Fasciculo Deficiencia Intelectual

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Intelectual
Autores Adriana Leite Lima Verde Gomes Jean-Robert Poulin Rita Vieira de Figueiredo
Braslia 2010
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Projeto e Produo Grfica Carlos Sena Pr-Impresso ndice Gesto Editorial Carlos Sena e Daniel Siqueira Gerao de udio Digital Acessible Information System (Daisy) ndice Gesto Editorial Comisso Organizadora Maria Tereza Eglr Mantoan Rita Vieira de Figueiredo Esta uma publicao da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Braslia / DF. Telefones: (61) 2022-7635 Distribuio gratuita Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Gomes, Adriana Leite Lima Verde. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar : o atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual / Adriana Leite Lima Verde Gomes, Jean-Robert Poulin, Rita Veira de Figueiredo. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010. v. 2. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar) ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-31-4 (v. 2) 1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I. Poulin, Jean-Robert. II. Figueiredo, Rita Vieira de. III. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. IV. Universidade Federal do Cear. V. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar. CDU 376
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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Intelectual
Sumrio
Aos leitores 1. A pedagogia da negao 6 7
2. O Atendimento Aducacional Especializado para o Aluno 8 com Deficincia Intelectual 2.1. O Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais 2.2. Gesto dos processos de aprendizagem 2.3. Avaliao dos processos de aprendizagem e da incluso do aluno na escola 2.3.1. A Avaliao na sala de recurso multifuncional 2.3.2. A avaliao na sala de aula 2.3.3. A avaliao na famlia 2.4. O acompanhamento 2.5. O acompanhamento na sala de recurso multifuncional 2.5.1. O acompanhamento na sala de aula 3. Estudo de caso 3.1. Caso de Roberto Consideraes finais Referncias Para saber mais 19
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Aos Leitores
Este fascculo foi concebido para subsidiar o Atendimento Educacional Especializado voltado para os alunos com deficincia intelectual. Detalha o trabalho desse professor o qual gravita em torno de trs plos: gesto dos processos de aprendizagem, avaliao e acompanhamento. A gesto da aprendizagem inclui os processos de aprendizagem de seu aluno no interior da sala multifuncional e fora dela; a avaliao incide sobre as possibilidades e as dificuldades de aprendizagem em interao com o meio escolar e familiar; o acompanhamento implica no desenvolvimento de aes especficas visando evoluo do aluno e transformao das aes dos diferentes atores que atuam com esse aluno. Este fascculo se divide em duas partes. Na primeira parte, o leitor levado a se inclinar sobre um tipo de pedagogia freqente nos meios educacionais, especialmente quando se refere aos alunos com deficincia intelectual. Trata-se da pedagogia da negao. Posteriormente, o texto aborda sobre as diversas funes as quais o professor que atua no mbito do Atendimento Educacional Especializado deve assumir na sala de recursos multifuncional, na sua interlocuo com a sala de aula regular, com a escola e na interface com a famlia. Quais so essas funes? Como elas deveriam ser assumidas? So essas questes que esta primeira parte deste fascculo tenta responder, propondo sugestes e ilustraes capazes de guiar o professor nas suas intervenes no quotidiano da sala de recurso multifuncional. Este ltimo aspecto tratado atravs de um estudo de caso. A segunda parte aborda as bases conceituais relativas ao funcionamento cognitivo dos alunos que apresentam deficincia intelectual. Trata das principais caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem desses alunos, discutindo, inclusive, a definio da deficincia intelectual e sua implicao nas aes pedaggicas voltadas para o aluno que apresenta esse tipo de deficincia.
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1. A PEDAGOGIA DA NEGAO Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas quando atuam junto aos alunos que apresentam deficincia intelectual. Ao invs de apelar para situaes de aprendizagem que tenham razes nas experincias vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocnio, propem atividades baseadas na repetio e na memria. Frequentemente, essas atividades so desprovidas de sentido para os alunos. Esses professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas sob o pretexto de que os alunos os quais apresentam deficincia intelectual manifestam numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e no se apiam sobre seus conhecimentos quando esto em situao de aprendizagem ou de resoluo de problemas. Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se no reconhecessem no aluno que apresenta deficincia intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmao. Seu acompanhamento pedaggico parece respaldado por uma concepo de aluno que se apia sobre a idia de insuficincia ou de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocnio. Os professores no reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as quais convm mobilizar para favorecer a melhor interao com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negao. Uma pedagogia que no reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficincia intelectual e que, consequentemente, causa prejuzos para as suas aprendizagens e autodeterminao. A Pedagogia da negao encontra sua fonte na superproteo, que um parente prximo da rejeio. A superproteo de um professor em relao a um aluno que apresenta deficincia intelectual pode se manifestar de vrias maneiras. Por exemplo, quando o professor prope frequentemente atividades que no provocam dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivao para aprender ou com receio que ele no seja capaz de realizar a atividade. Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforo para a realizao dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor no desafia o aluno, provocando dvida, contrapondo idias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o material necessrio para os deveres e para as lies de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele est atuando sob o princpio da pedagogia da negao. importante considerar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno. O desenvolvimento intelectual do aluno com deficincia deve ser objeto de preocupao constante do professor. A inteligncia deve ser estimulada e educada para que ele possa evoluir. E o aluno que apresenta deficincia intelectual no escapa regra. Mes7
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mo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de intervenes educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, so numerosos na literatura cientfica. Diante dessa realidade, inadmissvel que a Pedagogia da negao continue a fazer adeptos entre os professores que tm a responsabilidade pela educao dos alunos. Um exemplo de atividades inadequadas quando o professor impe aos alunos longos exerccios de multiplicao com ajuda de tabuadas sem que tenham construdo o sentido da multiplicao. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na tabuada, de forma mecnica, copiando resultados, sem compreender o sentido da operao. Nem todos os alunos que apresentam deficincia intelectual chegam a assimilar as operaes de multiplicao e de diviso e a compreender o sentido destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua ao pedaggica, se tivesse como objetivo o desenvolvimento lgico-matemtico de seus alunos, se propusesse atividades de aprendizagem prximas aos interesses deles com base nas experincias vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavelmente, teria contribudo mais para o desenvolvimento dos alunos e permitido a eles aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das pessoas que apresentam deficincia intelectual repousa em boa parte sobre bases que so o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na escola e fora dela. Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende aes que possibilitam essa aprendizagem.
2. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL O trabalho do professor de atendimento educacional especializado voltado para o aluno com deficincia intelectual se caracteriza essencialmente pela realizao de aes especficas sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. O AEE se realiza essencialmente na sala de recursos multifuncionais. O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, alm de propor situaes vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situaes-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocnio para a resoluo de um determinado problema. Para desenvolver o AEE, imprescindvel que o professor conhea seu aluno e suas particularidades para alm da sua condio cognitiva. O trabalho do professor do AEE ajudar o aluno com deficincia intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades que dizem respeito principalmente relao que ele estabelece com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual.
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2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS funo do professor do AEE organizar situaes que favoream o desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. tambm seu papel produzir materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as necessidades especficas desses alunos na sala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitaro sua interao escolar e social. No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante na construo do conhecimento do aluno. O aluno com deficincia intelectual constri conhecimentos exercitando sua atividade cognitiva que estimulada pela interveno intencional desse professor. O trabalho do professor de AEE consiste na gesto dos processos de aprendizagem, na avaliao desse processo e em seu acompanhamento. 2.2 GESTO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM A gesto dos processos de aprendizagem consiste na organizao de situaes de aprendizagem nos espaos das salas de recurso multifuncional, bem como na interlocuo com o professor do ensino comum. A ao do professor na sala de recurso multifuncional deve centrar-se na ateno aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficincia, objetivando tambm eliminar as barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno. Para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficincia intelectual, o professor poder usar recursos de baixa e alta tecnologia, selecionar e produzir materiais. O professor do AEE, ao interagir com o professor do ensino comum, obtm informaes sobre a freqncia, permanncia e participao do aluno na sala de aula. 2.3 AVALIAO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DA INCLUSO DO ALUNO NA ESCOLA O aluno com deficincia intelectual, como sujeito social, se beneficia das inmeras mediaes que caracterizam as relaes sociais e interpessoais estabelecidas no espao escolar, as quais so marcadas tambm pelos conflitos e contradies da vida em sociedade. No atendimento educacional especializado, a avaliao se efetiva atravs do estudo de caso, que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de interveno do AEE. O estudo de caso se faz atravs de uma metodologia de resoluo de problema, que identifica a sua natureza e busca uma soluo. O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaborao com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse aluno no contexto da escola. A avaliao alcana trs ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais,
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sala de aula e famlia. Na escola, a avaliao deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes momentos. Por exemplo, o professor do AEE deve observar a organizao e a gesto da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e no laboratrio de informtica. A avaliao realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na famlia visa recolher informaes sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimento intelectual e funcionamento cognitivo; a expresso oral; o meio ambiente; as aprendizagens escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interaes sociais; os comportamentos e atitudes em situao de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor. A partir das informaes obtidas nos trs ambientes de avaliao, o professor do AEE constri o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o encaminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional. 2.3.1 A AVALIAO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficincia intelectual poder ser avaliado em funo dos aspectos motores, do desenvolvimento da expresso oral e escrita, do raciocnio lgico matemtico, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interao) e da relao que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliao deve ser realizada preferencialmente atravs de situaes ldicas, as quais devem permitir a livre expresso do aluno. O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela famlia ou pelo professor do aluno a respeito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como j referido anteriormente, ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele est implicado (famlia, escola, sala de recursos multifuncionais). Nesta avaliao, o professor do AEE considera os diferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como j citado. Em relao aos aspectos motores, importante que o professor observe se o aluno capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele capaz de pegar no lpis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traado das letras. No caso do aluno apresentar acentuadas dificuldades motoras que impeam o movimento necessrio para realizar desenhos ou o traado das letras, o professor deve comear a avaliao utilizando folhas de papel madeira e ir diminuindo gradativamente o tamanho do papel at chegar a usar o papel ofcio para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades. O fato de apresentar dificuldade motora no impede o aluno de participar de atividades de escrita ou de pintura, pois so muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expressar sua representao do mundo. O computador se constitui em um recurso importante para expresso do aluno, alm de outros recursos que o professor pode lanar mo para permitir a manifestao do conhecimento da criana. Estes recursos podem ser utilizados por ocasio da avaliao do aluno. Para avaliar o desenvolvimento da expresso oral, o professor deve observar se o aluno compreende determinadas mensagens (recados), se ele capaz de expressar suas idias de modo coerente com o contexto em questo, mesmo quando ele no capaz de falar. Nesse ca10
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so, ele pode, por exemplo, expressar sua compreenso atravs de desenhos, apontar o material apresentado pelo professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com relao expresso oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas idias, se ele faz uso, ao falar, de um vocabulrio amplo e diversificado. Essa avaliao pode ser feita por meio do reconto de uma histria, que ele pode registrar pelo desenho ou construo de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simblico. O aluno poder ainda relatar situaes vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicao ou jogos educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitaro a expresso oral do aluno e oferecero informaes importantes ao professor no sentido de compreender sua expressividade verbal e no verbal.
