ENSINO JURDICO: PROCURA-SE!

Antonio Colho Soares Junior INTRODUO

Este artigo prope-se, de incio, a realizar um ensaio sobre o que vem a ser uma relao tradicional de ensino, a forma como ela est calcada na reproduo de conhecimentos imobilizadores e mantenedores da situao social vigente; em um segundo momento, prope-se a examinar o efetivo carter pedaggico do ensino jurdico; e, por fim, objetiva analisar alternativas para a consecuo de direitos fundamentais a partir de propostas pedaggicas que concebam uma reaproximao entre professor e aluno dentro de um espao de autonomia. O estudo do ensino jurdico implicou, como no poderia deixar de ser, uma tentativa de colaborar com as reflexes sobre o que se ensina e para que(m) se ensina nos cursos de direito hoje, partindo do contexto social, econmico, poltico e epistemolgico em que esto inseridos, verificando suas funes e seus sintomas, para que se possa compreender se h ou no uma crise instalada no seu interior. Em especial, uma crise de paradigmas, uma crise de uma viso particular da realidade. Nessa linha, procura-se demonstrar que, se de fato existe uma crise instalada no ensino jurdico, ela no privilgio deste, haja vista que constitui uma crise do prprio ser humano enquanto ser no mundo e no apenas no campo da chamada Cincia. Existe sim uma crise de percepo do que se convm chamar de realidade, traduzida em uma viso mecanicista proveniente do pensamento de Descartes. Com efeito, e especificamente no que tange ao ensino do direito, este vem desempenhando com maestria um carter mitolgico no espao poltico. Primeiro, porque incute a idia de que transmite conhecimento aos futuros operadores jurdicos, e segundo, porque sugere a existncia de um ordenamento normativo completo e coerente que deve ser utilizado, em grande

parte, na funo realizadora da Justia, ou seja, a de fazer ensejar (construir) modos de estabelecimento de verdades teis consecuo daquela. o quanto basta para estas consideraes inaugurais, que revelam o substrato deste pequeno ensaio que, longe de retratar a realidade, busca simplesmente desvelar um sentido, a transitoriedade dos pensamentos.

ENSINO JURDICO, ONDE EST VOC?

Algumas indagaes, por vezes, surgem quando se reflete sobre o ensino jurdico, quais sejam: existe a possibilidade de um ensino particular do direito, de um modo especfico de educar algum, de formar algum para exercer uma atividade profissional ligada rea jurdica? E, se efetivamente existe essa possibilidade, ela est inserida em que tipo de prtica educacional? E se essa prtica pedaggica compartilhada por outras reas do conhecimento, divergindo apenas quanto ao contedo, ser que, por isso, pode-se falar que existe somente uma forma de ensinar, de educar? A partir de certo lugar, impe-se dizer que o homem criado dentro de uma lgica que o leva a dividir o mundo em objetos isolados, percebidos como slidos e permanentes, abandonando qualquer idia de transitoriedade e mutabilidade. Isso vem acontecendo desde sempre, desde o surgimento da prpria linguagem, pois com ela o ser humano passou a construir abstraes, as quais vieram a compor um verdadeiro emaranhado de classificaes que, com o passar do tempo, tornaram-se mais e mais complexas. Criou-se um mundo compartimentado, como se ele fosse constitudo de partes separadas. Nega-se quotidianamente a totalidade em detrimento de uma viso fragmentada de mundo, o que propicia a crena na existncia de dados de uma realidade objetiva. Em virtude disso, cr-se que o direito faz sentido por si mesmo e que, por tal razo, pode ser isolado pedagogicamente como rea estanque do conhecimento. Fritjof CAPRA alerta que, para a superao dessa ansiedade cartesiana, preciso se comear a pensar sistemicamente, mudando o foco conceitual de objetos para relaes, pois apenas assim h chance de se compreender que a

