TEMA: Los Valores en el mbito escolar como medio de mejoramiento de los vnculos grupales en nios que viven en contextos

de pobreza y violencia Objeto: Evaluar los resultados del Proyecto de Normas de convivencia que se realiza dentro del marco institucional incide en el mejoramiento de los vnculos. El trabajo ulico y grupal frente a una realidad que nos golpea diariamente nos ha llevado a la prctica de generar la forma de ir cambiando una nueva forma de conectarse, no solo en los alumnos sino en las comunidades en general. Escribir en esta Tesina una parte de nuestro trabajo como docentes de la escuela 3 DE 15 nos invita a reflexionar sobre distintas estrategias de abordaje tico de los valores, no desde una postura cientfica, sino desde el sabor propio de la docencia vivida. Para los docentes que aqu escriben, ha significado una oportunidad valiosa para profundizar la comprensin del fenmeno humano y sus circunstancias, permitiendo resignificar el valor determinante de algunas actitudes cuyos vnculos se relacionan directamente con el proyecto de vida personal y comunitario. Universo: Los alumnos y los docentes de la escuela 3 DE 15 de jornada completa y de reformulacin. Barrio de Villa Urquiza. Se eligi este universo y este tema porque consideramos que es cada vez ms notorio el problema de la convivencia no solo dentro de las escuelas, de la nuestra en particular. Consideramos y adems hemos verificado que con medidas disciplinarias o gritos nada se lograba de cambios, s, quiz, de algunos comportamientos, pero el trasfondo continuaba. Entendimos que tenamos que cambiar las estrategias ticas de abordaje de valores mediante otras tcnicas: juego de roles, dilemas morales, prosocializacin, clarificacin de valores, role model. Tambin incluir algunas ideas en torno al reglamento de convivencia escolar, ya que su elaboracin, fundamentacin y revisin crtica, suponen un espacio pedaggico privilegiado en el tratamiento y resignificacin de valores en el contexto educativo. La metodologa empleada es cualitativa, y el marco referencial de los contenidos de este trabajo, se basan en muestreos tericos sobre el tema, y en 1

experiencias ulicas personales e institucionales, que incluyen a los docentes en sus respectivos grados. - Resolucin de conflictos por la va directa de la agresin, sin que medie ningn tipo de alternativa sugerida. - Elevado monto de ansiedad generada en el grupo por episodios continuos de educativas. El gran conflicto es "la dificultad para aceptar, poner y trabajar con los lmites". Hay que tener en cuenta que los lmites los pensamos no como castigo sino como frontera, como horizonte. Mi compaero, mi prximo, el otro como horizonte nuestro, nosotros como fronteras de los dems. Vivir entre lmites, con ciertos encuadres y normas es fundamental para brindar un medio ptimo para desarrollar nuestra libertad. Dice Jaime Barylko "La libertad no se da, la libertad se conquista, se logra, se esculpe, abatiendo esclavitudes, confrontndose con lmites, aceptando unos, rechazando otros, pero usndolos como referentes en el camino. La libertad es un medio no un fin". Es un medio para crear, para elegir, para crecer. Quien crea, trabaja en un proyecto, quien elige opta entre dos opciones, stas son los lmites que le dan sentido. Lmites que se amplan a medida que se crece. Lmites que enojan al principio pero que luego tranquilizan. Para Piaget autonoma es "la capacidad de tomar decisiones". Es verdad que existe un alto contenido de violencia en los juegos, en las formas de comunicacin de nuestros alumnos. Pensamos que este es un sntoma de una sociedad que atraviesa una crisis sustentada en las caractersticas de este fin de milenio: - El desencanto, el fin de las utopas y la ausencia de los grandes proyectos. - La competencia egosta y desleal. - Un consumismo irrefrenable y caprichoso. - Descreimiento del esfuerzo para el logro de ideales (compromiso social, altruismo. - Exceso de individualismo a costa del deterioro de las redes comunitarias y de solidaridad. En esta poca el hijo es en ocasiones fuertemente idealizado: se le atribuyen un saber y un poder que exceden las posibilidades del nio. Quizs los padres, fascinados por el pequeo ser que suele poseer una rebelda y aparente autonoma de la que ellos mismos -sometidos a una crianza ms restrictiva- carecieron, esperen de 7 2

