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Evaluacin y Modelos de Enseanza-Aprendizaje

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE La presente compilacin es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningn sistema o mtodo electrnico o mecnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento de informacin), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional Cd. Madero, Tamaulipas, Mxico. C.P. 89410 Telfono: 833 210 10 89 Direccin en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrnico: editorial@unisan.edu.mx Primera Edicin 1996. Primera Impresin 1996. Segunda Impresin 1997. Tercera Impresin 1998. Impreso en Mxico. (Printed in Mexico). Direccin General del Derecho de Autor. Registro No. 115758 ISBN: 970-19-0044-8 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga

CONTENIDO
PRLOGO INTRODUCCIN UNIDAD I ............................................................................................................................... I ............................................................................................................................. III INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN .................................................... 1 LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL ................................................... 3 EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...................................... 4 Sociedad-Educacin-Didctica ................................................................................... 4 SOCIEDAD-EDUCACIN ............................................................................................... 6 EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA ........................................................................ 13 MODELOS EDUCATIVOS ............................................................................................ 20 Escuela tradicional.................................................................................................... 21 Escuela nueva .......................................................................................................... 22 Escuela tecnocrtica ................................................................................................ 23 Escuela crtica .......................................................................................................... 24 UNIDAD II PROBLEMTICA GENERAL DE LA DIDCTICA ....................................................... 27 LAS CONCEPCIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS .................................................................................................................. 29 INSTRUMENTACIN DIDCTICA ............................................................................... 37 Conceptos generales ................................................................................................ 37 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional .............. 38 Instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa .................. 41 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica ..................... 46 Problemtica de los objetivos en la didctica crtica ................................................ 48 Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica crtica.......... 50 PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 52 PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA ........................ 53 UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIN........................................................ 57 LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ..................... 59 Definicin de evaluacin ........................................................................................... 59 FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ................................................................................. 61 DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR ................................................. 63 LA ANTIGUA CONFUSIN ENTRE MEDIR Y EVALUAR ............................................ 65 QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIN? ................................ 66 LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA ........................................................................ 68 EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN ........... 70 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE............................................................................. 74 De los fines generales a los objetivos concretos...................................................... 74 Posibilidades de medir los resultados de la enseanza ........................................... 78 CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIN .................................................................. 79 Contenidos y conductas del rea cognoscitiva......................................................... 81 Conductas del rea afectiva ..................................................................................... 83 Clasificacin de los objetivos .................................................................................... 85

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CAMPO COGNOSCITIVO .............................................................................................86 CAMPO AFECTIVO .......................................................................................................92 COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN .....................................................................96 CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE .........99 QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIN ..................................................................103 RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS DEMS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE .....................................................................................106 COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIN A LAS PRCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO ....................................................108 UNIDAD IV EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ...................................................111 COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO................113 Confiabilidad ...........................................................................................................113 Validez ....................................................................................................................116 Objetividad ..............................................................................................................116 Dificultad .................................................................................................................117 Discriminacin ........................................................................................................117 Representatividad ...................................................................................................118 Adecuabilidad a lo estrictamente enseado ...........................................................120 Adecuabilidad al tiempo estipulado ........................................................................120 Practicada ...............................................................................................................120 MODELOS EDUCATIVOS...........................................................................................121 UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .........................................................................127 PRUEBAS O EXAMEN ................................................................................................129 LA PRUEBA DE ENSAYO ...........................................................................................137 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA ........................................................139 CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO .........................................................141 CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO ......................................................143 LA PRUEBA OBJETIVA ..............................................................................................146 PLANEACIN DE LA PRUEBA OBJETIVA ................................................................147 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS .........................................................................150 REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE ........................................................................161 MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES......................................................................169 CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DE LOS REACTIVOS ......................................171 UNIDAD VI EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA.......................................................................................................................175 LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ...............................................177 CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ....................................................................................................178 DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN .............180 LA EVALUACIN COMO PROCESO .........................................................................181 PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...........183 LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE...................................................................186 PLAN PARA LA ACREDITACIN DE APRENDIZAJES .............................................188 UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES........................................................................193 LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRTICA ..............................................195 ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ..................................................................197

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COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............................................ 205 UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS ...................... 213 ANTECEDENTES........................................................................................................ 215 OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA ............. 216 VALORACIN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL ........................ 219 EVALUACIN DE LA LECTURA ORAL...................................................................... 222 EVALUACIN DE LA LECTURA SILENCIOSA .......................................................... 224 EVALUACIN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA..... 231 EVALUACIN DE LA GRAMTICA ............................................................................ 233 EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA ............................................. 244 OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIN ORAL O ESCRITA ........... 245 EVALUACIN DE LA LITERATURA ........................................................................... 254 EVALUACIN DE LA ESCRITURA ............................................................................ 263 SELECCIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA .................... 264 UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS ............................................................................. 269 SELECCIN, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE OBJETIVOS .......................... 271 RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXMENES ................................................................................................... 279 EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES ......................................................... 288 EJEMPLIFICACIN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMA .................................................................................................... 298 BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 309

PRLOGO
La presente compilacin informativa es el producto de una minuciosa seleccin de las lecturas, que la integran con la intencin de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura en educacin primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluacin y Modelos de Enseanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propsito es presentar a los aspirantes a educadores y a estos mismos, los logros alcanzados en la Educacin Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medicin se dedican slo a unos pocos captulos a hablar conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medicin. En la obra aqu presentada casi todos los captulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensin profunda de estos conceptos ser de enorme utilidad al estudiantado para la seleccin o desarrollo de procedimientos de medicin adecuadas a sus objetivos y para la interpretacin de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de sta compilacin mediante una serie ejemplificativa es til para que los estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medicin con las siguientes finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de divisin con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios vlidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de la personalidad de estos.

II

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Estructurando en nueve captulos el curso de Evaluacin y Modelos de Enseanza Aprendizaje pretende continuar la lnea de otro curso colateral.

Los nueve captulos, con particularidades muy especficas, estn interrelacionados de tal forma que permiten al estudiante un anlisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medicin.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un aspecto especial sobre los aspectos globales de la didctica; el tercero que se titula los ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que se dispone para obtener un buen rendimiento; el quinto captulo versa sobre el PAPEL QUE DESEMPEAN LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION EN LA EVALUACION; el sexto sobre la EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el sptimo lo represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno captulo, se analiza la EVALUACION DE LAS CIENCIAS, en donde se trata la seleccin y descripcin analtica y crtica de las ciencias en un contexto evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.

INTRODUCCIN
Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Pero en esta obra nos referimos exclusivamente al rengln de las pruebas, por considerarse ste como el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como la entrevista o la observacin del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos un manejo tcnico que aumentar los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para fines que nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrumentos de medicin, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultneamente a grandes grupos para la medicin del aprovechamiento escolar.

As pues, es la mxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con ndices de aprendizaje vlidos en todas las funciones y aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin hasta la propia evaluacin.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilacin a los tipos de prueba en que se traduce la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser stas las formas en las que recae mayoritariamente la medicin escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluacin del aprovechamiento escolar pueda llegar ms lejos que la estricta medicin del aprendizaje, siendo sta slo un antecedente

IV

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con respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluacin, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten informacin confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin, y su calidad, uniformidad y precisin corren parejas con el producto a que dan lugar; sea sta la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la modificacin de los planes y programas de estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluacin est sujeta a los mrgenes de error de stas, y aunque se trata de la cuantificacin de un complejo de elementos, su precisin puede ser casi tan exacta como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del aprovechamiento, ste equivale a trabajar con objetivos de medicin bien diseadas y uniformes, y escalas de valoracin cuyos grados o niveles correspondan a mediciones de aprendizaje bien identificadas y correctas.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos, argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuacin, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes son resultados de una mala administracin de la enseanza. Un mismo examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difcilmente varios se ponen de acuerdo sobre qu debe preguntarse y cmo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemtica que rebasa el mero mbito de la evaluacin; pero si a dicha problemtica le sumamos la ausencia de patrones o modelos comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educacin en todo su contexto.

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En resumen, se puede afirmar que ningn elemento aislado del proceso de enseanzaaprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y ejecute la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto est slidamente planeado y ejecutado, siendo slo la educacin y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su xito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los dems aspectos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la elaboracin de pruebas, a conciencia de que la superacin de la totalidad del sistema educativo en Mxico.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluacin, as como del que habr de desplegarse para seguir las pautas del caso en el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fcil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensin e inters. Esto se refleja en una deficiente actuacin en el rea de la evaluacin y en cierta clandestinidad en su manejo.

I INTRODUCCIN AL CAMPO
DE LA EVALUACIN
LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE MODELOS EDUCATIVOS

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UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL Para comprender en su ms amplio sentido el significado que se dar al trmino de evaluacin ser conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a este proceso: la educacin. La educacin es entendida como un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formacin. De acuerdo con esta definicin, slo podra admitirse que alguien se ha educado en una determinada dimensin cuando ha logrado despus de un perodo de enseanza una urdimbre de conductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambios representa, pues, una meta que la educacin intentar alcanzar a travs de toda su estrategia. Tales modificaciones (un aumento en la comprensin del uso de los nmeros, una mayor apreciacin del arte en la vida del hombre, un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna, etc.) representan metas declaradas con antelacin a la puesta en juego de un sistema metodolgico que intente su realizacin en los educandos. Como es de suponer, no siempre dicho sistema logra su cometido, sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicacin, o derivados de una ambiciosa fijacin de objetivos, de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente. De qu manera saber, entonces, que a travs del proceso educacional se han cumplido de modo total o parcial los objetivos que se haban seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la accin didctica? Cmo advertir la medida en que se han logrado en uno, algunos o todos los que intervinieron en el perodo de aprendizaje? Cmo saber que el conocimiento verbal que revela un grupo es un ndice de su capacidad para interpretar, analizar, aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantes encuentran respuesta a travs de un programa de evaluacin, cuyo fin primordial ser averiguar en qu medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos. En los prrafos anteriores se han determinado en forma implcita diversas etapas del proceso educacional: fijacin de metas, ordenamiento de la estrategia metodolgica, aprendizaje, evaluacin y reajuste. No se podra pensar en la realizacin completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichas etapas. Sin la indicacin de objetivos, el proceso sera un barco a la deriva; sin un buen complejo metodolgico, una accin insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo intil; sin evaluacin, una empresa de la cual se desconocera su eficiencia, pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea a medias. Siendo la etapa de un proceso, es lgico suponer que adquirir sentido en el contexto total del mismo. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formacin actual, la evaluacin se reducir a la elaboracin de tems que den cuenta de la cantidad de informacin acumulada. Si la estrategia metodolgica ha reforzado el aprendizaje del espritu crtico o de la amplitud mental, la evaluacin consistir en un conjunto de estmulos de elaboracin ms compleja que intentarn verificar la existencia de dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo. Si el alumno no aprendi la tcnica de inferir conclusiones o predecir cursos de accin, una prueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas, casi con seguridad no ser resuelta satisfactoriamente. Si la educacin es un proceso sistemtico, las etapas que lo integran tambin estarn influidas por esta caracterstica.

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Esta afirmacin parece obvia. Sin embargo, en la realidad no siempre se completa el proceso o se hace a medias, presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didcticos, supuestamente acertados por el docente, deben originar necesariamente resultados positivos. Slo se puede estar seguro de afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si, en suma, se procede a la evaluacin de los resultados mediante tcnicas confiables y vlidas. En resumen, la evaluacin es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.

EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Sociedad-Educacin-Didctica Muchos profesores buscan en la didctica el instrumento que les permita la solucin a los problemas que enfrentan en su prctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la ndole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo y seleccin de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana. En otras ocasiones, la propia institucin escolar ejerce presin en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, a los programas o a las formas de implementacin didctica que se imponen al docente, sin que ste cuente siempre con la preparacin que le permita conocer las implicaciones de las polticas institucionales en su propia labor. Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didcticos por las presiones que sufre en el aula o en la institucin escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexin y el anlisis de su propia prctica, as como el reconocimiento del nivel emprico de la misma lo orienta hacia la bsqueda de una fundamentacin terica para su prctica docente. De lo anteriormente dicho podemos inferir que son mltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didctica; pero encontramos que es su prctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didctica. Dado que la prctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar la didctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina. Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formacin con el conocimiento de otras disciplinas, como la psicologa, la sociologa, y ahondando su propia disciplina de enseanza, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la prctica docente, con lo cual dara ms fundamentacin a su propia labor. A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visin fundamentada de la Didctica, y de las formas como el fenmeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensin de los fenmenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser:

UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN

El social. El escolar. El de aula. Hemos escogido estos niveles de anlisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el mbito de su influencia concreta. As por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificacin de la enseanza tiene que analizarlo en razn directa de las causas sociales que lo generan; de las polticas que a nivel estatal se dan; del acceso a la educacin escolarizada de una clase media creciente; etc. y no explicarlo nada ms con criterios derivados de lo que est sucediendo en la escuela o en el aula. Pero tambin este problema de la masificacin repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didcticas para lograr mejores niveles acadmicos. Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen son slo un recurso metodolgico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula; pero que estn ntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estn libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador, tienen su explicacin y solucin en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela, que tienda a apoyar la accin del profesor en el grupo respectivo. La ubicacin de un problema docente en estos niveles de anlisis permite al profesor una mayor conciencia de los lmites y posibilidades de su accin y de los acondicionamientos y contradicciones a que est expuesta su prctica. En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los siguientes aspectos de docencia: Finalidad. Autoridad. Interaccin. Currculo. Estos problemas pueden ser enfocados para su explicacin y tratamiento desde diversas posiciones tericas de Didctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su prctica en forma ms integral, y reconocer que en la interaccin de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que el anlisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su prctica docente real a fin de convertirlo en una prctica ms comprometida con la transformacin social. Dado que entendemos la Educacin como un fenmeno social, y que consideramos que la reflexin sobre el papel social de la educacin es imprescindible, en esta unidad pretendemos lo siguiente: Establecer las relaciones entre educacin y sociedad. Relacionar la educacin formal con la escuela. Esbozar la concepcin de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrtica y Crtica), como aquellas que en forma ms significativa han influido en el proceso escolarizado en Mxico. Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interaccin, autoridad, Currculo y finalidad, que sern tratados en las unidades posteriores.

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Ejercicio A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cules son los conflictos y deseos relacionados con su prctica docente. Trate de situarlo en los niveles de anlisis que hemos sealado.

SOCIEDAD-EDUCACIN Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de la mejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son vlidas, limitar la perspectiva del anlisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideracin de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente. Reducir la enseanza a un problema tcnico y de control tiene importantes repercusiones no slo en el trabajo que realizan los alumnos, sino en la concepcin que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que est ubicado. La prctica docente es ante todo una prctica social. Su cabal comprensin implica abordarla desde los niveles del anlisis social, escolar y de aula. Su posible transformacin supone rescatar para ella una dimensin ms amplia que la de saln de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relacin de sta con la educacin y as como a concretar esto en el anlisis de la escuela y del aula. Cabe destacar que no hay una concepcin universalmente vlida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de sta. "Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores, sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes, concurrentes, contrarios, en los proyectos de reforma social en las polticas arbitrarias para resolver el problema del cambio". Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretacin de lo social tiene su base en distintos conceptos de hombres y sociedad, as como una posicin de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los lmites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armona social bsica; la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagnicas. La concepcin de la sociedad que toma a sta como integrada armnica y consensual, implica considerarla como "una unidad basada en un orden moral"; este orden moral se logra ms all de los intereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontneo. Es decir, todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vnculo que los une. Dichos valores compartidos, son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relaciones individuales. Esta regulacin de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepcin es considerada como conservadora del orden establecido. Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento, que ha tenido mucha influencia en la educacin y que centra su anlisis en problemas relativos a la interaccin de profesores y alumnos en el aula y en la organizacin funcional de la escuela y que omite la consideracin del poder en los asuntos educativos.

UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN

La otra concepcin de la sociedad implica considerar a sta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aqu estn implicadas las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas en una forma compleja de red. Al condicionarse todas las formas de actuacin del hombre se condiciona, por lo tanto la educacin y la adquisicin de conocimientos. Con esta ptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural, sino que est supeditada al devenir junto de un proceso histrico en el que se dan contradicciones y conflictos, enmarcados en una situacin material concreta. Se considera a la sociedad como una "asociacin humana heterognea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educacin y de instruccin". El modo de produccin de la vida material determina el carcter general de los procesos de la vida social, poltica y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histrico determinado y con base en ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de produccin. Llevada esta concepcin al campo educativo, se concreta en la bsqueda de formas diferentes de vinculacin entre profesores y alumnos y de stos con la institucin educativa en que tiene lugar. As como el tiempo de tarea que juntos emprenden. Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crtico de su situacin particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances. Las dos visiones de la sociedad que hemos sealado (y que volvemos a insistir, no son las nicas), representan posiciones antagnicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educacin que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemtica docente en forma totalmente divergente. Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones polticas del hecho educativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepcin sostiene que tanto la ciencia como la educacin son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideolgica; la segunda concepcin sostiene que la educacin y la ciencia estn comprometidas y son expresiones de los conflictos sociales. Es aqu donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia prctica docente y tomar una posicin, que es la que orientar su quehacer educativo. Frente a las posiciones antes sealadas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos del conflicto y contradiccin, y que explica la actividad humana como producto de la accin del hombre en una situacin social concreta, en la que existe a su vez intereses heterogneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educacin. Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que "la educacin es una prctica inherente a todo proceso civilizador sus finalidades pueden ser explcitas e implcitas y se refiere a la vez a la perpetuacin de una tradicin establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educacin plantea siempre un conflicto entre la necesaria integracin a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo".

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La simple observacin de los fenmenos sociales nos confirma que la educacin se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesariamente para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que ste pueda ser. En la integracin de los individuos a la sociedad, por medio de la socializacin, se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente. En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicativos; esto tambin sucede en la educacin; y cuando se pretende un cambio substantivo de sta es necesario explicar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestin si dichas normas y valores pretenden la transformacin de la realidad o bien tienden a presentar una visin congelada de la misma, en donde valores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso. Es el reconocimiento de este carcter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educacin; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histrica determinada en la que se presenta el proceso educativo. Debemos recordar que educacin no es sinnimo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definicin de educacin: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el medio especial al que est particularmente destinado. En consecuencia, la educacin consiste en una socializacin metdica de la sociedad en su conjunto, sobre los individuos. Para los propsitos de este texto, llamaremos a esta forma de socializacin educacional informal o espontnea y de educacin formal a la escolar, sobre la cual ejerce su accin la Didctica. La educacin formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la divisin social de trabajo, en el que se confa a una institucin especializada, la escuela, la conservacin, transmisin y acrecentamiento de la cultura. Todo ello nos lleva a preguntarnos Cules son las funciones de la educacin? En la literatura pedaggica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la nica funcin que cumple la educacin es una mera reproduccin de los intereses, valores y conocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educacin no es ms que un reflejo mecnico de esta forma de dominacin. Frente a esta concepcin hay otros puntos de vista extremadamente optimistas, que ven a la educacin como agente de cambio, capaz de solucionar por s misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, econmicas y polticas. Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez cientfica, se debe introducir el anlisis dialctico que no est presente en ellos, y considerar la contradiccin y el conflicto que se da en una sociedad heterognea, en relacin a las funciones bsicas de la educacin, como la de conservacin o reproduccin y transformacin o cambio. Al respecto, es interesante considerar la posicin de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute el carcter reproductor de la educacin, se niega que ste sea su nico carcter. El carcter de la educacin como mera reproductora es vlido en tanto nos ocupemos de un modo de produccin puro.

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En una formacin social concreta la educacin no slo reproduce, sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educacin solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cmplice". Las visiones optimistas de la educacin centran la funcin de sta exclusivamente en la transformacin y resultan tambin incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la prctica docente una prepotencia que no tiene. Una propuesta para hacer un anlisis de la educacin sera considerar sus dos funciones bsicas, conservacin, y transformacin, en un juego dialctico permanente. Analizando las funciones antes sealadas podemos decir que la educacin se experimenta simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para el educador captar o recuperar su prctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentnea recuperacin de una prctica transformadora, y concientizadora sino conservar para sta este carcter. "La bsqueda fundamental de la educacin es dramtica porque quiere ser sntesis prctica entre las exigencias de la accin y las posibilidades de la reflexin, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y ms profundamente entre las distintas instancias psquicas existentes en el seno de la persona: el ego, el super ego y el Id ". Es una obligacin permanente de los educadores que quieren realmente transformar su prctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cmo a travs de sta se promueve la identificacin con los valores dominantes y cmo se utiliza el mecanismo de la represin para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmticos que los hacen sujetos menos libres. Esta tarea de reflexin y anlisis de la prctica docente es lenta y difcil, pero constituye una va importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisin, y que impiden la realizacin de un acto educativo que implique el autntico crecimiento de profesores y alumnos en la bsqueda de la verdad y la libertad. Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo, por su funcin de conservacin, contribuye a legitimar a travs de los mecanismos de identificacin y represin los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformacin de la prctica educativa. "Las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos ms afectados, producen activaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alineacin, que un sistema social impone. Cuando esta disposicin a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan su concientizacin creciente, de ah surgen modalidades que transforman el proceso educativo". En nuestra sociedad, es indispensable una renovacin de la enseanza, misma que no est separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar en educacin, implica la toma de una posicin poltica, ya que la enseanza est siempre unida al aparato poltico. La educacin escolarizada puede ser vivida, como una instancia enajenante, que nos integre acrticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: "El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad.

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Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboracin para llegar a un dilogo autntico, a una comunicacin... La primera condicin para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y someterse a anlisis. Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la prctica educativa, esto es una preocupacin de la didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el problema de la enseanza y el aprendizaje. La educacin no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones, como la familia, etc., que comparten la funcin de la socializacin de los sujetos. Para fines didcticos llamaremos educacin formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y dejaremos el trmino de educacin informal para referirnos a otros tipos de procesos de socializacin que se llevan a cabo en otras instituciones sociales. La distincin entre educacin formal e informal es recurso analtico, pues entre ambas se dan articulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta divisin entre procesos formales e informales de educacin es fruto de la divisin social del trabajo. "Por esta divisin, un conjunto de hombres trabaja directamente en la produccin y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Esta divisin social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resulta inevitablemente ubicada. En el campo educativo, la ubicacin en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alumnos. En la educacin informal no se trata del clsico maestro y alumnos, sino que se realiza difusamente a travs de: La familia. Los medios de comunicacin de masa. Los amigos y compaeros de trabajo. La iglesia. Los partidos polticos, etc. En realidad, lo que ms nos interesa, es la educacin formal, ya que la didctica va enfocada a la fundamentacin y operatividad de la educacin formal que se concreta en la accin de profesores y alumnos en la escuela. "La educacin, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del mtodo pedaggico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardn de infancia a

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or, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisin. "...Simplemente, toda educacin formal supone una transformacin de un contenido". La educacin formal supone la existencia de una institucin especializada, la escuela y la concrecin de las funciones y finalidades (implcitas y explcitas) en los currculos y en la instrumentacin didctica.

IDEOLOGIA Y CIENCIA

SOCIEDAD EDUCACION

Informal INVESTIGACION TEORICA PRACTICA

Formal

ESCUELA

TRADICIONAL

NUEVA

TECNOCRATICA

CRITICA

DIDACTICA

RELACION-PROFESOR-ALUMNO METODO-CONTENIDO CIENCIA-CONOCIMIENTO

CIRCULO

SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA

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Preguntas de reflexin 1. Por qu al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluacin se hace referencia al hecho educativo y a su relacin con la sociedad?

2. Qu importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educacin, cuando pensamos en una implementacin didctica?

3. Por qu no se debe reducir la consideracin del trabajo docente a los lmites del aula exclusivamente?

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EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA Uno de los problemas de mayor actualidad en la didctica lo constituye la realizacin del trabajo docente con un carcter cientfico. Alrededor de la problemtica as generada, surge una serie de concepciones tericas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasas, que impiden ver el problema educativo en su dimensin real, as como los lmites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendo conscientemente o inconscientemente las funciones de conservacin y reproduccin. Dentro de los lmites, trataremos una visin problemtica, para que apoyados en su propia reflexin acerca de su formacin y prctica docente, analicen si sta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educacin en general y de su prctica docente en particular. En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina est formada por los debates oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nos estamos refiriendo a la educacin que ha sufrido tambin este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento. Un objeto de conocimiento es un producto terico, no una cosa que se pueda manipular directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad terica de los cientficos; es el resultado de los mismos sobre una materia prima de carcter sensible o intuitivos. En otras palabras, un objeto de conocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una prctica previa cuyo producto constituye una solucin o explicacin, siempre inacabada, del modo de produccin de los fenmenos. Entonces, al hablar de la educacin como ciencia, tenemos que hacer de sta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teoras y nuestra prctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra prctica como nuestra teora. "La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos vlidos; es claro que las concepciones cientficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no pueden dar solucin satisfactoria. La ciencia no tiene cierre... si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias revoluciones cientficas, es preciso comenzar desembarazndose de las preguntas mal planteadas, de los falsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trata de argumentos". Una de stas sera combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dogmatismo nos da soluciones acabadas, verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc. Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialctico que le permita lograr una compresin ms amplia de su propia labor y de su proceso, as como comprensin generada por la pretendida omnipotencia, de sus ilusiones y fantasas, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado nmero de factores sociales e histricos que lo explica en su totalidad. El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construccin y sin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradiccin, ya que es a travs del reconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento vlido, que caracteriza la ciencia. Estas nociones son tambin las que nos permiten explicarnos las revoluciones cientficas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fenmeno que pretendemos estudiar.

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En educacin tenemos muchas preguntas mal planteadas, as como falsos problemas. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vnculo profesor-alumno, autoridaddisciplina, etc. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones y trabajos contribuirn ms a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla. Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formacin general a que son sometidos los profesores, contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio cientfico para abordar el trabajo educativo, o si bien esta formacin refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo ste como la tendencia a explicar los fenmenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexin y anlisis. En muchas ocasiones, la formacin docente deja de lado la reflexin sobre el problema de la ciencia en la educacin; la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didctica es acrtica y mecnica, y desligada de planteamientos sociales ms amplios. Everdium dice, refirindose a la relacin de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formacin docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensin adecuada del hecho cientfico y la formacin del espritu cientfico, ya que es frecuente que los profesores, cientficos, y polticos de la educacin, piensen que la ciencia es neutral y que sus caractersticas son las mismas para cualquier sociedad. El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opcin, en muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias de dicha opcin tiene an para el mismo docente. Una consideracin de la educacin como ciencia, sera, como hemos sealado, nos llevara a combatir el dogmatismo, que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos sealarlo como un obstculo epistemolgico que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia en oposicin al dogma. La actitud dogmtica en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstculo para la comprensin de la educacin como un fenmeno social dinmico; y en medida que no permite ni siquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproduccin de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder, sea ste una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo. En educacin, son frecuentes las actitudes dogmticas, que estn respaldadas por toda una tradicin histrica. Aunque han sido frecuentemente criticadas, se ven favorecidas por la separacin que existe entre la escuela (institucin por excelencia de la educacin formal) y la problemtica social, as como por un falso concepto del conocimiento en el que ste es congelado, quitndole su carcter de proceso de construccin permanente. Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son mltiples y estn relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo. Slo se destacar en funcin del carcter cientfico de la educacin que implica una lucha terminante, en cualquier nivel contra el dogmatismo.

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En trminos generales diremos que hay dos grandes corrientes. Una que hace abstraccin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos y que ve a la ciencia como neutral y con caractersticas idnticas para cualquier sociedad. Para sta, la ciencia se produce por acumulacin de conocimientos, hace nfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques de informacin que son vlidos para todos en general. Otra forma de percibir el problema de la ciencia, es considerarla como producto de una prctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos, que est en ntima relacin con la ideologa dominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biolgico, sino por ruptura, por erupcin o por oposicin a la explicacin que del fenmeno exista. Es decir, la ciencia es un hecho social e histrico que progresa por la lucha, o posicin, ruptura o erupcin frente a la conceptualizacin existente. Esta es nuestra oposicin. Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difcil, que con frecuencia se plantea a ciencias sociales, y por lo tanto en educacin, que es el problema de la ideologa. La ciencia y la ideologa son sistemas conceptuales, es decir, construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prcticas de los hombres y que tratan de explicar los diversos fenmenos que en relacin hombre, naturaleza y sociedad plantean. Ciencia e ideologa ms que sistemas antagnicos, son sistemas conceptuales, complementarios en la produccin del conocimiento; y es en razn de esta relacin como el cientfico escoge determinados problemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideracin algunos aspectos del mismo; etc., la relacin entre la ciencia e ideologa es estrecha. La ideologa, bsicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimacin de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideologa dominante es la de la clase que detenta el poder. En tanto que la ideologa pretende principalmente la conviccin y la legitimacin de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de produccin de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construccin permanente. A pesar de ser tan importante el problema de la ideologa y la ciencia no es abordado con frecuencia en los anlisis relativos a la ciencia de la educacin en general ni en el anlisis de las prcticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo ideolgico en la educacin, se cae con ms vigor en hacer ideologa y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder. La ideologa contiene tres imgenes de la clase dominante: 1. Una imagen de s, que la exalta (la burguesa es portadora de la antorcha de la "razn" nica capaz de una organizacin adecuada). 2. Una imagen de s para los dems, agradecindola (la burguesa emplea su dinero para el bien general). 3. Una imagen de los dems para s a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las normas sin cuestionarlas, y el obrero malo aquel que se rebela, el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelin.

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Cmo se reflejan estas tres imgenes en educacin, tanto en la institucin como en prctica docente concreta? Estas imgenes ideolgicas estn presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la prctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el anlisis de la realidad concreta que se viven en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades de organizacin e independencia de los alumnos. A travs de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmticas, autoritarias y represivas, que constituyen un obstculo real para la formacin del espritu cientfico. En este aspecto nos gustara recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para los profesores puede constituir una situacin de ilusin de poder; pero si stos analizan su desempeo real vern que slo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes, han perdido la posibilidad de crecimiento clasificndose. El trabajo cientfico, en educacin, consistir en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenmenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideolgico en educacin. A este respecto conviene recordar una cita con Engels: "la ideologa es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas, pues en otro caso no se tratara de un proceso ideolgico. De aqu que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes. Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro, ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sin ms exmenes que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente ms remota o independiente". Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es lo que lleva al docente a la ilusin de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dado permitir al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, segn Bachelard, "con el alma profesora dogmtica que impide el conocimiento objetivo"; y como este mismo autor lo seala, el profesor al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejndose de una concepcin dialctica. Es necesario someter la prctica educativa a una continua reflexin, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir lo cientfico en la educacin. "Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento verdadero a un conocimiento ms verdadero". La actitud cientfica, en educacin o en cualquier otra ciencia social, no constituye algo que se conquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir substituyendo el conocimiento precientfico por un conocimiento cientfico en construccin permanente. El problema de la consideracin de la educacin como ciencia no es nuevo y en 1925, Siegfried Bernfeld, en su libro Ssifo o los lmites de la educacin planteaba esta problemtica y sealaba con vigor la necesidad de romper con la pedagoga idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construccin de una pedagoga, cientfica de

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carcter materialista que con los aportes de la sociologa y la psicologa combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educacin. Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educacin. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educacin. Lo cierto es que todava falta por completo la disposicin a concebir cientficamente los problemas educativos". En 1975, Sara Finkel, en su artculo "Hegemona y educacin", destaca nuevamente la necesidad de realizar un anlisis cientfico de la prctica educativa y vuelve, como Bernfeld, a sealar que existen obstculos intereses que impiden abordar la educacin cientficamente, ya que sta no es una prctica independiente; que es importante rescatar el anlisis de las contradicciones en el acto educativo para fortalecer la posibilidad de la educacin como prctica transformadora. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura. El trabajo cientfico en educacin debe ser concebido en trminos de ruptura y construccin. Ruptura con toda concepcin fantasiosa, mitolgica y congelada de la realidad. Construccin de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez ms aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer cientfico. Es en la promocin de una actitud cientfica en la educacin donde reside la posibilidad de transformacin que la prctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservacin y reproduccin que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Las revoluciones tericas necesarias en el campo de la educacin, se han iniciado de hecho a principios de este siglo, separando paulatinamente a la educacin de la filosofa y construyendo un campo terico propio, en el cual la educacin se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemologa, la sociologa y la psicologa, entre otras. Pero estos hechos son todava insuficiente. Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos tericos que combatan la opinin, el mito, el sentido comn, la subordinacin a la ideologa dominante y que transformen las instituciones educativas, los programas mismos de formacin docente y las prcticas docentes. Para ello se requiere reconocer que la educacin es un fenmeno complejo, "que debe como prctica situarse con el cruce de la teora y la investigacin. En educacin, la prctica debe ser rescatada; no puede seguirse reduciendo a un conjunto de tcnicas que aseguren la transmisin de un contenido; la teora, no puede olvidar por ms tiempo las condiciones sociales econmicas y polticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigacin no mantenerse desligada de una teora, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria. En cualquiera de los niveles de anlisis que hemos sealado para estudiar el fenmeno educativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teora, la investigacin y la prctica, como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educacin formal a travs del anlisis concreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve a la construccin de estrategias didcticas coherentes y propiciadoras de un trabajo ms rico para profesores y alumnos. El tema de la relacin entre educacin, ciencia e ideologa, es sin duda polmico y tiene grandes consecuencias en la organizacin de las instituciones de prcticas didcticas. Estamos muy lejos de agotarlo, ya que lo consideramos como motivo de una polmica abierta; sin embargo, quisiramos

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concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aqu. 1. La educacin, las teoras e instituciones han surgido histricamente y no pueden ser comprendidas no adecuadamente modificadas, sin la consideracin de la situacin histrica para ellas relevante. 2. La conciencia del carcter histrico de la educacin, de sus teoras e instituciones, implica que su perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigacin de la educacin y sus acciones. 3. El carcter social de la educacin determina la necesidad de que en la educacin y su teora se comporten de manera crtica y constructiva, frente a la sociedad, la educacin y sus instituciones, con vistas a descubrir posibles ideologas y en base a la crtica de stas, perseguir una modificacin en los intereses que sustentan. 4. La ciencia de la educacin necesita procedimientos hermenuticos-crtico-ideolgicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda tambin los necesita toda persona activa en la educacin para comprender y dirigir adecuadamente su accin. 5. La educacin tiene que ser comprendida tambin en su funcin reproductora para la sociedad, as como los efectos de socializacin de las escrituras institucionales. La educacin debe ser comprendida como "accin comunicativa simblicamente" mediada. 6. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias, un cierto grado de autonoma relativa. 7. La relacin entre teora y prctica en educacin, no deber ser reducida a una relacin lineal, sino comprendida ms bien como una relacin dialctica. 8. La educacin, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de una relacin cientfica, emprica que trabaja sobre los objetivos implcitos y explcitos. 9. Las ciencias de la educacin se debern esforzar por operar en base a nociones lo ms exactas posibles. 10. Las ciencias de la educacin se habrn de comprender a s mismas en su totalidad.

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Preguntas de reflexin 1. Cul es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva cientfica?

2. En qu forma influye la formacin de los profesores en la adopcin de una actitud cientfica?

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MODELOS EDUCATIVOS La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar en necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado". Esta transmisin de contenidos, donde est implicitado lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela rgano que, hasta fechas muy recientes no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentan problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera o incluso los lmites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso enseanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin de la tarea del objeto cientfico de la educacin, y desde luego, an est en proceso de construccin. El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la misma como una organizacin social, y en este sentido, el reconocimiento de la historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria. "Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien una superestructura". La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de esto su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela. Nosotros creemos ms que la muerte de la escuela se debe someter a sta a una crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, de interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parte del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos

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la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia social impone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin, que le hace subir poco a poco su situacin de hecho originaria". La necesaria reconstruccin que los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de (enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que estn dados con la siguientes denominaciones: 1. Escuela tradicional. 2. Escuela nueva. 3. Escuela tecnocrtica. 4. Escuela crtica. Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materialista en el mtodo que ordena tiempo y espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece del poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrlica en el sistema de las relaciones sociales. El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.

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Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y de grficas. Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual; aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

a) La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y


actividad.

b) La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular


del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. c) La exaltacin de la naturaleza. d) El desarrollo de la actividad creadora. e) El fortalecimiento de los canales de comunicacin interactual. En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. Las crticas que han recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que realmente es difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social. Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional: "pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico".

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Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrtica Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas. Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin? Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: Historicismo. Formalismo. Cientificismo. Aqu la educacin deja ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo. Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable. Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomado como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanzaaprendizaje.

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Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc. La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie tcnicas-receta sobre cmo estudiar, van superando sus carencias. Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccinconflicto, poder e institucin hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica. No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de la tecnologa de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes". La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce "slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa". El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables. La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda. La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

Escuela crtica A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnologa educativa pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculta, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa. Esta corriente aplica una didctica crtica; toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean est el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educacin de sus instituciones de trabajo. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos o modos de pensar no son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivas. Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz "la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente; ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente, aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formacin de la didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en s misma si dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currculos y formas de relacin. "Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una renovacin fundamental que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad". En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos, el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar, concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo; la accin y reflexin de docentes y alumnos debern recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, como en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovacin, en la enseanza implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar.

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Preguntas de reflexin 1. Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente. (Respuesta libre).

2. Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa. Si est siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y despus se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visin nica sobre la problemtica tratada ya que esta opinin est necesariamente matizada por la problemtica particular de quien realiza la sntesis.