identidade, a individualidade e a autonomia no implicam separatividade e independncia, cujo sentido desta ltima poltico e no cientfico (1996:230). Por outro lado, essa dimenso cartesiana do saber no de se estranhar. Ela tem servido de instrumental de dominao poltico-ideolgica no seio dos cursos de direito no Brasil que, desde a sua criao, em 1827, sempre visaram a atender s necessidades das elites polticas, sendo o acesso a eles restrito classe mais abastada financeiramente. Por esse motivo, a metodologia predominante sempre foi a reproduo de contedos por professores, atravs de aulas desprovidas de crticas, no estilo cdigo comentado (ao gosto da Escola da Exegese), bem conhecida dos acadmicos de direito. E no raro atribuir-se incansvel repetio dessa metodologia, dita jurdico-pedaggica, como um dos motivos da crise presente no ensino jurdico. A estrutura do ensino universitrio, via de regra, inquisitiva e imobilizadora, fruto da prpria viso de mundo, j que coloca o professoreducador como o detentor das verdades necessrias ao ensino adequado, cuja nica possibilidade de espelho seus pares, ou seja, os iguais a ele, os que, na mesma posio, detm o poder do saber. E, no outro plo, encontra-se o aluno, que l est tal qual uma tbula rasa, uma vasilha, um recipiente, pronto para engolir, para se deixar encher de conhecimentos (verdades perfeitas e acabadas), para permitir a ocupao de sua mente pelos axiomas (valores) do sbio, sem nada poder problematizar. O que permitido, e at desejado, por ambos os plos dessa pseudo-relao, apenas tirar dvidas a respeito daquilo que no se conseguiu apreender perfeitamente acerca do contedo que lhe foi transmitido. E essa estrutura simblica totalitria encontrada em todas as instituies da sociedade, mantendo uma sinistra troca de idias entre si e com a Academia, em que os alunos aprendem e reproduzem a lio, em um extraordinrio processo de interao. Paulo FREIRE atribui a esse tipo de educao o nome de bancria, visto que:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens (...). Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm (1998:58)

Maria da Graa Nicoletti MIZUKAMI argumenta que o fenmeno educativo no uma realidade acabada do qual se permitido e possvel conhecer todos os seus aspectos. sim um fenmeno humano, histrico e multidimensional (1986:01). E h diferentes maneiras de aproximao desse fenmeno educativo, sendo que, de acordo com a abordagem do processo ensino-aprendizagem, destaca-se um ou outro aspecto de tal fenmeno. Para a referida autora, as teorias do conhecimento podem ser consideradas conforme trs caractersticas: primado do sujeito, primado do objeto e interao sujeito-objeto. E a interpretao do fenmeno da prpria vida, do mundo em que vivemos, depende da posio epistemolgica adotada face ao sujeito e ao meio. Em situaes brasileiras, acredita-se com MIZUKAMI que foram cinco tipos de abordagens pedaggicas que influenciaram a formao dos professores: a tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a scio-cultural. E por no ser a proposta deste texto, deixa-se de trabalhar cada uma dessas abordagens individualmente, limitando-se simples referncia. notrio que o ensino denominado tradicional predomina na prtica educacional brasileira, inclusive no ensino jurdico, visto que o professor que sabe, e que detm informaes, transmite esse conhecimento aos alunos que ainda no sabem. O conhecimento, grande parte das vezes, provm da autoridade ou do professor ou do livro-texto (quase sempre deste ltimo). Raramente o conhecimento redescoberto ou recriado pelo aluno,

