"Los nios son como cemento fresco, cualquier cosa que caiga sobre ellos deja una huella.

" Haim Ginott

Revista Mensual Libertaria

POR UNA PEDAGOGA SIN AUTORIDAD NI REPRESIN

ESPECIAL El Elemento, Descubrir tu pasin lo cambia todo Ken Robinson.

ARTE: El Arte: Factor determinante del Proceso educativo LITERATURA: Maestro- Alumno: El ambiente Emocional para el Aprendisaje

TEATRO:
Posibilidades y Limites en la Integracion de las Disciplinas de la Educacion Artistica

CINE: Cine como Herramienta de Dominacin de Masas EDUCACIN: La Pedagoga de Waldorf

MSICA: La Msica como Lenguaje

Edicin N 3 / Santiago de Chile / 1 de Septiembre 2012

educacionantiautoritaria.blogspot.com - Revistaeda@gmail.com - Valor $ 300 pesos

REVISTA

El proyecto EDA - Educacin antiautoritaria nace con el objetivo de trabajar para la Renovacin Pedaggica en Chile y que parta Desde la Conciencia critica de los estudiantes, trabajadores y Todas aquellas personas que solidarice con la transformacin del individuo en libertad e igualdad y que se desarrolle En y para la libertad social. En EDA creemos que la gran meta de la educacin no es el conocimiento sino la accin. ya que si la generacin de conocimiento no lleva a mejorar las cosas en la prctica esto no sirve de nada.

ESPECIAL
EL ELEMENTO - Descubrir tu pasin lo cambia todo
El Elemento de Sir Ken Robinson es un libro muy valioso porque tiene una doble lectura: como reflexin sobre la educacin (de nuestros hijos) y como inspiracin sobre nuestro crecimiento personal. El Elemento tal y como lo define Sir Ken Robinson es aquello que se nos da bien y que nos encanta hacer. Y como nos hace ver claramente, descubrir ese algo es lo que nos va a ayudar a alcanzar nuestro mayor grado de autorrealizacin y tambin desplegar nuestro mximo nivel de contribucin a la sociedad.

Conocimiento, Accin y Reaccin.

Revista EDA es una Realizacin de: Estudiantes Anarquistas Organizados.

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En el aspecto educativo, lo que expone el libro es que el sistema educativo que tenemos en la actualidad viene arrastrado desde la poca de la Ilustracin, dando prioridad al razonamiento lgico y la analtica, y se rige por criterios organizativos de la Revolucin Industrial, con una separacin jerarquizada de materias (las asignaturas), donde se da la mxima consideracin a las de matemticas y las de puro conocimiento racional, con divisiones temporales marcadas por bocinas (como en una fbrica), y dominadas por un alto grado de estandarizacin. Si adems se tiene en cuenta que el concepto de inteligencia est basado en una medicin muy unidimensional del coeficiente intelectual que prima rasgos analticos y de razonamiento lgico, y que se siguen evaluaciones muy cuantitativas pero no cualitativas a lo largo de la vida educativa del nio, que condicionan sus oportunidades futuras de desarrollo, nos encontramos, segn Ken Robinson, ante un modelo educativo que no aprovecha el potencial de los nios, y que tampoco est adaptado a la realidad de un siglo XXI dominado por el cambio vertiginoso y los retos del agotamiento de los recursos naturales as como las crisis econmicas. Lo que l propugna es un modelo educativo mucho ms holstico, abierto y flexible, eliminando la actual jerarqua de asignaturas y poniendo al mismo nivel a las que desarrollan las aptitudes artsticas con las puramente lgicas; un sistema escolar que contemple la formacin como un conjunto de disciplinas interconectadas y en comunicacin entre s, siguiendo un esquema de organismo donde cada componente se interrelaciona; y una personalizacin de los planes de estudios para que cada alumno pueda desarrollar su mximo potencial y no se le corten las alas. Es decir, frente al sometimiento a la conformidad, conseguir la explosin de la creatividad. -El Elemento tiene dos caractersticas principales: capacidad y vocacin; y hay dos condiciones para estar en l: actitud y oportunidad. La secuencia viene a ser as: 1) se me da bien; 2) me apasiona; 3) lo quiero hacer; 4) cmo me dedico a ello? - Para alcanzar el Elemento, a menudo hay que desprenderse del sentido comn y de las ideas preconcebidas sobre nuestras habilidades y sobre lo que debemos o no hacer en la vida, y dejarse llevar por las pasiones internas. Darnos la oportunidad de dedicarse a aquello que nos llena. - Cuando uno alcanza el Elemento, se alcanza un metaestado donde las ideas fluyen a mayor velocidad, se pierde la nocin del tiempo (pasa volando), se siente una conexin con una fuente de energa primaria y se tiene la impresin de que las ideas fluyen y t eres slo el canal, el instrumento. Produce una sensacin de armona y plenitud que uno no alcanza de otra manera. Es por eso que en vez de consumir energa y agotarte, te hace sentir ms vital y satisfecho. - Para muchas personas, una parte fundamental de encontrarse en su elemento es conectar con personas que compartan su misma pasin: su tribu. Eso, aparte de

proporcionar un sentido de pertenencia, es fuente de inspiracin y de sinergias. - En contraposicin, el miedo es el principal obstculo para encontrar el Elemento, y a menudo nuestro entorno social y familiar ms prximo no nos ayuda por lo que puede significar de romper las dinmicas culturales estndar, en la medida en que esa bsqueda del Elemento puede percibirse como algo inseguro, arriesgado o simplemente incomprendido. - Alcanzar el Elemento no es una cuestin de suerte; la suerte se propicia a base de una perserverancia y una actitud positiva y constructiva. A lo largo del libro se describen multitud de casos de personas donde lo que aparentemente fue una desgracia se convirti en la oportunidad para dar ese gran salto hacia el Elemento. Y adems nunca es tarde para alcanzar el Elemento. Siempre hay tiempo. - Es muy comn que al Elemento se llegue con la ayuda de un mentor, que reconoce en nosotros esa aptitud especial, nos estimula, nos facilita y nos exige. Hace el camino mucho ms fcil. El Elemento tampoco es que exija dedicacin exclusiva; dejarlo todo para perseguir esa pasin personal. Ah est el fenmeno amateur, que precisamente deriva de la palabra latina amator, amante. Muchas personas alcanzan su Elemento como una aficin que desempean por amor al arte, como una forma de desahogo creativo que es compatible con la satisfaccin de sus necesidades materiales por medio del trabajo. De esta forma se consigue un equilibrio esencial para el bienestar y la realizacin emocional y espiritual.