II PROBLEMTICA GENERAL
DE LA DIDCTICA
LAS CONCEPCIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS INSTRUMENTACIN DIDCTICA PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA

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LAS CONCEPCIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS El profesor est ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos problemas. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pens que la tarea sera difcil pero no se imagin que lo fuera tanto. Es consciente de que la relacin pedaggica tiene como propsito la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su materia (cuando menos eso cree) y los alumnos estn inquietos, desinteresados, ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin ms, a la clase. Piensa que le hace falta instrumentos, que las tcnicas que utilizan no son eficaces, que requieren de otras nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminorarn o desaparecern. Qu es lo que ocurre? El profesor reduce la problemtica educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institucin, lo que implica que en el suceder de la clase, en la relacin pedaggica misma, encontramos actos, roles, contenidos, normas, instituidos, definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan. La experiencia escolar ha demostrado muy vivamente a profesores y alumnos qu es la enseanza y qu el aprendizaje; cules son los roles especficos de ambos, el manejo del poder, las jerarquas, las normas, etc. Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socializacin en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones. En el mayor nmero de casos, los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia, apoyados en la preparacin y conocimientos propios de su especialidad, y su acercamiento a los grupos de alumnos est condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido comn. Sin embargo, ante las exigencias institucionales, buscan su formacin didctica en instituciones especializadas, cuyas concepciones, la mayora de las veces, son transmitidas dogmticamente y recibidas por los profesores acrticamente, situacin que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos tcnicos que resuelvan sus problemas metodolgicos. De estos cursos el profesor obtiene tcnicas o procedimientos, supuestamente eficaces para el logro de aprendizajes, pero generalmente no profundiza ni cuestiona las concepciones sobre el hombre, el conocimiento, etc., implicadas en dichas tcnicas o procedimientos. La ideologa, la "falsa conciencia" que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos acerca de los procesos educativos, regulan su prctica docente. Mucho tenemos que hacer frente a esto. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra accin en la escuela tomando a sta como institucin inmersa en el conjunto de lo social. Como primer paso en la tarea de anlisis de nuestras concepciones, podemos preguntarnos: Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia son resultado de un proceso de institucionalizacin? De dnde provienen las nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseanza? Qu relacin existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano? Podemos darnos cuenta de que las concepciones que sustenta el profesor no son espontneas: han sido promovidas directa o indirectamente por la sociedad. La escuela cristalizacin de institucionalizaciones, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se ha convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: Un edificio especial, un saln numerado, un horario establecido, una materia concreta que aprender o que ensear, un programa preestablecido, un conjunto de relaciones jerrquicas, muchas normas que acatar (para "dar clase", para conducirse, para evaluar, etc.), roles que asumir (alumno-

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subordinado, profesor-autoridad, modelo) funciones que cumplir (alumno-aprender, obedecer; profesorensear, dirigir) son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los das. Resulta imprescindible el anlisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la comprensin del papel que juegan nuestras concepciones pedaggicas. Este tipo de anlisis fue iniciado en Francia por la Pedagoga Institucional, corriente que hace aportaciones fundamentales, enseguida de las cuales se expondrn algunas: Jacques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: "...Escuela cuartel", "institucin cosa", "autoritarismo de los maestros", "represin administrativa", "programas conformistas", "difusin de la ideologa de la clase dominante", "la escuela contempornea presenta todos los sntomas de una institucin burocratizada, es decir, alineada y alineante. En esta lnea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula; se pasa lista, pidiendo que responda "presente" (uno de los tanto rituales que se dan en el aula); el profesor se coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los aos (o se reproducen en fotocopia, con un afn de modernizacin); se utilizan los mismos procedimientos y tcnicas de enseanza, sobre todo aquellos que garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad. En un intento de superacin se adoptan algunos procedimientos que estn de moda, que promueven la actividad pero que no alteran los roles no las relaciones de poder en el aula. La labor docente est regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y socialmente instituido. A este respecto, La pasa de, uno de los principales exponentes de la Pedagoga Institucional, afirma que "la escuela es una institucin social regida por normas referentes a la obligacin escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la intervencin pedaggica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos, se sita siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasanta o prcticas". El anlisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que determinan la docencia. "Lo instituido" es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma. Sin embargo, como la accin educativa est inserta en procesos dinmicos (lo instituido lleg a convertirse en tal por los procesos de institucionalizacin), tambin hay que considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialctico, los procesos que desembocan en la consolidacin de las nuevas producciones sociales. Hablar de sociedad y de educacin, es hablar de historia, y los procesos histricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio. "Tales actos instituyentes slo pueden servir para desarrollar los grmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformarn las bases de la educacin institucionalizada". Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro quehacer docente; sin embargo, considerar lo "instituyente" nos permite pensar en la creacin de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones, en la intervencin que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos histricos no se interrumpan.

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Estamos de acuerdo con Jacques Guigou en que "la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformacin de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del significado de la institucin mbito de la ideologa dominante, pero tambin, y al mismo tiempo, soporte de todas las emergencias reales, imaginarias o simblicas de lo instituyente". Como nos hemos propuesto la tarea de rebasar nuestras concepciones pedaggicas falseadas, el cuestionamiento de aquellas concepciones que explcitamente se sostienen de las que se encuentran implcitas en el quehacer docente, es definitivo para ello. Encontramos que tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que ensee. El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos (preestablecidos en un programa a cumplir), que sern reproducidos "sobre pedido" en la clase o en los exmenes y que, por lo mismo, el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecnico. La accin del maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno (escribe en el pizarrn, dicta, explica, expone, reparte fotocopias, demuestra, etc.) y en disponer actividades que promuevan la retencin memorstica y la verificacin, tales como copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo entendido, oralmente o por escrito, etc., es decir, se apoya en la utilizacin de tcnicas para fijar y evocar los contenidos. Ahora bien, qu concepciones subyacen en estas acciones? El profesor y el alumno, a pesar de ser sujetos diferenciados, se perciben como elementos complementarios; uno posee el saber y el otro lo necesita; uno entrega, el otro recibe. Se considera al que "ensea como la autoridad" (que le es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente ms o menos vaco y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de "ser natural" en "ser social". En este proceso el hombre se codifica. El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensin de los objetos a travs de los sentidos, al acto mecnico de apropiacin de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en comportamientos estancos inconexos y divorciados de la accin del hombre. Tambin nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, inspirados en informaciones de "actualidad" difundidas a travs de orientaciones oficiales, cursos de didctica, sugerencias de compaeros, programas educativos televisados, bibliografas accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrtica y propiamente referidas a la tecnologa educativa, han participado en la introduccin de innovaciones en la escuela y en el aula. La programacin por objetivos conductuales, los criterios de eficiencia para la evaluacin, la atomizacin de objetivos, contenidos y actividades educativas, la taxonoma de los aprendizajes, la utilizacin de textos programados, son ejemplos de algunas de estas innovaciones, que se fundamentan en afirmaciones como la siguiente: "Los objetivos, por denotar explcitamente la conducta que se quiere, estn a la vista del maestro, del estudiante y de quien lo desee"; "El maestro es un ingeniero conductual"; "La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir"; "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos"; "Ensear significa cambiar a la gente"; "Se evala la enseanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: cun abundante o cun limitado haya sido el cambio ocurrido en cierto lapso y si va o no siguiendo la direccin correcta hacia los objetivos enunciados".

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La tecnologa educativa se apoya en la concepcin de que el aprendizaje es una modificacin de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada, susceptible de ser provocada y controlada (objetiva), argumentando que sus procesos internos son medibles y por tanto no son controlables; hace a un lado, o desconoce, la importancia de los procesos inconscientes de la conducta. La enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes. El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniera conductual) y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la ms sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir del profesor. Por su parte, el alumno no se somete a la tecnologa, a los programas creados para l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal de trabajo y sus diferencias individuales, as como los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas, en pocas palabras, a la ideologa del individualismo y de la neutralidad. El hombre, para la tecnologa educativa, es un objeto a manejar, se dispone de l, de su conducta; se le moldea "cientficamente", se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con l mismo. En esencia, el acto cognoscente sigue siendo el mismo, existe una realidad dada, objetiva, que el sujeto debe captar. La tecnologa es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral (que no lo es porque la tecnologa como corriente est inscrita en un proyecto poltico). Ya hemos dicho que se trata de innovaciones y nos atrevemos a afirmar que tienen un sentido de modernizacin en virtud de que, como podemos ver, se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas a fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento. No podemos dejar de considerar los aspectos ideolgicos implcitos en las concepciones de aprendizaje y enseanza imperantes, que garantizan su permanencia entre los profesores y alumnos. En este sentido, M. T. de Seelegman plantea que: "...Toda una concepcin de la produccin de conocimientos y de sus formas especficas e institucionalizadas de apropiacin se ha filtrado a nivel ideolgico en las distintas reas y niveles de educacin, impregnando un tipo de discurso pedaggico, una forma de entender el aprendizaje y los mecanismos que lo configuran". Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la "aprehensin de la realidad"; esta sola frase tiene graves connotaciones: la realidad (social) est ah, inmutable, esttica, establecida, y el acercamiento de aprendiz es para hacerla suya a travs de una captacin sensorial que implica una actividad de apropiacin (de integracin o adaptacin); el objeto de conocimiento es una fraccin de esa realidad que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatibidad del conocimiento. Es claro que la relacin cognitiva y por tanto del aprendizaje, es visto como un proceso individual un sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento; en consecuencia, tambin los instrumentos de conocimiento se disean para ser utilizados por los individuos. Apoyados en la didctica crtica, no podemos menos que considerar la realidad como histrica y dialctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construccin social, producto de la reflexin-accin que desde un ngulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres. En este proceso, en este ir y venir de la reflexin de la accin, los hombres y la realidad misma se transforman; "sus pautas de conducta se modifican". Nos referimos a la conducta moral que para Bleger es una totalidad en un contexto social, "una totalidad organizada de manifestaciones..." en la que el pensamiento, el afecto y el comportamiento, son indisociables.

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Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente ms verdadera que resulta de la prctica social accin-reflexin. El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrn otros nuevos, ms complejos y profundos, y tiene que ser visto no slo en su dimensin individual sino fundamentalmente en la social. Se aprende por y con los otros. Un ejemplo muy claro lo tenemos en muchos aprendizajes no escolarizados que adquirimos por iniciativa personal, en los que el trabajo y la relacin con amigos o compaeros son definitivos. El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboracin de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. Se trata de un grupo de personas construyendo objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a s mismos e inciden en los procesos de cambio de la sociedad. Estamos hablando, entonces, de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, as como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinmica de los procesos mismos de aprender. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aqu un sentido social. "Hablar de aprendizaje grupal nos dice la maestra Edith Chehaybar, implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformacin de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuentes de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc.". Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo. En el aprendizaje grupal entran en juego dialctico el contenido cultural (informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc. Esto entraa obstculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relacin pedaggica. El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboracin que da lugar a la transformacin de sus pautas de conducta. En esta elaboracin, el anlisis de los obstculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos, pues de l depende en gran parte que se consiga una concientizacin, una capacidad crtica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales. "Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

de permanente cuestionamiento. Ceguera sta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya est instituida por la institucin educativa de la que forma parte". La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, tambin genera cambios en l, ya que le posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su prctica. La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y tambin significa que stos, durante el proceso de aprendizaje "ensean", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor. La reflexin y la accin del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el anlisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas, as como las sntesis tericas pertinentes; estn vinculadas dialcticamente: la reflexin fundamenta su prctica pedaggica, la prctica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques tericos sobre su docencia, nuevos anlisis y sntesis que a su vez darn lugar a acciones nuevas, posiblemente ms coherentes. Por consiguiente, el profesor obtiene mltiples aprendizajes significativos (social e individualmente) en este proceso y est en condiciones a su vez, de promover en sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexin y accin conjunta de profesor y alumnos. El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagacin y actuacin sobre la realidad, ya que no se trata de una informacin acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino de un saber que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un sentido social. Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseanza y aprendizaje, una didctica crtica tiene que recuperar la unidad dialctica que existe entre ellas; se aprende mientras se ensea y viceversa, en un interjuego permanente. Un educador-educando y un educando-educador, en potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas. la institucin escolar, significa

Esta tarea no es fcil, la dinamizacin de los roles produce ansiedad. La ruptura de los roles instituidos reclama un largo proceso en el que la seguridad ante lo conocido, no sin dolor, ceder su lugar a la apertura frente a nuevas situaciones con un monto tolerable de ansiedad. Jos Bleger dice al respecto: En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de un estereotipo de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol, el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas en forma ritual y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alineacin del ser humano".

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDCTICA

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Una didctica crtica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. Hasta ahora la didctica ha evadido el conflicto, en el sentido ya sealado por Margarita Pansza, no puede continuar hacindolo, por lo contrario, si se le reconoce como factor de cambio, podra encontrarse la forma de coadyuvar en los procesos de cambio de la escuela.

PROBLEMATICA DIDACTICA

Concepciones

Relacin Profesores-Alumnos

Relacin Contenido-Mtodo

I
Hombre Sociedad EnseanzaAprendizaje

A
Disociacin Vs Teora Prctica PRAXIS

Conocimientos

Vnculo de Dependencia

Vs

Vnculo de Cooperacin

CURRICULO

PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente. 1. De qu manera ensea? Qu pide a sus alumnos que hagan para aprender? Cules han sido las concepciones de ensear y de aprender que usted ha manejado en sus clases?

2. Intente reconstruir el proceso por el cual usted ha llegado a contar, quiz an sin saberlo, con las concepciones de enseanza y de aprendizaje que estn presentes en su prctica docente. Acuda a su historia personal.

3. Exponga algunas de las consecuencias del tipo de enseanza-aprendizaje que usted promueve. Si usted est estudiando este libro con otros, discuta con ellos este tema.

4. A partir de la lectura realizada y de las reflexiones que pudo suscitarle, a manera de ensayo, plantee los nuevos conceptos de enseanza y de aprendizaje.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDCTICA

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INSTRUMENTACIN DIDCTICA Conceptos generales Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son circunstanciales a la instrumentacin didctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. En una palabra la concepcin de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacin o programacin didctica. El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico desde el cual se le enfoque y, claro est, la forma especfica como se haga operativo, depender de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la prctica docente, y ms concretamente, a la instrumentacin didctica, suele ubicrsele en los lmites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un anlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacin didctica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinmica interna del grupo, la problemtica especfica de la institucin, la del plan de estudios, la de la organizacin acadmico-administrativa, etc. Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como "la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno". "La planeacin didctica, as concebida, pudiera parecer como actividad de carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones producto de revisiones de todo un proceso de evaluacin. Esto nos lleva a considerar situaciones bsicas en las que se desarrolla: Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, ms all de las caractersticas genricas del grupo. Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto en sus partes como en su totalidad. Un tercer momento, en el que rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interrelaciones previstas. Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lgicamente, esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin. Tambin apuntamos que en esta tercera unidad a la instrumentacin didctica, no nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no abordar de manera especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa y Didctica Crtica.

INSTRUMENTACION DIDACTICA

TEORIA CURRICULAR

INSTRUMENTACION DIDACTICA

CORRIENTES EDUCATIVAS

PLANES DE ESTUDIO

PROGRAMAS DE ESTUDIO

TECNOLOGIA DIDACTICA TRADICIONAL EDUCATIVA

DIDACTICA CRITICA

MODELOS

PROBLEMATICA DE LOS OBJETIVOS

SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDO ASIGNATURAS AREAS MODULOS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PROBLEMATICA DE LA EVALUACION

La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional Antes de desarrollar la propuesta terica de instrumentacin didctica en el contexto de este enfoque de la enseanza. El propsito es introducir al lector en esta tendencia de la educacin y al mismo tiempo crear las condiciones de anlisis a travs de las cuales podamos desentraar los efectos de esta concepcin educativa en la problemtica de la instrumentacin didctica. Generalmente cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDCTICA

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Mas an, la nocin de didctica tradicional que se maneja con frecuencia muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. Podramos decir, con Anbal Ponce, que "La educacin tradicional pone en marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo social suelen ser sinnimos de disciplina. En esta forma de educacin sistemtica institucionalizada, formal, etc., el maestro consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia. Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la prctica todava dominante de la didctica tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha dado en llamar "enseanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcin observacin de los alumnos. Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. Segn Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensualempirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no contribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica concepcin filosfica de que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que vara de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en torno a las nociones que se generan en la didctica tradicional, pasamos a revelar cmo se realiza la tarea de instrumentar al proceso de enseanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa. En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra "los estmulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto".

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguientes: Problemtica de los objetivos. Seleccin y estructuracin de contenido. Actividades y/o situaciones de aprendizaje. Problemtica de la evaluacin de aprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la intuicin y del profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que persigue, y parece lgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implcitamente, menos claras las podran tener los alumnos. CONTENIDOS DE LA ENSEANZA.- Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenmeno se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin, o de objecin y de proposicin de alternativas por parte de profesores y estudiantes. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en trminos generales el uso de la exposicin. Es el predominio de la ctedra magisterial, del secular "magister dixit", de la clsica leccin, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: "El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza. La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino que ha considerado eficaz; el maestro explicar. Pero la explicacin, previa se ha convertido en la principal funcin del educador...

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"...La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan". Los recursos empleados en este modelo de enseanza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles, gis, pizarrn, empleados las ms de las veces sin criterios tericos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situacin de aprendizaje. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.- La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin esttica e intranscendente en el proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, adems como una arma de intimidacin y de represin que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la necesidad de sustituir el actual concepto calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera evaluacin pedaggica. Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de departamentos, etc.

Instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa En nuestro pas esta corriente se genera en la dcada de los cincuenta, como consecuencia de la expansin econmica, que se caracteriz por las considerables inversiones extranjeras, as como por empleo de una tecnologa cada vez ms desarrollada. Este fenmeno de expansin econmica y desarrollo tecnolgico histricamente dos derroteros: por un lado, divisin, y por otro, complicacin de la naturaleza del trabajo Si analizamos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta situacin, constatamos que este hecho es coincidente con la organizacin empresarial de los Estados Unidos que obra en base a criterios racionales y sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene marcada influencia en nuestro pas y en Amrica Latina. Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una concepcin de la tecnologa educativa apoyadas en las nociones de progreso, "eficiencia", que responden explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuestas alternativa al modelo de la educacin tradicional. En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en un

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

espacio donde se convergen e interactan una serie de prcticas educativas, pero sin que haya una reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa a su implantacin. Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir en torno a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje. La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un "salto vertiginoso del problema a la solucin", sin medir para ello un proceso de reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco terico de esta propuesta didctica. Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como suceda en la didctica tradicional, sino en el dominio de las tcnicas, condicin que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, porque detrs de ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propsito de la tecnologa educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin didctica. Sealadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tericas, sobre tecnologa educativa que se manejan en las distintas unidades, nos proponemos ahora a revisar cmo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje, para la cual seguiremos el mismo esquema de anlisis utilizando al tratar la didctica tradicional. La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentacin didctica, objeto de este estudio. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa educativa, reconoce como punto de partida de la programacin didctica, la especificacin de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin clara a, precisa y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin que puede corresponder a un tema, una unidad, un captulo, un curso, un rea, etc. Para Federico Stockton, la accin educativa parte esencialmente de la definicin de los propsitos que se pretende alcanzar a travs de ella. Tradicionalmente sigue diciendo, estos propsitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por s mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qu es lo que se espera de aqul al finalizar un curso determinado.

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Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa, vista en trminos de programacin didctica, es la especificacin de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los aos setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseanza como la aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que norma su especificacin) juegan un papel central. En este mtodo de investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin resultante son los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin resultante son los testimonios del xito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemtica no forma parte de los propsitos de este trabajo, slo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. Manger es quiz, uno de los autores ms ampliamente conocidos y con mayor nmero de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temtica de los objetivos, para cuya elaboracin dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en trminos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizaciones aceptables. Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los objetivos de la Educacin, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programacin didctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonoma de los objetivos de la educacin divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacin de objetivos conductuales. Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caractersticos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgicopsicolgica como factor para que el aprendizaje se produzca. En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una visin casi microscpica del comportamiento humano. En la nocin de objetivos conductuales que sustenta la tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad. ANLISIS DE LOS CONTENIDOS.- En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institucin educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas. De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta revelador: "La escuela del siglo XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos despus, en el reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez ms, el status del contenido en la corriente de la tecnologa educativa.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, en la instrumentacin didctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de la Enseanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductivismo. Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces, opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente. De ah que en la tecnologa educativa, el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos. En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de la enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, neurales y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didctica crtica. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realiza en el saln de clase para ensear. Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o emergentes...". "... El profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa, pretende llegar a prescindir de l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas palabras, al discurso ideolgico del individualismo y de la neutralidad". Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales, consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda improvisacin irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase le corresponde un tiempo mayor an de preparacin. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y estructuracin de la enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto se acta pasando por alto la consideracin anterior, se desvirta la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.

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La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje. En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educacin, a nivel terico, en la prctica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de poner al da a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.- En la corriente de tecnologa educativa la evaluacin se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posicin nos parece lgica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carcter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce nicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ah en esta corriente tecnolgica resulta muy importante la formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa. En concordancia con esta lnea de pensamiento, la evaluacin, en tanto que se ocupa de verificacin y/o comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de esta nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que stas renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje. Esta nocin de evaluacin del aprendizaje en la tecnologa educativa, resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exmenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje". En este sentido, coincidimos con Villaroel en que "la acelerada tecnificacin de la evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura solamente psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el problema el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el proceso de la evaluacin. Esta tendencia a "tonificar" la evaluacin lleva aparejada la idea de adjudicarle un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico de los instrumentos y de la aplicacin del tratamiento estadstico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensin nos parece parcial y

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adems, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y no slo en centrar la atencin en los resultados de exmenes y otras evidencias de aprendizaje. En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos rasgos distintos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacin del sistema o de clasificacin del sujeto al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontentado de lo social.

La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al anlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didctica Crtica, bien podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: Qu vamos a entender por Didctica Crtica? Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseanza aprendizaje? Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la prctica de esta propuesta? Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria? Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta problemtica. Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemtica de la Didctica Crtica y a reflexionar sobre algunas implicaciones tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica. Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. La Didctica Crtica, en contraposicin a las prcticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida ideolgica necesita, con carcter de urgente, dos cosas: A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.

B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno. Por esta razn sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento acadmico.

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Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica. La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detecta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por decreto, burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica. Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita tener presentes dos consideraciones: Que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas ya como una instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones. Que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que correspondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene lugar. Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como asptico, descargada de connotaciones polticas. En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje, es decir, contemplan "la grupo nicamente como objeto de enseanza y no como sujeto de aprendizaje". Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica. Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la prctica educativa, muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de aprendizaje que nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo.

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Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico. Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, asistencias de cambio, etc. Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, an para ser negado, est en juego en la situacin. Siguiendo a Bleger asumidos que el ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no slo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambos casos ocurren al mismo tiempo. Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es preparadora de la siguiente, an en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solucin al problema. Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin, que son: a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica. b) Seleccin y reorganizacin de contenido con el contexto de la Didctica Crtica. c) Elaboracin de situaciones de aprendizaje. d) Problemtica de la evaluacin de la Didctica Crtica. Problemtica de los objetivos en la didctica crtica Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica tradicional y de la tecnologa educativa. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la mayor influencia, tuvo y sigue teniendo en la instrumentacin didctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.

Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales, orientan las acciones que procuran su logro y determinan productivamente la medida de dicho esfuerzo. Quiz uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagoga de la dcada del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposicin hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la

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ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la elaboracin de estrategias de enseanzaaprendizaje y la adopcin de criterios de evaluacin que proporcionan informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tomas de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especfica. Es ms, estos autores plantean serias objeciones a la terminologa que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos, dado que lejos de aclarar, ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas situaciones. En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a travs de la propuesta de los objetivos conductuales. Como ya lo apuntbamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica de los objetivos conductuales, es una consecuencia histrica del desarrollo de la Tecnologa Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los aos 70. Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe tericamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el mtodo experimental. En esta concepcin del conocimiento se sostiene que "el dato habla por s mismo". Y a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin de aprendizaje como fenmeno observable, registrable, y adems, medible. Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonmicas, "da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de conducta y personalidad) y epistemolgicos" (teora del conocimiento). Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de objetivos conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene la integracin de la informacin, el establecimiento de relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia prctica profesional. Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente; si para el conductismo el aprendizaje "es la modificacin de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeas partculas. Por el contrario, si siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje "como la modificacin de pautas de conducta" (slo que aqu la conducta es molar, es decir, total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.

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Angel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado nicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situacin en la que se origin el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total del ser humano.

Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica crtica Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra respectiva. Generalmente el profesor reciba el ttulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de ctedra. Todo intento de armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto a los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad. Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de coordinacin con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicacin de lo aprendido en reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientfica y social, etc. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teora curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacin de los educandos, constituye una riesgosa omisin. En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata slo de preguntarse qu contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su anlisis y determinacin. Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela. El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras, conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el emprimo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didctica Crtica, y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del conocimiento, la influencia de concepciones positivistas y la variedad de los campos disciplinarios vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos.

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Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo stos requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de estudio estn formados por unidades episdicas donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un tema condicionado por avance de la ciencia por la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la cultura, etc. Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es muy complejo, ya que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica. Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la educacin, es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad a los cuales la educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa. El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da. A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento: Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe pues, una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente. Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, una teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo. En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente. En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.

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El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico.

PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje que sustente. As, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacin de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que desempean en la consecucin de aprendizaje. Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa. Lo anterior no implica desplazamiento o sustitucin del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y un mayor conocimiento de la misma prctica profesional. Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos didcticos. Dato este carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su seleccin debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos: Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretenden desarrollar a travs de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular. Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia de aprendizaje. Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales. Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin, investigacin, anlisis, discusin, etc. y diferentes tipos de recursos: bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc. Incluir formas metdicas de trabajo individual alternando con el de pequeos grupos y sesiones plenarias. Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes debern enfrentar en la prctica profesional.

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Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales del grupo, etc. Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo. En la perspectiva de la Didctica Crtica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento; b) un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin, induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin. Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin. Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situacin nueva de aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacin al objeto de conocimiento. Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de informacin en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que permiten la elaboracin del conocimiento. Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes.

PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, as como en las propuestas de planes y programas de estudio, histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificacin" por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo.

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Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros ms identifican la evaluacin con la nota o la calificacin; en el terreno didctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos. Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba, esta tarea comprende: Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular. Desempeo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza. As la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica. Es importante destacar que existe una relacin muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin y de ah la necesidad de una redefinicin de enseanza y evaluacin. La experiencia que relata Villaroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vnculo indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: "hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza. Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. "En este sentido resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de la medicin. La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo experimental donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de ciertos datos". A partir del surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin. Estamos de acuerdo con Villaroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, an en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos del comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y medibles.

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En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultarn necesariamente reduccionistas e inadecuadas. Coincidimos con Angel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico -analticas e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluacin y acreditacin Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin. La acreditacin se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados de aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento". Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, bibliografas, investigaciones de campo, etc. "La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje". La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rgidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

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Preguntas de reflexin Cmo caracterizara brevemente la instrumentacin desde la perspectiva de la didctica tradicional?

Qu implicaciones didcticas capta usted en la tecnologa educativa?

Cmo caracterizara la instrumentacin en la perspectiva de la Didctica Crtica?

III ASPECTOS GENERALES DE


LA EVALUACIN
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR CMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS DEMS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

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UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIN

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LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Definicin de evaluacin Por evaluacin entendemos, en trminos generales, la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado. Por ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples (fulano es alto; tal casa es amplia), hasta muy elaborados y relativos (la mentira es buena donde la verdad no importa); desde muy objetivos (el tabaquismo perjudica la salud), hasta muy subjetivos (mi dolor de estmago es ms fuerte que tu dolor de muelas); desde muy particulares (esa muchacha es guapa), hasta muy generales (la humanidad es egosta); empero, todos ellos incluyen como mnimo de elementos un objeto y un criterio de juicio y valoracin. Referida al campo de la educacin, la evaluacin puede recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado, la administracin escolar, el personal docente, los procedimientos de enseanza, las instalaciones, etc. En funcin de estos objetos es factible enjuiciar, utilizando diversos criterios y valoraciones; la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, la adecuacin, la flexibilidad, la orientacin, etc., lo cual nos abre casi hasta el infinito la serie de consideraciones educativas susceptibles de ser construidas sobre sta. Por otra parte, en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalan; sus intereses, posiciones y preparacin, para poder redondear y delimitar lo que ha de ser la "funcionalidad" de las evaluaciones. Para nuestra finalidad, hemos de centrarnos entonces, en aquellos planteamientos (objetos, criterios y valoraciones) que ataen de modo ms directo al personal docente, por estar ntimamente vinculados a la naturaleza de su actuacin. Es cierto que los profesores como grupo profesional no estn al margen (ni terica ni prcticamente) de los aspectos polticos, filosficos o administrativos de la educacin, tambin lo es el que en su calidad de unidades productivas les compete la realizacin de aquellas funciones y operaciones encaminadas especficamente a verificar el proceso de enseanzaaprendizaje. Invirtiendo los trminos, la evaluacin del rendimiento en el aprendizaje nos dir hasta que punto se est cumpliendo con los fines de la enseanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente puedan intervenir en el proceso, favoreciendo o interfiriendo, otros factores y otros responsables. Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje significa ponderar (colectivamente e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin. Conforme a esta aceptacin, el cariz de la evaluacin educativa que a los profesores concierne ha de responder, segn el momento y las circunstancias, a interrogantes como: Se estn logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso? Son adecuados los procedimientos de enseanza? Estn los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje? Estn adecuadamente planeados los programas de estudio? Son realistas los objetivos propuestos?

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De lo anterior se infiere que la propia evaluacin quedara definida como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio". El concepto o definicin que acabamos de ofrecer no es, dados los antecedentes, arbitrario ni parcial, pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenmeno definido (conjunto de operaciones), se desprende tanto del sentido y etimologa del trmino (que tiene por objeto la determinacin y valoracin), como de las restricciones a que da lugar el referirlo a la actividad docente (de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje). A esto se agrega el criterio especfico que, teniendo en cuenta los pasos y elementos esenciales de la sistematizacin de la enseanza, debe servir de parmetro bsico para las apreciaciones o juicios (respecto a los objetivos planteados en los programas). Autoevaluacin ( ) 1.- Evaluar equivale a: a) Medir. b) Criticar. c) Juzgar. d) Calificar. ( ) 2.- La evaluacin del rendimiento escolar nos dir: a) Cules deben ser las lneas preferibles en la poltica educativa. b) Hasta qu punto est cumpliendo el profesor sus funciones. c) Cmo enfrentar los subsiguientes cursos. d) En qu medida se est cumpliendo con los fines de la enseanza. ( ) 3.- La evaluacin del aprendizaje es: a) Un esquema terico. b) Un mecanismo tctico. c) Un conjunto de operaciones. d) Un sistema independiente. ( ) 4.- Con la evaluacin del aprendizaje se valoran: a) Los principios en que se funda la educacin. b) Los logros alcanzados por los alumnos. c) Los temas incluidos en el programa. d) Los nexos entre las fases del sistema educativo. ( ) 5.- La evaluacin del aprendizaje se finca en la apreciacin de: a) El logro de los objetivos programticos. b) El volumen del aprendizaje individual y colectivo. c) La calidad alcanzada en la enseanza. d) El dominio de la temtica del curso.

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FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Concebir la evaluacin del rendimiento escolar como lo hemos hecho nos permite en seguida explicar claramente algunas de sus principales funciones, las que, como se ver, guardan relacin con todas las fases del proceso de enseanza-aprendizaje. Gracias a la evaluacin es posible: Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza y, en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes (como cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento general acusa descensos notorios y uniformes en este rendimiento, coincidentes con el empleo de ciertos procedimientos de enseanza). Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores (al revisarse con el grupo los exmenes, sealando los resultados y respuestas correctas). Dirigir la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en los exmenes se hace referencia a las cuestiones ms valiosas y se elude a las accesorias). Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccin de que l se esperan (lo que de paso implica orientacin en las formas preferibles del tratamiento y estudio, revisin de los materiales o ejecucin de las prcticas correspondientes). Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje, evitndose la inmediata reincidencia en los errores y encadenamiento. Reforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluacin). Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido (tales calificaciones, por acreditar el logro de objetivos previa y expresamente propuestos en el programa, mantendr un alto rango de objetividad y consistencia). Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operacin (posibilitndose las modificaciones y ajustes a partir de una evidencia de su necesidad). Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lgica de los temas, como la coherencia estructural del proceso (manejado y adecuado al orden temtico y el ritmo de la enseanza en cada momento, conforme al resultado del momento anterior). Desde luego, con el enlistado anterior no se agota la relacin de funciones que la evaluacin puede cumplir en las aulas. En cambio si tuviramos que buscar el denominador comn de esa funcionalidad bastara con aludir al ltimo sentido de las acciones descritas, que es la de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso enseanza-aprendizaje, sometindolo en todas sus fases y momentos a una constante revisin de resultados que aporte indicadores y regule las transformaciones en pro de dicho incremento de la calidad. Slo a travs de la evaluacin, sistemticamente til y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad por los caminos del quehacer pedaggico, sin dar palos de ciego en la realizacin de las tareas que implica.

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Autoevaluacin ( ) 1.- La evaluacin del rendimiento escolar. a) Tiene como objetivo especfico la adjudicacin de calificaciones. b) Tiene como meta medir el aprendizaje. c) Tiene como finalidad enjuiciar la actuacin del alumno. d) Tiene como propsito aumentar la calidad y el rendimiento del proceso. ( ) 2.- Mediante la evaluacin del rendimiento escolar podemos detectar las fallas de: a) El proceso de enseanza-aprendizaje. b) La actuacin del alumno. c) La administracin escolar. d) El sistema educativo. ( ) 3.- Las funciones de la evaluacin del aprendizaje se relacionan con: a) Los valores que la educacin adopta. b) El empleo que puede hacerse de la informacin enseada. c) La seleccin de los temas que integran el programa. d) Todas las fases del proceso de enseanza-aprendizaje. ( ) 4.- El primer paso de la evaluacin del aprendizaje consiste en: a) Proponer soluciones al problema educativo. b) Revisar los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje. c) Aportar alternativas de actuacin para el profesor. d) Plantear hiptesis explicativas de la situacin. ( ) 5.- Por funciones de la evaluacin del rendimiento escolar, entendemos: a) Las maneras prcticas de enjuiciar el aprendizaje. b) Las operaciones educativas en que se funda. c) Las formas en que nos es til para mejorar el proceso educativo. d) Los aspectos sobre los que nos informa.

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DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR Interpretando los razonamiento expuestos, ha de concluirse que la evaluacin es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en s mismas, y que nicamente adquieren valor y vida pedaggica contemplados en funcin del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje, conclusin que suele chocar frontalmente con la particular historia de esta actividad en nuestro medio. Salvo raras excepciones, el profesor suele tomar a la evaluacin de un propsito bien definido y exclusivo, que es el de constatar "probar" el aprendizaje, a fin de otorgar calificaciones, que no son otra cosa (en el mejor de los casos, que la descripcin, mediante smbolos generalmente numricos, del monto o volumen de lo aprendido). Por ello, el hecho de multiplicar las "pruebas", exmenes o exploraciones durante el curso no conlleva ms que al efecto de aumentar el nmero de las correspondientes calificaciones, llegndose, por un prurito aglutinador y cuantificador, al establecimiento de "promedios" que menos informan sobre el aprendizaje que el simple enlistado de las calificaciones parciales. Para la mayora de los profesores, evaluar es hacer pruebas o aplicar exmenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso lo que estn haciendo con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin as derivada, an cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qu sabe, qu no sabe, cmo sabe y, lo que es ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones a los alumnos con el paso inmediato anterior (que es el de la revisin de los resultados de los exmenes) y analizamos, junto con los alumnos, dichos resultados. Entonces podremos enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, incluida nuestra propia actuacin como educadores. Para verdaderamente operar con calidad de indicadores, reguladores y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos, al igual que los aciertos y xitos, deben ser (adems de medidos), identificados, ubicados, explicados y enjuiciados, operacin sta que, como hemos declarado, corresponde a la accin de evaluar. Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso de enseanza-aprendizaje la "cierta informacin" aludida bien puede ser la medicin o cuantificacin de los datos aportados por los exmenes, siempre y cuando d lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios. Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son, entonces, nicamente pasos previos a la verdadera evaluacin, aunque, para redondear el concepto, debemos reconocer que ni siquiera son su antecedente indispensable, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas, como las que se desprenden de la observacin sistemtica de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos. La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin, por el mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y las facilidades que reporta para su manejo pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del circuito.

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En cambio, otros pasos que no supongan cuantificacin del aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas, no se prestan para la adjudicacin de calificaciones, eliminndose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad probatoria del aprendizaje. Las anteriores vas y acciones quedan esquemticamente representadas en el siguiente cuadro: Identificar y aislar el tpico de aprendizaje. Reconocerlo a travs de observaciones y apreciaciones no cuantificadas. Medirlo a travs de pruebas estructuradas, derivando puntuaciones. Autoevaluacin ( ) 1.- Evaluar es: a) Medir los resultados del aprendizaje. b) Valorar los resultados de la medicin. c) Seleccionar lo que ha de medirse. d) Comprobar las medidas de la enseanza. ( ) 2.- La calificacin de cada alumno revela: a) Qu sabe. b) Cmo es su saber. c) Cunto sabe. d) Qu ignora. ( ) 3.- Para evaluar el aprendizaje partimos de: a) La interpretacin de los criterios de aprobacin. b) Las calificaciones obtenidas. c) La adecuacin del ritmo de las enseanzas. d) La medicin de los logros alcanzados por los alumnos. ( ) 4.- La medicin del aprendizaje es: a) Una consecuencia de la evaluacin. b) Un mecanismo paralelo a la evaluacin. c) Un proceso ajeno a la evaluacin. d) Un antecedente de la evaluacin. ( ) 5.- La secuencia correcta con respecto al aprendizaje y su evaluacin consiste en: a) Identificar los temas, medir el aprendizaje y evaluarlo. b) Calificar el aprendizaje, reconocerlo y evaluarlo. c) Evaluar el aprendizaje, calificarlo y medirlo. d) Medir el aprendizaje, identificar los temas y evaluar Evaluarlo interpretando, datos o puntuaciones, resumiendo en juicios y concluyendo en valoraciones. Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones.