l muchas respuestas. Se tornan as, sin quererlo, poco continentes. Al mismo tiempo, el temor al autoritarismo, los convierte en padres laissez-faire, lo que deja a los nios sin lmite ni respuesta. y otras veces la ausencia sostenida o invisible de sus progenitores ya que no tienen tiempo ni de atenderlos hace que los nios tomen por s solos determinaciones y acciones muy importantes. Es por eso que pensamos que un trabajo que apunte a mejorar las relaciones y la convivencia debe incluir a la comunidad escolar toda. De esta manera podremos realizar un primer abordaje, una toma de conciencia con relacin a la responsabilidad que le compete a cada uno: docentes, padres, alumnos, auxiliares, etc. Toda la comunidad educativa. Pensamos que tenemos en nuestras manos una herramienta de trabajo muy valiosa: la posibilidad del trabajo en grupos: de alumnos, de padres, de docentes. Sabemos de la importancia del grupo como sostn y determinante del psiquismo, y al mismo tiempo de las posibilidades de ste de reeditar las formas vinculares ms primarias. Tambin estabmos convencidas que el proceso de interaccin grupal abordado operativamente es facilitador de encuentros de potencialidades creativas. Segn palabras de E. Pichon Rivire: "La confrontacin entre el mbito de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo puede ser dialctica o dilemtica, es decir, puede funcionar como un circuito abierto, de trayectoria en espiral, o como un circuito cerrado viciado por la estereotipia". Nuestro objetivo era intervenir utilizando este recurso para promover un cambio tendiente a la adaptacin activa a la realidad. Mediante la tcnica de encuestas o observaciones pensamos, a nivel institucional, que debamos partir por buscar una serie de estrategias con las que se intentara ayudar a los chicos a clarificar sus propios valores y actuar de acuerdo con estos una vez que hayan sido libremente incorporados. No hace referencia a la enseanza de determinados valores, sino de crear las condiciones que ayuden a los alumnos a descubrirlos, a elegir entre las distintas posibilidades, aquello que aplicara a su vida cotidiana. Este proceso se realizara en un clima de respeto por parte del docente hacia los alumnos y de stos entre s, ya que el desarrollo de valores es algo personal y la intervencin educativa estas dirigida a orientar el proceso de valoracin ms que a proponer un contenido. 3

La estrategia de "clarificacin de valores" se fundamenta en la certeza de que si los valores son elegidos y asumidos libremente, se transforman en orientadores para la accin. Esto es importante ya que en la sociedad contempornea, las personas no tienen valoraciones claras a causa de la cantidad de mensajes contradictorios que 8 reciben. Como consecuencia surge la apata, la inconciencia y la falta de coherencia en la conducta. La escuela, en cumplimento de su funcin especifica, debe contribuir a que el alumno analice y elija sus propios valores, es decir, debe evitar una incorporacin acrtica. Acordamos con Fernando Savater al decir "la familia en la socializacin primaria de los individuos atraviesa un indudable eclipse en la mayora de los pases. Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los nios sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritacin ante los fallos de stos cuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligacin que rehuyen". Apuntamos de esta manera a iniciar un proceso de cambio que sera imposible sin una aceptacin inicial de la problemtica. Pensamos iniciar una tarea que requera, a nuestro modo de ver, construir paulatinamente, modalidades de vnculo que nos permitieran "una funcin interpretante, de sostn y desciframiento del acontecer del otro, y en el que se creen condiciones para un progresivo esclarecimiento y elaboracin, visualizacin y resolucin de contradicciones. En sntesis, apertura hacia una transformacin interna y externa."1 Es a travs del mtodo de clarificar valores que el docente ha de propiciar en los alumnos las habilidades necesarias para el dilogo, la comprensin de los puntos de vista de los otros, el respeto y la aceptacin por las diferencias, hbitos para escuchar, argumentar y defender sus propias posturas como as tambin herramientas para analizar y comprender los valores y normas imperantes en su grupo de referencia. Nos enmarcamos en los criterios tericos que sustentan "el nio nace en un mundo ya moralizado, es decir donde la cultura ha ido codificando valores y antivalores... nace relacionado con adultos que tienen una determinada actitud frente a estos valores... es portador de valiosidad moral y exige respuestas ticas de su entorno."2 El nio aprende ser moral, la familia, la escuela y habitualmente otras instituciones compartirn esta tarea. Este aprendizaje y el desarrollo de estas 4

competencias se darn a partir de la interaccin con este mundo y con estos hombres que lo rodean. 1 Ana Quiroga: Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. 2 Diseo curricular para el nivel Inicial 1989 9 Por qu una Poltica de Convivencia Escolar La Nacin por intermedio del Ministerio de Educacin tiene la misin de orientar las acciones educativas en funcin del desarrollo integral de los estudiantes, tanto en su crecimiento personal como en su insercin activa y participativa en la sociedad. En ese entendido se ha puesto el nfasis en una educacin de calidad para todos, en un marco de igualdad de oportunidades y de soportes eficaces para el aprendizaje y la formacin de nios, nias y jvenes. Es as que se han incorporado como parte constitutiva del curriculum los Objetivos en relacin con niveles exigentes de conocimientos, habilidades y destrezas; y los Objetivos Transversales, que apuntan a la formacin intelectual, tica y socioafectiva de los chicos. Esta dimensin es la base para la formacin ciudadana y constituye el pilar de la construccin de la convivencia. En este contexto, la Secretara de Educacin del GCBA, con el concurso de distintos actores, ha dado curso a un trabajo sostenido en la lnea del equilibrio entre derechos y responsabilidades, dando relevancia a la construccin de proyectos comunes. Las acciones emprendidas en este sentido durante los ltimos aos, han sido numerosas: se han impulsado programas formativos complementarios, que se han hecho cargo de los temas transversales que han ido surgiendo en la dinmica escolar, como la prevencin de conductas adictivas en los jvenes; la formacin para la democracia; el trabajo con la discriminacin de gnero, de etnias; la estructuracin e insercin de los Padres en la comunidad escolar; la educacin para la sexualidad responsable; las prcticas de autocuidado. Desde los programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, se ha impulsado la estructuracin de grupos de gestin en trabajo colaborativo. Analizar algunas manifestaciones presentes en la cultura escolar desde la perspectiva de este principio rector, pone en evidencia la necesidad de modificar actitudes y desnaturalizar actos de maltrato que por la frecuencia en la cultura ya ni se registran como un acto de maltrato: 5