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EL ARTE: FACTOR DETERMINANTE DEL PROCESO EDUCATIVO Por: Lorena Vera Verjn
Esta investigacin es una aportacin terico metodolgica con la finalidad de proporcionar conocimientos y experiencias propias del arte interpretativo, creativo y expresivo en el nio de edad escolar y est dirigido a aquellos maestros interesados en impartir la educacin artstica, y al mismo tiempo, a profesores que imparten la materia que no poseen el conocimiento de la importancia que sta tiene en el desarrollo cognoscitivo, socioafectivo y psicomotriz del educando. Este estudio explica los procesos que subyacen en el desarrollo creativo, sensitivo e intelectual del escolar, as como las conductas que se producen en la prctica artstica, y se fundamenta en aspectos psicolgicos, pedaggicos y estticos. El arte es de vital importancia en la educacin ya que es generador del desarrollo de la expresin creativa natural que todo ser trae consigo, y estimula tanto las cualidades como los valores sociales, morales y la autoestima. Adems, tiene la finalidad de introducir al educador y al educando en la ardua y fascinante tarea de la creatividad, la sensibilidad, la apreciacin artstica y la expresin, factores que contribuyen al espritu creativo y social de todo individuo. El hombre es por naturaleza un ser que necesita comunicarse y expresarse para relacionarse con los dems. Es un ser nico, con una capacidad de autenticidad en su expresin individual y con un lenguaje que lo diferencia del mundo animal. Precisamente por este lenguaje el hombre puede expresarse y crear sus propios smbolos. El individuo ha creado una simbologa a travs del tiempo; sta se va transformando de acuerdo con su evolucin intelectual, social y cultural. El hombre crea diferentes lenguajes y expresa sentimientos ya sea por medios orales, escritos, corporales, musicales o grfico pictricos. Al ir desarrollando su lenguaje el hombre est contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo y sensitivo. En la primera infancia, los nios construyen un repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren un sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos (D. J. Hargreaves, 1991:44-47). Trasladando estos fundamentos a la expresin y creatividad en el arte, tendremos a consideracin el desarrollo evolutivo en el educando que le permita manifestarse artsticamente en el campo escolar y por ende socialmente. De acuerdo con sus etapas de desarrollo el dominio de la actividad artstica va persistiendo de forma creativa e interpretativa. Para que llegue a su cauce se necesita de la estimulacin del ambiente escolar y de la sociedad misma. El nio, desde el momento de su nacimiento, busca el conocimiento del mundo por medio de la percepcin, ya sea visual, tctil o auditiva, y posteriormente llega a una etapa de conocimiento interpretativo e imitativo. En la medida que va creciendo, busca la forma de comunicacin y expresin en relacin con los dems; para esto, toma los elementos que considera importantes para su entendimiento, comienza a utilizarlos artsticamente y a proyectar situaciones vivenciales, que expresan sus relaciones con lo social, lo familiar y lo escolar. Es aqu donde el nio (de acuerdo con su etapa de desarrollo) comienza a manejar la simbologa (su simbologa), su interpretacin del mundo de acuerdo con su edad. La creatividad y la imaginacin van de la mano con estos dos elementos; crea sus fantasas transformndolas en elementos artsticos segn la manifestacin simblica que van adquiriendo; es as como va creciendo dentro de ese proceso de creacin artstica; su intelectualidad debe ir a la par con su imaginacin para ir creando su autenticidad expresiva. El simbolismo o lenguaje intelectualizado presupone, por lo tanto, el lenguaje imaginativo o lenguaje propiamente dicho. Debe haber, en consecuencia, una relacin correspondiente entre las teoras sobre los dos (Collingwood, 1993:213-214). Artsticamente el nio va fortaleciendo su conocimiento. Cuando ingresa a la escuela primaria recibe un condicionamiento que va limitando su forma de expresin, esto es, cuando el nio no recibe de manera integral la educacin. Aqu comienza el problema, cuando no se le promueven las habilidades y las destrezas, cuando la educacin se convierte en teora y se pierde la practicidad y se aplica un aprendizaje conductivo y no inductivo. Todo esto constituye un rompimiento en el desarrollo que vuelve al nio ms retrado y menos expresivo. El respeto de la individualidad y expresividad del educando es muy importante, ya que esto proporciona al nio el equilibrio para que su aprendizaje sea ms significativo. Artsticamente, el nio cumple una funcin evolutiva que le va ha permitir el desarrollo creativo y colectivo, as como cierta estabilidad emocional. Si el maestro no respeta al nio en su expresin, ste est contribuyendo a crear un problema en el educando que imposibilita su formacin integral, con la consecuente subestimacin y confusin del valor que esto representa. A esto agregamos que los maestros, al romper la necesidad real de expresin de sus alumnos, comienzan a tomar modelos dados para que el nio reproduzca formas, representaciones e imitacin de vivencias u objetos que no le corresponden. Pedaggicamente, el maestro no est logrando su funcin social, ni el nio se

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ARTE

est formando como un ser creativo y con la capacidad para resolver los problemas con los que se enfrenta. Si el nio no est en contacto con la enseanza artstica como un objetivo necesario para su desarrollo psicomotor, sensitivo e intelectual en la primaria, esto ocasiona que al iniciar el nivel secundario tenga dificultades tanto del manejo psicomotor de las habilidades fsicas, como en el desarrollo de su pensamiento. Se vuelve un reproductor de esquemas, sin propuestas ni iniciativas, ya que el entusiasmo que desprenda del hecho de ser nio en el campo del conocimiento del mundo se transform en desinters del saber porque ha perdido el elemento ms importante: la creatividad. Aquello que enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones de toma de postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. Y no es acaso esto la base de partida de toda educacin? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo ms profundo del ser y es el alimento de sus races que ha sido engendrado durante el proceso creativo (Bisquert, 1977:93). La danza, la msica, el teatro y las artes plsticas en la educacin establecen una serie de condiciones importantes que ayudan a la integridad en el desarrollo del alumno, tales como la psicomotricidad, la expresin y la simbologa; la imaginacin y la creatividad, el sentido esttico, la apreciacin artstica, la sensibilidad, la percepcin y el conocimiento. Si estos elementos integradores de la educacin artstica no se establecen en el campo educativo, la formacin del nio no se realizar dentro de un sentido pleno y difcilmente habr una relacin armnica entre el individuo y el mundo exterior. Mi experiencia como maestra de educacin artstica me permite plantear uno de los principales problemas en relacin con las actividades artsticas: el cumplimiento de estas actividades se orienta hacia la realizacin de actividades festivas o conmemorativas y no como un proceso integrador de las diferentes etapas de desarrollo. Esto va en relacin con lo que sealan diversos autores: Paradjicamente hay tambin un acuerdo general en que hoy da, esta educacin no se lleva a cabo de la forma adecuada: la educacin artstica aparece en segundo plano respecto a otras reas del currculum como matemticas lectura o ciencias (Hargreaves, 1991:11). A menudo, las artes se consideran como adornos, o como actividades extracurriculares; y, a la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los primeros que los padecen se encuentran los cursos o profesores de educacin artstica (Gardner y Grunbaum, . 1986:1) En los campos educativos fundamentalmente existe la ausencia del trabajo creativo y expresivo, por el hecho de que en la educacin no se imparten las actividades artsticas. Esta situacin tiene su base en el hecho de que