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LA ANTIGUA CONFUSIN ENTRE MEDIR Y EVALUAR La definicin anterior ya est expresando, de modo implcito, que el concepto de evaluacin ms amplio que el de medicin. Vase el siguiente ejemplo: Alicia sube a la balanza de una farmacia y advierte que con sus 30 aos y 1,72 m de altura, pesa 57 Kg. baja radiante de satisfaccin y orgullosa de la cifra registrada. Jos tambin registra su peso: 83 Kg. con 1,70 m de 39 aos. No baja muy contento ni parece orgulloso del dato obtenido. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el significado de las cifras sealadas por la aguja, tampoco entendera el por qu de sus distintas reacciones. Con lo cual se llega a una primera conclusin: los organismos que indican el resultado de una medicin no parece tener sentido por si mismos. Qu advirti Alicia en la lectura de su peso que la puso tan contenta? pues que de acuerdo con las tablas de peso, altura y edad inscritas en la propia balanza, se hallaba dentro de la normalidad ms rigurosa. Y Jos? Lamentablemente se haba excedido en por lo menos 13 kilogramos, de acuerdo con la misma tabla, y eso no estaba bien. Para lograr la misma satisfaccin de Alicia cuando se pesara, debera adelgazar por lo menos esos kilos de ms. En ambos casos, los protagonistas han efectuado una evaluacin de las mediciones observadas. Las han analizado cules son los kilos trmino medio que deberan pesar para considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba o hacia abajo, representar medidas de la normalidad. En sntesis, la evaluacin es una interpretacin a las mediciones cuantitativas, tal como la que se ha indicado en el ejemplo? Acaso cuando se observa a diario que Ricardo jams llega tarde a clase, no se afirma que un nio puntual? o que a travs de las reiteradas negativas de Pablo a prestar ayuda a sus compaeros, no se concluye que se carece de sentido de cooperacin? y en todos estos casos, no se est interpretando un conjunto de hechos en relacin a algn patrn, tal vez subjetivamente existe, pero patrn al fin? en efecto, tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas, sometidas a una interpretacin y constituyen aspectos de la evaluacin. Con los reparos que alguien quisiera oponer, es a fin de cuentas justificables afirmar que cuando se cuenta los tems acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asignan un puntaje, se est efectuando una medicin cuantitativa. Si ese puntaje se aleja de la medida del grupo, o se acerca a ella, en un sentido o en otro, se lo interpretar como muy bueno o menos bueno. Del mismo modo, si a travs de registros anecdticos se verifica que un grupo de alumnos en quince ocasiones distintas ha demostrado marcada responsabilidad en situaciones en las cuales pudieron no haberla tenido, se llegar a admitir la existencia de dicho tipo de conducta y se concluir que efectivamente son responsables. Las mltiples observaciones (descripciones cualitativas) mediante una interpretacin dada (comparacin de las acciones y la reiteracin de las conductas, cundo se puede hablar de alguien es responsable) han generado un juicio de valor (ya que ser responsable es mejor que no serlo).

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QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIN? El seor R. es maestro de sptimo grado y la seorita E. es profesora de historia de la escuela secundaria. Ambos han tomado exmenes en sus correspondientes mbitos escolares. Han ledo, corregido y devuelto los trabajos con las calificaciones de rigor. Por rara casualidad la mayor parte de sus alumnos han sido aplazados. Al entregar las pruebas, ninguno de los decentes expres ms comentarios que algunas generalidades sobre la flojedad de los trabajos., la necesidad de mayor estudio, la promesa de levantar la calificacin en proporcin al esfuerzo que desempean... pero nada ms. A rengln seguido anunciaron los nuevos temas que tratarn durante los prximos das. Terminada la hora, tambin por casualidad, se encontraron en la sala de personal. Comentando sus respectivas experiencias en relacin a las pruebas escritas en cuestin, intercambiaron y concluyeron que el tendal de aplazados era consecuencia de la tpica falta de dedicacin al estudio de los alumnos de esta poca, que ambos eran sumamente exigentes en la asignacin de notas y que a ellos se reflejaba en los resultados obtenidos y otras consideraciones que no vienen al caso comentar. Pero lo importante de lo establecido es que a ninguno de los que, segn el examen, no fueron alcanzados por los alumnos, ni tampoco qu cambios introducir en la estrategia didctica para repetir lo sucedido, o reflexionar que si haban aprendido el tramo del programa ya enseado, no se podrn esperar milagros en el aprendizaje de los prximos contenidos, ntimamente ligados a los anteriores. Por lo visto, el nico objetivo del examen promovido por ambos docentes ha sido el otorgar una nota. Lamentablemente esta visin simplista, precaria y estrecha de la evaluacin, no tiene cabida en una organizacin escolar que pretenda ofrecer un buen servicio educacional. Un profesional de la enseanza sabr extraer mltiples utilidades de los resaltados de un programa de evaluacin aplicado a su grupo escolar. Sin entrar a considerar el aprovechamiento que pueda significar para el psiclogo escolar, el orientador, los padres o la administracin de la escuela, la evaluacin constituye una actividad que permitir al docente: a) Saber cules objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo didctico proyectado. La posibilidad de logro de los objetivos concretos que el docente selecciona como tarea previa a la enseanza, no constituye ms que una hiptesis que slo ser valida con la confrontacin de los resultados obtenidos. En una unidad de aprendizaje, bien se pudo suponer que objetivos tales como ser capaz de: 1. Llevan a cabo cinco experimentos sencillos del tipo que aparecen en la seleccin 22 del libro de ciencias. 2. Explicar las relaciones entre las plantas, los animales y su medio ambiente. 3. Llevar a cabo simples disecciones de plantas y animales. 4. Escribir sobre un breve artculo sobre la evolucin de la plantas y los animales, etc. Seran cumplidos inexorablemente en el plazo de diez das, para lo cual se mont el complejo metodolgico que debera realizarlos. De presumir a concretar efectivamente hay un trecho que no siempre es corto ausencias de alumnos, feriados, mayor extensin de ciertas experiencias, planeamientos ambiciosos y dems factores bien pudieron haber afectado el cumplimiento de alguno de los cuatro objetivos citados. Esta informacin slo puede proporcionarla, de modo preciso, la evaluacin que realice acerca de las cuatro metas previstas. Los resaltados revelarn que, por ejemplo, muy pocos alumnos comprendieron las relaciones

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existentes entre las plantas, los animales y el medio ambiente o que nadie sabe llevar a cabo un sencillo experimento de tipo que sugiere el objetivo. Sin un programa que compruebe la validez de los esfuerzos realizados, dicha efectividad podr quedar en el terreno de las conjeturas. b) Intentar un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. Los resultados que se deriven de un proceso de evaluacin representarn un estmulo para que el docente busque explicacin a las deficiencias observadas. Pasar revista a las principales causas, y las analizar con agudo sentido crtico. Los objetivos especficos de la utilidad, fueron previstos en funcin de las posibilidades de aprendizaje del curso? Los alumnos fueron motivados suficientemente como para mantener un ritmo de inters uniforme a lo largo de la etapa del estudio? No se habr abusado de la exposicin verbal? Se habr distribuido racionalmente el tiempo? No se habr pasado con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de los aprendido? Las experiencias organizadas, habrn sido las que ms convenan? Se debe suponer que durante los diez o doce das que dur la unidad los alumnos (y el docente) han perdido irremisiblemente el tiempo? No ser el propio examen mal construido y no mide los que realmente debera medir? La propia responsabilidad moral de quien debe dar cuenta de su eficiencias contribuir a que detecten con total objetividad, la o las causa que provocaron deficiencias en los rendimientos generales y especficos de la unidad. Esta etapa dentro del proceso de la evaluacin es absolutamente necesaria e imprescindible para cualquier accin interior. c) Adoptar una decisin en relacin a la causa que ocurri al logro de los objetivos previstos. De nada servira de la precariedad del rendimiento si no se intentara remediar la situacin. Si los objetivos son inadecuados al nivel de aprendizaje del grupo, habr que trasladarlos a otro grado o curso. Si los contenidos son demasiados difciles, deber procederse en el mismo sentido. Si las deficiencias son subtotales dentro de la misma situacin, no habr otra salida que volver a ensear lo que no fue aprendido. No se podr adoptar la posicin cmoda de continuar con otros temas cuando la mayora de los escolares desconoce el anterior. Si los alumnos superaron realmente los objetivos, pero la prueba, debido a su suficiente construccin, no produjo la informacin correcta, la lnea de ajuste, como es obvio, estar apuntada en otro sentido. Saber que un grupo pequeo no super importantes objetivos de un tramo del programa, e inculpar dicho resaltado al poco inters de los alumnos, a su crnica falta de aplicacin al estudio, al mal de poca, etc. y continuar el desarrollo de la signatura como si nada malo hubiera ocurrido, no parece ser la mejor salida del problema. d) Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores. Si los exmenes revelan que el grupo carece de la experiencia bsica y de la disposicin necesaria para enfrentar futuros compromisos, sera poco acertado insistir en la misma direccin. La comprobacin de los resaltados de los aprendizajes lleva implcita una evaluacin de todos los factores que contribuyeron a su realizacin. Los puntajes medios y las desviaciones standard de las pruebas, darn la medida de la eficacia de los instrumentos y de la organizacin impuesta a la empresa de ajuste a ser emprendida a partir de la enseanza del prximo sector de programa que corresponda. Desde este punto de vista, la evaluacin contribuye a la constante elaboracin de la estrategia docente e impide la fijacin de pautas rgidas e inamovibles en la conduccin del proceso educativo.

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Parece comn insistir con el resto de posibles utilidades que se desprenden de un anlisis prolijo de la comprobacin del rendimiento: favorecer el agrupamiento de alumno, promoverlos de grado, fase curso o nivel; ayudar a describir aptitudes, inters y presuntas vocaciones; identificar diferencias individuales, etc. Otros manuales las desarrollan con suficiente extensin y los docentes han aprendido a aprovecharlas desde antigua data. En el desarrollo de este punto slo ha querido llamar la atencin sobre aquellas cuestiones tomadas en cuenta en el quehacer didctico, pero que revisten una importancia para el correcto funcionamiento de la enseanza.

LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA Analizando la antigua y la nueva bibliografa sobre el tema se advierten, ms espectaculares innovaciones, enfoques mejor consolidados por las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadstica y por concepciones ms cientficas del campo pedaggico. El progreso evidenciado en la construccin de prueba elaboradas por los propios maestros y profesores ha derivado, de algn modo, del mejoramiento paulatino introducido por los expertos en la confeccin de pruebas estandarizadas de rendimiento. La inventiva en la ideacin de tems estructurados sobre la variedad de bases aplicables a propsito muy definidos corresponde, en la mayora de los casos, a los especialistas en mediciones y evaluaciones escolares. Con las respectivas que suelen imponer apresuradas generalizaciones, bien se podra admitir que el progreso de las tcnicas instrumentos de evaluacin no han sido consecuencia directa de esfuerzo docente, sino de los que se han dedicado de lleno al problema y resolver puntos espinosos muy controvertidos en el pasado. Qu es lo que todava se mantiene de los antiguos conceptos sobre la evaluacin? Resulta un poco difcil efectuar un deslinde entre el viejo y el nuevo. Quiz lo ms importante que se haya conservado sea: el lugar que le cabe dentro del proceso educacional, la idea de que las apreciaciones globales emitidas subjetivamente por los docentes carecen, por lo comn, de la suficiente validez y contabilidad para ser tenidas en cuenta, y la tremenda experiencia lograra sobre errores y aciertos de los que iniciaron y desarrollaron el movimiento de la comprobacin de los resultados del aprendizaje sobre las bases ms racionales. Cules son las ideas que han ganado terreno en este campo? El anlisis de trabajos actuales ha permitido seleccionar las ms evidentes. a) Salvo excepciones, ya no se afirman que las pruebas objetivas son mejores que las de composicin o ensayo, o que hay que eliminar los exmenes orales porque son reliquias de la edad de piedra de la educacin. Se han tratado de promovrseles un sistema de procedimientos y tcnicas de aplicacin que le torne ms eficientes y aptos para lo que intenten medir. Esta es la novedad. Segn las caractersticas de los objetivos supuestamente cumplidos y listos para evaluar, as tambin ser la eleccin que se efecte. En algunos casos se recurrir a las pruebas orales; en otros, a las de ensayo con base estructurada, semiestructurada o libre. Un programa de evaluacin (en el cual el examen parcial o final de una unidad o bolina es slo un elemento ms) incorpora todas las pruebas que por su esencial naturaleza se adecuen ms precisamente a los resultados del aprendizaje esperado. b) El constructor de una prueba ya no elabora tems en forma indiscriminada. Subgrupos de elementos responden nicamente a un tipo de conducta que se pretende estimular o provocar. La antigua elaboracin no prevea esta circunstancia y, por lo general, slo meda la cantidad de conocimiento acumulado en una o dos semanas de aprendizaje. En la actualidad, tal como se ver en los prximos captulos, en algunos tems de interpretacin el conocimiento est a la vista de alumno. El deber extraer inferencias o determinar si los datos son suficientes para explicar una conclusin o sealar los errores existentes. Intentan medir, adems del nmero de conocimientos que el examinado posee, el uso funcional que realiza de los mismos.

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c) Si el aprendizaje se logra cuando una conducta llega a ser algo distinta de lo que antes de la efectiva influencia de aquel proceso, y la evaluacin consiste en averiguar la medida en que esas conductas constituyen un patrimonio real del sujeto, se torna necesario a efectuar un recuerdo de las conductas posibles de lograrse en el plano educacional, expertos e instituciones han trabajado empeosamente para clasificarlos y ayudar y ayudar a maestros y profesores a empleados con acierto. Entre estas clasificaciones ya han adquirido amplia generalizacin las de Benjamn S. Bloom y colaboradores, Leo Nedelsky, Roberto L. Ebel, Nolan C. Kearney y las de servicio en Mediciones Educacionales de Princeton, por citar algunas de las ms conocidas. Los docentes, a diferencia de sus colegas de pocas anteriores, les facilita enormemente la tarea de elaborar sus planes didcticos y el sistema de pruebas que debe comprobar las metas propuestas para su enseanza. d) La representatividad de las conductas incluidas en la prueba constituye otro digno de mediciones. S existen cinco objetivos que se pueden medir, y todos tienen el mismo grado de importancia, tal vez sea lo ms legtimo suponer que si el examen constara de veinte tems, habra que elaborar por lo menos cuatro para cada objetivo. De lo expresado se destaca, la necesidad de incorporar en la prueba todos los objetivos de la misma especie (rea cognoscitiva por ejemplo, pruebas de lpiz y papel) que constituyen la direccin de la enseanza y de los aprendizajes, y por, la idea de que los estmulos que deban integrar la prueba, se distribuyan de modo proporcional a la importancia de dichos objetivos, slo de esta manera se podr saber cules fueron satisfechos previamente y cules no. e) La mayor flexibilidad en la relacin de los materiales que se emplean para construir un tem es una conquista de los tiempos que ocurren. En una prueba no slo intervienen textos escritos. Se ha difundo el uso de las bases no verbales las cuales no requieren lectura comprensiva (un factor que a veces afecta a la validez de un tem), tales como dibujos, esquemas, grficos, fotografas, mapas, tiras didcticas, material real, modelos, etc. Ellos permiten ampliar las posibilidades de las mediciones y evaluaciones a variedad de situaciones de prueba mucho ms diversas que las tradiciones. f) Los clsicos tems individuales, que slo medirn conocimientos aislados se les ha identificado como pruebas multi-tem de base comn, las cuales consisten en un ejercicio introductorio y un grupo de tems que suelen implicar el uso de distintas operaciones mentales y en donde el alumno debe resolver diversos ngulos una situacin que por lo comn es muy compleja. Precisamente han sido ideadas para evaluar resultados del aprendizaje del ms alto nivel. g) Las pruebas prcticas de ejecucin o funcionales, han adquirido un predicamento asombroso en los programas de evaluacin de esta dcada. No se desconoca su uso era relegado por las pruebas de lpiz y papel. Mltiples proyectos de mejoramiento de la enseanza de las ciencias e idiomas, artes, artes prcticas y estudios sociales, han revitalizado el valor de estas pruebas, otorgndoles las tcnicas necesarias para aplicarlas. Es evidente que su validez es mucho mayor que las de lpiz y papel, por ejemplo, y que la informacin que se puede lograr mediante su interpretacin supera a cualquier tipo de examen. Actualmente integran los programas de evaluacin de todos los niveles escolares. h) La preocupacin ms marcada de docentes e investigadores parece estar centrada en la bsqueda de instrumentos de medicin vlidos a la clasificacin y confiables que estimulen el pensamiento creador (o dirigente segn la clasificacin de Guilford). Las pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta no son adecuadas para medir la capacidad de formular un problema nuevo, organizar un contexto original, platear hiptesis propias. Hasta el momento las pruebas de ensayo o las que describen las conductas en su situacin real seran las ms apoyadas por los que pretenden averiguar la existencia y medida de dichos objetivos. Dentro de muy poco se conocern las conclusiones dignas de crdito de los sistemas de pruebas ensayados en este campo menos investigado.

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i) Una evaluacin integral de los objetivos que persigue la enseanza no se agota en el rea de los conocimientos y de las capacidades intelectuales. Parece ser que ninguna escuela organizada cientficamente deja de alzar la informacin de actitudes (sociales, cientficas), intereses vocacionales y personales, ajustes sociales y emocionales, habilidades de estudio, apreciaciones estticas, etc. Con el mismo celo que se monta el complejo metodolgicos para ensear terminologas y hechos especficos, principios y generalizaciones, teoras y estructuras, tambin se arquitectura lo necesario para ensear aquellas conductas tpicas del rea afectiva. Los instrumentos de evaluacin habituales (pruebas orales, escritas, objetivas, etc.) ya no sern eficaces para evaluar los objetivos concretos que tambin se anuncian en dicha rea (objetivos que tradicionalmente se declaraban de modo vago y general y lo hallaban, como consecuencia, cabida en un programa de evaluacin). Por tal razn se verifica, en esta parte final de la dcada, un uso cada vez mayor de tcnicas de observacin, tales como los registros de vida escolar, las hojas de cotejo y las escalas de calificacin, alcanzando tambin amplia difusin como recursos aportadores de datos para un buen programa de evaluacin, la entrevista, el cuestionario, el inventario y las tcnicas sociomtricas. En sntesis los antiguos exmenes y sus resultados, han dado paso a un sistema de comprobacin mucho ms enriquecido y tcnicamente ms preciso y confiable.

EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN Las nuevas generaciones que van obteniendo su habilitacin docente como maestros o profesores poseen, por obra natural del progreso de las ciencias pedaggicas y reas auxiliares requeriran mayor preparacin que las antepasadas, tal como ocurrir con los que les sucedan. El anlisis de los planes y programas de las escuelas normales y dems instituciones pedaggicas del nivel universitario, permite suponer que en los prximos aos los elementos del pas habr revitalizado, con un espirito de cambio, la mayor parte de los esquemas conceptuales y de las realizaciones prcticas ya intiles en los tiempos en que el hombre se est aislando para conocer personalmente un sistema planetario. Lamentablemente, la accin individual de los miles de docentes que poblarn estas anchas latitudes se ver totalmente limitada sino concurren en su ayuda otros factores de peso decisivo en la posible transformacin del sistema educativo. De nada valdr que las instituciones formadoras hayan efectuado manifiestos esfuerzos para proporcionar la mayor capacitacin para los nuevos papeles y exigencias, si la realidad escolar que deben enfrentar persiste en conservar lo inconservable y en refugiarse en la comodidad de la rutina o en la complacencia de un conservadorisimo anacrnico, intiles sern los impulsos creadores del que ingrese como docente en una escuela donde el director haya creado un clima de obsecuente respeto por las reglamentaciones en vigor y la tradicin de no haber nada que rompa la armona de lo que siempre se hizo y que nadie encontr malo porque as lo hiciera. De ms estarn las protestas del que llegue a otra escuela y observe que los alumnos son examinados del modo ms precario y deficiente y calificados segn los caprichos para el que dirige la escuela o la supervisa. Las digresiones anotadas tienen por fin advertir al lector que cualquier proceso de cambio educacional (contenidos ms acordes con la poca, mtodos ms eficaces, relacionales interpersonales ms ajustadas a la funcin formadora del que educa, sistemas interpersonales ms cientficos, prcticos y realistas, etc.) debe contar con la accin coordinada de todos los que dirige la educacin con el mismo (directivos del organismo mximo que dirige la educacin de una zona, regin, provincia y docente, comunidad, etc.).

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Si tal cosa no ocurre, las mejoras o cambios que se permitan en alguna que otra escuela constituirn episodios aislados sin ms resonancia que la que pueda lograr en su medio, y prestas a quedar relegadas en el olvido cuando su promotor deje de apoyarlas. En relacin al problema que motiva este manual, no escapa al autor que la posibilidad de aplicar sistemticamente muchas ideas y tcnicas desarrolladas en el mismo estar condicionada a esa accin coordinada y conjunta de los miembros que integren un determinado complejo educacional. No se descuenta que las aplicaciones aisladas a cargo de docentes entusiastas de su funcin rediten beneficios apreciables a su conciencia profesional. Pero una efectividad integral de lo que aqu se sugiere slo se lograr si se dan las condiciones antes mencionadas. Un programa de evaluacin, alcanzar su mxima efectividad si se toman en consideracin algunas o la mayora de las siguientes proposiciones que se relacionan fundamentalmente con los intereses y capacidades de los que se hallen interesados en montar su funcionamiento. a) La aplicacin de nuevas tcnicas o el mejoramiento de las que ya se conocen debe realizarse sobre una permanente actitud cientfica. Ya pocos discuten la existencia de multitud de problemas en el campo educacional que slo admiten soluciones cientficas. No se duda que entre los profesionales de la enseanza (como entre los miembros de cualquier otra actividad ocupacional) puede existir docentes inclinados a resolver importantes problemas de su rea, de modo emprico y sentimental, recurriendo al sagrado influjo de la tradicin, a la opinin comprometida de los que carecen de amplitud mental y a la aceptacin critica de esquemas desprovistos de sensatez y un buen juicio, slo porque complacen la irracionalidad de sus puntos de vista emocionales, ligados a prejuicios, ideas preconcebidas, etc. Dentro de estos grupos se pueden incluir, por ejemplo, los que rechazan cualquier sistema de evaluacin, ya que segn sus expresiones, lo que el alumno sabe y puede hacer es ms importante que la nota que pueda obtener como si ambas cosas se dieran en forma independiente. Adems En qu se basan para asegurar que un alumno sabe algo y lo puede hacer? En su juicio personal? Cul es el patrn que emplean para determinar, ya no la medida, sino a la propia existencia de ese saber? Su propia experiencia? Habr de admitirse que puedan darse tantos patrones como experiencias existen? Naturalmente, entre los autores de temas sobre educacin tambin se cuentan los que pertenecen a estos grupos y que a travs de sus trabajos escritos pretenden resolver multitud de problemas del modo antes anotado. Frente a estos grupos minoritarios, remotas inconscientes del progreso, se halla una gran mayora de autnticos profesionales del rea educacional que intentan resolver sus problemas tcnicos sin necesidad de caer en el uso de estereotipos o en la adopcin de falsos o inconsistentes principios de autoridad, generalizaciones inadecuadas o soluciones simplistas. La actitud cientfica del docente, referida a la corporacin o reajuste de tcnicas y procedimientos de medicin y evaluacin dentro del proceso educacional, le permitir advertir, entre otras cosas: Que la evaluacin es un medio y no un fin. En base a las condiciones que extraigan de un examen o la observacin directa de las conductas se tomarn o mejorarn decisiones respecto del reajuste o nuevo encauzamiento del proceso educacional (o medidas vinculadas con otros campos: orientacin, promocin, etc.).

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Que la evaluacin carece de tcnicas y procedimientos infalibles. Como en todas las reas cientficas, los errores de medicin tambin encuentran aqu un terreno adecuado (y ms fecundo por la naturaleza de lo que pretende medir). Si se desea comprobar, por ejemplo, la habilidad de pronunciacin de un sujeto, treinta palabras que incluyan las dificultades de articulacin ms comunes ser una muestra representativa para inferir la existencia de dicha habilidad? Equivocarse en esta apreciacin ya determinar un error de muestro. Los puntajes de las pruebas objetivas de ensayo o composicin, por la subjetividad de valoracin del que juzga; las observaciones directas de las conductas de los alumnos, distorsionados por las propias antiparras mentales del observante, saber de antemano las ventajas y limitaciones de los instrumentos y procedimientos que debern aplicar, facilitar la prudencia de su interpretacin. Que para asegurar categricamente la efectividad de un proceso de evaluacin hay que demostrarlo estadsticamente. Solamente una media dir, por ejemplo si el examen de lgebra tomando en la vspera, posee el nivel de dificultad adecuado. La desviacin standard, si la prueba establece correctas diferencias de contabilidad, si el instrumento es consciente. (Ebel, 1965, pag. 15.) b) La direccin del establecimiento y los miembros del personal que organice un programa de evaluacin eficiente, debern coordinar sus esfuerzos. La construccin de pruebas para comprobar los resultados de la accin escolar no es una tarea sencilla ni fcil. Requiere la inversin de muchas horas de labor inteligente, no de rutina. Si la direccin del establecimiento no ha notado una mnima infraestructura de apoyo al funcionamiento de la enseanza, la tarea se tornar ms abrumadora y menos motivable. Parece racional pensar que toda escuela (o grupos de escuelas) deberan cortar con ciertos materiales de uso comn. Ya no es una utopa la posesin de un mimegrafo (o hectgrafo), una mquina de escribir papel y dems accesorios. Si el docente debe preocuparse todos estos medios en otro lugar, la suerte de una evaluacin sistemtica es imprevisible . Tambin parece razonable liberar a los docentes de tareas menos importantes y productivas para la formacin de los alumnos (algunas de las ciencias iniciativas episodios aislados sin conexin con objetivos claramente definidos; algunas de las largas e intiles preparaciones de conmemoraciones, que slo exigen sencillez y sobriedad, etc.). La direccin de la escuela deber crear un clima de respeto y consideracin hacia el trabajo de su personal. Suele ocurrir, por ejemplo, que algn maestro confecciona un excelente fichero de problemas de aritmtica para su grado. Durante todo un ao, con ingenio y constancia, consigue reunir un buen repertorio que utiliza con sus propios alumnos. Al ao siguiente es trasladado a otro grado. el fichero ya no le servir, y a nadie lo volver a usar. Si la direccin hubiera creado un clima de intercambio y cooperacin, ese trabajo podra aprovecharlo el nuevo maestro que los sustituya, u otros docentes que lleven idntico grado en otras escuelas. A su vez, l, en su nuevo grado, bien podra aprovechar creaciones efectuadas por otros colegas. Este estado de cosas hace que en todas las escuelas, todos los aos, estn comenzando nuevos proyectos en lugar de mantener la comunidad y mejoramiento de los ya iniciados. Calclese el nivel de experiencia que muchos establecimientos se hubieran logrado, si en los ltimos aos uno hubiera ensayado y confeccionado, ao tras ao, nuevas tcnicas para resolver el problema de las diferencias

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individuales, o para lograr aprendizajes que perduren ms tiempo, o cualquier otro proyecto de importancia real en el plano educativo. Trasldese este punto de vista al terreno de la evaluacin y se apreciar la conveniencia de aprovechar el trabajo que los docentes realicen sobre enunciados de objetivos, elaboracin de tems, anlisis de resultados, etc. mantenimiento de los ficheros o el material confeccionado a disposicin de los que quieren usarlo y aconsejando su empleo y mejoramiento. Esta idea y la posibilidad de intercambiar material entre el requerimiento de la experiencia personal de cada uno y abreviar en mucho tiempo la dura tarea de construccin de pruebas. c) El sistema escolar deber disponer de algn personal ms especializado en la evaluacin. Los captulos que integran esta obra no agotan, ni mucho menos, el tema de las mediciones y evaluaciones escolares, su modesto desarrollo apunta solamente a dar una idea de su mbito y de los puntos esenciales que pueden ayudar al maestro o al profesor. Aunque la persona que utilice puede perfeccionar sensiblemente sus tcnicas de trabajo, siempre sera ms efectivo recibir ayuda directa y sistemtica (complementada por la informacin bibliogrfica) de algn colega, personal directivo o tcnico de su jurisdiccin. En concreto: en una escuela primaria un maestro de los grados inferiores, otro de los medios y el tercero de los superiores, deberan conocer ms afondo el problema desde el punto de vista tericoprctico y actuar como miembros consultores de sus colegas (del mismo modo se podrn dar otras especializaciones, tales como la metodologa de la matemtica o de los estudios sociales, psicologa del aprendizaje, infantil, etc.). A su vez un grupo de tres o cuatro escuelas o un mnimo de treinta o cuarenta docentes debera ser asesorado permanentemente por un especialista en evaluacin dependiente del organismo escolar respectivo. En la enseanza media, salvadas las distancias de organizacin escolar, ocurrira otro por ejemplo, sera el asesor permanente de los problemas de medicin y evaluacin en ese campo (de igual manera en las restantes asignaturas o reas). Los expertos en educacin (docentes con amplia informacin y prctica suficiente, acreditada por centros especializados), fijaran planes de accin, tendientes a promover un movimiento consistente de su significacin y de su recuperacin en los dems aspectos del proceso educacional (objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje, mtodos, etctera). La institucionalizacin de un servicio de esta naturaleza gravitara grandemente sobre la misma empresa educacional y acelerara su propio ceso de cambio hacia niveles de excelencia cada vez ms elevados.

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LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE De los fines generales a los objetivos concretos La empresa educacional del presente constituye un compromiso entre las metas que fijan su cometido y el nivel de resultados alcanzados. La determinacin de fines generales para la enseanza constituye una de las tareas ms importantes de la polica educacional de un pas. Su prioridad, frente a diversidad de decisiones, es obvia si piensa que la orientacin de las nuevas generaciones no puede ser librada ni a la improvisacin de las circunstancias ni a la sola responsabilidad de grupos que apuntan solamente a satisfacer sus propios intereses particulares. De una inteligente y racional declaracin de propsitos expuestos como traduccin de anhelos de mayoras por sus legtimos representantes, se deber la total estructuracin y direccin de la maquinaria educacional, organizada al servicio del bien comn de los integrantes de la comunidad. Desde las metas generales establecidas por los ms altos poderes pblicos, hasta los objetivos especficos y concretos elaborados por los profesionales de la enseanza, se dan una serie de graduaciones intermedias en cuya elaboracin intervienen diversos cuerpos especializados. Se analizar someramente las ms importantes. a) Fines de la educacin Se enuncian como propsitos que poseen un alto grado de generalizacin. Representan una sntesis de las aspiraciones de ideales que nutren y orientan el destino de un pueblo. Desde el punto de vista institucional, se hallan en el espritu de la Constitucin Nacional, las constituciones provisionales y, de modo concreto, en las leyes que norman la poltica educacional de un pas. Ejemplos: (De modo implcito). Prembulo de la constitucin Nacional y la mayora de los artculos que componen la primera parte. (De modo explcito). Constitucin de San Luis; en su artculo 158 dice: La educacin en todas las ramas y etapas, tanto pblica como privada, tendr como objetivo fundamental la informacin del hombre argentino, atendiendo a la realidad econmica, social y cultural de la Nacin y de la provincia, favoreciendo la plena vigencia de una vida democrtica y de los derechos fundamentales de una persona humana. Si se realizan los textos de las leyes de educacin de varios pases, se observarn que los fines de informacin integral; desarrollo de la personalidad; desenvolvimiento intelectual, moral y fsico; formacin de una conciencia democrtica, etc. La amplitud de dichas preposiciones favorece una mayor generalizacin y permanencia del sentido que las anima. Todos los logros restantes encuentran su identificacin legal en estos propsitos incorporados de modo implcito o explcito en los documentos que institucionalizan la organizacin social de un pas.

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b) Objetivos de los diversos niveles de enseanza El jardn de infantes y los ciclos de la enseanza primaria, secundaria y universidad, poseen objetivos que aclarecen y definen sus particulares cometidos. Si bien de sus respectivas metas se enrazan en los fines, hay una cierta prdida de generalizacin, que torna caractersticos de los diversos niveles. Ejemplo: 1. JARDN DE INFANTES Adquisicin de hbitos de higiene. Adaptacin paulatina al rgimen de vida escolar. Desarrollo de destrezas motoras y lingsticas. 2. ESCUELA PRIMARIA Adquisicin de instrumentos bsicos del aprendizaje. (Lectura-escritura, operaciones aritmticas elementales). Iniciacin en el conocimiento y comprensin de la realidad fsico-mental que rodea al nio. Educacin de carcter. 3. CICLO SECUNDARIO (BACHILLERATO ELEMENTAL) Incorporacin gradual al mundo de la cultura Desarrollo y cimentacin de aquellas pautas de conducta que permitan al adolescente el buen uso de su iniciativa personal y actividad creadora a fin de convertirlo en una posibilidad autnoma, interesada en conocer los secretos de la ciencia, la tcnica y la cultura. Comprensin de la estructura institucional del pas y el desarrollo de claras nociones sobre el cumplimiento de los deberes cvicos, derechos y garantas que asisten a todo miembro incorporado en un Estado, que asegure los determinantes del ejercicio responsable de la realidad y de la dignidad humana. c) Objetivos generales de los distintos planes de estudios Para satisfacer los requerimientos de los enunciados que anteceden, las organizaciones escolares incorporan en sus respectivos niveles el saber del mundo y la cultura bajo la forma de campos de estudio, asignaturas, etc. Los contenidos que forman sus campos se distribuyen a lo largo de los ciclos, pero su justificacin esencial es sealada por objetivos generales que especifican su construccin a la educacin del sujeto. Ejemplo: La enseanza de las matemticas apunta a los siguientes objetivos generales: Contribuir al desarrollo de un mtodo lgico de pensamiento.

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Reforzar hbitos de precisin, orden y claridad. Facilitar la comprensin de las relaciones ms importantes de los datos cuantitativos. Desarrollar la capacidad para resolver problemas reales planteados en trminos de cantidades. Estimular el uso habitual del conocimiento y habilidades matemticas. Promover apreciaciones hacia la importancia de la matemtica en el mundo moderno. La educacin fsica tendr por objetivos: Mejorar la fuerza y el tono muscular. Aumentar la eficiencia cardiovascular. Aumentar la resistencia a la fatiga. Favorecer el logro de un cuerpo sano y armnico. Mejorar la agilidad, flexibilidad y equilibrio corporales. Colaborar en el equilibrio de la personalidad y promover la sociabilidad. Los objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado, curso, fase o nivel. d) Objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado, fase o nivel Los contenidos de las asignaturas a su vez distribuidos a lo largo de los diversos niveles de la enseanza. Los objetivos asignados a la geografa de cuarto grado exactamente los mismos que los adjudicados a la geografa que se ensee en sexto grado o tercer ao. Ahora se tendr en cuenta variantes: edad, nivel de rendimiento, etc. que disminuirn sus niveles de generalizacin. Ejemplos: Objetivos generales de algunos cursos de estudios Matemtica (1o -2o secundario) Al terminar este curso (programado para algunos alumnos de alta capacidad y marcado inters por la matemtica), el estudiante deber ser capaz de: Definir variables, constantes y funciones. Comprobar teoremas matemticos. Resolver ecuaciones cuadrticas. Ejecutar todas las operaciones con nmeros reales. Comprobar las igualdades y las semejanzas de los tringulos. ................................................................................................. Estudios Sociales (6o grado) Comprender por qu la empresa El Chocn-Cerros Colorados cambiar la fisonoma de la Patagonia argentina.