continuando, portanto, desvinculado de suas necessidades e interesses (1986:113-4). Diante desse quadro, deixa de existir uma prtica autnoma do aluno visando sua aprendizagem, residindo a o divisor de guas entre o ensino tradicional e aquele chamado de ensino renovado. Nas palavras do professor WARAT, a verso cartesiana dos processos educacionais facilita a reproduo e a conservao de uma forma totalitria de sociedade, no levando em conta a relao desejo-saber e o carter ldico das verdades. E ele vai alm, afirmando que no se deve perder de vista a necessidade de procurar uma relao mais rica com a razo, uma razo que seja capaz de denunciar o substrato de desumanizao que acompanha a razo instrumental. Que preciso perceber que nenhuma verdade perdura historicamente se no capaz de provocar a subverso do saber que a fundamenta (1997:13). Nessa linha de raciocnio, entende-se ser o espao do ensino jurdico, desde sempre, um espao reacionrio, transmissor da idia de neutralidade, de saber apoltico e, conseqentemente, de uma prtica jurdica apoltica, colocando diante dos alunos uma realidade assptica de trabalho ou, pelo menos, a existncia dessa possibilidade, como se o ser humano pudesse desvencilhar-se de seus valores, de suas ideologias, na sua relao com o mundo e com os outros; como se o ser humano pudesse viver, sob algum ngulo, de forma neutra. Mas ocorre que, sem dar uma forma, um sentido, nada existe, pois, ao mesmo tempo em que se compreende o mundo a partir do que acontece, s acontece aquilo que, de alguma forma, compreendido. Obviamente, h educadores jurdicos que buscam incessantemente uma prtica democrtica na sala de aula, uma prtica progressista, no discriminatria e no elitista, que v o espao do ensino jurdico como um espao para uma releitura constante, no sentido barthesiano do termo. E a busca dessa releitura das aulas uma busca poltica, de um pensar poltico, em um lugar poltico (lugar de conflito, de diferena), onde o professor necessariamente deve expor-se, mostrar-se, revelar o produto inacabado que
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, e no se esconder atrs das verdades dos livros. Afinal, -se constitudo tambm por aquilo que os outros vem e pensam, no havendo como escapar do fato de que se signo e, portanto, linguagem. Por tal motivo, no h como o professor fugir do controle, da seleo da sua fala. FOUCAULT diz que existem na sociedade procedimentos de excluso, e o mais evidente a interdio, ou seja, no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa em razo de tabu do objeto, tais como a sexualidade e a poltica, que revela a sua ligao com o desejo e com o poder. E, por isso, o discurso sobre esses objetos s pode ser pronunciado por quem de direito e conforme ritual especfico, ou seja, s pode revelar um discurso da verdade (1996:09). Acredita-se, portanto, que uma das formas de efetivao da cidadania atravs da linguagem, subvertendo a estrutura juridicista mitificada de igualitria e neutra, por uma estrutura emancipatria que consiga enxergar as desigualdades scio-econmicas que criam a realidade desumana das camadas espoliadas de direitos fundamentais que vivem margem da sociedade, excludas dos processos de criao e formalizao de direitos. Eis a razo do rompimento. preciso dar-se conta da importncia de se denunciar a incompletude do mundo e de si mesmo. O mundo no um dado, ele no , ele est sendo. uma possibilidade, no uma inexorabilidade. Cada pessoa tem a capacidade de mudar essa realidade na qualidade de efetivo sujeito deste mundo, e no de mero espectador. Negar isso negar a prpria histria ou construir-se a idia de que se est na simples condio de objeto dela. Como diz Paulo FREIRE, no na resignao mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos (1999:87). E a assuno enquanto sujeitos incompatvel com a postura de detentor de verdades e de transmissor de conhecimento. Ensinar no transmitir conhecimento, dialogar, instigar, plantar curiosidades no aluno, saber aprender, intervir no mundo.

