais, a maioria exercia também
a sua actividade enquanto Especialista das Ciências Sociais e Humanas (40%).
À semelhança do que acontecia noutros perfis, também a maioria dos Formadores de formadores já
trabalhava há mais de 3 anos antes de exercer a actividade como formador. Maioritariamente
67

entraram na actividade através de um contacto directo da entidade formadora (45,9%) ou através

de uma auto-proposta a instituições de formação (16,5%).
As principais razões associadas à decisão de entrada na área da Formação Profissional foram para os
Formadores de formadores, o interesse profissional na actividade e a afinidade com a área de
estudos, tal como ilustra o gráfico seguinte.
Gráfico 52 – Principais razões dos Formadores de formadores para a entrada na área da

Formação Profissional
Como seria de esperar, estes profissionais associam-se, maioritariamente com o perfil do Formador
em Contexto Presencial, para além do seu próprio. Os contextos de desenvolvimento da actividade
de formador não sofreram grandes alterações para os Formadores de formadores, já que na maioria
dos casos, no início da sua actividade trabalhavam por conta própria, como trabalhadores
independentes, situação que surge como a mais frequente também actualmente (41,3% no início e
31,6% actualmente).
Também no que se refere ao tempo dispendido com esta actividade parece não ter havido muitas
alterações, já que em ambos os contextos a maioria destes profissionais desempenha a sua
actividade formativa apenas a tempo parcial, embora se regista uma ligeira diminuição nesta
proporção, como mostra o gráfico seguinte.
68

Gráfico 53 – Tempo dispendido pelos Formadores de formadores com a actividade formativa
De entre os formadores a tempo parcial, em 63,8% dos casos estes profissionais têm uma outra
actividade profissional com maior peso na sua actividade, que na maior parte dos casos diz respeito
a uma actividade como Outro Director de Empresa (41,2%).
Tal como tinha sido já referido para o caso de outros perfis, também em relação aos Formadores de
formadores, a situação contratual é bastante precária, já que na maioria dos casos, no início da sua
actividade e actualmente, estes profissionais têm contratos de prestação de serviços, que não
implicam qualquer vínculo com as entidades com quem colaboram (78,7% no início e 69%
actualmente).
Mais de metade destes profissionais tem uma experiência superior a 9 anos (51,8%), o que é sem
dúvida uma experiência relevante, e têm exercido a sua actividade maioritariamente no sector da
Formação e Consultoria e no da Educação. Durante o ano de 2008 trabalharam maioritariamente
para Empresas de Formação e/ou Consultoria (39%) e para Centros de Formação de gestão directa e
participada (29,3%), tendo desenvolvido de forma mais frequente formação de formadores e Cursos
de Educação-Formação de Adultos, como mostra o quadro Q. 8 - I.3.6.4, em anexo. Em média, a
maioria destes profissionais desenvolveu entre 301 e 500h (22,9%), número de horas médio inferior a
outros perfis anteriormente analisados. No entanto, e se em relação ao número de horas é possível
encontrar algumas diferenças quando se comparam os Formadores de formadores com outros perfis,
em relação à região onde exerceram maioritariamente a sua actividade, Lisboa e Vale do Tejo torna
a surgir como a zona mais frequente (55%), continuando as Regiões Autónomas com um valor muito
baixo.
Estes profissionais inserem-se maioritariamente de forma equivalente nas categorias de rendimento

até aos 1600€, embora a maioria esteja concentrada no escalão até aos 600€, como mostra o gráfico
seguinte.
69

Gráfico 54 – Categoria de rendimento mensal líquido dos Formadores de formadores em 2008
De entre os Formadores de formadores que desempenham actualmente a sua actividade de forma

independente cerca de 73% já teve, desde que iniciou a actividade de formador um contrato de
trabalho dependente, cuja tipologia não possível determinar.
De uma maneira geral a actividade de formador é desempenhada de forma mais ou menos contínua,
com algumas interrupções (45,8%), o que acontecia já noutros perfis anteriormente analisados. E
também à semelhança do que já foi referido anteriormente, as interrupções, na maioria das
situações não vão muito para além dos 3 meses (61,1%).
Nos casos em que a actividade formativa não é feita de forma contínua, a maioria dos Formadores
de formadores diz não desempenhar outra actividade quando está desocupado da Formação
Profissional. Quando o fazem, estes profissionais dizem fazê-lo maioritariamente enquanto
Especialistas das Ciências Sociais e Humanas, como mostra o quadro Q. 17.1 - I.3.6.4, em anexo.
Como acontecia com os Formadores em contexto à Distância e com os Formadores/Consultores,

também a maioria dos Formadores de formadores (66,7%) ainda não exerceu nenhuma outra
actividade profissional por mais de três meses desde que iniciou a actividade como formador.
Em 2008 estes profissionais colaboraram maioritariamente com mais de duas entidades (60,9%)
mantiveram uma relação mais regular com mais de duas (41,7%).
Também as ambições profissionais destes formadores não diferem muito das que foram
anteriormente indicadas pelos inquiridos dos outros perfis, o que significa que para estes
profissionais o mais importante também é ter uma carreira profissional dentro da actividade
formativa como formador (37,7%).
Tal como em casos anteriores, estes profissionais sentem-se maioritariamente satisfeitos com a sua
actividade, havendo mesmo uma proporção bastante elevada que diz sentir-se Muito Satisfeito
(41,7%). Os motivos que justificam a satisfação e insatisfação sentidas por estes profissionais
mantêm-se na linha dos apontados pelos profissionais de outros perfis já analisados. A satisfação é
justificada pela diversidade de públicos, pela autonomia no trabalho e pela flexibilidade na gestão
do tempo, enquanto que os motivos para a insatisfação recaem sobre questões como a ausência de
carreira profissional e a ausência de enquadramento laboral e funcional.
70

Para estes profissionais, os principais desafios colocados a curto prazo à actividade de formador são
ao nível da Adaptação à diversidade, não só de públicos mas também de contextos sociais e
formativos (24,2%) e da sua actualização constante, não só em termos de conhecimentos mas
também dos conteúdos leccionados (22,7%). A médio e longo prazo as questões da actualização
passam a ser o principal desafio (30,3%), surgindo seguidamente a gestão das questões contratuais e
estruturais do mundo da formação (25,8%), como sejam as questões da precariedade, dos atrasos no
pagamento, da concorrência, etc.
De forma a responder a estes desafios, os Formadores de formadores apostam em domínios como a

análise das necessidades de formação, como já acontecera anteriormente, e a aplicação de modelos
de ensino/aprendizagem por competências.
Perante uma oferta de formação com vista a uma especialização do seu perfil de formador, a
maioria dos Formadores de formadores faria recair a sua escolha sobre a Formação para trabalhar
em contexto à distância (34,1%), o que mostra uma vontade de ruptura com a situação actual, já
que no início deste questionário os Formadores de formadores diziam identificar-se
maioritariamente com o contexto de formação presencial. À semelhança dos outros perfis já
analisados, a maioria dos profissionais em questão apostaria numa especialização apenas para
reforço das competências (72,2%).
I.3.7. Síntese Conclusiva
O cruzamento da informação anterior, não mostra grande diversidade de situações relativamente à

caracterização geral dos inquiridos nos vários contextos de formação, informação essa que é
também coerente com a caracterização geral feita anteriormente: maior parte são mulheres, com
idades até aos 40 anos. Têm em todos os contextos, na maioria dos casos, habilitações ao nível da
Licenciatura, sendo a área de formação privilegiada, a das Ciências Sociais e do Comportamento,
sendo a única excepção o contexto do Formador/Consultor, onde a área de formação mais
frequente relativamente ao nível do Bacharelato e Licenciatura a das Ciências Empresariais, o que
pode ser justificado pelo importante papel que estes profissionais têm no contexto empresarial.
Também em relação à região de origem dos profissionais não há diferenças, sendo a região de
Lisboa e Vale do Tejo a região privilegiada, sendo de notar um défice no que diz respeito aos
profissionais oriundos das Regiões Autónomas.
As respostas relativas à Formação Inicial e Contínua destes profissionais também não trazem
diferenças significativas em relação à caracterização global dos inquiridos, já que em todos os casos
a maioria dos formadores frequentou Formação Pedagógica Inicial e Contínua para acesso e
renovação do CAP, assim como formação específica na área de formação desenvolvida e à data da
resposta ao questionário tinham Certificado de Aptidão Pedagógica (CAP) válido. A única variável
que é diferente consoante os contextos de intervenção é a referente à área de formação
especializada frequentada pelos formadores, o que é perfeitamente compreensível uma vez que de
uma forma geral cada contexto está mais relacionado com uma área de formação. Ainda assim, as
áreas de formação mais frequentes são as Ciências Sociais e Humanas, a Informática e as Ciências
Empresariais.
A dimensão de questões relacionadas com a forma de entrada na actividade formativa continua sem
revelar grandes discrepâncias entre os vários grupos, já que de uma maneira geral todos eles
estavam inseridos no mercado de trabalho como empregados por conta de outrem em áreas como a
Docência ou as Ciências Sociais. Os que estavam a trabalhar como profissionais liberais tinham
actividades na área das Ciências Sociais e Profissões Administrativas e Comerciais. Em todos os
contextos os profissionais tinham uma experiência no mercado de trabalho superior a 3 anos,
71

entraram para a actividade formativa através de um contacto feito pela entidade formadora, tendo
como principal motivação o interesse profissional pela actividade.
É relativamente à dimensão da actividade e experiência profissional dos formadores que é possível

encontrar diferenças mais significativas entre os vários perfis em análise, desde logo no perfil com
que se identificam. Assim, e em praticamente todos os casos, os inquiridos dizem identificar-se com
o formador em Contexto Presencial, para além do seu próprio perfil, sendo compreensivelmente a
única excepção os formadores em Contexto Presencial, que têm como referência de identificação o
Formador/Consultor. No que se refere à situação destes profissionais no mercado da formação, a
situação é muito semelhante e tem-se mantido inalterada desde o início do seu percurso como
formadores, tendo-se mantido maioritariamente como profissionais por conta própria, sendo a única
excepção os Formadores/Tutores em contexto de trabalho, quer no início da actividade, quer no
contexto actual, têm mantido uma situação como trabalhadores por conta de outrem, que se
justifica plenamente pelo enquadramento funcional que estes profissionais têm dentro das
entidades que recebem os formandos. Em todos os perfis a maioria dos formadores desempenha
esta função apenas a tempo parcial, tendo outra actividade com maior peso na globalidade da sua
actividade profissional, situando-se esta actividade normalmente na área da Docência, das Ciências
Sociais e das Profissões Administrativas e Comerciais. Também no que concerne à relação contratual
estabelecida com as entidades, não se notam diferenças entre perfis visto que todos eles dizem que
maioritariamente são abrangidos por contratos de prestação de serviços, situação que se mantém
desde o início da actividade formativa.
Em termos de experiência no mundo da formação notam-se algumas nuances interessantes que

importa referir, sendo que de uma forma geral são os formadores à distância e os formadores de
formadores aqueles que dizem ter mais experiência formativa (mais de 9 anos), situando todos os
outros à volta dos 4 anos. Os sectores de actividade em que desenvolvem formação não diferem
consoante os perfis, sendo perceptível uma regularidade ao nível do sector da Educação, Formação
e Consultoria e Comércio e Serviços. De uma forma geral os clientes preferenciais destes
profissionais são os Centros de Formação e as Empresas de Formação e a tipologia de acções
unanimemente referida como predominante em 2008 engloba os Cursos de Educação-Formação de
Adultos em todos os perfis, havendo ainda referências no caso dos Formadores/Consultores à
formação à medida e no dos Formadores/Tutores à formação modular.
De uma forma geral, os formadores dizem ter feito mais de 500h de formação durante o ano de
2008, sendo os formadores de formadores os únicos a referir maioritariamente um número menor.
Todos os perfis (em contexto presencial, a distância, formador/consultor, contexto de trabalho,
formador de formadores) afirmam ter realizado formação de forma massiva na região de Lisboa e
Vale do Tejo. A questão do rendimento mensal líquido permite perceber que são os
Formadores/Consultores aqueles que de uma forma geral dizem ter um ordenado mais elevado e os
formadores em contexto à distância e os formadores de formadores os que auferem um rendimento
mais baixo. Em todos os perfis a maioria dos inquiridos diz já ter tido em algum momento da sua
vida profissional um contrato de trabalho dependente. São os formadores em contexto presencial e
os Formadores/Tutores os que afirmam ter uma actividade mais regular, havendo nos outros três
casos situações de algumas interrupções na actividade formativa, interrupções essas que
normalmente não ultrapassam os três meses de duração, à excepção do caso dos Formadores em
Contexto à Distância, que de uma forma geral dizem ter interrupções entre os 4 e os 7 meses de
duração.
72

A última questão a que importa fazer referência nesta dimensão diz respeito às ambições
profissionais que estes técnicos têm e a referência justifica-se pelo facto de todos os perfis
referirem exactamente os mesmos aspectos como sendo os mais desejados. Por um lado a
construção de uma carreira profissional como formador e por outro o estabelecimento de novas
colaborações com entidades diferentes das que possui actualmente, ainda que com o desejo de
manter as actuais. Estas são ambições perfeitamente compreensíveis à luz de respostas anteriores,
onde se verificava que a maioria das situações destes formadores eram situações contratuais
precárias, maioritariamente sem vínculos às entidades com quem colaboram e portanto com um
rendimento que varia necessariamente consoante o número de entidades com quem mantêm uma
relação profissional. Assim sendo, a diversificação de clientes permite um acréscimo no rendimento
auferido por estes profissionais.
A quinta dimensão abarcada pelo processo de inquirição também não denota diferenças
significativas entre os vários perfis, já que todos eles dizem ter elevados níveis de satisfação com a
actividade que desenvolvem, sendo os argumentos utilizados para essa satisfação, os mesmos
utilizados pelos vários perfis: autonomia no trabalho, diversidade de públicos com que trabalham e
a flexibilidade que a profissão permite, nomeadamente ao nível da gestão do tempo. Também no
que se refere aos menos satisfeitos, os motivos não variam, centrando-se em três questões
fundamentais que têm um cariz mais estrutural que as anteriores: ausência de carreira profissional,
remuneração auferida e a ausência de enquadramento laboral e funcional que caracteriza esta
actividade.
O último conjunto de questões permitiu aferir quais são, na opinião destes profissionais os desafios
colocados aos formadores a curto e a médio/longo prazo, bem como quais deverão ser os domínios
de aposta de forma a melhor responder aos desafios diagnosticados. Relativamente aos desafios, as
respostas não variam muito tendo em consideração o contexto de actuação destes profissionais,
sendo em praticamente todos os casos as questões da actualização/diversificação de conhecimentos
e conteúdos e a gestão das questões contratuais/estruturais da profissão as principais
preocupações. No entanto, no contexto de formação à distância, é de referir que para estes
profissionais os desafios passam pelo domínio das ferramentas tecnológicas, o que está
completamente relacionado com o contexto de actuação destes profissionais.
Para responder aos desafios anteriormente identificados, foram elencadas como área de aposta
importante por parte destes profissionais, a análise das necessidades de formação em todos os
perfis à excepção dos formadores em contexto à distância, que valorizaram acima de tudo os
métodos pedagógicos activos. As questões relacionadas com a concepção da formação foram
também identificadas maioritariamente por formadores que dizem intervir em contexto presencial,
contexto à distância e Formador/Consultor. Por último, quando questionados sobre a opção de uma
oferta formativa com vista a uma especialização, as respostas foram compreensivelmente bastante
diversificadas devido aos actuais contextos em que cada um actua. Assim, os formadores em
contexto presencial e os Formadores/Tutores apostariam maioritariamente na área da formação
para desenvolver processos de ensino/aprendizagem em contexto de trabalho, os formadores em
contexto à distância e os formadores de formadores fizeram a sua escolha recair sobre a formação
para trabalhar em contexto de formação à distância e os Formadores/Consultores escolheram
maioritariamente a área da Intermediação entre procura/oferta e consultoria de formação. As
respostas anteriores corroboram na totalidade a afirmação generalizada de que a frequência de uma
oferta formativa com vista à especialização seria levada a cabo apenas para reforço de competência
já detidas por estes profissionais, o que demonstra uma aposta na continuidade dos contextos já
conhecidos.
73

74

PARTE II – REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS DO

FORMADOR
75

76

II.1. Enquadramento Metodológico relativo à Construção do Referencial de

Competências do Formador
2.1.1. Descrição do Percurso Metodológico
Numa primeira fase, recorreu-se à análise documental de referenciais nacionais e internacionais de

actividades de competências, que se estendeu durante as fases subsequentes de desenvolvimento
do estudo, até mesmo na fase de validação, sobretudo recorrendo-se aos referenciais
internacionais.
Embora tendo-se recorrido aos referenciais estrangeiros, a base de partida deste trabalho foi um
referencial nacional elaborado pelo IEFP que caracterizava as competências do formador em
diferentes contextos de intervenção, em que distingue perfis de competências, associando-lhes uma
lógica de perfis de especialização do formador.
Numa segunda fase, recorreu-se a um conjunto de interlocutores relevantes a quem se fez um

conjunto de questões que integravam um guião de entrevista com questões semi-estruturadas. As
entrevistas cobriram interlocutores associados, tal como se pode observar no quadro em anexo, aos
vários contextos em que intervêm os formadores, nomeadamente: formação de formadores,
formação em contexto de trabalho, formação-acção e formação a distância. Ainda foram
mobilizados interlocutores que nos permitiram contextualizar a dinâmica criada à volta da
necessidade de actualização do perfil do formador, e em consequência do referencial de formação e
do perfil de certificação.
Inicialmente estava ainda prevista a mobilização de um conjunto de interlocutores mais alargado,

mas que por razões diversas não foram auscultados durante o processo de recolha de informação.
Após a primeira etapa de recolha de informação e de leitura dos principais referenciais e de

entrevista dos principais interlocutores (segunda fase), embora não previsto no esquema
metodológico inicial, foi realizado um focus group, mobilizando parte dos interlocutores que foram
ouvidos na etapa inicial, com o objectivo de partilhar, sobretudo, os primeiros resultados da
reflexão da equipa, matéria antes discutida com a equipa de acompanhamento, relativamente à
forma como se perspectivava o referencial de competências, bem como o modelo de mapeamento
do referencial de competências do formador. Neste momento de trabalho conjunto foram colocadas
e discutidas um conjunto de questões das quais destacamos algumas: em que medida faria sentido
criar vários perfis do formador? Que riscos e que benefícios é que uma opção dessas traria? Dito de
outro modo, o que esteve em discussão foi se faria sentido falar-se em perfis (competências) de
especialização, como o referencial inicial, base de partida deste trabalho, apontava. Para além
desta questão muito relevante para o desenvolvimento do trabalho, cuja opção, por uma hipótese
ou outra, nos apontaria para resultados diferentes, discutiu-se ainda, com os presentes, sobre os
domínios centrais de actividades em que intervêm os formadores, não esquecendo que existem
outros agentes que intervêm no ciclo da formação. A importância da questão coloca-se porque não
se queria correr o risco de se elaborar um perfil muito abrangente que interferiria com a
intervenção de outros profissionais do domínio da formação. A opção por traçar as fronteiras entre
os vários profissionais que intervêm na formação não coarcta a hipótese do formador poder integrar
outro conjunto de competências, ao seu perfil, que lhe permite acumular funções no ciclo da
formação – como acontece já na realidade. Por último, como queria introduzir uma dimensão
prospectiva ao perfil de competências construído, reflectiu-se sobre os principais desafios que se
colocam ao formador a curto, médio e longo prazo, que pudessem ter implicações no seu perfil de
competências. Esses desafios poderiam estar colocados nos domínios das novas tecnologias de
informação e comunicação, de novos modelos pedagógicos ou de formação-aprendizagem e de
novos papéis do formador e do formando, por exemplo, reflectindo-se, paralelamente, as suas
implicações nas dimensões concepção, desenvolvimento e avaliação da formação.
Estas duas fases do percurso metodológico consubstanciadas na recolha e análise de referenciais

nacionais e estrangeiros e nas entrevistas semi-estruturadas e no focus group deu lugar a uma
77

versão preliminar do referencial de competências do formador, evidenciado no Relatório Intermédio

– Versão Preliminar, de 11 de Janeiro de 2010.
Antes do processo de validação a equipa técnica, fruto da reflexão e de uma análise crítica do
resultado preliminar, sentiu necessidade de fazer uma revisão do referencial de competências do
formador. O resultado desse trabalho deu lugar uma nova versão do referencial materializado num
relatório com data de 25 de Maio de 2010, denominada de Versão submetida ao processo de
validação.
Numa terceira fase do percurso metodológico aplicou-se a metodologia prevista para o processo de
validação que previa estudos de caso (cinco no total) e workshops regionais (também cinco no total,
um por cada região administrativa). Por motivos vários, mas principalmente por indisponibilidade
das pessoas convidadas para o efeito, face ao período agendado para validação, os instrumentos
previstos não foram totalmente aplicados, tendo-se apenas realizado o workshop da Região Centro.
Neste contexto, definiu-se uma metodologia de recurso, tendo-se organizado pequenos workshops
em Lisboa, mobilizando-se os interlocutores consoante o contexto de intervenção específico em que
intervém o formador. Assim sendo realizaram-se quatro workshops, um para a formação a distância,
outro para a formação em contexto de trabalho, outro para a formação-acção e ainda outro para a
formação de formadores. Paralelamente realizaram-se entrevistas individuais para complemento
dos workshops e em substituição dos estudos de caso.
Desta fase recolheram-se contributos interessantes que permitiram fazer alterações pontuais no
referencial de competências do formador. Globalmente o resultado apresentado foi bem recebido
pelos participantes mobilizados para o processo de validação, reconhecendo a importância do
produto para diversos fins, não só os previstos pelo IEFP, nomeadamente a construção do
referencial de formação e a alteração do processo de certificação, mas também, por exemplo, a
facilitação da comunicação entre entidade formadora e formador.
Os participantes nesse processo, que sem eles este trabalho não teria sido possível, encontram-se
listados em anexo.
2.1.2. Quadro de referência para a elaboração do perfil do formador
Neste contexto, é de registar que o referencial do IEFP foi de extrema relevância, não só para
colocação das questões que se colocaram em discussão, mas também para o desenvolvimento do
próprio referencial de competências do formador, embora se tenha optado por outro tipo de modelo
de mapeamento de competências e de estruturação do perfil de competências, como veremos mais
adiante.
Em segundo lugar, vale a pena evidenciar o papel do referencial de competências do formador. Este
permite antes de mais identificar as competências actuais e prospectivas do formador. Este
instrumento de partida facilita processos de actualização do referencial, cujo processo se
consubstancia na exclusão e/ou inclusão de unidades de competências e/ou na consolidação das
unidades de competências existentes no referencial. Para além disto, o referencial de competências
do formador é um instrumento fundamental para a construção/reformulação do referencial de
formação e referencial de certificação, ambos previstos nas actividades do IEFP, após a sua
finalização. Este instrumento é ainda de extrema relevância para a identificação das necessidades
de competências e de formação do formador. O seu conteúdo facilita a construção dos instrumentos
de identificação de necessidades de competências, e consequentemente de necessidades de
formação. Este processo tanto poderá ter um cariz territorial (nacional, regional ou local) como
sectorial, podendo ser despoletado por um organismo central, regional ou local, bem como ainda
por uma entidade promotora ou formadora que desenvolve formação dirigida a formadores.
78

Quer os referenciais de formação e de certificação quer o diagnóstico de necessidades de

competências são vitais para a organização e funcionamento do mercado da formação dirigido aos
formadores, nomeadamente na “regulação” entre oferta e procura.
O referencial de competências do formador tem também grande utilidade para a gestão de recursos
humanos, nomeadamente das entidades formadoras que a partir deste instrumento poderão
desenvolver instrumentos que poderão tornar mais eficazes e eficientes os seus processos de
recrutamento e selecção de formadores, de desenvolvimento, através da identificação de
necessidades de competências e de elaboração de planos de desenvolvimento que visam o reforço
das competências dos seus formadores e a evolução profissional no quadro das organizações que se
integram, e, por último, de avaliação de desempenho dos formadores. Para além disso, como
referenciado no processo de validação, apoia a construção de uma relação mais transparente entre
entidade formadora e formador, na medida em que ambas ficam a saber o que é esperado do
formador do ponto de vista das suas competências e das evidências que demonstram essas
competências.
Em terceiro lugar, para a construção do referencial de competências do formador e para a

comunicação dos resultados foi importante para a equipa técnica distinguir três produtos, embora
interligados, nomeadamente perfil de competências/referencial de formação, perfil de
formação/referencial de formação e perfil/referencial de certificação (cf. figura seguinte). A
necessidade de distinção destes momentos dos quais resultam produtos diferentes permitiu-nos
também excluir a lógica da especialização do referencial de competências, presente no referencial
inicial do IEFP, passando-a para a etapa do referencial de formação, em que poderá existir
formações com a lógica da especialização, bem como para a etapa da certificação de competências,
a partir da frequência de formações de especialização.
79

Distinção e relação entre os referenciais de competências, de formação e de certificação
Perfil de Competências Perfil de formação Perfil de Certificação
Perfil do Formador Formador

Perfil de formação Inicial
(1ª Certificação)
Competências Core
(transversais a todos os formadores) Formador
Perfis de formação de (Renovação do CAP através de
Entrada no Emprego/actividade de especialização processo formativo ou de
formador demonstração de competências
Formador em diferentes
contextos de intervenção
Competências Específicas em Perfis de formação de
função dos contextos de especialização no âmbito dos (Renovação do CAP/ CAP
intervenção contextos de formação Obrigatório, com
precedência da 1ª
Certificação,à excepção do
Formador em contexto de
trabalho)
Em quarto lugar, o quadro de referência para elaboração do perfil do formador leva em linha de
conta a focagem, conforme definido pelo IEFP, em sede de caderno de encargos, em quatro
contextos de intervenção: formação de formadores, formação-acção, formação em contexto de
trabalho e formação a distância.
No âmbito da formação de formadores foi prevista a integração de competências para resolução de

processos de reconhecimento, validação e certificação de competências, processo que está a ser
desenvolvido em paralelo com este estudo.
Em quinto, e em último lugar, importa explicar a estrutura do referencial de competências. Antes

de mais a opção por um modelo de apresentação do referencial de competências diferente do
elaborado pelo IEFP, resulta de duas ordens de razão: a primeira porque acompanha o modelo mais
recente para descrição de referenciais de competências, utilizado por instituições de referência no
espaço europeu e extra-europeu; a segunda porque é um modelo que serve melhor as fases que
procedem à realização deste Estudo, nomeadamente a elaboração do referencial de formação.
O referencial apresentado distingue três tipos de competências, a saber: competências Core, ou

seja, aquelas que são nucleares à função do formador, assumindo um carácter de transversalidade a
todos os formadores, independentemente do contexto em que intervêm; competências comuns e
transversais, que tal como o nome indica são comuns e transversais a outros profissionais do mesmo
ou de sector de actividade diferente; e competências específicas associadas aos contextos em que
intervêm os formadores, conforme indicado anteriormente.
O mapeamento das unidades de competências (core, comuns e transversais e específicas) que

compõem o referencial de competências do formador integra, para além da designação da Unidade
de Competências (UC), a sua descrição, as realizações profissionais, os critérios de desempenho, as
evidências de produto e ainda os recursos internos, dos quais fazem parte as capacidades (soft-
skills), as atitudes e os conhecimentos, e os recursos externos. Ainda faz parte de cada UC os níveis
de proficiência mínimos, distinguindo-os em cada contexto de intervenção do formador. Os níveis de
80

proficiência, cuja descrição apresentaremos no ponto seguinte, estão directamente associados a

níveis de evolução na profissão ou na actividade de formador.
2.1.3. Os níveis de proficiência e de evolução na profissão/actividade de

formador
A opção por um perfil de competências do formador, ainda que este possa interferir em diferentes
contextos, como foram definidos à partida, fez com que houvesse necessidade de distinguir níveis
diferentes de proficiência, bem como níveis de evolução na profissão ou na actividade de formador.
Assim, distinguiram-se quatro níveis de evolução na profissão, de iniciado, passando pelo intermédio
e avançado e terminando no especialista. Por outro lado, distinguiram-se também quatro níveis de
proficiência, a saber: base, médio, profundo e domínio, tendo por referência três domínios de
análise (conhecimentos e capacidades, formação pedagógica e supervisão e autonomia). As
descrições de cada nível, quer de evolução na profissão quer de proficiência podem ser lidas nas
tabelas que se apresentam de seguida.
Os níveis de proficiência podem e devem estar directamente associados aos níveis de evolução na
profissão. Para cada nível de evolução na profissão deverão estar associados níveis de proficiência
mínimos para cada UC. Por exemplo, para o nível de iniciado dever-se-á distinguir que níveis
mínimos de proficiência são exigidos, para cada UC que fazem parte do referencial de competências
do formador. O mesmo exercício deverá ser feito para os níveis seguintes de evolução na profissão.
Como o formador pode intervir em contextos diferenciados, como vimos, a estes também deverá ser
definido níveis de proficiência mínimos. Foi este tipo de exercício que procuramos fazer para cada
UC definida no referencial de competências do formador.
Os níveis de proficiência também são bastante úteis para o processo de certificação de

competências, bem como para o processo de certificação de aptidão pedagógica, aos quais está
associada um processo formativo e de desenvolvimento de competências. Quer para a certificação
de competências quer para a certificação de aptidão pedagógica quer ainda para a formação inicial
e contínua deverá estar associados níveis de proficiência. É a partir destes que se definem parte dos
requisitos mínimos de entrada e de saída, no caso dos processos formativos.
81

82

Estrutura do Percurso de Evolução do Formador
Níveis de Evolução
Nível I Nível II Nível III Nível IV
Domínios de análise Iniciado Intermédio Avançado Especialista
Conhecimentos, capacidades, ↗ Domínio dos ↗ Domínio das ↗ Domínio das ↗ Domínio das
formação pedagógica e princípios chave das competências em competências em competências em novos
experiência competências e dos situações diversas, fruto qualquer contexto contextos de
principais conceitos, de uma de formativo, mesmo em intervenção formativa,
métodos e técnicas aprendizagem situações em que desenhando novas
inerentes. controlada (contexto intervém com menos abordagens e soluções.
formativo e/ou de regularidade.
↗ Formação inicial de supervisão). ↗ Excelência
formadores. ↗ Aplicação das reconhecida na
↗ Denota alguma competências de forma aplicação das
↗ Nível inicial de capacidade para aplicar extensiva e consistente. competências
entrada na profissão e e integrar
de integração como conhecimentos, por ↗ Formação contínua ↗ Formação contínua de
formador. forma a resolver de formadores, visando formadores, visando
problemas e/ou propor consolidar e renovar as actualizar as suas
melhorias. suas competências e competências e
conhecimentos conhecimentos
↗ Formação contínua de pedagógicos. pedagógicos.
formadores, visando
intervir em contextos ↗ Formador com ↗ Formador com
formativos diferenciados responsabilidade na responsabilidades na
formação inicial de formação contínua de
outros formadores. outros formadores e/ou
no reconhecimento e
↗ Intervêm em validação de
contextos de competências associadas
intervenção formativa ao perfil do formador.
diferenciados,
83

↗ Reconhecido como desenvolvendo as suas ↗ Formador com

formador, competências e os seus experiência formativa
desenvolvendo a sua conhecimentos significativa e formação
actividade em contextos pedagógicos para orientada para a
tradicionais de formação padrões elevados de consolidação das suas
(contexto presencial). desempenho da sua competências
actividade formativa. pedagógicas.
↗ Exerce a sua
actividade noutros ↗ Intervêm em
contextos formativos, contextos de
reforçando as suas intervenção formativa
competências e diferenciados com
ajustando às requeridas, elevada expertise e
pela via da formação de responsabilidade no
“especialização” ou pela desenvolvimento de
via da experiência. competências dos
formandos.
Supervisão e autonomia ↗ Desenvolve a ↗ Desenvolve a ↗ Desenvolve a ↗ Desenvolve a

actividade de formador actividade de formador actividade de formador actividade de formador
com uma forte requerendo supervisão com elevado grau de com total autonomia e
componente de pontual para questões autonomia e de com elevado grau de
supervisão por parte de de maior complexidade, responsabilidade nos complexidade e
formadores mais ou supervisão mais diferentes contextos de responsabilidade em
experientes e/ou de regular quando intervém intervenção formativa, qualquer contexto de
outros actores da em contextos de excepto na formação de intervenção formativa.
formação intervenção formativa formadores, para a qual
(coordenadores de em que não detém requer supervisão de ↗ Assume a função de
formação, etc.). experiência ou é um formador de nível IV supervisão de
considerada pouco (Especialista). formadores e de
relevante. reconhecimento e
validação de
competências associadas
ao perfil do formador.
84

↗ Aconselha outros
formadores, podendo
assumir a função de
supervisão de
formadores menos
experientes.
Competências profissionais e ↗ Requer ↗ Assume ↗ Demonstra auto- ↗ Avalia

pessoais e relacionais orientação/tutoria na responsabilidades sobre regulação do seu consistentemente as
sua prática o seu próprio desenvolvimento e suas práticas e identifica
profissional. desenvolvimento e prática profissional. as suas necessidades de
prática profissional, desenvolvimento.
↗ Demonstra Avalia as suas
embora possa, de forma ↗
receptividade e orienta práticas e identifica as ↗ Formula respostas a
mais ou menos regular,
a sua prática por
beneficiar de suas necessidades de problemas abstractos e
procedimentos e
tutor/orientador mais desenvolvimento. concretos.
orientações instituídas.
experiente.
↗ Procura resolver os ↗ Faz apreciações ↗ Faz apreciações
problemas usando a ↗ Resolve problemas baseadas em baseadas em questões
informação fornecida. integrando informação conhecimentos sobre sociais e éticas surgidas
proveniente de fontes questões sociais e no seu contexto de
especializadas, éticas relevantes. intervenção e de
considerando questões formação -aprendizagem
sociais e éticas (da sua própria
relevantes. formação).
85

Investigação e desenvolvimento ↗Demonstra ↗ Participa em estudos ↗ Participa em estudos ↗ Crítica/reflecte sobre

receptividade para o ou processos de sobre a profissão como métodos e técnicas
domínio de I&D, inquirição sobre a objecto de estudo, e pedagógicas
participando em profissão, como objecto reflecte e integra as
estudos ou processos de investigação e conclusões na sua ↗ Crítica/reflecte e
de inquirição sobre a desenvolvimento. prática profissional. contribui/participa
profissão, como sobre referenciais de
objecto de ↗ Participa, sugerindo ↗ Assume competências
investigação e recomendações de responsabilidade na específicas e
desenvolvimento, melhoria dos implementação de pedagógicas do perfil do
nomeadamente ao procedimentos políticas, concretizadas formador.
nível das expectativas metodológicos e práticas através da formulação
quanto à profissão. nas organizações em que de estratégias macro e ↗ Coordena ou participa
se insere ou intervém. de planos de impacto na na concepção e
↗ Segue os organização em que se avaliação das políticas
procedimentos e insere ou intervém. sobre o sector e a
práticas determinadas profissão.
por terceiros, embora ↗ Apresenta propostas
demonstrando de mudança de práticas
capacidade crítica e com impacto no seu
reflexiva. desempenho e/ou na
organização ou área de
trabalho.
86

Níveis de Proficiência para cada Unidade de Competências
Níveis de Proficiência
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Domínios de análise Base Médio Profundo Domínio
Conhecimentos e capacidades ↗ Identificação dos ↗ Aplicação da ↗ Aplicação da ↗ Excelência na

princípios-chave da competência em competência em aplicação da
competência. situações bem definidas situações novas ou competência em
ou controladas. complexas. situações complexas e
em contextos diversos.
↗ Capacidade de ↗ Capacidade de ↗ Capacidade para ↗ Capacidade de

descrição dos conceitos, mobilização total dos mobilizar novos complexificar as
métodos e técnicas e conhecimentos conhecimentos. combinatórias de
instrumentos inerentes inerentes à UC. recursos, de forma a dar
à UC. resposta aos objectivos
de competências,
mobilizando para o
efeito novos recursos.
↗ Aplicação básica dos ↗ Capacidade para ↗ Capacidade para ↗ Capacidade para criar
conhecimentos, aplicar e integrar os desenhar novas novos modelos e
respondendo aos conhecimentos, de abordagens a partir das soluções (inovação) que
resultados esperados da modo a obter os soluções existentes respondam com mais
UC (evidências de resultados esperados da eficácia aos objectivos
produto). UC, de forma mais da UC
complexa que no nível
1.
87

Formação pedagógica ↗ Formação inicial de ↗ Formação contínua ↗ Formação contínua ↗ Formação contínua de
formadores de formadores de formadores formadores
(consolidação de (consolidação e (actualização de
competências) renovação de competências)
competências)
Supervisão e autonomia ↗ Requer ↗ Requer supervisão ↗ Pode aconselhar-se ↗ Detém completa

supervisão/tutoria regular embora menos com outros profissionais autonomia e
contínua na aplicação sistemática na na aplicação da responsabilidade na
da competência aplicação da competência, sobretudo aplicação da
competência quando intervém em competência
contextos formativos
em que detém menos
experiência.
88

II.2. Mapeamento das Unidades de competências do Perfil do Formador
89

90

II.2.1. Mapeamento das Unidades de Competências CORE
Elementos-Chave de Contexto de Intervenção Unidades de Competências
Descrição do Contexto Competências CORE
A. Preparar e planear o processo de aprendizagem

O formador é o profissional que estabelece uma relação pedagógica
UC_C01_01_ Analisar o contexto do projecto de formação a desenvolver
adequada e eficaz e que promove e facilita a aprendizagem,
UC_C02_02_ Desenhar o programa formativo
contribuindo para o desenvolvimento de competências previstas no
UC_C03_03_ Conceber os recursos técnico-pedagógicos
referencial pré-definido, mobilizando os saberes e as competências
UC_C04_04_ Conceber os instrumentos de avaliação das aprendizagens
necessárias em função das situações e de grupos concretos, numa
UC_C05_05_ Construir os percursos e os planos de aprendizagens da
prática social e eticamente situada.
formação a desenvolver
O formador embora interagindo em contextos de formação- UC_C06_06_ Planear sessões de formação-aprendizagem
aprendizagem diferenciados é-lhe reconhecido transversalmente,
independentemente do contexto que intervém e dos destinatários, B. Facilitar o processo de aprendizagem
um conjunto de competências nucleares (CORE). UC_C07_07_ Dinamizar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento
de competências
O formador, de jusante a montante da sua intervenção, interage,
para além dos seus destinatários directos (os C. Acompanhar e avaliar as aprendizagens
formandos/aprendentes), com uma diversidade alargada de actores UC_C08_08_ Atribuir e reportar resultados às aprendizagens e às
institucionais e individuais, internos e externos ao sistema competências adquiridas
formativo.
Designações: Formador, tutor, facilitador de aprendizagem.
91