Foto 1: A foto ilustra uma atividade de avaliao com um aluno com deficincia intelectual na sala de recurso multifuncional da Escola Padre Felice Pistoni, na cidade de Fortaleza. A proposta da professora consiste na apresentao de trs cartelas com imagens, as quais ele dever escolher uma delas para elaborar um texto oral de acordo com as ilustraes.
Na avaliao da aquisio da lngua escrita, diferentes atividades podem ser utilizadas com o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Para exemplificar esse procedimento de avaliao, trs exemplos sero apresentados: a atividade de avaliao do nome prprio, a produo espontnea e a leitura do texto memorizado1 . A avaliao do nome prprio objetiva verificar se o aluno compe seu nome (que pode ser feito com alfabeto mvel) e se atribui importncia seqncia e ao conjunto das letras que formam seu nome. Na avaliao desse conhecimento, o professor dever considerar se o aluno compe o nome prprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome est escrito, mesmo quando falta alguma das letras que o compe; se ele considera que seu nome est escrito quando todas as letras esto visveis, ainda que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e, por fim, se ele considera que seu nome est escrito quando todas as letras esto presentes na ordem adequada. As concepes que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao professor como este aluno est interagindo com a escrita do prprio nome, mesmo quando este ainda no produz esta escrita de modo independente e convencional.
1 Para maior detalhamento acerca dessas atividades avaliativas, sugerimos consultar o livro avaliao da leitura e da escrita: uma abordagem psicogentica. Figueiredo, Rita Vieira (org). Fortaleza: Editora UFC, 2009.
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A avaliao da produo espontnea tem por objetivo verificar as hipteses de escrita do aluno. O procedimento consiste, na proposio da escrita de uma lista de palavras de um mesmo grupo semntico (lista de animais, de frutas, de brinquedos, dentre outras) pelo aluno. A partir das produes dos alunos (diferentes representaes grficas) o professor pode identificar o nvel de compreenso que o aluno tem do sistema escrito. A avaliao com base na leitura de um texto memorizado tem por objetivos verificar se a criana l o texto de memria ou se utiliza outras estratgias para realizar a leitura e ainda serve para verificar se a criana localiza no texto palavras solicitadas pelo professor. Nessa avaliao, o professor dever observar: se o aluno l o texto se apoiando na memria, l o texto utilizando diferentes estratgias, indica as palavras solicitadas com apoio na memria ou l, convencionalmente, as palavras solicitadas pelo professor. Outras propostas de avaliao da linguagem escrita podem ser efetuadas pelo professor do AEE, no com o intuito de alfabetizar esse aluno, mas com o objetivo de identificar sua evoluo em leitura, as concepes que esse aluno apresenta sobre o universo da escrita, bem como sua relao com o saber escolar. A forma como o aluno se relaciona com o saber tem papel importante em seu processo de aprendizagem. Se este aluno se percebe como sujeito de aprendizagem capaz de contribuir ativamente com a construo de saberes no interior de seu grupo ele certamente ter uma motivao maior na mobilizao de seus mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se constitui espao privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes reas de conhecimento. O aprendizado da matemtica pode ser uma fonte de desenvolvimento intelectual e social muito importante para os alunos que apresentam deficincia intelectual. Para isto, essencial que os aprendizados faam sentido para eles. preciso que esses alunos sejam capazes de ver a pertinncia dessa aprendizagem em situaes concretas. Muito frequentemente, o ensino da matemtica para os alunos que apresentam deficincia intelectual apela unicamente para os aprendizados mecnicos fundamentados na repetio e na memorizao. O sentido que o aluno imprime s suas aes e o significado que d aos signos lingsticos e matemticos que manipula so determinantes para o processo de aprendizagem deles. Logo, a interveno do professor deve ser proposital para que o aluno d sentido ao que faz e ao que expressa. O professor da classe regular o responsvel pelo ensino da matemtica na sala. O professor do AEE no deve substituir o trabalho daquele professor. Ao professor do AEE, cabe conhecer o que o aluno sabe em funo de suas experincias de vida, inclusive na escola. Deve ser estabelecido um clima de confiana entre professor e o aluno para que este ltimo possa manifestar o que conhece a partir de suas experincias. A avaliao dessas experincias poder ser realizada pelo professor do AEE atravs da proposio de situaes-problema contidas nessas experincias, cujas resolues possam implicar a necessidade de o aluno levantar hipteses mediante a mobilizao de seus conhecimentos prvios. Essa mobilizao poder permitir que ele identifique e analise uma determinada alternativa de resoluo de uma dada situao problema, na perspectiva de generalizar para outra situao semelhante. Intervenes como estas so de grande im12
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portncia para o desenvolvimento intelectual do aluno e podero contribuir no seu aproveitamento escolar. Os aspectos scio-afetivos do aluno que apresenta deficincia intelectual tambm se constituem foco de ateno do professor do AEE durante a avaliao. As pessoas que apresentam deficincia intelectual podem ter dificuldade no plano scio-afetivo, especialmente no que se refere construo da imagem de si mesmo (SAHUC, 2006). Aspectos como a excluso social, a dificuldade em interpretar as atitudes e os comportamentos dos outros em relao a si, a dificuldade de se fazer entender pelos outros e enfim, as experincias de fracasso nas diversas situaes da vida quotidiana se constituem fatores suscetveis de contribuir para esta situao. Uma baixa auto-estima pode interferir na motivao do aluno que apresenta deficincia intelectual quando ele est em situao de aprendizado ou de resoluo de problemas. Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experincias de fracasso. Consequentemente, o professor do AEE no deve interpretar os comportamentos de busca de informaes no meio externo como sendo a expresso de uma falta de ateno, uma vez que o aluno pode simplesmente estar exercendo um procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um problema. Alm dos aspectos scio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o outro e de uma histria de fracasso quase sempre associada a essa situao (deslocamento do saber), a avaliao do professor de AEE no pode desconhecer vivncias culturais desse aluno. Uma fraca assimilao dos costumes e da cultura do prprio meio pode influenciar na construo de um pensamento pouco sociabilizado. O professor do AEE deve levar em considerao essas caractersticas no momento de intervir junto ao aluno que apresenta deficincia intelectual. Porm, o professor dever, sobretudo, mostrar-se plenamente consciente que muito mais nos gestos e nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficincia intelectual expressa seus sentimentos. Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional a relao que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantm uma relao positiva ou se, ao contrrio, o aluno no manifesta nenhuma motivao pelos contedos escolares. O professor avalia esta dimenso a partir da proposio de atividades pedaggicas (tais como aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele poder, tambm, considerar esse aspecto a partir das informaes oferecidas pelo professor do ensino comum. 2.3.2 A AVALIAO NA SALA DE AULA Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, como ele responde s solicitaes do professor, se ele manifesta atitude de dependncia ou autonomia e se necessrio o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, tambm, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas.
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O professor do AEE deve considerar, em sua avaliao, o modo como feita a gesto da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organizao do espao fsico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele est atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Se ele utiliza estratgias da aprendizagem cooperativa e como procede em relao aos agrupamentos dos alunos. Essas informaes podem ser obtidas em reunies pedaggicas ou encontros com o professor do ensino regular. 2.3.3 A AVALIAO NA FAMLIA O professor do AEE poder obter junto famlia informaes a respeito do aluno, sobre o seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relao com o ensino e com os contedos escolares. importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em casa do ponto de vista da comunicao e da interao com os familiares, em que situaes ele manifesta atitudes de autonomia e de dependncia e como a famlia se relaciona com ele, ou seja, se h manifestao de superproteo ou de abandono. O contato com a famlia fundamental, para que se possa conhecer o comportamento do aluno no ambiente familiar, quais suas preferncias, como ele se relaciona com os familiares, o que gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas da famlia em relao ao aluno na escola e fora dela. Com base nas observaes nesses trs ambientes, o professor do AEE ser capaz de construir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades do dele e dos demais atores envolvidos com esse aluno nestes trs ambientes: sala de aula comum, sala de recurso multifuncional e ambiente familiar. 2.4 O ACOMPANHAMENTO O acompanhamento consiste no desenvolvimento de aes que visam ao progresso no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interao no espao escolar. Ele visa transformao, se necessrio, dos esquemas de aprendizagem do aluno, bem como das prticas dos diferentes atores (professores e familiares) que atuam com esse aluno. As caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficincia intelectual podem interferir no seu processo de construo do conhecimento. A ao pedaggica voltada para esse aluno deve resultar em opes que indiquem possibilidade de reorganizar situaes de aprendizagem que favoream esse processo. O acompanhamento implica, necessariamente, na elaborao de um plano de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previso de atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prev a articulao do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte s necessidades especficas desses alunos. Prev, tambm, a articulao com a famlia no sentido de constru14
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ir as condies propcias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica na necessidade de avaliao permanente da evoluo do aluno nos diferentes espaos educacionais e no redimensionamento do plano do AEE. 2.5 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS A funo do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e otimizar a aprendizagem dos alunos e sua incluso no ensino regular. Essa ao, certamente, ter uma repercusso positiva no desempenho do aluno na sala de aula comum. O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano de atendimento educacional especializado que o professor deve elaborar com base nas informaes obtidas sobre o aluno e a problemtica vivenciada por ele atravs do estudo de caso. De posse de todas as informaes sobre o aluno, bem como dos recursos disponveis na sala de aula, na escola, na famlia e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano. Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes recursos disponveis (escola, comunidade etc) e faz uma articulao com o professor do ensino comum. O professor do AEE prev um determinado perodo para o desenvolvimento do seu plano, ao trmino do qual ele far uma avaliao no sentido de redimensionar suas aes em relao ao acompanhamento do aluno. O acompanhamento , essencialmente, o desenvolvimento e a avaliao do plano de AEE. O acompanhamento visa, tambm, superao de atitudes de dependncia que comumente o aluno com deficincia intelectual apresenta em situaes em que ele desafiado a resolver uma determinada situao problema. Desse modo, importante que o professor do AEE proponha atividades que promovam a vinculao do aluno com o xito, bem como organize situaes de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das possibilidades existentes. Essa proposta possvel na medida em que ocorra a promoo de situaes diversificadas que permitam ao aluno se expressar livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas diferentes opes de atividades tem influncia no desenvolvimento da autonomia e na independncia do aluno frente s diferentes situaes de aprendizagem.