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Saber por qu la disminucin de la compra de vino suele acarrear una serie de problemas econmicos muy agudos a San Juan y Mendoza. e) Objetivos particulares o especficos correspondientes a una unidad, centro de inters, proyecto, etc. Ya en el terreno de la estrategia didctica los objetivos sufren una ltima discriminacin y especificacin que los adecua al logro de resultados concretos. Representa la parte medular del planteamiento de una unidad (proyecto, centro de inters, etc.) desde el momento que exige una inteligente comprensin de los objetivos ms generales, y una revisin de las posibilidades reales de aplicacin. De los objetivos de estas metas, se ajustarn a una serie de principios tales como: Redacta en funcin del alumno. Expresarla en forma referida a las conductas claramente observables. Construirla teniendo en cuenta un contenido especfico y la conducta que le da un sentido y funcionalidad. Si no rene teniendo en cuenta un contenido del objetivo slo ser una mera divagacin sin aplicacin prctica. Ejemplo: Un alumno que comprenda por qu la empresa el Chocn Colorados cambiara la fisonoma de la Patagonia argentina deber ser capaz de: a) Explicar por qu la regulacin de las aguas de los ros Lima y colorado neutralizar los efectos de eventuales inundaciones. b) Analizar como el control de las aguas permitir la irrigacin de una zona muy extensa. c) Comparar su importancia econmica con las grandes pesas del mundo. d) Predecir el aumento de la capacidad industrial de las zonas servidas por el importante aporte de energa elctrica que se instalar en el Chocn. Otro estudiante por qu la disminucin de la compra del vino acarrear una serie de problemas econmicos a San Juan y a Mendoza, deber mostrar habilidad en: a) Interpretar el problema a la luz de las economas provinciales que se apoyan en monocultivo. b) Analizar la situacin en funcin de las ms importantes leyes que rigen la oferta y la demanda. c) Ejemplificar otros casos en los cuales se hayan presentado problemas similares. Trminos tales como: explicar, analizar, comparar, predecir, interpretar, ejemplificar (o como enumerar, describir, sintetizar, aplicar, resolver enunciar, definir, etc.) expresan conductas especficas y claramente definibles y manifestables (a diferencia de saber, comprender, conocer, apreciar, etc., que son ms generales y tpicas de objetivos ms amplios). La labor del docente, al trasladar los objetivos generales del curso de estudio a la respectiva unidad, estar dada por:

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A. Identificacin de los objetivos generales del curso que sern sometidos a tratamiento de la unidad. B. Descomposicin del objetivo general en objetivos especficos, referidos a conductas alcanzables y orientadoras de la estrategia didctica que la posibilitar, as como las tcnicas de medicin y evaluacin que las comprobaran. Unos ejemplos ms sintetizarn las explicaciones procedentes: 1. Conocer los trminos ms comunes empleados en lgebra. 1.1 Definir operacionalmente trminos tales como: expresin algebraica, sustitucin, coeficiente, etc. 1.2 Aplicarlos convenientemente en la resolucin de ejercicios orales y escritos. 1.3 Explicarlos empleando el propio vocabulario. 2. Demostrar en la bsqueda de informacin histrica. 2.1 Usar con cierta diligencia el catlogo de temas de autores y referencias de la biblioteca de la escuela. 2.2 Manejar los ndices de materia, temtico y de autores de los libros de historia. 2.3 Usar hbilmente el fichero de documentos histricos del archivo local. 2.4 Discriminar el valor de la bibliografa especfica que se usa, para la preparacin de un informe. Es evidente que no se podrn aumentar todas las conductas que compondran un determinado objetivo general, simplemente se seleccionarn las que ms lo representen y puedan lograrse a travs de las tcnicas de enseanza y de las experiencias de aprendizaje que se planeen. Al principio, una adaptacin tal vez resulte una tarea ardua y difcil. Pero la consiguiente prctica y el recurrir permanentemente a una clasificacin o taxonoma de objetivos, organizada por especialistas, ayudar suficientemente a quienes deban encararla. Lo importante es recordar que la fijacin de objetivos que no hayan sido claramente definidos y carezcan de realizacin concreta (a corto a largo plazo) representa una labor totalmente intil y meramente decorativa.

Posibilidades de medir los resultados de la enseanza No todos los objetivos que se hayan seleccionado para una determinada unidad se convertirn en conductas logradas, lo cual significa que no todos los resultados obtenidos coincidirn en calidad y nmero con las metas que sirvieron de guas para desarrollar los contextos del aprendizaje. Tampoco todas las conductas que los procesos de asimilacin estimularon y lograron podrn ser apreciadas por los procedimientos de medicin existentes hasta el momento (rendimientos escolares) poseen una serie de caractersticas que dificultan su medicin. En primer lugar, son conductas que se dan en un determinado modo, en ciertas circunstancias, pero cuya escrita reiteracin, con fines de medicin, es poco menos imposible. En segundo lugar, la misma situacin de examen genera distorsiones en las conductas, produciendo informaciones muchas veces totalmente falsas; en tercer lugar, la falta de precisin en la descripcin de la conducta que se pretende valorar conspira contra la validez de los juicios que se emitan; as, por ejemplo, todos los

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docentes coinciden en que la capacidad creadora se manifiesta por la originalidad de las ideas, la flexibilidad para redefinir y reorganizar un material, la fluidez en la correccin de ideas y la capacidad para elaborar con precisin y correccin un determinado material? y aunque los rasgos aparezcan descriptos con la mayor exactitud aparente, la consecuencia de los instrumentos creados hasta el momento, ser una garanta para estimular las conductas que se sospechan existentes? En cuarto lugar, es sumamente difcil diferenciar (al apreciar el grado en que se ha logrado un determinado rendimiento), cuntas habilidades se han desarrollado en un mismo producto. Lo que s se puede admitir es que todo, de alguna manera, puede ser medido; que las mediciones que se obtengan de ciertas formas de conducta no tengan una formalidad perfecta, no significa que tales valores registrados carezcan de significacin y que sobre ellos no se puedan realizar predicciones bastante posibles dentro de ciertos mrgenes. Para que un fenmeno de la conducta pueda ser medido, debe poseer alguna dimensin a travs de la cual se pueda inferir su extensin. BradfieldMoredock han expuesto las cinco condiciones bsicas que debern reunir las dimensiones de un fenmeno para que pueda ser medido. A continuacin se ofrece una reelaboracin de las mismas.

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIN a) Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos Cualquier rasgo, cualidad o propiedad que se d en un solo individuo no podra ser medible desde el momento que se puede comparar, clasificar u ordenar. Variables tales como altura, peso, edad, habilidad matemtica, capacidades lingsticas, etc. tienen la caracterstica de darse, si no en todos, al menos en la mayora de los sujetos que las evidencian en diversos grados. Esta circunstancia hace posible la construccin de escalas de medidas y la elaboracin de patrones o normas que permitan clasificar el atributo con mucho, poco, alto, bajo, etc. Si la capacidad fuera evidencia por un solo sujeto, no habra manera de saber en qu medida se habra dado en l dicha propiedad. b) Capacidad por los sentidos Para conocer la intensidad de un sonido el msico lo oye, y compara su altura con las escalas existentes. Del mismo modo el automovilista observar el cuentakilmetros para apreciar la distancia recorrida y el catador gustar del vino para aprobar su calidad. Por medio del tacto se conocer la suavidad de un terciopelo fino u ordinario, y por el olfato, las diferencias de perfume existentes en alguna variedad de flores. Mientras ms claras y definidas sean las sensaciones que provoquen las caractersticas o rasgos, ms precisas sern las mediciones que se efecten; as, por ejemplo, ser ms fcil advertir la diferencia que existe entre 4 y 5 grados de temperatura. Al docente le resultar bastante difcil percibir por los sentidos las diversas manifestaciones de alguna conducta sometida al proceso de cambio, si los mtodos que utiliza en la enseanza, dejan poco margen a la actividad del alumno y a su modo de manifestarse antes los estmulos que formal o informalmente se le provocan. Mientras ms pasiva sea dicha conducta, menos oportunidad habr de averiguar la medida de los progresos que estn reproduciendo. Adems, los modos de respuesta que delataran diversos aspectos del rendimiento logrado no se conducir a la necesidad con la misma exactitud en los momentos que se desea. Ellos conducirn a la necesidad de instrumentar rasgos observables de la conducta, que constituyen evidencias muy claras de aquellos atributos no observables en forma directa (tales como comprensin de principios y generalizaciones, actitudes, juicios crticos, etc.). c) Definibles con claridad y precisin

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Aqu se insiste sobre lo que se adelant ms arriba. Los fenmenos sujetos a medicin debern ser definidos en trminos que acompaan, dichas definiciones elaboradas con fines de medicin, implicarn la incorporacin de acciones observables mucho ms simples, pero integrantes en su totalidad de la conducta mensurable. As, por ejemplo, la capacidad para razonar en forma cuantitativa y simblica en el rea de las ciencias podr ser verificada si el objeto seala o describe con exactitud ciertas unidades de medida, tales como pulgadas, pies, acres, metros, si usa con correccin algunos instrumentos, tales como: metro, termmetro, balanza, barmetro, tubos graduados, galvanmetros, etc., si sugiere la necesidad de buscar promedios cuando fuere necesario, si ejecuta con precisin los clculos correspondientes a algn problema planteado; si interpreta correctamente los datos numricos incluidos en grficos y tablas; si construye modelos calcos, etc., de acuerdo con las proporciones de una escala dada, etc. En cada caso se podr valorar el nmero de errores y de aciertos o la presencia o ausencia de una determinada accin. d) Variables en relacin a los fenmenos que las detecten Si todos los alumnos de un curso fueran iguales en relacin a una determinada caracterstica, la medicin de dicha propiedad carecera de un sentido. Las mediciones tienen valor cuando en un atributo cualquiera se dan diferenciase de alguna especie. Si se habla de la altura de alguien, aparecern variedad de diferencias al compararla con la de otro sujeto. Estas diferencias, del mismo modo que el peso, la inteligencia, etc., podrn expresarse en grados, ya que varan a lo largo de un continuo. Otras diferencias, tal como la nacionalidad, el estado civil, el sexo, no pertenecen a cosas que posean partes y unidades distintas; no son seriales o graduadas, sino tipos o categoras. Los instrumentos que miden estas diferencias sern, en consecuencia, muy distintos a los que se apliquen en estos casos anteriores. Si las caractersticas muestran diferencias muy discernibles y consistentes, podrn ser medidas con mayor facilidad. e) Promotoras de relaciones muy similares entre observadores No todas las caractersticas de las conductas observadas provocan coincidencias en las estimaciones de los que las observan. An en el caso previamente bien definidos, igualmente podran generar interpretaciones diversas en el espritu crtico de quien las analice. Por tal motivo, se sugiere que antes de intentar medir los rasgos de una determinada conducta se revisen las descripciones de las acciones que la integran y se discuta con el equipo docente, y an con los interesados, el significado correcto de cada componente, con el objeto de lograr idnticas en observadoras imparciales. No todas las caractersticas pueden ser medidas en forma directa. Lamentablemente muchos de los objetos ms caros a la accin educativa son inobservables. Deben inferirse a travs de mediciones indirectas, aplicadas a rasgos observables que vinculen con aqullas. Tal ocurre, por ejemplo, con algunos factores del pensamiento convergente o divergente, como sealan los autores anteriormente citados. El razonamiento inductivo, que los tests de inteligencia pretenden medir, como tal, no es observable. No se ha podido medir en forma directa la comprensin y el discernimiento de una persona que razona. Se elabora una tarea en la cual se acuerda previamente que su solucin depender del empleo del pensamiento inductivo. Cumplida, se inferir la incidencia o ausencia de dicho razonamiento. La informacin sobre su existencia se ha debido inferir. Resumiendo, prcticamente ser imposible medir una medicin de la conducta que no satisfaga las condiciones anotadas. Si por ello ocurre, es preferible abandonar su medicin. Se advierte que dichas caractersticas se hallan interrelacionadas. El mejoramiento de una de ellas, es consecuencia de las dems (se podr definir mejor algo que presente datos sensoriales, fcilmente registrables, lo que tambin provocar un mayor consenso en su participacin).

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La tarea que el docente deber llevar a cabo ser entonces de la de definir las conductas en trminos de sus dimensiones, y su a vez discriminar las conductas observables ms especficas que la identifican.

Contenidos y conductas del rea cognoscitiva Los modos de enunciar y clasificar los objetivos educacionales han dependido de los criterios sostenidos sobre la naturaleza del conocimiento y las caractersticas de los procesos intervinientes en su aprendizaje o produccin. Algunos maestros encontrarn muy satisfactorio que el nio aprenda y repita con mayor exactitud posible el nombre de todos los huesos del cuerpo humano o recite con lujo de detalles una variedad de episodios ocurridos en la poca de los persas. Ciertos profesores vern con sumo agrado que las propiedades de los cuerpos simples y compuestos sean expuestas con mayor precisin o que las clasificaciones de plantas y animales sean enumeradas sin errores. Otros docentes en cambio, apreciarn en el ms alto nivel la capacidad que pueden demostrar los escolares para juzgar con sentido crtico un texto de historia, un pasaje literario o un experimento de qumica, o la habilidad para descubrir alguna relacin de causa y efecto, verificar un error en un contexto dado solucionar un problema planteado. Segn se puede definir de los puntos de vista anotados, y que a veces se defienden con el criterio dogmtico e inflexible, la comprobacin del rendimiento consistir, en algunos casos, en pruebas que exijan una mayor actuacin de la memoria, y en otros, en el eficaz empleo del discernimiento, la comprensin, el razonamiento y el juicio crtico. Con un criterio sensato debe suponerse que la informacin dentro de ciertos lmites es necesaria, pero de una cantidad de conductas muy flexibles, que adapten a las nuevas situaciones que se le presenten. El mero conocimiento que almacen en la poca de estudiante tal vez ya no sea tan til para salir del paso como el haber adquirido cierta capacidad generalizada para absorber, con xito, cualquier situacin de cambio que se produzca en su vida. Si los objetivos de las escuelas del presente, o la modalidad de enseanza de los docentes pretendiera centrar su estrategia en la transmisin y adquisicin de conocimientos por el conocimiento mismo, sin considerar sus niveles y sus usos funcionales, muy pocas esperanzas quedaran de que la generacin as formada pudiera contribuir en algo al proceso cientfico y cultural de la humanidad. Pero, por otra parte, intentar la formacin de conductas, independientemente de los contenidos (o con una subestima total de los conocimientos), no parece tener tampoco demasiados sentidos. Las diversas actividades del pensar no se ejercen en el vaco, sino sobre contenidos del conocimiento. La habilidad para extraer conclusiones o inferir hiptesis se efecta sobre hechos y fenmenos que pueden pertenecer a geografa, historia o matemticas, es decir, sobre elementos cognoscitivos y simblicos o juicio crtico, se toma como base hechos, conceptos, principios o generalizaciones pertenecientes a un determinando campo del conocimiento. Por otra parte, la misma idiosincrasia de la asignatura o del rea de estudio exige tipos de conducta que en cierta medida les son propios. Pretender la formacin de conductas altamente generalizadas a cualquier rea, no pareciera estar apoyado por investigaciones de nota. Los mecanismos que movilizan la capacidad para extraer conclusiones del anlisis de hechos histricos tal vez no sean los mismos que los que intervienen en una actividad similar, referida a hechos del campo de las ciencias fsicas o matemticas. Resumiendo, el aprendizaje de un campo de estudio es el resultado de una interaccin entre los procesos mentales del sujeto y los elementos cognoscitivos que se hayan seleccionado sobre la base de ciertos principios rectores.

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Un alumno habr logrado buenos niveles de rendimiento en un campo determinado cuando posea los conocimientos y comprensiones bsicas de su escritura y un dominio funcional de sus principios y generalizaciones (que no se agota en adecuado uso ya aprendido, sino que se dinamiza en nuevas aplicaciones no advertidas en los perodos de aprendizaje). Pero, a qu apunta un educador cuando ordena su accin didctica para conseguir e impartir los conocimientos bsicos del campo de estudios que debe ensear? tal vez convenga detenerse un poco en precisar algunos puntos de vista sobre los tipos de conocimientos y compresiones a que hace referencia el planteo aludido, en mrito a su directa vinculacin con los sistemas de evaluacin que pudieran aconsejar. Qu se quiere significar con el aprendizaje de conocimientos? El recuerdo de hechos especficos tales como: nombres de ros, montaas, fechas, lugares, o la evaluacin de principios semejantes a Los seres vivos reproducen su especie; Los pueblos que saben defender sus derechos privados sern incapaces de defender sus derechos pblicos; Los adelantos cientficos han mejorado el nivel de vida de muchas poblaciones? Segn se observa, hay pruebas que justifican que ambos tipos de informaciones no sean iguales. Poseen grados de complejidad distintos. Retener el nmero del telfono de una amigo implica un proceso mucho ms sencillo que recordar, con la comprensin del caso, una ley o una teora sobre la evolucin de los planetas o los efectos de la radiacin. Estas situaciones, de hecho, han conducido a reconocer la existencia de niveles de conocimientos, necesarios todos, pero de diverso grado de importancia. Se analizarn los ms importantes: a) Conocimiento de terminologa y hechos especficos Este nivel representa el recuerdo de fragmentos de informacin, factibles de aislarse, o la descripcin de ideas existentes en el ms bajo nivel de abstraccin; como hechos especficos pueden clasificarse tipos de informacin similares a: descripcin de tejidos, rganos o aparatos del cuerpo humano; relacin de acontecimientos histricos; nombres de lugares, personas; descripcin de las propiedades qumicas de los cuerpos de clculo, recuerdo de fechas, etc. En general constituyen la materia prima de elucubraciones ms complejas que se pueden elaborar a partir de ellos. Tradicionalmente los planes de estudio favorecieron la adquisicin de este tipo de conocimientos, que por lo general representan una carga pesada y de utilidad temporaria. Las informaciones de esta especie se han acrecentado en forma abrumante en lo que va del siglo. Los adelantos tcnicos las han almacenado de modo impresionante en kilmetros y kilmetros de estanderas. Esta circunstancia, podra tentar al maestro o al profesor, en la medida en que su ansiedad por ofrecer cuanta informacin se halle al alcance de su mano, vaya en constante aumento. No ser ajena al lector la escasa duracin de muchos hechos especficos que aprendi en su poca de estudiante. Quin recuerda los hombres de cadenas de montaas de plantas y animales que estudi en 1o. y 2o. ao? Cuntos hechos de qumica y fsica han tenido su vigor desde que se aprendieron? Para que sirvi la repeticin nemotcnica de la divisin poltica de Africa, que apareca en los manuales de geografa de la dcada del 40? Las investigaciones concluyen que el 80% de informacin aislada, raramente se conserva en la memoria por ms de 2 aos. Adems, no parece insensato insistir en la adquisicin de hechos especficos que el tiempo ms tarde (y especialmente en algunas reas) carecan de aplicacin porque ya son obsoletos? Si en las escuelas se evidencia un amplio predominio de objetivos que apuntan a lograr, las posibilidades de desarrollo del pensamiento dirigente y convergente quedarn poco menos que neutralizadas.

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b) Principios y generalizaciones Expresiones tales como: Todos los seres vivos responden a los estmulos de su medio; El protoplasma es la base fsica de todo ser vivo; Las rocas pueden plegarse y formar montaas; Los cuerpos suficientemente calientes emiten electrones, constituyen la sntesis de observaciones empricas sobre el comportamiento de la materia orgnica o inorgnica, o representan el fruto de investigaciones que han verificado las relaciones que implcitamente expresan las generalizaciones aisladas. Enunciados de este tipo, permanecen a un segundo nivel de complejidad en la escala del rea cognoscitiva; su comprensin representa el funcionamiento de mecanismo de aprendizaje ms complejos que los que necesitan para asimilar hechos especficos; conociendo el alcance de un principio o de una generalizacin, se puede dominar muchos hechos y explicar variedad de fenmenos, circunstancias todas que los tornan ms tiles, duraderos y transferibles, ya que se puede aplicar a conocimientos no aprendidos en forma directa. As por ejemplo, las consecuencias y aplicaciones que derivaran de generalizaciones tales como: La arquitectura de una regin depende de los recursos disponibles en la misma o las zonas de aculturacin son ms propensas a la existencia de tensiones, son mucho ms tiles para comprender nuevos hechos dentro de su alcance que si hubieran aprendido mltiples detalles implcitos en ambas generalizaciones. Los principios varan en cuanto a su nivel de complejidad y en cuento a las caractersticas de el rea que los abarca. Campos como los estudios sociales, las ciencias y las matemticas han sido ya reducidos a las generalizaciones ms importantes y valederas, que los expertos en planes de estudio hayan podido lograr, sin perturbar sus respectivas estructuras y finalidades. c) Teoras En un tercer nivel de complejidad se hallarn aquellas proposiciones que formarn esquemas sintticos de principios y generalizaciones, tales como las teoras del campo social, la evaluacin, etc. La real comprensin de estas generalizaciones se logra cuando el sujeto adquiere una buena coordinacin entre su madurez y las experiencias que oportunamente se le brindaron. d) Estructuras, modelos, sistemas de pensamiento Finalmente, las asignaturas y ciertas construcciones del intelecto humano poseen estructuras que le son peculiares, desde el momento que se organizan sobre conceptos, principios, generalizaciones y teoras, enlazadas de un modo caracterstico. Con el transcurso del tiempo, el alumno llega a captar esta disposicin interna y comprender ya en un elevado grado de abstraccin, la originalidad y coherencia de ciertos campos del saber, est ntimamente relacionada con las tcnicas metodolgicas utilizadas a lo largo de la familiarizacin con los mismos y con el esquema organizativo de los respectivos contenidos. As, por ejemplo, el nico modo de asimilar el mtodo ms eficaz de comprender la estructura de un campo sin necesidad de estudiar en detalle su conformacin, es reduciendo varios campos a conceptos bsicos, a partir de los cuales se pueda lograr una visin integradora de dichos campos, como ocurri por ejemplo con el lgebra, la aritmtica y la geometra que han sido mejor percibidas y dominadas por escolares a travs del concepto bsico de conjunto.

Conductas del rea afectiva Los objetivos educacionales seran muy limitados si solamente se pensara en favorecer el dominio y comprensin de los conocimientos que fueron seleccionados para ser apreciados en el mbito escolar. La circunstancia de que un alumno emplee correctamente las etapas del mtodo de problemas no significa que haya formado la actitud para aplicarlo toda vez que se deba resolver una situacinproblema. Ciertos procedimientos de enseanza podran ser correctos desde el punto de vista de sus estructuras lgicas. Pero un maestro poco entusiasta o un profesor de temperamento impaciente o

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agresivo, tal vez no crearn en sus alumnos slidos estmulos capaces de reproducir intereses duraderos hacia sus respectivas reas. Asignativas como msica o dibujo podran ser desarrolladas de tal manera que slo se aprendieran sus tcnicas sin que se lograse forma, en los educandos, el sentido y el gusto por los valores estticos. Del mismo modo, actitudes de cooperacin hacia tareas emprendidas en comn por el grupo, o de ajuste social sus miembros, representan metas que jams podran ser logradas en un buen nivel sino midieran un empeo sistemtico de parte de los educadores. No obstante la importancia que adjudica a los objetivos del rea afectiva, en las declaraciones de objetivos de planes y programas, la realidad muestra que las escuelas ni los desempean sistemticamente, ni los evalan en igual o mejor medida que las pertenencias al rea cognoscitiva. Las valoraciones de la conducta que aparecen en las libretas de calificaciones representasen informaciones tan generales y carentes de validez, que no podran tomarse en cuenta como ndice del cumplimiento de objetivos pertenecientes al rea efectiva. Podran afirmarse, casi con seguridad, que las escuelas, inciden muy poco o nada en la formacin de actitudes, intereses, ajustes, valores, y creencias. A una conclusin similar lleg Jacob (1961) en un trabajo de investigacin, muy criticado, que no obstante, algunos repartos mitolgicos, nadie logr contradecir. Si estos objetivos representan metas ms valiosas que los propios logros del rea cognoscitiva por qu razn tanto profesores como maestros han soslayado de sus preocupaciones docentes y de sus sistemas de evaluacin? Probablemente puedan invocarse varias razones. En primer lugar habra que subrayar el elevado status logrado por el conocimiento. El clima general de las escuelas (y qu comunidad ayud a crear) otorga al conocimiento de la mxima prioridad, todos reconocen que la formacin de ciertos valores y actitudes deben ser estimulados con el mayor esfuerzo. Pero en el terreno de los hechos la estrategia bsica que los garantizara no existe. En este segundo, la falta de una organizacin escolar que posibilite al docente el ocuparse de algn ms que no sea solamente la enseanza de contenidos cognoscitivos. En tercer lugar, la escases de instrumentos que pueden medir los objetivos de las reas afectivas con cierta validez y en espacios de tiempo similares a los que se emplean para evaluar los resultados del rea cognoscitiva. Las pruebas de lpiz y papel que suelen utilizar para relevarlos, no producen resultados muy convincentes, ya que por lo general, el alumno seala la respuesta que ms le favorece. Y elaborar tcnicas ms complicadas slo est al alcance de los especialistas.

Finalmente, la mayora de estas conductas no se hallan bien estructuradas al trmino de la unidad (y a veces ni siquiera del curso lectivo) como ocurre en los aprendizajes cognoscitivos. Adquirir una actitud puede llevar aos. A las dificultades anotadas habra que agregar la ambigedad de interpretaciones y la falta de clasificacin y descripcin que conozcan y entiendan en forma similar todos los docentes. expresiones

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tales como sensibilidad a los valores estticos, flexibilidad mental, tolerancia hacia... pueden ser entendidas de muy diversas formas segn el contexto social donde se formen. No obstante las enormes dificultades que entraan la definicin, enseanza y medicin de las conductas del rea afectiva, un sistema escolar que las dejara libradas a la buena voluntad de quien les prestara algn apoyo accidental sera sumamente deficiente. Los resultados del aprendizaje del rea afectiva (internalizacin total de conductas) sern evaluados sistemticamente de acuerdo con sus especiales caractersticas e integrarn como cualquier otro objetivo del rea mediante la accin docente, en cualquier nivel de la enseanza.

Clasificacin de los objetivos La formulacin de objetivos, expresados en relacin con el que el alumno puede llegar a evidenciar a travs de comportamientos especficos, constituye una tarea bsica y el control real de los resultados. La segunda fase de este proceso es la clasificacin y ponderacin del valor de las metas seleccionadas. Ya han apreciado varias clasificaciones, algunas elaboradas con un propsito de universidad, es decir, presuntamente aplicables a todos los campos del plan de estudios. La clasificacin (taxonoma) de los objetivos de Bloom y colaboradores (1964-1966), French, (1957), Kearney (1953) y Ebel (1965) entre otros, se incluirn dentro de esta lnea. Otros autores han pensado, en cambio, que es ms til organizar una clasificacin que se adapte a la idiosincrasia del campo de estudio al cual se va aplicar. La adopcin de una clasificacin general, construida sobre bases slidas, favorece la comunicacin entre docentes y ayuda al intercambio de ideas y materiales de evaluacin. La ctedra de Didctica de la Escuela de Pedagoga y Psicologa de la Universidad Nacional de Cuyo difundi y aplic en unidades de aprendizaje la clasificacin de las restantes clasificaciones. Teniendo en cuenta la experiencia positiva lograda con la misma, se considera de inters presentar una sntesis de las traducciones e interpretaciones que se formularon. Clasificacin (taxonoma) de los objetivos de bloom y colaboradores De modo similar a las taxonomas de plantas y animales, intenta, como hiptesis de trabajo, ordenar por nivel de complejidad, las conductas promovidas en la escuela desde las ms simples a las ms complejas, tratando de que el mtodo propuesto sea una rplica de lo que ocurre en la realidad (aspecto que la diferencia del concepto comn de clasificacin). Como a la mayora de los docentes le es familiar hablar de metas, contenidos o mtodos tpicos del campo cognoscitivo, o de actitudes, valores, ajustes, intereses, etc., identificndolos con un campo afectivo y de destrezas ejercidas en el manejo de herramientas, mquinas, etc., pertenecientes a un campo psicomotor, los tres campos citados representan las limitaciones primarias acordadas por autores (ya conocidas desde los tiempos de Aristteles). Los dos primeros campos fueron divididos a su vez en categoras que, segn la ndole de las conductas incluidas, subdividieron a su vez sus respectivos sectores.

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CAMPO COGNOSCITIVO Conocimientos Las categoras que se incluyen bajo esta denominacin referida al recuerdo de datos especficos, principios y generalizaciones, mtodos y procesos, convenciones, clasificaciones y criterios identificados en cualquier campo de estudio. Los tems estimulan fundamentalmente recuerdos o reconocimientos de materiales cognoscitivos almacenados, a travs de situaciones que exigen individualizaciones precisas de los contenidos depositados en la mente; el alumno no deber mostrar habilidad para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc. Conocimientos especficos Se refiere al recuerdo de informaciones que puedan ser aisladas sin que por ello pierdan su significacin. La actividad mental que las registra es sumamente simple. Los conocimientos especficos son innumerables; su seleccin y representacin es uno de los problemas capitales de los expertos en planes de estudios. Conocimientos de la terminologa Implica el conocimiento de los smbolos verbales y no verbales que los respectivos sectores del saber seleccionan con el fin de precisar la comunicacin y sintetizar la informacin. Los alumnos debern conocer el significado descriptivo u operacional de los trminos ms utilizados en el rea que estn estudiando. Por ejemplo: Conocer las definiciones operacionales de trminos, tales como: energa, material, luz, etc. Conocer el significado especial de algunos vocablos usados en literatura. Conocimiento de hechos especficos Representa la memorizacin de nombres y lugares, personas, fuentes de informacin, acontecimientos, fechas, etc. El abuso de este objetivo limita las posibilidades de los que exigen mayor elaboracin y abstraccin del sujeto. Recordar las caractersticas de un periodo histrico. Conocer las propiedades de algunos cuerpos simples. Saber dnde hallar informacin sobre ciertos temas. Conocimientos de las formas y medios de tratar con los hechos especficos Se refiere especialmente al acontecimiento de las formas de organizar, clasificar, expresar y juzgar las ideas. Incluye, adems secuencias de los criterios o normas utilizados para evaluar algn material. Segn se ve, el nivel de abstraccin, frente a las categoras anteriores, es superior, desde el momento que el alumno debe percibir relaciones, operaciones y ordenamientos entre los especficos. (La mayor o menor habilidad que el sujeto pueda lograr respecto al modo de tratar ideas, hechos y fenmenos pertenecientes a un campo, se especifica en categoras incluidas dentro del sector de las compresiones). Conocimiento de convenciones

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Significa los modos convencionales de tratar y precisar ideas y fenmenos. en cualquier campo de estudio se utilizan formas especiales de escribir y presentar un informe, un ensayo, etc. en otros campos se ensean normas de trnsito, de etiqueta; ciertos smbolos identifican montaas, valles, rutas, etc., en los mapas o cartas. Conocimiento de las normas de tratar y presentar recibos y cartas comerciales, llenar formularios, etc. Conocimiento de las reglas de ortografa. Conocimiento de las seales de trnsito. Conocimiento de tendencias y secuencias Aqu incluye el conocimiento de procesos, orientaciones y dinmica de los fenmenos en relacin con el tiempo, ello implica conocer la tendencia de ciertos fenmenos culturales, las fuerzas que gobiernan las situaciones de cambio, etctera. Conocimiento de la evolucin de las especies. Saber cmo las civilizaciones del mundo antiguo influyeron tan poderosamente en los hombres que les sucedieron. Conocer las tendencias de la economa de un pas durante las ltimas dcadas. Conocimiento de clasificaciones y categoras Conocimiento de clases, categoras, conjuntos, divisiones, taxonomas, etc., que organizan y dan resultado a una disciplina o captulos de la misma. Su aprendizaje resultar a los alumnos poco motivante si no se les hace ver su necesidad como un esquema de orden que facilite la ubicacin de interrelacin de los hechos y fenmenos. Conocer la clasificacin de los vertebrados, invertebrados, etc. Conocer las divisiones de la ciencia en funcin de criterios dados. Conocimientos de los criterios Cuando una persona debe efectuar alguna valoracin o comprobacin, siempre echa mano de algn criterio, sea ste interno o externo. Conocimiento de criterios mediante los cuales se pueden juzgar como vlida una determinada fuente de informacin. Conocer los criterios que determinan la precisin de un procedimiento experimental. Saber qu patrones pueden utilizar para determinar de un producto. Conocimiento de la metodologa Toda disciplina ha creado sus tcnicas y mtodos de investigacin, necesarios para ampliar sus fronteras. Esta categora no se refiere a la habilidad que alguien pudo haber adquirido en el manejo de tales procedimientos, sino simplemente al conocimiento en s de sus mecanismos y etapas. Es evidente que antes de explicar un mtodo para resolver un problema se deber saber en qu consiste ese mtodo o cmo se aplic en situaciones similares; si bien el conocimiento a que se refiere esta categora es poco, funcional, por razones obvias, es preciso a cualquier manejo que el alumno efecte.

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Conocer las tcnicas ms usuales para la recoleccin de datos. Conocer los diversos modos de usar la observacin. Conocer las etapas bsicas de los mtodos que utilizan las ciencias en la solucin de los problemas de sus respectivos campos. Conocimiento de los universales y de las abstracciones especificas de un determinado campo Es el conocimiento de los principales sistemas y patrones en los que se organizan ideas y fenmenos; se trata de grandes estructuras, teoras y generaciones que dominan un tema o materias y que se usan, por lo general, para estudiar o resolver problemas; se encuentra en movimientos en los niveles ms evaluados de abstraccin y complejidad. Conocimiento de principios y generalizaciones Es el conocimiento de las abstracciones que resumen las observaciones de hechos y fenmenos. Estas observaciones son valiosas para explicar, describir, predecir, o determinar las acciones o direcciones ms apropiadas y pertenecientes. Conocimiento de los principios de qumica que son importantes para los procesos de la vida y la salud. Comprensin de algunos elementos principales en la herencia de la civilizacin occidental. Conocimientos de teoras y estructuras Es el conocimiento de principios y generalizaciones, as como de sus interrelaciones que presentan un punto de vista claro, redondeado y sistemtico de un fenmeno, campo o problema complejo; son las formulaciones ms abstractas y pueden utilizarse para demostrar la interrelacin y organizacin de una gran variedad de especficos. Recuerdo y conocimiento de lo que est contenido en culturas particulares. Comprensin de la estructura y organizacin del Congreso Nacional. Entender la estructura y organizacin bsica del gobierno de la ciudad local.

Comprensin Representara el nivel ms bajo del entendimiento. El sujeto slo debe captar el sentido directo de una comunicacin verbal, pictrica, simblica, etc., sin necesidad de hallarse otras implicadas. Deber ser capaz de dar ejemplos, ilustrar, interpretar, trasladar, sintetizar, resumir, explicar, etc. Traslacin

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Habilidad para trasladar una comunicacin de un lenguaje a otro sin alterar el significado original de lo comunicado, se observa la precisin y la exactitud de dicha operacin. a. Traslacin de un nivel de abstraccin a otro Habilidad para ejemplificar un principio o una generalizacin. Habilidad para resumir un trabajo sin alterar ni omitir los elementos bsicos del mismo. b. Traslacin de una forma simblica a otra Habilidad para ejemplificar el principio a una generalizacin. Habilidad para representar mediante esquemas y dibujos los significado, por frmulas matemticas. c. Traslacin de una forma verbal a otra Habilidad para trasladar alguna figura del pensamiento al lenguaje corriente. Habilidad para traducir otro idioma. Interpretacin La traslacin deja inalterable la esencia original del material afectado. La interpretacin, en cambio, acta sobre la comunicacin estableciendo un nuevo punto de vista o un nuevo ordenamiento de sus materiales. Para que esto ocurra, el sujeto debe entender las interrelaciones existentes entre los diferentes elementos de una totalidad, diferenciar lo accesorio de lo fundamental, comprender las caractersticas del marco de referencia implcito y dar cuenta de su interpretacin en una forma tal que la misma no sea un fruto de sus propias proyecciones o escape de dicho marco. Habilidad para interpretar el mensaje de una caricatura poltica. Habilidad para interpretar datos expuestos cuantitativamente en un grfico. Habilidad para precisar la inadecuacin de conclusiones extradas de datos precarios o falsos. Extrapolacin Cuando se comprende un material determinado, se puede extraer de l una serie de corolarios, efectos o consecuencias que probablemente ni al mismo autor se le hubieran ocurrido, pero que, dada la forma en que ha sido presentado el material, pueden ser legtimamente inferidos. Habilidad para predecir conclusiones de un material elaborado o de un conjunto de datos recogidos. Habilidad para predecir las tendencias polticas ms probables que se perfilarn en los prximos aos. Aplicacin Los maestros y profesores expresan a menudo que, quien comprende bien algo, debe saber aplicarlo. Probablemente esta afirmacin no sea del todo exacta, ya que se puede comprender muy bien determinado mtodo y ser capaz de llevarlo a la prctica. La aplicacin supone un complejo de abstracciones y de decisiones mentales muy superior a la simple comprensin, cuando el alumno no se enfrenta ante una situacin problemtica trata de indagar, en primer lugar, en qu medida es totalmente nueva a sus propias experiencias; y en la medida que fuere posible intentar reducirla a una situacin que pueda ser resuelta mediante la aplicacin de abstracciones que le adecuen.

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Pero todo este proceso requiere prcticas previas que familiaricen al alumno con diversidad de factores intervinientes en la capacitacin del problema y en la seleccin del medio ms eficaz que tienda a resolverlo. Las investigaciones han determinado la existencia de una escasa correlacin entre el conocimiento de las tcnicas y los mtodos y su correspondiente aplicacin. Las correlaciones encontradas por Horrocks (1946) entre las pruebas que medan conocimientos y su respectiva aplicacin oscilaron entre .31 y .54. En resumen, en esta categora el alumno deber lograr habilidades para resolver, predecir, desarrollar, explicar, etc. Habilidades para aplicar principios y generalizaciones a problemas vinculados con la situacin econmica de un pas. Habilidad para aplicar los artculos del Cdigo Penal o los acuerdos de la jurisprudencia a una serie de delitos contra la propiedad. Habilidad para aplicar las leyes de la inercia a situaciones prcticas. Anlisis Representa un grado ms complejo de abstraccin a las categoras anteriores; subraya la habilidad para dividir un todo en partes y entender sus relaciones y modos de organizacin. En ciencias y estudios sociales es comn el enunciado de objetivos donde los alumnos deban demostrar la capacidad para distinguir los hechos de las hiptesis, las causas de los efectos, lo que es importante para distinguir un argumento, de lo que no lo es, etctera. Anlisis de elementos Es la identificacin de los elementos incorporados en forma explcita o implcita en una comunicacin. La comprensin cabal del todo puede depender de una exacta apreciacin de sus partes. Habilidad para distinguir conclusiones de los hechos que la fundamentan. Habilidad para reconocer las causas de ciertos comportamientos humanos. Habilidad para discriminar lo necesario de lo fundamental de un argumento. La captacin de las relaciones subyacentes en una comunicacin constituye el ncleo fundamental de esta subdivisin. Habilidad para distinguir relaciones de causa a efecto, pasado a futuro, medio a fin, motivo a conducta, antecedentes a consecuente, etc. Habilidad para descubrir los errores, lgicos o de informacin. o de apreciacin en un uniforme, ensayo, argumento, etc. Habilidad para descubrir las causas de un evento histrico.