existen pocos maestros especializados en el rea y pocas escuelas dedicadas al arte; esto ocasiona una falta de promocin de las actividades creativas e intelectuales, un desequilibrio emocional y corporal, y una cadena de inseguridades en el educando, as como la desvalorizacin individual, ocasionada por el desinters tanto de padres de familia como de educadores mismos, esto es; por el desconocimiento de lo que es y significa el arte en la educacin. Otra problemtica surge cuando el maestro, aparte de su desconocimiento en el rea, no lleva una metodologa adecuada con una pedagoga creativa y comienza a utilizar elementos equivocados en las actividades, esto es, cuando recurre a: - La repeticin de estereotipos. - El condicionamiento reforzado por la reproduccin de modelos ya establecidos (la copia). - La utilizacin de dinmicas puramente individuales y no colectivas. - La realizacin de actividades que no apoyan la formacin del alumno, partiendo de su etapa de desarrollo. - La falta de estimulacin en el desarrollo motor, creador e intelectual. - La falta de respeto de la simbologa del nio. - La no realizacin de una decodificacin pedaggica (interpretacin del trabajo creativo del nio). - El manejo de las actividades artsticas de forma eventual y no como continuidad del proceso educativo. Estas actividades y formas pedaggicas poco elaboradas y analizadas por el maestro, ocasionan en el nio: - Desvalorizacin individual. - Imposibilitan su formacin integral. - Confusiones en su personalidad. -Desequilibrio emocional. - Falta de capacidad para ser productivo y no reproductivo. En este contexto, la educacin artstica, el arte, es utilizado nada ms que como un medio y no como un fin en s mismo. El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores no importando en qu campo se aplique esa capacidad. La introduccin de la educacin artstica en los primeros aos de la infancia podra muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus relaciones con el medio en que acta. Puesto que percibir, pensar y sentir se hallan igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artstica podra muy bien ser el elemento necesario de equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones infantiles (Lowenfeld, 1961:2-5).

Elarte:Como Factor educativo

Posibilidades y Limites en la Integracion de las Disciplinas de la Educacion Artistica

Vernica Garca-Huidobro V.Actriz, Pedagoga y Directora Teatral
En Chile, la educacin y el arte experimentan cada da, con mayor fuerza, la necesidad de compartir un espacio comn de pensamiento y accin como desafo a las interrogantes que se plantean desde el marco institucional. Desde 1990, nos encontramos en un contexto en el cual la educacin es el eje del desarrollo y la primera prioridad como pas. Iniciativas gubernamentales dan cuenta de un conjunto de acciones que buscan mejorar la calidad, eficiencia y equidad de condiciones, procesos y resultados de la educacin. La necesidad de concebir la educacin como un proceso global que une las fases de planificacin con las de presupuesto, ejecucin y evaluacin, hace que cada da sea ms importante el empleo de proyectos integradores como instrumentos para dicho desarrollo. Hoy, frente a la globalizacin, el arte unido a la educacin aparece como el eje fundamental del resguardo de nuestra identidad. Desde esta perspectiva sinrgica, ambos estimulan el incremento de la conciencia y la ampliacin de la capacidad humana para soar y levantar alternativas de cambio. En la lgica de la multidimensionalidad, la diversidad como nuevo paradigma de trabajo, ha colocado en interrelacin a la cultura, el arte y la educacin. Santillana sostiene que desde siempre, teatro y educacin han caminado estrechamente unidos: recordemos que en el teatro griego, la palabra didaskalia, utilizada para designar el montaje escnico, significaba a la par la enseanza de la obra al coro encargado de ejecutarla. De manera que, en Grecia, cuando un director/a dirige una obra, ese director/a est enseando-instruyendo una obra. Por lo tanto, desde el origen podemos deducir el enorme potencial integrador que tiene el arte del teatro como facilitador de la alfabetizacin multiesttica, como unificador de todas las artes: msica, literatura, plstica, danza, medios audiovisuales, arquitectura, etc., promoviendo entre ellas procesos interactivos y poli-semiticos de elaboracin y sntesis. La representacin teatral posee el don de hacer interactuar diferentes cdigos artsticos, desde sus propios lenguajes, produciendo un discurso nico con mltiples puertas de entrada sensoriales, afectivas, intelectuales y valricas. Apoyndose en la narrativa de una obra de teatro como soporte de significacin, se puede explorar por ejemplo: el lenguaje para decir; la luz y el color para sugerir; la msica para construir climas y atmsferas; la danza y la expresin corporal para revelar al ser humano en su dimensin dinmica; la plstica para dar formas y re-significar el espacio. El teatro ha representado el imaginario de la sociedad chilena desde el inicio de la nacin evidenciando y dando continuidad al pensamiento y a la memoria de nuestro territorio. La existencia de la Carrera de Actuacin Teatral, el promedio de producciones teatrales en cartelera, las obras escolares estrenadas, el incremento del teatro educacional y vocacional a nivel nacional, ha reforzado el rol del teatro como una expresin consolidadora de nuestra identidad ubicndolo como una importante actividad cultural del pas. Por ello, el arte escnico es un legado cultural, un patrimonio que merece un lugar significativo en la Reforma Educacional Chilena. Sabemos que la educacin no est constituida slo por el curriculum visible, sino que adems, incorpora un saber oculto de otros referentes implcitos de aprendi zaje. Por otra parte, se obser va que el teatro no limita su rol slo a la produccin de talentos y productos para las industrias culturales, sino que adems se define como un lenguaje artstico que contribuye poderosamente al desarrollo de procesos educativos en la construccin de la expresividad, la sensibilidad y el sentido social de una comunidad. Dentro del rol social y crtico que el teatro articula al estar cumpliendo una funcin en relacin a la educacin artstica, la Pedagoga Teatral tiene la capacidad de elaborar y poner en prctica una estrategia de trabajo que entiende el teatro como un gran recurso de integracin y aprendizaje, motivador de la enseanza, facilitador de la capacidad expresiva, ente de sanacin afectiva y proveedor de la experiencia creativa, que orgullosamente hace su aporte desde el campo creativo al campo educacional. Como metodologa activa en el aula, la Pedagoga Teatral ha sufrido procesos de cambio desde sus primeras experiencias hasta hoy: 1.- Tendencia Neo-clsica, donde el oficio, la profesionalizacin, la tcnica, la tradicin y el rigor del arte del teatro ocupan el sitio de honor. 2.- Tendencia el Progresismo Liberal, en donde el acento es el desarrollo de la persona a travs del juego dramtico. 3.- Tendencia Radical, cuyas conclusiones interpretan el rol social del actor y del teatro como agentes transmisores de una idea.

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TEATRO

4.- Tendencia del Socialismo Crtico que entiende el teatro y la educacin en una relacin inseparable con su entorno mediato e inmediato. En Chile, la Pedagoga Teatral que centra su campo de enseanza en el desarrollo afectivo del individuo, buscando contribuir al proceso de aprendizaje, encuentra su insercin en tres campos de accin: a) Al interior del sistema educativo como herramienta pedaggica en otras materias y/o como materia en s misma, llamada Expresin Dramtica o Dinmica, pretende lograr un desarrollo integral de los escolares en cuanto a sus aptitudes y capacidades para contribuir a formar personas ntegras y creadoras. b) Al exterior del sistema educativo como Taller de Teatro Extra-programtico que posibilita la participacin creativa, contribuye al desarrollo y a la realizacin individual, enriquece los cdigos de comunicacin y brinda nuevas formas de establecer una interaccin entre los alumnos y la comunidad; todo lo anterior mediante la preparacin y presentacin de un montaje teatral. c) La dimensin teraputica en donde el teatro se articula como apoyo social y en donde el teatro no constituye un fin en s mismo sino que trabaja con las reas impedidas del campo fsico o psquico de las personas, ayudndolas a comprender su limitacin para revalorarse e inter venir socialmente desde su diferencia. Sin embargo, las tres tendencias mencionadas anteriormente estn guiadas por los mismos principios bsicos que son: a) Desarrollar, en primer trmino, la Vocacin Humana de los individuos y la Vocacin Artstica en segundo trmino. Es una disciplina articulada para todos y no slo para los ms dotados. b) Entender el juego como el punto de partida para cualquier indagacin pedaggica. El juego dramtico se constituye como el recurso educativo fundamental. El teatro es un medio al ser vicio del alumno y no un fin en s mismo. c) Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los alumnos segn su etapa de desarrollo, estimulando sus diferentes intereses y capacidades en un clima de libre expresin. d) Entender la herramienta como una Actitud Educativa ms que como una Tcnica Pedaggica, vale decir, privilegiar el proceso de aprendizaje por sobre el resultado final de dicho proceso. Sumado a todo lo anterior emerge un concepto diferente del rol del profesor. El docente est visto por la pedagoga teatral como un Actor-Agente de CambioFacilitador del proceso de aprendizaje. Un ser humano capaz de otorgar, conceder y reconocer autoridad a un fenmeno que se produce cuando co-existen una tierra frtil (el alumno/a equivalente al 50%), y una buena semilla (el facilitador/a, equivalente al otro