II.2.2. Mapeamento das Competências Transversais e Comuns
Competências Comuns e Transversais

Descrição do Contexto
Comuns
Embora a intervenção do formador se distinga pelo conjunto das
Unidades de Competências Core (de âmbito pedagógico), isto é, D. Gerir e garantir a qualidade do programa de formação
aquelas que são nucleares aos todos os formadores UC_CT01_09_Monitorizar e controlar a qualidade do programa de
independentemente do contexto em que intervém, este associa no formação
seu perfil competências comuns e transversais a outros E. Construir referenciais de competências e de formação
profissionais. UC_ CT012_10_Desocultar competências de empregabilidade em
contexto de desenvolvimento de competências específicas
As competências transversais do formador situam-se ao nível, da UC_ CT03_11_ Construir os referenciais de formação
gestão e garantia da qualidade, da construção de referenciais de UC_ CT04_12_ Construir os referenciais de competências
competências e de formação, da aprendizagem ao longo da vida, Transversais
da gestão de networking e da gestão e respeito pela diversidade.
F. Gerir a dinâmica de aprendizagem ao longo da vida
Designações: Formador, tutor, facilitador de aprendizagem. UC_CT05_13_ Aprender continuamente, reflectindo regularmente
sobre as práticas pessoais e profissionais
UC_CT06_14_ Gerir relações em comunidades de conhecimento e
aprendizagem colaborativa
G. Gerir a diversidade
UC_CT07_15_ Integrar, fomentando e respeitando, a diversidade
no contexto de formação
92

II.2.3. Mapeamento das Competências Específicas
Formação em Contexto de Trabalho Competências Específicas
O formador em contexto de trabalho é um facilitador de aprendizagens e de B. Facilitar o processo de aprendizagem

desenvolvimento de competências, intermediando e facilitando, ao aprendente, UC_E01_16_ Dinamizar o processo de aprendizagem e
o acesso aos recursos necessários para o desenvolvimento/consolidação de de desenvolvimento de competências em contexto de
competências em contexto real de trabalho, exercendo uma actividade de trabalho.
suporte ao processo de aprendizagem, através de funções de organização,
acompanhamento e avaliação e sobretudo de tutoria do processo de
aprendizagem.
O formador em contexto de trabalho interage internamente com outros

colaboradores da empresa em que está a exercer a sua actividade de tutoria ou
de facilitador da aprendizagem e externamente com os colaboradores da
entidade formadora ou com a entidade que tutela a aprendizagem em contexto
de trabalho.
O formador em contexto de trabalho integra no seu perfil as competências CORE

ou nucleares, embora, em muitos casos, com um nível de proficiência menor,
comparativamente ao formador que exerce funções de facilitação da
aprendizagem em outros contextos. Para além dessas integra ainda
competências comuns e transversais, como também específicas ao seu contexto
de formação.
Designações: Formador, Formador em contexto de trabalho, tutor em contexto

de trabalho e facilitador de aprendizagem em contexto de trabalho.
93

Formação em Contexto de Formação-Acção Competências Específicas

O formador em contexto de formação-acção intermedeia e promove A. Preparar e planear o processo de aprendizagem
projectos de aprendizagem individuais ou
empresariais/organizacionais, associados a problemas de formação ou UC_E02_17_ Caracterizar as necessidades de
de competências, enquadrados por um processo de formação-acção ou aprendizagem a desenvolver em contexto de formação-
de formação-consultoria. Exerce uma intervenção integrada, acção
diagnosticando as necessidades de competências e de formação, UC_E03_18_ Construir uma resposta de formação-
apoiando a criação, o planeamento e avaliação do projecto de aprendizagem adequada às necessidades e ao perfil de
qualificação/aprendizagem, e facilitando o acesso aos recursos aprendizagem em contexto de formação-acção
necessários ao(s) processo(s) de aprendizagens.
O formador em contexto de formação-acção interage, para além dos

destinatários do processo de aprendizagem, com os interlocutores das
entidades promotoras de formação/formadoras e com os actores
internos à organização em que intervém.
Este tipo de formador integra no seu perfil as competências CORE ou

nucleares, as comuns e transversais e as específicas que estão
associadas ao seu contexto específico de intervenção.
Designações: Formador, Formador em contexto de formação-acção,

formador-consultor e facilitador de aprendizagem.
94

Formação a Distância Competências Específicas
O formador de formação a distância é um facilitador de aprendizagem A. Preparar e planear o processo de aprendizagem

que dinamiza processos de aprendizagem a distância (formação por UC_E04_19_ Utilizar e gerir a tecnologia de suporte à
correspondência, de e-learning ou b-learning), distinguindo-se da aprendizagem em contexto de formação a distância
formação presencial sobretudo pelo “ambiente de aprendizagem” e pela
existência de materiais de auto-estudo que o formando tem que
desenvolver.
As estratégias, as técnicas e os instrumentos de apoio à formação-

aprendizagem, a centragem do processo de aprendizagem no aprendente
e a autonomia do aprendente no processo de aprendizagem, que se
repercute não só no papel do formador ao nível da concepção de
instrumentos de auto-estudo como também no processo de tutoria
individual, são aspectos referenciados também para distinguir as
modalidades de formação presencial e a distância, embora
tendencialmente estes aspectos também aparecem associados em
contexto de formação presencial.
O formador de formação a distância interage, para além dos

destinatários do processo de aprendizagem, com os interlocutores das
entidades promotoras de formação e/ou formadoras.
O formador de formação a distância integra no seu perfil as

competências CORE ou nucleares, comuns e transversais e específicas do
seu contexto de intervenção.
Designações: Formador, Formador de formação a distância, e-Formador,

tutor e tutor de formação a distância.
95

Formação de Formadores Competências Específicas

O formador de formadores intervém na formação inicial e na A diferença de público-alvo da formação não se traduz em
formação contínua dos seus pares, exercendo funções na concepção, diferenças de competências pedagógicas.
desenvolvimento, acompanhamento e avaliação da formação
destinada a formadores, bem como em processos de Remete-se as suas especificidades para o conteúdo das UC
reconhecimento, validação e certificação de competências de Core, excepto para o caso da intervenção destes
formadores.
profissionais em processos de RVCC para formadores.
O seu contexto de intervenção é variável, exercendo-o em contexto
de formação presencial e de formação a distância.
O formador de formadores interage, para além dos destinatários do UC_E04_20_ Reconhecer competências pedagógicas ao
processo de aprendizagem, com os interlocutores das entidades formador
promotoras de formação/formadoras.
UC_E04_21_ Validar e certificar competências pedagógicas
O seu perfil integra o conjunto de competências CORE ou nucleares, ao formador
bem como as competências comuns e transversais e ainda um
conjunto de competências específicas do seu contexto de
intervenção.
Designações: Formador, Formador de formadores e e-Formador de

formadores.
96

II.3. Unidades de Competências relativo ao Perfil do Formador
II.3.1. Mapeamento Síntese das UC – Referencial de Competências do

Formador
97

98

Área de Intervenção / Core CC CT Contextos de Intervenção

Unidades de Competências FD FA CT FF
A. Preparar e planear o processo de aprendizagem
UC_C01_01_ Analisar o contexto do projecto de formação a desenvolver X
UC_C02_02_ Desenhar o programa formativo X
UC_C03_03_ Conceber os recursos técnico-pedagógicos X
UC_C04_04_ Conceber os instrumentos de avaliação das aprendizagens X
UC_C05_05_ Construir os percursos e os planos de aprendizagens da formação a desenvolver X
UC_C06_06_ Planear sessões de formação-aprendizagem X
UC_ CT01_10_Desocultar competências de empregabilidade em contexto de desenvolvimento de competências X
específicas
UC_CT03_11_Construir referenciais de competências X

UC_CT03_12_Construir referenciais de formação X
UC_E02_17_ Caracterizar as necessidades de aprendizagem a desenvolver em contexto de formação-acção X
UC_E03_18_ Construir uma resposta de formação-aprendizagem adequada às necessidades e ao perfil de X

aprendizagem em contexto de formação-acção
UC_E04_19_ Utilizar e gerir a tecnologia de suporte à aprendizagem em contexto de formação a distância X
99

Área de Intervenção / Core CC CT Contextos de Intervenção

Unidades de Competências FD FA CT FF
B. Facilitar o processo de aprendizagem
UC_C08_07_ Dinamizar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de competências X
UC_E01_16_ Dinamizar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de competências em contexto X
de trabalho
UC_E04_19_ Utilizar e gerir a tecnologia de suporte à aprendizagem em contexto de formação a distância X

C. Acompanhar e avaliar as aprendizagens
UC_C09_08_ Atribuir e reportar resultados às aprendizagens e às competências adquirida X
D. Gerir e garantir a qualidade do programa de formação
UC_CT01_09_Monitorizar e controlar a qualidade do programa de formação X
E. Gerir a dinâmica de aprendizagem ao longo da vida
UC_CT03_13_ Aprender continuamente, reflectindo regularmente sobre as práticas pessoais e X
profissionais
UC_CT04_14_Gerir relações em comunidades de conhecimento e aprendizagem colaborativa X
100

F. Gerir a diversidade
UC_CT03_15_ Integrar, fomentando e respeitando, a diversidade no contexto de formação X
G. Reconhecimento e Revalidação de competências
UC_E04_20_ Validar e certificar competências pedagógicas ao formador X
UC_E05_21_ Reconhecer competências pedagógicas ao formador X
Legenda:
Em relação às cores: Competências Core (verde) / Competências Comuns e transversais (azul) / Competências específicas – Contexto de trabalho (lilás) / Competências específicas – Contexto de formação-
acção (cor-de-laranja) / Competências específicas – Contexto de formação a distância (rosa) / Competências específicas – Contexto de formação de formadores (amarelo)
Em relação às siglas: CC – Competências Comuns / CT – Competências Transversais / FD – Formação a distância / FA – Formação-acção / CT – Formação em contexto de trabalho / FF – Formação de
Formadores
101

102

II.3.2. Unidades de Competências Core

Este conjunto de UC é nuclear a todos os formadores, isto é, qualquer formador
independentemente do contexto de intervenção (formação-acção, presencial, a distância ou
contexto de trabalho) integra, ou deve integrar, estas unidades de competências no perfil.
103

104

UC_C01_01 Analisar o contexto do projecto de formação a desenvolver
Macro-Competência Preparar e planear o processo de aprendizagem
Área de Intervenção Preparação e planeamento da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da

caracterização do contexto geral em que se insere o programa de formação a desenvolver,
caracterizando as necessidades de competências e de formação que justificam o desenvolvimento
do programa de formação, o público-alvo e as suas expectativas e os recursos necessários à
organização da formação, tendo por referência a modalidade de formação a desenvolver.
É mobilizada em todos os contextos de formação (presencial, formação em contexto de trabalho,
formação à distância, formação-acção e formação de formadores), destinando-se a formadores
em geral independentemente do nível de evolução na profissão/actividade de formador.
Realizações profissionais Critérios de Desempenho Evidências de Produto
A. Identificar e analisar referenciais de A.1. Sinalizando os perfis de competências e de Principais/Finais

competências e de formação e estudos de formação e as necessidades de formação e/ou ↗ Planeamento dos recursos necessários para a
diagnóstico de necessidades de competências e de competências do sector e/ou profissional formação (humanos, técnicos, logísticos, etc.)
formação sectoriais e/ou profissionais em que se enquadram o programa a
B. Analisar as necessidades de formação e/ou desenvolver ↗ Referencial de necessidades de
de competências a desenvolver dos formandos B1 e C1. Explicitando as necessidades de competências a desenvolver/Problemas a
e/ou das organizações competências e/ou de formação do público- resolver com a formação (Matriz apropriada)
C. Identificar e analisar o perfil do público-alvo alvo e/ou da organização de acolhimento dos
e as suas expectativas e da entidade promotora formandos
e executora da formação D1. Adequando a matriz de competências a Intermédias
D. Caracterizar a matriz de competências a desenvolver às necessidades de formação ↗ Perfil do público-alvo/ formandos (Matriz
desenvolver (caso disponha apenas das E1. Adequando os recursos materiais e apropriada)
necessidades de formação) logísticos aos objectivos da formação
E. Identificar e planear os recursos materiais e F1. Fazendo corresponder as necessidades e a ↗ Perfil da empresa/organização e/ou sector
logísticos necessários ao desenvolvimento de programação de recursos identificados aos de actividade dos destinatários da formação
105

formação disponibilizados no espaço de formação (Matriz apropriada)

F. Disponibilizar no local de formação os ↗ Referencial de formação a desenvolver
recursos necessários para a formação (Matriz apropriada)
↗ Expectativas formandos e
empresa/organização promotora/executora da
formação e da entidade de acolhimento dos
formandos (Matriz apropriada)
Recursos Internos
Capacidades (skills) Atitudes Conhecimentos
↗ Trabalhar colaborativamente com os actores ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Métodos e técnicas de organização e
da entidade formadora e/ou da empresa de contextos diferenciados planeamento de trabalho e da actividade
acolhimento dos formandos (trabalho em ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia formativa
equipa) de actores com que está a intervir/comunicar ↗ Métodos e técnicas de comunicação
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Estabelecer relações empáticas ↗ Tecnologias de informação e comunicação
linguagens específicas do contexto e ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo,
organização das entidades formadoras e/ou das exigência pessoal e consciência dos limites
empresas de acolhimento dos formandos com ↗ Ter uma mente aberta, compreendendo a
quem contacta (comunicação) diversidade
↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Respeitar os princípios éticos e
problemas de relacionamento interpessoal e deontológicos da profissão
comunicacional (comunicação e trabalho em
equipa)
↗ Reconhecer, reportar e resolver problemas
(comunicação, trabalho em equipa e resolução
de problemas)
↗ Assegurar que as tarefas são realizadas de

uma forma segura, eficaz e eficiente,
individualmente ou em equipa (auto-gestão)
↗ Reportar, de forma sistemática, resultados
106

aos responsáveis da entidade formadora e/ou

promotora da formação (auto-gestão)
↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos
para intervir em contextos diferenciados
(aprendizagem/auto-aprendizagem)
Recursos Externos
Referenciais de competências, nacionais e estrangeiros (sectoriais e de profissão)
Referenciais de formação, nacionais e estrangeiros (sectoriais e de profissão)
Diagnóstico de necessidades de formação e/ou de competências (sectorial e/ou da organização)
Legislação específica para o sector de actividade e para a profissão
Especialistas sectoriais
Interlocutores relevantes no seio da entidade a intervir (responsável de Rh, formação, chefias directas, etc.)
Recursos técnicos de suporte ao desenvolvimento da formação
Níveis de Evolução na profissão/actividade I II III IV
Níveis de Proficiência Requerido
Presencial 3 ¾ 4 4
Formação de formadores - - 4 4
Formação a distância 3 ¾ 4 4
Contexto de trabalho 2 2/3 3 4
Formação-acção - 3 4 4
107

108

UC_C02_02 Desenhar o programa de formação
Macro-Competência Conceber os produtos de formação
Área de Intervenção Concepção da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos orientados para o
desenho de programas formativos que respondam às orientações estratégicas sectoriais e/ou
organizacionais e às necessidades de competências e de formação identificadas.
É mobilizada em contextos de formação presencial, formação em contexto de trabalho, formação
à distância, formação-acção e formação de formadores, destinando-se a formadores em geral
independentemente do nível de evolução na profissão/actividade
Em contextos de formação à distância apela a algumas especificidades que estão associadas à
organização dos conteúdos programáticos, à definição dos métodos e técnicas de aprendizagem e
avaliação, bem como à selecção dos recursos pedagógicos. E em contextos de trabalho os
formadores poderão intervir neste processo, dando contributos específicos em consequência da
sua experiência, podendo participar, se mobilizados pelo conceptor do programa formativo.
109

A. Analisar o contexto de partida A.1. Identificando os problemas a resolver Principais/finais

B. Formular os objectivos do programa de através da formação
↗ Programa de formação
formação A.2.Identificando as necessidades de
C. Seleccionar a modalidade de formação competências a desenvolver •Objectivos do programa de formação e
(presencial, e-learning ou b-learning) A.3. Identificando as necessidades de formação objectivos de aprendizagem
D. Determinar a duração global do programa de A.4. Caracterizar ou identificar o perfil dos
formação destinatários da formação •Índice de conteúdos programáticos
E. Organizar os conteúdos programáticos A.5. Identificando as necessidades e • Estratégia metodológica: metodologia
F. Formular os objectivos de competências e expectativas dos destinatários (no caso da pedagógica, métodos e as técnicas de
de aprendizagem formação-acção/formação à medida) formação-aprendizagem, metodologia
G. Definir as estratégias, os métodos e as A.5.Caracterizando o contexto profissional dos de avaliação das aprendizagens e da
técnicas de aprendizagem e de avaliação destinatários formação
H. Seleccionar os recursos técnico-pedagógicos B.1. Aplicando a metodologia de descrição de
objectivos •Duração/carga horária
C.1. Identificando a modalidade de formação
•Requisitos prévios para a aprendizagem
que contextualizará o programa de formação
D.1. Adequando a carga horária global à •Listagem de recursos técnico-pedagógicos
complexidade da aprendizagem, às
características dos (potenciais) destinatários, à •Listagem de instrumentos de avaliação
modalidade de formação, etc. das aprendizagens e da formação
D.2. Comparando com os padrões de mercado
E.1. Seleccionando adequadamente os
conteúdos a integrar no programa de
formação, de acordo com os objectivos
definidos, a carga horária e as necessidades de
competências a desenvolver
110

E.3. Estruturando os conteúdos programáticos Intermédias

segundo uma estrutura (modular, unidades de
↗ Perfil dos destinatários
formação …)
E.4. Identificando a duração de cada unidade
de formação
E.5. Referenciando as competências a
desenvolver em cada unidade de formação
(modular, …) de acordo com o referencial de
competências de partida
F.1. Aplicando a metodologia de definição de
objectivos de competências e de aprendizagem
G.1. Adequando as estratégias, os métodos e
as técnicas de aprendizagem e de avaliação
aos objectivos de aprendizagem, às
características dos destinatários e ao contexto
em que se desenvolve a formação (a distância,
formação-acção, …)
G.2. Adequando as estratégias, os métodos e
as técnicas de aprendizagem e de avaliação às
potencialidades funcionais do suporte
tecnológico de aprendizagem (formação a
distância)
G.3.Equlibrando as estratégias, os métodos e
as técnicas de aprendizagem e de avaliação à
duração do programa formativo
G.4. Integrando o enfoque no auto-estudo e
auto-controlo (sobretudo na formação a
distância) e outras especificidades da formação
a distância
G.5. Identificando os critérios de desempenho
e as evidências de produto orientadores para o
processo de avaliação
H.1. Identificando e mobilizando os recursos
técnico-pedagógicos disponíveis
111

H.2. Adequando os recursos técnico-

pedagógicos disponíveis às características dos
destinatários, objectivos de aprendizagem,
conteúdos programáticos e forma de
organização da formação (presencial/a
distância)
H.3. Mobilizando recursos técnico-pedagógicos
potenciadores do auto-estudo (formação a
distância)
Recursos Internos

↗ Trabalhar colaborativamente com os actores ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Pedagogia, didáctica e psicologia da
da organização em que intervém (trabalho em contextos diferenciados aprendizagem
equipa) ↗ Adaptar a linguagem à tipologia de actores ↗ Princípios, métodos e técnicas de tutoria e
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à com que está a interagir/comunicar coaching (enfoque presencial e a distância)
linguagem das organizações e dos sectores ↗ Demonstrar criatividade e imaginação na ↗ Especificidades técnico-pedagógicas e
específicos (comunicação) resolução dos problemas com que se depara didácticas da modalidade de formação à
↗ Comunicar em ambientes virtuais e com ↗ Estabelecer relações pessoais empáticas distância (formação a distância)
instrumentos de comunicação disponibilizados ↗ Encorajar o desenvolvimento pessoal do ↗ Modelos e modalidades de formação-
por plataformas colaborativas (comunicação) indivíduo e a promoção da sua autonomia aprendizagem (presencial/a distância)
↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Revelar confiança pessoal, sentido de ↗ Princípios e métodos de desenvolvimento
problemas de relacionamento interpessoal e planeamento, organização e orientação para curricular (aplicados ao desenho de programas
comunicacional (comunicação e trabalho em objectivos e resultados de formação)
equipa) ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ↗ Metodologias e técnicas de
(aprendizagem/auto-aprendizagem) exigência pessoal e consciência dos limites ensino/aprendizagem específicas para adultos
↗ Respeitar os princípios éticos e (passivas e activas)
↗ Utilizar a criatividade e a imaginação no deontológicos da profissão ↗ Metodologias e técnicas de auto-estudo
desenvolvimento de novas estratégias e (formação a distância)
desenho e/ou utilização de recursos e
ambientes de aprendizagem
112

↗ Metodologias e técnicas de definição de

↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos objectivos, objectivos de competências e
para intervir em contextos diferenciados objectivos de aprendizagem
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Metodologias e técnicas de avaliação das
↗ Reconhecer dificuldades/problemas e aprendizagens
antecipar soluções (resolução de problemas)
↗ Reconhecer factores de bloqueio e adaptar ↗ Tecnologias de comunicação e informação e
soluções, compreendendo os limites das TIC de plataformas de formação-aprendizagem
(resolução de problemas) (training media) (formação a distância)
↗ Facilitar a comunicação e a troca contínua
de informação com e entre os elementos da
equipa pedagógica e com o grupo de
formandos e entre estes (gestão de grupos)
↗ Reportar, de forma sistemática, resultados a
elementos da equipa pedagógica, aos
responsáveis e a outros colaboradores da
organização em que intervém (gestão de
actividades)
Recursos Externos
Referenciais de competências e de formação, nacionais e estrangeiros (sectoriais e de profissão)

Catálogo Nacional de Qualificações
Sistema Nacional de Qualificações
Entidades responsáveis pela Qualificação, Emprego e Formação Profissional (Agência Nacional para a Qualificação, Instituto de Emprego e Formação
Profissional)
Boas práticas nacionais e internacionais
Especialistas sectoriais e da profissão
Rede de contactos e parcerias com formadores e entidades formadoras
Actores-chave no processo de decisão e/ou influência na validação das iniciativas formativas
Recursos técnicos de suporte ao desenvolvimento da formação na modalidade de formação à distância
113

Níveis de Evolução na profissão/actividade

I II III IV
Presencial 3 3/4 4 4
Formação a distância 3 3/4 4 4
Formação em contexto de trabalho 1 1 1 1
Formação-acção - - 4 4
114

UC_C03_03 Conceber os recursos técnico-pedagógicos
Macro-Competência Conceber os produtos de formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos orientados para a
concepção de recursos técnico-pedagógicos, em diversos suportes, adequados para responder às
necessidades de intervenções formativas de diferentes contextos e modalidades de formação
(presencial, a distancia, formação-acção, etc.).
à distância, formação-acção e formação de formadores, destinando-se a formadores em geral
independentemente do nível de evolução na profissão/actividade.
Em contextos de formação a distância apela a algumas especificidades, nomeadamente a
adaptação dos recursos à lógica de auto-estudo e ao suporte tecnológico de aprendizagem.
A. Definir a estratégia metodológica de A.1. Concebendo a estratégia metodológica em Principais/finais

concepção dos recursos técnico-pedagógicos função do tipo de suporte (convencional e ↗ Recursos técnico-pedagógicos
B. Elaborar o caderno de encargos e orçamento audiovisual e multimédia) Intermédias
para a produção dos recursos técnico- A.2. Seleccionado os recursos técnico- ↗ Documento orientador da estratégia
pedagógicos pedagógicos de acordo com o referencial de metodológica de concepção dos recursos
C. Redigir os textos e guiões para os diferentes partida (necessidades identificadas, estratégia técnico-pedagógicos
suportes de aprendizagem metodológica definida) e referencial de ↗ Textos e guiões dos recursos técnico-
D. Gerir a logística da concepção dos recursos chegada (objectivos de aprendizagem e pedagógicos
técnico-pedagógicos (humanos, materiais, resultados a alcançar) ↗ Caderno de encargos para a produção dos
financeiros, administrativos) recursos técnico-pedagógicos,
E. Planear e implementar teste piloto para A.3. Seleccionando os recursos técnico-
validação e avaliação dos recursos técnico- pedagógicos de acordo com a modalidade de
pedagógicos formação (presencial, a distância e b-learning)
115

A.4. Identificando recursos/instrumentos ↗ Planeamento dos recursos necessários à

promotores do auto-estudo (sobretudo no caso concepção dos recursos técnico-pedagógicos
da formação a distância) (humanos, materiais, financeiros,
B.1. Identificando as características técnicas administrativos)
dos recursos técnico-pedagógicos, as etapas, os ↗ Plano de testagem dos recursos técnicos
prazos, os recursos técnicos e humanos a pedagógicos
mobilizar e o orçamento previstos para sua a
produção
C.1. Considerado os princípios da
aprendizagem activa e da interacção
pedagógica com o formando na concepção e
redacção dos recursos nos seus vários formatos
C.3. Seleccionando as ferramentas tecnológicas
mais adequada ao tipo de projecto formativo
(objectivos pedagógicos, destinatários, forma
de organização da formação)
C.4. Integrando os recursos pedagógicos nos
diferentes suportes de aprendizagem (manuais,
itinerários pedagógicos, …)
C.5. Adaptando o conteúdo do recurso
pedagógico aos diferentes suportes de
aprendizagem e suportes de aprendizagem
disponibilizados pelas plataformas
colaborativas (no caso da formação a distância)
C.6. Aplicando as técnicas de concepção de
recursos técnico-pedagógico para o auto-
estudo (formação a distância)
C.7. Respeitando as normas internacionais

(p.e. Shareable Content Object Reference
Model - SCORM) e de regulação do Copyright)
C.8. Adaptando os recursos pedagógicos da
formação presencial para a formação a
distância (se for caso disso)
116

C.9. Procurando/mobilizando informação em

diferentes fontes de informação
D.1. Programando as actividades considerando
as etapas a seguir, os responsáveis, os recursos
necessários, e os resultados a obter
D.2. Monitorizando o programa de actividades
e a execução financeira
D.3. Identificando e implementando acções
correctivas para corrigir os desvios ao
programado
E.1. Verificando a funcionalidade e a

adequabilidade do recurso pedagógico
elaborado às características do suporte de
aprendizagem, dos destinatários e dos
objectivos do projecto formativo
E.2. Mobilizando os actores que intervêm no
processo de aprendizagem (potenciais
aprendentes e formadores)
E.3. Corrigindo as disfuncionalidades
identificadas no processo de testagem
117

Recursos Internos

↗ Trabalhar colaborativamente com os actores ↗ Adaptar a linguagem à tipologia de actores ↗ Pedagogia, didáctica e psicologia da
da organização em que intervém (trabalho em com que está a interagir/comunicar aprendizagem
equipa) ↗ Demonstrar criatividade e imaginação na ↗ Metodologias de formação-aprendizagem
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à resolução dos problemas com que se depara passivas e activas utilizadas na formação de
linguagem das organizações e dos sectores ↗ Estabelecer relações pessoais empáticas adultos
específicos (comunicação) ↗ Revelar confiança pessoal, sentido de ↗ Princípios, métodos e técnicas de tutoria e
↗ Comunicar em ambientes virtuais e com planeamento, organização e orientação para coaching (enfoque presencial e a distância)
instrumentos de comunicação disponibilizados objectivos e resultados ↗ Métodos e técnicas de comunicação e
por plataformas colaborativas (comunicação) ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, trabalho colaborativo (enfoque presencial e a
↗ Reconhecer factores que podem causar exigência pessoal e consciência dos limites distância)
problemas de relacionamento interpessoal e ↗ Respeitar os princípios éticos e ↗ Especificidades técnico-pedagógicas e
comunicacional (comunicação e trabalho em deontológicos da profissão didácticas da modalidade de formação à
equipa) distância (formação a distância)
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Tecnologias de comunicação e informação e
↗ Utilizar a criatividade e a imaginação no de plataformas de formação-aprendizagem
desenvolvimento de novas estratégias e (training media) (formação a distância)
desenho e/ou utilização de recursos e ↗ Técnicas de elaboração de guiões dos
ambientes de aprendizagem recursos técnico-pedagógicos
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Técnicas de concepção e redacção de
↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos manuais de formação
para intervir em contextos diferenciados ↗ Técnicas de desenvolvimento de conteúdos
(aprendizagem/auto-aprendizagem) para formação a distância
↗ Reconhecer dificuldades/problemas e ↗ Regulamentação do Copyright
antecipar soluções (resolução de problemas) ↗ Legislação aplicável à contratação de
↗ Reconhecer factores de bloqueio e adaptar serviços e/equipamentos
soluções, compreendendo os limites das TIC
(resolução de problemas)
118

Recursos Externos
Referencial de competências e de formação do programa formativo a desenvolver

Programa de formação a desenvolver (conteúdos programáticos)
Legislação e regulamentação específica para o sector de actividade e profissão relativa à formação a desenvolver
Regulamentação do Copyright
Legislação aplicável à contratação de serviços e/ou equipamentos
Boas práticas nacionais e internacionais relativas a recursos técnico-pedagógicos
Rede de contactos e parcerias com formadores, entidades formadoras e produtoras de recursos técnico-pedagógicos
Especialistas sectoriais e da profissão/actividade
Programas informáticos específicos para o desenvolvimento de conteúdos para formação a distância
Plataformas tecnológicas de aprendizagem colaborativa
119

Níveis de evolução na profissão/actividade

I II III IV
Formação em contexto de trabalho 1 1/2 2 2
120

UC_C04_04 Conceber os instrumentos de avaliação das aprendizagens
Macro-Competência Conceber os produtos da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da concepção de
instrumentos de avaliação orientados para o acompanhamento e avaliação das aprendizagens
realizadas pelos aprendentes, em diferentes modalidades formativas, quer ao nível da aquisição
de conhecimentos quer do desenvolvimento de competências.
É mobilizada em diferentes contextos de formação (presencial, formação em contexto de
trabalho, formação à distância, formação-acção e formação de formadores), destinando-se a
formadores em geral, independentemente do nível de evolução na profissão/actividade.
Em qualquer dos contextos destaca-se a necessidade de adaptação do modelo e instrumentos de
avaliação às metodologias de formação-aprendizagem seleccionadas.
Em contextos de formação à distância destaca-se a adaptação dos instrumentos de avaliação às
funcionalidades da plataforma de aprendizagem, bem como a avaliação eficácia da tecnologia
para responder aos objectivos da avaliação das aprendizagens e das competências.
A. Analisar a matriz de competências a A.1. Compreendendo a matriz de competências Principais/Finais

desenvolver a desenvolver ↗ Instrumentos de acompanhamento e de
B. Analisar o programa de formação a B.1. Identificando as metodologias de avaliação das aprendizagens e de competências
desenvolver acompanhamento e de avaliação de referência, ↗ Plano de aplicação dos instrumentos de
C. Analisar/identificar o púbico-alvo, as suas os objectivos de aprendizagem e/ou de acompanhamento e avaliação.
expectativas e os seus planos de competências
aprendizagem, individuais ou de grupo C1. Identificando as características e as Intermédias
D. Analisar/identificar os critérios de expectativas e as necessidades de ↗ Perfil de competências a desenvolver
121

desempenho e as evidências de produto aprendizagem/desenvolvimento do público- ↗ Perfil de objectivos de formação e/ou de

associados ao programa formativo a alvo competências
desenvolver D1. Adequando os critérios de desempenho e ↗ Perfil do público-alvo (características,
E. Seleccionar os instrumentos de as evidências de produto associados ao expectativas gerais e de aprendizagens
acompanhamento e avaliação a desenvolver programa formativo a desenvolver aos ↗ Perfil de metodologias de avaliação
F. Identificar as dimensões e os indicadores de objectivos de aprendizagem e/ou associadas ao referencial de formação e ao
desempenho a associar ao processo de competências a desenvolver programa formativo
acompanhamento e de avaliação das E1. Adequando o tipo de instrumentos de ↗ Metodologias de avaliação seleccionadas
aprendizagens e das competências acompanhamento e avaliação a desenvolver para o acompanhamento e avaliação das
G. Desenvolver/conceber os instrumentos de aos objectivos de aprendizagem e/ou aprendizagens (específicas ao programa de
acompanhamento e avaliação das competências a desenvolver e ao público-alvo formação a desenvolver)
aprendizagens (características, expectativas e necessidades ↗ Matriz de dimensões e indicadores de
H. Testar/ validar os instrumentos de de aprendizagens) desempenho a avaliar no processo de
acompanhamento e de avaliação das F1. Diferenciando as dimensões e os acompanhamento e avaliação
aprendizagens indicadores de desempenho a associar ao
I. Integrar os resultados do processo de processo de acompanhamento e de avaliação
validação nos instrumentos de das aprendizagens
acompanhamento e avaliação
J. Elaborar o Plano de Aplicação dos G1. Adequando os instrumentos de
instrumentos de acompanhamento e avaliação acompanhamento e avaliação das
e mecanismo de feedback aprendizagens aos critérios e evidências de
desempenho identificadas
G2. Identificando e mobilizando os recursos
necessários para o desenvolvimento dos
instrumentos de acompanhamento
G3. Integrando os instrumentos de
acompanhamento e avaliação aos suportes
(informáticos, …) mais adequados
H.1. Identificando uma metodologia de

validação (processo, actores, timings, …)
H.2. Envolvendo potenciais formandos
especialistas e entidade executora da
formação no processo de validação
122

H.3. Integrando os instrumentos na plataforma

na plataforma tecnológica de aprendizagem
(formação a distância)
H.4. Aplicando as actividades de
avaliação/validação dos instrumentos,
H.5. Avaliando a eficácia da tecnologia de
suporte à aprendizagem por referência aos
objectivos de avaliação (formação a distância)
I3. Apresentando instrumentos de
acompanhamento e avaliação adaptados aos
públicos-alvo, aos objectivos de aprendizagem
e de competências a desenvolver
J.1. Identificando os timings de aplicação dos
instrumentos de acompanhamento e avaliação
J.2. Identificando os timings, as estratégias e o
modelo de comunicação do feedback dos
resultados de aprendizagens alcançados pelos
aprendentes
123

Recursos Internos

↗ Trabalhar colaborativamente com outros ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Métodos e técnicas de organização e
formadores e actores relevantes da entidade contextos diferenciados planeamento
formadora e/ou da empresa de acolhimento ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia ↗ Teóricos, metodológicos e técnicos em
dos formandos (trabalho em equipa) de actores com que está a intervir/comunicar avaliação das aprendizagens (avaliação
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Estabelecer relações empáticas sumativa e formativa) e das competências
linguagem diferentes relativas às entidades ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ↗ Técnicas de validação dos instrumentos de
formadoras para as quais intervém exigência-pessoal e consciência dos limites acompanhamento e avaliação
(comunicação) ↗ Respeitar os princípios éticos e ↗ Tecnologias de informação e comunicação e
↗ Reconhecer factores que podem causar deontológicos da profissão plataformas de suporte de aprendizagem
problemas de relacionamento interpessoal e (formação a distância)
equipa)
↗ Reconhecer e reportar e resolver problemas
básicos (rotina da intervenção) (resolução de
problemas)
elementos seniores da equipa e aos
responsáveis da entidade formadora em que
intervém (auto-gestão)
124

Recursos Externos
↗ Matriz de competências do curso a desenvolver, integrando todas as dimensões necessárias (unidades de competências, critérios e evidências de
desempenho)
↗ Programa de formação a desenvolver
↗ Características do púbico-alvo, as suas expectativas e os seus planos de aprendizagem, individuais ou de grupo
↗ Referenciais de metodologias e de instrumentos de acompanhamento e de avaliação das aprendizagens (conhecimentos e/ou competências)
nacionais e estrangeiros
↗ Especialistas (conceptores de instrumentos de acompanhamento e avaliação)
↗ Programas informáticos específicos para o desenvolvimento de instrumentos de acompanhamento e avaliação
↗ Plataformas tecnológicas de suporte à aprendizagem
Níveis de Qualificação
I II III IV
Presencial 3 4 4 4
Formação a distância 3 3 4 4
Formação em Contexto de trabalho 1 2 2 2
Formação-acção - - 3/4 4
125

UC_C05_05 Construir os percursos e planos de aprendizagens em contexto da formação a

desenvolver
Macro-Competência Preparar e planear o processo de formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da definição de
percursos e planos de aprendizagens, individuais e/ou de grupo, em cooperação/negociação com
o aprendente, no quadro do programa formativo e dos objectivos de aprendizagem, de modo a
corresponder às necessidades e expectativas do aprendente e/ou da entidade empregadora e/ou
da entidade formadora (no caso da formação em contexto de trabalho), adequando o
desenvolvimento da formação aos objectivos dos principais beneficiários (directos e indirectos).
à distância, formação-acção e formação de formadores, destinando-se a formadores em geral,
Em contextos de formação-acção o plano de aprendizagem pode exceder o âmbito de uma acção
de formação concreta.
126

A. Analisar a matriz de necessidades de A.1. Identificando as necessidades de formação Principais/Finais

formação e/ou de competências a desenvolver e/ou de competências que estão por detrás do ↗ Planos de Aprendizagem ou de formação
com o programa de formação definido programa de formação desenvolvidos individuais ou de grupo
B. Analisar o programa de formação a B.1. Explicitando a articulação entre as
desenvolver necessidades de formação e/ou competências
C. Analisar o perfil dos candidatos à e o programa de formação desenvolvido Intermédias
formação/formação em contexto de C1. Identificando as características do perfil ↗ Matriz de expectativas e necessidades dos
trabalho/formação-acção/formação à distância dos destinatários do processo de aprendizagem principais intervenientes (aprendente,
D. Caracterizar as expectativas dos formandos D1. Identificando as expectativas de todos os entidade empregadora, entidade de
e/ou da empresa e/ou da entidade de actores intervenientes no processo de acolhimento)
acolhimento (no caso da formação em contexto aprendizagem (formando, entidade ↗ Implicações práticas de aprendizagem
de trabalho) e as necessidades de empregadora, entidade de acolhimento) ↗ Matriz de acompanhamento do Plano de
competências a desenvolver/reforçar D2. Identificando as necessidades de reforço Aprendizagem
E. Caracterizar/definir o(s) percurso(s) de competências
individual(ais) e/ou de grupo E1. Negociando e adequando o percurso de
aprendizagem às expectativas dos
intervenientes (formando, entidade
empregadora, entidade de acolhimento)
E2. Validando o percurso de aprendizagem com
os principais intervenientes no processo de
aprendizagem (formando, entidade
empregadora, entidade de acolhimento)
E3. Adequando os percursos desenvolvidos ao
programa de formação e aos objectivos de
aprendizagem e de competências a
desenvolver.
127