Analisis de relaciones Anlisis de los principios de organizacin Los objetivos incluidos en esta clase apuntan a desempear la estructura y organizacin de algn material sometido a anlisis, el descubrimiento de los criterios, normas o principios que un autor ha tenido en cuenta para organizar su trabajo, facilita la comprensin y evaluacin de su obra. Habilidad para descubrir los principios que orientaron una obra de arte. Habilidad para descubrir los principios de base que utilizan la propaganda comercial.

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Sntesis Se define como el proceso de reunir elementos para constituir un todo, de nuevas y originales combinaciones pueden surgir productos desconocidos hasta el momento. El alumno puede extraer aportes de muchas fuentes, organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material; representaran, hasta cierto punto, la formacin de conductas creadoras. Como el proceso de sntesis puede darse con algunas diferencias y grados de complejidad, segn el propsito y el material que intervenga, se ha juzgado oportuno reconocer las tres subcategoras siguientes. Produccin de una comunicacin Esta subcategora, en especial, las caractersticas de una comunicacin mediante la cual el autor intenta trasmitir las ideas, sentimientos, aspiraciones, etc. Los factores ms importantes que aqu intervienen son: la clase de efectos que se intenta producir (un cambio en las creencias, una inquietud, un alertamiento); la naturaleza de la audiencia que recibir (sus compaeros, sectores de la comunidad); el medio o los medios a travs de los cuales se expresar (discurso, alocucin radial), y las ideas o experiencias que el alumno desee comunicar. Capacidad para pronunciar una alocucin que exalte los sentimientos patriticos. Habilidad para escribir algn artculo (editorial) en el peridico de la escuela. Habilidad para componer un cuento, novela, carta o poema, para solaz personal o de los dems Produccin de un plan o series de operaciones La elaboracin de un plan requiere la eleccin de los elementos que ms se avengan al propsito que lo motiva y la educacin de las etapas pertenecientes, todo lo cual constituye un proceso de sntesis. Por lo general, al indicar al alumno la construccin de un plan para obtener cierto resultado, se le suelen facilitar prescripciones que orientarn su labor. No obstante, se le recomienda que ponga de s su espritu de inventiva para lograr nuevos ordenamientos que puedan satisfacer los criterios de economa y utilidad. Habilidad para proponer un diseo experimental con el objeto de probar una hiptesis. Habilidad para planear las secuencias de un experimento en el laboratorio. Habilidad para construir las secuencias de un experimento en el laboratorio. Habilidad para construir una maqueta de las prescripciones especficas en un plano o escala.

Derivaciones de una serie de relaciones abstractas Frente a una serie de hechos y fenmenos o argumentos, smbolos o proposiciones, el alumno deber formular una serie de abstracciones y generalizaciones. Para el primer caso (anlisis de hechos y fenmenos) su tarea ms importante es producir alguna explicacin en forma de hiptesis que posea al menos cierta consistencia lgica, en el segundo caso deber afectuar deducciones a partir de las representaciones simblicas que analice. Habilidad para analizar un serie de hechos e inferir el principio que los pudiera expresar. Habilidad para formular una hiptesis sobre los motivos de las crisis polticas.

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Evaluacin La actitud es una de las conductas que una unidad democrtica tiende a desarrollar y fortalecer en sus miembros; esta categora tiene por misin esclarecer los objetivos que preconizan la capacidad para valorar un objeto, una idea, un punto de vista, un mtodo o una conducta. el lugar que le ha correspondido dentro de la clasificacin, se halla justificado si se piensa que antes de evaluar algo deben haber logrado algunos complejos de conducta que surjan de las categoras anteriores. Por ello no quiere decir que el alumno debe concretar este proceso al final de las cinco mencionadas. Un acto de evaluacin puede preceder a la adquisicin de un nuevo conocimiento o al ejercicio de cualquier actividad especfica de las dems categoras. Desde el momento que algo puede ser juzgado en funcin de las experiencias y capacidad valorante del sujeto o por confrontacin con patrones externos, los autores han diferenciado dos grupos de objetivos. Juicios en relacin con la evidencia interna Al analizar una computadora se le puede juzgar utilizando criterios internos tales como claridad de los enfoques, precisin en los trminos, logicidad en los argumentos, correspondencia entre los fundamentos y las conclusiones, veracidad y calidad de citas invocadas, etc. Habilidad para descubrir la falsedad de conclusiones que partieron de premisas incorrectas. Habilidad para juzgar la exactitud y precisin de los datos cuantitativos expuestos en un grfico. Juicios en relacin con criterios externos La obra se compara con lo mejores trabajos de su especie. Los criterios de evaluacin se eligen segn el propsito que gua al acto de valorar; a un libro puede juzgrselo de excelente por su estilo, muy bueno por su contenido social, bueno por su presentacin tipogrfica y aceptable por su encuadernacin; en cada caso, la eleccin de patrones de valoracin exigen un juicio evaluatorio previo. Habilidad para juzgar las culturas helnica y egipcia a travs de la comparacin de sus producciones artsticas, sociales y cientficas. Habilidad para juzgar un plan de accin en mrito a los criterios para organizarlo. CAMPO AFECTIVO Generalidades: el criterio de base que sirvi para la discriminacin de las categoras del campo afectivo fue el grado de internalizacin en que una actitud, un inters, un valor, una apreciacin o un ajuste puede manifestarse a travs de la conducta de los alumnos. Recepcin Sensibilizacin del alumno ante la existencia de un cierto fenmeno o estmulo. Se busca aceptada a prestar atencin a lo que el educador muestra como digno de ser en cuenta.

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Toma de conciencia Tomar en cuenta una situacin, fenmeno, objeto, asunto, etc., que opinadamente es sealado como estmulo a su atencin. Tomar conciencia de los factores estticos presentes en el aula. Captar la importancia de aceptar de vista ms razonables que los propios. Darse cuenta del valor del esfuerzo corporativo para llevar a cabo algn proyecto. Buena disposicin para recibir un estimulo Aceptar de un buen grado un determinado estmulo sin dar muestras de rechazo. Evidenciar tolerancia hacia los que no pertenecen a su misma raza, sistema de creencias, nivel de riqueza o nacionalidad. Sentirse conmovido por las flaquezas y miserias humanas. Atender con suficiente consideracin la opinin de los dems. Atencin seleccionada o controlada Diferenciacin ms aguda de un estimulo generalmente incluido entre mltiples distracciones. el nivel de atencin puede ser consciente o semiconsciente. Pero el estmulo es percibido muy claramente de entre el conjunto de impresiones que lo rodean. Evidenciar cierta sensibilidad por los asuntos sociales, al mantenerse informado de lo que ocurre en el pas. Atender con cierto inters los argumentos que ofrece el maestro en torno a la idea de libertad. Apreciar la significacin del arte en la vida humana. Respuesta El estmulo encuentra una resonancia activa en el sujeto; en cierto modo adquiere un compromiso hacia l, dado el inters que despierta en sus motivaciones. El esfuerzo docente se satisface cuando el alumno encuentra placer en ocuparse de la actividad que involucra algunos de los objetivos enumerados o incluidos en esta categora. Conformidad de la respuesta Las conductas exhibidas representan una serie de acatamiento a la suerte de estmulos que las provocaron. Obedecer las normas de trnsito. Presentar sus trabajos escolares dentro de los plazos dispuestos. Cooperar sin inconvenientes con los compaeros en alguna tarea sealada. Buena disposicin para responder

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La actividad voluntaria y aceptada con gusto, es la clave de esta subcategora, el conocimiento pleno del sujeto se logra mereced a hallarse conscientemente comprometido con el objeto de sus decisiones. Leer por propia voluntad, materiales bibliogrficos que se dan como optativos en las unidades. Practicar ciertas normas bsicas de seguridad e higiene. Participar activamente en reuniones de discusin de grupo. Satisfaccin de la respuesta Las conductas que nuclean estos objetivos se acompaan de una sensacin de satisfaccin, de una respuesta emocional de placer, gusto o grado. Manifestar satisfaccin al escuchar msica clsica. Disfrutar la lectura de obras de ciencia-ficcin. Encontrar satisfactorio ocupar parte del tiempo libre en tareas de laboratorio. Valoracin Esta categora implica un grado tal de internalizacin que la reiteracin habitual de la conducta valorosa como aceptable y digna de ser mantenida, respondera a lo que generalmente se conoce como actitud, el individuo es motivado por el valor conscientemente admitido de los estmulos que orientan la conducta. Se han precisado tres subdivisiones.

Aceptacin de un valor El sujeto es identificado ya, como portador de la creencia, el valor y la actitud hacia determinada situacin, objeto, persona, etc. Incrementar el gusto por la lectura de obras de poetas latinoamericanos. Sentirse muy identificado con los principios democrticos. Aceptar el valor de la sinceridad y de la franqueza en las relaciones humanas. Referencia por un valor El sujeto se halla suficientemente comprometido con un valor, para buscarlo, ejecutarlo o exigirlo. Asumir un papel importante en las discusiones de grupo. Promover campaas de salubridad pblica. Expresar por la prensa la disconformidad por la permisibilidad de las autoridades policiales, frente a la frecuencia de determinados episodios poco edificantes para la comunidad. Organizacin Esta categora ha sido propuesta para los objetivos que describen el comienzo de la construccin de un sistema de valores. A medida que las experiencias del sujeto se lo permiten, su discernimiento y capacidad valorante ensamblando actitudes, intereses y valores en un sistema de jerarquas al cual se describe. La renovacin del esquema adaptado va realizndose ahora con la mayor prudencia. Un nuevo valor, una nueva actitud slo se incorporan en la medida en que el esquema an se mantiene flexible.

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Conceptualizacion de un valor A la categora 3.00 se agrega la conceptualizacin de los valores que han mantenido estables en el individuo. Los procesos de abstraccin incluidos son derivados de mecanismos cognoscitivos. Pero movilizados por impulsos afectivos. Descubrir los presupuestos en que a la responsabilidad de los pueblos en el de tica profesional. Esclarecer juicios regentes a la responsabilidad de los pueblos en el mantenimiento de la paz mundial. Organizacin de un sistema de valores Integrar los valores en un cuadro coherente que represente al final de cuentas, una postura del sujeto ante diversos problemas de la vida. Juzgar la intervencin de un pas en conflictos armados desde diversos puntos de vista relacionados por esperanza de paz mundial. Comprender sus propias limitaciones fsicas, emocionales e intelectuales y aceptar la responsabilidad de ajustar sus propsitos y aspiraciones a dichas limitaciones. Caracterizacin por un valor o complejos de valores El arribo del sujeto a esta ltima categora est presuponiendo la existencia de una organizacin de valores que ha internalizado de modo consciente y estable, proveyndole su dominio, una naturaleza realmente valiosa. El sujeto adquiere aqu una slida disposicin para generalizar su complejo de valores a todas las acciones en las cuales una verdadera filosofa de la vida, donde los ideales que la fecundan adquieren una inmensa fuerza impulsora. Disposicin generalizada Es la disposicin para actuar siempre de modo coherente frente a un complejo de pautas y valores introyectados. Manifestar la actitud de juzgar la actuacin de los dems en una forma justa y objetiva Manifestar en forma habitual la transitoriedad de las verdades cientficas. Mantener por horma un espritu alerta a las tcnicas persuasivas que suelen manejar los agentes que manipulan la opinin pblica. Caracterizacin Los objetivos de esta ltima seccin caracterizan la vida total del individuo. Las personas han logrado alcanzarla han constituido autnticos modelos que han trascendido las pocas que los vieron actuar. Exhibir un complejo de conductas coherentes y consistentes con los ms dignos ideales, que la cultura en la cual se vive ha intentado desarrollar y defender a travs del tiempo. Tanto las descripciones e interpretaciones de las categoras extradas de los manuales de los autores citados, como las nuevas ejemplaridades elaboradas, han sido incluidas para favorecer al lector interesado en el tema un caudal de informaciones seleccionadas para el desarrollo de una unidad, as como informaciones prcticas, aplicables a sus tareas habituales. La toma de conciencia de la necesidad

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de emplear una gama de objetivos algo mayor que la acostumbrada, conducir, sin lugar a duda, a reflexionar sobre los innumerables factores que habrn de ser reconsiderados ante las nuevas exigencias. Del anlisis de la clasificacin sintticamente desarrollada, se pueden inferir varias conclusiones que no escaparn a la agudeza crtica de los docentes. En primer lugar, de la percepcin de tan amplia variedad de conductas se inducir la complejidad y responsabiliza de las funciones docentes que no se agotan en la simple transmisin de informacin, sino que requieren capacitaciones cada vez ms profundas y precisa. En segundo lugar, las autoridades escolares debern comprender que el mantenimiento de organizaciones, no slo ineficaces para sus propios fines, sino obstaculizadoras y distorcionadoras del desenvolvimiento pleno de sus posibilidades reales de los miembros que ocurren a formarse. En el tercer lugar, deber advertirse que la organizacin y consolidacin de las diversas conductas implicadas en los objetivos antedichos, no podrn dejar al arbitrio irreflexivo de quienes, suministran cualquier tipo de enseanzas, a veces inocuas a cualquier cambio afectivo, pero otras totalmente lesivas de sus propias posibilidades de desarrollo.

COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN Atenindonos al modelo tpico de la clasificacin moderna, la evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que puede adoptar, se divide en diagnstica, formativa y sumaria; la naturaleza comn de estas formas de evaluacin no impide la existencia de variantes funcionales que a su vez admiten caractersticas dismbolas respecto al momento de su aplicacin, el manejo de los resultados, las tcnicas de exploracin, etc., configurando los tipos bien definidos a que se alude en el prrafo anterior. Esta clasificacin es til porque nos orienta y sita en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluacin puede y debe asumir segn sirva a unos y otros propsitos, y aunque no soluciona en forma mecnica o automtica cada problema, da la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones, instrumentos y manejo de resultados. Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. PROPSITO: Tomar las decisiones pertinentes para hacer ms viable o eficaz, evitando frmulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de planeacin). FUNCIN: Identificar la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida de los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. MOMENTO: Al inicio del hecho educativo, sea ste todo un plan de estudios, un curso o una porcin del mismo. MANEJO DE RESULTADOS: Adecuacin de los elementos del proceso de enseanzaaprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Ejemplo: Una queja frecuente entre los profesores, durante las ltimas etapas del curso, se origina en los retrasos sufridos en la actividad, atribuyndolos a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores.

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Lo que a esas altura tiene casi carcter de disculpa puede ser oportunamente detectado con una evaluacin diagnstica, en la que se compruebe si el alumno posee o no los requisitos y conocimientos necesarios para el curso, ajustando con tiempo ste a la realidad del material humano con que va a trabajarse, en vez de parchar a ltima hora un proceso ya desencadenado que parti de presupuestos falsos. Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los resultados de la enseanza. PROPSITO: Tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza-aprendizaje pasar a los siguientes objetos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseanza o sustituirlo, etc. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje de los contenidos ms valiosos. 5. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 6. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 7. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. MOMENTO: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una unidad o captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.). INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas informales, exmenes prcticos, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. MANEJO DE RESULTADOS: Condicionado por las caractersticas del rendimiento constatado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediatas. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, que debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Ejemplo: Hemos terminado una unidad, empleando en su enseanza un solo procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso completo, un repaso resumido o esquemtico o seguir adelante y, por otra parte, queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje. Al efecto, tenemos que hacer una evaluacin de la que podemos desprender conclusiones como las siguientes:

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1. Si los resultados son disparejos, conviene asignar tareas de recuperacin extraclase, para los alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el curso, variando de procedimiento. 2. Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos por la mayora del grupo y los contenidos siguientes coinciden en naturaleza, conviene continuar, empleando el mismo procedimiento. 3. Si los resultados son regulares en cuanto al logro de objetivos por la mayora de grupo, conviene hacer un repaso resumido. Si los resultados revelan un mnimo logro de objetivos por la mayora del grupo, conviene hacer un repaso completo, variando el procedimiento, etc. Se habla de evaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. PROPSITO: Tomar las decisiones conducentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno, que refleja la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad correspondiente. FUNCIN: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logros. MOMENTO: Al finalizar el hecho educativo (curso o captulos extensos). INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas objetivas que incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para unos ni para otros la descripcin pormenorizada del porqu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin. Ejemplo: Al trmino de los cursos y con objeto de evaluar globalmente el desempeo de los alumnos, se suele aplicar una prueba "final" (sumaria), cuya nica finalidad es saber quienes han logrado el porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quienes no, traducindose tal nivel de logro en una calificacin para cada estudiante. Autoevaluacin ( ) 1.- La evaluacin diagnstica tiene lugar: a) Al finalizar cada tema. b) Al principiar un curso o tema. c) En cualquier momento del curso. d) Al terminar un curso o tema. ( ) 2.- La evaluacin diagnstica tiene por objeto.

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a) Planear la realizacin del curso segn la situacin de los alumnos. b) Certificar el aprendizaje obtenido con distintos procedimientos. c) Calificar a cada alumno, determinando su promocin o reprobacin. d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos ms importantes. ( ) 3.- La evaluacin formativa tiene como propsito: a) Predecir los resultados finales del curso. b) Juzgar el aprendizaje. c) Comprobar los conocimientos obtenidos. d) Elegir las mejores alternativas de accin educativa. ( ) 4.- La evaluacin formativa tiene lugar: a) Al finalizar el curso. b) Antes de iniciar cada tema. c) Durante todo el curso. d) Al iniciar el curso. ( ) 5.- El tipo de evaluacin con el cual se busca certificar el conocimiento y calificar se conoce como: a) Diagnstica. b) Permanente. c) Sumaria.

d) Formativa.
CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE Respecto a la evaluacin, hay una vigente polmica encaminada a deslindar el principio a partir del cual se deben manejar los resultados de las mediciones. Dicho de otra forma, no parece haber todava un acuerdo definitivo sobre cmo han de traducirse y codificarse las puntuaciones netas (suma de aciertos) en las pruebas de cada alumno, para convertirse en calificaciones representativas del aprendizaje. Durante mucho tiempo se acept como algo natural el que cada profesor, atenindose a su propio y particular punto de vista, aprobara o reprobara, promoviera o suspendiera y aceptara o no como suficientemente bueno el aprovechamiento de sus alumnos, sin someterse a los requisitos de ningn manejo tcnico de los datos y empleado los recursos probatorios que considerara prudentes. Esta situacin, largamente mantenida por diferentes razones, empez a variar en ciertos mbitos de la enseanza profesionalizada (Enseanza Normal), con la creacin de cuerpos tcnicos encargados de normar la elaboracin de exmenes (que simultneamente empezaron a tener carcter objetivo), supervisar su aplicacin y convertir las puntuaciones en calificaciones.

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Empero, esta participacin tcnica se reduca a las pruebas o exmenes finales, y su implantacin obedeci a la imposibilidad de capacitar a todos los profesores en el complejo menester evaluativo con las modalidades adoptadas. Por aquel entonces, los pruritos cientificistas, llevados al terreno de la educacin, hicieron que se copiaran en forma ntegra para el proceso de enseanza-aprendizaje varios modelos metodolgicos extraordinariamente tiles en otras ramas de las ciencias sociales, como la estadstica, que si bien tiene un valor inapreciable en reas especficas (como la sociologa, la economa o la investigacin demogrfica), trasladada al campo de la evaluacin educativa pierde gran parte de su sentido original y objetividad. Los procedimientos estadsticos as empleados constituyen lo que genricamente se conoce como evaluacin por normas, que se refiere a la comparacin y evaluacin del desempeo de cada alumno con respecto al de un grupo de alumnos con caractersticas que se suponen similares. Esto es, se mide el aprendizaje particular contra la escala en que est representado el aprendizaje de un grupo (grupo escolar, conjunto de grupos o muestras representativas). Para ello es necesario efectuar un tratamiento estadstico ms o menos elaborado de los datos desprendidos de los exmenes. A falta de otro principio, el anterior oper y contina operando en algunas instituciones educativas, pero, dadas las dificultades inherentes, la capacitacin de los profesores en empleo de un procedimiento relativamente complicado, subsiste la condicin inicial que obliga a formar grupos tcnicos que realicen y supervisen los pasos de la evaluacin estadsticamente procesada. Por lo dems, en la gran mayora de las instituciones educativas, sobre todo de nivel medio y superior, contina dejndose al profesor en libertad para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayndose muchas veces en subjetividad que reducen al mnimo la validez de las apreciaciones. Tal situacin se puede concretar como sigue: al no tener referencias precisas contra las cuales calificar el aprendizaje individual, se opt por medir a cada alumno contra un grupo de semejantes, calificando al estudiante segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones (la ms alta calificacin al ms alto resultado, calificaciones medianas a las puntuaciones mayoritarias o "normales", etc., independientemente de la medida misma del aprendizaje). As las cosas, al surgir en el panorama educativo la moderna tecnologa, y con ella la especificacin de objetivos de enseanza, el rea de la evaluacin del aprendizaje se vio repentinamente enriquecida con una nueva perspectiva: la evaluacin por criterios, que consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, considerado en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso o la porcin de curso que se est examinando, dejando a un lado, para efectos de contrastacin, los resultados del resto del grupo. Al efecto, se determina, con antelacin a los exmenes, el rea de objetivos sobre los que va a recaer la evaluacin y se establece el porque de los criterios de como calificar el logro del curso, empezaremos por delimitar y contabilizar los objetivos que dicha unidad incluye, y considerando la naturaleza y calidad de los mismos (segn sean esenciales, necesarios o accesorios) y aplicando un procedimiento simple que propondremos ms adelante, calcularemos el porcentaje de objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar globalmente lograda la unidad.

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A su vez, la evaluacin por criterios requiere de una singular construccin de los exmenes, en los que han de quedar representados, con una porcin diferente segn su jerarqua, todos los objetivos de la porcin de curso examinada (tambin a este respecto se harn ulteriormente las recomendaciones prcticas del caso), pero los resultados de cada estudiante ya no requieren mayor manejo que su comparacin con el porcentaje fijado para saber, en principio, si alcanz los objetivos de la unidad y, por donde, si ha de calificrsele aprobatoriamente o se le debe suspender. Al propio tiempo, la relativa simplicidad de las operaciones implicadas en la evaluacin por criterios la ponen al alcance de todos los profesores, que pueden desentenderse de la comprensin y verificacin de las operaciones estadsticas y prescindir de la ayuda y supervisin de especialistas. Obviamente, quienes se han adentrado lo suficiente en el manejo estadstico correspondiente a la evaluacin por normas, han ganado para su bagaje un instrumento de trabajo del que no reconocern fcilmente las desventajas o limitaciones. De ah la polmica a que nos referimos antes; pero la evaluacin por criterios, relativamente novedosa en nuestro medio, sustituye con ventaja a la evaluacin por normas, pues permite una discriminacin ms racional de los aprendizajes, en funcin de lo que se pretende con la enseanza, quedando remitida la evaluacin por normas (en este sentido no pierde valor ni funcionalidad) a ciertos casos de investigacin y experimentacin pedaggicos que suelen quedar fuera del mbito cotidiano de la docencia. Finalmente, hemos de tener presente que la misma concepcin actual de la evaluacin del rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio, ya que, tal como ha quedado definido, tiene como finalidad determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planeados en los programas de estudio.

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Autoevaluacin ( ) 1.- En la evaluacin por normas: a) Se refleja el rendimiento de cada alumno. b) Se detecta el logro de objetivos. c) Se compara a cada alumno con el resto del grupo. d) Se enjuicia a cada alumno por separado. ( ) 2.- En la evaluacin por normas se tiene en cuenta esencialmente: a) El rendimiento individual. b) El logro de los objetivos de aprendizaje. c) El porcentaje de temas enseados. d) La ubicacin del alumno en escala. ( ) 3.- Con la evaluacin por normas es factible: a) Examinar y calificar a un solo alumno. b) Ubicar a un alumno respecto a su grupo. c) Saber el porcentaje de objetivos logrados. d) Aprobar o reprobar individualmente. ( ) 4.- En la evaluacin por criterios se parte de: a) Los objetivos que deben haber sido logrados. b) El rendimiento que se espera de cada alumno. c) El rendimiento que se espera del grupo. d) Los resultados realmente obtenidos por el grupo. ( ) 5.- En la evaluacin por criterios se compara el rendimiento de cada alumno con: a) El ptimo desempeo que cabe esperar. b) El rendimiento del grupo al que est incorporado. c) Un rendimiento promedio de sus semejantes. d) El porcentaje de objetivos que debe haber logrado.

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QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIN Habindose definido lo que significa evaluar en su ms amplia acepcin, hemos hablado hasta ahora concretamente, y en el campo educativo, de la evaluacin del rendimiento escolar o aprendizaje. No obstante, para comprender la trascendencia de esta actividad tenemos que llegar un tanto ms lejos de las meras apreciaciones simplistas e interpretaciones esquemticas. Medir y juzgar el aprendizaje es, en el fondo, evaluar todo el sistema de enseanza-aprendizaje, que a su vez puede adolecer de deficiencias a acusar fallas en prcticamente cualquiera de los elementos, funciones y procedimientos que lo componen. Que se alcancen o no las metas de cada curso, an que se manifieste directamente en los ndoles de aprendizaje, y ste ocurra en y para el alumno, significa que a l deben atribuirse las cultas del fracaso o los mritos del logro. Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que cualquiera de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera tan negativa como grave sea la inadecuacin. Con lo anterior, nos estamos refiriendo a un problema de responsabilidades, de cuyo deslinde surgirn en forma natural los compromisos pedaggicos. Los mejores maestros y alumnos fracasan ante un programa cuyos contenidos y objetivos estn mal planteados. Los contenidos y objetivos mejores planteados sern inalcanzables si en ellos no se consideran la situacin real y las caractersticas de los estudiantes, o si se intenta su enseanza mediante procedimientos que no coinciden con la naturaleza y estructura del aprendizaje esperado. Los mejores procedimientos fallan cuando suponen el empleo de recursos que no se encuentran al alcance de los alumnos. Los profesores ms capaces fracasan frente a los alumnos cuya preparacin previa, no explorada, por sus deficiencias impide la incorporacin a los nuevos contenidos que el programa plantea, o frente a sus grupos tan numerosos y mal instalados que resulta imposible verificar y controlar las experiencias de aprendizaje procedentes. Los alumnos mejor preparados y entusiastas fracasan cuando trabajan con profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la enseanza, etc. La evaluacin misma, en su calidad de funcin dentro del proceso, puede dar lugar a muy serias distorsiones en la orientacin y desarrollo del proceso educativo, que suelen redundar en descenso del rendimiento de los alumnos. Su uso inmoderado o abuso provoca rechazo hacia los contenidos y la asignatura; la supercialidad o injusticia de las apreciaciones origina indiferencia hacia el estudio y bsqueda de caminos deshonestos; el manejo coercitivo de las calificaciones suscita rebelda y descontento o sometimiento aparente; la deficiente construccin de las pruebas o la eleccin errtica de instrumentos probatorios da lugar a frustraciones y animadversin; la ausencia de evaluaciones justifica y reafirma a quienes no estudian, "desmotivando" a quienes lo hacen en forma sistemtica, etc. Hasta aqu, las responsabilidades distribuidas homogneamente entre la totalidad de participantes en el proceso educativo (especialistas que disean los programas, administradores, autoridades que

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organizan la actividad y estudiantes; sin embargo, el panorama de los compromisos no se abre o distribuye de manera paralela, en virtud de la funcin catalizadora que al profesor corresponde de asumir en la prctica pedaggica. Especialistas y autoridades permanecen relativamente ajenas a la realidad del saln de clases, y tanto su intervencin directa como la modificacin de sus proposiciones estn supeditadas a la denuncia que el profesor haga de la existencia de problemas, fallas, dificultades, deficiencias y trastornos en el sistema. Fracaso pedaggicas en los alumnos, como regularmente se hace, tachndoles de impreparados, ineptos, indolentes, tontos, irresponsables, etc., y aunque no tenemos nada contra la comodidad del profesor, s pensamos que sta debe ser conseguida a base de eficiencia y no del sistemtico descargo de culpas en el alumnado. Siguiendo la moderna pertitura sociocultura, continuamente repetimos que la educacin debe orientar sus pasos hacia la informacin de individuos inconformes, crticos, inquietos; que cuestionen y pongan a prueba la validez de los principios: que modifiquen cotidianamente las circunstancias imperantes en busca de soluciones ms efectivas; que nunca se den por satisfechos emocional ni intelectualmente, y que no se someten a la aceptacin de verdades en cuyo descubrimiento no hayan participado. Si todo esto esperamos del proceso educativo, el principal comprometido es el profesor encargado de regular y matizar la enseanza, pues, adems de preciar con el ejemplo, es el nico que con categora de testigo profesional puede, acusando y denunciando, provocar el desorden indispensable para que se restablezca la armona, romper la inercia de los mecanismos herrumbrosos y viciados y alterar la tranquilidad y estatismo que trae consigo el haber descubierto maosamente un "chivo expiatorio" (el alumno, que no est en condiciones de defenderse, siendo, como es, el eslabn ms dbil de la cadena). Ahora bien, no se trata sencillamente de adjudicar al profesor el papel de arbitrario fiscal en los "delitos" educacionales; pese a su ubicacin de pieza clave en el proceso, sta es un posicin que debe hallarse respaldada con actitudes similares a las que cabe esperar en las nuevas generaciones de estudiantes, sumadas a una preparacin tcnica slida que le permita enjuiciar con acierto al sistema educativo, por encima del mero ajuste acomodaticio. La evaluacin (sistemtica y bien realizada) es, entonces, el mejor aliado de los profesores en la tarea de promover el desarrollo educativo, ya que les pondr al tanto de los errores y fallas del sistema, posibilitando justificadamente los cambios prudentes en todos los estratos. Todo profesor sabe que el sistema educativo no marcha tan bien como fuera de desearse; algunos intuyen la fuente de los problemas, pero casi ninguno seala concretamente (para lo cual es indispensable la evaluacin) el origen de tales problemas y la manera de solucionarlos. Si logramos intervenir las proposiciones y llegaran a constituir mayora los profesores que por lo menos en el mbito de sus cursos sealaran lo que est mal y cmo corregirlo, (aunque se trate de fallas que no les sean imputables), la educacin nacional tomara un rumbo verdaderamente progresiva.

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Autoevaluacin ( ) 1.- Evaluar el aprendizaje implica: a) Examinar lo que cada alumno sabe. b) Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje. c) Explorar el rendimiento del profesor. d) Conocer las fallas del alumno. ( ) 2.- El principal comprometido en el xito o fracaso de la enseanza es: a) Quien planea el curso. b) El alumno. c) El profesor d) El programa del curso. ( ) 3.- En la prctica educativa el profesor corresponde: a) Limitarse a las tareas de la enseanza. b) Adaptarse a las preferencias de los alumnos. c) Ajustarse a las exigencias del programa. d) Sealar lo que est mal y cmo corregirlo. ( ) 4.- Para identificar las fallas y el origen de los problemas, el profesor debe: a) Recurrir a la evaluacin sistemtica. b) Experimentar con distintos tipos de programas. c) Variar los procedimientos de enseanza. d) Aumentar la comunicacin con los alumnos. ( ) 5.- El principal efecto de cualquier falla en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) La anarqua y la indisciplina. b) La realizacin de cambios en el programa. c) El descenso en el aprendizaje. d) La desintegracin del grupo.

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RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS DEMS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Se han hecho mltiples referencias a los vnculos existentes entre la evaluacin y el resto de los pasos y aspectos o funciones del proceso educativo; por ejemplo, si definimos a la evaluacin como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto la determinacin y valoracin de los logros alcanzados por los alumnos, con respecto a los objetivos planteados en el programa de estudios", queda implcitamente declarado que sin objetivos especficos de enseanza no es posible evaluar, por falta de puntos de referencia para manejar el criterio de "logro". Nunca sabremos si estamos bien encaminados, si hemos avanzado suficiente, si nos hemos acercado o alejado o si ya llegamos a la meta, sin haber previamente establecido cul es esa meta. Invirtiendo el ngulo de las consideraciones, el evaluar el logro de los objetivos estaremos reatroalimentando a la totalidad del sistema con informacin, que ser el punto de partida para modificar o afinar los planes previos (incluidos los objetivos), en una constante optimizacin del rendimiento y la eficacia del proceso. Asimismo, la enseanza se relaciona con los procedimientos de enseanza y su seleccin, dado que slo la comparacin del rendimiento obtenido mediante, distintos procedimientos puede indicarnos objetivamente la preferibilidad de alguno o algunos sobre los dems. Sin evaluar, jams se sabr si estamos empleando los procedimientos ms adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operacin, o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los mrgenes de aprendizaje. Un punto de contacto entre la evaluacin y las experiencias de aprendizaje lo localizamos en la indispensable correspondencia entre las formas en que se ensea y constata el aprendizaje. En contraposicin a lo que muchos profesores hacen (buscando en las pruebas hacer caer a los alumnos en trampas, propiciar las contradicciones mediante preguntas capciosas, plantear situaciones de examen ajenas en su estructura a la enseanza impartida, etc.), las evaluaciones deben comprender nicamente aquellas frmulas de realizacin que hayan sido manejadas dentro de las situaciones de enseanza. En trminos generales, pues hay excepciones en las que no cabe abundar, el conocimiento debe ser probado o explorado mediante reactivos en los que se reproduzcan las condiciones del respectivo aprendizaje. Si enseamos a leer letras de imprenta, es improcedente examinar esta actividad con material en cursiva, aunque pretendamos justificarlo aludiendo a que en ambos casos se trata de lectura. Un mecanismo similar al propuesto para los procedimientos de enseanza se puede aprovechar para seleccionar los recursos ms adecuados segn la experimentacin y evaluacin de resultados lo demuestren, de modo que tambin en cuanto a recursos educativos desempea la evaluacin un papel importante. En lo que concierne al factor "tiempo" (disponible y/o necesario para el logro de objetivos), aunque en general se le incorpora al rengln de los recursos, por su muy especial naturaleza requiere ser considerado aparte para determinar su correcto aprovechamiento, lo que igualmente termina por llevarnos a los terrenos de la evaluacin, pues, una vez detectados los procedimientos y recursos idneos, la realizacin de constantes evaluaciones nos informar sobre el tiempo promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo. Sumando el tiempo requerido para el logro de los objetivos y cotejando la suma con la del tiempo efectivamente disponible o registrando en los planes, sabremos si los programas son realistas y factibles o ambiciosos o irrealizables por limitaciones de tiempo. En otro nivel, el proceso de enseanza-aprendizaje se divide en tres grandes momentos, aspectos o funciones: planeacin, ejecucin y evaluacin, que entre s guardan vnculos muy estrechos que dan coherencia y cohesin al proceso. Se planea para ejecutar, y se evala lo realizado a fin de reajustar la planeacin segn los resultados, en busca de una ejecucin ulterior ms eficiente o econmica que nuevamente ser sometida a revisin (evaluada), para conocer los alcances de logro en el cumplimiento de lo replaneado, y as sucesivamente.

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Desde este punto de vista, la evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo absolutamente integrado en el que las operaciones evaluativas le posibilitan mejorar, perfeccionarse, ajustarse a los cambios, corregir los errores e incidir en los aciertos. Autoevaluacin ( ) 1.- Para evaluar el aprendizaje es condicin indispensable: a) Que se hayan determinado los objetivos especficos del proceso. b) Haber empleado un solo procedimiento de enseanza. c) Haber medido o cuantificado tal aprendizaje. d) Identificar las caractersticas de los alumnos. ( ) 2.- La evaluacin se relaciona con los procedimientos de enseanza: a) Indicando cmo emplear mejor cada procedimiento. b) Evidenciando las desventajas de cada procedimiento. c) Ayudando a identificar los procedimientos ms adecuados. d) Sealando nuestras fallas al emplear cada procedimiento. ( ) 3.- Mediante la evaluacin del aprendizaje, podemos: a) Hacer un nuevo programa. b) Modificar el ritmo de aprendizaje. c) Determinar qu objetivos son ms importantes. d) Afirmar la planeacin del curso. ( ) 4.- En cuanto al tiempo disponible, la evaluacin del aprendizaje permite: a) Ampliarlo o restringirlo segn convenga. b) Comparar con el tiempo requerido. c) Regular el aprendizaje para ajustarlo al tiempo. d) Controlar la enseanza para darle el ritmo adecuado. ( ) 5.- La evaluacin, como funcin del proceso educativo, tiene como finalidad: a) Comprobar los resultados de la enseanza. b) Adjudicar calificaciones. c) Valorar el grado de aprendizaje. d) Modificar el ritmo de aprendizaje.