Foto 2: A foto ilustra uma criana com deficincia intelectual em atendimento na sala de recurso multifuncional na escola Padre Felice Pistoni, na cidade de Fortaleza. A atividade de acompanhamento consiste na apresentao de frases associadas s gravuras, com o objetivo de desenvolver a linguagem oral, bem como contribuir para sua evoluo conceitual para a aprendizagem da leitura.
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O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, tambm, organizao da expresso verbal. Desse modo, importante que o professor organize situaes que permitam ao aluno estabelecer diferenas entre as caractersticas da lngua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comunicao, porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliao do seu vocabulrio. Ele deve organizar situaes em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente atravs de descries de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experincias. A capacidade de estabelecer relaes entre aes vivenciadas se constitui uma fragilidade do aluno com deficincia intelectual. A oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da representao, porque a palavra substitui o mundo fsico dos objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreenso da palavra oral e para a interpretao de significados. A ampliao do vocabulrio possibilita o seu uso de modo compreensivo. A imitao e o jogo simblico favorecem o desenvolvimento das estruturas intelectuais em alunos com deficincia intelectual (FIGUEIREDO & POULIN, 2008, p.251). O professor do AEE pode propor a realizao de jogos que demandem desafios que implicam o uso de estratgias cognitivas quando contextualizadas nas experincias e conhecimentos prvios do aluno em situaes de resoluo de problema.
Foto 3: A foto ilustra uma atividade de acompanhamento realizada com um aluno que tem paralisia cerebral associada a dificuldades motoras e de linguagem e deficincia intelectual. A atividade consiste em utilizar jogos de encaixe com a finalidade de desenvolver suas habilidades de preenso e puno, bem como desenvolver sua capacidade comunicativa.
Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar aes especficas pelas quais os alunos possam distinguir o que essencial do que secundrio no processo de compreenso de uma histria ou de outras situaes. Por exemplo, diante de uma situao problema vivida por um personagem de uma histria em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqncias da situao vivida pelo personagem dentro da lgica do aluno. O professor pode planejar diferentes situaes que possibilitem a livre expresso do aluno na dramatizao, na pintura, no desenho, na modelagem, na dana, na msica, na escrita, no jogo pedaggico e em outras. Quaisquer que sejam as possibilidades de expresso utilizadas pelo aluno, o professor de16
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ve aceitar a pauta produzida, valorizando-a. O professor do AEE seleciona situaes problemas, nas quais o aluno possa agir inteligentemente de acordo com a sua lgica considerando os fins a que se prope e os meios que utilizou para atingi-la. Esse tipo de procedimento implica a utilizao de estratgia cognitiva que permite melhorar seu funcionamento cognitivo coordenando meios e fins para realizar a atividade. Geralmente a pessoa que apresenta deficincia intelectual no utiliza de maneira espontnea as estratgias cognitivas que permitam antecipar suas aes. O professor tentar, ento, fazer com que o aluno reconstitua essas aes no plano do pensamento e organiz-las em funo do fim que ele pretende alcanar. Por exemplo, se ele quer construir uma maquete, dever reunir os elementos necessrios para essa construo. Qualquer situao concreta real e de interesse do aluno pode ajudar na capacidade de antecipao. Em atividade de agrupamentos de imagens e de objetos, o aluno deve estabelecer livremente os critrios desse agrupamento e explicit-los dentro da sua lgica de significao. As possibilidades de atividades dessa natureza so muitas. O que importa, entretanto, que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apie no planejamento de seus procedimentos, questionando sobre as razes de suas aes. O aluno poder transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina. Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o conflito cognitivo. Mas este s se efetivar mediante o reconhecimento do conflito pelo aluno. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contradio com o que faz, diz, explica. O conflito cognitivo pode emergir da discordncia do aluno diante do resultado antecipado de uma ao e daquele por ele observado. Ele pode, tambm, resultar de uma oposio entre pontos de vista de colegas em uma situao de resoluo de problemas. Os exemplos que acabaram de ser apresentados so ilustraes de intervenes que podem contribuir para o desenvolvimento da inteligncia do aluno. importante no negligenciar os alunos que apresentam deficincia intelectual no incio da escolarizao bem como na educao infantil. As dificuldades de evocao e de representao das crianas que apresentam deficincia intelectual e a sua limitada representao do mundo, ou seja, de interiorizao da realidade pode ter uma influncia negativa sobre a capacidade de significao dessas crianas, isto , sobre a capacidade de dar sentido s atividades de natureza intelectual que lhes so propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cognitivos ou lingsticos. A atividade apresentada a seguir fundamentada na interiorizao da ao e destinada a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianas que apresentam deficincia intelectual. A imitao e o jogo tm um papel muito importante na diferenciao entre significantes e significados e, consequentemente, na interiorizao da ao. Situaes vivenciadas pela criana durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstruo importante para que ela se organize no espao e no tempo e coor17
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dene as aes vividas em nvel mental. importante ressaltar que as aes do acompanhamento expressam o plano de atendimento educacional especializado, o qual elaborado de acordo com a necessidade especfica de cada aluno. 2.5.1 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum se caracteriza por uma interlocuo em que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar ao aluno com deficincia intelectual no contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do mbito da gesto da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedaggica da escola da qual os professores em questo devem participar. A participao do aluno na sala de aula regular no deve ser negligenciada.