E4. Programando o plano de aprendizagem

(caso este exceda o âmbito de uma acção de
formação específica)
E5. Estabelecendo formas e indicadores de
acompanhamento do plano de aprendizagem
Recursos Internos
↗ Trabalhar colaborativamente com ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Métodos e técnicas de definição de
formandos, outros formadores e actores contextos diferenciados percursos de aprendizagem
relevantes da entidade formadora e/ou da ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia ↗ Métodos e técnicas de organização e
empresa de acolhimento dos formandos de actores com que está a intervir/comunicar planeamento
(trabalho em equipa) ↗ Estabelecer relações empáticas ↗ Métodos e técnicas de comunicação
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ↗ Tecnologias de informação e comunicação e
linguagem diferentes relativas às entidades exigência-pessoal e consciência dos limites plataformas tecnológicas de suporte à
formadoras e promotoras para as quais ↗ Demonstrar interesse pelo desenvolvimento aprendizagem
intervém (comunicação) profissional dos aprendentes/formandos ↗ Metodologias e técnicas de definição de
↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Demonstrar uma atitude positiva em relação objectivos
problemas de relacionamento interpessoal e à aprendizagem ao longo da vida
comunicacional (comunicação e trabalho em ↗ Demonstrar bom senso
equipa) ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo,
↗ Reconhecer e reportar e resolver problemas exigência-pessoal e consciência dos limites (ser
básicos (rotina da intervenção) (resolução de realista)
problemas) ↗ Ter uma mente aberta em relação à
↗ Assegurar que as tarefas são realizadas de diversidade de interesses, maneiras de ser e
uma forma segura, eficaz e eficiente, expectativas demonstradas pelos
individualmente ou em equipa (auto-gestão) aprendentes/formandos
↗ Demonstrar confiança pessoal, sentido de

organização, orientação para objectivos e
resultados
128

↗ Reportar, de forma sistemática, resultados a ↗ Respeitar os princípios éticos e

elementos seniores da equipa e/ou aos deontológicos da profissão
responsáveis da entidade formadora e/ou
promotora em que intervém (auto-gestão)
Recursos Externos
↗ Matriz de necessidades de formação e/ou competências a desenvolver com o programa de formação definida
↗ Programa de formação a desenvolver
↗ Perfil dos candidatos à formação
↗ Referenciais nacionais e estrangeiros (instrumentos metodológicos) que abordem a temática dos percursos de aprendizagem
↗ Responsáveis da entidade de acolhimento dos aprendentes (formação em contexto de trabalho)
↗ Associações empresariais generalistas ou sectoriais
↗ Associações patronais e sindicais
↗ Especialistas sectoriais

I II III IV
Formação em contexto de trabalho 1 2 2/3 3
129

UC_C06_06 Planear sessões de formação-aprendizagem
Macro-Competência Preparar e planear o processo de formação
planificação de sessões de formação-aprendizagem, de modo a ordenar e estruturar as
actividades de aprendizagem a desenvolver, visando atingir os objectivos de aprendizagem e de
competências previamente fixados para a formação.
A.1. Articulando o contexto de partida, as

características dos destinatários, os objectivos ↗ Mapeamento sequencial de aprendizagem
A. Analisar o programa de formação e os
de formação e de aprendizagem ↗ Planos de sessão (de formação e de tutoria)
referenciais de partida (de formação e de
B.1.Organizando as sequências de de sessões presenciais, síncronas ou
competências)
aprendizagem de acordo com as características assíncronas
B. Definir a progressão pedagógica sequencial e necessidades dos destinatários e os
a partir do programa de formação e do objectivos de aprendizagem ↗ Fichas de exploração das actividades de
referencial de formação (planeamento) B.2. Programando as actividades a aprendizagem (de formação e de tutoria) de
sessões presenciais, síncronas ou assíncronas
C. Definir o plano de sessão (estrutura e
desenvolver, de acordo com os objectivos de
aprendizagem
conteúdos do plano de sessão)
D. Definir as actividades de aprendizagem
130

C.1. Identificando as entradas-base do plano

de sessão, tendo por referência os objectivos
de aprendizagem, o contexto da aprendizagem
(formação/aprendizagem e/ou sessões
síncronas ou assíncronas, no caso da formação
à distância)
D.1. Estruturando e ordenando as actividades
de aprendizagem de acordo com as
características dos destinatários, os objectivos
de aprendizagem
D.2. Definindo os tempos previstos e os
métodos, técnicas e recursos pedagógicos a
utilizar por conteúdo programático
D.1. Identificando nas fichas de exploração das
actividades de aprendizagem os objectivos de
aprendizagem, as competências a desenvolver,
as instruções de procedimento para o formador
e os recursos e meios necessários
131

Recursos Internos

↗ Planear o tempo e a sequência das ↗ Demonstrar criatividade e imaginação na ↗ Pedagogia, didáctica e psicologia da
actividades de aprendizagem individuais e de resolução dos problemas com que se depara aprendizagem
grupo (planeamento e organização) ↗ Revelar confiança pessoal, sentido de ↗ Metodologias de formação-aprendizagem
↗ Alocar os recursos técnicos e humanos de planeamento, organização e orientação para passivas e activas utilizadas na formação de
suporte ao desenvolvimento do processo de objectivos e resultados adultos
aprendizagem (planeamento e organização) ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ↗ Métodos e técnicas e de planificação da
↗ Adaptar a alocação de recursos a situações exigência pessoal e consciência dos limites formação
de contingência (planeamento e organização) ↗ Revelar profissionalismo e flexibilidade em ↗ Modelos e modalidades de formação-
↗ Trabalhar colaborativamente com os actores situações de stress aprendizagem
da organização/sector em que intervém ↗ Demonstrar resistência aos obstáculos com ↗ Tecnologias de informação e comunicação e
(trabalho em equipa) que se confronta e persistência no plataformas tecnológicas de suporte à
↗ Reconhecer factores que podem causar cumprimento das suas actividades e objectivos aprendizagem.
problemas de relacionamento interpessoal e ↗ Respeitar os princípios éticos e
comunicacional (comunicação e trabalho em deontológicos da profissão
equipa)
↗ Utilizar a criatividade e a imaginação no
desenvolvimento de novas estratégias e
desenho e/ou utilização de recursos e
ambientes de aprendizagem
↗ Reconhecer dificuldades/problemas e
antecipar soluções (resolução de problemas)
132

↗ Facilitar a troca contínua de informação

com e entre os elementos que integram a
equipa pedagógica e o grupo de formandos
(gestão de grupos)
Recursos Externos
Referenciais de competências e de formação aplicáveis (sectorial e/ou da organização)

Programa de formação
Recursos técnico-pedagógicos e meios técnicos e humanos de suporte ao desenvolvimento do processo de aprendizagem/desenvolvimento de
competências
Boas práticas nacionais e internacionais no domínio em análise
133


I II III IV
Presencial 3 4 4 4
134

UC_C07_07 Dinamizar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de competências
Macro-Competência Facilitar o processo de aprendizagem
Área de Intervenção Desenvolvimento da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos orientados para a dinamização
e condução de sessões formativas, de modo a facilitar o processo de aprendizagem e de
desenvolvimento de competências, por referência aos objectivos de aprendizagem pré-estabelecidos.
É mobilizada em qualquer contexto de formação, embora com especificidades e complexidades
próprias, destinando-se a formadores em geral independentemente do nível de evolução na
profissão/actividade.
Em contextos de formação a distância destacam-se, como situações específicas deste contexto de
aprendizagem, a relação one to one, entre formador e aprendente e a navegação e utilização de
ferramentas síncronas e assíncronas em plataformas tecnológicas de suporte à aprendizagem.
A mobilização de terminado tipo de metodologias poderá ser considerada como um factor diferenciador
dos contextos de intervenção do formador, embora prospectivamente a diferenciação por esta variável
tenderá esbater-se. Na formação a distância destaca-se o enfoque no auto-estudo, o que implica a
mobilização de recursos técnico-pedagógicos específicos que permitem orientar a actividade de
aprendizagem.
135

A.1. Aplicando as técnicas de avaliação

↗ Actividades de aprendizagem e exercícios
diagnóstica de estádio de aprendizagem,
A. Identificar e/ou analisar a situação de
necessidades e expectativas dos aprendentes
(resolvidas)
partida dos aprendentes
A.2. Explicitando as necessidades individuais ↗ Fichas de registo de observação e
B. Estruturar e/ou analisar trajectória de e/ou grupo de desenvolvimento de acompanhamento das aprendizagens (preenchidas)
aprendizagem individual ou grupal (planos competências
de aprendizagem) A.3. Explicitando as expectativas dos ↗ Planos individuais/Contratos de aprendizagem
(preenchidos)
C. Facilitar o processo de aprendizagem e de aprendentes
B.1. Motivando o aprendente a
desenvolvimento de competências
aceitar/elaborar um plano individual de
D. Apoiar os aprendentes na resolução de aprendizagem
problemas da tecnologia de suporte (no B.3. Apoiando/ assistindo o formando na
caso da formação à distância) construção do seu plano de aprendizagem
E. Apoiar e motivar os aprendentes B.4. Demonstrando o domínio metodológico e
técnico de construção de planos de
aprendizagem
C.1. Organizando o espaço de aprendizagem
(virtual ou físico) de forma facilitadora da
aprendizagem
C.2.Transmitindo informação por forma a
facilitar a criação de conhecimentos/novos
conhecimentos
C.3. Aplicando estratégias, métodos e
recursos/exercícios que facilitem o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento de
competências (em situações síncronas ou
assíncronas, no caso da formação à distância)
C.4. Aplicando estratégias e técnicas de
fomento de participação no processo de
aprendizagem
136

C.5.Apoiando os formandos na resolução de

problemas de aprendizagem
C.6. Aplicando estratégias fomentadoras da
autonomia na aprendizagem (pesquisa,
planeamento de percursos, auto-gestão dos
tempos de aprendizagem…)
C.7. Gerindo e mediando as situações de
divergência e de conflito
C.8. Gerindo a diversidade de ritmos de
aprendizagem
C.9. Adequando a comunicação verbal e não
verbal ao contexto formativo e características
dos indivíduos e grupos
C.10. Aplicando técnicas de comunicação
assertiva
C.11. Praticando uma escuta activa e
descodificando os aspectos não verbais
(presencial)
C.12. Gerindo o tempo de aprendizagem
D.1. Verificando o correcto funcionamento da
plataforma tecnológica de aprendizagem e a
funcionalidade dos recursos pedagógicos
D.2. Questionando e respondendo às dúvidas e
dificuldades dos aprendentes relativamente ao
funcionamento da tecnologia de suporte à
aprendizagem
D.3. Intermediando com o gestor da plataforma
a resolução de problemas de funcionamento da
plataforma de aprendizagem.
E.1. Acompanhando de forma contínua o
processo de aprendizagem através dos
recursos/exercícios facilitadores da
aprendizagem e desenvolvimento de
competências
137

E.2. Orientando o processo de descoberta,

compreensão e exploração da informação e dos
problemas a resolver
E.3. Fomentando o auto-conhecimento do
estilo de aprendizagem nos aprendentes
E.4. Fomentando a capacidade de auto-
avaliação nos aprendentes
E.5. Dando feedback regular relativamente à
progressão dos aprendentes
E.6. Aplicando técnicas de motivação
138

Recursos Internos

↗ Comunicar assertivamente e de forma ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Pedagogia, didáctica e psicologia da aprendizagem
positiva e empática (comunicação) contextos diferenciados ↗ Metodologias de formação-aprendizagem passivas
↗ Trabalhar colaborativamente com os actores ↗ Adaptar-se/ser flexível ao ritmo de e activas utilizadas na formação de adultos
da organização/sector em que intervém aprendizagem do(s) aprendente(s) ↗ Princípios, métodos e técnicas de tutoria e
(trabalho em equipa) ↗ Adaptar a linguagem à tipologia de actores coaching (enfoque presencial e a distância)
↗ Reconhecer factores que podem causar com que está a interagir/comunicar ↗ Princípios, métodos e técnicas de motivação
problemas de relacionamento interpessoal e ↗ Ter uma mente aberta, compreendendo a (enfoque presencial e a distância)
comunicacional (comunicação e trabalho em diversidade e disponibilizando-se para ↗ Técnicas de dinâmica de grupos e de resolução de
equipa) aprender com os aprendentes e com as conflitos
↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos situações com que se depara ↗ Métodos e técnicas de comunicação e trabalho
para intervir em contextos diferenciados ↗ Motivar, mobilizar e envolver indivíduos e colaborativo (enfoque presencial e a distância)
(aprendizagem/auto-aprendizagem) grupos ↗ Técnicas de dinâmica de grupos e de resolução de
↗ Utilizar a criatividade e a imaginação no ↗ Demonstrar criatividade e imaginação na conflitos
desenvolvimento de novas estratégias e resolução dos problemas com que se depara ↗ Especificidades técnico-pedagógicas e didácticas
desenho e/ou utilização de recursos e ↗ Revelar competências comunicacionais, da modalidade de formação à distância (formação a
ambientes de aprendizagem individualmente e com grupos distância)
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Estabelecer relações pessoais empáticas ↗ Tecnologias de comunicação e informação e de
↗ Reconhecer dificuldades/problemas e ↗ Encorajar o desenvolvimento pessoal do plataformas de formação-aprendizagem (training
antecipar soluções (resolução de problemas) indivíduo e a promoção da sua autonomia media) (formação a distância)
↗ Reconhecer factores potenciadores de ↗ Revelar confiança pessoal, sentido de
resistência e mediar conflitos (gestão de planeamento, organização e orientação para
grupos) objectivos e resultados
↗ Demonstrar sensibilidade e compreensão
com situações pessoais complexas
↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo,
exigência pessoal e consciência dos limites
139

↗ Facilitar a troca contínua de informação ↗ Revelar profissionalismo e flexibilidade em

com e entre os elementos que integram a situações de stress
equipa pedagógica e o grupo de formandos ↗ Demonstrar resistência aos obstáculos com
(gestão de grupos) que se confronta e persistência no
↗ Reportar, de forma sistemática, resultados a cumprimento das suas actividades e objectivos
elementos da equipa pedagógica, aos ↗ Adaptar-se a uma função de “pivot” para a
responsáveis e a outros colaboradores da aprendizagem dos indivíduos
organização em que intervém (gestão de ↗ Respeitar os princípios éticos e
actividades) deontológicos da profissão
Recursos Externos
Tecnologias de informação e comunicação

Plataformas tecnológicas de suporte à aprendizagem
Recursos técnico-pedagógicos
Grupos ou comunidades de aprendizagem
Boas práticas nacionais e internacionais
Interlocutores relevantes no seio da entidade a intervir (responsável de Rh, responsável/gestor de plataforma tecnológica, formação, chefias directas,
etc.)
140


I II III IV
Presencial 3 4 4 4
Formação em contexto de trabalho 2 3 3/4 4
141

UC_C08_08 Atribuir e reportar resultados às aprendizagens e às competências

adquiridas
Macro-Competência Acompanhar e avaliar as aprendizagens e as competências
Área de Intervenção Acompanhamento e avaliação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da

aplicação dos instrumentos de avaliação e atribuição e comunicação dos resultados de
aprendizagens adquiridos pelos aprendentes ao nível dos conhecimentos e das
competências para intervenções formativas em diferentes modalidades.
É mobilizada em qualquer contexto de formação, destinando-se a formadores em
geral, independentemente do nível de evolução na profissão/actividade.
Em contexto de formação à distância destacam-se, como situações específicas a
utilização da intermediação de uma tecnologia de suporte a aprendizagem não só para
a aplicação dos instrumentos de acompanhamento e avaliação, mas também para a
comunicação dos resultados.
Em contexto de trabalho e de formação-acção o acompanhamento e a avaliação de
resultados são realizados num contexto de maior proximidade entre formador e
aprendente, podendo estabelecer-se um processo contínuo de avaliação, não excluindo
momentos de síntese programados.
142

A. Analisar as necessidades de competências e/ou de A.1, B.1 e C.1. Identificando as Principais/Finais

formação necessidades de aprendizagem e/ou ↗ Grelhas de avaliação sistematizadas com os
B. Analisar os percursos de aprendizagem individual e/ou de competências que serão focus do resultados
de grupo processo de acompanhamento e ↗ Relatórios síntese de avaliação individual
C. Analisar o programa de formação a desenvolver e avaliação ou de grupo
sobretudo os objectivos de aprendizagem e/ou de D.1. Compreendendo o contexto em
competências a desenvolver que decorrerá a aplicação dos
D. Analisar as metodologias de ensino-aprendizagem, as instrumentos de avaliação
metodologias de avaliação e os critérios e evidências de E.1. Compreendendo os critérios e as
desempenho evidências de desempenho que os
E. Analisar os instrumentos de acompanhamento e de aprendentes terão que manifestar
avaliação das aprendizagens durante o processo de aprendizagem
F. Apresentar aos formandos as metodologias e os F.1. e G.2. Manifestando abertura
instrumentos de avaliação e o plano de avaliação que para esclarecer dúvidas e integrar
permitirão avaliar as aprendizagens e o desenvolvimento sugestões dos aprendentes para
de aprendizagens melhor e adequar os instrumentos de
G. Aplicar os instrumentos de acompanhamento e avaliação acompanhamento
das aprendizagens G.1. Aplicando os instrumentos de
H. Sistematizar os resultados de aprendizagens e/ou de acompanhamento de acordo com o
desenvolvimento de competências plano definido
I. Apresentar os resultados aos aprendentes G.3. Observando, analisando e
(individualmente e/ou grupo) sistematizando os critérios e as
evidências de desempenho
manifestadas pelos aprendente
durante o processo de aprendizagem
143

G.4. Avaliando a eficácia da

tecnologia para responder ao
processo de acompanhamento e
avaliação das aprendizagens
(formação a distância)
H.1. Atribuindo valor as evidências
de desempenho manifestadas pelos
formandos durante o processo de
aprendizagem e de avaliação
I.1. Comunicando os resultados de
forma assertiva aos aprendentes
I.2. Manifestando abertura para
esclarecer dúvidas e receber posições
de discordância em relação aos
resultados apresentados e
eventualmente alterar os resultados
atribuídos.
I.3. Manifestando abertura para
esclarecer dúvidas e eventualmente
alterar os resultados atribuídos
Recursos Internos
↗ Trabalhar colaborativamente com os ↗ Adaptar-se às situações, aos ↗ Métodos e técnicas de comunicação

formandos/aprendentes, com outros formadores e com indivíduos e aos contextos ↗ Tecnologias de informação e comunicação
outros actores da entidade formadora e/ou promotora da diferenciados ↗ Teóricos, metodológicos e técnicos em
formação (trabalho em equipa) avaliação das aprendizagens
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à linguagem ↗ Adaptar a linguagem conforme a ↗ Teóricos, metodológicos e técnicos em
diferentes da entidade formadora e/ou promotora da tipologia de actores com que está a avaliação da formação
formação (comunicação) intervir/comunicar
144

↗ Reconhecer factores que podem causar problemas de ↗ Estabelecer relações empáticas ↗ Sistemas de gestão da qualidade da
relacionamento interpessoal e comunicacional ↗ Demonstrar auto-regulação e auto- formação
(comunicação e trabalho em equipa) controlo, exigência-pessoal e
↗ Reconhecer e reportar e resolver problemas básicos consciência dos limites
(rotina da intervenção) (resolução de problemas) ↗ Demonstrar bom senso
↗ Assegurar que as tarefas são realizadas de uma forma ↗ Respeitar os princípios éticos e
segura, eficaz e eficiente, individualmente ou em equipa deontológicos da profissão
(auto-gestão)
↗ Reportar, de forma sistemática, resultados a elementos
seniores da equipa e aos responsáveis da entidade
formadora e/promotora (auto-gestão)
↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos para intervir
em contextos diferenciados (aprendizagem/auto-
aprendizagem)
Recursos Externos
↗ Matriz de necessidades de competências e/ou de formação associada ao programa de formação a desenvolver

↗ Percursos de aprendizagem individual e/ou de grupo
↗ Metodologias de ensino-aprendizagem, metodologias de avaliação e critérios e evidências de desempenho associados aos programa de formação a
desenvolver
↗ Instrumentos de acompanhamento e de avaliação (Modelos)
↗ Formadores mais experientes
↗ Comunidades de práticas
↗ Referenciais de acompanhamento e avaliação das aprendizagens, nacionais e estrangeiros
↗ Softwares específicos
↗ Plataformas tecnológicas de suporte à aprendizagem
Níveis de evolução na profissão/actividade
I II III IV
145

146

II.3.3. Unidades de Competências Comuns e Transversais

Este conjunto de UC, para além de integrar o perfil do formador, independentemente do seu
contexto de intervenção (presencial, a distancia, contexto de trabalho e de formação-acção),
integra UC Comuns a alguns profissionais e UC transversais a todos profissionais, quaisquer
que sejam os sectores de actividade em que intervêm.
147

148

UC_CT01_09 Monitorizar e avaliar a qualidade do programa de formação
Macro-Competência Acompanhar e avaliar a qualidade do programa formativo
Área de Intervenção Acompanhamento e avaliação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da concepção
de instrumentos orientados para o acompanhamento e avaliação da qualidade do programa de
formação de intervenções formativas em diferentes modalidades e contextos.
Pode ser mobilizada em qualquer contexto de formação, destinando-se a formadores em geral,
sobretudo posicionados em níveis mais elevados de evolução na profissão/actividade.
Ao nível da formação em contexto de trabalho a mobilização desta competência restringe-se à
participação dos formadores nestes processos.
A. Analisar as necessidades de competências A1, B1, C1, D1 e E1. Compreendendo o Principais/Finais

e/ou de formação contexto e os vários conteúdos do programa de ↗ Resultados dos processos de
B. Analisar os percursos de aprendizagem formação em processo de acompanhamento e acompanhamento e de avaliação do programa
individual e/ou de grupo e o perfil dos avaliação de formação (relatórios)
aprendentes F1. Identificando os objectivos de
C. Analisar o programa de formação a monitorização e avaliação do programa de Intermédias
desenvolver formação, as questões e os indicadores de ↗ Referencial de acompanhamento e
D. Analisar as metodologias de ensino- avaliação, os métodos e os instrumentos de avaliação
aprendizagem, as metodologias de avaliação e avaliação ↗ Plano de trabalhos
os instrumentos de acompanhamento e F2. Mobilizando os actores relevantes no ↗ Instrumentos de acompanhamento e de
avaliação das aprendizagens e de notação processo de elaboração do referencial de avaliação do programa de formação
acompanhamento e avaliação ↗ Base de dados com os tratamentos do
E. Analisar os critérios e evidências de processo de recolha de informação
desempenho
149

F. Caracterizar o referencial de G1. Identificando as etapas, as actividades, os

acompanhamento avaliação actores intervenientes, os resultados (outputs)
G. Elaborar o plano de trabalhos e a programação das etapas e das actividades
H. Elaborar os instrumentos de monitorização e H1. Adequando (coerência interna) os
de avaliação do programa formativo instrumentos de acompanhamento e de
I. Testar os instrumentos de acompanhamento e avaliação ao referencial de avaliação,
avaliação do programa de formação nomeadamente às questões e indicadores de
J. Aplicar os instrumentos de acompanhamento avaliação identificados
e avaliação do programa de formação H1. Adequando (coerência interna) os
L. Tratar e analisar os dados recolhidos instrumentos de tratamento (softwares,
M. Formalizar os resultados de acompanhamento grelhas, etc.) aos instrumentos de recolha de
e avaliação do programa de formação informação identificados
N. Implementar as acções de melhoria I1. Mobilizando os actores mais relevantes
identificadas para o processo de validação dos instrumentos
O. Comunicar os resultados do processo de I2.Integrando melhorias nos instrumentos de
acompanhamento e avaliação acompanhamento e avaliação das
P. Integrar os resultados do processo de aprendizagens decorrente do processo de
avaliação com vista à melhoria do programa validação
I3. Conseguindo níveis mais elevados de
aplicabilidade e de coerência interna dos
instrumentos com os objectivos de
acompanhamento e avaliação do programa de
formação
J1. Cumprindo com o processo previamente
estabelecido
J2. Acompanhar o processo de recolha de
informação, identificando e resolvendo
constrangimentos, respondendo a dúvidas,
avaliando o cumprimento da amostra padrão
(se for caso disso) etc.
M1. Respondendo às questões de avaliação e
identificando recomendações para melhoria do
programa de formação
150

N1. Definindo um plano de melhoria, definindo

acções de melhoria, actividades, actores,
recursos e resultados a atingir.
N2. Mobilizando actores e recursos para a
implementação do plano de melhoria
N3. Acompanhamento e avaliando o processo
de implementação e os resultados conseguidos
O1. Definindo um “plano de comunicação” de
resultados, identificando públicos-alvo,
resultados a partilhar, modelo de
comunicação, etc.
O2. Recolhendo o feedback do público-alvo da
comunicação dos resultados e respondendo às
questões colocadas
O3. Integrando as mais-valias do feedback no
processo e referencial de avaliação do
programa de formação (se for contínuo).
P1. Melhorando a qualidade do programa de

formação ao nível da coerência interna e
externa e/ou da eficácia e/ou da eficiência do
programa de formação
151

Recursos Internos
↗ Trabalhar colaborativamente com outros ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e ↗ Métodos e técnicas de organização e
formadores e actores relevantes da entidade aos contextos diferenciados planeamento
formadora e/ou da empresa de acolhimento dos ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia ↗ Métodos e técnicas de comunicação
formandos (trabalho em equipa) de actores com que está a intervir/comunicar ↗ Tecnologias de informação e comunicação
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Estabelecer relações empáticas ↗ Métodos e técnicas de investigação em
linguagem diferentes relativas às entidades ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ciências sociais
formadoras e/promotoras para as quais exigência-pessoal e consciência dos limites ↗ Teóricos, metodológicos e técnicos em
intervém (comunicação) ↗ Demonstrar bom senso avaliação da formação
↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Respeitar os princípios éticos e ↗ Sistemas de gestão da qualidade da
problemas de relacionamento interpessoal e deontológicos da profissão formação
equipa)
problemas)
elementos seniores da equipa e aos responsáveis
da entidade formadora e/ou promotora da
formação em que intervém (auto-gestão)
152

Recursos Externos

↗ Percursos de aprendizagem individual e/ou de grupo
↗ Metodologias de ensino-aprendizagem, metodologias de avaliação e critérios e evidências de desempenho associados aos programa de formação a
desenvolver
↗ Instrumentos de acompanhamento e de avaliação (Modelos)
↗ Formadores e consultores mais experientes
↗ Referenciais de acompanhamento e avaliação nacionais e estrangeiros
↗ Softwares específicos
153


I II III IV
Presencial - - 3/4 4
Formação a distância - - 3/4 4
Contexto de trabalho 1 1 1/2 2
154

UC_CT02_10 Desocultar competências de empregabilidade em contexto de

desenvolvimento de competências específicas
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da desocultação
de competências transversais (softskills) e/ou de empregabilidade (employability skills)
implícitas em qualquer programa de formação específica, uma vez que as competências de
empregabilidade. A desocultação desse tipo de competência facilita e explicita o seu
desenvolvimento em qualquer programa de formação.
É mobilizada em contextos de formação diferenciados (presencial, formação em contexto de
trabalho, formação à distância, formação-acção e formação de formadores), destinando-se a
formadores em geral, independentemente do nível de evolução na profissão/actividade.
155

A. Analisar o referencial de competências A1. Apropriando-se das unidades de Principais/Finais

(sectorial e específico) associado ao programa competências e dos seus conteúdos relativo ao ↗ Referencial de competências de
do curso a desenvolver referencial de competências a desenvolver empregabilidade relativo ao programa de
B. Analisar as competências de A2. Identificando as lacunas no referencial de formação a desenvolver
empregabilidade gerais competências a partir das necessidades de ↗ Referencial de actividades de aprendizagem
C. Elaborar os instrumentos necessários às informação que precisa para desenvolver esta e de actividades de avaliação, incorporando a
actividades de “descompactação” das UC dimensão das competências de
competências de empregabilidade a partir dos B1. Apropriando-se do referencial de empregabilidade
referenciais de competências e/ou de competências de empregabilidade gerais
formação relativo ao programa de formação a C1.Adequando os instrumentos de recolha de Intermédias
desenvolver informação às necessidades de ↗ Instrumentos necessários às actividades de
D. Descompactar as competências de “descompactação” “descompactação”
empregabilidade a partir dos referenciais de D1. Questionando como as competências de ↗ Resultados do exercício de
competências e/ou de formação relativo ao empregabilidade estão incorporadas nas “descompactação”
programa de formação a desenvolver unidades de competências
E. Descompactar as competências de D2. Identificando a relação entre as
empregabilidade a partir do referencial de competências de empregabilidade e as
actividades de aprendizagem e de avaliação do dimensões da unidade de competência
programa de formação D3.Identificando a relação existente entre as
F. Construir o referencial de competências de diferentes competências de empregabilidade
empregabilidade a desenvolver D4. Identificando as partes que em cada UC
transversalmente no programa de formação a estão relacionadas com as competências de
desenvolver empregabilidade
G. Reconstruir o referencial de actividades de
aprendizagem e avaliação em função do
referencial de competências de
empregabilidade definido
156

D5. Identificando as “evidências” de

competências de empregabilidade que estão
associadas à às realizações profissionais e
evidências de desempenho do referencial de
competências do programa de formação a
desenvolver
D6. Explicando em cada parte que se relaciona
com as competências de empregabilidade o
“papel” de cada competência de
empregabilidade naquele contexto
E1.Colocando as questões adequadas para
perceber se as competências de
empregabilidade foram consideradas nas
actividades de aprendizagem e de avaliação
E2. Identificando nas actividades de
aprendizagem e avaliação as competências de
empregabilidade
F1. Questionando como as competências de
empregabilidade estão incorporadas nas
F2. Identificando a relação entre as
competências de empregabilidade e
F3.Identificando o que poderá ser feito nas
para reforçar o desenvolvimento das
competências de empregabilidade
F4.Identificando a relação existente entre as
diferentes competências de empregabilidade a
desenvolver no programa de formação
157

F5. Redefinindo o referencial de actividades de

aprendizagem e de avaliação, integrando
que permitam reforçar as competências de
empregabilidade
F6. Adequando o referencial de competências
de empregabilidade ao contexto de
intervenção profissional relativo ao programa
de formação a desenvolver
F7. Interagindo com os actores relevantes para
a definição do referencial de competências de
empregabilidade específico ao programa de
formação a desenvolver
G1. Adequando as actividades de aprendizagem
e de avaliação às necessidades de
desenvolvimento de competências de
empregabilidade
G2. Articulando as necessidades de
desenvolvimento de aprendizagens específicas/
de competências específicas com as
necessidades de desenvolvimento de
competências de empregabilidade
Recursos Internos
↗ Trabalhar colaborativamente com outros ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Métodos e técnicas de comunicação
formadores e actores da entidade formadora contextos diferenciados ↗ Tecnologias de informação e comunicação
e/ou promotora da formação (trabalho em ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia ↗ Referenciais de competências transversais
equipa) de actores com que está a intervir/comunicar e/ou de empregabilidade
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Estabelecer relações empáticas ↗ Teóricos e metodológicos de construção de
linguagem diferentes da entidade formadora ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, referenciais de competências
e/ou promotora da formação (comunicação) exigência-pessoal e consciência dos limites
158

↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Demonstrar bom senso

equipa)
problemas)
Recursos Externos

↗ Referencial de competências e de formação a que o programa de formação reporta
↗ Matriz de actividades de aprendizagem e actividades de avaliação
↗ Metodologias de ensino-aprendizagem e metodologias de avaliação e Instrumentos de acompanhamento e de avaliação
↗ Referenciais nacionais e estrangeiros de competências transversais e de empregabilidade
↗ Especialistas e consultores na área das competências e da engenharia da formação
159


I II III IV
Presencial 2 2/3 3/4 4
Formação de formadores 4 4
Formação a distância 2 2/3 3/4 4
160

UC_CT03_11 Construir referenciais de competências
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da construção
de referenciais de competências que suportam um conjunto de actividades a jusante, tais como a
construção dos referenciais de formação e concepção dos instrumentos de avaliação da
aprendizagem, no domínio da formação, e a construção de instrumentos de selecção e
recrutamento, projectos de desenvolvimento, diagnóstico de necessidades de competências,
avaliação de desempenho e sistema de remuneração, no domínio da gestão de recursos humanos
ou gestão por competências.
Pode ser mobilizada por formadores que intervêm em contextos de formação diferenciados
(presencial, formação em contexto de trabalho, formação à distância, formação-acção e
formação de formadores), destinando-se a formadores em geral, independentemente do nível de
evolução na profissão/actividade.
161

A1. Definindo o sector de actividade e os Principais/Finais

A. Delimitar o objecto de análise empregos
B. Definir e elaborar o referencial B1. Definindo o contexto teórico de referência
↗ Referenciais de competências validado
(Mapeamento de competências)
metodológico para a construção e validação B2. Identificando os métodos, as técnicas e os
dos referenciais instrumentos
Intermédias
C. Identificar os recursos materiais,
B3. Programando as actividades por etapas, os
responsáveis, os recursos necessários, os ↗ Referencial Metodológico (objecto e
humanos, técnicos, temporais e financeiros
resultados a obter e os outputs a produzir objectivos, enquadramento teórico,
necessários ao processo de construção dos
B4. Antecipando os factores e metodologia e percurso, Equipa técnica e
referenciais
constrangimentos que podem comprometer a cronograma)
D. Construir os instrumentos de recolha e consecução dos objectivos e do produto final
análise de informação C1. Definindo a equipa técnica, o orçamento e ↗ Orçamentação
E. Recolher informação para a o cronograma
D1. Concebendo os instrumentos de recolha e
↗ Instrumentos de recolha e tratamento de
identificação das competências profissionais informação
análise de informação de forma coerente e
F.Mapear as competências adequada aos objectivos e aos resultados a ↗ Modelo de Ficha de Unidade de Competência
G.Validar os referenciais de competências atingir
E1. Analisando os referenciais existentes
↗ Bibliografia
H. Supervisionar o funcionamento e os E2. Testando e aplicando os instrumentos de
↗ Glossário
resultados do trabalho recolha de informação
E3. Tratando a informação recolhida, de
acordo com os instrumentos
F1. Identificando as Unidades de
Competências, distinguindo as várias tipologias
de competências (Transversais e Específicas) e
agrupando em áreas de competência
F2. Codificando as UC
F3. Descrevendo os elementos constituintes
das Unidades de Competência (Realizações,
Critérios de Desempenho, ….)
162

G1. Mobilizando os actores pertinentes para a

validação do processo
G2. Aplicando a metodologia de validação
definida
G3. Introduzindo as alterações decorrentes do
processo de validação
H1. Aplicando os mecanismos de supervisão e
introduzindo os ajustamentos necessários
Recursos Internos
↗ Trabalhar colaborativamente com outros ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Métodos e técnicas de comunicação
formadores e actores da entidade formadora contextos diferenciados ↗ Tecnologias de informação e comunicação
e/ou promotora da formação e outras ↗ Adaptar a linguagem conforme a tipologia ↗ Teóricos e metodológicos de construção de
entidades (trabalho em equipa) de actores com que está a intervir/comunicar referenciais de competências
↗ Reconhecer e adaptar-se à cultura e à ↗ Estabelecer relações empáticas
linguagem diferentes da entidade formadora ↗ Demonstrar auto-regulação e auto-controlo,
e/ou promotora da formação (comunicação) exigência-pessoal e consciência dos limites
↗ Reconhecer factores que podem causar ↗ Demonstrar bom senso
equipa)
problemas)

163


164

Recursos Externos
↗ Referenciais de competências nacionais e estrangeiros referentes ao sector de actividade

↗ Stakeholders (parceiros sociais, profissionais ….)
↗ Legislação, regulamentos e normas nacionais e internacionais sobre o sector/profissões
↗ Especialistas e consultores nacionais e internacionais
↗ Centros de investigação, pesquisa e desenvolvimento
↗ Entidades reguladoras dos sistemas de qualificação/competências nacionais e internacionais
↗ Boas práticas nacionais e internacionais
I II III IV
Presencial 1 2 3 4
165

UC_CT04_12 Construir referenciais de formação
construção de referenciais de formação suportados em referenciais de competências e
estruturados sob a forma de Unidades de Formação (UF).
Para os formadores em contexto de trabalho a sua intervenção cinge-se ao nível da participação
no processo.
166

A.1. Caracterizando a política formativa Principais/Finais

A. Definir o contexto de partida sectorial/organizacional
B. Construir o modelo de referencial de A.2. Identificando os objectivos gerais da
↗ Referenciais de formação (validado)
formação formação
C. Recolher informação para a identificação A.3. Caracterizando os destinatários
A.4. Definindo pressupostos metodológicos Intermédias
das Unidades de Formação
genéricos a considerar na intervenção ↗ Referencial Metodológico (objecto e
D. Mapear as Unidades de Competência e as formativa objectivos, enquadramento teórico,
Unidades de Formação A.5. Definindo as condições para a metodologia e percurso, Equipa técnica e
E. Organizar os referenciais de formação transferência das aprendizagens
B.1. Identificando os elementos constituintes
cronograma)
F. Validar os referenciais de formação do referencial de formação ↗ Orçamentação

G.Supervisionar o funcionamento e os B.2. Concebendo a ficha-modelo das Unidades
de Formação
↗ Instrumentos de recolha e tratamento de
resultados do trabalho informação
B.3. Definindo a metodologia de validação
C.1. Analisando os referenciais de ↗ Modelo de referencial de formação
competências e de formação existentes •Ficha de Unidade de Formação
D.1. Fazendo corresponder as Unidades de
Formação às Unidades de Competência ↗ Metodologia de validação
D.2. Codificando as Unidades de Formação em
↗ Bibliografia de referência
articulação com as Unidades de Competência
D.3. Descrevendo os elementos constituintes ↗ Glossário
das Unidades de Formação (Objectivos de
Competência, Duração, Objectivos
Pedagógicos, Conteúdos Programáticos,
Critérios de Avaliação, …)
167