50%), en donde se articule, por un acto de afectividad humana, el proceso creativo de aprendizaje, tan ansiosamente esperado por toda la comunidad escolar. Por ello se hace cada vez ms urgente crear un espacio especializado de desarrollo docente para que el actor y el profesor se inserten en su rol de Pedagogos Teatrales en la comunidad escolar, utilizando equilibradamente un conjunto de orientaciones, disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas deseables y factibles, para alcanzar un grado acadmico determinado y ejercer labores ocupacionales creando propuestas metodolgicas innovadoras para el sistema educativo tradicional chileno. En sntesis, la inclusin de la Expresin Dramtica en el sistema educacional chileno, mediante el nuevo formato que ofrece la Reforma Educativa para las artes: - tiene un papel fundamental que desempear en la educacin y en el rea afectiva de las personas, incluyendo todos los niveles de la expresin y la creatividad, desde el juego espontneo hasta las creaciones artsticas individuales y colectivas ms elaboradas. - como instrumento metodolgico en la enseanza tradicional va ms all de la formacin de un futuro pblico teatral, se refiere a impulsar mediante el Juego Dramtico los ms variados aspectos del desarrollo del ser humano. - en el aula permite desarrollar el concepto de valoracin y autovaloracin en cada una de las etapas de trabajo, enseando tanto a docentes como educandos a confrontarse, tomando como referencia el proceso de aprendizaje y no el resultado final. Fuente: Revista Educarte N 21. 2 semestre 2000.

Posibilidades y Limitantes

Maestro-Alumno: El Ambiente Emocional para el Aprendizaje Haim G. Ginott

A menudo la formacin del docente est centrada en aspectos tericos que dejan en segundo plano la prctica misma de la profesin. As, muchos de los jvenes maestros carecen de la habilidad para manejar un grupo de clase, lo que supone su primera decepcin ante la carrera docente. Sin embargo, cuando el sistema educativo o la metodologa de cada maestro falla, cabe hacernos las siguientes preguntas: es el docente quien define lo que debe hacerse con el comportamiento de los estudiantes? Es siempre conciente el maestro de sus propias actitudes hacia los dems y de cmo stas llegan a afectar de manera positiva o nociva los procesos educativos de sus alumnos? Dividido en doce captulos, este texto de Ginott es una herramienta para el profesor que busca alejarse de los tratados sobre pedagoga que privilegian la abstraccin. El libro funciona ms como una gua amena para el trabajo cotidiano, apoyndose en dilogos breves entre maestros y estudiantes, y pequeos fragmentos que exponen experiencias reales por las que pasan muchos de los docentes dentro del aula de clases. Frente a estas vivencias, el libro hace un concienzudo anlisis del por qu las actitudes de los profesores llegan a ser benficas o nefastas para el estudiante. en la implementacin de una educacin sana, constructiva y significativa socialmente?

Maestros exitosos y maestros fracasados

Los maestros atentos, amables y respetuosos son los que consiguen mejores resultados de sus estudiantes. Esta clase de maestros no se preocupa por formar la personalidad del estudiante mediante sermones moralizadores que hacen referencia a un futuro distante; antes bien, enfatiza en aquellas situaciones que suceden en el presente de cada alumno, no para juzgarlo ni esperar de l un comportamiento determinado, sino para que se encuentre a s mismo como un ser humano en proceso de formacin, tanto de su conocimiento como de su papel dentro de la sociedad. Estos maestros son ms dados a ponerse en el lugar de los otros, a ver a los estudiantes individualmente, con sus afectos, deficiencias, aciertos y emociones; no los tratan como mquinas a las que hay que transmitir una serie de conocimientos super ficiales. Estos son los maestros exitosos. Como contraparte estn los maestros que hacen uso de la violencia verbal, simblica e, incluso, fsica, y que intentan excusar estos comportamientos arguyendo los resultados obtenidos en la conducta de sus alumnos. Naufragan cuando tratan de ensear respeto, intentan formar ciudadanos de bien, tolerantes y considerados, sin darse cuenta de que en su propio ambiente pulula la humillacin y la ofensa. Tienen concepciones a priori que condenan sin haber conocido a fondo la personalidad del estudiante, propiciando la rebelda y el desacato entre los jvenes. Tales son las metodologas propias del maestro que fracasa a la hora de dirigir las maestros exitosos. La metodologa en la que impera el castigo como elemento disuasivo, en que el grito y la ofensa forman parte de la cotidianeidad, ha hecho que se establezca una escuela en la que valores como el respeto y la dignidad quedan rebajados a su mnima expresin. Solamente los maestros en su papel de lderes podrn derrumbar estos mtodos represivos para abrir nuevas opciones en el apartado disciplinar. Dicho de otra forma, es la actitud del maestro la que puede transformar el orden de la clase, fomentar el inters por parte de los estudiantes y establecer buenas relaciones entre todo el grupo.

La experiencia del maestro y su arduo que hacer diario

El primer capitulo de Maestro-Alumno: El Ambiente Emocional para el Aprendizaje recupera una charla realizada entre varios maestros en la que se exponen todas las dificultades que conlleva la profesin docente. El dilogo no podra ser ms desalentador: falta de inters por parte de estudiantes, constante indisciplina, interrupcin de clases, episodios de agresividad, implementacin de metodologas anacrnicas que propician el desaliento, querellas entre los mismos maestros y entre los directivos de la institucin, y un largo etctera de calamidades. Estos testimonios, tan familiares entre el crculo de la enseanza, son los que ponen en tela de juicio la formacin del docente sea universitaria o normalista- y su responsabilidad educativa con el estudiante. El pesimismo expuesto por el profesorado acrecienta las dudas respecto de la profesin: acaso todas las esperanzas se han perdido? La lucha es ftil cuando el maestro tiene que enfrentar a padres de familias exigentes, directivos autoritarios y, al mismo tiempo, velar porque los conocimientos sean trabajados de manera eficiente por el nio? Es vlido perpetuar un sistema que, a la sazn, ha mostrado todas sus falencias

Hacia una comunicacin congruente

Pero si lo que se propone el maestro es cultivar un comportamiento ideal en el estudiante, antes debe