La indiferencia: ignorar al estudiante, al docente o a un apoderado como forma de sancin. Las generalizaciones: expresiones descalificadoras que no reconocen el principio de singularidad e identidad de las personas como nicas e irrepetibles, constituyen un agravio a la dignidad y honra de las personas. Por ejemplo: "los padres ya no se interesan por sus hijos", "este grado es el ms desordenado de la escuela", "todo el grado se port mal", "los maestros no estn comprometidos con el desarrollo de los estudiantes". El lenguaje constituye realidad. A travs de l se pueden reproducir y 10 mantener estructuras de violencia interna (simblicas) en la institucin escolar como tambin desnaturalizar lo agresiva que puede llegar a ser una relacin. La estigmatizacin y humillacin: la construccin de identidad y desarrollo de la autoestima en los sujetos es un proceso largo, complejo y personal que se construye en estrecha relacin con los otros. No es un proceso que se hace slo desde s y para s, sino fundamentalmente en vinculacin con los dems. Vivencias de estigmatizacin o de humillacin pblica, no slo constituyen un acto de vulneracin a la dignidad humana, sino que son acciones que obstruyen el desarrollo de la autoestima e identidad personal. Siendo as, este principio rector debiera reflejarse en la normas de convivencia, en los procedimientos para abordar los conflictos que se vivan en la comunidad educativa, as como en los lmites de intervencin entre escuela-familia y familiaescuela. Ambos, espacios significativos en la formacin y desarrollo de la personalidad de los alumnos. Unidades de Anlisis, abordaje del problema Nuestra estrategia desde el PEI fue disear un itinerario que permitiera trabajar el abordaje desde las distintas reas, integrando los temas transversales en funcin de los contenidos curriculares y de las necesidades especficas de nuestra poblacin escolar. Era imprescindible que este dispositivo contara con la suficiente flexibilidad para adaptarlo a los cambios que fueran necesarios. Cuando iniciamos nuestro trabajo tenamos claros los objetivos: - Generar acciones para que toda la comunidad educativa se integrara en un proyecto de convivencia generadora de vnculos saludables y favorecedores. - Elaborar estrategias que permitieran superar situaciones de alto contenido de agresividad y violencia presentes en el mbito escolar. Para lograr este fin nos propusimos metas especficas realizables a corto plazo 6

que permitieran ajustes y evaluacin en proceso Iniciamos un camino que incluyera el trabajo simultneo con los padres y los chicos, brindando oportunidades para que los nios: - Se vinculen a travs del afecto superando tensiones y agresiones. - Respeten al compaero, cooperen y puedan resolver sencillos conflictos. - Discriminen entre las actitudes buenas y las malas para la convivencia. - Decidan autnomamente respetar las actividades ignorando el boicot de aquellos a quienes lleva ms tiempo integrarse a la tarea. - Se escuchen y puedan escuchar a la docente. 11 - Superen paulatinamente situaciones que los exponen a riesgos. - Compartan actividades entre ellos. - Puedan elaborar grupalmente sencillas normas de convivencia. - Las internalicen y se ejerciten en el respeto por las mismas. PROPICIAR MOMENTOS PARA QUE LOS PADRES: - Reactualicen su importancia como principales educadores y revaloricen su rol y su funcin modeladora. - Tomen conciencia de la necesidad de trabajar con mayor nfasis en sus hogares el respeto por los otros (compaeros y hermanos) y por los adultos significativos de su ambiente familiar. - Incorporen en la vida familiar nuevas modalidades de resolucin de conflictos y procuren la reflexin con sus hijos. - Estn al tanto de la problemtica de la sala, sus posibles causas y colaboren en la elaboracin de una estrategia consensuada para abordar grupalmente esta situacin. - Incorporen a los nuevos compaeritos a las prcticas cotidianas favoreciendo la interaccin con otros pares (invitaciones a jugar, encuentros en el parque, salidas en comn, etc.) Contenidos a trabajar: - Valoracin y respeto por el trabajo del otro. - Participacin activa en la resolucin de problemas por la va de la negociacin. - Reflexin y sentido crtico. - Inicio en el reconocimiento y respeto por las diferencias. - Inicio en la prctica de compartir y jugar con otros. - Valoracin del cuidado, mejoramiento y preservacin del ambiente social. - Ejercicio en la tolerancia a la frustracin. - Trnsito paulatino de las conductas regidas por el principio del placer a las adaptadas al principio de realidad. - Inicio en el conocimiento y respeto por los valores democrticos: solidaridad, tolerancia, cooperacin, honestidad. 7