Vem de Roland Barthes, filsofo e semilogo francs que destacava a importncia da

Os cursos jurdicos, com raras excees, tm servido como formadores de intrpretes dogmticos da lei, de aplicadores do direito sem capacidade crtica acerca da legislao que lhes posta, coibindo severamente a espontaneidade, como se o direito fosse um conhecimento esttico, um saber em si, que pode ser preso, capturado, e no um produto dialtico das relaes sociais como pensou LYRA FILHO. E desconhecer essa qualidade do direito negar um espao democrtico cidadania, perpetuar a excluso social, distanciando-se progressivamente do ideal de sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos pretendida no prembulo da Constituio. Isso decorre do fato de que a idia de dogmtica jurdica, a partir de sua concepo como paradigma cientfico, segundo Vera ANDRADE, est identificada com a prpria cincia do direito, que tem por objeto o direito positivo vigente em um dado tempo e espao e, por tarefa metdica (imanente), a construo de um sistema de conceitos elaborados a partir da interpretao do material normativo, segundo procedimentos intelectuais (lgico-formais) de coerncia interna, cuja finalidade ser til aplicao das leis (1996:18). Assim, aduz ANDRADE, a dogmtica jurdica estende-se da comunidade cientfica aplicao do direito, passando, necessariamente, pelo ensino jurdico, cumprindo, enquanto agncia fundamental, no prolongamento do corpo cientfico, uma funo pedaggica de sustentao de sua reproduo. Portanto, as escolas de direito acabaram por se constituir em verdadeiras instituies por excelncia de reproduo do saber dogmtico, sendo o lugar nobre da socializao jurdica e criando as condies para um tipo de alienao especfica: a alienao do jurista (WARAT, 1982). Apesar desse carter nefasto, a dogmtica continua sendo a ideologia dominante no mundo jurdico. Da o seu estudo no poder ser desprezado. Todavia, deve-se esmiu-lo profundamente, desconstru-lo, a fim de permitir a desmistificao de seu discurso, desnudando a sua funo poltica, principalmente no que diz respeito interpretao da norma jurdica a includos os princpios que se nos apresenta unvoca e sob um manto de

intertextualidade, o texto do leitor sobre o texto do autor.

neutralidade. Por tal motivo, de se comear a questionar o carter cientfico (de verdade) do discurso jurdico, visto que isso implicar inexoravelmente um questionamento da prpria dogmtica, abrindo em todos, estudantes e operadores jurdicos, a possibilidade de vislumbrar uma concepo do direito menos mi(s)tificadora e, conseqentemente, mais democrtica. Sob certo enfoque, pode-se dizer que o direito utilizado pelo Estado como um dos instrumentos que, dentro da sociedade, omite e encobre as diferenas sociais, econmicas, polticas e culturais existentes. Ele uma das formas mais eficazes de controle, usadas tanto para legitimar, atravs de normas positivas e procedimentos formais, calcados retoricamente na igualdade e na liberdade, a existncia de uma sociedade de efetiva desigualdade e extremamente autoritria, quanto para gerar a expectativa da construo de uma sociedade justa e democrtica (1993:92). Diz Horcio Wanderlei RODRIGUES que um dos grandes mitos contemporneos o de que o direito est assegurado a partir do momento em que se concretiza atravs de um texto escrito. E o Estado de direito surge como o garantidor e o fiador da ordem jurdico-democrtica. Afirma, ainda, RODRIGUES que a relao entre legalidade e democracia liberal falsa e omite o fato de que ambos garantem o sistema econmico capitalista, impedindo a efetivao de uma justia social. Encobre, ainda, que esse mesmo Estado de direito burgus que, em verdade, garante os direitos do capital e do trabalho, no deixando mostra que ele tambm regulamenta os instrumentos que permitem o seu prprio controle. Destarte, o discurso jurdico um discurso mtico porque faz crer, de maneira acrtica e irreal, que a sua simples positivao tem valor de garantia efetiva dentro do estado democrtico (1993:95-6). Na esteira desse paradigma poltico-ideolgico do ensino do direito, se h crise instalada no ensino jurdico, ela est aliada, e no pode ser dissociada, da crise do modelo scio-econmico capitalista, uma crise de legitimao; e o ensino do direito, como fonte de conotao poltica, sistematicamente utilizado para sustentar a ideologia dominante, atravs de um discurso versado na iconolatria.