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COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIN A LAS PRCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO En este punto conviene recordar lo que ya se ha mencionado sobre las formas de "evaluacin" tradicionales en nuestro medio educativo. Se ha sealado que la mayora de los profesores se limitan a medir el aprendizaje, obedeciendo a una constante presin administrativa en demanda de calificaciones, sin llegar a interpretar las mediciones hechas ni desprender de ellas las inferencias o juicios que lleven a la adopcin de medidas prcticas para la superacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores se avienen a hacer tantas pruebas como calificaciones (parciales y finales) les exige el aparato administrativo de la institucin donde prestan sus servicios y cumplen con entregar dichas calificaciones, desperdiciando una informacin muy valiosa para el desempeo ulterior de su actividad docente. En el mecanismo descrito hay una pareja de errores bsicos, de los cuales el primero consiste en probar el aprendizaje slo cuando la administracin escolar lo exige, independientemente de que sea o no el momento adecuado y acorde con el ritmo natural del proceso educativo. El segundo error consiste en la funcin exclusiva que se atribuye a las pruebas o exmenes, que es la de servir como fuentes de calificaciones. Otros errores frecuentes los encontramos en la elaboracin misma de los exmenes o instrumentos de medicin, en la manera de corregirlos, en su carcter habitualmente masivo, etc., pero si resumimos lo hasta ahora expuesto, ser ms sencilla la cabal comprensin de estas observaciones: 1. Los exmenes o pruebas nos aportan "medidas" del aprovechamiento escolar. Debemos examinar cuando convenga al desarrollo del curso y segn propsitos diferentes de la mera certificacin del rendimiento. Estas mediciones, para ser vlidas y representativas (sobre todo si no tienen por objeto otorgar calificaciones), no tienen que ser hechas simultneamente ni sobre el total de los alumnos (condiciones que provocan rechazo de profesores y alumnos por la formalidad y esfuerzo que demandan). 2. La evaluacin supone estimacin sistemtica del aprovechamiento, utilizando cualquier medio capaz de reportarnos datos objetivos sobre el mismo, de donde se desprende que: Lo sistemtico de las apreciaciones se finca, por encima de la cotidianidad o periodicidad fija, en su regular coincidencia con los momentos ms adecuados del proceso, en su apego a frmulas tcnicamente aceptables y en la articulacin y sentido de los datos recogidos. La exploracin permanente del aprendizaje no ha de entenderse por fuerza como una sucesin interminable de pruebas estructuradas, ya que con fines de evaluacin es lcito incorporar los datos recogidos mediante interrogatorios, observacin del desempeo cotidiano, etc., siempre y cuando la recoleccin se realice en forma sistemtica, con propsitos definidos y los propios datos se interpreten utilizando criterios objetivos.

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3. La evaluacin debe culminar en apreciaciones, juicios y valoraciones sobre el aprendizaje, que sirvan de base lgica para el establecimiento de los cambios que el proceso requiere para mantenerse vigente o mejorar en la consecucin de su finalidad, que es el logro de los objetivos programados, de donde: Los medios de que nos sirvamos para medir y/o evaluar el aprovechamiento sern vlidos en tanto nos informen de manera efectiva sobre el logro de los objetivos expresa y especficamente determinados para el curso y no sobre otros asuntos o temas, por ms que estn relacionados con el proceso educativo (disciplina, cooperacin, ortografa, esfuerzo, perspicacia, pulcritud, fluidez o belleza en la expresin, etc.). Los juicios y valoraciones consecuentes a la evaluacin deben trascender la mera especulacin y manejo terico, llegndose hasta el planteamiento de medidas prcticas que de alguna manera en la educacin parte de la interpretacin explicativa de los resultados y llega a proposiciones de orden operativo. El ciclo completo consiste en: a) Delimitar el rea de aprendizaje que se va a evaluar y los objetivos incluidos. b) Explorar el aprendizaje realizando interrogatorios, pruebas, observaciones, etc. c) Hacer objetivos los resultados y efectuar una concentracin organizada de datos: puntuaciones, registros, notas, descripciones, etc. d) Valorar resultados, articulando las consideraciones en relacin con los propsitos originales de la actividad. e) Interpretar explicativamente y derivar hiptesis en cuanto al porqu de los resultados. f) Proponer medidas para, conforme a las consideraciones e hiptesis, replantear el proceso de enseanza-aprendizaje, incorporando las modalidades y ajustes necesarios para mejorar los resultados. El actual concepto de evaluacin implica una modificacin de raz en la actitud tradicional de los profesores, para quienes es ms cmodo y simple repetir mecnicamente los cursos, que buscar y poner en prctica alternativas de perfeccionamiento. No obstante, hay que reconocer como cada vez ms lejana la imagen del catedrtico erudito, inconmovible y conservador que no est dispuesto a alterar las caractersticas de su enseanza, para ser sustituida por la del profesor flexible, insatisfecho y dispuesto al cambio que la tecnologa pedaggica exige.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Autoevaluacin ( ) 1.- En cuanto al tiempo, la evaluacin debe hacerse: a) Con la periodicidad fija que el profesor determine. b) Cada vez que convenga al desarrollo del curso. c) Cuando la administracin escolar lo indique. d) Tantas veces como los alumnos la acepten. ( ) 2.- Para medir el aprendizaje, es preferible emplear: a) Diferentes tipos de instrumento o recurso. b) Siempre un mismo tipo de instrumento de medicin. c) Uno u otro recurso, segn la naturaleza del contenido. d) Un instrumento siempre diferente de los ya empleados. ( ) 3.- Los instrumentos de medicin del aprendizaje sern vlidos en tanto: a) Den amplia informacin sobre la situacin de los alumnos. b) Aporten altos resultados sobre el aprovechamiento. c) Informen sobre el logro de los objetivos del curso. d) Sealen las limitaciones de los alumnos. ( ) 4.- La evaluacin del aprovechamiento termina con: a) El planteamiento de medidas prcticas para mejorar el proceso. b) El enjuiciamiento de los logros obtenidos. c) La cuantificacin del aprendizaje de cada alumno. d) La exploracin de los resultados de la enseanza.

IV PRUEBAS EFICACIA DE LAS PRUEBAS


DE RENDIMIENTO
CMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO MODELOS EDUCATIVOS

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO Cualquier tipo de respuesta preparada por el docente y que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje, debe contener una serie de caractersticas que den cuenta de su nivel de calidad, para cumplir con eficiencia la funcin para la cual ha sido destinada. Si el tem que se ide con miras a medir la capacidad del alumno para resolver problemas algebraicos slo estimula la memoria (porque no se tuvo el cuidado de incluir material nuevo, por ejemplo) o si existen elementos que discriminan entre los alumno buenos y los deficientes o no son superados por todos los examinados, se prestara en presencia de una prueba que evidencia claras deficiencias en algunos de los factores que contribuyen a su calidad. Cules son las caractersticas ms sealadas que debe reunir una prueba de rendimiento? Tal vez sea Ebel uno de los primeros que haya publicado una lista completa y de real significacin para evaluar los test confeccionados por los educadores. Con algn reajuste, esa lista contiene los siguientes factores: confiabilidad, objetividad, dificultad, discriminacin, representabilidad, especificidad, eficiencia, adecuabilidad a lo enseado y al tiempo previsto. Para averiguar la incidencia de las caractersticas mencionadas se siguen diversos procedimientos, algunos de los cuales se analizarn con ms detalle en el prximo captulo. Analizando la bibliografa especializada y lo que de modo implcito ya se ha mencionado en captulos anteriores, y el propsito bsico del libro, se intentar una somera descripcin de algunos de dichos factores. Se espera que las informaciones que se suministren sean lo suficientemente tiles y precisas como para que el docente comprenda su importancia y las tenga muy en cuenta en la construccin e interpretacin de sus pruebas.

Confiabilidad Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. La confiabilidad ser entonces una estimacin del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento. En el campo de las ciencias de la conducta es imposible obtener dos mediciones exactamente iguales aplicando un mismo instrumento. suponiendo que una misma prueba hubiera sido aplicada por resultados diferiran de la primera. Los individuos no se comportan dos veces de idntico modo, mltiples factores pudieron haber afectado los puntajes: cansancio, fraude, azar, ritmos diferentes de olvido, variaciones en nuevos aprendizajes, etc. Si el intervalo es mayor, mayor sern las diferencias entre las sucesivas mediciones realizadas con el mismo instrumento, si la segunda prueba fuera equivalente a la primera (no igual), tal vez las diferencias fueran ms acusadas an. Es obvio que dichas diferencias se producen por la intervencin de factores extraos que producen mrgenes de error. Los mtodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una prueba, no hacen ms que precisar dicho margen. Mientras ms pequeo sea el monto de los errores ms consistente ser el instrumento. El grado de consistencia se determinar mediante el hallazgo de un coeficiente de confiabilidad; el margen de error probable, mediante el error standard de la medicin (la probabilidad de que el ndice

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determinado se mueva dentro de determinados lmites en sucesivas aplicaciones de la prueba; aqu no se tratar, pues las pruebas las confecciona el docente para ser empleadas solamente una vez). En qu medida el conocimiento funcional del concepto de confiabilidad y los procedimientos para obtener los ndices que correspondan pueden ser de utilidad a un maestro o profesor que elabora personalmente sus instrumentos de medicin? Vale la pena que realice los procedimientos matemticos estipulados, si la prueba slo se tomara una vez? Y en el caso de que el ndice obtenido fuera demasiado bajo, deber construir una nueva prueba?; qu ser ms prctico para su propio gobierno: comprender los principios en que se apoya el concepto de confiabilidad o conocer tambin los procedimientos estadsticos que la posibilitan? Al juicio del autor, un orden de prioridad dentro del cual, por el momento, quiz lo ms importante para el educador sea conocer los principios que fundamentan el concepto de confiabilidad con el objeto de aplicarlos, aunque de modo emprico, a la construccin de sus pruebas. El paso inmediato lo podr dar aquellos que pretenden saber correctamente si su prueba fue confiable o no, o si posee la suficiente calidad tcnica para pensar que en base a sus resultados se deben asumir importantes decisiones para los alumnos (promocin a otro grado, fase, curso o nivel, ingreso a un establecimiento, superacin de un curso de estudio, etc.). Probablemente el educador extraiga algn provecho de los principios de base que apoyan la consistencia de su instrumento de medicin si aprende a identificar los factores que podran limitarla. Cules son dichos factores? El nmero de tems incluidos. Si son pocos, hay mayores posibilidades de que los resultados no sean tan confiables. si la prueba posee una longitud adecuada, la muestra de los que se intenta medir ser mayor y adems ilustra convenientemente esta relacin original de cinco tems y .20 de confiabilidad, duplicando sucesivamente el nmero de elementos se tendra:
Items 5 10 20 Confiabilidad .20 .33 .50 Items 40 80 160 Confiabilidad .67 .80 .89 Items 320 640 Confiabilidad .94 .97 1.00

Si el lector observa esta tabla notar que la relacin entre el nmero de tems y confiabilidad no es constante, el aumento de confiabilidad entre 80 y su duplo es bastante menor que entre 40 y 80. Slo con el nmero infinito de tems () se lograr una confiabilidad perfecta(1.00). El grado de homogeneidad de los elementos. Una prueba de tems que slo trate de comprobar la informacin que poseen los alumnos sobre las causas y consecuencias de la Revolucin de Mayo ser ms confiable que otra de igual nmero que intente medir conocimientos dispares; de igual modo las materias ciertos contenidos poseen por naturaleza una mejor organizacin interna (matemtica o idioma, por ejemplo), producen en los exmenes resultados ms confiables que representan menor homogeneidad de contenido (historia o literatura). El grado de discriminacin de los tems. Mientras mayor sea la capacidad de tem para discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor ser tambin la confiabilidad de la prueba. Esta caracterstica depende fundamentalmente de cmo fue construido cada tem, es decir, el tipo de lenguaje empleado, de las claves deslizadas, de la conveniencia de los distractores, etc., como estos aspectos dependen ms directamente de la habilidad tcnica de quien elabora el test, se puede lograr una consistencia efectiva si se cuidan los recaudos tcnicos del caso.

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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El grado de dificultad de la prueba. Si todos los alumnos responden correctamente a un estmulo o todos se equivocan, la confiabilidad se ver muy afectada. Hay mayores probabilidades de que los tems de dificultad media otorguen una mayor consistencia a la prueba. La objetividad de las puntuaciones. Mientras los puntajes se hallen menos influidos por el juicio de examinador (pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta) la confiabilidad se ver tambin menos afectada. Qu mtodo sencillo podra emplear el docente para averiguar la confiabilidad de su prueba? Existen varios. Para elegir alguno ms prctico habr que advertir, primero, que la prueba que se tom a unos alumnos de sexto grado o de tercer ao no se repetir nuevamente en iguales condiciones, al ao siguiente habr cambiado. Tal vez nuevos contenidos reemplacen a los que se ensearon en el presente perodo colectivo; quiz el grupo tampoco presente la misma homogeneidad. En tal caso convendr seleccionar un mtodo que limita la consistencia interna de una prueba que es tomada una vez solamente. El binomio Kuder-Richardson ide varias frmulas con dicho propsito. Una de ellas (K R 21) puede ser aplicada con extrema facilidad, ya que slo requiere conocer la media y la desviacin standard. Dicha frmula se expresa de la siguiente manera:

Donde: r= Coeficiente de confiabilidad K = Nmero de tems en la prueba M = Media S = desviacin de las puntuaciones del test. Vase su explicacin en el siguiente ejemplo: La prueba tomada a los siguientes alumnos de fsica de quinto estuvo constituida por 75 tems. Los cmputos de rutina arrojaron una media de 45 y una desviacin standard de 8. Qu confiabilidad podr estimarse para esta prueba?

Los resultados de esta frmula son precisos, pero s son suficientemente significativos como para apreciar la consistencia del instrumento de medicin que se us. Si el lector observa atentamente las cifras que componen la frmula, advertir que la desviacin standard del denominador, tiene efectos marcados sobre el resultado. Si hubiera sido menor, el coeficiente hubiera sido ms bajo. Iguales efectos produce un menor nmero de tems. Para que esta frmula d una precisa estimacin de la confiabilidad, los tems debern tener un grado de dificultad media y el contenido deber ser homogneo (por eso es ms aconsejable cuando se intenta medir solamente un proceso interviniente en un objetivo y no varios). El coeficiente extrado no es satisfactorio si se compara con los obtenidos a .90).

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Si bien los coeficientes de confiabilidad se han empleado ms comnmente en pruebas objetivas, su uso se est generalizando ampliamente en tcnicas tales como: cuestionarios, registros anecdticos, escalas de calificacin, etc. En todos los casos se tratar de correlacionar los resultados de observadores independientes, o las mitades de los tems que integren los instrumentos aludidos.

Validez Es la precisin con la que mide la conducta especificada (advierte que se dice conducta y no contenido) en el objeto sometido a comprobacin; as, por ejemplo, se dice que los resultados (y no la prueba) de un test que intenta medir la capacidad para analizar un argumento y extraer conclusiones son vlidos, si el maestro o por el profesor en la unidad que est comprobado) y no otra, como podr ser capacidad para reproducir estrictamente lo que se ense en clase o inteligencia (resolver bien algo sin necesidad de hacerlo aprendido directamente). Los resultados suelen ser vlidos para un propsito en particular y no para otros; as, por ejemplo, una prueba de castellano puede escribir al dictado una serie de palabras con dificultades en b y v o en c, s, y z. y sin embargo, ser menos vlida para predecir la misma capacidad en un texto corrido. De igual modo una prueba de historia argentina puede ser vlida para predecir el xito del alumno en un curso inmediato de historia americana, pero de la suficiente validez para determinar, por ejemplo, los xitos futuros de Juan, como historiador. Una de las tareas ms complejas pero insoslayable del conductor de pruebas es seleccionar, para el objetivo que deba evaluarse, el instrumento que sea ms vlido; as, por ejemplo, para averiguar si alguien aprendi a ser solitario con los dems, no se someter a una prueba de ensayo o de seleccin mltiple, sino que se recurrir a registros anecdticos especialmente orientados a registrar las conductas que muestran rasgos de solidaridad. De igual modo los resultados que se obtengan de medir la capacidad adquirida por un alumno para utilizar la regla del clculo, sern ms vlidos si se le organizan ejercicios en los que deba hacer uso de la misma que si slo se le pregunta cmo se usa. Est capacitado el docente para producir esta ajustada adecuacin entre las conductas que deben ser comprobadas y el instrumento que las debe motivar? Slo una prctica inteligente y sistemtica le permitir adquirir la suficiente experiencia y capacitacin como para seleccionar tipos de pruebas que produzcan resultados realmente vlidos. Para conocer la validez estadstica de una prueba de rendimiento habra que relacionarla con algn criterio externo (calificaciones, otras pruebas, etc.). Para las que preparan los educadores es muy difcil disponer de un criterio muy externo que sea mejor que el que ofrecen los resultados de la misma prueba. Por si dicha razn, no se suele averiguar la citada validez estadstica; se considera suficiente, a los propsitos habituales de los exmenes escolares, que se termine con el mximo cuidado, la validez de contenido, ya implcitamente expuesto en los prrafos anteriores y que se define como el grado en que un test mide una muestra representativa de un contenido de una signatura y de la conducta que traduce su uso funcional. El hecho de que una prueba posea realmente una aceptable validez de contenido, no quiere decir que los resultados sean vlidos en la misma medida. Pudo haberse determinado con claridad: el contenido temtico, la conducta que lo manifiesta y el instrumento que lo comprobar, pero haberse descuidado el lenguaje de las consignas o de las bases, o la propia administracin de la prueba, en tales casos, los defectos de construccin o de aplicacin disminuirn sensiblemente su grado de validez.

Objetividad Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio de quien juzgarla, se puede afirmar que se le ha calificado de modo objetivo. Mientras ms estructurada se construya la base

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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de un tem, ms probabilidades existirn de que el rea de las pruebas se reduzca a la nica ms aceptable, en cuyo caso, cualquier examinador que coincida con este aserto, slo dar puntaje: el que corresponda a su acierto o a su error. La ausencia de esta caracterstica afecta naturalmente a otros factores determinantes de la calidad de la prueba; sin objetividad, por ejemplo, sera impropio hablar de confiabilidad. Qu confianza podr inspirar la nota de un maestro afectada por el juicio que le merece el alumno? Qu confiabilidad se podra esperar de una prueba escrita tomada por un profesor que no discrimin con atencin las respuestas ms aceptables y los puntajes que se deberan asignar? Ordinariamente, los tems que requieren la seleccin de una respuesta son objetivos. La critica que se ha formulado acerca de que la subjetividad que estara radicada en la eleccin personal que efecta el docente de los temas que ingresarn en la prueba, carecer de razn si del conjunto de tems que abarcan todos los contendidos de la asignatura o del plan de estudios posibles, se extrae una muestra aleatoria. La objetividad del mismo modo que las caractersticas anteriores pueden ser expresadas por emisor de un coeficiente de correlacin. Salvo en las pruebas de ensayo de base no estructurada, en las restantes casi no se aplica por motivos obvios: siempre se asignan las mismas puntuaciones. El coeficiente de objetividad se obtiene correlacionando las calificaciones que asigna un examinador en dos oportunidades a uno o ms trabajos.

Dificultad Ya se ha comentado en captulos anteriores que una prueba que posea una dificultad media es superior a otra que carezca de esta caracterstica. En los hechos, significa que un buen examen ser aquel que sea superado por algo ms de la mitad de los examinados. Si existen 60 tems a los cuales se les asigna un punto por respuesta correcta, la medida ideal de la prueba se hallarn cercana a 30. Las oscilaciones de dicha media informarn si la prueba ha sido fcil o muy difcil (en este caso la media ser menor).

Discriminacin Si una prueba separa convenientemente a los examinadores en diversos niveles de rendimiento, se pueden asegurar que es un instrumento que posee un excelente ndice de discriminacin. En el prximo captulo se advertir que una proporcin de respuestas correctas superior a .40 (empleando el mtodo de comparar un 27% del grupo anterior) indica un alto poder de discriminacin. Ebel, en un trabajo enviado a un simposio realizado en San Francisco en septiembre de 1995 sobre validez de contenido en pruebas no factuales.

Items Indice de discriminacin alto: .41 y ms Indice de discriminacin moderado: .21 a 40 Indice de discriminacin bajo: .01 a 20

Porcentaje ideal Ms de un 25 Ms de un 25 Menos de un 15

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Indice de discriminacin cero o negativo

Menos de un 5

En trminos ideales, una prueba de 60 tems poda considerarse excelente si una de las posibilidades alternativas estuviera dada por la siguiente composicin de elementos: Items de alta Items de moderada Items de baja discriminacin ................................ discriminacin ................................. discriminacin ................................. ................................. 26 24 8 2 60 La discriminacin y la desviacin standard de una prueba mantienen estrecha relacin. Si los tems discriminan muy poco entre los buenos y los malos alumnos de desviacin standard ser muy pequea. Una prueba con un desvo de aproximadamente 1/6 entre la amplitud del ms alto valor posible y el azar esperado, se considera bastante satisfactoria. El azar esperado en una prueba es igual al nmero de tems de la misma, dividido por el nmero de opiniones de cada elemento, si hay 60 tems de 5 opiniones, dicho valor ser de 12 y La desviacin standard La prueba ser buena con un desvo de aproximadamente 1/4 de la citada amplitud y muy deficiente si esta cifra alcanza a 1/10.

Items de discriminacin negativa

Representatividad Si una prueba de 60 tems estuviera constituida por 55 elementos referidos a conocimientos de trminos especficos y 5 vinculados con interpretacin o aplicacin de un principio o de una generalizacin, carecera de representatividad, ya que habra omitido importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significativos. Balancear una prueba para que realmente sea representativa de los objetivos de la unidad, constituye una rea que no puede quedar librada al azar. Decide cuntos tems compondrn el subtest que medir comprensin o conocimientos es algo casi imposible de terminar, por ello no impide que se puedan sugerir porcentajes aproximados aplicando patrn de la representatividad de las pruebas de lpiz y papel al sector de las capacidades intelectuales.

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DISTRIBUCION PROPORCIONAL DE ITEMS CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CUYO FACULTAD DE CIENCIAS ESCUELA DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA SAN LUIS Prueba sobre la unidad: COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL Curso: 4o. ao Esc. Normal J. P Pringles No. de tems: 55 Fecha : 3-VI-1968 Tipo: Eleccin mltiple (4 opciones)

Tiempo: 50 minutos

Conocimientos

Cantidad de los No. de los tems 4 10

Proporcin

Items

1.11 1.12

Conocimiento de la terminologa Conocimientos de hechos especficos

1-12-21-36 2-6-9-13-15-29-32-3840-43 4-8-20-30 5-27-33-54

7,27% 18,19 %

1.21 1.51

Metodologa Conocimiento de principios y generalizaciones

4 4

7,27 % 7,27 %

22

40 %

HABILIDADES Y CAPACIDADES INTELECTUALES ..20 ..00 4.20 5.20 6.10 Interpretacin Aplicacin Anlisis de relaciones Produccin de un plan o conjunto de operaciones Evaluacin en funcin de criterios internos 8 8 7 4 6 33 3-14-19-23-28-34-3744 10-16-17-26-35-42-4952 7-11-18-25-29-45-47 24-31-46-55 22-41-48-50-51-53 14,56 % 14,56 % 12,73 % 7,27 % 10,90 % 60 %

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Los patrones considerados en el cuadro anterior no surgieron de ninguna investigacin en especial (tampoco los propuestos por diversos autores). Pero constituyen una atinada orientacin para no organizar una prueba exclusivamente en base a hechos especficos o a terminologa, que slo estimulan o provocan informacin almacenada en la memoria, y descuidan los ms importantes resaltados del aprendizaje.

Adecuabilidad a lo estrictamente enseado Una prueba de rendimiento ser ms eficiente si slo intenta comprobar aquello que realmente se ha enseado. No siempre ocurre que las respuestas que el alumno debe justificar a los estmulos de un examen sean producto exclusivo de lo que el maestro o profesor enseo durante la etapa de aprendizaje. Muchas veces se incluyen conocimientos o comprensiones que se confiaron muy a la ligera a la responsabilidad del alumno, o que apenas si se mencionaron en clase, y se excluyen materiales importantes a los cuales se les prest especial inters. Estas inadecuaciones se prevn satisfactoriamente si se le otorga a los reajustes de los aprendizajes el lugar que les corresponde en el desarrollo de una unidad; en esta etapa, tanto los docentes como sus alumnos toman clara conciencia de los contenidos y conductas bsicas que han recibido el mayor esfuerzo de enseanza y aprendizaje, orientado implcitamente el esquema general de lo que ser motivo de examen posterior; contener elementos que slo comprueben lo enseado es tambin una caracterstica que revela la eficiencia en un instrumento de medicin del rendimiento escolar.

Adecuabilidad al tiempo estipulado Si se ha previsto que una respuesta que contiene 50 tems puede ser resuelta en 55 minutos, y si a pesar de haber concebido un margen de 5 minutos ms, slo la han concluido unos pocos alumnos, dicha prueba carecerla de la suficiente adecuabilidad al tiempo estipulado para su conclusin. La tendencia generalizada acerca de la duracin de una prueba de rendimiento aconseja no imponer limitaciones innecesarias, salvo las emergentes de razones administrativas o del cansancio de los alumnos. Se considerar bien planeada, con respecto al tiempo, una prueba resuelta en el plazo establecido por ms del 90% de los examinados. Independientemente de este patrn que slo sirve para verificar la precisin de las previsiones efectuadas son respecto a la educacin del examen, se les permitir a los alumnos que intenten todas las respuestas, aunque el tiempo exceda el lmite empricamente previsto.

Practicada Un buen examen no puede estar excepto de ciertas caractersticas que, sin afectar su eficiencia, lo tornen factible de uso, sin que ello implique un esfuerzo desproporcionado a los propsitos de su aplicacin. Dichas caractersticas se vinculan con la variedad de factores, tales como: tiempo empleado en su preparacin, costo, administracin y puntuacin. Dejara de ser una prueba que insumiera un tiempo considerable en su preparacin, que exigiera desembolsos poco razonables, que requerira mltiples y largas explicaciones para que los alumnos la entendiesen o que la demandara un abrumante y tedioso trabajo de puntuacin. Si estos factores no son atendidos como corresponde, la aplicacin de un programa de evaluacin ser completamente utpica.

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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MODELOS EDUCATIVOS MICROSISTEMA EDUCATIVO MODELO DEL CURSO

ENTRADA
ALUMNO * MAESTRO * OBJETIVOS ESPECIFICOS

PROCESO
* CONDICIONES DE APRENDIZAJE * SECUENCIA INSTRUCCIONAL * CONDUCTAS DEL ALUMNO EN FUNCION DE LOS OBJETIVOS. * PRUEBAS * EVALUACION DE LOS RESULTADOS * OTRAS ESTRATEGIAS

SALIDA
* LOGRO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS PREVIAMENTE DETERMINADOS

* BASES CURRICULARES * MEDIOS TECNOLOGICOS * PRUEBAS

* PRUEBAS * INFORMACION DE RETORNO * EVALUACION DE LOS RESULTADOS

AMBIENTE CONDICIONES DE LA ESCUELA ( MATERIALES, AFECTIVAS, ETC.)

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

DISEO DE INSTRUCCIN Es un sistema integral de planificacin del aprendizaje, que comprende la definicin de objetivos de conducta, estrategias, recursos y procesos de evaluacin. Los pasos esenciales son:

1. Estudio y definicin de necesidades. 2. Definicin de objetivos terminales. 3. Anlisis y especificacin de las tareas. 4. Identificacin de las conductas de entrada. 5. Determinacin de objetivos operacionales de cada una de las experiencias de aprendizaje. 6. Seleccin de alternativas para la realizacin de acciones que conduzcan al logro de los objetivos operacionales. 7. Identificacin y seleccin de recursos para la realizacin de esas acciones. 8. Planeamiento de las experiencias del aprendizaje. 9. Seleccin de medios y recursos.

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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MODELO DE SISTEMAS PARA EL DISEO DE INSTRUCCIN Walter Dick- Lou Carez


IDENTIFICACION DE LA META DE INSTRUCCION

ELABORACION DEL ANALISIS INSTRUCCIONAL

IDENTIFICACION DE LAS CONDUCTAS DE ENTRADA Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION ENUNCIACION DE LOS OBJETIVOS OPERACIONALES

ELABORACION DE LOS CUESTIONARIOS PARA PRUEBAS BASADAS EN CRITERIO

REVISION

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCION

ELABORACION O ADOPCION DE MATERIAL DE INSTRUCCION

DISEO Y EJECUCION DE LA EVALUACION SUMATIVA

DISEO Y EJECUCION DE LA EVALUACION FORMATIVA

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

PLAN DE ESTUDIOS

(HILDA TABA)

SELECCION DEL CONTENIDO

ORGANIZACION DEL CONTENIDO

DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

FORMULACION FORMULACION DE DE OBJETIVOS OBJETIVOS

DETERMINACION DE LO EVALUABLE Y DE LAS MANERAS Y MEDIOS DE HACERLO SELECCION DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

ORGANIZACION DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

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PLAN DE DISEO INSTRUCCIONAL (DE JERROLD KEMP)

MATERIAS Y FINES GENERALES

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS DIDACTICOS

TEMARIO

PRUEBA PREVIA R E V I S A R

ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDACTICOS

SERVICIOS AUXILIARES

VALORACION

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

1er. Paso Especificar Juicios y Decisiones que deben hacerse 2o. Paso Describir la informacin necesaria 3er. Paso Localizar la Informacin que ya est disponible 4o. Paso Decidir Cundo y Cmo Obtener Informacin necesaria 5o. Paso Elaborar (o selec.) los Instrumentos para recabar informacin

7o. Paso Analizar y Registrar Informacin 8o. Paso Formar Juicios 9o. Paso Tomar Decisiones 10o. Paso Recapitular y Reportar los Resultados de Evaluaciones

6o. Paso Obtener Informacin Necesaria

V INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
PRUEBAS O EXAMEN CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO LA PRUEBA OBJETIVA NATURALEZA DE LOS REACTIVOS MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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PRUEBAS O EXAMEN Como hemos visto, la tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran trascendencia en el trabajo del profesor, por las implicaciones que posee y las consecuencias a que da lugar. Para llevarla a cabo, debe servirse de todos los recursos a su alcance, siempre y cuando su empleo no redunde en entorpecimiento o alteracin del desarrollo mismo del proceso de enseanza aprendizaje. Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios (observacin directiva, interrogatorio verbal, examen prctico, autouniforme, prueba, etc.), e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones a fin de juzgar sobre bases ms amplias la eficiencia de la actividad educativa. Desafortunadamente, la mayora de los medios de que el profesor dispone para percatarse del adelanto en el aprendizaje son de tal naturaleza que resultan poco confiables y escasamente objetivos, por lo que tradicionalmente ha tenido que acudirse a las pruebas, que son el instrumento de medicin que por sus caractersticas proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar, con una ventajosa economa de tiempo y esfuerzo de que otros instrumentos carecen. Justo en el momento adecuado podemos aplicar las pruebas (lo cual no podemos hacer con la observacin del desempeo escolar), planear sus alcances y estructura (previsin difcil en el caso de los interrogatorios. Efectuarlas simultneamente con grandes grupos a la totalidad de los alumnos (modalidad imposible con los exmenes prcticos, la observacin del desempeo cotidiano o los interrogatorios verbales, etc. Por lo dems, las pruebas nos aportan ndices de rendimiento mejor estructurados que cualquier otro mecanismo exploratorio escolar, lo que, unido a las ventajas descritas, las han convertido en el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje, aunque, como hemos dicho, conviene reforzar y confirmar las apreciaciones con informacin obtenida a travs de diferentes medios. Las pruebas, como instrumento de medicin, pueden asumir distintas formas o tipos (que algunas veces se aproximan, hasta confundirse, con los otros medios de apreciacin mencionados), pero guardando entre s el comn denominador de corresponder a situaciones deliberadamente "probatorias", que se manifiestan en proposiciones de accin o reaccin (reactivos, preguntas, indicaciones, etc.), de cuyo nivel de resolucin se desprenda un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje. Cumplido el anterior presupuesto, una prueba ser mejor cuanto: 1. Ms se acerque y adecue la naturaleza de sus reactivos al tipo de contenidos que se quiere reconocer. 2. Ms amplia y equilibrada sea la exploracin de los contenidos, estando todos ellos representados con una cantidad de reactivos proporcional a su jerarqua. 3. Ms llana y concretamente permita la expresin del aprendizaje que se busca estimar. 4. Ms directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje practicadas y las circunstancias de la enseanza, a menos que el objetivo explorado implique aportacin personal del alumno o contenidos que deban diferir en su producto de lo obtenido en las experiencias de aprendizaje.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

5. Ms objetivamente pueda ser corregida y calificada, sin depender de diferencias de criterio, opiniones o posiciones personales. 6. Ms directamente conduzcan sus reactivos a la medicin de lo que se pretende medir, y no a informacin secundaria o complementaria que, si bien puede ser muy interesante, queda fuera de los contenidos a explorar. 7. Ms "estables" sean las mediciones que de ella se deriven, o sea que, de aplicarse pruebas similares en forma simultnea, los resultados de cada alumno sean a su vez anlogos en cuanto a la posicin en que queda colocado con respecto al resto del grupo. 8. Ms "justa" sea, ofreciendo mltiples oportunidades y formas de demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del aprendizaje. 9. Ms fcil sea su manejo, de modo que su elaboracin, aplicacin, correccin y calificacin no representen problema ni esfuerzo desproporcionado. Otras modalidades concretas, o ser de especial inters buscar alguna caracterstica con relativo sacrificio del resto de las normalmente deseables (flexibilidad, objetividad, funcionalidad, amplitud, profundidad, etc.), pues an tratndose de medir y evaluar el aprendizaje, las situaciones de las que puede surgir la necesidad de una prueba son variables y, con ellas, la educacin del tipo y el manejo de la prueba misma. Aunque en general nos hemos referido hasta ahora a la evaluacin del aprendizaje y a las pruebas que regularmente administran los profesores en relacin con los cursos que imparten, ha de reconocerse la existencia de formas, frmulas y tipos de accin probatoria, tambin referidas al aprendizaje, como: 1. Las pruebas "de admisin", empleadas para determinar el ingreso a una institucin educativa. 2. Las pruebas "de colocacin", empleadas para ubicar a los sujetos en el grupo o nivel adecuado a su preparacin previa. 3. Las pruebas de "conocimientos bsicos", utilizadas para diferentes finalidades, como las de orientacin vocacional, seleccin de personal, etc. En cada caso anterior, al igual que el profesor en el aula y en relacin con su curso, aunque el propsito general es el mismo (medir y evaluar el aprendizaje), se emplean pruebas con diferentes caractersticas. Respecto a la situacin que atiende, cada prueba ser mejor cuanto mayor nmero de condiciones mencionadas cumpla, de modo que tales condiciones operan para identificar una buena prueba o para determinar cul es preferible de entre varias por satisfacer mayor o ms importante ncleo de condiciones.

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Autoevaluacin

) 1.- Una caracterstica de las pruebas consiste en: a) Reducir las tensiones en la exploracin del aprendizaje. b) Fomentar la autoridad del profesor en la aula. c) Sistematizar las enseanzas impartidas en el curso. d) Aportar un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje.

) 2.- Como instrumento de medicin del aprendizaje las pruebas son: a) El ms vlido. b) El ms formal c) El menos confiable. d) El ms informal

) 3.- Las pruebas son un instrumento de medicin: a) Exclusivo del proceso de enseanza-aprendizaje. b) Adecuado slo para adjudicar calificaciones. c) Aprovechable para diferentes fines educativos. d) Privativo de la tecnologa pedaggica moderna.

) 4.- Las pruebas son mejores cuando: a) Ms fcil es su manejo. b) Ms complejos son sus reactivos. c) Ms se disimule su naturaleza probatoria. d) Ms reactivos contengan.

) 5. Una buena prueba debe: a) Conducir indirectamente a la medicin de los contenidos. b) Ofrecer mltiples oportunidades de demostrar el aprendizaje. c) Presentar variantes dependientes del criterio del calificador. d) Centrarse en alguno de los contenidos examinados.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Aceptando que las pruebas son el instrumento de medicin del aprendizaje que mejor se adapta a los distintos requerimientos de la vida escolar, se revisarn algunas variantes a fin de contar con puntos de referencia que orienten, llegado el momento, sobre el empleo de uno u otro tipo de prueba. Al efecto, se describirn los criterios de diferenciacin ms comunes, en el contenido de que las pruebas no por fuerza han de quedar encuadradas con exactitud en los casilleros que se mencionan pudiendo muchas veces estar igualmente cerca de cualquiera de los extremos de la clasificacin general. En lo que concierne a las ventajas y dems caractersticas de las pruebas, los comentarios que aqu se presenten, sern hechos considerando siempre el caso de las pruebas con cuyos resultados el profesor regularmente cuenta para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en que est participando, dejando a un lado todos los casos que no correspondan al trabajo habitual en los cursos, tales como las pruebas de seleccin, de colocacin o de orientacin de que ya se ha hablado. Las pruebas se clasifican: A. Por su forma de expresin, en orales y escritas. Orales.- Requieren menor trabajo de preparacin y estructuracin, pero a su vez son de realizacin individual e impracticables en grupos numerosos. La cuantificacin y codificacin del aprendizaje es muy subjetiva y las referencias para adjudicar calificaciones se pierden constantemente. Se puede alterar con facilidad el resultado segn el estado emocional del examinado y el manejo del examinador. En ellas se limita el nmero de contenidos explorados y se beneficia adicionalmente a quienes tiene facilidad de expresin oral. Escritas.- Suponen, en general, una preparacin ms detallada que las orales, y a menos que se trate de pruebas de ensayo, requieren el apego a ciertos principios tcnicos, desde su diseo hasta su correccin. Abarcan mayor nmero de funciones en la evaluacin a que dan lugar (reafirmacin, retroalimentacin, orientacin sobre la importancia de los contenidos, etc.); son de ms objetiva cuantificacin, y con ellas se puede mostrar equilibradamente la totalidad de los contenidos a explorar y se presiona menos emocionalmente al alumno. B.- Por el nivel tcnico de su construccin, en informales y tipificadas. Informales.- Son aquellas que construye el profesor para "consumo interno" y eventual. En ellas no hay oportunidad de estimar los reacanalizados semnticamente, hacer formas paralelas, aplicaciones experimentales ni construir escalas de calificacin a partir del manejo estadstico de los datos obtenidos de una gran poblacin. En cambio, cumpliendo algunos requisitos mnimos de carcter tcnico, estas pruebas llenan un cometido importante e inmediato en la evaluacin, sobre situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula. Tipificadas.- Son aquellas que, elaboradas por especialistas tanto del contenido (ciencia, disciplina o asignatura) como de la forma (pedagogos, expertos en evaluacin, etc.), han sido objeto de un tratamiento tcnico gracias al cual se puede decir que son altamente vlidas y confiables (miden aquello para lo que fueron construidas y sus resultados son consistentes en el tiempo y los sujetos). Son instrumentos que han sido probados, corregidos y afinados, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de poblacin en condiciones controladas.