- Inters y valoracin de los aportes de los otros. Autoestima y colaboracin. - Inicio en el camino de la autonoma respecto del adulto y pares en relacin con los juicios de valor. - Revalorizacin y cuidado de su cuerpo. - El cuerpo, sus limites y posibilidades. El espacio vital. - Hbitos y normas. - La familia incluida y comprometida en el proyecto educativo. - La familia y sus propuestas. 12 Consideramos que es significativo porque: - Trata de trabajar los conflictos que obstaculizan el desarrollo de la tarea dificultando el abordaje de los aprendizajes. - Se compromete a trabajar con lo emocional y lo afectivo, junto a lo conceptual y actitudinal, en una visin que integre el pensar, el sentir y el hacer. - Parte del despliegue del conflicto para promover cambios que generen evolucin en el desarrollo emocional y la estabilidad afectiva grupal. - Consultamos el Equipo de Orientacin, quien apoya la propuesta y participa de algunos talleres de convivencia y cita a los padres de los nios con mayores conflictivas. - Se integra a las familias en grupos de trabajo, para realizar una tarea convergente apuntando a la revisin de matrices y a la elaboracin de un proyecto comn. De esta manera se trabaja desde el abordaje interdisciplinario que compromete al: Personal de conduccin de la Institucin. Docentes padres y alumnos Equipo de orientacin escolar Auxiliares Por qu tantos actores involucrados? Porque la problemtica nos compete a todos y nos afecta a todos. Y adems porque de no haber conciencia total de la comunidad educativa se produciran quiebres que obstaculizaran el buen desarrollo de la propuesta. Consideramos que todos deben estar, al menos informados de los objetivos que se persiguen y las estrategias a implementar. Todos reproducimos la cotidianeidad. "Las vicisitudes y crisis de esa cotidianeidad determinan normas de encuentro con el otro, de incluirse en el proceso interaccional, de significar la situacin grupal y de relacionarse con el objeto de conocimiento) "3 Todos somos responsables, todos somos potentes y en la aceptacin de nuestras diferencias posibilitadores de una construccin creativa que nos permita una sana convivencia. 8

A modo de ejemplo citaremos algunas de los contenidos temticos trabajados en esta propuesta: _ Se procur interrelacionar los contenidos con los intereses de los nios y las temticas facilitadoras para el logro de nuestros objetivos 3 Ana Quiroga 13 _ Compartir a partir del afecto. Generosidad y solidaridad. _ Reconocimiento del otro. _ Uso de los libros y la juegoteca de la escuela. _ El televisor: Videos grabados, pelculas: qu veo, cundo, cmo, con quin? _ Cooperacin en el orden _ Interaccin durante el juego. _ Teatralizar situaciones felices y menos donde se pueden ver reflejadas diferentes problemticas _ Disminucin de los niveles de compromiso corporal violento. _ Bibliotecas del aula. Libros de cuentos. _ Cuidado y orden de los mismos. Con: Mis vecinos en la escuela Otros grados, otros compaeros, otras seoritas. Espacios en comn. Espacios diferentes. Intercambio de experiencias. En las casas: - Respeto por las distintas organizaciones familiares. Inclusin de todas las modalidades vinculares dentro de la familia de hoy en Argentina. - Valorizacin de roles y funciones dentro del grupo familiar. - Valores familiares y modelos vivos. - La convivencia en el hogar: cooperacin, tradiciones familiares. - Normas en el hogar y normas en la escuela. - El cuerpo como medio de expresin de emociones. - El lenguaje gestual. El Barrio - Reconocimientos de los alrededores. Lugares conocidos y desconocidos. - Normas de prevencin y cuidado en la va pblica. - Reconocimiento de cdigos y seales. - Nos cuidan, nos cuidamos. - Registros grficos de la observacin directa. la Plaza de todos: - Compartir actividades con todo el grupo. - mbito recreativo. - Elementos presentes en el mismo. - Prevencin. 14 - Normas de cuidado y traslado. - Colaboracin y cooperacin en el juego. - Precaucin y cuidado en la utilizacin de los aparatos y juegos all presentes. 9

- Actividades y personas que all se encuentran. Con ellos mismos: - Autonoma para dormir, vestirse y lavarse. - Toma de conciencia y registro grfico de las modificaciones corporales. - Cuidado de los otros. - Ayuda y respeto por los otros.

DESCRIPCIN DE LOS DIFERENTES MOMENTOS Luego del momento diagnstico, caracterizado por la observacin y la lectura de encuesta realizadas a los padres se seleccionaron las estrategias, fue necesario superar el impacto que como docentes recibimos al enfrentarnos a una situacin nueva. Con los padres tratamos de comunicar vivencialmente (a travs de dinmica de taller) en las reunin las dificultades que obstaculizaban la interaccin, propiciando la elaboracin conjunta de actitudes y estrategias tendientes a colaborar con el cambio y trabajar en pos del desarrollo de nuevas conductas. Fue sumamente importante partir de una evaluacin que incluyera los obstculos y las potencialidades grupales y reconocer desde una lectura diagnstica de lo grupal, cules eran las conductas a modificar trabajando con ellos las propuestas para el cambio. De aqu surgieron muchas propuestas desde el grupo de padres: - Habilitar un espacio-tiempo peridico para "reflexionar juntos". - Intensificar la interaccin para incorporar a los chicos nuevos o aquellos que no estn adaptados al grupo. - Realizar una cartelera para padres, confeccionada por los padres y supervisada por personal de la institucin no como censura pero si como orientadora de las notas y el material a publicar. - Reforzar el dilogo en la familia como modo de resolucin de conflictos. - Disminuir el tiempo de los nios frente al televisor, supervisando el tipo de programas y acompandolos durante este momento a travs de explicacin de ciertas situaciones que son muy difciles de abordar. - Intensificar las actividades al aire libre facilitando la interaccin con otros. Con el E.O.E. - Notificacin al equipo de orientacin escolar, para solicitar su intervencin. Con los nios: 15 A modo de ejemplo citaremos alguna de las actividades que se llevaron a cabo: 10