E.1. Sequenciando os elementos constituintes

do referencial de forma adequada
E.2. Descrevendo a bibliografia de suporte e os
conceitos utilizados
F.1. Mobilizando os actores pertinentes para a
validação do processo
F.2. Aplicando a metodologia de validação
definida
F.3. Introduzindo as alterações decorrentes do
processo de validação
G.1. Aplicando os mecanismos de supervisão e
introduzindo os ajustamentos necessários
Recursos Internos

↗ Trabalhar colaborativamente com os actores ↗ Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ↗ Conhecer as orientações estratégicas
da organização/sector em que intervém contextos diferenciados sectoriais e organizacionais, nomeadamente
(trabalho em equipa) ↗ Ter uma mente aberta, compreendendo a em matéria de política formativa e sistema de
↗ Mobilizar conhecimentos e outros recursos diversidade e disponibilizando-se para aprender desenvolvimento profissional contínuo
para intervir em contextos diferenciados com os aprendentes e com as situações com ↗ Legislação aplicável aos sistemas de
(aprendizagem/auto-aprendizagem) que se depara educação/formação profissional
↗ Utilizar a criatividade e a imaginação no ↗ Demonstrar criatividade e imaginação na ↗ Teorias e modelos de desenvolvimento
desenvolvimento de novas estratégias e resolução dos problemas com que se depara profissional
desenho e/ou utilização de recursos e ↗ Revelar profissionalismo e flexibilidade em ↗ Métodos e técnicas de investigação
ambientes de aprendizagem situações de stress sociológica
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Revelar confiança pessoal, sentido de ↗ Princípios subjacentes à abordagem por
↗ Orientar e acompanhar os processos de planeamento, organização e orientação para competências
aprendizagem dos formandos, motivando-os e objectivos e resultados ↗ Princípios da teoria da aprendizagem e da
encorajando-os, nomeadamente para pedagogia
processos de auto-aprendizagem
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ↗ Demonstrar resistência aos obstáculos com ↗ Métodos e técnicas de construção de
↗ Reconhecer dificuldades/problemas e que se confronta e persistência no referenciais de competências e de formação
antecipar soluções (resolução de problemas) cumprimento das suas actividades e objectivos
168

↗ Facilitar a troca contínua de informação ↗ Respeitar os princípios éticos e deontológicos

com e entre os elementos que integram a da profissão
equipa pedagógica e o grupo de formandos
(gestão de grupos)
actividades)
169

Recursos Externos

Referenciais aplicáveis (sectorial e/ou da organização)
Legislação, regulamentos e normas nacionais e internacionais sobre o sector/profissões e a formação
Catálogo Nacional de Qualificações
Entidades responsáveis pela Qualificação, Emprego e Formação Profissional (Agência Nacional para a Qualificação, Instituto de Emprego e Formação
Profissional)
Redes nacionais e internacionais de desenvolvimento de estudos e projectos neste âmbito
Boas práticas nacionais e internacionais no domínio em análise
Especialistas sectoriais e da profissão para o processo de construção do referencial
Actores-chave no processo de validação do referencial de formação
170


I II III IV
Presencial 1 2 3 4
171

UC_CT05_13 Aprender continuamente, reflectindo regularmente sobre as práticas pessoais e

profissionais
Macro-Competência Gerir a dinâmica de aprendizagem ao longo da vida e de prática reflexiva
Área de Intervenção Transversal a todas as áreas de intervenção do formador
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos e de comportamentos que
demonstrem uma postura de aprendizagem ao longo da vida, de prática reflexiva e participação
crítica e interrogação ética, que permita o desenvolvimento/ consolidação de um perfil de
conhecimentos e de competências para enfrentar eficazmente a variabilidade, as exigências e a
transformação das condições de trabalho.
Destina-se a formadores em geral, independentemente do seu nível de evolução na
A. Identificar dispositivos que visem A.1. Seleccionado os dispositivos mais úteis ao Principais/Finais
desenvolver a prática reflexiva seu perfil e ao exercício que se propõe fazer ↗ Portefólio de competências
B. Avaliar as aprendizagens efectuadas até B1.Mobilizando para a sua prática avaliativa os ↗ Plano de formação/aprendizagem individual
ao momento e o seu próprio sistema de dispositivos para a prática reflexiva identificados
acção e o seu habitus (forma de agir) B2.Identificando o perfil de competências já
C. Definir os objectivos que se quer atingir adquirido, associando-o a níveis de proficiência Intermédias
em termos profissionais e pessoais já adquiridos ↗ Matriz/perfil de capacidades e formas de
D. Definir o perfil de competências a atingir B3. Identificando as contingências (pessoais, agir e de estar perante a vida e perante os
para cumprir os objectivos delineados profissionais, familiares, financeiras, etc.) problemas com que se depara
E. Construir cenários possíveis para adquirir o associadas ao percurso já adquirido ↗ Referencial de monitorização e avaliação
perfil de competências desejado B4. Identificando os factores favoráveis à das aprendizagens
F. Planificar um percurso de aquisição de construção do percurso já conseguido ↗ Instrumentos de recolha e de processamento
competências e/ou de aprendizagem (perfil B5. Caracterizando as suas capacidades e forma de informação
desejado) de agir (características pessoais) ↗ Dispositivos para a prática reflexiva
172

G. Colocar em prática o plano delineado B5. Reflectindo de forma distanciada sobre o seu
H. Monitorizar o desenvolvimento do plano próprio sistema de acção e habitus.
de formação individual C1. Quantificando os objectivos, através da
I. Reconstruir, se necessário, o projecto de definição de metas
aprendizagem face os resultados da C2. Diferenciando os níveis de objectivos,
monitorização e avaliação diferenciando finalidade, objectivos gerais e
J. Construir a memória das aprendizagens, específicos e as dimensões profissionais e
questões e problemas surgidas no processo pessoais
de aprendizagem D1. Adequando o perfil de competências aos
L. Participar em actividades que o objectivos a atingir e às suas capacidades e
(formador) mantenha envolvimento com a recursos individuais para o atingir
sua prática profissional e pessoal E1. Apresentando vários cenários
E2. Leva em linha as condições de partida
individuais e externas e situações exógenas que
podem ocorrer durante o processo de
aprendizagem.
E3. Contextualiza os cenários em termos
temporais
F1. Seleccionado o cenário que lhe parece mais
plausível face às condições individuais e externas
F2. Identificando os recursos (de natureza
diversa) necessários para colocar em prática o
plano de aprendizagem
F3. Identificando o prazo em que ocorrerá o
processo de aprendizagem
F4. Programando em termos temporais o
processo de aprendizagem
F5. Identificando resultados iniciais, intermédios
e finais
F6. Identificando os riscos que o “projecto” de
aprendizagem pode sofrer
G1. Mobilizando os recursos identificados para
implementação do “projecto”
G2. Cumprindo as etapas e as actividades e os
resultados definidos
173

H1. Definindo um referencial de monitorização e

de avaliação, identificando questões,
indicadores, métodos e instrumentos
H2. Identificando etapas, actividades e
resultados (outputs)
H3. Produzindo resultados respondendo às
questões e indicadores de acompanhamento e
avaliação
H4. Identificando recomendações para melhoria
do processo e dos resultados
H5. Integrando as acções de melhoria para
melhoria dos processos e dos resultados
I1. Adequando o novo projecto às novas variáveis
resultantes do processo de avaliação
J1. Integrando as aprendizagens, questões e
problemas surgidas no processo de aprendizagem
num instrumento que constitua a memória do
processo de aprendizagem (portfolio de
competências)
L1. Cooperando e actuando em rede
L2. Negociando e conduzindo projectos
L3. Participando na actividade sindical e/ou de
definição de uma política de uma profissão
emergente
L4. Participar em actividades da sociedade como
formadores e como cidadãos
L5. Mobilizando recursos (financeiros, humanos,
etc.) e os instrumentos mais adequados para uma
maior eficácia e eficiência da sua participação
na prática profissional e pessoal
174

Recursos Internos

↗ Ser auto-reflexivo em relação à prática ա Relacionar-se autenticamente com a profissão ա Cultura em ciências humanas (Filosofia da
profissional e modo de vida pessoal e/ou actividade profissional e com a vida pessoal Educação, Economia, História e Ciências
(aprendizagem/auto-aprendizagem) e com o real Sociais)
ա Capacidade crítica sobre a sua prática ա Ser autêntico e consistente com a sua opinião ա Metodológicos de métodos e instrumentos
profissional, modo de vida e envolvente ա Demonstrar interesse pelo seu em ciências sociais (recolha de informação
(local, nacional e global) desenvolvimento profissional para análise e reflexão das suas práticas
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ա Ter uma atitude positiva em relação à profissionais)
ա Reconhecer linguagens específicas dos aprendizagem ao longo da vida ա Métodos e técnicas de avaliação (avaliação
contextos, formais e não formais, de ա Demonstrar bom senso das práticas e necessidades profissionais)
aprendizagem (comunicação) ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ա Estratégias e suportes de comunicação
ա Reportar, de forma sistemática, exigência-pessoal e consciência dos limites (ser ա Métodos e técnicas de planeamento e
resultados, constrangimentos e realista) organização
potencialidades relativos aos processos de ա Ter uma mente aberta, disponibilizando-se ա Gestão do tempo (organização do tempo de
aprendizagem experiênciados (auto-gestão) para fazer aprendizagens em diferentes trabalho e de aprendizagem)
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos contextos e situações ա Gestão de projectos (gestão do projecto de
para intervir e partilhar em contextos ա Demonstrar confiança pessoal, sentido de aprendizagem ao longo da vida)
diferenciados de aprendizagens, formais e organização, orientação para objectivos e ա Sobre o seu modo de ser e de estar
informais (aprendizagem/auto- resultados ա Sobre as possibilidades/ potencialidades de
aprendizagem) ↗ Respeitar os princípios éticos e deontológicos desenvolvimento por referência à sua prática e
da profissão posicionamento profissional
ա Dispositivos de sistematização de
aprendizagens e competências desenvolvidas
175

Recursos Externos
ա Formadores e consultores mais experientes

ա Especialistas em desenvolvimento pessoal
ա Especialistas em portefólios de competências e prática reflexiva
ա Dispositivos de prática reflexiva
ա Softwares específicos (e-portefólio)
ա Comunidades de práticas
ա Programas de financiamento de práticas de aprendizagem ao longo da vida
ա Referenciais nacionais e internacionais de prática reflexiva
I II III IV
176

UC_CT06_14 Gerir relações em comunidades de conhecimento e aprendizagem

colaborativa
Macro-Competência Gerir Networking
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos da participação e/ou
desenvolvimento de redes e comunidades de partilha de informação, conhecimentos e práticas,
de forma a desenvolver aprendizagens e manter-se actualizado relativamente às tecnologias, aos
conhecimentos, aos actores, individuais e institucionais, e às práticas relacionadas com o seu
perfil pessoal e profissional, expectativas e motivações.
Destina-se a formadores em geral, independentemente do seu nível de evolução na
A. Analisar as comunidades de práticas A1. Identificando e classificando as Principais/Finais

existentes para a sua área profissional comunidades de práticas ա Portfólio de competências (revisto)
B. Fazer de uma ou várias comunidades de A2.Listando as vantagens, as desvantagens e os Intermédias
práticas riscos de cada comunidade de prática ա Matriz de objectivos pessoais e profissionais
C. Monitorizar e avaliar a participação na(s) analisada, tendo em conta o seu contexto e de competências a desenvolver e/ou a
comunidade(s) de prática profissional actual e prospectivo consolidar
D. Construir a memória das aprendizagens, A3. Identificando a tipologia de actores e/ou ա Membro Activo de uma ou mais comunidades
questões e problemas surgidas no processo de grupos que correspondem aos seus interesses de práticas
aprendizagem
177

A4. Contactando outros membros e/ou ex-

membros das comunidades de práticas em
análise para perceber as vantagens,
desvantagens e riscos de pertença a essas
comunidades de prática em análise
B1.Definindo objectivos pessoais/profissionais
e de competências de integração em
comunidades de práticas de acordo com os
seus objectivos/percursos de aprendizagem
previamente definidos
B2. Adequando a selecção da(s) comunidade(s)
de práticas em que vai integrar aos objectivos
pré-estabelecidos
B3. Implementando os procedimentos
específicos para tomar parte da comunidade
de prática através do preenchimento do perfil
B4. Consciencializando os riscos e os impactos
de pertencer à comunidade de prática
B5. Cooperando e/ou inter-relacionando-se
com outros membros da comunidade prática
B6. Agindo de acordo com o código de conduta
definido pela comunidade de prática
B7. Comparando os perfis das mais-valias,
desvantagens e riscos realizados inicialmente e
depois de se tornar membro da comunidade de
prática
B8. Contactando outros membros para
perceber as vantagens, desvantagens e riscos
de pertença a comunidade de prática
seleccionada
B9. Participando activamente nas actividades
propostas na comunidade de prática ou
propondo novas actividades
178

B10. Retirando as mais-valias da participação

face ao que se tinha previsto na comunidade
de prática em que se encontra inscrito
B11. Actualizando o perfil na comunidade de
prática e a matriz de objectivos a retirar com a
participação
C1. Identificando as questões, os indicadores,
os métodos e os instrumentos relativo ao
processo de monitorização e avaliação
C2. Programando o processo de monitorização
e avaliação
C3. Implementando o processo de
monitorização e avaliação, identificando
resultados obtidos e impactos, mas também as
vantagens e as desvantagens de continuidade e
de participação activa
C4. Revendo o seu posicionamento de
continuidade na comunidade
C5. Revendo os objectivos a alcançar com a
pertença à comunidade de prática face aos
resultados da avaliação e do contexto pessoal e
profissional
D1. Integrando e actualizando o portfolio de
competências, evidenciando as aprendizagens
efectuadas na comunidade de prática
179

Recursos Internos
ա Agir colaborativamente com outros ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Princípios básicos do Networking estruturado
networkers (trabalho em equipa) contextos diferenciados ա Redes sociais mais relevantes
ա Reconhecer e adaptar-se à cultura e a ա Adaptar a linguagem conforme a tipologia de ա Gestão de Networking (pessoal ou em
linguagens diferentes e específicas das redes actores com que está a comunicar plataformas online)
sociais (comunicação) ա Estabelecer relações empáticas ա Estratégias, métodos e técnicas de
ա Reconhecer factores que podem causar ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, comunicação
problemas de relacionamento interpessoal e exigência pessoal e consciência dos limites ա Métodos e técnicas de organização do
comunicacional (comunicação e trabalho em ա Demonstrar bom senso trabalho
equipa) ↗ Respeitar os princípios éticos e ա Gestão do tempo
ա Reconhecer e reportar e resolver problemas deontológicos da profissão
(rotina da intervenção) (resolução de
problemas)
ա Assegurar que as tarefas de networking são
realizadas de uma forma segura, eficaz e
eficiente (auto-gestão)
ա Auto-reportar, de forma sistemática os
resultados, os constrangimentos e as mais-
valias (auto-gestão)
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos
180

Recursos Externos
ա Comunidades de práticas
ա Formadores e tutores
ա Especialistas na área da formação
ա Plataformas/ Redes Sociais
ա Eventos de networking
ա Softwares de gestão de competências (e-Portfolio, …)
I II III IV
Presencial 2 3 3/4 4
Formação a distância 2 3 3/4 4
Contexto de trabalho 2 2 3 4
181

UC_CT07_15 Integrar, fomentando e respeitando, a diversidade no contexto de formação
Macro-Competência Gerir a diversidade
promoção da igualdade, da diversidade, dos direitos e da responsabilização dos indivíduos, para
que os formadores no exercício da sua actividade, sejam facilitadores do desenvolvimento da
igualdade de oportunidades e da valorização da diferença.
Esta UC é transversal a todos os formadores, independentemente do seu nível de evolução na
182

A. Identificar e caracterizar, nas dinâmicas do A.1. Antecipando os diferentes factores de ա Caracterização dos factores potenciadores
grupo de formandos, os factores bloqueio às aprendizagens e à eficácia na de situações de desigualdade e de
potenciadores de situações de promoção de comportamentos de igualdade, discriminação e bloqueadores das
desigualdade e de discriminação e diversidade, direitos e responsabilidades dos aprendizagens
bloqueadores das aprendizagens indivíduos
B. Analisar a diversidade e as necessidades dos B.1. Identificando as necessidades, ա Estratégias de conduta sobre valores e
indivíduos e adoptar atitudes e sentimentos e motivações dos indivíduos e comportamentos facilitadores da igualdade de
comportamentos de integração e respeito interessando-se pelas suas preocupações e oportunidades, não discriminação e valorização
pela diversidade e direitos dos indivíduos direitos da diferença
C. Promover a mudança de comportamentos B.2. Adequando as intervenções e os ա Informação sistematizada e a disponibilizar
facilitadores da promoção da igualdade e comportamentos à diversidade e às sobre incentivos à mudança de
diversidade, enquanto profissional e no características dos indivíduos, de forma a comportamentos e promoção da igualdade e da
grupo de formandos interagir pedagogicamente e à medida dos diversidade
D. Utilizar a comunicação e os recursos destinatários
pedagógicos para diagnosticar, valorizar e C.1. Ultrapassando certezas pré-existentes e
integrar a diversidade facilitando o contacto com contextos
E. Utilizar a linguagem e a comunicação verbal diversificados no exercício da sua profissão
e não verbal de forma inclusiva e C.2. Encorajando os indivíduos a reconhecer as
valorizante da diversidade vantagens e as alternativas disponíveis e a
F. Adoptar estratégias que permitam gerir a identificar os seus pontos fortes e capacidades
diversidade e as dinâmicas do grupo de para mudar
formandos D.1. Estruturando a comunicação de forma
G. Desenvolver uma relação pedagógica flexível, de modo adequar-se a objectivos
favorável com o grupo de formandos, específicos e a indivíduos e/ou situações
facilitadora da integração da diversidade e diferenciadas
as aprendizagens
H. Desenvolver práticas de auto-
questionamento e de construção crítica
sobre si próprio e sobre as suas atitudes
para com os formandos
183

I. Aprofundar a sua cultura geral e D.2. Adaptando os recursos técnico-

intercultural, de modo a favorecer a pedagógicos e as mensagens de acordo com os
compreensão e comparação entre objectivos de aprendizagem e as
situações diversificadas características de contexto, cultura e
interesses dos destinatários
E.1. Adoptando comportamentos que incluam
todos os formandos e comunicando de forma
aberta, sem constrangimentos e adequada às
características dos destinatários
F.1. Promovendo condições efectivas de igual
participação e facilitando os processos de
empoderamento
G.1. Promovendo o reconhecimento de igual
valor e estatuto e de iguais direitos e
responsabilidades
H.1. Questionando e avaliando a sua actuação,
em termos pedagógicos e relacionais, com base
nos estímulos e feedback dos formandos e
resultados alcançados
I.1. Exercitando o auto aperfeiçoamento
contínuo e a sua capacidade de análise e de
raciocínio prospectivo sobre as situações
184

Recursos Internos

ա Comunicar assertivamente e de forma ա Revelar sensibilidade para as questões de ա Princípios da igualdade de género e de
positiva e empática (comunicação) igualdade de género e de oportunidades oportunidades
ա Contemplar, na comunicação, a valorização através das atitudes e dos comportamentos ա Conceitos relevantes para a abordagem das
e a não hierarquização das diferenças na expressos no exercício da sua função questões da igualdade de género e de
abordagem dos temas a desenvolver ա Auto-questionar-se de modo atento e oportunidades
(comunicação) rigoroso sobre as suas representações de ա Representações do feminino e do masculino
ա Comunicar, de uma forma clara, a género e de outras áreas de potencial e a forma de as desconstruir
informação prestada verbalmente ou por discriminação ա Requisitos, meios, instrumentos e formas de
escrito, nomeadamente, através da ա Adoptar uma linguagem não discriminatória concretização da integração da perspectiva de
descodificação das informações fornecidas por que garanta a inclusão género no seu universo de intervenção
outras entidades, adequando-a e facilitando a ա Revelar uma forma de pensar divergente e ա Conhecer a forma de introduzir a perspectiva
compreensão (comunicação) proactiva e de relacionar toda a informação de de género ao nível da linguagem, enquanto
ա Trabalhar colaborativamente com os actores que dispõe para a utilizar com vista à acção veículo de mudança das representações de
da organização/sector em que intervém ա Demonstrar resistência aos obstáculos com género
(trabalho em equipa) que se confronta no desempenho da sua função ա Políticas e compromissos nacionais no
ա Reconhecer factores que podem causar e persistência no cumprimento das suas domínio da igualdade de género e de
problemas de relacionamento interpessoal e actividades oportunidades e respectivo enquadramento
comunicacional (comunicação e trabalho em ա Motivar, mobilizar e envolver indivíduos e internacional
equipa) grupos ա Métodos e técnicas de comunicação, gender
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos ա Demonstrar criatividade e imaginação na friendly, dirigida a indivíduos e a grupos
para intervir em contextos diferenciados resolução dos problemas com que se depara ա Técnicas de elaboração de instrumentos de
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ա Respeitar as diferenças e avaliar sem julgar o recolha, análise e avaliação de dados numa
ա Utilizar a criatividade e a imaginação no seu interlocutor óptica de igualdade de género e de
desenvolvimento de novas estratégias e ա Estabelecer relações empáticas e de oportunidades
desenho e/ou utilização de recursos e confiança com os destinatários, no plano ա Legislação relevante em matéria de
ambientes de aprendizagem individual e com grupos igualdade de género e de oportunidades
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ա Demonstrar escuta activa do discurso do seu
interlocutor e de reformulação do mesmo, com
reforço positivo
185

ա Orientar e acompanhar os processos de ա Manifestar interesse pelas reais necessidades ա Entidades públicas, privadas e associativas,
aprendizagem dos formandos, motivando-os e do seu interlocutor nacionais e internacionais, que podem
encorajando-os, nomeadamente para processos ա Revelar interesse em pesquisar e analisar, e constituir um recurso para a facilitação das
de auto-aprendizagem (aprendizagem/auto- sentido ético no desempenho da sua função aprendizagens em matéria de igualdade de
aprendizagem) ա Revelar interesse na actualização género e de oportunidades
ա Reconhecer dificuldades/problemas e permanente dos seus conhecimentos e no auto
antecipar soluções (resolução de problemas) aperfeiçoamento contínuo
ա Saber intervir em situações de crise, ↗ Respeitar os princípios éticos e
nomeadamente as que são decorrentes de deontológicos da profissão
casos de discriminação (resolução de
problemas)
ա Reconhecer factores potenciadores de
resistência e mediar conflitos (gestão de
grupos)
ա Facilitar a troca contínua de informação com
e entre os elementos que integram a equipa
pedagógica e o grupo de formandos (gestão de
grupos)
ա Reportar, de forma sistemática, resultados a
actividades)
186

Recursos Externos
Referenciais, documentos e guidelines aplicáveis à igualdade de oportunidades, diversidade, ética, direitos e responsabilidades dos indivíduos gerais
e específicos em contexto de formação-aprendizagem
Legislação específica no âmbito da Igualdade de oportunidades
Boas práticas no âmbito promoção da igualdade, diversidade e não-discriminação
Observatórios no âmbito da igualdade de oportunidades, diversidade e não-discriminação
Grelhas de observação e testes de avaliação da disponibilidade para a mudança de atitudes e comportamentos
Organizações e entidades públicas, do sector privado e da sociedade civil que desenvolvem actividades na área de igualdades de oportunidades e
gestão da diversidade
Redes nacionais e internacionais de desenvolvimento de estudos e projectos no âmbito da promoção da igualdade, diversidade e não-discriminação
Grupos ou comunidades de práticas
Especialistas em áreas específicas da igualdade e diversidade, comunicação e marketing social
187


I II III IV
Presencial 3 4 4 4
Contexto de trabalho 3 4 4 4
188

II.3.4. Unidades de Competências Específicas
As UC que se apresentam neste ponto são as que foram identificadas como específicas de
alguns contextos de intervenção, nomeadamente para o contexto da formação desenvolvida
em contexto de trabalho, de formação-acção, a distância e de formação de formadores.
II.3.4.1.U NIDADES DE C OMPETÊNCIAS REFERENCIADAS AO C ONTEXTO DE T RABALHO
189

190

UC_E01_16 Dinamizar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de

competências em contexto de trabalho
Macro-Competência Facilitar o processo de aprendizagem
Área de Intervenção Desenvolvimento da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos orientados

para a dinamização e condução do processo de aprendizagem e de desenvolvimento
e/ou consolidação de competências em contexto de trabalho, mobilizando os
recursos existentes na empresa, em consonância com o plano de aprendizagem pré-
negociado entre as partes interessadas.
O processo de aprendizagem desenvolve-se em contexto de tutoria única (one to
one) ou partilhada, intermediado pelo formador, ou mediador, responsável pelo
aprendente por parte da entidade formadora.
É mobilizada em formação em contexto de trabalho, destinando-se apenas a
formadores que intervêm neste contexto.
191

A. Identificar e/ou analisar a situação de partida do A1. Explicitando os objectivos de Principais/Finais

aprendente que irá desenvolver a formação em contexto de aprendizagem e/ou de desenvolvimento de ա Plano de objectivos de
trabalho competências pré-definidos aprendizagem (revisto/negociado)
B. Analisar a metodologia, o processo e os instrumentos de A2. Explicitando os objectivos e o percurso Intermédias
aprendizagem e de acompanhamento e avaliação das individual de aprendizagem do aprendente ա Plano de sessões/Planos de
aprendizagens pré-definido aprendizagem (revistos em função
C. Analisar os planos de “sessão”/ planos A3. Identificando a articulação entre os do desenrolar o processo de
específicos/detalhados de aprendizagem (pré-definidos no objectivos de aprendizagem e as aprendizagem)
processo de planeamento) expectativas individuais do aprendente
D. Acolher aprendente na empresa B1. Identificando a articulação entre os
E. Facilitar o processo de aprendizagem e de objectivos de aprendizagem e de
desenvolvimento de competências desenvolvimento de competências e os
F. Apoiar e motivar os aprendentes instrumentos de aprendizagem e
acompanhamento e avaliação das
aprendizagens
C1. Identificando a dinâmica do processo de
aprendizagem planeado nos planos de
sessão
C2. Mobilizando os recursos necessários
previstos nos planos de “sessão”/ planos
específicos/detalhados de aprendizagem
D1. Explicando ao aprendente as
características da empresa e do sector/área
de acolhimento responsável pelo seu
processo de formação
D2.Apresentando aos colaboradores da
empresa e/ou sector de acolhimento o
aprendente, explicando os objectivos da sua
permanência durante um determinado
período
192

D3. Indicando ao aprendente as relações

hierarquias existentes
D4. Indicando ao aprendente os objectivos
de aprendizagem, as competências a
desenvolver, as actividades de
aprendizagem e o modelo e processo de
acompanhamento e avaliação das
aprendizagens (modelo e processo de
aprendizagem)
D5. Explicando ao aprendente o contexto de
aprendizagem na empresa
D6. Obtendo o compromisso do aprendente
relativamente ao processo de
aprendizagem, acompanhamento e
avaliação
E1. Desenvolvendo as actividades de
aprendizagem em conformidade com o
previsto nos planos de “sessão”/ planos
detalhados de aprendizagem
E2. Criando um ambiente favorável à
aprendizagem
E3. Mobilizando e gerindo adequadamente
os recursos previstos para o
desenvolvimento das actividades de
aprendizagem
E4. Aplicando métodos de aprendizagem
activos, favorecedores de
desenvolvimento/consolidação de
competências
E5. Distribuindo ferramentas de auto-
aprendizagem
E6. Identificando/fazendo referência
durante o processo de aprendizagem às
competências que estão a serem
trabalhadas em processo de aprendizagem
193

E7. Identificando os critérios de

desempenho do aprendente durante o
processo de desenvolvimento das
actividades de aprendizagem
E8.Alinhando o processo de identificação
dos desempenhos do(s) aprendente(s) com
os critérios, indicadores e evidências de
desempenho previamente definidos
E9. Gerindo adequadamente os tempos de
aprendizagem e/ou formativos
E10. Gerindo e mediando as situações de
divergência e de conflito
E11. Apoiando o aprendente na resolução de
problemas de aprendizagem
E12. Cooperando com os stakeholders
facilitadores da aprendizagem
F13. Reflectindo com o aprendente sobre o
percurso de aprendizagem, os resultados de
aprendizagem, os constrangimentos
limitadores de aprendizagem, …)
E14. Encorajando/motivando os aprendentes
para a melhoria contínua
E15. Estabelecendo com o aprendente e
com a entidade formadora um diálogo
intensivo no que diz respeito às
necessidades de aprendizagens e aos seus
objectivos
E16. Revendo se necessário os planos de
“sessão”/ planos de aprendizagem
E17. Equilibrando as necessidades
individuais do aprendente e as necessidades
organizacionais (se for caso disso)
194

F.1. Acompanhando de forma contínua o

processo de aprendizagem através dos
recursos/exercícios facilitadores da
aprendizagem e desenvolvimento de
competências
F.2. Orientando o processo de descoberta,
compreensão dos problemas a resolver
F.4. Fomentando a capacidade de auto-
avaliação e de autonomia na resolução de
problemas no aprendente
F5. Renegociando (se necessário) novos
objectivos de aprendizagem com o
aprendente e entidade formadora
F6.Encorajando/motivando para a melhoria
contínua do aprendente
F.7. Dando feedback regular relativamente
à progressão dos aprendentes
F.8. Aplicando técnicas de motivação
195

Recursos Internos
ա Trabalhar colaborativamente com os actores ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Pedagogia, didáctica e psicologia da
da empresa em que intervém (trabalho em contextos diferenciados aprendizagem
equipa) ա Adaptar-se/ ser flexível ao ritmo de ա Metodologias de formação-aprendizagem
ա Reconhecer e adaptar-se à cultura e à aprendizagem do(s) aprendente(s) activam utilizadas na formação de adultos
linguagem diferentes da empresa e dos ա Adaptar a linguagem conforme a tipologia de adaptadas à aprendizagem no contexto de
sectores específicos (comunicação) actores com que está a intervir/comunicar trabalho
ա Reconhecer factores que podem causar ա Estabelecer relações empáticas ա Princípios, métodos e técnicas de tutoria e
problemas de relacionamento interpessoal e ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, coaching (enfoque contexto de trabalho)
comunicacional (comunicação e trabalho em exigência-pessoal e consciência dos limites ա Princípios, métodos e técnicas de motivação
equipa) ա Adaptar-se a uma função de “pivot” para a ա Técnicas de resolução de conflitos
ա Reconhecer e reportar e resolver problemas aprendizagem dos indivíduos ա Métodos e técnicas de comunicação
básicos (rotina da intervenção) (resolução de ա Estar convicto do potencial humano para ա Especificidades técnico-pedagógicas e
problemas) aprender e se desenvolver, encorajando o didácticas da modalidade de formação em
ա Assegurar que as tarefas são realizadas de desenvolvimento pessoal do indivíduo e da sua contexto de trabalho
uma forma segura, eficaz e eficiente, autonomia
individualmente ou em equipa (auto-gestão) ա Ter uma mente aberta, compreendendo a
ա Reportar, de forma sistemática, resultados a diversidade e disponibilizando-se para
elementos seniores da equipa e aos aprender com os aprendentes e com as
responsáveis e a outros colaboradores da situações com que se depara
empresa em que se intervém (auto-gestão) ↗ Respeitar os princípios éticos e
deontológicos da profissão
196

Recursos Externos

Programa de formação a desenvolver
Entidades formadoras
Formadores e consultores mais experientes

I II III IV
Formação em contexto de trabalho 3 3/4 4 4
197

198

II.3.4.2.U NIDADES DE C OMPETÊNCIAS REFERENCIADAS AO CONTEXTO DE FORMAÇÃO -

ACÇÃO
199

200

UC_E02_17 Caracterizar as necessidades de aprendizagem a desenvolver em contexto de

formação-acção
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível da identificação
das necessidades de competências e de formação para serem resolvidos em contexto de uma
intervenção de formação-acção/formação-consultoria.
Destina-se a formadores em contexto de formação-acção, com responsabilidade no diagnóstico de
problemas de competências e de formação.
A. Conceber a matriz contextualizadora da A1. Identificando as actividades, os recursos Principais/Finais

actividade da actividade da mobilizados, os processos de trabalho, os ա Diagnóstico de necessidades de
empresa/sector/área em que intervém na critérios e as evidências de desempenho e os competências e de formação
empresa métodos de trabalho
B. Construir a matriz SWOT da empresa e/ou A2. Mobilizando os interlocutores relevantes da
do sector/área de intervenção empresa Intermédias
C. Construir o referencial de competências do A3. Comunicando e validando os resultados do ա Matriz de contexto da Empresa/Sector em
sector/indivíduo a intervir processo que se está intervir
D. Construir o referencial metodológico e B1. Identificando os pontos fortes e fracos ա Matriz SWOT do sector/área da
instrumentos para a recolha de informação (análise interna) e as oportunidades e as Empresa/Sector em que se está intervir
relativo ao diagnóstico de necessidades ameaças (análise externa) da área/sector de
E. Diagnosticar as necessidades de formação acolhimento dos aprendentes
e/ou de competências a desenvolver em B2. Mobilizando os interlocutores relevantes da
contexto de formação -acção empresa
201

B3. Comunicando e validando os resultados do

processo
C1. Identificar as actividades e competências
core e específicas associadas ao contexto a
intervir
D1. Identificando os métodos e as técnicas de
recolha de informação, as questões a colocar
para levantar os problemas de formação, as
etapas, as actividades, os recursos e os
resultados a atingir com o processo de recolha
de informação para o diagnóstico
D2. Seleccionando os instrumentos adequados
ao contexto de intervenção
D3. Adequando as questões a colocar para
levantamento dos problemas de formação ao
perfil de actividades e competências do
contexto de intervenção
D4. Comunicando e validando o modelo
metodológico de recolha de informação para o
diagnóstico com os responsáveis da empresa e
com os directamente implicados no processo.
E1. Aplicando os instrumentos de recolha de
informação conforme previsto
E2. Recolhendo e tratando a informação
recolhida de acordo com as necessidades de
análise
E3. Mobilizando os instrumentos mais
adequados para o tratamento da informação
E4. Distinguindo os problemas de formação e
de competências dos problemas com outras
origens
E5. Identificando os problemas de formação do
sector/indivíduo (s)
202

E5.Comunicando e validando os resultados do

diagnóstico com os responsáveis e
directamente implicados no processo.
Recursos Internos
ա Trabalhar colaborativamente com os actores ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Princípios e técnicas de consultoria
da empresa em que intervém (trabalho em contextos diferenciados organizacional
equipa) ա Adaptar a linguagem conforme a tipologia de ա Princípios e técnicas de formação-acção
ա Reconhecer e adaptar-se à cultura e à actores com que está a intervir/comunicar e/ou formação/consultoria
linguagem diferentes da empresa e dos ա Estabelecer relações empáticas ա Métodos e técnicas de comunicação
sectores específicos (comunicação) ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ա Metodologias de análise estratégica
ա Reconhecer factores que podem causar exigência pessoal e consciência dos limites ա Métodos e técnicas de recolha de informação
problemas de relacionamento interpessoal e ↗ Respeitar os princípios éticos e ա Métodos e técnicas de diagnóstico de
comunicacional (comunicação e trabalho em deontológicos da profissão necessidades de formação (conhecimentos) e
equipa) de diagnóstico de necessidades de
ա Reconhecer e reportar e resolver problemas competências
básicos (rotina da intervenção) (resolução de ա Métodos e técnicas e softwares de
problemas) tratamento de informação
ա Trabalhar individualmente e em equipa para ա Legislação e regulamentação aplicável ao
assegurar que as tarefas são realizadas de uma sector e profissões
forma segura, eficaz e eficiente (auto-gestão) ա Tecnologias de informação e comunicação
empresa em que se intervém (auto-gestão)
203

Recursos Externos

Principais entidades promotoras de formação sectorial/profissional
Interlocutores institucionais (sectoriais, profissionais e patronais)
Interlocutores institucionais do sistema nacional de qualificação e acreditação
Internet e Intranet
I II III IV
204

UC_E03_18 Construir uma resposta de formação adequada às necessidades e ao perfil de

aprendizagem em contexto de formação-acção
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos ao nível do desenho de
uma resposta de formação -aprendizagem em consonância com as necessidades de competências
a desenvolver, com a estratégia e modelo de aprendizagem, adaptados ao perfil dos aprendentes,
potenciando a produção de melhores resultados, num contexto de formação-acção,
caracterizando-se o programa de formação.
Aplicável a todos os formadores/ formadores-consultores chamados a intervir num contexto de
aprendizagem individual ou num contexto organizacional, despoletada pela necessidade de
implementação de uma nova estratégia, pela necessidade de objectivação de indicadores de
desempenho (económico-financeiros) e pela resolução de problemas específicos associados, em
qualquer dos casos, a problemas de desenvolvimento de competências e de formação.
A. Analisar o diagnóstico de necessidades de A.1. Compreendo os problemas de Principais/Finais

competências e de formação competências e de formação que estão na base ա Modelo/Resposta de formação-
B. Caracterizar o perfil de aprendizagem do da sua intervenção aprendizagem
público-alvo das intervenções formativas A2. Compreendendo/identificando o contexto- Intermédias
C. Caracterizar o “terreno” de aprendizagem problema que está na base do pedido de ա Matriz de competências a desenvolver
D. Desenhar o modelo de formação- intervenção ա Perfil de aprendizagem do público-alvo das
aprendizagem a implementar A3. Validando as necessidades de competências intervenções formativas
e de formação a desenvolver com o público- ա Características do “espaço” de aprendizagem
alvo da intervenção formativa
205