Exemplo disso a crena equivocada gerada pelo discurso democrtico-liberal de que o Estado se autolimita e garante direitos atravs de sua simples positivao. Na prtica, em muitas situaes concretas, o texto legal positivado transforma-se apenas em um discurso formal atravs do qual ele, teoricamente, impe-se limites, ao mesmo tempo em que assume o compromisso de efetivar os direitos enumerados. Na prtica esse jogo retrico serve como forma de sua prpria legitimao e do sistema poltico-econmico dominante. Ele omite a natureza de classe do prprio Estado e o fato de que este, na realidade, restringe o Direito e no a sua ao. Outro exemplo o desvio de ateno do econmico e do poltico, transferindo-a para o Direito. Em muitos momentos o discurso jurdico mostra os problemas sociais como questes de ordem legal, negando, em grande parte, a sua base poltico-econmica. o que ocorre contemporaneamente com a situao da criminalidade e a proposio da pena de morte. O discurso jurdico associado idia de estado de direito democrtico permite a busca da resposta para a crise via Direito, encobrindo a necessidade de solues econmicosociais (1993:97)

Portanto, crise uma palavra destituda de uma significao de base, um esteretipo, e implica dizer que um termo por demais comprometido eticamente, pois esconde um problema que, no mais das vezes, no est vinculado ao objeto qualificado pelo termo, mas que serve estrategicamente para desqualific-lo, visando a esconder um problema maior, o qual, no caso do ensino jurdico, a prpria estrutura da sociedade em que se vive: classista, racista, patriarcal e espoliativa. Observando isso, afirma-se que, enquanto funo no declarada dos cursos jurdicos no Brasil, tem-se a de auxiliar, na qualidade de instncia de reproduo simblica das crenas, valores e preconceitos jurdico-polticos do liberalismo e do positivismo formalista, a manuteno do status quo poltico, econmico e social (1993:109). Nessa perspectiva, aos operadores do direito advogados, defensores pblicos, juzes e promotores cabe a utilizao do ordenamento jurdico como instrumento de transformao social e de garantia da democracia, campo frtil da cidadania como direito a ter direitos. E aos professores dos cursos jurdicos cabe utiliz-lo como instrumento de construo dessa verdadeira cidadania, buscando produzir um saber crtico sobre o Estado, o direito e a sociedade.

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A prtica da cidadania pelos operadores do direito, antes de qualquer coisa, deve ser uma prtica poltica pelos direitos do homem, procurando vencer a linguagem fascista montada pela ideologia da dogmtica que nega a pluralidade e desumaniza o homem, retirando-lhe a solidariedade e a capacidade de compreenso individual do mundo, e em troca implantar uma linguagem plural, sob a tica da intertextualidade, permitindo o

descongelamento legal de suas aes, a fim de absorver, pela mediao, uma considervel parte de conflituosidade contida e mal resolvida no meio social. Para WARAT, as possibilidades de contar com sujeitos mutantes do ofcio jurdico dependem de uma substancial alterao das condies do ensino jurdico, colocando a poltica enquanto espao de autonomia da sociedade como o caminho para o homem reencontrar-se com a vida. O pensador argentino acredita, ainda, que atravs da pragmtica, parte da semitica que estuda a relao dos signos com os usurios, possvel alcanar-se a compreenso de que a ideologia um fator indissocivel da estrutura conceitual explicitada nas normas jurdicas, a qual se revela um instrumento muito til para se descobrir as conexes entre as palavras da lei e os fatores polticos e ideolgicos que produzem e determinam suas funes na sociedade, mostrando como a identificao empirista entre descrio e realidade uma forma de despolitizao-politizadora do discurso cientfico, que cria um efeito de inquestionabilidade e realidade sobre o saber (1995:47). A partir da, abre-se a possibilidade da formao de juristas crticos que rompam a preocupao neopositivista de estabelecimento de uma condio semntica do saber cientfico do direito, e que possam colaborar para o surgimento de uma nova sociedade poltica no cerne da sociedade civil, no necessariamente no lugar de oposio ao Estado e economia, mas com o intuito de preservar sua autonomia e de exercer influncia nas esferas polticoadministrativas e econmicas. E para que isso ocorra com sucesso, foroso repetir-se, os operadores jurdicos e os agentes do ensino do direito devero ser protagonistas, transgredindo as utopias simbolicamente construdas como a soluo para todos os males e ocultamente fracassadas. E essas