Foto 4: A foto mostra quatro crianas durante uma atividade de jogo de domin realizada em uma sala de aula regular.
importante considerar que a interao do aluno com seus pares na classe comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituio de um saber compartilhado. O aluno dever perceber-se como sujeito que contribui para a construo de saberes coletivos, retirando disso mltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno com deficincia intelectual viver integralmente a sua escolarizao no espao da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivncia. Para clarificar as aes do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o respectivo plano de AEE.
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3. ESTUDO DE CASO 3.1 CASO DE ROBERTO Etapa 1 - Apresentao do problema Roberto apresenta deficincia intelectual e uma leve deformidade no crnio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pblica. Roberto vive numa instituio para crianas/adolescentes rfos. Ele se encontra em estgio inicial (nvel pr-silbico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentrao, permanecendo um curto espao de tempo interessado pelas atividades. Em sala de aula, apresenta uma agitao permanente, deslocando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que no se interessa pelas atividades propostas pela professora. Depois de inmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor. Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os ps sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades grficas no traado das letras e no desenho. Na escrita do nome prprio ele faz tentativas de copiar seu nome. Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar e compreender o que lhe solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que so seus irmos. Os dois garotos residem na mesma instituio em que Roberto. Etapa 2 - Esclarecimento do problema Para estudar o caso de Roberto, necessrio que o professor do AEE identifique diversos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou no explicar a natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela famlia ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Roberto. No caso em questo, importante esclarecer os seguintes aspectos: quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interao na sala de aula? qual a natureza de sua dificuldade motora? ser necessrio o uso de instrumentos ou recursos para auxili-lo na sua expresso grfica? quais as caractersticas de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos que ele utiliza para representar a lngua escrita? em que situaes em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
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em que situaes em sala de aula ele demonstra maior agitao e consequentemente falta de ateno e concentrao? Na tentativa de responder as questes acima a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsvel pela instituio na qual ele reside. Inicialmente, a professora visitou a instituio onde ele mora com a finalidade de colher informaes sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relaes com os profissionais da instituio e com as crianas com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependncias da escola. Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliao da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais informaes coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados. Encontro com os profissionais da instituio onde Roberto reside A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituio onde Roberto reside para coletar informaes. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias de vida na instituio. Seu estado de sade era bastante grave, estava subnutrido e apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. At a idade de quatro anos, ele dependia dos funcionrios para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a colher at a boca. Ela descreveu a infncia de Roberto como um perodo alternado por muitos problemas de sade e de comportamento. Era uma criana agitada e, ao mesmo tempo, retrada e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais socivel. Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmos. A assistente social, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta interesse particular por jogos, mantendo-se por longos perodos concentrado quando est em situao de jogo com os amigos da instituio. A convivncia de Roberto com alguns profissionais da instituio no muito tranqila, porque freqentemente eles se queixam de sua inquietao e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades domsticas, Roberto demonstra insatisfao e se nega a realiz-las. Em relao vida escolar, at a idade de nove anos, ele freqentou uma classe especial. De acordo com as declaraes da assistente social, durante o perodo em que ele estudava na classe especial, foi observada significativa regresso em seu comportamento. Ele passou a apresentar reaes infantilizadas, requerendo cuidados especiais em muitas atividades da vida diria. Ele nunca freqentou qualquer atendimento clnico ou educacional e permaneceu na classe especial at a idade de nove anos, quando foi possvel sua matrcula em uma sala de aula regular de uma escola da rede pblica. Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma escola at o terceiro ano. Seus professores no demonstravam preocupao com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Roberto era a socializao. Ele no levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam
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para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto no gosta de fazer suas tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeio, afirmando que no sabe faz-las. A partir do quarto ano, a mudana de escola possibilitou que ele freqentasse o AEE. Encontro com a professora de Roberto A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informaes sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto raramente atende suas solicitaes relativas realizao das atividades, demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita. Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico de aquisio da escrita. A professora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de suas solicitaes em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que est fazendo, mesmo antes de conclu-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe pedido e parece no compreender as orientaes relativas s tarefas. Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo significativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lpis e apresenta tremores involuntrios na sua mo. A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais colegas durante a realizao de uma atividade. muito inquieto e circula frequentemente na sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentrao de seus colegas. Observaes do aluno em sala de aula e nas dependncias da escola Em sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos descritos pela professora, demonstra muita agitao e no se implica nas atividades escolares. Em relao sua aprendizagem, ele oscila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando envolvimento e em outros momentos no. Seu interesse se concentra nas situaes de jogo. A agitao em sala de aula parece ter relao tanto com suas caractersticas pessoais quanto com a forma como a professora est organizando a situao de ensino e aprendizagem. Na maioria das situaes didticas, a professora de Roberto prioriza o ensino para todo o grupo de alunos alternando com atividades individuais. As atividades individuais propostas pela professora indicam a falta de preocupao em relao a capacidade de Roberto em atender suas solicitaes. Frequentemente ele faz apelos a professora, solicitando sua mediao. No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno revela sua falta de interesse pelas necessidades de Roberto. Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora de sala de aula, quando ele aceita usar o lpis manifesta muita dificuldade para efetuar qualquer traado, ocasionando irritao e atitude de desistncia pelas atividades dessa natureza.