B1. Definindo e elaborando os instrumentos de

levantamento do perfil(is) de aprendizagem(ns)
e de suporte ao tratamento da informação
B2. Identificando as questões mais pertinentes
para o levantamento do perfil de
aprendizagem
B3. Questionando o público-alvo colocando as
questões indicadas nos instrumentos de
levantamento de informação de uma forma
correcta
B4. Tratando a informação a informação
mobilizando modelo de análise e os
instrumentos de suporte mais adequados
B5. Identificando o(s) perfil(s) de
aprendizagem do público-alvo da intervenção
formativa a partir da análise da informação
recolhida e tratada
B6. Devolvendo e validando os resultados com
o público-alvo da intervenção formativa
recorrendo a uma linguagem e modelo
adequado
B7. Interagindo com o público-alvo e com os
responsáveis da empresa/organização
C1. Identificando as características, os
recursos, as limitações e as margens de
melhoria do “espaço”/contexto em que
ocorrerá o processo de aprendizagem (interno
ou externo)
D1. Adequando o modelo de formação-
aprendizagem às necessidades de
competências e de formação
D2. Adequando o modelo de formação-
aprendizagem ao(s) perfil(is) de aprendizagem
do público-alvo da intervenção formativa
206

D3. Negociando o modelo de formação-

aprendizagem com o público-alvo e/ou com os
responsáveis da empresa/organização
D4. Contemplando no modelo de formação-
aprendizagem as necessidades e os objectivos
de competências e de aprendizagem, os
métodos e as estratégias de aprendizagem, os
recursos (técnico-pedagógicos, humanos,
técnicos, etc.) a mobilizar, e o programa de
aprendizagem a desenvolver
D5. Identificando os percursos mais adequados
às necessidades identificadas e às
características do público-alvo
D6. Comunicando e validando o modelo de
ensino-aprendizagem recorrendo a uma
linguagem e a um modelo de análise adequados
207

Recursos Internos
ա Trabalhar colaborativamente com os actores ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Princípios e técnicas de consultoria
da empresa em que intervém (trabalho em contextos diferenciados organizacional
equipa) ա Adaptar a linguagem conforme a tipologia de ա Organização e estrutura empresarial e
ա Reconhecer e adaptar-se à cultura e à actores com que está a intervir/comunicar implicações nos sistemas e requisitos de
linguagem diferentes da empresa e dos ա Estabelecer relações empáticas aprendizagem
sectores específicos (comunicação) ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ա Conhecimentos dos conceitos e técnicas
ա Reconhecer factores que podem causar exigência pessoal e consciência dos limites ligadas à aprendizagem associada a contextos
problemas de relacionamento interpessoal e ↗ Respeitar os princípios éticos e de formação-acção/ formação-consultoria
comunicacional (comunicação e trabalho em deontológicos da profissão ա Métodos e técnicas de comunicação
equipa) ա Métodos e técnicas de recolha de informação
ա Reconhecer e reportar e resolver problemas ա Métodos e técnicas de diagnóstico de
básicos (rotina da intervenção) (resolução de necessidades de formação (conhecimentos) e
problemas) de diagnóstico de necessidades de
ա Assegurar que as tarefas são realizadas de competências (Compreensão)
uma forma segura, eficaz e eficiente, ա Métodos e técnicas e softwares de
individualmente ou em equipa (auto-gestão) tratamento de informação aplicados às
ա Reportar, de forma sistemática, resultados a necessidades
elementos seniores da equipa e aos ա Modelos e modalidades de formação-
responsáveis e a outros colaboradores da aprendizagem
empresa em que se intervém (auto-gestão) ա Métodos e técnicas pedagógicas
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos ա Teorias de educação e formação de adultos
para intervir em contextos diferenciados ա Princípios da teoria de aprendizagem e da
(aprendizagem/auto-aprendizagem) pedagogia
ա Tecnologias de informação e comunicação
208

Recursos Externos

Tecnologias de informação e de comunicação

I II III IV
Formação-acção - 4 4
209

210

II.3.4.3.U NIDADES DE C OMPETÊNCIAS REFERENCIADAS AO CONTEXTO DE FORMAÇÃO A

D ISTÂNCIA
211

212

UC_E04_19 Utilizar e gerir a tecnologia de suporte à aprendizagem em contexto de formação a

distância
Macro-Competência Preparar e planear o processo de aprendizagem / Facilitar o processo de

aprendizagem

Desenvolvimento da formação
Descrição da UC Esta Unidade de Competência (UC) visa a manifestação de desempenhos orientados para a utilização e
gestão eficaz da tecnologia de suporte à aprendizagem, ambiente em que decorre a formação a
distância, particularmente as modalidades de e-learning e de b-learning.
Esta UC é aplicável aos formadores que intervêm em contextos de formação à distância, nomeadamente
em contextos de e-learning e b-learning.
A. Analisar a tecnologia/media de suporte à A.1.Identificando as potencialidades e as

ա Teste piloto e resultados do teste piloto
aprendizagem disponível para desenvolver o limitações da tecnologia formativa
processo de aprendizagem A.2. Identificando potenciais problemas de աProposta de customização e/ou de aquisição de
B. Simular a utilização da tecnologia, criando funcionamento da plataforma e potenciais serviços à peça a outra plataforma de aprendizagem
uma situação próxima da real formas de resolução
C. Avaliar o teste piloto (simulação de uma B.1. Integrando conteúdos e actividades de
situação real de aprendizagem) aprendizagem por referência a uma acção de
D. Avaliar novas necessidades de customização formação
ou de aquisição de serviços à peça de outra B.2. Utilizando a plataforma de aprendizagem
plataforma para situações específicas de adoptando o papel do formando, simulando o
aprendizagem processo de aprendizagem e os problemas
E. Desenvolver o programa/acção de formação potenciais de funcionamento da plataforma
numa plataforma de aprendizagem B.3. Simulando a resolução de problemas de
funcionamento da plataforma de aprendizagem
213

C.1. Identificando os resultados do teste piloto

C.2. Identificando soluções para a resolução de
eventuais problemas de funcionamento da
plataforma
C.2. Interagindo com o gestor da plataforma de
aprendizagem para resolver dúvidas e
problemas de funcionamento.
D.1. Identificando as limitações da plataforma
face ao programa/acção de formação que se
pretende desenvolver para cumprimento dos
objectivos de aprendizagem
D2. Seleccionando ferramentas
complementares à tecnologia existente para
efeitos de customização e/ou para aquisição
de serviços à peça.
D.3. Mobilizando interlocutores e decisores no
processo de selecção e decisão de aquisição do
complemento à plataforma de aprendizagem
E.1. Integrando de forma contínua, todo o
material necessário para o desenvolvimento da
acção na plataforma de aprendizagem
E.2. Interagindo com os aprendentes,
utilizando as potencialidades da plataforma de
aprendizagem
E.3. Potenciando as funcionalidades da
plataforma para responder aos objectivos de
aprendizagem
E.4. Explicando aos aprendentes o
funcionamento da plataforma
E.5. Apoiando os aprendentes com os
problemas de funcionamento
214

Recursos Internos

ա Comunicar assertivamente e de forma ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Tecnologias de medição de aprendizagem (a
positiva e empática (comunicação) contextos diferenciados distância) (funcionalidades e limitações para o
ա Trabalhar colaborativamente com os actores ա Adaptar a linguagem à tipologia de actores processo de aprendizagem transversalmente)
da organização/sector em que intervém com que está a interagir/comunicar ա Estratégias e técnicas de testagem do
(trabalho em equipa) ա Ter uma mente aberta, compreendendo a funcionamento da plataforma tecnológica para
ա Reconhecer factores que podem causar diversidade e disponibilizando-se para efeitos de formação-aprendizagem
problemas de relacionamento interpessoal e aprender com os aprendentes e com as
comunicacional (comunicação e trabalho em situações com que se depara
equipa) ա Demonstrar criatividade e imaginação na
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos resolução dos problemas com que se depara
para intervir em contextos diferenciados ա Revelar competências comunicacionais, em
(aprendizagem/auto-aprendizagem) contexto individual e de grupo
ա Utilizar a criatividade e a imaginação no ա Estabelecer relações interpessoais empáticas
desenvolvimento de novas estratégias e ա Revelar confiança pessoal, sentido de
desenho e/ou utilização de recursos e planeamento, organização e orientação para
ambientes de aprendizagem objectivos e resultados
(aprendizagem/auto-aprendizagem) ա Demonstrar sensibilidade e compreensão
ա Reconhecer dificuldades/problemas e com situações pessoais complexas
antecipar soluções (resolução de problemas) ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo,
ա Reconhecer factores potenciadores de exigência pessoal e consciência dos limites
resistência e mediar conflitos (gestão de ա Revelar profissionalismo e flexibilidade em
grupos) situações de stress
ա Facilitar a troca contínua de informação com ա Demonstrar resistência aos obstáculos com
e entre os elementos que integram a equipa que se confronta e persistência no
pedagógica e o grupo de formandos (gestão de cumprimento das suas actividades e objectivos
grupos) ↗ Respeitar os princípios éticos e
deontológicos da profissão
215


actividades)
Recursos Externos
Tecnologias de informação e comunicação

Plataformas tecnológicas de suporte à aprendizagem
Exemplos de boas práticas nacionais e internacionais
Especialistas e interlocutores relevantes
I II III IV
Formação a distância 3/4 4 4 4
216

II.3.4.4.U NIDADES DE C OMPETÊNCIAS REFERENCIADAS AO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE
FORMADORES
As UC específicas do formador relativas à sua intervenção em processos de RVCC destinados a

formadores baseiam-se no modelo (versão preliminar, ainda não estabilizada e validada) que
está a ser trabalhado pelo IESE – Instituto de Estudos Sociais e Económicos no Estudo,
adjudicado pelo IEFP, “RvccFor – Reconhecer, Validar e Certificar competências de
formadores”. A estabilização deste modelo ocorrerá apenas após a entrega deste Estudo
(previsto para Setembro de 2010, a entrega do relatório que estabiliza o modelo).
Neste contexto, o referencial que se apresenta adstrito ao RVCC para formadores é produto
que poderá não corresponder na totalidade às necessidades de competências do formador
para intervir neste tipo de processo. Sugere-se que as duas UC apresentadas sejam revistas,
após a estabilização do modelo de RvccFor.
217

218

UC_E04_20 Reconhecer competências pedagógicas ao formador
Macro - Competência Desenvolver processos de RVCC para formadores
Área de Intervenção Reconhecimento, validação e certificação de competências do formador
operacionalização do eixo do reconhecimento de competências a formadores que têm como
objectivo a obtenção do Certificado de Aptidão Profissional (CAP), tendo como horizonte o
referencial de competências do formador (core, comuns e transversais e específicas) e níveis de
proficiência exigidos.
É mobilizada em contexto de formação de formadores, particularmente de reconhecimento,
validação e certificação de competências associadas ao perfil do formador, destinando-se a
formadores de formadores em exercício de funções neste tipo de processo.
A.1.Identificando as unidades de competências

ա Guia de auto-avaliação preenchido pelo
e de formação
A. Analisaro referencial de competências e
B.1. Identificando o modelo, os processos e os
candidato) / Portefólio reflexivo
de formação do formador
instrumentos inerente ao processo de RVCC do
B.Analisar a matriz contextualizadora do formador
processo de RVCC destinado a formadores B.2. Mobilizando a informação complementar
(modelo, processos e instrumentos) necessária ao processo de RVCC para o
C.Apoiar tecnicamente o candidato no
formador
C.1. Fornecendo ao candidato toda a
processo de identificação e de construção
informação, instrumentos e recursos
do seu perfil de competências (perfil de
necessários ao processo de RVCC
competências de entrada)
C.2.Explicando e discutindo o modelo de RVCC
para formadores e o conceito o conceito de
Portefólio Reflexivo de Aprendizagem
219

C.3. Clarificando expectativas e dúvidas do

candidato
C.4. Aferindo o conhecimento do candidato a
semântica dos conceitos, conhecimento do
modelo e facilidade/dificuldade de utilização
dos instrumentos e apresentação das
evidências
C.5. Explicitando, através da mobilização de
instrumentos próprios, o cumprimento dos
requisitos necessários ao processo de RVCC
C.6. Acompanhando o candidato no
levantamento das experiências significativas
para a construção do portefólio reflexivo e na
tomada de consciência dos momentos
relevantes do percurso de vida do candidato.
C.7. Orientando o candidato para que este
defina os objectivos do seu portefólio
C.8. Orientando para que o candidato integre
no seu portefólio as componentes pessoal,
social e profissional do ponto de vista da
definição das competências adquiridas e dos
projectos a desenvolver e das dinâmicas de
auto-formação
C.9. Negociando com o candidato os tipos de
conteúdos/documentos a incluir no portefólio
C.10. Integrando, na sua relação com o
candidato, uma lógica formativa que permite
aquele a consciencialização e apropriação do
seu património experiencial e o
reconhecimento de uma nova perspectiva de si
(empowerment)
C.11. Promovendo o auto-conhecimento do
candidato, através da descoberta de valores
pessoais e profissionais
220

C.12.Utilizando as técnicas previstas

(entrevista, …), através da aplicação dos
instrumentos/recursos previstos
C.13. Orientando o candidato na utilização dos
instrumentos de auto-avaliação
221

Recursos Internos

ա Comunicar assertivamente e de forma ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Legislação aplicável aos sistemas de
positiva e empática (comunicação) contextos diferenciados educação/formação profissional e ao processo
ա Trabalhar colaborativamente com os ա Adaptar a linguagem à tipologia de actores de Reconhecimento, Validação e Certificação
formandos/formadores na orientação dos com que está a interagir/comunicar de Competências (RVCC) para formadores
portfolios reflexivos de aprendizagem e dos ա Ter uma mente aberta, compreendendo a ա Princípios, métodos e técnicas de
projectos pedagógicos (trabalho em equipa) diversidade e disponibilizando-se para reconhecimento, validação e certificação de
ա Reconhecer factores que podem causar aprender com os aprendentes e com as competências (RVCC), particularmente
problemas de relacionamento interpessoal e situações com que se depara aplicados à profissão de formador
comunicacional (comunicação e trabalho em ա Revelar competências comunicacionais, ա Princípios, métodos e técnicas subjacentes à
equipa) individualmente e com grupos abordagem por competências e de definição de
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos ա Estabelecer relações pessoais empáticas perfis de competências
para intervir em contextos diferenciados ա Encorajar o desenvolvimento pessoal do ա Métodos e técnicas de diagnóstico de
(aprendizagem/auto-aprendizagem) indivíduo e a promoção da sua autonomia necessidades de competências e de formação
ա Orientar e acompanhar os processos de ա Revelar confiança pessoal, sentido de ա Métodos e técnicas de construção de
aprendizagem dos formandos, motivando-os e planeamento, organização e orientação para portfolios reflexivos de aprendizagem
encorajando-os, nomeadamente para processos objectivos e resultados ա Métodos e técnicas de comunicação e
de auto-aprendizagem (aprendizagem/auto- ա Demonstrar sensibilidade e compreensão trabalho colaborativo
aprendizagem) com situações pessoais complexas ա Tecnologias de informação e comunicação,
ա Reconhecer dificuldades/problemas e ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, sobretudo orientadas para o processo de RVCC
antecipar soluções (resolução de problemas) exigência pessoal e consciência dos limites
ա Reportar, de forma sistemática, resultados a ↗ Respeitar os princípios éticos e
elementos da equipa de RVCC (gestão de deontológicos da profissão
actividades)
222

Recursos Externos
Instrumentos/ Recursos desenvolvidos especificamente para o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de Formadores
Legislação específica associada à profissão e ao processo de RVCC para formadores
Entidade responsável pelo RVCC para os formadores
Actores-chave no processo de decisão e/ou influência na validação das iniciativas formativas e do processo Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências de Formadores
Exemplos de boas práticas nacionais e internacionais de RVCC para formadores
I II III IV
Formação de formadores - - - 4
223

UC_E04_21 Validar e certificar competências pedagógicas ao formador
Macro - Competência Desenvolver processos de RVCC para formadores
Área de Intervenção Reconhecimento, validação e certificação de competências do formador
operacionalização do eixo da validação e certificação de competências pedagógicas a formadores
que têm como objectivo a obtenção do Certificado de Aptidão Profissional (CAP), tendo como
horizonte o referencial de competências do formador (core, comuns e transversais e específicas)
e níveis de proficiência exigidos.
É mobilizada em contexto de formação de formadores, particularmente de reconhecimento,
validação e certificação de competências associadas ao perfil do formador, destinando-se a
formadores de formadores em exercício de funções neste tipo de processo.
224

A. Comparar as evidências presentes no dossiê A.1. Explicitando os critérios de avaliação do ա Portefólio Reflexivo actualizado
profissional submetido à validação com o portefólio reflexivo apresentado pelo ա Balanço de competências
referencial de competências de partida candidato ա Plano individual/projecto Pessoal
B. Apoiar tecnicamente o candidato no A.2.Relacionando as aprendizagens evidências ա Formação Complementar
processo de construção do Plano Individual/ decorrentes das aprendizagens não formais, ա Certificado de validação
projecto pessoal para aquisição/consolidação informais e formais e de processos formativos
das competências em falta com o referencial de partida
C. Solicitar a validação das competências A.3. Solicitando, se necessário, mais evidências
D. Certificar as competências apresentadas que comprovem a aquisição de determinada (s)
pelo candidato competência (s)
A.4. Explicitando o gap de competências do
candidato, tendo por referência o perfil de
competências pré-estabelecido
A.5.Negociando com o candidato eventuais
necessidades de formação complementar
A.6. Produzindo as evidências necessárias de
análise do processo, que evidenciam o
cumprindo das exigências de análise do gap de
competências
B.1. Clarificando expectativas e dúvidas do
candidato, relativamente ao processo de
construção do Plano Individual /Projecto
pessoal
B.2. Promovendo a reflexão sobre as
potencialidades pessoais e profissionais do
candidato
B.3. Apoiando o candidato na identificação e
concepção de percursos de formação com vista
a concretização de projectos futuros
225

B.4. Negociando com o candidato os projectos

de formação para responder aos projectos
futuros e/ou necessidade de formação
complementar
B.6. Orientando o candidato para a integração
das componentes mínimas exigidas ao nível do
Plano Individual (objectivos, projectos futuros,
percursos de formação, …)
C.1. Informando o candidato quanto à
finalidade do Júri
C.2.Negociando e preparando com o candidato
a sua intervenção no júri de validação
C.3. Organizando e convocando os júris de
certificação de competências
D.1. Explicitando em instrumentos específicos
os resultados da validação
D.2. Produzindo as evidências que certificam
as competências demonstradas (Carteira
pessoal de competências pedagógicas,
certificado, …)
D.3. Sensibilizando para a importância da
aprendizagem ao longo da vida
D.4. Negociando a consecução do projecto
pessoal futuro, obtendo o compromisso com o
candidato
226

Recursos Internos

ա Comunicar assertivamente e de forma ա Adaptar-se às situações, aos indivíduos e aos ա Legislação aplicável aos sistemas de
positiva e empática (comunicação) contextos diferenciados educação/formação profissional e ao processo
ա Trabalhar colaborativamente com os ա Adaptar a linguagem à tipologia de actores de Reconhecimento, Validação e Certificação
candidatos na orientação do plano com que está a interagir/comunicar de Competências (RVCC) para o formador
individual/projecto pessoal (trabalho em ա Ter uma mente aberta, compreendendo a ա Princípios, métodos e técnicas de
equipa) diversidade e disponibilizando-se para reconhecimento, validação e certificação de
ա Reconhecer factores que podem causar aprender com os aprendentes e com as competências (RVCC) adquiridas em diferentes
problemas de relacionamento interpessoal e situações com que se depara contextos de vida, aplicados à profissão de
comunicacional (comunicação e trabalho em ա Revelar competências comunicacionais, formador
equipa) individualmente e com grupos ա Princípios, métodos e técnicas subjacentes à
ա Mobilizar conhecimentos e outros recursos ա Estabelecer relações pessoais empáticas abordagem por competências e à construção
para intervir em contextos diferenciados ա Encorajar o desenvolvimento pessoal do de referenciais de competências
(aprendizagem/auto-aprendizagem) indivíduo e a promoção da sua autonomia ա Metodologias e modelos de construção de
ա Orientar e acompanhar os processos de auto- ա Revelar confiança pessoal, sentido de planos individuais/projecto pessoais
conhecimento dos candidatos, motivando-os e planeamento, organização e orientação para ա Modelos, métodos e técnicas de avaliação de
encorajando-os, nomeadamente para processos objectivos e resultados competências
de auto-aprendizagem (aprendizagem/auto- ա Demonstrar sensibilidade e compreensão ա Métodos e técnicas de comunicação e
aprendizagem) com situações pessoais complexas trabalho colaborativo
ա Reconhecer dificuldades/problemas e ա Demonstrar auto-regulação e auto-controlo, ա Metodologias apoiadas nas TIC,
antecipar soluções (resolução de problemas) exigência pessoal e consciência dos limites nomeadamente as associadas aos processos de
ա Reportar, de forma sistemática, resultados a ↗ Respeitar os princípios éticos e RVCC
elementos da equipa de RVCC (gestão de deontológicos da profissão
actividades)
227

Recursos Externos
Instrumentos/ Recursos desenvolvidos especificamente para o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de Formadores
Legislação específica associada à profissão e ao processo de RVCC para formadores
Entidade responsável pelo RVCC para os formadores
Actores-chave no processo de decisão e/ou influência na validação das iniciativas formativas e do processo Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências de Formadores
Exemplos de boas práticas nacionais e internacionais de RVCC para formadores
I II III IV
Formação de formadores - - - 4
228

II.4. Recomendações
Finalizadas as duas partes que integram este trabalho, a saber: a caracterização
sócio-profissional dos formadores, através de um processo de inquirição aos
formadores que se encontram em bases de dados do IEFP.IP, conforme sinalizado
na componente metodológica, e a definição do referencial de competências do
formador, através de análise de referenciais nacionais e estrangeiros e de
inquérito por entrevista e sessões de trabalho em grupo, podemos agora
apresentar um conjunto de recomendações que devem ser encaradas como
contribuições para dar continuidade a este processo de aprofundamento da
actividade do formador, iniciado, se assim podemos dizer, com o estudo “O
sistema de formação de formadores”, desenvolvido no âmbito do OEFP.
A continuidade do processo permitirá, do nosso ponto de vista, consolidar os

resultados, de ambas as partes deste estudo, manter actual o referencial de
competências do formador e comparar resultados relativamente à componente
sócio-profissional do formador, permitindo, com propriedade, dar resposta, à
pergunta central deste trabalho, explicitada na sua designação “como e porquê
muda profissão?”. Não havendo, resultados anteriores, fruto de um mesmo
questionário, não nos possível ter uma análise comparativa, ou seja, explicitar
mudanças no perfil sócio-profissional do formador em pelos dois períodos
diferentes de análise (período anterior e um período actual).
Com este contexto, as recomendações que identificamos são as seguintes:
1. Lançar periodicamente (p.e. de 5 em 5 anos) o mesmo questionário,

utilizado neste estudo, a uma amostra representativa de formadores para se
puderem efectuar, no futuro, análises comparativas e perceber a evolução do
perfil sócio-profissional do formador em Portugal.
Em alternativa, sugerimos a construção de um sistema de acompanhamento

estruturado em torno de um grupo de formadores seleccionados em função de
determinadas critérios a definir, a quem periodicamente se solicita a resposta a
um questionário com as mesmas questões ou apenas com um conjunto de
variáveis e indicadores que se considerem, chave para análise comparativa e
evolutiva do perfil do formador.
Este tipo de processo poderá ser enquadrado pelo CNQF, em parceria, ou não,
com outras organizações como sendo entidades formadoras, associações
profissionais do sector, por exemplo. Por outro lado, é um processo que do ponto
de vista do seu lançamento e carregamento de base de dados poderá ser
simplificado, através da colocação do questionário na Plataforma Moodle do IEFP,
IP/CNQF.
A selecção de um conjunto de formadores para preencherem o questionário

periodicamente, com uma regularidade inferior a que se propôs para a primeira
sugestão (p.e. 2 em 2 anos), não nos parece crítico dada a existência das bases
de dados com formadores (mobilizadas já para este estudo), por um lado, e dada
relação próxima que o IEFP, IP estabelece com um conjunto de formadores, quer
pela sua oferta de formação, em que participam muitos formadores, quer pelos
229

centros de formação de gestão directa e de gestão participada onde trabalham
uma quantidade significativa de formadores.
A introdução nesta tipologia de estudos de grupos de controlos para se

perceberem os efeitos de determinadas variáveis, como por exemplo a
frequência, ou não, de formação contínua, em que se estabelecem dois grupos:
por exemplo, um que frequenta formação contínua na área pedagógica e outro
que não frequenta, poderá ser uma vertente interessante para o aprofundamento
de determinados resultados.
Associado a este processo comparativo de caracterização evolutiva do perfil

sócio-profissional do formador virado para o território nacional, poderá, se isso
do interesse do IEFP, IP, estabelecer parcerias internacionais com instituições
congéneres para a realização de estudos comparativos. A comparação poderá ser
feita apenas para um conjunto de variáveis e indicadores mais pertinentes e
interessantes, seleccionados de forma negociada entre parceiros. A articulação
com o CEDEFOP seria, do nosso ponto de vista, bastante interessante;
2. Lançar periodicamente fóruns de debate, alargados ou restritos, a distância

ou presencialmente, em torno da profissão ou actividade profissional,
sistematizando e divulgando as conclusões.
Estes poderão ser lançados também no âmbito do CNQF, mobilizando para o

efeito as associações profissionais de formadores e outras organizações que
mobilizem formadores e como por exemplos entidades formadoras e os próprios
formadores.
Os resultados destes debates podem explicitar questões de investigação

interessantes para teses de mestrado e de doutoramento, por um lado, e áreas
temáticas para organizar eventos mais estruturantes no quadro da função
“formador”.
3. Desenvolver parcerias com o ensino superior (politécnico e universitário)

com o objectivo de fomentar uma linha de investigação, associada à produção
de dissertações de mestrado e de doutoramento, sobre o formador nas suas
diferentes vertentes.
Quer os resultados do questionário quer dos debates, mais ou menos alargados,

constituem matéria suficiente para ponto de partida e enquadramento das
investigações que possam vir a desenvolver. Por outro lado, os resultados de uma
linha de investigação nesta linha serviriam para alimentar a organização de
eventos regulares em torno desta actividade profissional.
Neste contexto, poder-se-á estabelecer uma base de dados que integre,

disponibilizando na página do IEFP, IP, as investigações e trabalhos técnicos
desenvolvidos no âmbito das problemáticas associadas à função do formador.
Provavelmente haverá alguns exemplos de trabalhos, de investigação ou
técnicos, que valem a pena estar referenciados e divulgados de uma forma mais
alargada. A referenciação dos trabalhos que estão a ser desenvolvidos,
identificando as questões de partida e o referencial metodológico, na página do
IEFP, IP insere-se também nesta linha.
230

A disponibilização deste tipo de informação permitiria aos formadores
acompanhar os estudos que forem sendo realizados, ou que estão ser realizados,
o que os apoiaria, sem dúvida, na sua reflexão sobre a actividade profissional que
desenvolvem – fundamental para se posicionarem quanto aos seus percursos de
aprendizagem ao longo da vida.
O apoio à investigação poderá ser alargada a outras formas, criando condições,

através de parcerias diversas, com a intervenção do CNQF, para os investigadores
desenvolverem as suas investigações.
4. Organizar regularmente eventos (seminários, congressos, fóruns), numa das

muitas modalidades à escolha, com cariz internacional, para reflectir e debater
as problemáticas em torno da função do formador;
5. Implementar um sistema de actualização e validação online do referencial

de competências do formador.
Os referenciais de competências não são instrumentos estáticos. Requerem

actualizações regulares. Este tipo de processo funciona através da mobilização
dos próprios profissionais, os formadores, e das entidades que directa ou
indirectamente lidam com este tipo de profissionais, tais como entidades
formadoras (entidades empregadoras de formadores) e outras entidades de
educação e formação (entidades responsáveis pela formação de formadores).
A actualização dos referenciais de competências é fundamental, por sua vez,

para a actualização do referencial de formação do formador. Neste sentido, é
importante a implementação de um mecanismo com essa finalidade.
À página do IEFP, IP poderia ser alocada um micro-site com essa finalidade;
6. Organizar um “Catalogo”, a disponibilizar online para as entidades

formadoras de formadores, que associe o referencial de competências e o
referencial de formação, à semelhança do Catálogo Nacional das Qualificações;
7. Organizar o referencial de formação na lógica modular, fortemente

articulado com o referencial de competências, seguindo o modelo ou as
referências, nacionais e internacionais, para a organização de referenciais de
formação (referenciação às metodologias internacionais e mais utilizadas).
O referencial de competências da forma como está organizado permite mais

facilmente dar esse passo ao nível do referencial de formação.
O referencial de formação para estar articulado com o referencial de

competências deverá integrar na sua estrutura a indicação da unidade de
competências a que se refere, mas também outras dimensões que permitem dar
pistas não só para a concepção do programa de formação, mas também para o
processo de avaliação da formação ao nível da aquisição de aprendizagens ou
desenvolvimento de competências, se quisermos. Dever-se-á também integrar no
referencial de formação (em cada módulo ou unidade de formação) o nível de
proficiência mínimo exigido;
231

8. Distinguir, no referencial de formação, as unidades de formação que fazem
parte do referencial de formação inicial e as que fazem parte do referencial
de formação contínua;
9. Valorizar, no referencial de formação, as metodologias formação-acção, de

projecto e de resolução de problemas na formação inicial e contínua, que
permitam efectivamente desenvolver competências em contexto de formação.
Esta é uma recomendação que também está explicitada no estudo realizado no
âmbito do OEFP;
10. Organizar um guia metodológico orientador da concepção de programas de

formação para formadores, nas suas vertentes de formação inicial e contínua, a
partir do referencial de formação, integrando a dimensão da avaliação das
aprendizagens, com exemplos de instrumentos de avaliação que permitem
valorizar as aprendizagens adquiridas pela lógica da avaliação de competências
em detrimento da aquisição de conhecimentos, contrariando o modelo
tradicional de avaliação. Valorizar ainda neste instrumento, mas também no
referencial de formação, os níveis de proficiência ou desempenho nas
aprendizagens efectuadas.
Nesta linha, este guia poderá ser mais vasto integrando, outras dimensões de
utilização do referencial de competências para aplicação das entidades
formadoras e empregadoras. A título de exemplo, uma vez que o referencial de
competências é um ponto de partida para vários fins, referem-se instrumentos
para apoio à selecção de formadores, para a avaliação de desempenho de
formadores, para identificação de necessidades de competências e de formação
ou indo um pouco mais longe, instrumentos de apoio à definição de escalões
remuneratórios consoante a proficiência do formador. Todos estes instrumentos
são bastante úteis à qualificação da intervenção das entidades formadoras naa
gestão dos seus recursos humanos, quer sejam internos ou externos;
11. Finalmente, desenvolver um instrumento de identificação de necessidades

de competências e de formação para os formadores, a partir dos referenciais
de competências e de formação.
O seu lançamento, em nosso entender, deverá ser regular e poderá ser

apropriado pelo IEFP, IP, aproveitando a sua plataforma Moodle para alojar o
“projecto”.
Os seus resultados seriam importantes e orientadores para as entidades

formadoras que desenvolvem formação contínua para os formadores. No contexto
actual, em que a frequência de formação contínua deixou de estar associada à
renovação do CAP, parece-nos um instrumento fundamental para orientação
estratégica das entidades formadoras que intervêm na formação de formadores.
As recomendações identificadas no estudo do OEFP, elaboradas no âmbito de

objectivos diferentes deste trabalho, como dissemos anteriormente, na sua
maioria, continuam a ser pertinentes actualmente em prol da qualidade da
formação de formadores e do desenvolvimento da actividade de formador.
232

Bibliografia consultada
•“A Framework for e-learning: A blended Solution?” D. Graham, A.
Valsamidis, Current Developments in technology-assisted educational
(2006); [p.233-237]; UK
•“A reference framework of key competences of adult learning
professionals”, presenting the framework during t5he regional meeting in
Madrid, Simon Broek, 2009.
•“A study of the situation and qualification of trainers in Europe”,
Eurotrainer – Making lifelong learning possible, Final Report – January
2008, Vol.1.
•“Changing role of VET teachers and trainers” (2004), Kristina Volmari (PPT
Doc)
•“Competence framework for VET professions – handbook for practitioners”,
Kristiina Volmari, Seppo Helakorpi &Rasmus Frimodt (Eds), CEDEFOP,
2009.
•“Defining VET professions – methodology and outcomes (PPT)”, Rasmus
Frimodt. Danish Institute for educational Training of Vocational Teachers
(2006)
•“Designing Degrees: Generating Concept Maps for the Description of
Relationships Between Subjects”
•“Draft common European Principles for teacher and trainer competences
and qualifications”, European Commissionan- Directorate—general for
education and culture
•“Emergência de um paradigma antropoformador de pesquisa-acção-
formação transdisciplinar”, Gaston Pineau, Revista Saúde e Sociedade
v.14,nº3,p.102-110,set-dez 2005.
•“Employability skills for the future” (Commonwealth of Australia, 2002)
•“Enterprise Trainer Skill Set” (assessor guide), Shea Business Consulting,
2009
•“Estudo para a identificação das figures profissionais e elaboração dos perfis
correspondentes para a CTE Educação-Formação”, Relatório Final, IESE.
•“Eurotrainer: Making Lifelong Leranig possible – a study of the situation and
qualification of trainers in Europe”, Final Report (January 2008)
•“Facilitadores da Aprendizagem. Dossier Europeu de Pontos de Referência
Comuns”, Sistema de Referência para Facilitadores de Aprendizagem.
•“Formador em contexto de trabalho. Um perfil chave para uma política de
aprendizagem ao longo da vida”, Cristina Paulo, Newsletter, Set. 2008,
CNQF.
•“Formar professores em contextos sociais em mudança. Prática reflexiva e
participação crítica. Perrenoud, Revista Brasileira de Educação Set-Dez
1999, nº12, pp4-21.
•“Glossário de Termos Técnicos - Certificação e Avaliação de Competências”,
João Carlos Alexim, Raimundo Brígido, Lucienne Freire (coordenadores),
OIT, 2002 (1ª Edição).
•“Mudam-se os tempos, mudam-se as competências: o e-Formador na
formação a distância e no e-learning”, Cristina Paulo, Newsletter, Mar.
2009, CNQF.
•“Newsletter CNQF”, Edição de Dezembro de 2008
•“Newsletter CNQF”, Edição de Março de 2009
•“Newsletter CNQF”, Edição de Setembro de 2008
•“Perfil profissional – Facilitador da aprendizagem”, documento de trabalho
(3ªversão – 15/07/2008), IEFP.
•“Perfil profissional – formador de formadores”, documento de trabalho
(3ªversão – 15/07/2008), IEFP.
233

•“Perfil profissional – Formador”, documento de trabalho (3ªversão –
15/07/2008), IEFP.
•“Perfil profissional – Perfil do e-formador em formação à distância”,
documento de trabalho (3ªversão – 15/07/2008), IEFP.
•“Quality assurance and learning needs for VET teachers and trainers –
Analysis of practice”, Claudio Dondi, TTnet working document (CEDEFOP)
(2006)
•“Référentiel des activités, competences et resources du tuteur en
enterprise”, AGESFOS PME, 2005.
•“Supporting and improving continuing Professional development of trainers:
A Framework for recognising learning”, TT Plus Project
•“The elearning competency Framework for teachers and trainers”, European
Institute for E-Learning, ETTNet TWG2 Based on EIfEL Standards
• “The Teacher/trainer competency Framework user guide” (EIfEL)
•“The teacher/trainer elearning competency Framework skillscheck” (EIfEL)
•“The Training of Teachers and Trainers: Innovative Practices, Skills and
Competencies in the use of eLearning”, European Journal of Open
Distance and E-Learning.
•“Tutor competence Framework”; Sem referências.
•“Tutoria e aprendizagem ao longo da vida – o formador/tutor no
desenvolvimento de um quadro social aprendente”, Rui Moura,
Newsletter, Set. 2008, CNQF.
•“Um novo perfil profissional emergente: o e-formador”, Mário Martins,
Newsletter, Mar. 2009, CNQF.
• “Workshop on cultural competence and intercultural communication”,
Helsinki Education and research area.
•“Worshops on VET teachers and trainers: Key to make lifelong learning a
reality in Europe” (Study-specific background paper 2).
234

Glossário
Agir com competência

O mesmo que ter competência.
Ter competência, ou agir com competência, é saber, de maneira pertinente,

mobilizar e combinar recursos (pessoais e do meio) ou a capacidade de integrar
saberes diversos e heterogéneos para finalizá–los na realização de actividades ou
na resolução de situações-problema. A lógica de integração dos recursos internos
(capacidades, atitudes e conhecimentos) e recursos externos (do meio)
estabelece-se em função das exigências da situação de trabalho, ou seja, a
competência só é demonstrável em acção (na resolução de terminada situação-
problema). A competência profissional não reside nos recursos a mobilizar
(conhecimentos, capacidades etc.), mas na própria mobilização desses recursos.
Aprendizagem
O processo mediante o qual o qual se adquirem conhecimentos, aptidões e
atitudes, no âmbito do sistema educativo, de formação e da vida profissional e
pessoal (Decreto-Lei 396/2007).
Área de Intervenção
A identificação das áreas em que o formador, no âmbito da sua missão,
desenvolve as suas actividades principais e complementares (p.e preparação e
planeamento da formação, concepção da formação, etc.). A sua indicação na
ficha de cada Unidade de Competência delimita e caracteriza as áreas de
intervenção em que o formador desenvolve a sua actividade profissional.
Análise de Competências
Análise do conjunto de conhecimentos, capacidades (skills) e atitudes, entre
outras dimensões (ver unidade de competências) que permitem a um indivíduo,
em contexto de trabalho, ou outro, obter um desempenho considerado
competente, atendendo a critérios de desempenho ou normas (de competência),
geralmente estabelecidos por acordo ou consenso de especialistas, trabalhadores
e empregadores).
Aptidões
São atributos inatos do indivíduo, podendo, todavia, serem desenvolvidos no
decorrer da vida ou em contexto de formação.
No âmbito do Quadro Europeu de Qualificação, descrevem as aptidões como

elementos cognitivos (incluindo a utilização de pensamento lógico, intuitivo e
criativo) e práticos (implicando destreza manual e o recurso a métodos,
materiais, ferramentas e instrumentos).
Atitudes
É a predisposição do indivíduo em responder ou agir de um modo característico
sobre o meio social. A atitude divide-se em três componentes: cognitiva
(compreende as percepções que temos do mundo), afectiva (domínio emocional)
e comportamental (conjunto das observações observáveis). (Kendler).
Avaliação de competências
Processo através do qual se verifica a capacidade de um indivíduo em relação ao
desempenho requerido, através de critérios de desempenho e de evidências de
235

produto (que podem estar traduzidas numa norma de competência). A avaliação
pode ser realizada através de diversas formas de avaliação, desde que seja
possível avaliar as evidências sobre o desempenho, com a finalidade de formar-se
um conceito sobre a competência do indivíduo.
Capacidade (skills)
As capacidades são uma extensão do uso das aptidões. São atributos adquiridos
principalmente na primeira infância e posteriormente desenvolvidos.
Certificação
Reconhecimento formal dos conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências do indivíduo, através de critérios e evidências de desempenho,
independentemente da forma como foram adquiridos (formal, não-formal e
informal), requeridos pelo sistema produtivo e formalizadas em normas de
competência.
Certificação de competências
Procedimento pelo qual se atesta a conformidade de uma pessoa a uma norma de

competência pré-definida e validada por especialistas, entidades empregadoras e
parceiros sociais.
Certificação de Competências Profissionais

Reconhecimento, ou certificado expedido por órgão credenciado, segundo
enunciados padronizados e reconhecidos (referenciais), da competência do
indivíduo, através da avaliação dos conhecimentos, das capacidades e atitudes,
em determinadas funções profissionais, independentemente da forma como
foram adquiridas as competências.
Certificado (de competências)

Documento que comprova o domínio de uma determinada competência dentro de
uma actividade, função ou ocupação profissional ou de outra natureza.
Certificado de competência
Documento emitido de acordo com as regras de um sistema de certificação ou

sistema nacional de qualificação, que indica, com um nível suficiente de
confiança, que um indivíduo é competente em relação aos requisitos
estabelecidos na norma de competência ou referencial de competências
respectivo.
Competência
Capacidade para mobilizar e de combinar um conjunto de recursos, internos e

externos, (saberes, capacidades, atitudes, etc.) para solucionar com pertinência
e eficácia uma série de situações, num dado contexto (Perrenoud e Guy Le
Boterf), de trabalho, de desenvolvimento profissional, de educação e de
desenvolvimento pessoal.
No âmbito do QEQ, descreve-se a competência em termos de responsabilidade e
autonomia.
No âmbito do Sistema Nacional de Qualificações competência como a capacidade
reconhecida para mobilizar os conhecimentos, as aptidões e as atitudes em
contexto de trabalho, de desenvolvimento profissional, de educação e de
desenvolvimento pessoal (Decreto-Lei 396/2007).
236

Competência Mobilizável
Combinatória de recursos mobilizáveis (recursos pessoais e externos) para

conseguir gerir a adaptação à mudança de contextos e situações. A competência
manifesta-se pela acção, não existindo por si só, ou seja, trata-se da capacidade
de um indivíduo demonstrar e aplicar os seus saberes-ser e saberes-fazer,
conhecimentos e qualificações, em contexto do exercício de determinada função
profissional (Guy Le Boterf, 2006).
Competência Comum
São aquelas que dizem respeito, ou são comuns, a determinadas profissões ou
empregos ou perfis profissionais. Estas podem ser transferíveis, directamente,
para outros contextos profissionais ou profissões, Os conteúdos são ligados
estritamente a um conjunto determinado de especialidades ou de profissão ou
empregos definidos.
Competência Core
O mesmo que competência nuclear (em português). O conceito surgiu em 1990 na
Havard Business Review pela autoria de Gary Hamel e C. K. Prahalad. Segundo
estes a Core Competence designa as competências estratégicas, únicas e
distintivas de uma organização que lhe conferem uma vantagem competitiva
intrínseca e, por isso, constituem os factores-chave de diferenciação face aos
concorrentes.
Adaptando o conceito para os empregos ou profissões poder-se-á definir Core
Competence como competências estratégicas, únicas e distintivas de um
indivíduo ou de uma profissão/emprego que lhe conferem uma vantagem
competitiva intrínseca e, por isso, constituem os factores chave de diferenciação
face aos outros profissionais.
Competência Específica
São aquelas que dizem respeito especificamente a uma determinada profissão ou
perfil profissional e que são adquiridas em contexto de especialização
profissional (formativo e de trabalho). Estas não podem ser transferíveis para
outros contextos profissionais ou profissões, a não ser indirectamente, pelas
capacidades adquiridas que possam ser readaptadas. Os conteúdos são ligados
estritamente a uma especialidade ou profissão definida.
Competência Transversal
São aquelas que dizem respeito especificamente a uma determinada profissão ou
perfil profissional e que são adquiridas em contexto de especialização
profissional (formativo e de trabalho). Estas não podem ser transferíveis para
outros contextos profissionais ou profissões, a não ser indirectamente, pelas
capacidades adquiridas que possam ser readaptadas. Os conteúdos são ligados
estritamente a uma especialidade ou profissão definida.
Aquelas que são transversais a diversas actividades profissionais, de uma forma

mais ampla do que as competências comuns. Este tipo de competências permite
a transferibilidade de um perfil profissional para outro ou para outros contextos
profissionais. Os conteúdos são ligados a várias especialidades ou várias
profissões.
237

Conhecimentos
Resultado da assimilação da informação através do processo de aprendizagem.