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LITERATURA

replantearse el uso que hace de la comunicacin como base para su trabajo; todo depende del lenguaje que se utilice: si el profesor hace comentarios destructivos, indiscutiblemente slo engendrar respuestas negativas, por el contrario, si el profesor sabe escuchar y usa un lenguaje moderado, los estudiantes respondern de forma positiva, pues se saben partcipes de una charla agradable, para la que es ms importante sus sentimientos y emociones que sus limitaciones cognitivas. Es clave que el maestro no se preocupe por juzgar y castigar, sino por infundir un espritu de trabajo. La buena comunicacin es el fundamento del xito; como seala el mismo Ginott, la cordura debe prevalecer sobre todo lenguaje provocativo. Los insultos en clase estn de ms porque un buen maestro educa y disciplina sin que se deje llevar por la emocin que le ha producido cualquier altercado. Hay que recordar que hasta el ms pequeo de los comentarios hechos por el maestro es formativo, y tendr consecuencias en la conducta del estudiante. Un nio asume de manera distinta manera los comentarios, dado que, por ejemplo, cuando llegan a ser tremendamente hiriente slo acierta a responder con rebelda. El anular cualquier mensaje negativo es un paso que acerca un poco ms al maestro y al estudiante, por tal motivo, los profesionales de la educacin deben reconocer a cada joven, primero como individuo es decir, respetando su . personalidad, procesos cognitivos, aptitudes y actitudes- y, luego s, como estudiante Pero si la comunicacin debe estar enfocada en el respeto, no hay que olvidar tambin que debe ser breve y concisa. Un maestro no puede perder el mayor tiempo de su clase corrigiendo o censurando las faltas de un alumno, no debe permitir que el nio monopolice su tiempo, ms bien, ha de procurar asumir el control y evitar perderse en aspectos, a menudo sin importancia, como el sermn por el bolgrafo que no trajo, o el til escolar que se perdi. El maestro debe prestar especial atencin al grupo en su conjunto y no dejarse afectar por pequeeces que restan fluidez a la clase. El exceso de retrica del docente tambin produce resultados negativos entre los alumnos, ya que representa un dominio sobre los conceptos, y esto obstaculiza la formacin de una opinin propia de los jvenes sobre aquello que estn aprendiendo; la ctedra llega a ser tediosa si no se emplea de manera adecuada, pues lejos de cultivar el inters por la materia, a los ojos de los alumnos, el maestro se transforma en un acaparador de los saberes; mucho mejor es un hacer compartido que permita al alumno construir activamente sus conocimientos. El maestro debe saber cundo hablar y cundo escuchar, es una cuestin de cincuenta y cincuenta.

aprender; no obstante, es bastante ilusorio creer que la motivacin puede darse cuando ella misma es impuesta, o merced a frases tan poco valorativas como: t puedes hacerlo o eres una persona inteligente. La lgica del estudiantes es otra y pensar: el maestro, o es estpido, o es un mentiroso. La motivacin puede ser per fectamente simulada por el estudiante para pasar desapercibido y no ser juzgado por sus compaeros o maestros. Para que la motivacin surja de manera exitosa en el ambiente escolar, el nio debe experimentar libertad: fallar en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, es la nica manera en la que el nio se desprende de los juicios de valor que le impone su maestro. De tal suerte, el miedo a fallar, o a la vergenza por no saber hacer las cosas constituyen obstculos en los procesos de aprendizaje del estudiante. Cuando el nio adquiere libertad de expresin en todo lo que est haciendo, se libera de la crtica del maestro y sus amigos. El fracaso debe reivindicarse como una opcin vlida de aprendzaje.

Maestro-Alumno

Cmo mejorar el ambiente en el aula

Vislumbrando todas estas problemticas, no es acertado pensar que su origen se encuentra en la estructura de los sistemas educativos y, si es as, no es necesario que cambien? Claro que s, es absolutamente necesaria una reforma educativa que se separe de todos los viejos esquemas que aseguran una baja tasa de aprendizaje y propician el fracaso escolar entre los jvenes. Empero, el maestro no puede esperar impasible que dichos cambios caigan, como por arte de magia, del cielo. Su papel ha de ser activo durante esta reforma, l es quien conoce con propiedad todos los aspectos implicados en la vida escolar. Es comn encontrarse con el hecho de que el alumnado no tiene claro su papel dentro de los procesos educativos que adelanta; con frecuencia los conceptos manejados por los maestros se revelan completamente ajenos a los jvenes, situacin que resulta contradictoria si se tiene en cuenta que se est educando a individuos para una vida participativa dentro de una sociedad. Ginott sugiere algunas estrategias que el maestro puede implementar durante la clase para reducir los efectos negativos de este fenmeno: -La colaboracin de los estudiantes en actividades extra-clase - La formulacin de preguntas de calidad hacia los profesores - La creacin de mesas de discusin: debates, seminarios, foros - El reconocimiento de las capacidades individuales de los educandos - El trabajo en parejas y/o en grupo como un mtodo que ayuda a fomentar la confianza entre aquellos nios con problemas de aprendizaje - La presencia de los padres en los procesos educativos

La motivacin, la esencia de la educacin

La motivacin en clase es el principio que todo maestro busca para que sus estudiantes se sientan alentados a

Cine Como Herramienta de Dominacin de Masas: Implicacin Social, Cultural E Ideolgica

Resumen: Este artculo busca analizar la cultura de masa como un instrumento de manipulacin y dominacin. Desde el sigo XVIIII con el adviento del cine y otros medios de comunicacin, ha sido establecido una alianza invisible entre el sistema de dominacin y la cultura de masa. El cine fue el primer vehculo de comunicacin de masa a presentar una gran especificidad, reuni sonido e imagen, objetivando un lenguaje y esttica universal. La masa entra en contacto con el mundo de la imagen construida, una realidad delimitada, que es determina da para el consumo. 1. Introduccin La cultura masificada se desarroll en el corazn de la sociedad capitalista burguesa, al final del siglo XVIIII, y como oposicin a la cultura elitista. Amparada por el suporte tecnolgico, trajo elementos de dominacin, actualizando valores y consecuentemente adaptando al ser humano a su entorno socio-econmico. De acuerdo con Lima (1958:55), la oposicin a las modalidades culturales destacadas en periodos histricos pasados, la cultura masificada supone capas y ms capas de heterogeneidad. En este sentido, la masificacin se torna posible gracias a los nuevos vehculos de comunicacin dotados de un mayor poder de alcance: televisin, revistas, peridicos o cinema son adoptados para el consumo de todas las clases. La bsqueda incesante por la universalidad, la mayor aceptacin posible de los ms diversos pblicos, son las premisas de la cultura de masa. La heterogeneidad de los diversos segmentos de la sociedad es influenciada por la padronizacin de la cultura de masa. Por lo tanto, Benjamin (1980: 192) comenta que la masa es la matriz de la cual emana en el momento actual, toda una actitud nueva con relacin obra de arte, con lo que la cuantidad se convirti en cualidad. El sustrato de la masificacin de la cultura esta directamente vinculado a la diversin, y sir ve de medio para la distraccin o entretenimiento. Conforme Marcondes 1985, los medios de comunicacin sir ven en la medida que absorben las aspiraciones y deseos de grandes contingentes humanos y los devuelve de forma mistificada como puros signos abstractos y vacos, al envs de proporcionar una verdadera sensacin de satisfaccin, recrea nuevos deseos. La recepcin de la cultura de masa se da colectivamente a travs de la reproductibilidad tcnica (Marcuse), la masa inmersa por el modismo y los difamaciones de la sociedad de consumo, proyectan valores pre-determinados a las normas de conducta. 2. La masificacin de la cultura Para comprender como se forma la cultura de masa y sus desdoblamientos, partiremos del supuesto que la masificacin de la cultura esta asociada a la sociedad consumista, atendiendo a las expectativas capitalistas. Verificamos que una sociedad de rgimen capitalista se desarrolla en la contabilidad racional (como ya postulaba Max Weber), y esta relacin es racionalmente efectuada y la accin es racionalmente calculada en trminos de capital. Racionalizacin contable, desarrollo tecnolgico, reorganizacin jurdica y poltica administrativa harmonizada y mano de obra obligada a vender su fuerza de trabajo, ests son los factores de arrancada del triunfo de la economa de mercado (Lima, 1978: 37). En la lgica capitalista, la incesante bsqueda del lucro determinar las reglas del mercado. Segn Karl Mar x el dominio del capital transforma todo en mercanca. Bajo estos supuestos aparece la manifestacin de la cultura de masa, que a travs de los aparatos tcnicos fue posible un alcance masivo, tanto en poblacin como estratos sociales. Esta situacin dentro de una sociedad capitalista de consumo, forzosamente se orientar a atender los intereses de la clase dominante. En estas reposar la manifestacin de la cultura, encontrando la forma ms oportuna de actualizar valores y ejercer el control social, extrayendo el mayor lucro posible de todo ello. 3. El cine y sus implicaciones El cine naci alrededor del siglo XIX (patentado el 13 de febrero de 1894), con los hermanos Lumire. El invento permita la exhibicin y visionado una superposicin de fotografas en formato de bobina y fabricadas en celuloide, y proyectadas a travs de una linterna elctrica.