- Juegos de respiracin y relajacin. - Juegos corporales: de reconocimiento del espacio, de desplazamientos, libres y con recorridos pre-fijados, de inhibicin del movimiento, de reconocimiento del otro y de su espacio. - Juegos de concietizacin del propio cuerpo y de sus posibilidades. - Planificacin de actividades compartidas. (Narracin de cuentos,lectura de la historia argentina a modo de relato secuencial de los sucesos). - Armado de textos teatrales interrelacionados con Educacin tica y Ciudadana donde se trabajan los valores y los antivalores. -Dramatizacin de los textos logrados por los chicos. -Se planifica una vez ensayados representar las obras teatrales al Primer Ciclo de la escuela. - Creacin de cuentos (algunos de los cuales sern ledos a los compaeros de otras salas). - Creacin de cuentos "personalizados". - Intensificacin de la actividad expresiva: gestual, corporal, musical, oral, y plstica - Puesta en marcha de una bibliotecas de aula (con reglas de uso acordadas grupalmente). - Elaboracin grupal y grfica de "afiches" que registren emociones (temores, celos, rabias, etc.) - Rol playing con los chicos de situaciones cotidianas de conflicto y sus posibles resoluciones. - Pequeos momentos de reflexin sobre las problemticas suscitadas. - Ejercicios de relajacin con msica y respiracin. - Dramatizacin de cuentos recreados. - Trabajos con libros de imgenes relacionados con conflictivas frecuentes. Acciones especficas: Cuando se trabaj con narraciones ya sean propias o de autores seleccionados se propuso la dinmica del DILEMA MORAL Los dilemas morales son situaciones de la vida cotidiana, con cierto grado de complejidad, que implican un conflicto de valores, en el que el respeto a uno de ellos est en contradiccin con otro. Consecuentemente la eleccin que el sujeto debe realizar es una opcin dicotmica, siendo ambas factibles o defendibles, lgicamente ello provoca un problema ms o menos significativo. 16 En este tipo de estrategia se sita al alumno como un personaje ms dentro del conflicto, en el preciso momento en que debe decidir. El docente abre un abanico de 11

interrogantes tales como: Qu crees que debiera hacer el protagonista? Qu piensan que sentiran ustedes si estuviesen en su lugar? Cul consideran la mejor solucin? En qu sentido afirman que es la mejor opcin? Cuando el maestro plantea situaciones dilemticas debe asegurarse en primer lugar que el alumno ha comprendido cognitivamente la cuestin; luego dar un tiempo para que stos mediten acerca de las decisiones a tomar con la intencin de evitar respuestas automticas "o apelando a su memoria a corto plazo", y adems para que asuma con responsabilidad y compromiso las mismas. Luego se abre el debate, la deliberacin, escuchando todas y cada una de las opciones que actuarn como agentes movilizadores del pensamiento y permitirn avanzar en el desarrollo del juicio moral. Es esta puesta en comn la que permitir al nio argumentar sus ideas, confrontarlas con sus pares y descentrarse de sus propias opiniones, descubriendo que hay otras alternativas igualmente vlidas, otras miradas, que desde nuestra finitud y limitaciones pasan desapercibidas. En el encuentro con el otro, es donde el alumno se describe como diferente a su semejante, pero igual en su dignidad. El docente puede presentar al menos 2 tipos de dilemas: _ Dilemas morales hipotticos: son situaciones problemticas caracterizadas por determinado nivel de abstraccin, alejados de la cotidianidad, aunque con cierta factibilidad. Lo positivo de este tipo de estrategia es que ofrecen la posibilidad de razonar a partir del discurso, resultando no tan interesantes por ese distanciamiento de las experiencias vivenciales de los alumnos. _ Dilemas morales reales: son situaciones conflictivas extradas de la vida misma, por ende son ms motivadores ya que los nios los ven reflejados en el accionar diario. El docente tambin puede construir los dilemas que va a trabajar teniendo en cuenta los motivos e intereses del grupo, pero para ello debe tener en cuenta ciertas pautas: Considerar el dilema moral como una estrategia que permitir una mejor calidad de vida, no desde lo teraputico. Presentar conflictos que impliquen situaciones morales. Indicar a los mismos las fuentes de donde son extrados, ya que ayudan a una mayor comprensin. Deben ser planteadas en forma abierta para que sea el nio quien desde sus esquemas cognitivos, sociales... los resuelva. 17 Que los valores presentados en el dilema presenten alternativas igualmente defendibles. Por otro lado, los dilemas morales permiten desarrollar la capacidad de dilogo (en ese encuentro con el otro, el yo encuentra su identidad, debe reconocerse como s 12