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C.- Por el manejo del tiempo empleado en resolverlas, en "de velocidad" y "de poder". "De Velocidad".- Son pruebas en las que el objetivo est absolutamente vinculado al tiempo, es decir, en las que el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o realizar las conductas que se le solicitan, sin excederse para ello del tiempo fijado o mostrando la mayor productividad en el lapso disponible. La calificacin depende de ambos factores en la resolucin: calidad y velocidad. Son concretamente tiles en la medicin de destrezas o habilidades (como la mecanografa) o en la exploracin de conocimientos bsicos en que el objetivo tenga como patrn de logro la rapidez. "De poder".- Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar tiene escasa relacin con el tiempo empleado, y en las que no representa desventaja o ineficiencia utilizar el mximo de tiempo disponible para demostrar el logro. Son utilizadas para medir el aprendizaje de la mayora de los contenidos del dominio cognoscitivo. D.- Por la forma de responderlas, en "de ensayo" y "objetivas". "De ensayo".- Son aquellas en las que, a partir de preguntas o reactivos de cierta amplitud, el alumno construye libremente las respuestas, sin restricciones de extensin o forma; utiliza las palabras o trminos que considera ms adecuados y el orden de presentacin que mejor le parece. Estas pruebas, tambin llamadas por temas, slo son adecuadas para examinar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad para expresarse, o bien contenidos de gran complejidad en los que la propia manera de organizar y presentar el material forma parte del objetivo. No obstante, el profesor recurre a este tipo de examen en demasiadas ocasiones por la aparente ventaja que representa el no elaborar ni estructurar reactivos de suficiente calidad en suficiente cantidad. A cambio, estas pruebas representan serios problemas cuando se trata de corregirlas, lo cual demanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy grandes, adems de las desventaja implicada por la subjetividad de las calificaciones que deban asignarse, dado que el profesor tiene que actuar calificando segn su apreciacin personal del producto de la prueba. Con este tipo de pruebas es difcil balancear la exploracin de la totalidad de los contenidos a medir, teniendo que quedar, la mayora de las veces, algunos temas sin explorar. Objetivas.- Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas no requieren elaboracin, sino slo sealamiento o mencin. La situacin probatoria ha sido previamente estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones fijas, que no ofrecen duda en el momento de corregir y cuantificar los resultados. Aqu, el criterio del corrector prcticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia en el resultado. En estas pruebas, el trabajo del profesor se carga en la fase de elaboracin, pero se descarga notablemente en las subsiguientes. En este caso, se posibilita el muestreo o "probar" la totalidad de contenidos con una cantidad proporcional de reactivos, hacindose ms justa la exploracin del aprendizaje, al tiempo que la calificacin de el universo de objetivos que se pretende examinar se vuelve ms representativa.

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ALGUNOS CRITERIOS EMPLEADOS PARA CLASIFICAR LAS PRUEBAS DE COMPROBACIN CONSTRUIDAS POR LOS DOCENTES Criterios Sostenidos 1. Criterio basado en la objetividad de las puntuaciones Clasificacin Pruebas 1 objetivas Crticas Las pruebas subjetivas pueden llegar a ser tan objetivas como las que reciben esta denominacin, si se elaboran bases estructuradas. Por el contrario, las respuestas en serie, el azar, etc., pueden invalidar la objetividad del puntaje en denominadas objetivas Si bien suaviza la diferencia, las crticas son similares a la clasificacin anterior.

Falso y verdadero. Seleccin mltiple. Por pares. Complementacin. Recuerdo simple.

Pruebas subjetivas

De ensayo o composicin

2. Criterio basado en la mayor o menor Prueba ms 2 objetividad de las objetivas puntuaciones a asignarse. Pruebas ms subjetivas 3. Criterios basados en los tipos de memoria intervinientes en el proceso de la prueba. Pruebas de reconocimiento de 3 recuerdos

{ {

Falso y verdadero Eleccin Mltiple Por pares

De ensayo Respuestas breves Completar prop.


Respuestas sugeridas Eleccin entre varias respuestas: eleccin nica; eleccin mltiple Apreciar la mejor respuesta Distinguir lo verdadero de lo falso Asociar conocimientos

{
{
{

Pareciera que solo esas dos operaciones mentales intervinieran en el proceso de comprobacin, cuando se sabe que se puede provocar conductas sumamente complejas asociadas al juicio crtico, raciocinio, etc.

Pruebas de evocacin de recuerdos 4. Criterio basado en la complejidad de las conductas a medir Pruebas objetivas formas 4 simples
Respuestas cortas Falso-verdadero o respuestas alternativas Por pares Eleccin mltiple

Medicin de rendimiento ms complejo

Ejercicios de interpretacin Pruebas de ensayo

Cualquier prueba puede medir tanto conductas simples como complejas. Ello depender de cmo se estructuren y qu objetivo se intente medir.

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Criterios Sostenidos 5. Criterio basado en la ausencia o presencia de elementos guiadores.

Clasificacin a) Pruebas de 5 respuestas libres

{Composicin o ensayo

b) Pruebas de respuestas guiadas

6. Criterio basado en el tiempo.

a) Pruebas clsicas 6 o tradicionales

b) Procedimientos actuales (pruebas objetivas de escolaridad) 7. Criterio basado en la actividad requerida por la prueba. a) Pruebas que requieren algn tipo de 7 respuesta b) Pruebas que requieren la seleccin de una respuesta.

{ { { {
{

Seleccionar una respuesta Dar una respuesta Ordenar elementos dados Examen oral Examen escrito Pruebas prcticas Pruebas de libros abiertos. Pruebas alternativas Pruebas de eleccin mltiple Pruebas por pares o correspondencia

Crticas Cuando se dan bases estructuradas o semiestructuradas, las pruebas de ensayo o composicin seran pruebas de respuesta guiadas, no libres.

En la actualidad es una divisin poco precisa; las pruebas prcticas y de libros abiertos no son muy tradicionales.

Pruebas de ensayo Pruebas de respuestas breves Prueba de completar texto

Pruebas falso y verdadero Eleccin mltiple Por pares

Clasificacin muy mejorada. Sin embargo no es comprensiva como las anteriores (no obstante que el autor las considere en otros captulos) y adems pruebas de las otras reas. Adems dentro del rea cognoscitiva solo clasifica las pruebas de lpiz y papel.

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Autoevaluacin ( ) 1.- En las pruebas orales: a) Se exploran con amplitud los contenidos. b) El tiempo de preparacin es mucho mayor. c) El estado emocional no afecta los resultados. d) La cuantificacin del aprendizaje es muy subjetiva. ( ) 2.- Con las pruebas escritas: a) Se evita el apego a normas de carcter tcnico. b) Se pueden mostrar ms equilibradamente los contenidos. c) Se reduce el tiempo de preparacin. d) Se abarca menos nmero de funciones de la evaluacin. ( ) 3.- Las pruebas tipificadas: a) Han sido estiradas, corregidas y estandarizadas. b) Las emplean con regularidad los profesores. c) Tienen menor grado de formalidad. d) No requieren tratamiento tcnico. ( ) 4.- Las pruebas "de poder" son empleadas para: a) Cualquier tipo de aprendizaje psicomotriz. b) Cuantificar el aprendizaje. c) Medir logros sin que afecte el tiempo. d) Ciertos tipo de alumnos. ( ) 5.- En las pruebas objetivas: a) El alumno elabora sus respuestas. b) El trabajo se recarga en la fase de correccin. c) Se limita el nmero de contenidos explorados. d) Se plantean reactivos cerrados y especficos.

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LA PRUEBA DE ENSAYO Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el mbito educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las caractersticas de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden adoptar. La mera revisin de los aprendizajes que es factible examinar con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles o estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploracin a travs de pruebas objetivas. O sea, estamos refirindonos al aprendizaje o aprovechamiento "complejo", que es producto de la instruccin que no puede reducirse a trminos objetivos o que es, a su vez, un compuesto de lmites mayores e ndole diferente a la estricta suma de aprendizajes ms simples que parecen integrarlo. Como ejemplo de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad para expresarse correctamente por escrito (que no es slo la suma del conocimiento de las reglas ortogrficas y sintcticas); la capacidad para integrar y organizar ideas (que no es slo la suma del conocimiento y manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del material o los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo cual supone algo ms que la mera informacin que participa en el aprendizaje simple. El aprovechamiento complejo est contenido en aquellos objetivos cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar hechos, fenmenos y procesos, tales como: El alumno: disear un experimento en el que... propondr una hiptesis que explique... comparar la influencia que han tenido en la historia... llegar a conclusiones vlidas a partir de... En relacin con estos productos complejos del aprendizaje, poco se puede hacer con pruebas objetivas, y su exploracin ha de cifrarse en lo que hemos descrito como pruebas de ensayo, en las cuales, a partir de una pregunta o indicacin general, se permite al examinado elaborar su propia respuesta; articular y expresar su solucin, sin encerrarlo en una estructura o molde de determinado. En la prueba de ensayo propiamente dicha, el alumno elabora y procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario o las formas de expresin que crea convenientes; para seleccionar, presentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere ms adecuada, y para llegar a las conclusiones o resultados que le parezcan satisfactorios. Todo ello se traduce en una concomitante libertad para determinar la forma y extensin de su trabajo de prueba. Siguiendo la lnea de los objetivos citados, su exploracin podra realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instrucciones fueran: Disee un experimento... Proponga una hiptesis que explique... Compare la influencia que han tenido... Concluya a partir de... Analice los efectos polticos que acarre... Estas indicaciones para funcionar adecuadamente en un examen, tendrn que ser complementadas con todos los requisitos, condiciones y criterios de realizacin que contribuyan a precisar

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el resultado que se espera, y con los que se describan lo ms objetivamente posible las circunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno. Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible provocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas, y que ste es el nico medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes previos, transferencia de conocimientos y comprensin global de los hechos y fenmenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener aplicacin), tambin es cierto que estas preguntas o maneras de examinar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad tan bajo, que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improcedente para la medicin rigurosa del aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispositivos para la enseanza. En este mismo sentido, es muy frecuente que los examinadores no procedan de conformidad con los principios operantes de carcter tcnico, ya que por lo regular no es la naturaleza del objetivo lo que les lleva a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeas ventajas que en apariencia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es ms grave, para ahorrar tiempo y esfuerzo, eluden la fase de planeacin de la prueba, elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que hace todava ms inconsistente la apreciacin del rendimiento de los examinados. Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente inadecuado, sino su adopcin para fines distintos de los que por naturaleza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeacin, que agrava el problema de su aplicacin en cualquier modalidad y rea. Con estricto apego a las especificaciones tcnicas en que se apoya el empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus decisiones de un anlisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas de medicin de logros, en principio, con pruebas objetivas, reservando los exmenes de ensayo slo para aquellos niveles y tipos de aprendizaje que no sean susceptibles de exploracin por otro medio, y a conciencia de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrn serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento. Podemos resumir la problemtica de las pruebas de ensayo en las siguientes reas: Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisin y calificacin. Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, mediciones o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores como por el mismo en momentos distintos). Interferencia de factores que normalmente no deben participar en la evaluacin, pero que en este caso alteran la apreciacin del material (ortografa, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario; previo contacto personal y relacin afectiva con los examinados; habilidad para expresarse por escrito; etc. Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos examinados, dejndose, la mayora de las veces fuera de prueba un alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos de igual o similar importancia que los incorporados. Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del trabajo, por falta de coincidencia entre lo que el examinador y examinado consideran que debe ser la lnea del planteamiento a seguir, lo cual constituye la base de la exposicin y el valor de los aspectos, conceptos o

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argumentos que merecen ser tratados (en demasiadas ocasiones, nunca se sabr si la ausencia de estos ltimos se debi a la ignorancia e incapacidad del alumno o si ste no les concedi la importancia que el profesor les concede). PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA Pretendiendo la mayor claridad en la exposicin, hemos presentado como posiciones o planteamientos casi opuestos los que corresponden por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfatizando las caractersticas en que difieren o incluso se oponen. No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo de prueba, es posible disear exmenes que aunque no coincidan con las formas clsicas descritas, cumplan con eficacia su funcin exploratoria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble tarea, a la que es necesario someter a examinadores y examinados. Existe tambin el recurso de medir en una misma prueba, los aprendizajes simples con reactivos objetivos y los aprendizajes complejos con preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solucin, aunque complica un tanto las actividades de medicin al conjugar formas de desempeo substancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar desconcierto en la fase de correccin o calificacin, puesto que los resultados debern revelar la adicin de expresiones conductuales distintas que de manera natural deben ser objeto de calificacin independiente. Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique la exploracin de aprendizajes tanto simples como complejos, consisten en plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprovechan dentro de lo posible, las ventajas de los dos procedimientos probatorios escritos. En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "reglamentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libertad al alumno para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia como en las tpicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limitantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscribindolo a aspectos o cuestiones muy definidas, y/o a la forma de la respuesta, fijndole una extensin mxima o una organizacin que al ser atendida, impide la pluralidad de versiones, por lo menos desde el punto de vista estructural. De esta suerte, el examen, sin perder su esencia en cuando que solicita respuestas de ensayo, se acerca a la objetividad lo bastante como para extraer de la calificacin de los trabajos una medicin ms confiable. Este efecto se logra mediante una previa planeacin de las preguntas, que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de referirlas al contenido menos amplio formal y esencialmente. Como consecuencia directa, habr mucho mayor margen de comparacin de las respuestas tanto entre s como contra un criterio comn de logro. Por su parte, como desventaja de este procedimiento de medicin, han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad, que a veces es el elemento bsico a explorar en la conducta que los objetivos implican. Estas restricciones pudieran limitar, en algunos casos, tanto el factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta. Con todo, las preguntas de respuesta restringida pueden ser extraordinariamente tiles en la mayora de los casos en que no son en definitiva aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran proporcin de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Como ejemplo de este tipo de preguntas, tenemos: Anote una definicin de hiprbaton que contenga slo sus caractersticas esenciales e ilstrela con un ejemplo de su empleo. Cul es la principal razn que obliga a un pas a devaluar su moneda? Expngala con brevedad. Cite los tres problemas bsicos a que se enfrenta el cirujano en el transplante del corazn. Cules son las etapas bsicas de la electrlisis? Descrbalas en un mximo de media cuartilla. Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las relaciones internacionales haya tenido la Revolucin Cubana. Cules son las ventajas que para los pases miembros tiene el hecho de pertenecer al Mercomn Europeo? Enlstelas con un mximo de cinco. O bien se puede emplear una especie de multitem a base del siguiente tipo de preguntas: (La evolucin de los homnidos, que permiti la diversificacin de un ancestro comn de tipo antropoide originando los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximadamente veinte millones de aos). Describa brevemente a qu se refieren las tres formas de cambio consideradas fundamentales (anatmico, ecolgico y cultural). Indique las causas probables de la diferenciacin de los homnidos en sus caractersticas de locomocin bpeda y alimentacin omnvora. Formule esquemticamente una teora acerca de por qu hasta la fecha no se han descubierto fsiles de homnidos que daten del plioceno. Como se puede observar, la nota distintiva de este tipo de preguntas o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploracin que da ms libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas, y al propio tiempo aportan una frmula estructurada de la que carecen las pruebas de ensayo tpicas. Esto hace a los exmenes as construidos muy tiles para examinar lo relativo a la interpretacin de datos y su aplicacin en reas especficas (manifestacin de ciertas formas de aprendizaje complejo, como las contenidas en gran cantidad de objetivos educacionales). Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas las encontramos en el hecho de que permiten explorar mayor nmero de contenidos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. Al concentrarse o especificarse (y, por tanto, abreviarse) las respuestas, se torna factible multiplicar los contenidos explorados, hasta encontrar la representatividad requerida para calificar todo un curso o una porcin ms o menos grande de ste. Al emplear preguntas de respuesta restringida, podremos ya referirnos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de anlisis y algunas formas de sntesis, pero, como en todos los casos, para su empleo conviene partir de la ndole, naturaleza y nivel de aprendizaje que queremos medir, y no incurrir en

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el frecuente error de seleccionar un instrumento de medicin slo que queremos dar determinado nivel a la evaluacin o al conocimiento evaluado. Dadas las razones que anteceden, este procedimiento de examen se presta mejor a otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren en: formulacin de conclusiones, deteccin y presentacin de argumentos pertinentes, descripcin de procedimientos o parte de los mismos, especificacin de relaciones, formulacin de requisitos, esquematizacin de hiptesis, etc.

CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, adems de los inconvenientes mencionados, el de que su calificacin no se puede circunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluacin por criterios, y en cierta medida ha de atenerse a la mecnica de las normas. Esto es, el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a partir del proceso de enseanza-aprendizaje; pero cuando el alumno examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas el valor de stas radica en su calidad respecto a ciertos parmetros subjetivos, resulta muy difcil delimitar cundo se han cumplido o logrado los objetivos de aprendizaje (de lo cual slo estaremos seguros en los casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir, para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la comparacin entre varios trabajos o a la totalidad de los mismos, que equivale a la evaluacin de normas. Todo ello acarrea problemas para la moderna concepcin pedaggica y el riesgo de calificar a cada alumno en funcin del aprovechamiento general del grupo al que est incorporado, y no por los alcances particulares de su aprendizaje. Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicacin sobre el criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que el examinado trabaje en una sola direccin (demostrativa de logro), sin perderse en intiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes ngulos del rea en que se desenvuelve y sin saber dnde, cmo y cundo terminar su respuesta. Ejemplo: Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenacin social, sealando el papel que desempean en este proceso la produccin, el estado y la educacin, con por lo menos un ejemplo en que se advierta la influencia de estos tres factores. En este caso, el alumno podr incluir en su trabajo algunas definiciones, opiniones, citas, etc., pero sabe dentro de que lmites su respuesta ser satisfactoria y hasta dnde y en que direccin debe encaminar sus esfuerzos. Si puede llegar ms lejos, tiene libertad para hacerlo, pero slo para abundar en su respuesta, la que carecer de valor si no ha aportado lo que explcitamente se le pide, o aumentar ese valor si la ha hecho. Otra versin del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendremos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habr de evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que sern tomadas en cuenta en el momento de calificar.

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Ejemplo: Tema Indicaciones sobre el logro "Planteamiento de los antecedentes del marcartismo en la sociedad norteamericana y la posicin poltica de sus principales lderes". Exponga las circunstancias que llevaron directamente a tal consecuencia y la ubicacin comn de los lderes. Se calificar la mencin y articulacin de dichas circunstancias antecedentes (no la descripcin exhaustiva), as como la localizacin del aspecto ideolgico que identifica o unifica a los dirigentes.

Bases para calificar

O bien: Haga un ensayo sobre los efectos que la tesis de Charles Darwin (sobre el origen del hombre y la evolucin de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias biolgicas. (Se calificar lo razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos). O bien: Formule una tesis que psicolgicamente explique lo que en sociologa recibe el nombre de capilaridad social (se calificar la originalidad y el nivel de integracin o estructuracin de la respuesta). Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objetividad tiene cierto vnculo con la construccin de preguntas de respuesta restringida, slo que mientras en stas se persigue limitar la extensin de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta amplia el acercamiento o la objetividad funciona centrando los resultados y estableciendo los criterios de valor con que las respuestas sern juzgadas. En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de medicin del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el logro de los objetivos programticos, con independencia de los intereses particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para los implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje. Lo anterior nos lleva a rechazar por improcedente la inclusin, en las pruebas de ensayo, de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cul o cules temas tocar en sus respuestas, quedara soslayado el principio de obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales. La preparacin de los materiales para las pruebas de ensayo requieren de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas incluyendo una fase de planeacin y otra de construccin en la que se tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas que pueden resumirse en lo siguiente: Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes hayan logrado, en trminos de conducta. Cercirese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos programticos especficos. Asegrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de exploracin mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deber preferirlos como instrumento de medicin).

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Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de tomar muestras de todo el campo, no slo de una parte). Formule preguntas en cuya contestacin se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje, y no otras. Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado en la manifestacin de su aprendizaje. Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizar para calificar las respuestas, o lo que es semejante, diga qu tiene valor y qu no lo tiene. No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de ltima hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitantes.

CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO Esta fase de las pruebas de ensayo est ntimamente ligada con las ltimas recomendaciones de la unidad "Realizacin de experiencias de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales trminos se est necesariamente precisando la manera de calificar. En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumentar hasta mrgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones, mediante una presentacin clara, definida y delimitada de la tarea que el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisin de los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones presentadas en la prueba, un modelo esquemtico de las respuestas correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su naturaleza) y la proporcin de puntos que a cada porcin incluida se asignar. Asimismo, determinar las puntuaciones que han de sumarse por caractersticas anexas importantes: organizacin del material, originalidad, adecuacin de los ejemplos, conocimiento de datos, coherencia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos de la respuesta sean manifestacin de los aprendizajes especificados en los objetivos programticos evaluados). Finalmente, determinar la puntuacin que habr de reducirse en caso de presentarse informacin falsa, impertinente o redundante (esto slo es lcito hacerlo cuando en el examen se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de acertar en algo o impresionar con la extensin del escrito). Este modelo esquemtico es necesario para tener un patrn comn o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos, pues es indudable que, por ms que el profesor crea tener referencias mentales muy precisas, sus apreciaciones variarn en funcin de distintos factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de nimo, el apresuramiento y sobre todo la frustracin, que suele provocar la revisin de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectativas de quien califica. (Se sabe que despus de un examen bueno, aumentan las exigencias para con los ulteriores; y despus de varios malos, se tiende a ver como bueno lo estrictamente regular). Se procede inmediatamente despus a revisar los trabajos, teniendo a la vista el modelo o criterio de comparacin. La revisin se debe hacer sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia que la natural simpata o antipata provocada por cada alumno pudiera ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiera por razones personales tendr lugar ulteriormente y sin afectar el resultado neto de la prueba. (Los ajustes de referencia nicamente caben en casos muy

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especiales y justificados, como el de un alumno del que por otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que presentar examen sujeto a alguna fuerte presin emocional que le hizo fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba). En consonancia, la revisin debe hacerse por partes (respuestas, puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.,) calificando cada parte en todos los exmenes antes de pasar a la siguiente. (Si por ejemplo, se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las cuales se calificarn primero todas las nmero uno, antes de pasar a la nmero dos, y as sucesivamente). Con este mecanismo se corrige en gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras del mismo alumno, y se tiene ms reciente y presente el criterio con el cual se est calificando. Si calificamos completa cada prueba antes de pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra apreciacin de las ulteriores: un error grave al principio nos har desconfiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta inicial de gran calidad nos har disculpar los posibles errores que a continuacin hubiera, sobrevalorando el rendimiento. A la vez, calificar toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente, ya que ser difcil retenerlo ntegro en la conciencia presente, lo cual es mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte. Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificacin, esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su conversin en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por cada alumno. Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedimientos que a continuacin se describen: A. Aproximacin a la norma 1. Se elabora el modelo ptimo con la respuesta o respuestas ms completas, asignndose valor en puntos a cada porcin o aspecto segn su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demuestran. (La asignacin de puntos debe ser simplemente proporcional al valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no una cifra redonda). 2. Se revisan los trabajos, otorgndose a cada porcin ms o menos puntos segn se acerque a las caractersticas del modelo, con el tope considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo. 3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban ser evaluados. 4. Se totaliza la puntuacin alcanzada por cada alumno y se trabaja conforme a las indicaciones contenidas en el libro Anlisis e Interpretacin de los resultados de la evaluacin, de esta misma serie. B. Aproximacin al criterio 1. Se elabora el modelo tomando como base el mnimo necesario de elementos que deben incorporarse y las formas ms elementales aceptables, para considerar logrados cada objetivo programtico que en la prueba se trata.

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2. Se clasifican las porciones o aspectos segn pertenezcan al logro de uno u otro de los objetivos tratados. 3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porcin o aspecto de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo. 4. Se agrupan los logros parciales y se determina si son o no suficientes para considerar globalmente logrado cada objetivo. 5. Se otorgan las notas en funcin del nmero y jerarqua de los objetivos logrados, comparadas con el total de objetivos programticos que fueron finalidad de la medicin segn se indica en el libro Anlisis e Interpretacin de los resultados de la evaluacin, de esta misma serie. C. Peso relativo o tasacin promedio 1. Se elabora, ms que un modelo o patrn, una relacin sucinta de los puntos o aspectos que sern evaluados. 2. Se planea una base de clasificacin con varias categoras (de tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo, regular y bueno/deficiente, suficiente, bueno, y muy bueno/inferior, pobre, mediano, completo, superior, etc. Conviene designar a las categoras con trminos que para quien califica sean de fcil relacin con los diferentes niveles o calidades de las respuestas. 3. Se preparan espacios (tantos como categoras) para acumular las pruebas conforme se vayan clasificando; de preferencia se les distingue con un rtulo en que se anota la categora a que corresponden los trabajos que ah se acumularn. 4. Se revisan los trabajos, clasificando y acumulando cada uno en el espacio que le corresponda segn su calidad. Si se opta, como es recomendable, por enjuiciar cada respuesta u opcin en todas las pruebas antes de pasar a la siguiente, entonces el mecanismo de clasificacin debe darse a cada etapa de la revisin (tomando nota de los resultados) y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente parte o aspecto. 5. En caso de varias reclasificaciones, con las notas acumuladas se llega a una clasificacin definitiva "promediando" dichas notas (por mayora o predominio de alguna sobre las dems). 6. Se comparan las notas clasificadas con la escala de calificacin que vaya a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme al significado de cada categora y cada grado de la escala, asignndose las calificaciones que correspondan.

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Ejemplos:
CATEGORIAS Deficiente SIGNIFICADO Insuficiente para ser considerado aprobatorio. Cumple apenas los requisitos de aprovechamiento deseable. Demuestra con plenitud y suficiencia el logro de los aprendizajes. Demuestra ampliamente el logro de los aprendizajes y hace gala de buena organizacin y coherencia, llegando tan lejos como cabra esperar en los resultados. ESCALA 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Mediocre Bueno

Muy bueno

De entre estos procedimientos, el primero coincide con los principios de la didctica tradicional; el segundo se acerca ms a lo establecido por la tecnologa educativa, y el tercero, con un carcter todava muy subjetivo, es una simplificacin del proceso evaluativo a la que cabe recurrir cuando se trate de exmenes cuyos resultados no tengan gran trascendencia en la situacin o la vida acadmica del estudiante.

LA PRUEBA OBJETIVA El primer problema a enfrentar en relacin con las pruebas corresponde a la definicin del tipo y naturaleza del instrumento que va a estudiar, puesto que, como ya se mencion en el libro Enfoques y principios tericos de la evaluacin, existen algunas formas bsicas, as como un sinnmero de combinaciones y derivaciones con caractersticas propias y particulares, en cuya construccin y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. Si bien ahora nos referimos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin, trabajando el estudiante sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnsticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades segn el propsito para el que va a ser empleada. Simultneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos tcnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propsitos especficos relativos al curso que est impartiendo y los alumnos que en l participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. Ante la imposibilidad de exponer en este curso bsico ya no la totalidad, sino siquiera varias de las frmulas en que puede recaer el instrumento de medicin, nos referimos exclusivamente a las pruebas objetivas informales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo segn sirvan a propsitos de diagnstico, posean carcter formativo o sean de ndole resumida. La decisin tomada en cuanto a las caractersticas de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo tcnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumentos que requieren de un tratamiento tcnico que el profesor aislado generalmente no est en condiciones de aportar, requirindose la colaboracin de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor.

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En otros trminos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboracin y anlisis que para producirlas se debe contar con el personal bien calificado en pedagoga y estadstica, as como en lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba va a medir. Por lo dems, la serie de etapas y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medicin cotidiana del rendimiento escolar. Un caso concreto en que s se justifica la elaboracin de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisin a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarn para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, adems de que los resultados correspondientes darn lugar a decisiones tan importantes como la aceptacin o el rechazo de los sustentantes, todo lo cual obliga a la bsqueda de los procedimientos ms refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justicia en las comparaciones. En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto ndice de precisin y objetividad, tienen verificativo en otro contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que reclaman igual o similar atencin y preocupacin. Adems, con tales mediciones han de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes, para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluacin. Si confrontamos las caractersticas de las pruebas tipificadas con las de las pruebas tcnicamente semejantes y que slo a partir de las distintas situaciones educativas de aplicacin empiezan a distinguirse, gracias a la oportunidad de cumplir o no con los requisitos tcnicos, ms que a variantes en la propia tcnica. A ltimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva, que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y, tcnicos a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta poltica, se busca dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores, centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor eficiencia (tcnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de la obligacin de producir y manejar el material de esta ndole, orientadores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas reas problemticas, etc.). En el campo de la evaluacin ya se prev por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificacin del proceso de enseanzaaprendizaje y descargando a los profesores tanto la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeacin, elaboracin, aplicacin y calificacin de las pruebas. No obstante, la incorporacin de este personal a todos los centros educativos todava pertenece a un utpico futuro, por lo cual cada vez es ms urgente capacitar a los profesores en la solucin de los problemas inherentes a la medicin del aprendizaje, afrontados hasta ahora de manera anrquica y arbitraria. Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este rengln se alcanzarn con plenitud cuando contemos con grupos, que dentro de cada institucin educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elaboracin y manejo de estos instrumentos de evaluacin; pero, por lo pronto, es la capacitacin de los profesores la mejor va para salir de esta especie de "subdesarrollo" que padecemos en el rea de la evaluacin.

PLANEACIN DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las caractersticas que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar a las preguntas para qu se aplicar la prueba?, y qu aprendizaje exploraremos con ella? Hemos aclarado que las indicaciones aqu presentadas conciernen bsicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana por los profesores, lo que en cierto modo implica marginar las pruebas institucionales de admisin, colocacin, etc., o las pruebas con propsitos de orientacin vocacional, incorporacin laboral, etc.

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As pues, nos desenvolveremos slo dentro del marco de las pequeas diferencias formales existentes entre las pruebas diagnstica, formativa y sumaria, que sern ms evidentes en ulteriores fases de este proceso. Con las pruebas diagnsticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porcin que iniciaremos, as como una muestra relativamente pequea de los propios objetivos del curso; esto nos permitir deslindar el punto lgico de partida en las experiencias educativas que emprendamos, segn el alumno posea o no los requisitos y aprendizajes del curso mismo. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrn de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperbamos conseguir con dichas experiencias. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de ste, de suerte que deben contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuere el propsito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarn, conviene hacer una representacin esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para efecto, se hace una breve relacin de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuacin un porcentaje que represente la importancia o jerarqua de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deber ser el 100%). La asignacin de los "porcentajes de importancia relativa" es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisin. EJEMPLO: Asignatura: "Metodologa de la ciencia". Captulo: "Hiptesis cientfica".
TEMAS 1. Reconocimiento de los pasos del mtodo cientfico. 2. Caracterizacin de problemas cientficos. 3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas. 4. Localizacin de problemas cientficos. 5. Definicin de hiptesis cientfica. 6. Importancia de la hiptesis en la investigacin. 7. Condiciones para formular correctamente las hiptesis. 8. Contrastabilidad de las hiptesis. 9. Distincin entre constrastabilidad formal y emprica. 10. Las tcnicas de contrastacin. PESOS O PORCENTAJES (%) DE IMPORTANCIA RELATIVA 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10

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La asignacin de estos pesos o porcentajes significara que, por lo menos para quien los adjudica, el tema 7 es el ms importante y valioso, tanto como el doble o ms que cualquiera de los otros. Los temas 1, 4 y 8 son un poco menos valiosos o importantes que el resto, y todava los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 8. Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, el mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos pequeos, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misin de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del mismo. Inmediatamente despus se decide, en funcin del tipo de prueba la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicacin y el nmero total de reactivos que contendr la prueba. La nica indicacin a este respecto se refiere a no hacer exmenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en trminos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. Hecho lo anterior, se calcula el nmero de reactivos que a cada unidad, tema o captulo corresponde, mediante una simple correlacin de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y del total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribucin sera:
TEMA PESO RELATIVO (%) REACTIVOS POR CADA TEMA 4.8 8 8 4.8 8 8 16 8 6.4 8 AJUSTE DE CIFRAS A ENTEROS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100

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Por ltimo se efecta el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el rea de exploracin de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificacin que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificacin propuesta por Benjamn Bloom para los objetivos de aprendizajes del dominio cognoscitivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo. En este sentido, en cada rengln se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificacin vayan a manejar. En las columnas de clasificacin se registra separando con una diagonal el nmero de objetivos y el nmero de reactivos. As, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6 % debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el nmero de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles. El tema 2, con 10 % de peso relativo y al que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos, de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de comprensin, por lo que los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan a los objetivos de conocimiento y cuatro de los objetivos de comprensin, y as sucesivamente con los dems temas hasta completar el cuadro. En el caso de que por razones prcticas convenga trabajar de manera directa con objetivos, el mecanismo es el mismo, slo que se simplifica el ltimo desglosamiento y nicamente se registra en la casilla el nmero de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al que el objetivo pertenezca. Adems, el peso relativo se determina considerando comparativamente los propios objetivos y su jerarqua, asignndose en proporcin a este peso relativo el nmero de reactivos con que deben ser examinados como un porcentaje del total determinado para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro objetivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo de cada objetivo fuera el que se anota, as como los niveles, el cuadro resultante sera: Esto implicara que la estructura del examen se ha de articular con 10 reactivos de nivel de comprensin, exploratorios del contenido del objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensin 2; 5 reactivos de nivel de aplicacin, exploratorios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos del nivel de sntesis exploratorios del contenido 4. Todo lo anterior, trtese de temas u objetivos, nos permite determinar la composicin bsica de la prueba: nivel de los reactivos, nmero de reactivos para cada objetivo y tema, etc.

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorporacin. Para el efecto, los reactivos se traducen en frmulas "cerradas" (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado tiene slo que escoger o sealar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad no libertad para elaborar respuestas de expresin complicada.

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An con estas limitaciones, el examinador tiene todava un campo bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reactivos utilizando formas bsicas de construccin substancialmente diferentes tanto en su diseo como en su aptitud para explorar aprendizajes de distinta ndole y nivel. Entre estos tipos bsicos de reactivos tenemos: A. Completamiento/Respuesta simple o breve Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de proposicin incompleta o una interrogante en que, a partir de la informacin reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspondiente, que consisten en la aportacin de un trmino, frase especfica, smbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar. Ejemplos: - La frmula qumica de la sustancia que conocemos como sal comn es ____________, o bien, cul es la frmula qumica de la sustancia que conocemos como sal comn? ___________. Por su naturaleza, estos reactivos son un medio til para explorar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y slo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensin o aplicacin. Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer en el equivoco de pretender que los examinados adivinen ms que saber lo que de ellos se pide al solicitar datos o informacin no esencial en el contexto mismo del aprendizaje (informacin accesoria subjetiva, interpretativa, etc.). Tal sera el caso del profesor de Historia de Mxico que preguntara: - Quin fue el general ms valiente de la Guerra de Independencia? o cul fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolucin econmica del pas? o cmo se llamaba el caballo favorito del general Villa? o cmo podemos calificar la actitud de Jurez, considerando los tratados que estableci o estuvo a punto de establecer con Estados Unidos? En relacin con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, adems de conocimientos que van ms all de lo esencial o bsico, la interpretacin de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta. Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de respuesta breve o completamiento es el de exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos, y esperar la retencin exacta y textual de muchos datos y detalles que slo participan como bagaje explicativo o anecdtico del proceso de enseanza-aprendizaje, como sera el caso del profesor de Geografa Fsica que preguntara: - Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canad? o en qu zona de Mxico se registran las variantes ms amplias de temperatura en un mismo da? Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos y, an en este mbito, a la informacin esencial. -Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretacin de la respuesta que se espera.

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-En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuntas son y sealar los espacios en que han de ser asentadas. B. Respuesta Alterna / S-No / Falso-Verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduacin de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difciles. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse slo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, que la mayora de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. Una forma prctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los examinados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se abstengan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razonablemente seguros (indicndose que si bien los errores perjudican doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele dar resultados un tanto mejores (ms representativos del real aprendizaje), pero no tiene justificacin tcnica, lo que convierte en un mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales. Ejemplos: - La Odisea es una epopeya. - La Toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790. - Pasteur descubri la penicilina. F( ) F( ) F( ) V( ) V( ) V( )

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo ms fcil (dando mayor nmero de pistas que conduzcan al acierto) o ms difcil (multiplicando el nmero de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveracin), lo que al final de cuentas confunde al examinado que tiene que acogerse bsicamente a su capacidad de anlisis e interpretacin, por encima de los reales conocimientos. Ejemplos: La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una declaracin de principios, que originalmente constaba de 22 artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( ) En realidad, este documento constaba de 17 artculos, pero como el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.