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CINE

Tras diversas presentaciones en sociedades cientficas, se procedi a su explotacin en la primera sesin exhibida para un pblico comercial, como primer espectculo de pago el 28 de diciembre de 1895 en Pars, en el Salon Indien del Grand Caf, en el Boulevard des Capucines, Con ello, pasaran a exhibir y grabar en las calles, plazas y las escenas domsticas del da-a-da, y la imagen en la pantalla era en negro y blanco y no reproduca ningn tipo de sonido. El 5 de abril de 1896 Georges Milis realiz y estren su primera pelcula con el invento de los hermanos Lumire. Melis, proveniente del mundo de la magia y los teatros, asoci el cinema al concepto de entretenimiento con un gran xito de pblico. Fue tal que por siempre jams qued asociando el cine como espectculo de masas. Menezes (1958: 131) nos dice que los imitadores de Milis fueron incontables, y que como consecuencia a tal xito no hubo nuevas mejoras del cinematgrafo durante los siguientes diez aos, e influenciando toda una generacin que encontr en el sensacionalismo, la forma definitiva de cautivar al pblico. El cine pas en las primeras dcadas, dificultades para se firmar como arte independiente del teatro. Esto fue debido a que despus de las primeras pelculas costumbristas o de situaciones cotidianas, se procedi a adaptar al cinema las grandes obras de teatro. Esta decisin continu el xito cosechado, pero tambin significo que el cine quedaba subordinado al teatro. Ariano Suassuna hace una analoga entre el cinema y el teatro, descarta la posibilidad de dependencia de un arte respecto al otro. El teatro tiene estrecho parentesco con el cinema mas, al mismo tiempo, los dos poseen caractersticas propias y diferencias acentuadas. El parentesco principal consiste en el hecho de ambos requieren de espectadores pasivos asistiendo a espectculo visual por un lado, y de accin desempeada por personajes por otro (Suassuna, 1979: 297). Puntualizando, diremos que el teatro prevalece la accin narrada a travs de las hablas y actos de los personajes, valorizando la cuestin verbal y literaria, mientras el cine es ms visual y plstico, lo que permite una multiplicidad de acciones. Vale destacar, que el cine fue el primer vehculo de comunicacin de masas a presentar una gran especificidad, reuniendo sonido e imagen, e objetivando un lenguaje y esttica universal. La masa entra de este modo en contacto con el mundo de la imagen construida, una realidad delimitada, que es predeterminada para el consumo. Al pasar del tiempo, el cine pasa a ser vir de instrumento moral y podemos citar diversos nombres de la vanguar

dia cinematogrfica que invirti para liberarlo del juego de las otras artes: el americano David W. Griffith, marc en la historia del cinema con la innovacin de mover la cmara, hacer ngulos y planos, y escribi pelculas con fondo de moral, entre los que citamos El nacimiento de una nacin. A partir de 1920 despunta la edad del oro, marcada por las obras de Sjostram A carroa Fantasma, Fritz Lang con el Vampiro, o El Acorazado Potekin de Eistein. En 1931 es lanzado Luces de la ciudad Charlie Chaplin, alargando de esta forma la Edad de Oro. Con la revolucin sonora, y con el fin de la dcada de los aos 20, se inicia un periodo marcada por la mejora tcnica del sonido en los filmes. Algunos cineastas tuvieron dificultades para introducir la nueva tcnica sonido al no saber diferenciar las habilidades expresivas de las habilidades verbales de la narrativa de la propia historia, dejando de recaer el 100% de la pelcula sobre el entorno visual. Puedo decir que detesto los sonidos. Ellos han venido estropear el arte ms antigua del mundo, el arte pantomima. Ellos aniquilan la gran belleza del cinema actual, destruyendo la corriente que conduce los actores para la popularidad y los amigos del cinema para los llamamientos de la belleza. La belleza plstica es lo que ms importa en el escenario: el cine es el arte pictrico (Menezes, 1958: 137). A modo de conclusin El cine fomenta gustos y forma de ser y de vivir de la gente, Morin (1977) comenta que la cultura de masa es producto de una dialctica produccin-consumo, en el centro de una dialctica global, que es la sociedad en su totalidad. Por lo tanto, vemos el cine como mediador de esta dialctica en el seno de la sociedad. Conforme vemos, la masificacin del cine funciona como una red para el consumismo, despertando necesidades en la masa que busca en la adquisicin suprimir los deseos y realizaciones abstractas. Por lo tanto entendemos que es un medio de dominacin y manipula cin de las elites sobre la masa. Es admirable que la gente en pleno siglo XXI se deje seducir por el cine como forma de vivir. En este siglo de historia han cambiado costumbres, hbitos, modas, tendencias, gustos, creencias no es una especula cin. Es una realidad. Cual es el futuro del cine? Hay alguna manera de condicionar o controlar todos estos valores externos a nuestra sociedad? Sin duda, parece ser una cuestin que seguro merece una reflexin. Fuente: Universitat Oberta de Catalunya