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A professora do AEE percebeu que Roberto possui alguns amigos, e eles aceitam bem sua presena especialmente durante as atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas ocasies nas brincadeiras realizadas no ptio da escola. Nas atividades esportivas, os colegas no aceitam sua companhia, porque sua dificuldade motora compromete o resultado dos jogos, especialmente o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas de futebol porque sempre fica no lugar de espectador. Avaliaes na sala de recursos multifuncionais A professora do AEE realizou diversas avaliaes no sentido de investigar a natureza da dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitao em sala de aula. A professora do AEE avaliou as concepes de Roberto sobre leitura e escrita, sua habilidade psicomotora e desenvolvimento da oralidade. A avaliao da leitura e da escrita revelou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico. A produo escrita de Roberto caracteriza-se pela reproduo de traos que imitam as letras do alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se a uma pequena variedade, restringindo-se a algumas letras que compem seu nome. Sua inteno de escrita conta mais que as diferenas objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de letras produzido por Roberto ganha interpretaes diferentes segundo a sua inteno no momento. Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza letras mveis, a professora do AEE verificou que ele usou um repertrio limitado de letras para compor as palavras, utilizando a mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequncia de letras repetidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita atravs do uso de letras mveis. Durante a aplicao das atividades avaliativas de linguagem escrita, a professora do AEE observou que Roberto atribui importncia imagem para a interpretao da escrita. Quando a professora do AEE solicitava se era possvel ler sem o apoio da imagem, Roberto recusavase a ler2 e justificava que s era possvel ler com a presena da imagem. Em outras situaes avaliativas da leitura, a professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto, especialmente s do seu nome. Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE props atividades de desenho e de produo de escrita espontnea. Esse momento foi particularmente difcil para Roberto, que apresentou resistncia em sua elaborao. Desse modo, foi necessrio que a professora do AEE propusesse atividades de modelagem e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua livre expresso plstica. Na avaliao do desenvolvimento da oralidade, a professora do AEE constatou que Roberto apresenta coerncia na organizao das idias. Sua linguagem bem articulada, expressiva e apresenta um bom vocabulrio.
A leitura aqui considerada a interpretao que o aluno faz da pauta escrita (palavra ou frase) apresentada pe-
lo professor.
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Etapa 3 - Identificao da natureza do problema Aps a coleta de todas as informaes, a professora do AEE identificou a situao do aluno e do ambiente com o qual ele interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar que Roberto tem problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade para compreender regras de jogos e delas se beneficiar para ser o vencedor. Alm disso, apresenta boa capacidade comunicativa, estabelecendo com facilidade dilogo com a professora e com os colegas. O problema de ateno manifestado por Roberto parece que est relacionado com sua dificuldade de adaptao sala de aula ou, ainda, dificuldade de escuta ou com a falta de respeito s regras de convvio no interior da sala. Roberto apresenta, tambm, dificuldades de memria de curto prazo. A avaliao dos conceitos matemticos revelou que Roberto apresenta mais facilidade neste aspecto que na aquisio da linguagem escrita. Ele est no incio da construo da idia de nmero e de classificao. Em sala de aula, Roberto demonstra atitude de dependncia da ajuda externa para resolver o que lhe proposto como atividade. Ele demonstra dificuldades de ateno e de concentrao durante a realizao das tarefas. O fato de no concluir suas atividades provoca irritao de sua professora. A sade de Roberto bastante frgil, e ele adoece com freqncia. Tem problemas respiratrios e alrgicos e usa remdios dirios para evitar crises de asma. Etapa 4 - Resoluo do problema possvel supor que a natureza do problema de Roberto de ordem cognitiva e motora, a primeira gerada pela deficincia intelectual, enquanto a segunda relacionada s sequelas neuromotoras que afetaram seu tnus muscular, ocasionando movimentos instveis na preenso do lpis e dificuldades na motricidade ampla. A qualidade na execuo dos movimentos amplos afetada porque Roberto apresenta uma hipotonia muscular, aspecto que interfere nas atividades de pular e de correr. A evoluo conceitual do aluno interfere na interpretao que ele faz da lngua escrita. A dificuldade de manter a ateno durante as solicitaes feitas pela professora consiste tambm um problema para a aprendizagem de Roberto. O seu problema de ateno seletiva afeta sua concentrao para realizar as atividades propostas na sala de aula. A quinta e ltima etapa do estudo de caso consiste na elaborao do plano de atendimento educacional especializado. Etapa 5: O Plano de AEE de Roberto De posse de todas as informaes destacadas no item anterior, a professora elabora o plano de AEE, contendo os seguintes itens: Objetivos Previstos: superao das dificuldades motoras, de evoluo conceitual, de ateno e de concentrao.