Constituem o acervo de factos, princípios, teorias e práticas relacionadas com o
domínio de estudos ou actividade profissional.
O QEQ define os conhecimentos como teóricos e/ou factuais. (Proposta de

recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho relativas à instituição do
QEQ para a ALV, 2006 – versão Portuguesa.).
No âmbito do QEQ, descrevem-se os conhecimentos como teóricos e/ou factuais.
Critério de desempenho
O mesmo que requisito de competência.
Constituem requisitos ou exigências (características dos resultados relacionados

com o elemento de competência/realizações profissionais) consideradas
necessárias ao desempenho de uma competência/unidade de competência,
através das quais o indivíduo demonstra o domínio da competência/Unidade de
Competência e o avaliador verifica se o indivíduo cumpre os requisitos e mais
especificamente se age, ou não, com competência, em contextos formativos, de
desempenho profissional e de certificação de competências.
Dupla certificação
O reconhecimento de competências para exercer uma ou mais actividades
profissionais e de uma habilitação escolar, através de um diploma (Decreto-Lei
396/2007).
Ensino/ formação baseada em competências

“Movimento educacional surgido nos Estados Unidos no início dos anos 70,
baseado em cinco princípios: 1. Toda aprendizagem é individual; 2. O indivíduo,
como qualquer sistema, se orienta por metas a serem atingidas, 3. O processo de
aprendizagem é mais fácil quando o aluno sabe precisamente a performance
(desempenho) que se espera dele; 4. O conhecimento preciso dos resultados a
serem atingidos favorece a aprendizagem; 5. É mais provável que o aluno faça o
que se espera dele e o que deseja de si próprio se lhe é concedida
responsabilidade nas tarefas de aprendizagem”.
O ensino por competências, dentro da concepção da época de planeamento

sistémico, serviu para introduzir na educação os conceitos de formação modular
e itinerários de aprendizagem (Glossário de Termos Técnicos - Certificação e
Avaliação de Competências)
Evidência de produto
Resultados tangíveis decorrentes do desempenho profissional (p.e. programa de
formação, planos ou contratos de aprendizagem, planos de sessão), a partir dos
quais pode ser avaliado se o indivíduo agiu ou não com competência, através da
verificação do cumprimento dos critérios de desempenho.
Identificação de competências
O processo de reconhecimento formal de elementos de competência
demonstrados por um indivíduo para realizar uma actividade profissional ou não-
profissional.
238

Macro-competência
É um “cluster” de competências ou de unidades de competências associadas por
algo comum ou por um conjunto de competências ou unidades de competências
que podem ser definidas de uma forma mais abrangente, integrando, no seu
interior, várias competências ou unidades de competências que contribuem para
o mesmo macro-resultado.
Nível de proficiência
Graus diferenciados de complexidade, autonomia, responsabilidade, utilização de
conhecimentos, capacidades e atitudes ou de combinação de recursos (internos e
externos), no âmbito de uma determinada actividade profissional ou ocupacional
ou de uma unidade de competência. Pressupõe possibilidade de evolução
relativamente ao desempenho da actividade ou da competência.
Norma de competência
Descreve os conhecimentos, as habilidades e realizações, entre outros elementos
(recursos internos e externos) de cada competência ou unidade de competências
ou perfil profissional que um indivíduo deve ser capaz de desempenhar em
situações de trabalho definidas.
A sua função de norma (padrão ou referencial) é assegurada por um processo de
negociação e validação entre as diversas partes envolvidas na definição dos
elementos de competências (em sentido lato e não de realização profissional) e
regulamentação profissional (associações patronais, sindicais, sistemas nacionais
de qualificação, etc.). As normas de competência têm utilizações diversas, desde
a concepção de formação, passando pela gestão de recursos humanos por
competências, até à certificação de competências.
Organismo de Certificação
Organismo autorizado que realiza certificação por referência, ou em

conformidade, uma norma (referencial) de competências. A função poderá estar
associado a processos de dupla certificação (escolar e profissional).
Perfil de Certificação
A descrição de um conjunto de requisitos mínimos para a certificação de uma

determinada actividade profissional ou profissão, integrando um ou vários tipos
de certificação possível dentro da mesma actividade profissional ou profissão.
Perfil de competências
A descrição de um conjunto de competências ou de unidades de competência

referenciadas a uma actividade profissional ou profissão, associando no seu
conteúdo os elementos caracterizadores, ou seja, os recursos internos e externos
necessários para a concretização de um resultado associado ao desempenho da
competência.
Se submetido a processo de negociação e validação com o sistema produtivo e

parceiros sociais pode assumir um cunho de referencial de competências ou de
“norma” de competência, com carácter vinculativo para processos de
certificação de competências e de cursos, p.e.
239

Perfil de formação
A descrição de um conjunto de unidades de formação (UF) referenciadas a uma

actividade profissional ou profissão (ou a um perfil ou referencial de
competências), associando no seu conteúdo os elementos caracterizadores
(objectivos pedagógicos, conteúdos, metodologias pedagógicas e de avaliação,
p.e.).
Se submetido a processo de negociação e validação com o sistema produtivo e

parceiros sociais pode assumir o cunho de referencial de formação ou de
“norma” de formação, com carácter vinculativo para processos de certificação
de competências e de cursos.
Perfil profissional
A descrição do conjunto de actividades e saberes requeridos para o exercício de

uma determinada actividade profissional (Decreto-Lei nº396/2007). Os saberes
estruturam-se em saberes, saberes-fazer e saberes-ser. Ao contrário do
referencial de competências que pode assumir uma forma de organização por
unidades de competências o perfil integra no seu instrumento (ficha de perfil)
todas as competências associadas ao perfil em causa.
Qualificação
“O resultado formal de um processo de avaliação e validação comprovado por um

órgão competente, reconhecendo que o indivíduo adquiriu competências em
conformidade com os referenciais estabelecidos” (Decreto-Lei 396/2007, de 31
de Dezembro)
Realização profissional
O mesmo que elemento de competência.
Conjunto mínimo de acções, ou elementos de competências, ou resultados que

podem ser realizados por um indivíduo, no âmbito de uma ocupação, profissional
ou não, associado a uma da competência ou unidade de competência. É através
da sua realização que permitem ao profissional demonstrar que age com
competência (o trabalhador deverá ser capaz de …). Deve ser definido em termos
da qualidade a ser alcançada, das evidências de desempenho, do campo de
aplicação e dos conhecimentos requeridos.
Recursos Externos
Recursos disponíveis no contexto em que o profissional se insere, mas externos

ao indivíduo, por oposição aos recursos internos (conhecimentos, capacidades e
atitudes), que podem ser mobilizados, e combinados com os recursos internos,
quando necessários. Estes podem ser de vária ordem: bases de dados, redes de
contactos, competências de colegas ou de pessoas de outras profissões, redes de
cooperação científica, orientações técnicas, guidelines, manuais de instruções,
etc. (Guy Le Boterf).
Recursos Internos
São recursos pessoais, tais como, capacidades, atitudes e conhecimentos, que

podem ser mobilizados, desde combinados, de uma forma pertinente, com
recursos externos (do meio) para resolver uma dada situação, profissional ou não,
240

com competência. Desta forma são considerados parte integrante da
competência ou da acção com competência.
Referencial de competências
O conjunto da informação (unidades de competências, recursos internos e

externos, etc.), que orienta a organização e desenvolvimento da formação (do
referencial de formação) e de outros instrumentos associados à engenharia da
formação e da gestão de recursos humanos por competências. Após negociação e
validação pode ser considerado norma de competência, ganhando um carácter
vinculativo por exemplo para processos de certificação de competências.
No âmbito do Sistema Nacional de Qualificação, entende-se por referencial de

competências o conjunto de competências exigidas para a obtenção de uma
qualificação (Decreto-Lei nº396/2007).
241

Referencial de formação
O conjunto da informação (conteúdos, objectivos de competências, objectivos

pedagógicos, métodos pedagógicos e de avaliação, etc.), que orienta a
organização e desenvolvimento da formação (programa específicos de formação),
em função do perfil profissional ou do referencial de competências associado.
Após negociação e validação pode ser considerado “norma de formação”,
ganhando um carácter vinculativo, p. e., para processos de certificação de
cursos.
No âmbito do Sistema Nacional de Qualificação, entende-se por referencial de

formação o conjunto de informação que orienta a organização e o
desenvolvimento da formação, em função do perfil de competências ou do
referencial de competências associado, referenciada ao Catálogo Nacional de
Qualificações (Decreto-Lei nº396/2007).
Requisitos de competência
“Exigências consideradas necessárias ao desempenho de uma competência

estabelecida em uma Norma de competência e que devem ser verificadas no
processo de certificação” (Glossário de Termos Técnicos - Certificação e
Avaliação de Competências) ou num processo de avaliação de competências para
efeitos de identificação, p.e. de identificação de necessidades de formação ou
de recrutamento e selecção ou de avaliação de desempenho.
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
O processo que permite, ao indivíduo com pelo menos 18 anos de idade, o

reconhecimento, a validação e a certificação de competências adquiridas e
desenvolvidas ao longo da vida, através de um processo de demonstração de
evidências de competências (escolares ou profissionais).
Sistema de Certificação (certificação simples ou dupla certificação)
Processo ou mecanismo regulamentado com regras processuais e de gestão

específicas que visa efectuar certificação simples ou dupla em conformidade com
um referencial ou norma de competências.
Unidade de competência
Conjunto de elementos de competência (em sentido lato) (conhecimentos,

capacidades, atitudes, recursos externos, etc.) que caracterizam a competência
ou a unidade de competência e que representa uma realização ou um resultado
concreto, que quando submetida a processos de negociação e validação
transforma-se em norma de competência, reconhecida pelas entidades
certificadoras e pelo sistema produtivo.
242

ANEXOS
243

244

A. Os interlocutores mobilizados em processos de

reflexão e validação de resultados
(workshops)
Workshops em Lisboa
Formação a distância
Mário Martins form@-te
Vítor Vitorino Amigos de Aprender
Júlia Tomaz IAPMEI
Teresa Lopes Consultora Independente /
Investigadora aposentada do
INETI
Formação de Formadores
Mário Martins Form@-te
Vítor Vitorino Amigos de Aprender
Filipa Pais IAPMEI
Formação-Acção + Contexto de Trabalho
Artur Lemos Amigos de Aprender
António Vergueiro CIP
Workshops em Coimbra
Ilda Silva Vieira C.F. de Castelo Branco
Carla Massano Centro de Formação de Viseu
António Ferreira Centro Misto de Seia
Vítor Morado Silva IEFP – Delegação Regional do
Centro
Teresa Nogueira C.F. Águeda
António Sousa Centro Misto da Guarda
Arminda Ladeira Centro Misto de Arganil
Inês Teixeira Centro de Formação de Leiria
Helena Afonso C.F. de Coimbra
Outros contactos desenvolvidos
Mário Teixeira – AIP
Formador/Consultor -
Elisabete Mendes Turismo de Portugal
Margarida Ruivo
Maria Baptista Viegas IEFP

B. Os interlocutores mobilizados em processos de

entrevista
Interlocutor Privilegiado Entidade
Dra. Conceição Matos IEFP

Dr. José Alberto Leitão IEFP/DFP
Dr. Armando Sacramento Aposentado da profissão de Professor.
Formador de formadores.
Dr. Vítor Poeiras Associação Nacional de Formadores
Dr. José Cardim Aposentado.
Entre 1986 e 1991 foi Director do Centro Nacional
de Formação de Formadores
Dr. José Manuel Castro Delegação Regional do Norte do IEFP
Dra. Antonieta Romão IEFP/DFP
Dra. Patrícia Santos CEGOC
Dr. Mário Martins Administrador do Portal dos Formadores
Dra. Norma Rodrigues AIP
Dr. Mário Teixeira
Dr. António Pego AEP
Dra. Inês Berlenga IAPMEI
Eng.º Francisco Vasconcelos Programa REDE
Dr. Vítor Poeiras Associação Nacional de Formadores
Dra. Ana Paula Filipe IEFP/DFP
Dr. José Manual Rodrigues Salvador Caetano
Dr. Luís Pereira Grupo Daimler
Dra. Clara Rodrigues IPB de Beja -ESE
Dr. Carlos Ribeiro ANOP – Associação Nacional de Oficinas de
Projecto

C. Os interlocutores mobilizados em processos

workshop (reflexão metodológica)
Lista de participantes efectivos
Pelo Pelo conjunto de Pela equipa

Acompanhamento do interlocutores responsável pelo
Estudo entrevistados desenvolvimento do
Estudo
José Alberto Leitão Ana Paula Filipe Filomena Faustino
(IEFP) (IEFP) (QP)
Ana Cristina Paulo Mário Martins Rita Garcia (QP)
(IEFP) (Forma-te) Margarida Ferreira
Patrícia Trigo (IEFP) Patrícia Santos dos Santos (QP)
(CEGOC)
Júlia Tomaz
(IAPMEI)
José Manuel
Rodrigues (Salvador
Caetano)
Mário Teixeira (AIP)

D. O Inquérito por
Questionário aos
formadores

Nº do Questionário
[ ]
Estudo
“Formador –
como e porque
muda uma
Responsável pelo Estudo
www.quaternaire.pt
Questionárioaos
formadores
Em caso de dúvida, não hesite em contactar a Quaternaire (Dra. Filomena Faustino ou Dra. Rita
Garcia) Através do Telefone 21 351 32 00 ou do endereço electrónico:
ffaustino@quaternaire.pt ou ritagarcia@quaternaire.pt

[01] Código de acesso: _____ (OPCIONAL, Para efeitos de controlo de respostas)
Caracterização Geral do
[ I ]
Respondente
[01] Género
Masculino ................................................................................. [1] [ ]
Feminino ................................................................................. [2] [ ]
[02] Idade
Inferior a 25 anos ....................................................................... [1] [ ]
Entre 25 e 30 anos ...................................................................... [2] [ ]
Entre 31 e 35 anos ...................................................................... [3] [ ]
Entre 36 e 40 anos ....................................................................... [4] [ ]
Entre 41-45 anos ......................................................................... [5] [ ]
Entre 46 e 50 anos ...................................................................... [6] [ ]
Entre 51 e 60 anos ....................................................................... [7] [ ]
Mais de 61 anos ......................................................................... [8] [ ]
[03] Habilitações Escolares

Qualificação Inicial:
Abaixo do 12º de Escolaridade ........................................................ [1] [ ]
12º Ano de Escolaridade ............................................................... [2] [ ]
Bacharelato .............................................................................. [3] [ ]
Licenciatura .............................................................................. [4] [ ]
Formação Contínua:
Pós-graduação ............................................................................ [5] [ ]
Mestrado ................................................................................. [6] [ ]
Doutoramento ........................................................................... [7] [ ]
Pós-doutoramento ...................................................................... [8] [ ]

[04] Qual a sua área de Formação? [Insira, por favor, Código depois de consultar a XXXX]
Se respondeu Bacharelato e licenciatura. Cod._____ ............................. [1] [ ]
Se Respondeu (pós-graduação, mestrado, doutoramento e pós-doutoramento.Cod.____ [2] [ ]
[05] Região de Residência

Norte ...................................................................................... [1] [ ]
Centro .................................................................................... [2] [ ]
Lisboa e Vale do Tejo .................................................................. [3] [ ]
Alentejo ................................................................................... [4] [ ]
Algarve .................................................................................... [5] [ ]
Região Autónoma dos Açores .......................................................... [6] [ ]
Região Autónoma da Madeira ......................................................... [7] [ ]
[ II ]
Formação Inicial e Contínua
[01] Frequentou a Formação Pedagógica de Formadores?
SIM NÃO
Formação inicial de formadores (Para acesso ao CAP) [ ] [ ]
Formação contínua de formadores (Para renovação do CAP)? [ ] [ ]
[02] Tem CAP válido à data de resposta ao presente questionário?

Sim. ........................................................................................ [1] [ ]
Não. ....................................................................................... [2] [ ]

[03] Frequentou formação especializada na área de formação que desenvolve, para reforço de
conhecimentos/competências?
Sim. ........................................................................................ [1] [ ]
Não. ....................................................................................... [2] [ ]
[04] Qual(ais) a(s) sua(s) área(s) de especialização? (indicar apenas até três áreas prioritárias)
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
Acesso à actividade no âmbito da

[ III ]
FP
[01] Qual era a sua situação profissional antes de entrar no mundo da formação profissional como
formador? (resposta única)
Desempregado ........................................................................... [1] [ ]
À procura do primeiro emprego (Recém-licenciado) .............................. [2] [ ]
À procura do primeiro emprego (excepto recém-licenciado) .................... [3] [ ]
Profissional liberal. Em que área de actividade? _____________ ............... [4] [ ]
Empregado por conta de outrem. Que actividade exercia? _____________ .. [5] [ ]
Outra situação. Qual? _____________ ............................................... [6] [ ]
[02] Antes de exercer a actividade como formador(a) há quantos anos já trabalhava?
Há menos de um ano ................................................................... [1] [ ]
Há um ano ............................................................................... [2] [ ]
Há 2/3 anos .............................................................................. [3] [ ]
Há mais de 3 anos ...................................................................... [4] [ ]
A actividade de formador foi o meu 1º emprego .................................. [5] [ ]
[03] Como entrou para a actividade de formador? (resposta única)

Contacto Directo da entidade formadora ............................................ [1] [ ]
Através de resposta a um anúncio de emprego, passando por um processo de selecção [2] [ ]
Auto-proposta a instituições de formação .......................................... [3] [ ]
Convite, após terminado um período de estágio ................................... [4] [ ]

Mecanismo de mobilidade interna .................................................... [5] [ ]
Participação num concurso público ................................................... [6] [ ]
Por indicação de um amigo ou familiar ............................................. [7] [ ]
Outra forma. Qual? _____________ ................................................... [8] [ ]
[4] Quais foram as principais razões/motivações associadas à decisão de entrada na área da FP

como formador? (resposta única)
Por interesse profissional nesta actividade.......................................... [1] [ ]
Porque foi a única/primeira oportunidade que me surgiu na altura ........... [2] [ ]
Porque era uma actividade bem remunerada ...................................... [3] [ ]
Afinidade com a área de estudos ..................................................... [4] [ ]
Actividade desempenhada por amigos e/ou familiares próximos ................ [5] [ ]
Outra razão. Qual? _____________ .................................................. [6] [ ]
Actividade na FP e
[ IV ]
Experiência Profissional
[1] A qual dos perfis associa a sua prática dominante como formador? (indique no máximo duas
opções)
Formador em contexto presencial ................................................... [1] [ ]
Formador em contexto de formação à distância .................................. [2] [ ]
Formador/ consultor ................................................................... [3] [ ]
Formador/tutor em contexto de trabalho .......................................... [4] [ ]
Formador de formadores ............................................................... [5] [ ]
Outra. Qual?_______________________________________ ...................... [6] [ ]
[2] Em que contexto desenvolveu na fase inicial e desenvolve actualmente a actividade de

formador? (resposta única)
Relação com o emprego (resposta única) No Início Actualmente
Formador do IEFP [ ] [ ]
Formador por conta de outrem (excepto IEFP) [ ] [ ]
Formador por conta própria/trabalhador independente [ ] [ ]
Tempo dispendido (resposta única) [ ] [ ]

A Tempo Inteiro [Passe à questão 04] [ ] [ ]
A Tempo Parcial [ ] [ ]
[3] Se é formador a TEMPO PARCIAL, qual é a actividade que tem maior peso ACTUALMENTE na
sua actividade profissional?
Formador.................................................................................. [1] [ ]
Consultoria na área da formação ..................................................... [2] [ ]
Outra actividade profissional. Qual? _________________ ........................ [3] [ ]
[4] Que tipo de contrato possuía no início e actualmente na sua actividade como formador?
(resposta única)
No Início Actualmente
Contrato com tempo indeterminado (com vínculo) [ ] [ ]
Contrato a termo/prazo (com vínculo) [ ] [ ]
Contrato de prestação de serviços (sem vínculo) [ ] [ ]
Outra situação. Qual? ___________ [ ] [ ]
[5] Quantos anos de experiência tem como formador?

Inferior a 1 ano .......................................................................... [1] [ ]
Entre 1 a 3 anos ......................................................................... [2] [ ]
Entre 4 e 8 anos ......................................................................... [3] [ ]
Entre 9 a 16 anos ........................................................................ [4] [ ]
Mais de 16 anos .......................................................................... [5] [ ]
[6] Em que sector exerce ACTUALMENTE a sua actividade como formador?
Agricultura ............................................................................... [1] [ ]
Indústria .................................................................................. [2] [ ]
Comércio e Serviços .................................................................... [3] [ ]
Saúde e sector social ................................................................... [4] [ ]
Administração pública (central e local) ............................................. [5] [ ]
Formação e consultoria ................................................................ [6] [ ]
Educação ................................................................................. [7] [ ]
Outro. Qual? _____________ .......................................................... [8] [ ]

[7] Em que tipo de entidade exerceu predominantemente a sua actividade como formador, em
2008? (Resposta única)
Escolas do ensino regular (Públicas) ................................................. [1] [ ]
Escolas do Ensino Particular e Cooperativo ......................................... [2] [ ]
Escolas profissionais .................................................................... [3] [ ]
Escolas tecnológicas .................................................................... [4] [ ]
Centros de formação de gestão directa (IEFP) e participada (IEFP e outras entidades) [5] [ ]
Empresas de formação e/ou consultoria ............................................ [6] [ ]
Associações Sectoriais e Profissionais ............................................... [7] [ ]
Outra. Qual? ............................................................................. [8] [ ]
[8] Em que tipo de acções esteve predominantemente envolvido em 2008? (assinale até duas
opções)
Cursos de educação-formação de jovens ........................................... [1] [ ]
Cursos de educação-formação de adultos .......................................... [2] [ ]
Cursos de aprendizagem ............................................................... [3] [ ]
Cursos profissionais (escolas profissionais, escolas secundárias) ................ [4] [ ]
Cursos de especialização tecnológica ................................................ [5] [ ]
Formação modular ...................................................................... [6] [ ]
Formação de formadores ............................................................... [7] [ ]
Formação à medida ..................................................................... [8] [ ]
Outras.Quais?_________________________ ......................................... [9] [ ]
[9] Quantas horas de formação desenvolveu em média em 2008?

Até 50h ................................................................................... [1] [ ]
Entre 51h e 100h ........................................................................ [2] [ ]
Entre 101h e 200h ....................................................................... [3] [ ]
Entre 201h e 300h ....................................................................... [4] [ ]
Entre 301h e 500h ....................................................................... [5] [ ]
Superior 500h ............................................................................ [6] [ ]

[10] Em que região exerceu predominante a sua actividade como formador em 2008? (se formador
em contexto de formação à distância considere a localização da entidade formadora para a qual
trabalha) (resposta única)
Norte ...................................................................................... [1] [ ]
Centro .................................................................................... [2] [ ]
Lisboa e Vale do Tejo ................................................................... [3] [ ]
Alentejo ................................................................................... [4] [ ]
Algarve ................................................................................... [5] [ ]
Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira ....................................... [6] [ ]
Se Formador INDEPENDENTE, PASSE À QUESTÃO 12
[11] Qual das funções exerce ACTUALMENTE para além da actividade de formador? (resposta
única)
Director de entidade formadora ...................................................... [1] [ ]
Coordenador de formação.............................................................. [2] [ ]
Coordenador pedagógico ............................................................... [3] [ ]
Gestor de formação ..................................................................... [4] [ ]
Outra. Qual? ______________ ......................................................... [5] [ ]
[12] Para que públicos-alvo se dirigiram as suas intervenções formativas como formador? (3
respostas no máximo, hierarquizadas de 1 a 3, sendo a 1 a que tem maior peso)
Dirigentes, quadros médios e superiores ............................................ [1] [ ]
Colaboradores, excepto dirigentes, quadros médios e superiores ............... [2] [ ]
Jovens à procura do primeiro emprego .............................................. [3] [ ]
Jovens em escolas e outras instituições de formação profissional .............. [4] [ ]
Activos em situação de desemprego ................................................. [5] [ ]
Públicos com necessidades especiais de educação ................................ [6] [ ]
Outro. Qual? _____________ .......................................................... [7] [ ]
[13] Em que categoria de rendimento mensal líquido se enquadrou em 2008? (Se trabalhador
independente divida a renda líquida auferida em 2008 por 14 meses)
Até 600 euros ............................................................................ [1] [ ]
Entre 601 e 1000 euros ................................................................ [2] [ ]

Entre 1001 e 1300 euros ............................................................... [3] [ ]
Entre 1301 e 1600 euros ............................................................... [4] [ ]
Entre 1601 e 2000 euros ............................................................... [5] [ ]
Entre 2001 e 3000 euros ............................................................... [6] [ ]
Mais de 3000 euros ...................................................................... [7] [ ]
SE COLABORADOR DEPENDENTE PASSE À QUESTÃO 21
[14] Desde que é formador já alguma vez teve um contrato de trabalho dependente? (resposta
única)
Sim. Que tipo de contrato?______________________ ............................ [1] [ ]
Não ........................................................................................ [2] [ ]
[15] Com que regularidade exerce a sua actividade de formador ACTUALMENTE?
Contínua, sem interrupções .................................... [1] [ ] Passe à questão 18
Mais ou menos contínua, com algumas interrupções .............................. [2] [ ]
Pouco contínua .......................................................................... [3] [ ]
Muito descontínua ....................................................................... [4] [ ]
[16] Quantos meses em média esteve em 2008 sem exercer a sua actividade como formador?
Menos de 1 mês ......................................................................... [1] [ ]
Entre 1 a 3 Meses ....................................................................... [2] [ ]
Entre 4 a 7 Meses ....................................................................... [3] [ ]
Entre 8 a 10 Meses ...................................................................... [4] [ ]
Mais de 10 Meses ........................................................................ [5] [ ]
[17] Enquanto se encontra desocupado(a) da actividade de formador(a) exerce outra actividade

profissional?
Sim. Qual? _____________ ............................................................ [1] [ ]
Não ........................................................................................ [2] [ ]
[18] Desde que iniciou a sua actividade profissional exerceu alguma vez outra actividade
profissional, por mais de três meses?
Sim. Qual? _____________ ............................................................ [1] [ ]
Não ........................................................................................ [2] [ ]

[19] Com quantas entidades colaborou no último ano?
Com apenas uma ........................................................................ [1] [ ]
Com duas ................................................................................. [2] [ ]
Com três .................................................................................. [3] [ ]
Com mais de três ....................................................................... [4] [ ]
[20] Com quantas entidades formadoras tem uma relação mais regular de colaboração?
Com apenas uma ........................................................................ [1] [ ]
Com duas ................................................................................. [2] [ ]
Com mais de duas ...................................................................... [3] [ ]
Com nenhuma ........................................................................... [4] [ ]
[21] Qual é a sua maior ambição profissional actualmente? (resposta única)

Mudar de profissão (deixar de ser formador) ....................................... [1] [ ]
Ser formador por conta de outrem .................................................. [2] [ ]
Colaborar com outra (s) entidade (s) formativa (s), deixando as actuais colaborações [3] [ ]
Colaborar com outra (s) entidade (s) formativa (s), mantendo as actuais colaborações [4] [ ]
Auferir um rendimento médio mensal superior ao actual (como formador) .. [5] [ ]
Possuir uma remuneração estável (receber 12/14 ordenados anuais) ......... [6] [ ]
Ter uma carreira profissional dentro da actividade profissional como formador [7] [ ]
Outra. Qual? ____________________________________________________ .. [8] [ ]
Satisfação com a
[ V ]
profissão/actividade
[01] Como de sente globalmente com o desempenho da sua actividade como formador?
Muito Satisfeito ......................................................................... [1] [ ]
Satisfeito ................................................................................. [2] [ ]
Pouco Satisfeito ......................................................................... [3] [ ]
Nada Satisfeito .......................................................................... [4] [ ]

[02] Que motivos estão associados à sua satisfação ou insatisfação com a actividade de formador?
Satisfação Insatisfação
Remuneração Auferida [ ] [ ]
Enquadramento laboral e funcional (ausência de …) [ ] [ ]
Diversidade geográfica dos locais de trabalho [ ] [ ]
Diversidade de entidades com quem trabalha [ ] [ ]
Diversidade de públicos (formandos) [ ] [ ]
Autonomia no trabalho (auto-gestão, ausência de chefia …) [ ] [ ]
Gestão do tempo (flexível) [ ] [ ]
Carreira profissional (ausência de …) [ ] [ ]
Outra. Qual? ______________________________________ [ ] [ ]
[ VI Conhecimentos e ]
capacidades/competências
[01] Que conhecimentos e capacidades (Skills) e/ou competências são/serão requeridas aos
formadores?
ACTUALMENTE
Conhecimentos (indique 2 domínios de conhecimento)
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________
Capacidades/competências (indique 3 capacidades e/ ou competências) (p.e. Orientar e acompanhar

os processos de aprendizagem)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
No FUTURO
Conhecimentos (indique 2 domínios de conhecimento)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Capacidades/competências (indique 2 capacidades/competências)
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

[ VII Principais Desafios ao Formador ]
[01] Quais são os principais desafios que se colocam ao formador?
A curto prazo (resposta única)
________________________________________________________________________________
A médio e longo prazo (resposta única)
________________________________________________________________________________
[02] Em que domínios o formador terá que apostar em termos de formação para responder aos
desafios futuros da profissão (três respostas por ordem de importância, sendo o 1 o mais
importante)
Gestão da formação .................................................................... [1] [ ]
Análise de necessidades de formação ............................................... [2] [ ]
Coordenação e programação da formação .......................................... [3] [ ]
Concepção da formação (referenciais formativos, desenho do programa, desenho dos

instrumentos formativos [4] [ ]
Modelos de ensino/aprendizagem por competências .............................. [5] [ ]
Métodos pedagógicos Activos ......................................................... [6] [ ]
Tutoria (presencial e a distância) ..................................................... [7] [ ]
Avaliação da formação (reacção, aprendizagem, resultados, impactos) ...... [8] [ ]
Metodologias de ensino/aprendizagem activas ..................................... [9] [ ]
Gestão da diversidade ................................................................ [10] [ ]
Educação/ensino de adultos ......................................................... [11] [ ]
Orientação profissional ............................................................... [12] [ ]
Novas tecnologias de informação ................................................... [13] [ ]
Outras. Quais? ________________________ ....................................... [14] [ ]
[03] Se houvesse oferta de formação com vista a uma especialização do seu perfil de formador em
que caso apostaria?
Formação para trabalhar em contexto de formação à distância ................ [1] [ ]
Formação para desenvolver funções de intermediação entre procura/oferta de qualificação e de

consultoria de formação…… ........................................................... [2] [ ]
Formação para desenvolver processos de ensino/aprendizagem em contexto real de trabalho [3] [ ]
Formação para realizar formação de formadores (formador de formadores).. [4] [ ]

[04] Em que condições a frequentaria?

Apenas para efeitos de renovação do CAP .......................................... [1] [ ]
Para reforçar as minhas competências ............................................... [2] [ ]
Para ter acesso a outras possibilidades de trabalho como formador ........... [3] [ ]
Outra. Qual? _____________________________________ ....................... [4] [ ]
UTILIZE ESTE ESPAÇO PARA AS SUAS OBSERVAÇÕES

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
MUITO GRATAS PELA SUA COLABORAÇÃO!