ElCine como Herramienta de Dominacin

La Msica como lenguaje

Al igual que la mano, el lenguaje es otro importante constructor de inteligencia. Ahora, la msica es un lenguaje que no solo indica y evoca ideas, sino tambin sentimientos, por lo tanto la msica como lenguaje implica el hemisferio Izquierdo (analtico), el hemisferio derecho (genrico), el sistema Limbico (emocional) y la fisiologa (movimiento y ritmo). En cuanto a los alcances funcionales de los hemisferios Izquierdo, Derecho y el sistema Lmbico, Miguel Martnez Mgueles en su artculo Aprender con todo el Cerebro hace aclaraciones muy pertinentes: "El hemisferio izquierdo, que es consciente, realiza todas las funciones que requieren un pensamiento analtico, elementalista y atomista; su modo de operar es lineal, sucesivo y secuencial en el tiempo, en el sentido de que va paso a paso; recibe la informacin dato a dato, la procesa en forma lgica, discursiva, causal y sistemtica y razona verbal y matemticamente, al estilo de una computadora donde toda "decisin" depende de la anterior; su modo de pensar le permite conocer una parte a la vez, no todas ni el todo; es predominantemente simblico, abstracto y proposicional en su funcin, poseyendo una especializacin y control casi completo de la expresin del habla, la escritura, la aritmtica y el clculo, con las capacidades verbales e ideativas, semnticas, sintcticas, lgicas y numricas. El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, desarrolla todas las funciones que requieren un pensamiento o una visin intelectual sinttica y simultnea de muchas cosas a la vez. Por ello, este hemisferio est dotado de un pensamiento intuitivo que es capaz de percepciones estructurales, sincrticas, geomtricas, configuracionales o gestlticas, y puede comparar esquemas en forma no verbal, analgica, metafrica, alegrica e integral. Su manera de operar se debe, por consiguiente, a su capacidad de aprehensin estereognsica del todo, a su estilo de proceder en forma holista, compleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal. Esto le permite orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciacin de formas espaciales, el reconocimiento de rostros, formas visuales e imgenes tctiles, la comprensin pictrica, la de estructuras musicales y, en general, de todo lo que requiere un pensamiento visual, imaginacin o est ligado a la apreciacin artstica. La velocidad de trabajo y procesamiento de informacin de ambos hemisferios es totalmente diferente: mientras el sistema ner vioso racional consciente (hemisferio izquierdo) procesa apenas unos 40 bits (unidades de informacin) por segundo, la plena capacidad de todo el sistema ner visoso inconsciente (asentado, en su mayor parte, en el hemisferio derecho, el cerebelo y el sistema lmbico) alcanza de uno a diez millones de bits por segundo (Hainer, 1968). John Eccles (1980), Premio Nbel por sus descubrimientos sobre transmisin neurolgica, estima que el cuerpo calloso est compuesto por unos 200 millones de fibras ner viosas que cruzan por l de un hemisferio a otro, conectando casi todas las reas corticales de un hemisferio con las reas simtricas del otro, y que, teniendo una frecuencia de unos 20 ciclos cada una, transportan una cantidad tan fantstica de trfico de impulsos en ambas direcciones que supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz. Este trfico inmenso, que conser va los dos hemisferios trabajando juntos, sugiere por s mismo que su integracin es una funcin compleja y de gran trascendencia en el desempeo del cerebro. Piaget dice: "Sabemos que la inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia prctica o sensomotriz que reposa sobre los hbitos y asociaciones adquiridas para recombinarlas" En recientes investigaciones se determin que la formacin musical parece modificar la capacidad de las reas cerebrales del lenguaje para procesar tonos y cambios de tiempo que son comunes para percibir tanto palabras como msica. El cerebro se vuelve ms eficiente y puede procesar seales auditivas ms sutiles y simultaneas (U. Stanford, 2005). Ya a modo general, se ha demostrado, tentativamente, que la msica contribuye a superar barreras socioeconmicas, cuando en un ejercicio experimental, alumnos de segundo grado con recursos limitados, en escuelas pblicas, que tomaron clases de piano durante uno o dos aos, mostraron rendimiento igual o ms alto que chicos pudientes de cuarto y quinto grado en escuelas privadas. En un estudio publicado en la revista Psychological Science de la asociacin Psicolgica Norteamericana de agosto de 2004, realizado por Glem Scheilenberg profesor de la Universidad de Toronto, se compararon cuatro grupos de nios de seis (6) aos de edad a los cuales se les imparti clases adicionales durante un ao.

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Msica

Al primero se le dieron clases de piano. Al segundo clases de canto. Al tercero clases de arte dramtico El cuarto no recibi clases adicionales. A todos se les hizo pruebas de inteligencia antes de comenzar y luego de finalizado el estudio. Se encontr que los que estudiaron msica tuvieron un aumento mayor que los otros en varias medidas de inteligencia. Los de arte dramtico tambin lograron aumento pero en reas relacionadas con la conducta y adaptacin social, igual que en la msica, que tambin tuvo avance en el desarrollo de reas cognitivas. En Estados Unidos, en investigaciones sobre dos grupos de nios; uno con educacin normal y otro con educacin en nfasis en msica y matemticas, se encontr que los nios con refuerzo musical y matemtico, tenan mayor desarrollo neuronal. Petter Perret, director de la Sinfnica de Winston Salem en California del norte, encontr que los alumnos de tercer (3) grado que haban recibido enseanza o instruccin musical durante dos aos, obtuvieron mayores puntajes estatales que los grupos de tercer (3) grado que precedieron y no recibieron instruccin musical. Segn Petter Perret, la msica combina factores que conducen al aprendizaje eficiente. El msico aprende secuencias ordenadas y destrezas acumulativas, combina aspectos y componentes y facilita procesos placenteros. Es tan evidente la influencia de la msica sobre el intelecto, dada su relacin simultnea e integral con todo el espectro humano, que ya es bastante difundido lo que se ha dado por llamar: El Efecto Mozart, estudio realizado por Gordon Shaw de la Universidad de California y Frances Rauscher de la Universidad de Wisconsin en E. U., consistente en que luego de escuchar una sonata de Mozart los estudiantes obtuvieron mejores resultados en cuestionarios de agilidad mental. Esto supone que el cerebro funciona como un msculo y que escuchar msica hace las veces de calentamiento cerebral (estiramiento, contraccin y calentamiento muscular) que sintoniza y habilita el cerebro para el trabajo intelectual. Entonces, adems de relevar la msica como actividad importante para el logro de objetivos pedaggicos como la construccin de conectividad sinptica, estructuras y funciones cognitivas, el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento, el talento y la sensibilidad, la construccin de la disposicin fisiolgica, la ocupacin del tiempo libre, rescate de algunos valores culturales, ser una herramienta para la paz y la convivencia, la prctica de un arte como valor agrega.

do a la calidad humana y calidad de vida entre otros, se asume que la msica, es el elemento integrador que sintoniza y ejercita como nadie, toda la gama biolgica y psquica y se convierte en la Piedra de Rossetta e importante punto de partida para la educacin. El ambiente musical y artstico debe ser la nana del pensamiento y su estilo el modo oficial de accin de la pedagoga y la cultura. Autor: Toms Montilla Daz Pedagogo Musical - Esp. Informtica y Multimedios