mismo y como otro y en vnculo con la comunidad, permitiendo explicar los propios puntos de vista, encontrar soluciones y dominar tcnicas pacficas de resolucin de controversias, en un clima de respeto y aceptacin del pluralismo. Esta actitud dialogal posibilitara: -Examinar meticulosamente los motivos sobre los que se apoyan los juicios propios y ajenos nos permite adems descifrar los mensajes provenientes de otros contextos que intentan influir en nuestra conducta. -Clarificar el pensamiento de los dems, y el de uno, y la presencia del otro facilita la toma en consideracin y la adopcin del punto de vista ajeno (empata) Correccin y autocorreccin recproca. -Cuestionar e indagar individual y colectivamente sobre temas de la vida cotidiana. -Desarrollar distintos tipos de procedimientos argumentativos, estableciendo analogas, dar ejemplos y contraejemplos, formulacin de hiptesis... -Comprender que la realidad es mas sustanciosa y amplia que la que una persona pueda visualizar. -Permiten aprender y aceptar que todos tienen derecho a pensar de manera diferente. Es aprender del otro para buscar juntos lo ms conveniente para todos. Favorecen el respeto por las diferencias comprendiendo que la lgica del otro tambin tiene sentido. Porque en la decisin que se tome es uno el que debe decidir y hacerse responsable de la misma. En estos casos los consejos recibidos o las experiencias vividas slo son orientadoras pero no determinantes de nuestro comportamiento. Desafan a pensar desde la lateralidad buscando soluciones creativas a problemas existenciales de envergadura. Permite que el nio evale ideas, creencias, mitos como verdaderas o falsas y ciertas posiciones positivas o negativas. Implica respetar y defender la autonoma, oponerse a decisiones individuales que niegan la posibilidad de hablar sobre cuestiones controvertidas ya que el fin del dilogo es buscar soluciones aceptables para todos los involucrados. Cuando se puso en prctica el JUEGO DE ROLES se la utiliz porque es una tcnica que pretende hacer vivir experimentalmente una situacin simblica, en la que se podran encontrar los participantes. Se trata de vivirla no slo intelectualmente sino con los sentimientos y con todo el cuerpo. Se fundamenta en la actividad dramtica, que es inherente a todas las culturas, y en mayor o menor medida, ha estado comprometida con los aprendizajes vivenciales 18 13

del ser humano. Esta estrategia, brinda la oportunidad de decirse y de decir, o sea de conformar un espejo en el cual poder mirar la propia imagen interna. Es muy motivadora para crear un ambiente de participacin, dilogo y debate posterior. Permite identificar, vivenciar y reflexionar sobre un conflicto o problema de la vida real. Este juego de ficcin simblica activa las capacidades de observacin, fabulacin y socializacin. Representar, es jugar a convertirse en otro, es explorar lo diferente de uno mismo. Requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. En el juego de roles el alumno parte de "otro" sin dejar de ser l mismo, reinventando al otro y a s mismo en un solo movimiento. Construye as representaciones de s mismo, del cuerpo en movimiento y de los otros. Es una estrategia de animacin sociocultural. No promueve aprendizajes estticos sino que se utiliza a modo de disparador de procesos comunicacionales, como juegos de socializacin. El ROLE MODEL Esta tcnica consiste en la presentacin de modelos contrapuestos, ante los cuales el nio puede identificarse reflexionar, opinar, rechazar o aceptar. Permite que el educando capte los valores desde el pensamiento critico, lo que implica una toma de conciencia y reflexin respecto a una situacin: la reflexin o meta cognicin hace referencia al conocimiento y control del sistema mental; la meta cognicin es un auto dilogo mediante el cual reflexionamos sobre que como y porque pensamos y actuamos de una determinada manera luego de captar los valores, se reflejara con un modelo, rechazar, o modificara; consecuentemente se formara en valores, no desde los contenidos curriculares sino desde la decisin del chico. El docente facilitara el aprendizaje y estimulara la reflexin del alumno. La tarea docente procura mejorar el aprendizaje de sus educandos identificando dificultades y tratando resolver las mismas no desde la normatividad, sino desde su creatividad y la autonoma del alumno. Un docente orientador colabora para que los chicos puedan resolver problemas conceptuales, de aprendizaje, de dependencia, de relaciones interpersonales. Si bien el Role model o presentacin de modelos tiene origen en el Rol Playing, no necesariamente debe ser dramatizada. Permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo aunque puede estar influenciada por los medios de 14