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Atividades do Plano Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla Atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua expresso grfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construo de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos atravs da expresso corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros. Para desenvolvimento de conceitos Desenhar, jogo simblico, dramatizao, pintura, msica, jogo da memria, associao de imagens e palavras, contato com variados gneros textuais. Todas as atividades devem ser contextualizadas e significativas para a criana e devem ser realizadas em situaes ldicas. Ateno e concentrao Jogos educativos diversos Oralidade Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatizao e brincadeiras livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expresso verbal. Interlocuo entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula. Perodo do Atendimento O plano ser realizado durante seis meses no contra-turno, na frequncia de duas vezes por semana, numa durao de duas horas por encontro. Resultados Esperados Como resultado, espera-se que Roberto se reconhea como uma pessoa capaz de aprender e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio do uso da oralidade e a produo escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere sua dificuldade de ateno e concentrao.
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Resultados obtidos com o plano de atendimento educacional especializado Decorridos cerca de trs meses do desenvolvimento do plano de AEE, a escrita espontnea de Roberto continua apresentando as mesmas caractersticas citadas na avaliao. Entretanto, ele evoluiu na escrita do nome prprio, pois j se verifica uma segmentao na sua forma de representar esse nome e o uso de sinais mais aproximados de letras convencionais. Na tentativa de copiar seu nome prprio, observa-se que Roberto utiliza sinais grficos tentando representar as letras de seu nome, embora essa representao no se aproxime ainda de letras convencionais. Observa-se tambm, na escrita do nome prprio que o aluno faz uma correspondncia entre as letras do seu nome e a representao que ele faz do mesmo, assim para cada letra de seu nome h um sinal correspondente. Comparando-se diversas produes do nome prprio observa-se uma constncia na utilizao dos sinais representativos do seu nome. Roberto comea a utilizar a segmentao e linearidade, aproximando-se da escrita convencional. Ao final de seis meses, observa-se nas produes de Roberto a utilizao de maior nmero de caracteres convencionais se comparado com suas produes anteriores, embora com pouca variao de caracteres no aspecto qualitativo. A escrita espontnea apresenta-se segmentada e linear. Roberto j se preocupa em reproduzir as letras convencionais. Comparando-se a produo escrita de Roberto do incio do atendimento com aquelas deste momento, percebe-se uma melhora significativa com relao utilizao das letras, um melhor traado delas (aspecto psicomotor, coordenao motora fina) e tambm um avano em sua evoluo conceitual da escrita. No aspecto afetivo, Roberto demonstra grande satisfao e passa a se interessar mais em produzir a escrita e a valorizar muito mais a sua produo. Ao longo desse perodo, foi notria a evoluo conceitual de Roberto na leitura e na escrita. As estratgias de leitura utilizadas por ele j consideram a importncia da pauta escrita para dar sentido ao texto. Aps esse perodo de atendimento ele ainda no consolidou seu processo de alfabetizao. Com relao concentrao, ele mantm grande interesse pelas atividades em contexto de jogo e j demonstra melhor ateno e envolvimento nas demais atividades. Sua marcha, a expresso corporal em momentos de livre expresso permitiu que ele experimentasse suas possibilidades de movimento e melhoraram sua postura e forma de andar. Em sala de aula, a professora relatou sua melhora quanto ateno e concentrao. Nas atividades de linguagem escrita, Roberto demonstra maior envolvimento e empenho, bem como persistncia para concluir o que lhe solicitado. Ele passou a permanecer um tempo maior em sala de aula, demonstrando interesse e ateno nas atividades propostas pela professora. A agitao inicial e impulsividade foram substitudas por um tempo maior dedicado s atividades desenvolvidas em parceria com seus colegas de classe. importante ressaltar sua capacidade comunicativa, que permite a ele se relacionar com os colegas. Essa potencialidade foi elogiada pela professora de sala de aula na promoo das atividades em grupo. A realizao dessas atividades em grupo possibilitou que Roberto contribusse com seus colegas e se sentisse acolhido e valorizado pelo seu saber.
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CONSIDERAES FINAIS
Algumas escolas ainda no se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia praticada um fator determinante na evoluo dos alunos, especialmente quando se trata de alunos com deficincia intelectual. A pedagogia que no leva em considerao as diferenas dos alunos, que no est atenta para as diferenas de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invs de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. Nega o que est garantido constitucionalmente a eles que o direito educao e apropriao dos bens culturais construdos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em forma de contedos escolares.
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REFERNCIAS
FIGUEIREDO, R. V. de; POULIN, J. R. Aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincia mental e metodologia de pesquisa. In.: VIEIRA CRUZ, S. H. (Org.) A criana fala. So Paulo: Cortez, 2008, p. 245-263. SAHUC, C. Comprendre son enfant 0-10 ans. Nanterre: diteur SA Studyrama, 2006.
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PARA SABER MAIS

FIGUEIREDO, R. V. de; GOMES, A. L. L. A emergncia da leitura e da escrita em alunos com deficincia intelectual. In: GOMES, A. L. L. Deficincia Mental. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. FIGUEIREDO, R. V. de. A Interpretao da Escrita pela Criana Portadora de Deficincia Intelectual. Braslia: Revista Brasileira de Educao Especial , V. 3, n 5, 1999.
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Formato: 205x275 mm Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa) Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

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