La trova anarquista

La Pedagoga Waldorf
En su juventud, Steiner se gan la vida como instructor privado. Su experiencia, y sus conocimientos le llevaron a escribir La educacin del nio a la luz de la Antroposofa, introduccin a su pensamiento educativo y a las enseanzas antroposficas bsicas que subyacen tras l. Posteriormente le pidieron ayuda para fundar la primera escuela antroposfica, y pronunci dos ciclos paralelos de 14 conferencias cada uno: Curso prctico para maestros y El estudio del hombre. Para que exista una escuela Waldorf, se necesita un grupo de profesores que tengan un conocimiento del hombre originado en el mundo espiritual. Todos los mtodos pedaggicos y los programas de las asignaturas, derivan de este punto. La pedagoga waldorf es un intento de educar en el sentido latino de la palabra: de hacer salir lo que se encuentra dentro del ser humano, de forma que eso pueda fructificar en la vida exterior. La educacin waldorf tiene en cuenta tanto la naturaleza anmico-espiritual del nio, como la corporal. No se puede considerar la educacin simplemente como la acumulacin de conocimientos que, probablemente, le sern tiles despus en la vida. Si un alumno recibe la educacin adecuada para cada etapa de su desarrollo, alimentando su ser anmico-espiritual durante el proceso, al final tendr una mente mucho ms fresca, ms abierta a las impresiones del mundo exterior, estar ms vivo y ms preparado para el mundo que uno que ha superado el programa impuesto por una educacin corriente. Cuando el alumno tiene 18 aos, no importa si se aprendi a leer a los cuatro o a los siete aos. A los 18 aos lo que importa es si est mentalmente alerta, si sus sentimientos son vivos, si puede trabajar con sus manos, si tiene una base de conocimientos generales y una cultura amplia, si puede estudiar con inters y concentra cin. La educacin waldorf se basa en el reconocimiento del nio como un ser espiritual, con un nmero variable de encarnaciones, que regresa al mundo fsico, dentro de un cuerpo que ser modelado lentamente, hacindose instrumento utilizable por las fuerzas anmico-espirituales que trae consigo. Ha escogido a sus padres por s mismo porque ellos pueden proporcionarle lo que l necesita para cumplir su karma. Y, recprocamente, ellos tambin necesitan su relacin con l para poder satisfacer su propio karma. Los padres y los maestros que sepan estas cosas, tendrn una relacin con los nios distinta. Los profesores sabrn que su tarea es ayudar al nio a valerse de su cuerpo, y ayudar a que sus fuerzas anmico-espirituales encuentren expresin a travs de l, en vez de considerar que su tarea es la de atiborrarlo de informacin y conocimientos que los adultos consideran necesario que tenga. El programa de estudios de una escuela waldorf se estructura respetando el desarrollo del nio y lo que sucede en cada una de esas etapas:

1) El nio en edad pre-escolar:

Durante los siete primeros aos, el nio se est acostumbrando gradualmente a su cuerpo fsico: en estos aos, su cuerpo etrico est rodeado de una especie de envoltura protectora, y sus fuerzas trabajan dentro de esa envoltura, poderosamente, transformando el cuerpo fsico. Cuando acaba ese trabajo, el cuerpo ya no es enteramente producto de las fuerzas de la herencia. Un signo externo es el cambio de dientes. Ahora, la huella anmico-espiritual del nio, ha dejado su impronta en l. Cuanto ms fuertemente acte la individualidad de una persona en su cuerpo, menos se parecer fsicamente a sus padres. De los siete a los catorce aos el cuerpo astral todava tiene su envoltura protectora, de la que se desprende gradualmente en la pubertad. De la misma manera que a los veintin aos, el Yo toma posesin de las tres envolturas, llegando por eso la mayora de edad. En pedagoga waldorf se respetan estas etapas: por ejemplo, la memoria, que tiene su asiento en el cuerpo etrico, no debera cultivarse conscientemente hasta el segundo septenio. Hasta los siete aos, el aprendizaje debera ser por imitacin, no por preceptos. Adems, en este primer septenio, se estn desarrollando particularmente las extremidades, y debera ejercitarse la accin: aprender haciendo e imitando, no apelando a la mente. 2) De los siete a los catorce aos: Ahora es el sistema rtmico (respiracin, circulacin) el que domina. El corazn, siempre se ha considerado el centro del sentimiento. Toda educacin de los siete a los catorce aos debera ser artstica, imaginativa y potica. Sobre todo debera apelar al sentimiento.Adems el maestro debe intentar mantener una respiracin al ensear el ritmo. Por ejemplo: alternando lo serio y lo divertido, la actividad y la tranquilidad. En esta etapa, en las escuelas waldorf, el nio pasa los ocho cursos con el mismo maestro. Igual que en el primer septenio el nio imita y aprende a hacer como los adultos, en el segundo septenio, a medida que se manifiesta en l el mundo de los sentimientos, el nio desea ser como su maestro. Eso implica una gran responsabilidad para el

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Educacin

maestro: debe tener el suficiente trabajo interior para ser un buen modelo. En esos ocho aos el programa de estudios se escoge, no por su contenido intelectual, ni por sus conocimientos, sino por las cualidades anmico-espirituales especficas de cada edad. Y cada da, el maestro tutor desarrolla, durante tres semanas, un perodo lectivo de una misma materia (por ejemplo: tres semanas de geometra).Que ser sustituida por otra diferente las tres semanas siguientes (por ejemplo: un perodo de lengua castellana). As hasta que se vean las distintas asignaturas, y se retome el trabajo de una misma materia (por ejemplo: otros contenidos de matemticas). Se respeta as el ritmo sueo-vigilia al dejar dormir unos conocimientos, mientras se ve un perodo de otra materia. 3) De los catorce a los dieciocho aos o ms A los catorce aos se produce la liberacin del cuerpo astral, que deja su envoltura. Ahora esas fuerzas son liberadas para el pensamiento intelectual. Mientras que durante el segundo septenio predomin el sistema rtmico y la enseanza tena que ser artstica e imaginativa, ahora el adolescente aprende mediante la observacin, el pensamiento y el uso consciente de sus sentidos. Platn dijo que todo conocimiento comienza con el asombro, y lo que el adolescente debera sentir hacia su mundo es el asombro, mezclado con una especie de reverencia. Si el adolescente conserva esa actitud en la vida, podr desarrollar ms fcilmente el pensamiento vivo, y adoptar una actitud hacia el mundo externo de contemplarlo no como material crudo que ha de comprenderse con el intelecto y manipularse a nuestra conveniencia, sino como un mundo creado y habitado por seres superiores. En esta etapa no hay maestro de grupo, sino profesores especializados para responder a las necesidades de los jvenes, y que tratan de impartir las materias con un calor que puedan sentir los jvenes, porque perciben que su profesor ama esa asignatura. Y aunque no se imparte la antroposofa como materia en las escuelas waldorf, se les ensea a travs de las diferentes materias (historia, arte, msica) la evolucin de la conciencia de la humanidad

LaPedagoga Waldof

PEDAGOGA WALDORF UNA EDUCACIN HACIA LA LIBERTAD

Revista EDA - Aprende, Educa y acta

Educacin es lo que queda despus de olvidar lo que se ha aprendido en la escuela.

Albert Einstein

El anarquismo es mucho ms complejo que simplemente rechazar la explotacin en cualquiera de sus facetas. no es una doctrina n una etiqueta, sino una concepcin de la vida donde el individuo se autorrealiza en base a la libertad, alcanzada por su conciencia y formacin cultural a partir de la reflexin y el aprendizaje mutuo.

Prohibida la reproduccin en manos de la burguesa, protegida y elaborada para el conocimiento de las poblacin - Director de arte y diseo: jorge Villegas Libertario - Ilustracin : Matias Soto