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transgresses, como o prprio nome indica, so plurais, alm de contraditrias e permanentes. Tem-se a o espao da democracia, o espao do conflito. Os conflitos de interesse e as diferentes leituras do mundo devero estar sempre presentes, e para assegurar o direito diversidade que se deve lutar, com igualdade de condies para todos, livres para navegar em mares calmos ou bravios, resgatando a maneira crtica e criativa de viver, bem longe das ortodoxias, das univocidades, dos olhares monolgicos que buscam aprisionar coraes ingnuos em sentimentos alheios, retirando a paixo como forma de ao poltica, para facilitar o controle. BOURDIEU & PASSERON, em tese que merece destaque, mencionam que no h ao pedaggica que no seja objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbtrio cultural, seja ela difusa, familiar ou institucional. E, por arbitrrio cultural, entende-se os sistemas de relaes de fora ou de sentido entre grupos ou classes, conveniente a toda formao social. Acrescentam eles que a ao pedaggica, em particular a escolar, caracterizada pela reproduo da cultura dominante, reproduzindo, por isso, a estrutura das relaes de fora, numa formao social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monoplio da violncia simblica legtima (1982:20-1). E, em outro sentido, a ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica na medida em que impe e inculca significaes determinadas com a funo de reproduzir a seleo arbitrria que um grupo ou uma classe opera objetivamente em e por seu arbitrrio cultural. E esclarecem que a seleo de significaes arbitrria porque no correspondem a qualquer princpio universal relativo natureza, seja das coisas ou da espcie humana, mas s condies sociais existentes.

CONSIDERAES FINAIS

guisa de concluso, coloca-se para reflexo a questo de que tipo de educao se busca e qual a relao com a cidadania e com os direitos

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humanos pretende-se seja a predominante? E ainda, qual a concepo pedaggica que hoje prevalece no senso comum terico e como ela se reproduz atravs do sistema dominante, subtraindo a possibilidade de uma leitura plural do saber? Complementarmente, deve-se indagar tambm acerca do lugar

reservado, no processo de positivao, participao dos cidados, ou melhor, da existncia da possibilidade de criao e ocupao de um espao verdadeiramente pblico numa sociedade estruturada pelo direito, e, em que medida a formalizao do direito pela lei poderia resultar dos anseios sociais. Traada essa linha de problematizao, vislumbra-se uma sutil e eficaz forma de controle embutida no vetusto, mas no decadente, sistema de ensino, que, por esse ponto de vista, tem revelado nitidamente o seu aspecto funcional de manuteno do status quo, de reproduo e recrudescimento das relaes de poder na macroestrutura. Logicamente, por tudo que foi ponderado, preciso audcia para que um profissional que se ache comprometido com a busca de uma sociedade mais justa e igualitria faa brotar, do mundo das idias para o mundo da edificao, um processo poltico-pedaggico criador, que rompa no essencial com a predominante (ausncia de) percepo da realidade que bloqueia a criao, a imaginao, a liberdade, o espao de conflito, enfim, que poda todo e qualquer tipo de diferena. Acredita-se que este artigo serve, mesmo que a ttulo precrio (porque inserido em um eterno processo de renovao intelectual) como a materializao de um desabafo. Um desabafo que fruto do inconformismo e da indignao diante da forma e do tipo de saber que distribudo nas escolas de direito.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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2. BARTHES, Roland. Aula. 7. ed. So Paulo: Cultrix, 1997. 3. BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean Claude. Fundamentos de uma teoria da violncia simblica. In: A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1982. Livro 1, p. 15-75. 4. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. Traduo de Newton R. Eichemberg. So Paulo: Cultrix, 1996. 5. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1996. 6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. 7. ______. Pedagogia do oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. 8. RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico e direito alternativo. So Paulo: Acadmica, 1993. 9. WARAT, Luiz Alberto. Dilemas sobre a histria das verdades jurdicas tpicos para refletir e discutir. Seqncia, Florianpolis, n. 6, p. 97-113, 1982. 10. ______. Introduo geral ao direito I: interpretao da lei - temas para uma reformulao. Porto Alegre: Sergio Fabris, 1994. 11. ______. O direito e sua linguagem. 2. ed. Porto Alegre: Sergio Fabris, 1995.