comunicacin y por el contrario-modelos, que, al menos en apariencias esto fomentan. Supone la relacin del sujeto con el mundo externo. El alumno se identifica con un modelo se conoce as mismo, ordena su interior y logra una rpida integracin social. 19 Tambin se propiciaron las Experiencias directas: - Visita al museo Ciencias Naturales. -Visita al Museo de astronoma. Constantemente se continu el trabajo con los padres mediante: - Reuniones Evaluativas. - Carteleras participativas: Padres y docentes, con informaciones sobre temas de inters general. - Taller participativo "Los hijos y los lmites, la escuela y los lmites" y "Reflexionando juntos" Instancia actual ELABORACIN DEL REGLAMENTO DE CONVIVENCIA La convivencia, entendida como: "vivir con otros", es la primera e inexorable condicin que la vida le impone al ser humano. Esta relacin que se hace cotidiana, es esencial a la formacin de vnculos y no slo desde el punto de vista afectivo sino tambin en lo que hace a la constitucin de los lazos culturales. De all que se da como una construccin colectiva en un terreno complejo, pues se encierra para el sujeto, la paradoja de tener que interactuar con los dems, al tiempo de tener que conservar el espacio y la identidad personal. La necesidad de convivencia atraviesa la escuela en todas sus dimensiones e incluye sin excepcin a la suma de sus integrantes. Si atraviesa toda la vida escolar debe estar considerada fehacientemente en el PEI y formalizada en un proyecto de convivencia, entendida como un marco de referencia que gue la resolucin de problemticas en la vida institucional. Abordar la problemtica de la convivencia en la escuela demanda necesariamente el anlisis de la misma como institucin social, tambin implica el reconocimiento de una cultura institucional en la que se reconoce la existencia de conflictos inherentes a variables individuales, grupales y contextuales. Lo relevante es no negar los conflictos y concebirlos como situaciones problemticas a resolver, del accionar cotidiano. Es importante para producir eficazmente en la escuela, promover climas institucionales favorables, con soportes normativos claros y explcitos, como as tambin alentar el desarrollo de procesos participativos que contribuyan al mejoramiento de los vnculos interpersonales y por ende a una optimizacin del trabajo pedaggico. 15

La convivencia nos incluye a todos, por eso resulta difcil y artificioso tenerla en cuenta slo en la relacin de los docentes y los alumnos, exige ser considerada en 20 todas las interacciones. Por esa razn esta propuesta y las sugerencias de actividades procuran orientar el trabajo educativo, con los distintos grupos: equipo docente, docentes y alumnos, alumnos y alumnos, docentes, alumnos y padres. Si bien la escuela no es el nico mbito de formacin personal, social, tica y ciudadana, los docentes deben buscar en su tarea cotidiana que los alumnos aprendan no solo los conocimientos de las distintas reas, sino tambin actitudes positivas que promuevan conductas para la formacin de valores y aceptacin de normas de convivencia. Para que una convivencia sea amena en una institucin se debe establecer un reglamento con normas que sigan o se ajusten a las conductas, tareas, actividades. La escuela, tiene que avanzar desde el rgimen de sanciones al de reparaciones, promoviendo actitudes positivas y encauzando el anlisis y la auto-reflexin del alumno, teniendo en cuenta al alumnos como persona libre y responsable de sus actos. De esta manera se contribuye al bien de todos, se privilegia al que escucha. El docente se convierte en un adulto significativo, que orienta al nio en sus propias acciones y le da conductas alternativas. As, la convivencia no se relaciona solo con la conducta, ni con la disciplina de los actores de la comunidad educativa, sino que es una suerte de sentido transversal que atraviesa toda la trama de relaciones al interior de cualquier institucin y es una resultante de distintos aspectos y dimensiones. Segn la historia social y psicolgica de la institucin y de los sujetos de la misma, estarn quienes aceptan la norma con su misin de obediencia, otros que sistemticamente transgredirn y rechazarn o harn "como si" cumpliendo solo en apariencia, otros en cambio harn explcitas sus crticas y tratarn de modificarla. Para que la norma sea efectiva, cumpla con su misin organizadora, es necesaria la existencia de una autoridad que regule y arbitre la aplicacin de la norma y la sancin pertinente en caso de falta. Por otro lado, no existe un solo modelo estndar que permita abordar las mltiples situaciones conflictivas en el marco de la institucin escolar y que adems conjugue la diversidad de intereses de los actores involucrados. Esto se traduce en la necesidad de hacer pausas en la vida institucional, a fin de acordar y producir alternativas que propicien vnculos ms favorables. 16

Por lo tanto, una vez que hayan crecido en esta experiencia, como tarea de seguimiento se proceder a la elaboracin conjunta de un REGLAMENTO DE CONVIVENCIA mediante la tcnica de Asambleas participativas con delegados de todos los aos, y de todos los grupos involucrados. A modo de Reflexin Final 21 El grupo evolucion desde "el contagio" en las actitudes grupales, hacia la reflexin crtica y cierto grado de autonoma en las conductas. Hubo un buen trnsito desde la conciencia individual (egocentrismo inicial) a un sentido de pertenencia grupal. Las interacciones violentas con alto compromiso corporal fueron dando paso a interacciones comunicativas socializadas en las que cada conflicto se convirti en "una oportunidad". La elaboracin de un reglamento acordado grupalmente es un ideal al que aspiran alcanzar con la conviccin de que generar pautas de convivencia, fortalecer los vnculos y por ende la identidad grupal como grupo social y Escuela. La comunidad toda vivi el proceso con sus idas y venidas, avances y retrocesos. Los padres realizaron un trabajo de apoyo invalorable, sin el cual, los cambios hubieran sido imposibles. Otros docentes de la institucin decidieron implementar esta modalidad de abordaje de la problemtica para la resolucin de futuros conflictos contando para esto con el apoyo del personal de conduccin de la institucin. La sociedad postmoderna en la que estamos inmersos se caracteriza por el cambio y el movimiento constante. Las familias que da a da recibimos forman parte de esta sociedad. Nuestra realidad socio- econmica- cultural, nos pone por un lado en contacto con los avances de orden mundial, los medios de comunicacin nos acercan a los ltimos descubrimientos, pero por otro lado la realidad social nos enfrenta con todo lo que no tenemos. Esto produce un sentimiento generalizado de frustracin. Esta frustracin genera violencia y desconfianza en los vnculos. La escuela como institucin es el depsito de un alto grado de desconfianza y violencia. Ella misma se ve atravesada por esta conflictiva. En ella conviven diferentes problemticas y actores: el docente y su rol, los directivos y las lneas de la poltica educativa, la tarea, la capacitacin, la integracin, los cambios, los viejos esquemas y las nuevas propuestas, la comunidad escolar (padres, cooperadores, vecinos) y los alumnos, punto de confluencia de todas estas variables. Al haberse planteado el conflicto a los padres "no desde la queja", sino como 17