E. O tratamento dos dados do

Inquérito por Questionário aos
formadores

I.2. Caracterização do grupo profissional
I.2.1 Caracterização do grupo profissional a partir da base de dados de

certificação de formadores
Q. 1 – Sexo
N %
Homens 21959 49,3
Mulheres 22564 50,7
Total 44523 100
Fonte: O Sistema de Formação de Formadores, Observatório do Emprego e Formação Profissional, p. 78
N %
Homens 61361 38,2
Mulheres 99276 61,8
Total 160637 100
Fonte: Sistema de Gestão da Certificação, IEFP, Dezembro 2009
Q. 2 – Idade
N %
Menos de 20 anos 20 0
De 21 a 30 anos 12568 28,2
De 31 a 45 anos 21797 49
De 46 a 60 anos 7676 17,2
Mais de 60 anos 2442 5,5
Não respondeu 20 0
Total 44523 100
N %
Menos de 40 anos 120343 74,9
De 40 a 50 anos 26354 16,4
De 50 a 60 anos 10829 6,8
Total 160637 100

Q. 3 – Idade pelo Sexo
Mulheres Homens Total

N % N % N %
Menos de 20 anos 4 20,0 16 80,0 20 100
De 21 a 30 anos 8008 63,7 4560 36,3 12568 100
De 31 a 45 anos 10889 50,0 10908 50,0 21797 100
De 46 a 60 anos 2496 32,5 5180 67,5 7676 100
Mais de 60 anos 1159 47,5 1283 52,5 2442 100

N % N % N %
Menos de 40 anos 80353 66,8 39990 33,2 120343 100
De 40 a 50 anos 13661 51,8 12693 48,2 26354 100
De 50 a 60 anos 4371 40,4 6458 59,6 10829 100
Mais de 60 anos 891 28,6 2220 71,4 3111 100
Q. 4 – Via de Certificação
N %
Via Experiência 10764 24,2
Via Formação 33451 75,1
Não certificado 20 0
Pendente 287 0,6
Não respondeu 1 0
Total 44523 100
N %
Via Experiência 3089 1,9
Via Formação 157548 98,1
Total 160637 100

Q. 5 – Via de Certificação pelo Sexo

N % N % N %
Via Experiência 3945 36,7 6819 63,3 10764 100
Via Formação 18465 55,8 14986 44,8 33451 100
Não certificado 13 65 7 35 20 100
Pendente 140 48,8 147 51,2 287 100

N % N % N %
Via Experiência 1124 36,4 1965 63,6 3089 100
Via Formação 98152 62,3 59396 37,7 157548 100
Q. 6 – Escolaridade
- Categorias que foram agregadas na opção “Outros” do Gráfico 3
N %
Não sabe ler/escrever 2 0
Sabe ler 5 0
1º Ciclo 745 1,7
2º Ciclo 683 1,5
3º Ciclo 1444 3,2
Ensino Secundário 5761 12,9
Curso Médio 2 0
Bacharelato 6636 14,9
Licenciatura 26339 59,2
Mestrado 1045 2,3
Doutoramento 159 0,4
Outros 1634 3,7
Não respondeu 68 0,2
Total 44523 100

N %
Não sabe ler/escrever 3 0
Ler/escrever, sem grau de ensino 11 0
1º Ciclo 1366 0,9
2º Ciclo 1279 0,8
3º Ciclo 6413 4
11º Ano 2418 1,5
Ensino Secundário 24060 15
Ensino Pós-Secundário 3721 2,3
Bacharelato 9070 5,6
Licenciatura 107000 66,6
Mestrado 4479 2,8
Doutoramento 817 0,5
Total 160637 100
Q.7 – área do Curso
N %
Ciências Sociais 8093 18.2
Ciências da Engenharia 6952 15.6
Administração de Empresas 6357 14.3
Letras e Religião 2425 5.4
Ciências da Educação 2377 5.3
Ciências Exactas e Naturais 2029 4.6
Direito 2004 4.5
Ciências Médicas 1522 3.4
Agricultura 1104 2.5
Belas Artes 643 1.4
Outros 225 0.5
Não respondeu 10792 24.2
Total 44523 100

Q. 8 – Escolaridade pelo Sexo

N % N % N %
Não sabe ler/escrever 2 100,0 0 0,0 2 100
Sabe ler 1 20,0 4 80,0 5 100
1º Ciclo 268 36,0 477 64,0 745 100
2º Ciclo 236 34,5 447 65,5 683 100
3º Ciclo 383 26,5 1061 73,5 1444 100
Ensino Secundário 2281 39,6 3480 60,4 5761 100
Curso Médio 2 100,0 0 0,0 2 100
Bacharelato 3190 48,1 3446 51,9 6636 100
Licenciatura 15184 57,7 11155 42,3 26339 100
Mestrado 430 41,1 615 58,9 1045 100
Doutoramento 23 14,5 136 85,5 159 100
Outros 549 33,6 1085 66,4 1634 100

N % N % N %
Não sabe ler/escrever 1 33,3 2 66,7 3 100
Ler/escrever, sem grau de ensino 6 54,5 5 45,5 11 100
1º Ciclo 562 41,1 804 58,9 1366 100
2º Ciclo 470 36,7 809 63,3 1279 100
3º Ciclo 2019 31,5 4394 68,5 6413 100
11º Ano 1055 43,6 1363 54,6 2418 100
Ensino Secundário 10553 43,9 13507 56,1 24060 100
Ensino Pós-Secundário 1962 52,7 1759 47,3 3721 100
Bacharelato 4608 50,8 4462 49,2 9070 100
Licenciatura 75003 70,1 31997 29,9 107000 100
Mestrado 2705 60,4 1774 39,6 4479 100
Doutoramento 332 40,6 485 59,4 817 100

I.2.2. Caracterização do grupo profissional a partir do processo de inquirição por

questionário
I.2.2.1 Quanto à caracterização geral dos formadores que responderam ao

processo de inquirição
Q. 1 - Género
N %
Masculino 261 35,5
Feminino 475 64,5
Total 736 100,0
Fonte: Quaternaire Portugal – Processo de inquirição aos formadores inscritos na Net Bolsa Formador - tratamento
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Inferior a 25 anos 10 1,4
Entre 25 e 30 anos 169 23,0
Entre 31 e 35 anos 169 23,0
Entre 36 e 40 anos 148 20,1
Entre 41 e 45 anos 93 12,6
Entre 46 e 50 anos 65 8,8
Total 736 100,0
QP (2010)
Q. 3 - Habilitações Escolares
N
Até ao 12º Ano de
20
Escolaridade
12º Ano de Escolaridade 79
Bacharelato 32
Licenciatura 546
Pós-graduação 174
Mestrado 122
Doutoramento 12
Pós-Doutoramento 1
Total 986
QP (2010)

Q. 4.1 - Área de Formação Inicial – Bacharelato e Licenciatura
N %
Desenvolvimento pessoal 1 0,2
Formação de professores/formadores e ciências 34 6,0
da educação
Artes 10 1,7
Humanidades 69 12,0
Ciências sociais e do comportamento 130 22,5
Informação e jornalismo 5 0,9
Ciências empresariais 58 10,0
Direito 17 2,9
Ciências da vida 13 2,2
Ciências físicas 5 0,9
Matemática e estatística 25 4,3
Informática 21 3,6
Engenharia e técnicas afins 31 5,4
Indústrias transformadoras 6 1,0
Arquitectura e construção 7 1,2
Agricultura, silvicultura e pesca 23 4,0
Saúde 10 1,7
Serviços sociais 15 2,6
Serviços pessoais 5 0,9
Protecção do ambiente 2 0,3
Desconhecido ou não especificado 91 15,7
Total 578 100,0
QP (2010)
Q. 4.1 - Área de Formação Inicial – Pós-Graduação, Mestrado, Doutoramento e Pós-

Doutoramento
N %
Formação de professores/formadores e ciências
35 13,2
da educação
Artes 2 0,8
Humanidades 17 6,4
Direito 12 4,5
Informática 17 6,4

Saúde 5 1,9
Serviços de Segurança 15 5,7
Total 265 100,0
QP (2010)
Q. 5 - Região de residência
N %
Norte 234 31,8
Centro 119 16,2
Lisboa e Vale do Tejo 301 40,8
Alentejo 42 5,7
Algarve 24 3,3
Região Autónoma dos Açores 9 1,2
Região Autónoma da Madeira 7 1,0
Total 736 100,0
QP (2010)
I.2.2.2. Quanto à formação inicial e contínua frequentada pelos

formadores
Q. 1 – Frequência de Formação Pedagógica de Formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
Formação Inicial (para acesso ao
593 83,3 119 16,7 712 100,0
CAP)
Formação Contínua (para renovação
409 68,2 191 31,8 600 100,0
do CAP)
QP (2010)
Q. 2 - CAP válido à data de resposta ao presente questionário
N %
Sim 655 89,6
Não 76 10,4
Total 731 100,0
QP (2010)

Q. 3 – Frequência de formação especializada na área de formação que desenvolve
N %
Sim 596 82,1
Não 130 17,9
Total 726 100,0
QP (2010)
Q. 4 - Área de especialização como formador
N
Alfabetização 42
Desenvolvimento Pessoal 65
Formação de Professores/formadores e Ciências da Educação 110
Artes 39
Humanidades 130
Ciências Sociais e do Comportamento 185
Informação e Jornalismo 20
Ciências Empresariais 211
Direito 42
Ciências da Vida 6
Ciências Físicas 9
Matemática e Estatística 35
Informática 165
Engenharias e Técnicas Afins 70
Indústrias Transformadoras 9
Arquitectura e Construção 14
Agricultura, Silvicultura e Pescas 56
Saúde 33
Serviços Sociais 66
Serviços Pessoais 53
Serviços de Transporte 1
Protecção do Ambiente 12
Serviços de Segurança 86
Desconhecido ou não especificado 42
Total de respostas 1501
QP (2010)
I.2.2.3. Quanto à forma como acederam à actividade de formador

Q. 1 - Situação profissional antes de entrar no mundo da formação profissional como formador
N %
Desempregado 113 15,4
Estudante 9 1,2
Estagiário (curricular e/ou
4 0,5
profissional)

Bolseiro de investigação 1 0,1

À procura do primeiro emprego
118 16,1
(Recém-licenciado)
9 1,2
(excepto recém-licenciado)
Profissional liberal 117 15,9
Empregado por conta de outrem 349 47,5
Empresário 10 1,4
Reformado 1 0,1
Não especificado 3 0,4
Total 734 100,0
QP (2010)
Q. 1.1 - Profissional liberal em que área de actividade?
N %
Especialistas de informática 9 8,3
Arquitectos, Engenheiros e Especialistas Similares 1 0,9
Especialistas das Ciências da Vida 1 0,9
Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não
13 12,0
Classificados em Outra Parte
Especialistas de Profissões Administrativas e Comerciais 15 13,9
Advogados, Magistrados e Outros Juristas 15 13,9
Especialistas das Ciências Sociais e Humanas 20 18,5
Escritores, Artistas e Executantes 2 1,9
Profissionais Técnicos da Medicina - à excepção de Enfermeiros 1 0,9
Profissionais do Ensino Não Classificados em Outra Parte 2 1,9
Profissionais de Nível Intermédio de Finanças e Serviços Comerciais 1 0,9
Agentes Comerciais e Correctores 3 2,8
Secretários e Operadores de Equipamento de Tratamento de
1 0,9
Informação
Outro Pessoal dos Serviços Directos e Particulares 5 4,6
Agricultores e Trabalhadores Qualificados de Culturas Agrícolas 2 1,9
Moldadores, Soldadores, Bate-Chapas, Caldeireiros, Montadores de
1 0,9
Estruturas Metálicas e Trabalhadores Similares
Mecânicos e Ajustadores de Equipamentos Eléctricos e Electrónicos 2 1,9
Trabalhadores dos Têxteis e Confecções e Trabalhadores Similares 1 0,9
Área indefinida 13 12,0
Total 108 100,0
QP (2010)

Q.1.2 - Empregado por conta de outrem
N %
Quadros Superiores da Administração Pública 1 0,3
Dirigentes e Quadro Superiores de Organizações Especializadas 1 0,3
Directores Gerais 3 0,9
Directores de Produção, Exploração e Similares 5 1,5
Outros Directores de Empresas 18 5,4
Directores e Gerentes de Pequenas Empresas 9 2,7
Especialistas de Informática 10 3,0
Enfermeiros 5 1,5
Docentes do Ensino Básico e Secundário 6 1,8
78 23,5
Escritores, Jornalistas e Similares 3 0,9
Técnicos da Administração Pública Não Classificados em Outra Parte 3 0,9
Técnicos de Investigação Física e Química, do Fabrico Industrial e
15 4,5
Trabalhadores Similares
Oficiais da Marinha, Pilotos de Aviões e Técnicos dos Transportes
1 0,3
Marítimos e Aéreos
Inspectores de Obras, de Segurança e do Trabalho, da Saúde e do
10 3,0
Controlo de Qualidade
Técnicos das Ciências da Vida e da Saúde 1 0,3
Profissionais Técnicos da Medicina - à excepção dos enfermeiros 3 0,9
Docentes de Educação Especial 1 0,3
Agentes Comerciais e Corretores 3 0,9
Profissionais de Nível Intermédio de Gestão e Administração 18 5,4
Profissionais de Nível Intermédio da Administração Pública, das
5 1,5
Alfândegas, dos Impostos e Trabalhadores Similares
Empregados dos Serviços de Contabilidade e dos Serviços Financeiros 5 1,5
Empregados de Aprovisionamento, de Planeamento e dos Transportes 1 0,3
Empregados de Biblioteca, Carteiros e Trabalhadores Similares 1 0,3
Empregados de Recepção, de Informação e Telefonistas 1 0,3
Ecónomos e Pessoal do Serviço de Restauração 8 2,4
Vigilantes, Assistentes Médicos e Trabalhadores Similares 1 0,3
Pessoal dos Serviços de Protecção e Segurança 7 2,1
Vendedores e Demonstradores 8 2,4
Trabalhadores da Construção Civil e Similares - acabamentos 2 0,6
Pintores, Limpadores de Fachadas e Trabalhadores Similares 1 0,3


3 0,9
Mecânicos e Ajustadores de Máquinas 2 0,6
Trabalhadores da Preparação e Confecção de Alimentos e Bebidas e
2 0,6
Operadores de Máquinas para Trabalhar Metais e Produtos Minerais 1 0,3
Actividade não especificada 15 4,5
Total 332 100,0
QP (2010)

Q. 2 - Antes de exercer a actividade como formador(a) há quantos anos já trabalhava?
N %
Há menos de um ano 68 9,4
Há um ano 67 9,2
Há 2 ou 3 anos 98 13,5
Há mais de 3 anos 405 55,7
A actividade de formador foi o meu
89 12,2
1º emprego
Total 727 100,0
QP (2010)
Q. 3 – Forma de entrada para a actividade de formador
N %
Contacto Directo da entidade
258 35,3
formadora
Através de resposta a um anúncio de
emprego, passando por um processo 82 11,2
de selecção
Auto-proposta a instituições de
157 21,5
formação
Convite, após terminado um período
30 4,1
de estágio
Mecanismo de mobilidade interna 50 6,9
Participação num concurso público 20 2,7

Por indicação de um amigo ou
105 14,4
familiar
Através de um Centro de
3 0,4
Emprego/UNIVA
Através de Bolsa de Formadores 2 0,3
Convite não especificado 8 1,1
Não iniciou actividade formativa 3 0,4
Forma não especificada 12 1,6
Total 730 100
QP (2010)

Q. 4 - Principais razões/motivações associadas à decisão de entrada na área da Formação
Profissional
N %
Por interesse profissional nesta
511 69,6
actividade
Porque foi a única/primeira
73 9,9
oportunidade que me surgiu na altura
Porque era uma actividade bem
27 3,7
remunerada
Afinidade com a área de estudos 83 11,3
Actividade desempenhada por amigos
7 1,0
e/ou familiares próximos
Gosto pelo ensino/divulgação de
16 2,2
informação
Aposta em aprendizagem ao longo da
4 0,5
vida
Necessidade da entidade patronal 7 1,0
Realização pessoal/gestão da vida
2 0,3
familiar
Porque recebeu convite de
2 0,3
alguém/alguma entidade
Total 734 100
QP (2010)
I.2.2.4. Quanto à caracterização da actividade exercida e à experiência

profissional como formador
Q. 1 - Perfil a que se associa
N
Formador em contexto presencial 618
Formador em contexto de formação a
55
distância
Formador/ consultor 142
Formador/tutor em contexto de
107
trabalho
Formador de formadores 85
Profissional de RVCC 4
Avaliador 1
Coordenador 5
Consultoria 1
Mediador 6
QP (2010)

Q. 2 – Contexto de Desenvolvimento da Actividade de Formador
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
Formador(a) do IEFP (sem outras funções
114 18,4 104 15,5
no IEFP)
Formador(a) do IEFP (com outras funções
13 2,1 28 4,2
no IEFP)
Formador(a) por conta de outrem
108 17,5 120 17,9
(excepto IEFP)
Formador(a) por conta própria /
256 41,4 245 36,5
trabalhador independente
Formador (a) por conta própria, mas com
vínculo com uma empresa/ instituição, 100 16,2 128 19,1
exercendo outras funções
Outra situação 27 4,4 46 6,9
Total 618 100,0 671 100,0

QP (2010)
Q. 2.1 - Outra situação
N %
Actualmente não está a exercer 9 23,7
Desempregado 2 5,3
Formador na entidade empregadora 8 21,1
Professor do ensino público 3 7,9
Formador em Centro de Formação e/ou CNO 4 10,5
Trabalhador por conta doutrem não especificado 8 21,1
Situação não especificada 3 7,9
Não se aplica 1 2,6
Total 38 100
QP (2010)
Q. 2.2 - Tempo dispendido com a actividade de formador
Actualment
No Início
e
N % N %
A Tempo Inteiro 165 29,8 273 41,6
A Tempo Parcial 388 70,2 383 58,4
100, 100,
Total 553 656
0 0
QP (2010)

Q. 3 - Se é formador a TEMPO PARCIAL, qual é a actividade que tem maior peso
ACTUALMENTE na sua actividade profissional?
N %
Exercício da actividade de
109 29,5
Formador
Consultoria na área da formação 22 6,0
Consultoria em outras, excepto
20 5,4
formação
Outra actividade profissional 218 59,1
Total 369 100,0
QP (2010)
Q. 3.1 - Outra actividade profissional
N %
Arquitectos, Engenheiros e Especialistas Similares 2 1
Enfermeiros 5 2,4
Docentes do Ensino Universitário e de Estabelecimentos de Ensino Superior 11 5,2
35 16,3
3 1,4
Programadores, Operadores de Informática e Trabalhadores Similares 1 0,5
Inspectores de Obras, de Segurança e do Trabalho, da Saúde e do Controlo
7 3,3
de Qualidade
Profissionais Técnicos da Medicina - à excepção dos enfermeiros 2 1
Agentes Comerciais e Correctores 2 1
Profissionais de Nível Intermédio da Administração Pública, das Alfândegas,
5 2,4
dos Impostos e Trabalhadores Similares
Outro Pessoal dos Serviços Directos e particulares 1 0,5
2 1
Estudante 3 1,4
Total 210 100
QP (2010)

Q. 4 - Tipo de contrato na actividade como Formador
N % N %
Contrato com tempo indeterminado (com
68 11,5 118 17,6
vínculo)
Contrato a termo/prazo (com vínculo) 47 7,9 39 5,8
Contrato de prestação de serviços (sem
458 77,4 471 70,3
vínculo)
Total 592 100,0 670 100,0
QP (2010)
N %
Sem vínculo 8 21,6
Não está a dar formação 3 8,1
Efectivo na empresa 10 27,0
Trabalhador independente (recibos verdes) 8 21,6
Desempregado 3 8,1
Total 37 100
QP (2010)
Q. 5 - Anos de experiência como formador
N %
Inferior a 1 ano 71 9,8
Entre 1 a 3 anos 171 23,6
Entre 9 a 16 anos 158 21,8
Total 726 100,0
QP (2010)
Q. 6 - Sector em que exerce actualmente actividade
N
Agricultura, Silvicultura e Pesca 35
Indústria 63
Comércio e Serviços 135
Saúde e sector social 71

Administração pública (central e local) 60

Formação e consultoria 193
Educação 317
Intermediação financeira, excepto seguros e fundos de
1
pensões
Outras actividades de serviços colectivos, sociais e
4
pessoais
Construção 9
Alojamento e Restauração 6
Transportes terrestres; transportes por oleodutos ou
1
gasodutos
Correios e telecomunicações 1
Actividades recreativas, culturais e desportivas 11
Outras actividades de serviços prestados
12
principalmente às empresas
Actividades informáticas e conexas 8
Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho 4
Não exerce actividade 16
Não especificada 12
QP (2010)
Q. 7 - Em que tipo de entidade exerceu PREDOMINANTEMENTE a sua actividade como

formador, em 2008?
N %
Escolas do ensino regular (Públicas) 24 3,5
Escolas do Ensino Particular e
25 3,6
Cooperativo
Escolas profissionais 71 10,2
Escolas tecnológicas 7 1,0
Centros de formação de gestão
directa (IEFP) e participada (IEFP e 307 44,3
outras entidades)
Empresas de formação e/ou
121 17,5
consultoria
Associações Sectoriais e Profissionais 51 7,4
Entidade empregadora 6 0,9
Administração Pública 16 2,3
Empresas 15 2,2
Instituições de Ensino Superior 3 0,4
IPSS/ONG/Associações de
16 2,3
Desenvolvimento
Outras entidades não especificadas 5 0,7
Não fez formação em 2008 26 3,8
Total 693 100,0
QP (2010)

Q. 8 - Tipo de acções predominante em 2008
N
Cursos de educação-formação de jovens 144
Cursos de educação-formação de adultos 335
Cursos de aprendizagem 115
Cursos profissionais (escolas profissionais, escolas
64
secundárias)
Cursos de especialização tecnológica 34
Formação modular 132
Formação de formadores 76
Formação à medida 84
Formação para públicos desfavorecidos 10
Formação Superior (Universitária) 4
Formação para a Administração Pública 2
Formação contínua 6
Formação intra-empresa 7
Formação à distância 1
Formação relacionadas com área da formação
5
profissional
Cursos de qualificação 1
Formação de activos 1
Workshops 1
Formação em contexto de trabalho 1
Formação de adultos 1
Processos RVCC 27
Não fez formação 23
Total de Respostas 1087
QP (2010)
Q. 9 - Horas de formação média em 2008
N %
Até 50h 88 13,1
Entre 51h e 100h 80 11,9
Entre 101h e 200h 86 12,8
Entre 201h e 300h 79 11,8
Entre 301h e 500h 115 17,1
Superior 500h 224 33,3
Total 672 100,0
QP (2010)

Q. 10 – Região onde exerceu predominante a actividade como formador em 2008
N %
Norte 225 33,0
Centro 110 16,2
Alentejo 37 5,4
Algarve 26 3,8
Regiões Autónomas dos Açores e da
15 2,2
Madeira
Total 681 100,0
QP (2010)
Q. 11 - Qual das funções exerce ACTUALMENTE para além da actividade de formador?
N %
Director de entidade formadora 16 8,3
Coordenador de formação 38 19,8
Coordenador pedagógico 20 10,4
Gestor de formação 21 10,9
Docentes do Ensino Universitário e de Estabelecimentos de Ensino
1 0,5
Superior
39 20,3
4 2,1
Programadores, Operadores de Informática e Trabalhadores
3 1,6
Similares
2 1,0
1 0,5
Desempregado 1 0,5
Nenhuma 10 5,2
Total 192 100,0
QP (2010)

Q. 12 - Público-alvo
1 2 3 Total
N % N % N % N %
Dirigentes, quadros médios e
77 35,8 81 37,7 57 26,5 217 100,0
superiores
Outros empregados, excepto
dirigentes, quadros médios e 123 36,4 121 35,8 94 27,8 338 100,0
superiores
Jovens à procura do primeiro emprego 64 23,2 108 39,1 104 37,7 276 100,0
Jovens em escolas e outras
136 46,6 106 36,3 50 17,1 292 100,0
instituições de formação profissional
Activos em situação de desemprego 212 51,1 125 30,1 77 18,6 415 100,0
Públicos com necessidades especiais
43 35,8 34 28,3 43 35,8 120 100,0
de educação
Outro 33 49,3 13 19,4 21 31,3 67 100,0
QP (2010)
Q. 12.1 – Outro Público-alvo
N %
Activos em processo de RVCC 6 9,5
Professores e/ou formadores 10 15,9
Pessoas com deficiência 2 3,2
Desempregados 7 11,1
Professores universitários 1 1,6
Activos empregados 9 14,3
Idosos 3 4,8
Profissionais da saúde 2 3,2
Estrangeiros/migrantes 2 3,2
Técnicos da área social 2 3,2
Público desfavorecido 4 6,3
Público em geral 4 6,3
Público não especificado 4 6,3
Adultos não especificados 3 4,8
Jovens não especificados 3 4,8
Agentes Administração Publica 1 1,6
Total 63 100
QP (2010)
Q. 13 - Categoria de rendimento mensal líquido em 2008
N %
Até 600 euros 180 27,1
Entre 601 e 1000 euros 183 27,6
Entre 1001 e 1300 euros 128 19,3
Entre 1301 e 1600 euros 73 11,0
Entre 1601 e 2000 euros 43 6,5

Entre 2001 e 3000 euros 35 5,3

Mais de 3000 euros 21 3,2
Total 663 100,0
QP (2010)
Q. 14 - Desde que é formador já alguma vez teve um contrato de trabalho dependente?
N %
Sim 207 84,1
Não 39 15,9
Total 246 100,0
QP (2010)
Q. 14.1 - Tipo de contrato
N %
Contrato a termo 11 33,3
Contrato sem termo 8 24,2
Contrato de prestação de serviços 1 3,0
Quadro da empresa 2 6,1
Estágio 1 3,0
Situação indeterminada 10 30,3
Total 33 100
QP (2010)
Q. 15- Regularidade com que exerce a actividade de formador ACTUALMENTE?
N %
Contínua, sem interrupções 92 41,1
Mais ou menos contínua, com

93 41,5
algumas interrupções
Pouco contínua 17 7,6
Muito descontínua 22 9,8
Total 224 100,0
QP (2010)

Q. 16 - Quantos meses em média esteve em 2008 sem exercer a sua actividade como
formador?
N %
Menos de 1 mês 16 12,6
Entre 1 a 3 Meses 52 40,9
Mais de 10 Meses 12 9,4
Total 127 100,0
QP (2010)
Q. 17 - Enquanto se encontra desocupado(a) da actividade de formador(a) exerce outra

actividade profissional?
N %
Sim 62 44.3
Não 78 55,7
Total 140 100,0
QP (2010)
Q. 17.1 – Qual a outra actividade profissional exercida?
N %
Enfermeiros 1 1,3
Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não Classificados
6 7,5
em Outra Parte
2 2,5
Inspectores de Obras, de Segurança e do Trabalho, da Saúde e do Controlo de
3 3,8
Qualidade
Docentes do Ensino Básico, Primário e Pré-Primário 1 1,3


Estudante 1 1,3
Estagiário 1 1,3
Total 80 100
QP (2010)
Q. 18 - Desde que iniciou a sua actividade profissional exerceu alguma vez outra actividade
N %
Sim 114 51,8
Não 106 48,2
Total 220 100,0
QP (2010)
Q. 18.1 – Que outra actividade profissional exerceu por mais de três meses, desde que iniciou
a actividade?
N %
Enfermeiros 1 1,0
19 18,6
Escritores, Jornalistas e Executantes 1 1,0
5 4,9
Inspectores de Obras, de Segurança e do Trabalho, da Saúde e do Controlo
1 1,0
de Qualidade

Estudante 1 1,0
Estagiário 1 1,0
Total 102 100
QP (2010)
Q. 19 - Com quantas entidades colaborou no último ano (2008)?
N %
Com apenas uma 75 34,6
Com duas 58 26,7
Com mais de duas 79 36,4
Com nenhuma 5 2,3
Total 217 100,0
QP (2010)
Q. 20 - Com quantas entidades formadoras tem uma relação mais regular de colaboração?
N %
Com duas 55 24,7
Com nenhuma 6 2,7
Total 223 100,0
QP (2010)
Q. 21 - Qual é a sua maior ambição profissional actualmente?
N %
Mudar de profissão (deixar de ser formador) 27 4,0
Ser formador por conta de outrem 28 4,2
Colaborar com outra (s) entidade (s)
formativa (s), deixando as actuais 10 1,5
colaborações
Colaborar com outra (s) entidade (s)
formativa (s), mantendo as actuais 135 20,2
colaborações
Auferir um rendimento médio mensal superior
60 9,0
ao actual (como formador)
Possuir uma remuneração estável (receber
121 18,1
12/14 ordenados anuais)
Ter uma carreira profissional dentro da
233 34,9
actividade profissional como formador
Manter a situação actual 11 1,6
Conciliar actividade formativa com outra
13 1,9
actividade profissional

Auferir maior rendimento médio mensal 5 0,7

Melhoria das condições contratuais 4 0,6
Melhoria de competências 3 0,4
Ascensão profissional fora da área da
7 1,0
formação
Ter o próprio "negócio" 2 0,3
Valorização da formação profissional 4 0,6
Não especificada 4 0,6
Reforma 1 0,1
Total 668 100
QP (2010)
I.2.2.5. Quanto ao grau de satisfação com a profissão /actividade exercida

como formador
Q. 1 - Como se sente globalmente com o desempenho da sua actividade como formador?
N %
Muito Satisfeito 234 33,3
Satisfeito 370 52,6
Pouco Satisfeito 88 12,5
Nada Satisfeito 11 1,6
Total 703 100,0
QP (2010)
Q. 2 - Motivos de satisfação/insatisfação
Satisfação Insatisfação Total

N % N % N %
Remuneração Auferida 273 45,0 333 55,0 606 100,0
Enquadramento laboral e funcional
197 34,6 373 65,4 570 100,0
(ausência de …)
Diversidade geográfica dos locais de
369 68,2 172 31,8 541 100,0
trabalho
Diversidade de entidades com quem
424 80,0 106 20,0 530 100,0
trabalha
Diversidade de públicos (formandos) 567 91,6 52 8,4 619 100,0
Autonomia no trabalho (auto-gestão,
546 93,2 40 6,8 586 100,0
ausência de chefia …)
Gestão do tempo (flexível) 530 90,4 56 9,6 586 100,0
Carreira profissional (ausência de …) 168 29,7 397 70,3 565 100,0
Outra 26 35,6 47 64,4 73 100,0
QP (2010)

Q. 2.1 – Outros motivos de satisfação/insatisfação
N %
Gosto pela actividade/realização pessoal 12 17,6
Problemas com pagamento 6 8,8
Poucas oportunidades para dar formação 7 10,3
Questões relacionadas com as condições contratuais 13 19,1
Reconhecimento por parte dos formandos 3 4,4
Falta de recursos materiais e pedagógicos 4 5,9
Pouca qualidade na formação profissional 11 16,2
Diversidade (geográfica, públicos, áreas de formação) 2 2,9
Possibilidade de conciliação com outra actividade profissional 2 2,9
Possibilidade de actualização permanente 3 4,4
Outras não especificadas 5 7,4
Total 68 100,0
QP (2010)
I.2.2.6. Quanto aos principais desafios colocados à actividade de formador

Q. 1 – Desafios a curto prazo
N %
Actualização/Diversificação de conhecimentos/conteúdos 103 20,0

Domínio das ferramentas tecnológicas 29 5,6
Adaptação à diversidade (públicos, contextos sociais, etc.) 86 16,7
Motivação dos formandos para percursos formativos 77 14,9
Gerir as questões contratuais/estruturais do mundo da formação 105 20,3
Desenvolvimento de competências pessoais 16 3,1
Análise das Necessidades de formação 2 0,4
Concepção da Formação 2 0,4
Desenvolvimento da Formação (metodologias, técnicas, etc.) 9 1,7
Gestão da Formação 3 0,6
Avaliação da Formação 2 0,4
Articulação entre o mercado de trabalho e formativo 12 2,3
Qualidade da informação transmitida 29 5,6
Coordenação da Formação 5 1,0
Total 516 100,0
QP (2010)

Q. 2 – Desafios a médio e longo prazo
N %

Total 473 100,0
QP (2010)
Q. 3 - Domínios de aposta do Formador para responder aos desafios futuros da profissão
1 2 3 Total
N % N % N % N %
Gestão da formação 44 47,8 25 27,2 23 25 92 100
Análise de necessidades de formação 74 55,2 29 21,6 31 23,1 134 100
Coordenação e programação da
29 33 25 28,4 34 38,6 88 100
formação
Concepção da formação (referenciais
formativos, desenho do programa, 72 40,9 62 35,2 42 23,9 176 100
desenho dos instrumentos formativos)
Modelos de ensino/aprendizagem por
55 37,4 53 36,1 39 26,5 147 100
competências
Métodos pedagógicos Activos 91 40,1 80 35,2 56 24,7 227 100
Tutoria (presencial e a distância) 26 25,5 39 38,2 37 36,3 102 100
Avaliação da formação (reacção,
30 19,1 63 40,1 64 40,8 157 100
aprendizagem, resultados, impactos)
Metodologias de ensino/aprendizagem
62 31,8 81 41,5 52 26,7 195 100
activas
Gestão da diversidade 37 30,3 33 27 52 42,6 122 100

Educação/ensino de adultos 43 36,4 45 38,1 30 25,4 118 100

Orientação profissional 10 20,4 19 38,8 20 40,8 49 100
Novas tecnologias de informação 50 28,6 52 29,7 73 41,7 175 100
Sistemas e metodologias de RVCC 17 27 14 22,2 32 50,8 63 100
QP (2010)
Q. 4 - Perante uma oferta de formação com vista a uma especialização do seu perfil de
formador em qual apostaria?
N %
Formação para trabalhar em contexto de
160 24,1
formação à distância
Formação para desenvolver funções de
intermediação entre procura/oferta de 109 16,4
qualificação e de consultoria de formação
Formação para desenvolver processos de
ensino/aprendizagem em contexto real de 252 38,0
trabalho
Formação para realizar formação de
98 14,8
formadores (formador de formadores)
Não apostaria actualmente em qualquer área
28 4,2
de formação com vista a uma especialização
TIC e ferramentas informáticas 4 0,6
Avaliação da formação, dos seus impactos e
2 0,3
retorno
Business coaching 1 0,2
Conjugação: ensino a distância e contexto
1 0,2
real de trabalho
Educação e Formação de Adultos 1 0,2
Formação para competências pedagógicas 3 0,5
Formação técnica especializada 4 0,6
Total 663 100,0
QP (2010)
Q. 5 - Em que condições a frequentaria?
N %
Apenas para efeitos de renovação
24 3,7
do CAP
Para reforçar as minhas
446 68,0
competências
Para ter acesso a outras
possibilidades de trabalho como 185 28,2
formador
Para contribuir para a dignificação
1 0,2
da classe profissional
Total 656 100,0
QP (2010)

I.3. Caracterização do grupo profissional por contexto de exercício da actividade

profissional
I.3.2 – F ORMADOR EM C ONTEXTO P RESENCIAL
I.3.2.1 Quanto à caracterização geral dos formadores em contexto

presencial
Q. 1 - Género
N %
Masculino 222 36,1
Feminino 393 63,9
Total 615 100,0
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Entre 25 e 30 anos 142 23,1
Entre 31 e 35 anos 147 23,9
Entre 36 e 40 anos 122 19,8
Entre 41 e 45 anos 75 12,2
Total 615 100,0
QP (2010)
N
Abaixo do 12º ano de escolaridade 19
12º ano de escolaridade 69
Bacharelato 26
Licenciatura 458
Pós-graduação 143
Mestrado 93
Doutoramento 10
Pós-doutoramento 1
Total de casos 615
QP (2010)

N %
Formação de professores/formadores e ciências da educação 27 5,6
Artes 9 1,9
Humanidades 62 12,8
Direito 14 2,9
Informática 18 3,7
Saúde 10 2,1
Total 484 100,0
QP (2010)

Doutoramento
N %
Artes 1 0,4
Humanidades 13 5,3
Direito 10 4,0
Informática 16 6,5

Saúde 5 2,0
Total 247 100,0
QP (2010)
N %
Norte 204 33,2
Centro 108 17,6
Alentejo 36 5,9
Algarve 19 3,1
Total 615 100,0
QP (2010)

formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
493 83,0 101 17,0 594 100,0
CAP)
340 68,0 160 32,0 500 100,0
do CAP)
QP (2010)

N %
Sim 556 91,1
Não 54 8,9
Total 610 100,0
QP (2010)
N %
Sim 494 81,5
Não 112 18,5
Total 606 100,0
QP (2010)
Programas de Base 39
Alfabetização 53
Formação de professores/formadores e ciências da educação 103
Artes 35
Humanidades 66
Ciências sociais e do comportamento 73
Informação e jornalismo 6
Ciências empresariais 156
Direito 31
Ciências da vida 6
Ciências físicas 9
Matemática e estatística 24
Informática 110
Engenharia e técnicas afins 59
Indústrias transformadoras 13
Arquitectura e construção 11
Agricultura, silvicultura e pesca 49
Saúde 32
Serviços sociais 38

Serviços pessoais 46
Protecção do ambiente 8
Total 1238
QP (2010)

N %
Estudante 9 1,5
0,5
profissional) 3
Bolseiro de investigação 1 0,2
97 16,3
(Recém-licenciado)
8 1,3
Empresário 8 1,3
Reformado 1 0,2
Total 594 100,0
QP (2010)
N %
10 10,9
Profissionais Técnicos da Medicina - à excepção de Enfermeiros 1 1,1


1 1,1
Total 92 100
QP (2010)
N %
Quadros Superiores da Administração Pública 1 0,4
Enfermeiros 5 1,8
60 21,9
14 5,1
Oficiais da Marinha, Pilotos de Aviões e Técnicos dos Transportes
1 0,4
Marítimos e Aéreos
8 2,9
3 1,1
Empregados de Aprovisionamento, de Planeamento e dos Transportes 1 0,4
Empregados de Biblioteca, Carteiros e Trabalhadores Similares 1 0,4
Caixas, Bilheteiros e Similares 3 1,1


Vigilantes, Assistentes Médicos e Trabalhadores Similares 1 0,4
Pintores, Limpadores de Fachadas e Trabalhadores Similares 1 0,4
2 0,7
2 0,7
Total 274 100
QP (2010)
N %
Há um ano 54 8,9
Há 2 ou 3 anos 82 13,5
79 13,0
1º emprego
Total 609 100,0
QP (2010)
N %
207 33,8
formadora
de selecção
133 21,7
formação
24 3,9
de estágio

90 14,7
familiar
4 0,7
Emprego/UNIVA
Através de Bolsa de Formadores 2 0,3
Total 613 100,0
QP (2010)

Profissional
N %
427 69,5
actividade
66 10,7
16 2,6
remunerada
6 1,0
12 2,0
informação
1 0,2
vida
5 0,8
familiar
Porque recebeu convite de
2 0,3
alguém/alguma entidade
Total 614 100,0
QP (2010)

N
43
distância
82
trabalho

Profissional de RVCC 2
Avaliador 1
Coordenador 3
Consultoria 1
Mediador 4
QP (2010)
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
104 20,2 98 17,2
no IEFP)
12 2,3 25 4,4
no IEFP)
88 17,1 98 17,2
(excepto IEFP)
214 41,5 210 36,8
Total 516 100,0 571 100,0

QP (2010)
N %
Desempregado 1 3,7
Professor do ensino público 3 11,1
Trabalhador por conta doutrem não especificado 3 11,1
Total 27 100,0
QP (2010)

Actualment
No Início
e
N % N %
A Tempo Inteiro 139 30,0 238 42,6
A Tempo Parcial 325 70,0 321 57,4
100, 100,
Total 464 559
0 0
QP (2010)

N %
100 32,1
Formador
14 4,5
formação
Total 312 100,0
QP (2010)
N %
Enfermeiros 5 2,8
Docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares Não Classificados em
53 29,4
Outra Parte
Técnicos de Investigação Física e Química, do Fabrico Industrial e Trabalhadores
3 1,7
Similares
7 3,9
Qualidade


Profissionais de Nível Intermédio da Administração Pública, das Alfândegas, dos
3 1,7
Impostos e Trabalhadores Similares
2 1,1
Estudante 4 2,2
Total 180 100
QP (2010)
N % N %
51 10,4 95 16,8
vínculo)
385 78,3 410 72,6
vínculo)
Total 492 100,0 565 100,0
QP (2010)
N %
Sem vínculo 4 14,3
Trabalhador independente (recibos verdes) 8 28,6
Desempregado 1 3,6
Total 28 100
QP (2010)

N %
Entre 9 a 16 anos 132 21,6
Total 612 100,0
QP (2010)
N
Indústria 52
Educação 272
4
pessoais
Construção 5
Transportes terrestres; transportes por oleodutos ou
1
gasodutos
12
QP (2010)

formador, em 2008?
N %
21 3,6
Cooperativo
outras entidades)
90 15,4
consultoria
Empresas 10 1,7
13 2,2
Desenvolvimento
Total 586 100
QP (2010)
N
55
secundárias)
4
profissional
Cursos de qualificação 1
Workshops 1

Processos RVCC 23
Não especificada 9
QP (2010)
N %
Até 50h 70 12,4
Entre 51h e 100h 64 11,3
Entre 101h e 200h 71 12,5
Entre 201h e 300h 67 11,8
Entre 301h e 500h 95 16,8
Total 566 100,0
QP (2010)
N %
Norte 194 33,9
Centro 102 17,8
Alentejo 32 5,6
Algarve 21 3,7
13 2,3
Madeira
Total 573 100,0
QP (2010)
N %
Director de entidade formadora
11 6,9

1 0,6
Superior


33 20,8
4 2,5
3 1,9
Similares
2 1,3
1 0,6
Desempregado 1 0,6
Nenhuma 8 5,0
Total 159 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
44 27,8 61 38,6 53 33,5 158 100,0
superiores
superiores
123 46,8 95 36,1 45 17,1 263 100,0
33 32,7 28 27,7 40 39,6 101 100,0
de educação
Outro 26 49,1 11 20,8 16 30,2 53 100,0
QP (2010)
N %
Desempregados 6 11,8


Idosos 2 3,9
Estrangeiros/migrantes 2 3,9
Total 51 100
QP (2010)
N %
Até 600 euros 157 28,0
Entre 601 e 1000 euros 162 28,9
Entre 1001 e 1300 euros 102 18,2
Entre 1301 e 1600 euros 60 10,7
Entre 1601 e 2000 euros 31 5,5
Entre 2001 e 3000 euros 28 5,0
Total 561 100,0
QP (2010)
N %
Sim 179 85,6
Não 30 14,4
Total 209 100,0
QP (2010)

N %
Contrato de prestação de
1 3,7
serviços
Estágio 1 3,7
Total 27 100
QP (2010)
N %
Mais ou menos contínua,

80 41,9
com algumas interrupções
Total 191 100,0
QP (2010)
formador?
N %
Total 105 100,0
QP (2010)
Q. 17- Enquanto se encontra desocupado(a) da actividade de formador(a) exerce outra

N %
Sim 53 45,7
Não 63 54,3
Total 116 100,0
QP (2010)

N %
Enfermeiros 1 1,5
6 9,1
em Outra Parte
2 3,0
1 1,5
Qualidade
Docentes do Ensino Básico, Primário e Pré-Primário 1 1,5
Estudante 1 1,5
Estagiário 1 1,5
Total 66 100
QP (2010)
N %
Sim 99 52,1
Não 91 47,9
Total 190 100,0
QP (2010)

a actividade?
N %
Enfermeiros 1 1,1
19 21,6
em Outra Parte

3 3,4
Estudante 1 1,1
Estagiário 1 1,1
Total 88 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 49 26,5
Com nenhuma 3 1,6
Total 185 100,0
QP (2010)

N %
Com duas 48 25,1
Com nenhuma 4 2,1
Total 191 100,0
QP (2010)
N %
Colaborar com outra (s) entidade (s) formativa (s), deixando as
9 1,6
actuais colaborações
Colaborar com outra (s) entidade (s) formativa (s), mantendo
109 19,3
as actuais colaborações
Auferir um rendimento médio mensal superior ao actual (como
50 8,8
formador)
Possuir uma remuneração estável (receber 12/14 ordenados
113 20,0
anuais)
Ter uma carreira profissional dentro da actividade profissional
193 34,2
como formador
Ter uma carreira profissional dentro da actividade da formação
3 0,5
mas não como formador
Conciliar actividade formativa com outra actividade
13 2,3
profissional
Ascensão profissional fora da área da formação 7 1,2
Total 565 100,0
QP (2010)


como formador
N %
Satisfeito 318 53,6
Nada Satisfeito 9 1,5
Total 593 100,0
QP (2010)

N % N % N %
165 33,8 323 66,2 488 100,0
(ausência de …)
322 69,4 142 30,6 464 100,0
trabalho
356 78,9 95 21,1 451 100,0
trabalha
465 93,8 31 6,3 496 100,0
Outra 22 40,7 32 59,3 54 100,0
QP (2010)

N %
Possibilidade de conciliação com outra actividade profissional 1 1,9
Total 52 100
QP (2010)


N %
Total 438 100,0
QP (2010)

N %
Total 399 100,0
QP (2010)

1 2 3 Total
N % N % N % N %
Gestão da formação 40 50,6 21 26,6 18 22,8 79 100,0
Análise de necessidades de formação 57 54,3 22 21,0 26 24,8 105 100,0
25 33,3 20 26,7 30 40,0 75 100,0
formação
formativos, desenho do programa, 61 41,2 52 35,1 35 23,6 148 100,0
46 37,4 45 36,6 32 26,0 123 100,0
competências
Métodos pedagógicos Activos 79 41,1 66 34,4 47 24,5 192 100,0
Tutoria (presencial e a distância) 21 24,7 35 41,2 29 34,1 85 100,0
22 16,9 52 40,0 56 43,1 130 100,0
59 33,5 71 40,3 46 26,1 176 100,0
activas
Gestão da diversidade 33 30,3 30 27,5 46 42,2 109 100,0
Educação/ensino de adultos 40 38,1 40 38,1 25 23,8 105 100,0
Orientação profissional 9 20,9 16 37,2 18 41,9 43 100,0
Novas tecnologias de informação 40 27,4 45 30,8 61 41,8 146 100,0
Sistemas e metodologias de RVCC 16 30,2 13 24,5 24 45,3 53 100,0
QP (2010)
N %
130 23,4
trabalho
88 15,8
22 4,0
1 0,2
retorno

Conjugação: ensino a distância e contexto

1 0,2
real de trabalho
Educação e Formação de Adultos 1 0,2
Total 556 100
QP (2010)
N %
22 4,0
do CAP
367 66,6
competências
formador
Total 551 100
QP (2010)
I.3.3 – F ORMADOR EM C ONTEXTO À D ISTÂNCIA
I.3.3.1 Quanto à caracterização geral dos formadores em contexto à

distância
Q. 1 - Género
N %
Masculino 19 35,2
Feminino 35 64,8
Total 54 100,0
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Entre 25 e 30 anos 12 22,2
Entre 36 e 40 anos 14 25,9


Total 54 100,0
QP (2010)
N
Bacharelato 2
Licenciatura 41
Pós-graduação 16
Mestrado 15
Total de casos 78
QP (2010)
N %
Humanidades 4 9,3
Direito 1 2,3
Informática 3 7,0
Saúde 1 2,3
Total 43 100,0
QP (2010)

Q. 4.2 - Área de Formação Inicial – Pós-Graduação e Mestrado
N %
Humanidades 2 6,5
Direito 1 3,2
Informática 4 12,9
Total 31 100,0
QP (2010)
N %
Norte 12 22,2
Centro 9 16,7
Alentejo 2 3,7
Total 54 100,0
QP (2010)

formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
42 84,0 8 16,0 50 100,0
CAP)
29 69,0 13 31,0 42 100,0
do CAP)
QP (2010)

N %
Sim 48 92,3
Não 4 7,7
Total 52 100,0
QP (2010)
N %
Sim 49 90,7
Não 5 9,3
Total 54 100,0
QP (2010)
N
Programas de Base 2
Alfabetização 3
Artes 1
Humanidades 4
Direito 7
Informática 20
Saúde 3
Serviços sociais 3
Total 113
QP (2010)


N %
Desempregado 6 11,3
Estudante 1 1,9
7 13,2
(Recém-licenciado)
Reformado 1 1,9
Total 53 100,0
QP (2010)
N %
Total 5 100,0
QP (2010)
N %
1 3,2
Superior
17 54,8
Total 31 100,0
QP (2010)

N %
Há um ano 2 3,7
Há 2 ou 3 anos 9 16,7
4 7,4
1º emprego
Total 54 100,0
QP (2010)
N %
20 37,7
formadora
de selecção
14 26,4
formação
1 1,9
de estágio
5 9,4
familiar
Total 53 100,0
QP (2010)

Profissional
N %
43 81,1
actividade
5 9,4
1 1,9
remunerada
1 1,9
vida
Total 53 100,0
QP (2010)


N
QP (2010)
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
7 14,9 3 6,0
no IEFP)
2 4,3 1 2,0
no IEFP)
7 14,9 9 18,0
(excepto IEFP)
16 34,0 20 40,0
Total 47 100,0 50 100,0

QP (2010)
N %
Total 2 100,0
QP (2010)

Actualment
No Início
e
N % N %
A Tempo Inteiro 11 25,0 12 24,5
A Tempo Parcial 33 75,0 37 75,5
100, 100,
Total 44 49
0 0
QP (2010)

N %
5 13,5
Formador
3 8,1
formação
Total 37 100,0
QP (2010)
N %
12 56,5
Outra Parte
Estudante 1 4,3
Total 23 100,0
QP (2010)

N % N %
7 15,6 13 25,5
vínculo)
34 75,6 35 68,6
vínculo)
Total 45 100,0 51 100,0
QP (2010)
N %
Total 2 100,0
QP (2010)
N %
Total 54 100,0
QP (2010)
N
Indústria 4
Educação 33
1
pessoais


1
Não especificada 1
QP (2010)

formador, em 2008?
N %
2 3,8
Cooperativo
outras entidades)
17 32,1
consultoria
Empresas 3 5,7
1 1,9
Desenvolvimento
Total 53 100,0
QP (2010)
N
6
secundárias)

Formação à distância 1
Processos RVCC 1
QP (2010)
N %
Até 50h 7 14,0
Entre 51h e 100h 10 20,0
Entre 101h e 200h 9 18,0
Entre 201h e 300h 8 16,0
Entre 301h e 500h 6 12,0
Total 50 100,0
QP (2010)
N %
Norte 11 21,6
Centro 7 13,7
Alentejo 2 3,9
1 2,0
Madeira
Total 51 100,0
QP (2010)
N %
4 21,1

1 5,3
Similares
Nenhuma 1 5,3
Total 19 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
15 48,4 11 35,5 5 16,1 31 100,0
superiores
superiores
Jovens à procura do primeiro emprego 6 54,5 5 45,5 11 100,0
10 62,5 4 25,0 2 12,5 16 100,0
1 33,3 1 33,3 1 33,3 3 100,0
de educação
Outro 1 20,0 4 80,0 5 100,0
QP (2010)
N %
Idosos 1 20,0
Total 5 100,0
QP (2010)

N %
Até 600 euros 14 29,2
Entre 601 e 1000 euros 9 18,8
Entre 1001 e 1300 euros 3 6,3
Entre 1301 e 1600 euros 7 14,6
Entre 1601 e 2000 euros 8 16,7
Entre 2001 e 3000 euros 4 8,3
Total 48 100,0
QP (2010)
N %
Sim 16 84,2
Não 3 15,8
Total 19 100,0
QP (2010)
N %
Total 3 100,0
QP (2010)
N %

7 43,8
Total 16 100,0
QP (2010)

formador?
N %
Total 11 100,0
QP (2010)

N %
Sim 5 38,5
Não 8 61,5
Total 13 100,0
QP (2010)
N %
1
em Outra Parte 11,1
1
Qualidade 11,1
Estudante 1 11,1
Total 9 100,0
QP (2010)
N %
Sim 5 38,5
Não 8 61,5
Total 13 100,0
QP (2010)

a actividade?
N %
3 42,9
em Outra Parte
Total 7 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 4 26,7
Total 15 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 4 25,0
Total 16 100,0
QP (2010)

N %
1 2,0
17 34,7
4 8,2
formador)
3 6,1
anuais)
12 24,5
como formador
1 2,0
3 6,1
profissional
Total 49 100,0
QP (2010)

como formador
N %
Satisfeito 20 40,0
Total 50 100,0
QP (2010)

N % N % N %
21 56,8 16 43,2 37 100,0
(ausência de …)
30 76,9 9 23,1 39 100,0
trabalho
32 86,5 5 13,5 37 100,0
trabalha
40 93,0 3 7,0 43 100,0


Outra 2 66,7 1 33,3 3 100,0
QP (2010)

N %
Total 3 100,0
QP (2010)

N %
Total 37 100,0
QP (2010)
N %


Total 33 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
1 33,3 - - 2 66,7 3 100,0
formação
6 54,5 3 27,3 2 18,2 11 100,0
competências
3 30,0 5 50,0 2 20,0 10 100,0
4 30,8 5 38,5 4 30,8 13 100,0
activas
Gestão da diversidade 2 22,2 - - 7 77,8 9 100,0
Orientação profissional 1 50,0 - - 1 50,0 2 100,0
Sistemas e metodologias de RVCC 3 100,0 - - - - 3 100,0
QP (2010)
N %
30 62,5
trabalho
7 14,6


Total 48 100,0
QP (2010)
N %
3 6,3
do CAP
32 66,7
competências
formador
Total 48 100,0
QP (2010)
I.3.4 – F ORMADOR /C ONSULTOR
I.3.4.1 Quanto à caracterização geral dos formadores/consultores
Q. 1 - Género
N %
Masculino 64 45,1
Feminino 78 54,9
Total 142 100,0
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Entre 25 e 30 anos 23 16,2
Entre 31 e 35 anos 32 22,5
Entre 36 e 40 anos 30 21,1
Entre 41 e 45 anos 19 13,4
Entre 51 e 60 anos 22 15,5
Total 142 100,0
QP (2010)

N
Bacharelato 9
Licenciatura 103
Pós-graduação 42
Mestrado 30
Doutoramento 3
Total de casos 142
QP (2010)
N %
Artes 1 0,9
Humanidades 6 5,4
Direito 4 3,6
Informática 3 2,7
Saúde 2 1,8
Total 112 100,0
QP (2010)


Doutoramento
N %
Humanidades 4 5,3
Direito 3 4,0
Informática 3 4,0
Saúde 1 1,3
Total 75 100,0
QP (2010)
N %
Norte 48 33,8
Centro 12 8,5
Alentejo 4 2,8
Algarve 6 4,2
Total 142 100,0
QP (2010)


formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
120 87,0 18 13,0 138 100,0
CAP)
102 82,9 21 17,1 123 100,0
do CAP)
QP (2010)
N %
Sim 134 95,0
Não 7 5,0
Total 141 100,0
QP (2010)
N %
Sim 123 87,2
Não 18 12,8
Total 141 100,0
QP (2010)
Alfabetização 6
Artes 8
Humanidades 12
Direito 8
Ciências da vida 1
Ciências Físicas 1
Matemática 2

Informática 32
Saúde 6
Serviços Sociais 5
Serviços de Transporte 1
QP (2010)

N %
Desempregado 14 9,9
Estudante 2 1,4
1 0,7
profissional)
21 14,8
(Recém-licenciado)
Empresário 2 1,4
Total 142 100,0
QP (2010)
N %
2 7,1
Secretários e Operadores de Equipamento de Tratamento de
1 3,6
Informação


Total 28 100,0
QP (2010)
N %
12 18,2
4 6,1
5 7,6
2 3,0
1 1,5
Total 66 100,0
QP (2010)

N %
Há um ano 10 7,1
Há 2 ou 3 anos 22 15,6
9 6,4
1º emprego
Total 141 100,0
QP (2010)
N %
51 35,9
formadora
de selecção
26 18,3
formação
11 7,7
de estágio

17 12,0
familiar
1 0,7
Emprego/UNIVA
Total 142 100,0
QP (2010)

Profissional
N %
94 66,2
actividade
6 4,2
5 3,5
remunerada


3 2,1
9 6,3
informação
1 0,7
vida
Total 142 100,0
QP (2010)

N
2
distância
7
trabalho
QP (2010)
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
13 10,5 8 6,2
no IEFP)
2 1,6 10 7,7
no IEFP)
26 21,0 17 13,1
(excepto IEFP)
57 46,0 66 50,8
Total 124 100,0 130 100,0

QP (2010)

N %
Desempregado 1 25,0
Total 4 100,0
QP (2010)
Actualment
No Início
e
N % N %
100, 100,
Total 113 128
0 0
QP (2010)

N %
20 27,4
Formador
11 15,1
formação
Total 73 100,0
QP (2010)
N %
5 14,7
Outra Parte

2 5,9
Similares
Total 34 100,0
QP (2010)
N % N %
17 13,8 19 14,6
vínculo)
98 79,7 101 77,7
vínculo)
Outra situação - - 4 3,1
Total 123 100,0 130 100,0
QP (2010)
N %
Desempregado 1 33,3
Total 3 100,0
QP (2010)

N %
Total 141 100,0
QP (2010)

N
Indústria 23
Educação 43
Intermediação Financeira, excepto seguros e fundos de
1
pensões
1
pessoais
Construção 1
2
Não especificada 6
QP (2010)

formador, em 2008?
N %
1 0,7
Cooperativo
outras entidades)
36 26,1
consultoria
Empresas 4 2,9
2 1,4
Desenvolvimento
Total 138 100,0
QP (2010)

N
15
secundárias)
Processos RVCC 5
Não especificada 3
QP (2010)
N %
Até 50h 10 7,4
Entre 51h e 100h 20 14,7
Entre 101h e 200h 15 11,0
Entre 201h e 300h 18 13,2
Entre 301h e 500h 26 19,1
Total 136 100,0
QP (2010)
N %
Norte 50 36,2
Centro 11 8,0
Alentejo 5 3,6
Algarve 7 5,1

4 2,9
Madeira
Total 138 100,0
QP (2010)
N %
6 15,0
1 2,5
Nenhuma 1 2,5
Total 40 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
28 36,4 32 41,6 17 22,1 77 100,0
superiores
superiores
20 47,6 15 35,7 7 16,7 42 100,0
Activos em situação de desemprego 32 43,8 24 32,9 17 23.3 73 100,0
6 33,3 5 27,8 7 38,9 18 100,0
de educação
Outro 6 50,0 1 8,3 5 41,7 12 100,0
QP (2010)

N %
Desempregados 1 8,3
Professores universitários 1 8,3
Total 12 100,0
QP (2010)
N %
Até 600 euros 22 16,7
Entre 601 e 1000 euros 36 27,3
Entre 1001 e 1300 euros 38 28,8
Entre 1301 e 1600 euros 14 10,6
Entre 1601 e 2000 euros 13 9,8
Entre 2001 e 3000 euros 7 5,3
Total 132 100,0
QP (2010)
N %
Sim 53 75,7
Não 17 24,3
Total 70 100,0
QP (2010)
N %
Quadro da empresa 1 6,7
Total 15 100,0
QP (2010)

N %

36 56,3
Total 64 100,0
QP (2010)
formador?
N %
Total 43 100,0
QP (2010)

N %
Sim 18 40,9
Não 26 59,1
Total 44 100,0
QP (2010)
N %
3 11,5
em Outra Parte


Total 26 100,0
QP (2010)
N %
Sim 29 47,5
Não 32 52,5
Total 61 100,0
QP (2010)
a actividade?
N %
4 12,5
em Outra Parte
1 3,1
Estudante 1 3,1
Total 32 100,0
QP (2010)

N %
Com duas 14 23,3
Total 60 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 16 25,8
Total 62 100,0
QP (2010)
N %
1 0,8
35 26,3
16 12,0
formador)
24 18,0
anuais)
43 32,3
como formador
2 1,5
Total 133 100,0
QP (2010)


como formador
N %
Satisfeito 77 56,2
Total 137 100,0
QP (2010)

N % N % N %
34 29,6 81 70,4 115 100,0
(ausência de …)
82 73,2 30 26,8 112 100,0
trabalho
99 86,1 16 13,9 115 100,0
trabalha
118 95,9 5 4,1 123 100,0
Outra 8 38,1 13 61,9 21 100,0
QP (2010)
N %
Total 19 100,0
QP (2010)


N %
Total 107 100,0
QP (2010)
N %
Total 101 100,0
QP (2010)

1 2 3 Total
N % N % N % N %
7 46,7 4 26,7 4 26,7 15 100,0
formação
12 32,4 14 37,8 11 29,7 37 100,0
competências
8 21,6 15 40,5 14 37,8 37 100,0
11 31,4 18 51,4 6 17,1 35 100,0
activas
QP (2010)
N %
27 21,1
trabalho
16 12,5
9 7,0
1 0,8
retorno
Total
QP (2010)

N %
5 4,1
do CAP
96 78,7
competências
formador
Total 122 100,0
QP (2010)
I.3.5 – F ORMADOR /T UTOR EM C ONTEXTO DE T RABALHO
I.3.5.1 Quanto à caracterização geral dos formadores/tutores em contexto

de trabalho
Q. 1 - Género
N %
Masculino 52 49,1
Feminino 54 50,9
Total 106 100,0
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Entre 25 e 30 anos 26 24,5
Entre 31 e 35 anos 19 17,9
Entre 36 e 40 anos 22 20,8
Entre 41 e 45 anos 13 12,3
Entre 46 e 50 anos 12 11,3
Entre 51 e 60 anos 12 11,3
Total 106 100,0
QP (2010)

N
Bacharelato 7
Licenciatura 61
Pós-graduação 19
Mestrado 12
Doutoramento 3
Total de casos 135
QP (2010)
N %
Artes 4 5,9
Humanidades 5 7,4
Direito 2 2,9
Informática 6 8,8
Total 68 100,0
QP (2010)

Doutoramento
N %
Artes 1 2,9
Humanidades 2 5,9

Direito 1 2,9
Total 34 100,0
QP (2010)
N %
Norte 34 32,1
Centro 16 15,1
Alentejo 10 9,4
Algarve 1 0,9
Total 106 100,0
QP (2010)

formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
89 84,8 16 15,2 105 100,0
CAP)
49 57,0 37 43,0 86 100,0
do CAP)
QP (2010)

N %
Sim 91 85,8
Não 15 14,2
Total 106 100,0
QP (2010)
N %
Sim 87 83,7
Não 17 16,3
Total 104 100,0
QP (2010)
Alfabetização 3
Artes 9
Humanidades 8
Direito 2
Ciências da vida 6
Ciências físicas 2
Matemática e estatística 6
Informática 29
Saúde 3
Serviços sociais 8

Total 196
QP (2010)

N %
Estudante 1 1,0
15 14,3
(Recém-licenciado)
5 4,8
Empresário 1 1,0
Total 105 100,0
QP (2010)
N %
2 15,4
Total 13 100,0
QP (2010)


N %
Enfermeiros 1 1,9
4 7,5
3 5,7
2 3,8
1 1,9

2 3,8
Total 53 100,0
QP (2010)

N %
Há um ano 4 3,8
Há 2 ou 3 anos 11 10,5
14 13,3
1º emprego
Total 105 100,0
QP (2010)

N %
40 37,7
formadora
de selecção
19 17,9
formação
4 3,8
de estágio

9 8,5
familiar
1 0,9
Emprego/UNIVA
Total 106 100,0
QP (2010)

Profissional
N %
66 62,3
actividade
12 11,3
3 2,8
remunerada
1 0,9
2 1,9
informação
1 0,9
vida
1 0,9
familiar
Total 106 100,0
QP (2010)


N
QP (2010)
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
16 17,2 9 9,6
no IEFP)
1 1,1 3 3,2
no IEFP)
28 30,1 28 29,8
(excepto IEFP)
27 29,0 26 27,7
Total 93 100,0 94 100,0

QP (2010)
N %
Formador na entidade empregadora 2 25
Trabalhador por conta doutrem não especificado 2 25
Total 8 100,0
QP (2010)

Actualment
No Início
e
N % N %
100, 100,
Total 84 89
0 0
QP (2010)

N %
16 35,6
Formador
4 8,9
formação
Total 45 100,0
QP (2010)
N %
Enfermeiros 1 4,5
6 27,3
Outra Parte
1 4,5
Similares
Profissionais de Nível Intermédio da Administração Pública, das Alfândegas, dos
1 4,5
Impostos e Trabalhadores Similares
Total 22 100,0
QP (2010)

N % N %
12 13,6 23 24,0
vínculo)
62 70,5 58 60,4
vínculo)
Total 88 100,0 96 100,0
QP (2010)
N %
Sem vínculo 2 28,6
Desempregado 1 14,3
Total 7 100,0
QP (2010)
N %
Total 105 100,0
QP (2010)
N
Indústria 8

Educação 40
2
pessoais
Construção 2
4
Não especificada 4
QP (2010)

formador, em 2008?
N %
11 11,2
Cooperativo
outras entidades)
9 9,2
consultoria
Empresas 4 4,1
5 5,1
Desenvolvimento
Total 98 100,0
QP (2010)
N

11
secundárias)
1
profissional
Formação em contexto de trabalho 2
Formação de adultos 1
Processos RVCC 2
Não especificada 3
QP (2010)
N %
Até 50h 13 13,5
Entre 51h e 100h 13 13,5
Entre 101h e 200h 13 13,5
Entre 201h e 300h 6 6,3
Entre 301h e 500h 16 16,7
Total 96 100,0
QP (2010)
N %
Norte 33 34,0
Centro 12 12,4
Alentejo 9 9,3
3 3,1
Madeira
Total 97 100,0
QP (2010)

N %
1 2,9
Superior
2 5,7
2 5,7
2 5,7
Similares
Nenhuma 2 5,7
Total 35 100
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
8 34,8 9 39,1 6 26,1 23 100,0
superiores
superiores
23 46,9 18 36,7 8 16,3 49 100,0
14 56,0 7 28,0 4 16,0 25 100,0
de educação
Outro 6 60,0 - - 4 40,0 10 100,0
QP (2010)

N %
Idosos 1 10,0
Total 10 100,0
QP (2010)
N %
Até 600 euros 25 26,0
Entre 601 e 1000 euros 32 33,3
Entre 1001 e 1300 euros 16 16,7
Entre 1301 e 1600 euros 13 13,5
Entre 1601 e 2000 euros 5 5,2
Entre 2001 e 3000 euros 4 4,2
Total 96 100,0
QP (2010)
N %
Sim 23 85,2
Não 4 14,8
Total 27 100,0
QP (2010)
N %
Quadro da Empresa 1 33,3
Total 3 100,0
QP (2010)

N %

8 38,1
Total 21 100,0
QP (2010)
formador?
N %
Total 11 100,0
QP (2010)

N %
Sim 7 50,0
Não 7 50,0
Total 14 100,0
QP (2010)
N %
1 14,3
em Outra Parte


1 14,3
Total 7 100,0
QP (2010)
N %
Sim 11 50,0
Não 11 50,0
Total 22 100,0
QP (2010)
a actividade?
N %
2 16,7
em Outra Parte
3 25,0
Inspectores e Técnicos de Segurança do Trabalho, Higiene, Controlo de
1 8,3
Qualidade e Trabalhadores Similares
Estagiário 1 8,3
Total 12 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 7 33,3
Total 21 100,0
QP (2010)

N %
Com duas 6 28,6
Total 21 100,0
QP (2010)
N %
2 2,0
23 23,2
12 12,1
formador)
13 13,1
anuais)
33 33,3
como formador
2 2,0
profissional
Total 99 100,0
QP (2010)

como formador
N %
Satisfeito 54 54,5
Total 99 100,0
QP (2010)


N % N % N %
36 48,0 39 52,0 75 100,0
(ausência de …)
54 73,0 20 27,0 74 100,0
trabalho
62 83,8 12 16,2 74 100,0
trabalha
73 91,3 7 8,8 80 100,0
Outra 6 54,5 5 45,5 11 100,0
QP (2010)
N %
Total 9 100,0
QP (2010)

N %
Gerir as questões contratuais 13 18,6


Adequação ao mercado de trabalho e formativo 4 5,7
Total 70 100,0
QP (2010)
Q.2 - Desafios a médio e longo prazo
N %
Total 62 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
5 35,7 2 14,3 7 50,0 14 100,0
formação
5 22,7 7 31,8 10 45,5 22 100,0
competências
3 10,0 11 36,7 16 53,3 30 100,0
9 28,1 13 40,6 10 31,3 32 100,0
activas


QP (2010)
N %
14 14,6
trabalho
7 7,3
4 4,2
Total 96 100,0
QP (2010)
N %
3 3,1
do CAP
64 66,0
competências
formador
Total 97 100,0
QP (2010)

I.3.6 – F ORMADOR DE F ORMADORES
I.3.6.1 Quanto à caracterização geral dos formadores de formadores
Q. 1 - Género
N %
Masculino 24 28,2
Feminino 61 71,8
Total 85 100,0
QP (2010)
Q.2 - Idade
N %
Entre 25 e 30 anos 15 17,6
Entre 31 e 35 anos 22 25,9
Entre 36 e 40 anos 16 18,8
Entre 41 e 45 anos 11 12,9
Entre 46 e 50 anos 12 14,1
Total 85 100,0
QP (2010)
N
Bacharelato 2
Licenciatura 69
Pós-graduação 34
Mestrado 20
Doutoramento 3
Total de casos 131
QP (2010)

N %
Humanidades 5 7,0
Direito 1 1,4
Informática 1 1,4
Total 71 100,0
QP (2010)

Doutoramento
N %
Humanidades 1 1,8
Informação e Jornalismo 2 3,5
Direito 1 1,8
Informática 3 5,3
Total 57 100,0
QP (2010)

N %
Norte 19 22,4
Centro 11 12,9
Alentejo 4 4,7
Algarve 5 5,9
Total 85 100,0
QP (2010)

formadores
SIM NÃO Total

N % N % N %
75 89,3 9 10,7 84 100,0
CAP)
57 81,4 13 18,6 70 100,0
do CAP)
QP (2010)
N %
Sim 73 85,9
Não 12 14,1
Total 85 100,0
QP (2010)
N %
Sim 78 92,9
Não 6 7,1
Total 84 100,0
QP (2010)

Alfabetização 5
Humanidades 6
Direito 2
Informática 18
Saúde 4
Serviços sociais 9
Total 210
QP (2010)

N %
Desempregado 7 8,2
1 1,2
profissional)
16 18,8
(Recém-licenciado)
Empresário 2 2,4
Total 85 100,0
QP (2010)

N %
1 10,0


Total 10 100,0
QP (2010)
N %
14 31,1
Técnicos da Administração Pública não classificados em Outra Parte 1 2,2
2 4,4
Agentes Comerciais e Corretores 1 2,2
1 2,2
Total 46 100,0
QP (2010)
N %
Há um ano 8 9,5
Há 2 ou 3 anos 16 19,0
7 8,3
1º emprego
Total 84 100,0
QP (2010)

N %
39 45,9
formadora
de selecção
14 16,5
formação
4 4,7
de estágio
11 12,9
familiar
Não iniciou actividade formativa 1 1,2
Total 85 100,0
QP (2010)

Profissional
N %
61 71,8
actividade
5 5,9
2 2,4
remunerada
7 8,2
informação
Total 85 100,0
QP (2010)


N
Formador em contexto de Formação à
6
Distância
Formador/Tutor em Contexto de
1
Trabalho
QP (2010)
Contexto Contexto
Inicial Actual
N % N %
12 16,0 10 12,7
no IEFP)
2 2,7 2 2,5
no IEFP)
10 13,3 15 19,0
(excepto IEFP)
31 41,3 25 31,6
Total 75 100,0 79 100,0

QP (2010)
Actualment
No Início
e
N % N %
100, 100,
Total 69 80
0 0
QP (2010)

N %
9 15,5
Formador
2 3,4
formação
Total 58 100,0
QP (2010)
N %

2 5,9
Superior
6 17,6

2 5,9
Total 34 100,0
QP (2010)
N % N %
10 13,3 15 17,9
vínculo)
59 78,7 58 69,0
vínculo)
Outra situação - - 5 6,0
Total 75 100,0 84 100,0
QP (2010)

N %
Total 4 100,0
QP (2010)
N %
Total 85 100,0
QP (2010)
N
Indústria 3
Educação 55
Não especificada 2
QP (2010)

formador, em 2008?
N %
1 1,2
Cooperativo


outras entidades)
32 39,0
consultoria
1 1,2
Desenvolvimento
Total 82 100,0
QP (2010)

N
7
secundárias)
Processos RVCC 1
QP (2010)
N %
Até 50h 9 10,8
Entre 51h e 100h 10 12,0
Entre 101h e 200h 12 14,5
Entre 201h e 300h 15 18,1
Entre 301h e 500h 19 22,9
Total 83 100,0
QP (2010)

N %
Norte 21 25,3
Centro 8 9,6
Alentejo 3 3,6
Algarve 6 7,2
1 1,2
Madeira
Total 83 100,0
QP (2010)
N %
5 14,7
Desempregado 1 2,9
Total 34 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
24 45,3 17 32,1 12 22,6 53 100,0
superiores
superiores
6 27,3 8 36,4 8 36,4 22 100,0
3 37,5 2 25,0 3 37,5 8 100,0
de educação
Outro 9 56,3 2 12,5 5 31,3 16 100,0
QP (2010)

N %
Idosos 2 13,3
Total 15 100,0
QP (2010)
N %
Até 600 euros 24 29,6
Entre 601 e 1000 euros 16 19,8
Entre 1001 e 1300 euros 16 19,8
Entre 1301 e 1600 euros 10 12,3
Entre 1601 e 2000 euros 6 7,4
Entre 2001 e 3000 euros 6 7,4
Total 81 100,0
QP (2010)
N %
Sim 19 73,1
Não 7 26,9
Total 26 100,0
QP (2010)

N %
Contrato de prestação de
1 14,3
serviços
Estágio 1 14,3
Total 7 100,0
QP (2010)
N %

11 45,8
Total 24 100,0
QP (2010)
formador?
N %
Total 18 100,0
QP (2010)

N %
Sim 5 26,3
Não 14 73,7
Total 19 100,0
QP (2010)

N %
1 7,7
em Outra Parte
1 7,7
1 7,7
Qualidade
Estagiário 1 7,7
Total 13 100,0
QP (2010)
N %
Sim 8 33,3
Não 16 66,7
Total 24 100,0
QP (2010)
a actividade?
N %
2 14,3
em Outra Parte
Profissionais de Nível Intermédio dos Serviços Administrativos 1 7,1
Trabalhadores dos Serviços Directos e Particulares Não Classificados em Outra
1 7,1
Parte
Total 14 100,0
QP (2010)

N %
Com duas 3 13,0
Com nenhuma 1 4,3
Total 23 100,0
QP (2010)
N %
Com duas 8 33,3
Total 24 100,0
QP (2010)
N %
16 20,8
4 5,2
formador)
10 13,0
anuais)
29 37,7
como formador
1 1,3
2 2,6
profissional
Total 77 100,0
QP (2010)


como formador
N %
Satisfeito 37 44,0
Total 84 100,0
QP (2010)

N % N % N %
23 32,4 48 67,6 71 100,0
(ausência de …)
41 64,1 23 35,9 64 100,0
trabalho
52 80,0 13 20,0 65 100,0
trabalha
68 93,2 5 6,8 73 100,0
Outra 2 20,0 8 80,0 10 100,0
QP (2010)

N %
Falta de recursos materiais e pedagógicos 2 25
Total 8 100,0
QP (2010)

N %
Actualização de conhecimentos/conteúdos 15 22,7
Total 66 100,0
QP (2010)
N %
Actualização de conhecimentos/conteúdos 20 30,3
Adaptação à diversidade de públicos 8 12,1

Total 66 100,0
QP (2010)
1 2 3 Total
N % N % N % N %
4 44,4 2 22,2 3 33,3 9 100,0
formação
9 47,4 5 26,3 5 26,3 19 100,0
competências
3 15,8 7 36,8 9 47,4 19 100,0
7 31,8 8 36,4 7 31,8 22 100,0
activas
Orientação profissional - - 1 25,0 3 75,0 4 100,0
Sistemas e metodologias de RVCC - - 3 33,3 6 66,7 9 100,0
QP (2010)
N %
28 34,1
trabalho

20 24,4
4 4,9
Total 82 100,0
QP (2010)
N %
1 1,3
do CAP
57 72,2
competências
formador
Total 79 100,0
QP (2010


Quaternaire Portugal 2010 - Formador, Como e Porquê Muda Uma Profissão (Relatório Final para o Iefp)

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Quaternaire Portugal 2010 - Formador, Como e Porquê Muda Uma Profissão (Relatório Final para o Iefp)

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Estudo “Formador – como e porquê

muda uma profissão?”

(Ajuste Directo nº 20092100263)

Lisboa, 22 de Novembro de 2010

“Gerir, Conhecer, Intervir”

Título: “Formador – Como e Porquê muda uma profissão?”

Instituto de Emprego e Formação Profissional, I.P. (IEFP)

Quaternaire Portugal, Consultoria para o Desenvolvimento, S.A

Equipa de Acompanhamento do IEFP, IP:

José Alberto Leitão

Cristina Paulo (até Dezembro 2009)

Equipa Técnica da Quaternaire Portugal S.A:

Filomena Faustino (Coordenação)

Margarida Ferreira dos Santos (Consultora externa)

Carlos Fontes (tratamento dos dados do questionário)

Este estudo foi realizado nos anos de 2009 e 2010.

Estudo co-financiado pelo POAT / QREN / FSE

“Gerir, Conhecer, Intervir”

O respectivo Relatório contém, para além de um breve enquadramento do estudo em que se

Parte I – CARACTERIZAÇÃO SOCIO-PROFISSIONAL DOS FORMADORES EM PORTUGAL

Parte II – REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS DO FORMADOR

De seguida apresenta-se o mapeamento de competências do perfil do formador, em que se

Em anexo, indicam-se os interlocutores mobilizados para efeitos de construção e de validação do

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Conhecimentos e capacidades/competências requeridas

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Conhecimentos e capacidades/competências que irão

Objectivo: Caracterizar as condições socioprofissionais do formador

Género, Idade, Habilitações escolares, Região de

Situação profissional antes da actividade como formador

Práticas de selecção e recrutamento (como formador) Mecanismo de selecção

Tipologia de formador/ especialização

Anos de experiência como formador

Sector de actividade em que exerce a actividade de