dificultad a modificar para generar un cambio tendiente al despliegue de potencialidades grupales, stos se comprometieron participando activamente. Otro aspecto evaluativo que fue necesario repensar y conversar fue el relacionado con los aspectos personales y actitudinales que involucraban a cada docente en las situaciones conflictivas desde el marco de su historia individual. Esto 22 gener una revisin de las propias matrices de aprendizaje en relacin con los lmites, las normas, actitudes, etc. Fue necesario tambin trabajar las estructuras de demora, tolerancia a la frustracin, las propias resonancias y los procesos transferenciales. Los niveles de participacin fueron democrticamente discutidos, acordados, revisados y ejecutados. Se realiz una evaluacin de cierre en el mbito institucional con todos los actores involucrados. Fue muy difcil lograr la toma de conciencia de los padres de los nios con mayores problemticas. Consideramos que el apoyo brindado por los dems padres para la inclusin, respeto por las diferencias y colaboracin, obtur el registro de necesidad de cambio de actitudes en los paps de los nios involucrados. Ante un episodio aislado de disgusto o presin por parte de un grupo de padres empezaron a observarse modificaciones en las actitudes de las familias que haban sido citadas por el E.O.E. Uno de los nios fue retirado de la escuela, negndose la mam a continuar con las indicaciones del E.O.E. Meses despus regres solicitando el reingreso de su hijo. Consideramos insuficiente la frecuencia del equipo de orientacin escolar, del que hubiramos necesitado mayor presencia en el desarrollo de las acciones. Si bien pudimos intercambiar nuestras experiencias y conversar con el personal directivo de la escuela, quienes apoyaron en todo momento nuestras acciones, nos parece que hubiera sido muy importante contar con un equipo de con el que pudiramos supervisar los procesos por los que estbamos atravesando. En algunos momentos nos sentimos solas en esta modalidad de intervencin desde el rol de docentes operadores. Cabe preguntarse: No habr llegado el momento de acordar con la comunidad toda las pautas sobre las que se asiente una convivencia basada en el respeto por el otro, la cooperacin y la comunicacin? Trabajar desde el abordaje de esta dificultad nos brindar la oportunidad de 18

abordar al nio en sus condiciones "concretas de existencia", con sus diferencias, dificultades y contradicciones y desde all desarrollar nuestra funcin pedaggica. Indudablemente es hora de replantearse desde el inicio el tema de los lmites y trabajarlos mancomunadamente docentes, directivos, padres en talleres participativos. El secreto estar quiz en establecer redes de apoyo interdisciplinario efectivas, aunque para ello tuviramos que armar un banco de datos y posibilidades con consultas a profesionales de nuestra comunidad regional, escolar, que ofrecen sus 23 servicios gratuitamente a travs de entidades pblicas y privadas, aunque stas vayan ms all de los lugares instituidos por el sistema. Y por sobre todas las cosas debemos capacitamos y a travs de la fisura, generar cambios, de lo contrario o desaparecemos excluidos por una realidad cambiante que no queremos ver. Aprendamos a trabajar en redes comunitarias, flexibilizando estructuras rgidas que no brindan soluciones a esta realidad en permanente movimiento. "Teora y prctica se integran en una praxis concreta, adquiriendo sta su fuerza operativa en el campo mismo del trabajo, en forma de logros determinados que siguen una espiral dialctica".4 El desafo es grande. Pero las ganas tambin. Vilma Sielicki DNI 14901988 4 E. Pichon Rivire 24 BIBLIOGRAFIA: LVAREZ VALCARCE, PABLO: El Psicodrama en la Unidad de Agudos del Hospital Psiquitrico. Aspectos tcnicos diferenciales. Informaciones Psi- quitricas n. 95, 1er trimestre, 1984. LVAREZ VALCARCE, PABLO: Psicodrama y Esquizofrenia Crnica. Un es-tudio clnico y sociomtrico. Revista de la Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra, vol. VIII, n.24, 1988. LVAREZ VALCARCE, PABLO: Teora del Sociodrama Familiar. Informaciones Psiquitricas n.138, 4 trimestre, 1994. LVAREZ, Silvia. Proyectos integrados en el aula. Buenos Aires, Kapelusz, 2000. ANDER-EGG, Ezequiel. Cmo elaborar un proyecto. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1993. Anexo del Diseo Curricular para la educacin Inicial M.C.B.A.1995. BARYLKO. Jaime : Los hijos y los limites. Buenos Aires, Novedades educativos, 2000 19

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