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En todo caso, si es el del nmero de artculos el dato que se desea constatar si lo conoce el examinado, deber proponerse al final del planteamiento y subrayarlo, de modo que quede claro que slo sobre l se pide juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimindose adems los datos innecesarios para identificar el hecho que se propone. La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, emanada en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, constaba de 22 artculos F ( ) V ( ) Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en trminos afirmativos. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la

verdad.

Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarn los resultados. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. Proponer un nmero similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna. C. Jerarquizacin / Ordenamiento Estos reactivos, se caracterizan por ofrecer al examinador una lista de elementos o datos a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico evolutivo, por rangos, etc.). No existen normas para regular el nmero de elementos o datos a ordenar, y slo se sugiere no emplear menos de cinco ni ms de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea la discriminacin, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operacin similar.

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Ejemplos: (Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental). - Comprensin - Evaluacin - Aplicacin - Anlisis - Conocimiento - Sntesis 1. ______________________ 2. ______________________ 3. ______________________ 4. ______________________ 5. ______________________ 6. ______________________

(Colocar por orden de cercana al Sol la sucesin de planetas que integran nuestro sistema). - Venus - Jpiter - Tierra - Mercurio - Urano - Marte - Neptuno - Plutn - Saturno 1. _____________________ 2. _____________________ 3. _____________________ 4. _____________________ 5. _____________________ 6._____________________ 7._____________________ 8._____________________ 9._____________________

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La anterior es la forma ms adecuada de presentar estos reactivos considerando que la anotacin de los datos contribuye a la actualizacin numrica del orden correcto, sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificacin, es posible presentar los reactivos as. ( ) Comprensin ( ) Evaluacin ( ) Aplicacin ( ) Anlisis ( ) Conocimiento ( ) Sntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el de conocimiento (como cuando le dimos la ordenacin de datos que no guardan entre s relacin lgica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronolgicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nobel), hasta el de aplicacin (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su momento de aparicin, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso qumico complicado). Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne a la contabilizacin de los aciertos, pues hay, en principio, la opcin de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la totalidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativa es relativamente injusta, porque la mayora de las veces resolver con correccin el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor envergadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Por lo dems, esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre quien resuelve acertadamente la mayora de la secuencia y quien no acierta en parte alguna del ordenamiento. Otra opcin, quiz la ms justa, consiste en computar como un acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos en su lugar constituyen un par tambin), aunque los anteriores o ulteriores no lo estn. Este mecanismo de calificacin es el ms apropiado porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equvoco en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los subsiguientes, ya que no recaern en el orden correcto global aunque s conserven dicho orden. (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada parntesis el nmero de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje.)

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Ejemplo: Reactivo (Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin de planetas que integran nuestro sistema).

Respuestas del alumno - Venus - Jpiter - Tierra - Mercurio - Urano - Marte - Neptuno - Plutn - Saturno Calificacin: 1. Mercurio 2. Tierra 3. Venus 4. Marte 5. Jpiter 6. Saturno 7. Neptuno 8. Urano 9. Plutn

Respuesta correcta 1. Mercurio 2. Venus 3. Tierra 4. Marte 5. Jpiter 6. Saturno 7. Urano 8. Neptuno 9. Plutn

Un acierto por cada par continuo bien secuenciado, mas un punto por la pareja de primer y ltimo elementos en el lugar correctos. Total de aciertos posibles: 9 Aciertos de esta respuesta: 3

1. Mercurio 2. Tierra 3. Venus 4. Marte 5. Jpiter 6. Saturno 7. Neptuno 8. Urano 9. Plutn

Sigue la Tierra a Mercurio?, no. Sigue Venus a la Tierra?, no. Sigue Marte a Venus?, no Sigue Jpiter a Marte?, s. Sigue Saturno a Jpiter?, s. Sigue Neptuno a Saturno?, no. Sigue Urano a Neptuno?, no. Sigue Plutn a Urano?, no. Son Mercurio y Plutn primero y ltimo, respectivamente?, s.

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Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: No mezclar en una misma proposicin o enlistado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series independientes como sean necesarias para aislar los elementos de las diferentes secuencias, en caso de proponerse ms de una. Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, sealando con precisin el criterio en funcin del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material. Manejar estos reactivos slo cuando se trate de explorar objetivos en los que la conducta correspondiente se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc. Formar de tres a cuatro grupos o series, como mximo en caso de haber material suficiente. D. Apareamiento / Correspondencia / Casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden ocurrir en muy distintos mbitos, aspectos o niveles, por lo que se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el criterio que se ha de utilizar para establecer dichas relaciones. Ejemplos: (En los parntesis de la relacin de pases de la izquierda, anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas a la derecha). ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Blgica ) Francia ) Inglaterra ) Italia ) Espaa ) Holanda ) Suiza ) Yugoslavia ) Alemania Occidental ) Rusia ) Suecia A. Roma B. Amsterdam C. Berna D. Bruselas E. Pars F. Londres G. Madrid H. Mosc I. Estocolmo J. Belgrado K. Bonn

(En los parntesis de la relacin de literatos ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha).

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( ( ( ( (

) Shakespeare ) Chaucer ) Orwell ) Hardy ) Huxley

A. 1984 B. Jude, the obscure C. Crome Yellow D. Hamlet E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlacin consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos a partir de ciertos criterios, caractersticas o datos que se proporcionan en la otra serie. Ejemplos: (En la relacin con cientficos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha). M C R B G G G H S E G B I C E L G J L Lomonosov Linneo Bunsen Rusell Galilei Boole Cuvier Reichenbach Pressey Thorndike Helmhotz Spinoza Pavlov Darwin Schoeder Newton Peano B. Watson Landau ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) A. Psicologa B. Biologa C. Fsica D. Filosofa

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Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificacin se verifique sobre un mnimo de cuatro elementos o factores de clasificacin (cuatro en el ejemplo anterior a fin de reducir hasta lmites aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar). Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociacin de datos con conceptos o juicios de expresin resumida. Ejemplos: (En los parntesis de la relacin de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno est asociado). ( ( ( ( ( ) Smirnov ) Watson ) Adler ) Wundt ) Thorndike A. Precursor del conductismo. B. Perteneciente a la escuela psicoanaltica. C. Exponente de la corriente reflexolgica. D. Especialista en psicologa del aprendizaje. E. Creador del primer laboratorio de psicologa.

Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teoras, frmulas, leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus relaciones con personajes, hechos, fenmenos u obras (hechos con resultados / obras con autores / procesos con productos / antecedentes con consecuencias / nombres con definiciones / causas con efectos, etc.). Es esta una de las formas ms verstiles de reactivo, tanto en lo que hace a la adopcin de formas y presentaciones, como en lo que respecta al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio. Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar el logro de una buena variedad de objetivos pero especialmente en aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasificar, aplicar principios, inferir, etc. Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la ltima o ltimas relaciones se establezcan por eliminacin de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra serie. Asegurarse de que todos los elementos de la otra serie a partir de la cual se va a buscar la relacin (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento.

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Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones y un mximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una prueba, en caso de haber material suficiente. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza. E. Localizacin / Identificacin Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.). Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos o puntos sobre el material esquemtico lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicacin. La incorporacin de este tipo de reactivos puede representar algunos inconvenientes de orden prctico o tcnico que van desde la fidelidad que se requiere en la reproduccin de los materiales grficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignacin de puntos o cuantificacin del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. No obstante, existen mltiples contenidos educacionales y objetivos instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispensable emplear estos reactivos sobre todo considerando aquellos casos en que los aprendizajes estn directamente vinculados a una porcin de la realidad que es ms propio, exacto o expresivo representar en forma grfica que describirla con palabras. De esta manera, por encima de las dificultades prcticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idnea para constatar la consecucin de aprendizajes en relacin con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicacin, localizacin, sealamiento de reas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso es posible explorar aprendizajes completos y de alto nivel, como cuando al estudiante de medicina se le presenta una seccin de registro electroencefalogrfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que revelan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agronoma un mapa con datos climticos, pluviomtricos, de composicin del suelo, etc. y se les pide que, integrando dichos datos, sealen para cada zona el cultivo preferible. Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la participacin de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo: (En la sucesin de figuras de homnidos que se presentan, ejecutar las operaciones que se

piden).

1. En los crculos de la parte superior de las figuras, anotar una A para sealar el Ramapithecus punjabicus; una B para el Australopithecus robustus; una C para el Procnsul; una D para el Homo erectus; una E para el Homo Abilis, y una F para el Australopithecus africanus. 2. En la lnea al pie de las figuras, anotar la antigedad aproximada a que dada forma corresponde.

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Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porcin de la realidad susceptible de representacin grfica. Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripcin funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratndose de diagramas y otras representaciones simblicas). Cuidar que el material grfico presentado para la medicin de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificacin o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE An cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta pertenece por su naturaleza al captulo anterior, puesto que los de opcin mltiple no son ms que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo de manera independiente, considerando que se trata de uno de los instrumentos bsicos en la tcnica de elaboracin de pruebas objetivas. Los reactivos de opcin mltiple estn constituidos, en su forma clsica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo) y varias posibles respuestas (opcin o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial: Ejemplos: ( ) La parte de la zoologa general que se ocupa del proceso que los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su forma definitiva se llama: A. Citologa. B. Ecologa. C. Embriologa. D. Fisiologa. E. Histologa. ( ) Cmo se debe clasificar el Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando su gnero y temtica? A. Proftico. B. Sapiencial. C. Potico. D. Histrico. El teatro especial que se da en esta obra a los reactivos de opcin mltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales les destaca el hecho de que son aprovechados para la exploracin de aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e ndole.

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Para ilustrar la anterior informacin y describir y ejemplificar las recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se produce a continuacin del aprendizaje de una parte del artculo La construccin de reactivos de opcin mltiple pblico por la Licenciada en Pedagoga Mara Teresa Romero Noguern, en el nmero 3 de la revista Pedagoga (centro de Estudios Pedaggicos, A. C.; Mxico). Hace tiempo, algunos especialmente interesados en la medicin, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opcin mltiple. A continuacin se presentan varios ejemplos tomados de diversas reas del conocimiento. Definicin: ( ) Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glndula? A. Motora. B. Sensorial. C. De relacin. D. Aferente. ( ) Las secreciones glandulares se llaman: A. Jugos. B. Reguladores. C. Hormonas. Propsito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. El beriberi. B. El cretinismo. C. La esterilidad. D. El escorbuto. ( ) Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Europa, iban en busca de: A. Oro. B. Una ruta directa a las Indias. C. Nuevos sitios para la sobrepoblacin europea. Causa: ( ) El mal funcionamiento de qu glndula causa el cretinismo? A. Parasitoides. B. Suprarrenal. C. Tiroides. D. Pituitaria.

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La quema de combustibles con una limitada provisin de oxgeno causa un aumento en la produccin de: A. H2O. B. CO3. C. CO. D. HCO3.

Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela: A. Aumenta su brillantez. B. Se apaga lentamente. C. Permanece igual. ( ) Una situacin patolgica especial en las islas de Langerhan produce: A. El escorbuto. B. La diabetes. C. El gigantismo. D. El mixaedema. Asociacin: (Qu es lo que tiende a ocurrir cuando ...?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un rea: A. La temperatura se eleva. B. La presin baromtrica falla. C. Los vientos soplan del Este. D. La actividad elctrica aumenta. Reconocimiento de error: ( ) En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un error? A. 24 - 12 = 12. B. 24 x 0 = 0. C. 24 - (-21) = 12. D. 24 - (-12) = 12. ( ) Un estudiante encuentra la media y la desviacin estndar de una serie de 300 cmputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4, respectivamente. El concluye que: A. El grupo fue positivamente homogneo. B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran en 76 y 84. C. Prcticamente todas las calificaciones se encuentran entre 68 y 88. D. La desviacin cuartilar ser menor de 4.

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Reordenacin: ( ) Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial, Mxico se vio afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden siguiente: A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trgica, fusilamiento de Maximiliano, Constitucin de Quertaro. B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dictadura porfirista, Decena trgica, Constitucin de Quertaro. C. Dictadura porfirista, Decena Trgica, Batalla del 5 de mayo, Constitucin de Quertaro, fusilamiento de Maximiliano. D. Constitucin de Quertaro, Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, Decena Trgica, Dictadura porfirista. ( ) Para conducir un estmulo, las partes de un acto-reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona motora. B. Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona aferente. C. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial. D. Organo sensitivo, neurona de relacin, neurona motora. IDENTIFICACIN DEL ERROR (Qu tipo de error es ste?), qu principio se ha olvidado? ( ) Un estudiante lee un termmetro y registra una lectura de 80 Ms tarde, registra una lectura de F. 40 Llega a la conclusin de que la primera lectura era dos veces ms caliente que la segunda. F. Cul de las siguientes causas puede ser considerada como mayor probabilidad de error? A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centgrada. B. Presume que los grados de las escalas Fahrenheit son iguales unidades de medicin, lo cual es un error. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 en esta escala no es un cero absoluto. D. Estaba en lo correcto, su primera lectura le seal las condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces ms caliente que la segunda. Evaluacin: ( ) Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar el ms elevado coeficiente de confiabilidad? A. La tcnica Rorschah. B. El Wechsler-Bellevue. C. La tcnica de "adivine quin". ( ) Cul de las siguientes longitudes es la ms pequea? A. 2 1/6 pulgadas. B. 1/3 pie. C. 7/2 pulgadas. D. 1/12 yarda.

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Diferencias: ( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. Las leyes son decretos o cdula del rey. B. Se presta poca atencin a los derechos de los individuos. C. Los representantes pblicos no son elegidos. D. Los asuntos econmicos preceden a todos los dems. Semejanza: ( ) Un dcimo del uno por ciento (0.1 %) es lo mismo que: A. 0.1. B. 0.01. C. 0.001. D. Ninguno de ellos. ( ) La revista poltica es la ms semejante a: A. Siempre. B. Tiempo. C. Visin. D. Impacto. Ordenamiento incompleto: ( ) En la serie 18, 6, 12, 4, 8, Cul nmero sigue? A. 2. B. 2 1/3. C. 2 2/3. D. 4. ( ) Las partes del pistilo de una flor son el vulo, el ovario, el estilo y: A. La antena. B. El filamento. C. El polen. D. El estigma. Principios comunes: ( ) Cul de los siguientes nombres est fuera de lugar? A. Hidrgeno. B. Criptn.

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C. Oxgeno. D. Nitrgeno. ( ) Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los manuscritos son similares en cuanto que: A. Pueden ser utilizados con facilidad por los nios. B. Son todos relativamente fciles de interpretar despus de cierta instruccin. C. Pueden ser calificados con tcnicas proyectivas. D. Todos poseen las tres caractersticas citadas. Asuntos de discusin: (aunque no todos estn de acuerdo ...aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque...): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todava los utilizan muchos jefes de personal. La mayora estn de: A. Muy tiles en el diagnstico. B. De mayor valor que las tcnicas proyectivas. C. Contestados con honradez por los examinados. D. Utiles como instrumentos complementarios de evaluacin. Los reactivos de opcin mltiple no son fciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redaccin de los reactivos son importantes. Es ms fcil redactar reactivos cuyo contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones. Adkins seala que los autores ms destacados en este tipo de reactivos consideran que conviene elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos cuando ms 5 a 15 reactivos de opcin mltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en una noche. La elaboracin de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada en la elaboracin de pruebas: - Deben emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo; por tanto, deben ser lgicas y verdicas. Para estructurar debidamente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias respuestas correctas y las otras son las incorrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexin cuidadosa del alumno. Cuando se emplea un reducido nmero de respuestas posibles, el reactivo disminuye su valor de medicin. El reactivo ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:

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) El factor ms importante que explica el desarrollo de la Ciudad de Veracruz es: A. El gran nmero de habitantes extranjeros. B. Los recursos portuarios. C. Los fabulosos escenarios de inters para los habitantes. D. La actividad de la poblacin. - Como es necesario contar con gran nmero de respuestas, que sean lgicas y verdicas, se recomienda investigar los errores que frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las diversas reas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta es resultado del abuso de una frmula geomtrica:

) En un crculo dado, con un dimetro de 12 centmetros de este crculo mide aproximadamente: A. 19 (empleando r). B. 38 (empleando d). C. 113 (empleando r 2).

En este ejemplo, es preferible poner en los incisos A, B y C nmeros al azar o que no forman parte de la solucin del problema. A continuacin se presenta otro ejemplo semejante. ( ) Un muchacho de 17 aos tiene, segn el test Stanford-Binet, una edad mental de 15 aos. Su CI es de: A. 88 (dividiendo 17 entre 17). B. 94 (dividiendo 15 entre 16). C. 100 (invirtiendo 15 entre 15, el valor del mximo denominador del CI de la prueba S. P.). D. 113 (invirtiendo la frmula del CI y dividiendo 17 entre 15). Todo reactivo debe consistir en una afirmacin o en una idea, y no en una simple palabra; por ejemplo; el reactivo siguiente est mal elaborado: ( ) Charles Darwin: A. Aplic la mutacin a la teora del desarrollo. B. Escribi El origen de las especies. C. Primero observ la fertilizacin. D. Descubri las funciones fogocticas de los leucocitos. Por su estructura y su presentacin, este reactivo es apropiado como ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opcin mltiple redactados de esta manera sern limitados para medir la informacin que se refiera a hechos. Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto ofrece simplicidad y concrecin al reactivo como el siguiente:

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) Una de las funciones ms importantes de la glndula suprarrenal es: A. Regular la cantidad de azcar en la sangre. B. Regular la cantidad de protenas que son enviadas a las clulas del cuerpo. C. Regular las secreciones del desecho. D. Regular las secreciones de la insulina. En este caso, el reactivo debe quedar as:

) Una de las funciones ms importantes de la glndula suprarrenal es regular: A. La cantidad de azcar en la sangre. B. La cantidad de protenas que son enviadas a las clulas del cuerpo. C. Las secreciones de desecho. D. Las secreciones de insulina.

Cuando los reactivos tienen respuestas numricas, hay que ordenarlas de mayor a menor o viceversa. ( ) Dado un tringulo con una base de 8 cm. y una altura de 4 cm., la superficie de este tringulo es de: A. 4 cm. B. 16 cm. C. 32 cm. D. 80 cm. Se debe aplicar la misma regla para fechas histricas, elaborar una lista de siglos. Evite emplear trminos que pongan de manifiesto las respuestas correctas, como en los siguientes reactivos: ( ) Uno de los factores que influye en la oferta y la demanda es la: A. Poltica Monetaria. B. Capital. C. Inversin. D. Ingreso Nacional. La presencia del artculo la al final del cuerpo del reactivo es un determinante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situacin se puede eliminar empleando la combinacin el / la al final de la afirmacin o poniendo todas las posibles respuestas, empezando por el artculo. En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que revelan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental para alcanzar.

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) El Strong Vocational Interests Blank se emplea para medir: A. Aptitudes. B. Intereses. C. Desarrollo. D. Adaptacin.

A menudo, los redactores de reactivos presentan la respuesta correcta con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan, seleccionan las respuestas ms largas. Las alumnas afirman que existen maestros que requieren de un gran nmero de trminos para expresar una idea y, por lo tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmacin breve y exacta. Esta anomala es fcil de controlar si observamos nuestras respuestas en el instante de escribirlas. Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuentra la respuesta de uno de los primeros reactivos. En ocasiones, debido a la diferencia en la construccin gramatical algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redactadas en forma diferente. La terminologa tcnica ofrece mayores posibilidades para redactar reactivos del leguaje comn. El siguiente reactivo ejemplifica lo anterior. ( ) Se dice que un test es vlido cuando: A. Mide lo que pretende medir. B. Incluye solamente reactivos de opcin mltiple. C. La confiabilidad tambin es importante. D. La calificacin es el nico objetivo. Evite construir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmtica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solucin correcta para obtener el rea de cierta forma, y el segundo exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que cubrir la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo es incorrecto, ser imposible resolver correctamente el costo del piso que cubrir la superficie, pero, quiz por simple error aritmtico en el primer reactivo, no obtendr un resultado favorable en el segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por tanto su validez. Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reactivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea construir un reactivo para calcular la superficie de un tringulo con estas medidas: base: 19.96 cm. y altura: 7.97. La validez no se altera ni se emplean medidas exactas como 20 y 8 cm. El objetivo es conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un tringulo como pueda manejar las fracciones decimales.

MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El "multitem", variedad de reactivo muy prxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisin y anlisis, sumados a la aplicacin de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.

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Ejemplo: (Analice cuidadosamente el sociograma que enseguida se presenta y, conforme a los principios generales de interpretacin, conteste las preguntas que ms adelante se le formulan). Grupo o ncleo bsico escolar hombres mujeres + Mximas selecciones unilaterales. - Mnimas selecciones unilaterales. - Seleccin mutua, y rechazo. Subraye la respuesta correcta en cada aseveracin: Falso - El grupo de hombres es ms compacto que el de mujeres. - Los alumnos ms populares son los de las franjas intermedias - Una estructura social de grupo escolar en estas condiciones se califica de tpico. - Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo son los que tienen mayor cantidad de selecciones mutuas. Responda en el diagrama segn se indica enseguida: - Tache a los dos sujetos ms aislados. - Subraya a la persona ms rechazada. - Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones ms estables. - Englobe a quienes constituyen una relacin en cadena. Con los elementos que se aportan inicialmente, elabore un cuadro de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones: En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir de la situacin contemplada en el sociograma, cul sera la composicin ms adecuada? (Anote los nmeros). F F F F Verdadero V V V V

___________________ Equipo 1

___________________ Equipo 2

__________________ Equipo 3

_________________ Equipo 4

En la elaboracin del multitem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que es posible incorporar muchos ms, lo cual slo debe hacerse cuando entre los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar, discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operacin que se indica. En estas condiciones, la multiplicacin de datos o elementos proporcionados tiene la funcin de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en

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incorporar ms datos de los indispensables, con el nico fin de aumentar el grado de dificultad en cuanto se refiere al logro de los objetivos programticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseanza de los profesores. No hay por qu dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresin simple constituye una traduccin fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. El multitem bien construido puede llevarnos a la medicin de aprendizajes de nivel ms elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenador que requiere interpretacin correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan ms all del nivel de aplicacin en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el reactivo objetividad como instrumento aprobatorio. En el fondo, no tenemos por qu considerar al multitem como un tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integracin de sus reactivos. Siguiendo esta lnea, hemos de reconocer que casi todas las formas de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clsicas admite, a su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no slo puede sino que debe recurrirse cuando resulten ms tiles que las formas clsicas para la medicin del logro de los objetivos programticos. Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a modelos fijos. Su diseo depende, en gran medida, del ingenio y capacidad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas, a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso. Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas: (Relacione con lneas los elementos de las tres columnas, como en el ejemplo).
Autores Stuart Mill Heidegger Camus Lenin Ortega y Gasset Rusell Sartre Carnap Bergson Obras La frase revolucionaria La rebelin de las masas El mito de Sisifo El ser y el tiempo Lgica y conocimiento El pensamiento y el tiempo Sobre la libertad El ser y la nada El libro rojo Corriente Filosfica Existencialismo Fenomenologismo Pragmatismo Marxismo Utilitarismo Vitalismo Inductismo

En el ejemplo anterior, mientras entre las dos primeras columnas hay correspondencia de uno a uno entre los elementos, sobre cada corriente de la ltima columna puede incidir ms de un vrtice, y an quedar algunos sin correspondencia. Por lo dems, y supuesto que la doble correlacin representa un aprendizaje programtico, slo se considera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres elementos que la integran.

CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DE LOS REACTIVOS Antes de profundizar en el estudio de la elaboracin de pruebas objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al profesorado en general en las tcnicas de medicin), tenemos que reconocer que la tarea propuesta no es tan simple como podra pensarse ni tan mecnica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas o patrones fijos. A la descripcin de los reactivos que antecede, han de agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construccin misma del elemento de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al material y contenidos de cada curso

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exponen una actitud creativa en la que es necesario aprovechar al mximo las capacidades y dedicaciones de cada profesor. Hacer reactivos, en lo relativo a produccin, es hasta cierto punto sencillo y se halla al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relacin con los objetos especficos de un curso es algo difcil de lograr por la calidad del resultado. Lo que hace bueno, til y valioso a un reactivo es una combinacin de su correcta construccin, su correspondencia con logros que se buscan medir y su integracin equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Un buen reactivo: 1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. 2. Corresponde en tipo y procedimiento de solucin al aprendizaje del objetivo, en cuanto a la expresin conductual en que su logro se manifiesta. 3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretacin gramtica, porque carece de ambigedades, lo que se apoya en una redaccin que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportacin de otros datos secundarios. 4. Est exento de "tips", claves o pistas que lleven directamente o por eliminacin, a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido. 5. Es "independiente", en el sentido de que su solucin no depende de las respuestas de otros reactivos ni est mezclada con ellas. 6. Est exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas. 7. Utiliza vocabulario y formas sintcticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultneamente la exposicin ms breve. 8. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objeto de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. As cuanto ms nos acercamos al cumplimiento cabal de estas caractersticas, mejor construidos estarn los reactivos consiguientes. Para obtener resultados ptimos, hace falta, adems de conocimientos y habilidades especficas, bastante entretenimiento y experiencia. Asimismo, es poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer intento, lo cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando el material hasta llevarlo a las formas preferibles. Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con correccin, lo cual, de hecho, est parcialmente previsto si se ha seguido el procedimiento de planeacin sugeridos al inicio de este texto, por lo menos en lo que concierne a la proporcin de reactivos que se deben elaborar por cada objetivo y el nmero total que se incorporar a examen; sin embargo, todava queda por definir cmo o en qu orden se propondrn. Al considerar la integracin de las pruebas, han habido distintos criterios igualmente atacados que definidos. Por ellos, nos limitamos a hacer las sugerencias generales que parezcan ms razonables, a conciencia de que cada particular puede recaer que variantes que no invalidan ni descalifican los resultados, siempre y cuando su adopcin est justificada. Respecto a los tipos de reactivos:

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Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivos o variantes del mismo, ya que cada uno supone en su resolucin una operacin mental de distinto nivel o ndole. Por ello, adems de posibilitarse la mayor coincidencia con la expresin de los aprendizajes que se pretende medir al multiplicarse los tipos de reactivos se amplan las oportunidades de que el examinado demuestre sus logros. Un slo tipo puede limitar al examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificultad. Ms de cuatro tipos de reactivos en una prueba podran provocar desconcierto o confusin, sobre todo en una prueba con un reducido nmero de reactivos. Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeacin inicial de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los objetivos solicitan.

Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como son necesarios para explorar el logro de los objetivos programticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como mnimo). La exploracin se puede redondear o precisar aumentado el nmero de reactivos, pero sin perder de vista las circunstancias en que dispondrn el profesor para elaborarla y los alumnos para contestarla; complicaciones para elaborar la revisin (tiempo disponible para la entrega de resultados); jerarqua del examen (parcial o final); tipo (diagnsticos, formativo o sumario ), etc. En este sentido no hay cifras o parmetros dentro de los cuales sea correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas.

Respecto a la organizacin de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos segn el tipo a que correspondan, lo cual facilita la incorporacin de los instrumentos y hace ms simple corregir o revisar los resultados. A su vez, en cada grupo es conveniente seguir de menor a mayor dificultad, con objeto de que el alumno aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita enfrentarse gradualmente a situaciones ms complejas. Otra frmula til es la de agrupar los reactivos segn el objetivo al que se refieren, independientemente de su tipo. En este caso la ventaja consiste en que se facilita para el examinador la defeccin de los tipos logrados y, en caso de ser suficientemente grande el nmero de reactivo hasta el nivel de logro de cada objetivo. Este mecanismo, si bien favorece la evaluacin por objetivos, pasa en cierto modo sobre los principios y derivadas ventajas que avalan la primera propuesta, por lo que el profesor de pondear, en cada caso, cul posicin resulta ms acorde con inters al medir el aprendizaje.

Respecto a las instrucciones: Las instrucciones son parte muy importante de la prueba, se debe manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (perjuicio de su repeticin o ampliacin verbal en el momento de aplicar la prueba). Deben contener lo que pudiera designarse como "las reglas del juego": tiempo disponible para responder; mecnicamente para registrar antes las respuestas, y de manera en que asignarn las puntuaciones, esto ltimo puede orientar a los examinados sobre cmo ocuparse de cada respuesta, qu reas deben ser motivo de especial preocupacin y dnde abstenerse de contestar en caso de calificar y no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la seccin de reactivos de respuesta alterna).

VI EVALUACIN Y
ACREDITACIN EN LA PERSPECTIVA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA
LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE LA EVALUACIN COMO PROCESO LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD VI EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA

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LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS Generalmente, cuando en la prctica se habla o bien se discute sobre la evaluacin de acciones educativas y, ms especficamente, sobre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, resulta un lugar comn echar mano de la concepcin eficientista e instrumentalista en la que interesa bsicamente estudiar los resultados de un proceso educativo. Esta nocin de evaluacin, que en realidad es una medicin se puede establecer de manera precisa, en los siguientes tres pasos o etapas, sealados por Thorndike y Hagen. 1) "Sealar y definir la cualidad o atributo que habr de medir. 2) Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual, el atributo puede manifestarse y hacerse perceptible. 3) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las observaciones o enunciados". Esta opcin tecnocrtica y eficientista de control de aprendizajes, de asignacin de notas y/o calificaciones, por exigencia institucional, y consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la educacin. Si bien en ella hay aejas races histricas, su mayor influencia se ejerce en nuestro medio de los aos setentas, con la introduccin de la tecnologa conductista, misma que apunta al desarrollo de una teora de la medicin, ms que de la evaluacin A partir de esta concepcin distorsionada de la evaluacin, surge con inusitada fuerza la propuesta de programacin didctica, fincada en los "objetivos conductuales". Como es sabido, este tecnicismo se plantea en trminos de conductas unvocas, observables y medibles. Pensamos que es aqu donde se explcita nuevamente una concepcin mecanicista y reduccionista del aprendizaje, como un logro alcanzado, ms que como un proceso que se enfrenta en su dinmica a un conjunto de problemas que demandan solucin o que ocasionan la paralizacin de dicho proceso. De ah que consideremos que la concepcin de la evaluacin, centrada en la corroboracin, correccin e interpretacin de resultados para tomar decisiones de diferente naturaleza, resulta simplista y sin mayor preocupacin por comprender y explicar el proceso mismo de aprender. Por lo anterior, afirmamos que la evaluacin es una tarea compleja, con serias implicaciones sociales. Es una actividad inherente al proceso didctico y, por lo mismo, condicionada por las circunstancias y caractersticas, tanto histricas como las propias del "aqu y ahora" en que est inmerso dicho proceso. La evaluacin del aprendizaje y del proceso didctico debe partir entonces de un marco terico conceptual y operativo que oriente todas las acciones que tengan que llevarse a cabo. Estas acciones u orientaciones presentan de acuerdo con nuestro concepto, los rasgos propios de un proceso como el siguiente: a) Totalizador, que integre el proceso de aprendizaje en una concepcin de prctica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su esencia. b) Histrico, que recupere las dimensiones sociales del acontecer grupal. c) Comprensivo, que no nicamente describa la situacin del desarrollo grupal, sino que tambin aporte elementos de interpretacin de la situacin de docencia que priva en la institucin. d) Transformador, que permita no slo hacer una lectura correcta de la realidad imperante, sino que propicie la produccin de conocimientos, as como operar con dicha realidad y modificarla. Es decir, plantear una revisin dialctica entre teora y prctica que derive de una verdadera praxis. En este sentido pensamos que no debe seguirse considerando la evaluacin como una actividad terminal, mecnica e intranscendente con intenciones fundamentalmente administrativas ya que, en

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esencia, constituye un proyecto de investigacin que, adems de abordar tericamente el problema a investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperacin e interpretacin de la informacin ms significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar. Por eso pensamos que un proyecto de evaluacin inserto en la perspectiva del aprendizaje grupal se inscribe necesariamente, en el orden de la observacin participante y de la investigacin real de todos los involucrados en una interaccin que los convierta, alternativamente, en sujetos y objetos del proceso de evaluacin. Esta participacin estara definida aqu como un ejercicio compartido por todos los implicados en el proceso, de tal manera que se confunda con el proceso mismo del aprendizaje colectivo y donde su producto es un nuevo proceso iniciado, conocido y realizado por los participantes.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluacin, ms que un tema, es un problema, entre otras cosas, por la estrecha relacin e influencia mutua que establece con otros conceptos didcticos. Esta situacin nos lleva a pensar que una de las preocupaciones bsicas que debiera animar a todo profesor al analizar con toda precisin que el problema de esta actividad no radica en las caractersticas didcticas que se adopten, ni en los instrumentos o tcnicas para llevarla a cabo, ni en el concepto de aprendizaje de que se parta. Este es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamentacin como de su instrumentacin. Entendemos el aprendizaje como un proceso, ms que como un resultado. "Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas... Estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana... Estas acciones o conductas son toda reaccin del ser humano ante estmulos externos o internos, en su permanente adaptacin al medio. Se trata de acciones simblicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales, manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc., as como sentimientos, valoraciones y formas de relacin con el medio social. Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta". Otro concepto importante tambin para explicar la evaluacin que necesita replantearse, es el concepto de conducta, el cual se presta a distintas interpretaciones, acordes con la teora psicolgica en que se sustente, por ejemplo, el cognoscitismo, el conductismo, el gestaltismo, etc. Nosotros coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humano es siempre molar, es decir, total con la que el individuo se expresa en todo momento como un todo integrada (rea de mente, rea del cuerpo y rea del mundo externo). En estas circunstancias, debemos ser conscientes de que no es posible captar una manifestacin total del aprendizaje, dada la complejidad de este proceso mental. No obstante, es un hecho que si bien el aprendizaje se objetiva y se convierte en el rea del mundo externo, esta manifestacin no agota el fenmeno. Creemos que esta reconceptuacin del aprendizaje adquiere gran relieve porque transforma profundamente el concepto mismo de evaluacin.

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En este contexto, pensamos que el profesor antes de seleccionar la metodologa y las tcnicas para cualquier accin evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de estudio de la evaluacin: el aprendizaje. Asimismo, es necesario que conciba al alumno como una totalidad, entienda al aprendizaje como proceso, y, sobre todo, que parta del reconocimiento de la complejidad del ser humano. Lo mismo sucede cuando nos referimos a las caractersticas del conocimiento. Este concepto, al igual que los anteriores, tampoco puede ser considerado como algo dividido en compartimientos estancos, en fragmentos o en recortes de la realidad. Por el contrario, el conocimiento posee una estructura, una organicidad y una dimensin social; no se le puede considerar aislado y descontextualizado. Por eso es que cuando en las prcticas pedaggicas se le atomiza y se le desglosa exhaustivamente pierde su esencia y significado para el alumno, y, lo que es ms grave an, sta desintegracin atenta contra nuestra concepcin del hombre, aprendizaje, realidad y, consecuentemente, de evaluacin, ya que todos y cada uno de estos conceptos son consustanciales. Finalmente, nos referimos al aprendizaje grupal como concepto particularmente importante para el enfoque y las caractersticas de este trabajo, puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo como la estrategia metodolgica idnea para desarrollar, paralelamente y con sentido crtico y constructivo, los procesos de evaluacin y acreditacin, que desarrollaremos ms adelante. El aprendizaje grupal constituye un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, as como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinmica de los procesos mismos de aprender. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aqu un sentido social. "Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc.". Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo. En el aprendizaje grupal entran en juego dialctico el contenido cultural (informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc. Esto entraa obstculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relacin pedaggica. El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboracin que da lugar a la transformacin de sus pautas de conducta. En esta elaboracin, el anlisis de los obstculos y del proceso mismo de aprendizaje es decisivo, pues de l depende en gran parte que se consiga una concientizacin, una capacidad crtica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales.

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Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. Ceguera sta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya est instituida por la institucin educativa de la que forma parte. La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, tambin genera cambios en l, ya que le posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su prctica. La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y tambin significa que stos, durante el proceso de aprendizaje "ensean", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor.

DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN Toda institucin educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias, la realizacin de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo, y con ello poder establecer el grado de acercamiento entre lo planteado y lo realizado. A esta accin verificadora se le llama genricamente evaluacin. Ahora bien, si analizamos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qu se llama comnmente evaluacin educativa, nos encontramos que, en los ms de los casos, sta se refiere indistintamente a la medicin, a la nota o calificacin, a la acreditacin, a la comprobacin de resultados, etc. Salta a la vista que este estado de confusin impide realizar adecuadamente una de las tareas ms trascendentes de la prctica educativa. Conscientes de lo que significa esta problemtica para la docencia y para el proceso formativo del estudiante, en el CISE hemos abordado este problema, primero, mediante la utilizacin de dos categoras que convalidan por el momento, la concepcin que sustentamos: evaluacin y acreditacin. En segunda instancia, consideramos que para adoptar estos conceptos como criterios orientadores de la apreciacin del proceso de enseanza-aprendizaje y de otras acciones educativas es indispensable definir con rigor lo que se entiende por evaluacin y acreditacin. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el propsito de evitar por un lado, la tradicional y nefasta confusin entre evaluacin y medicin, y por otro, erradicar a su vez la identificacin de estos conceptos, con la consabida calificacin, misma que en estos tiempos es apoyada y legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad o inconscientemente para fomentar en el alumno actitudes competitivas que en nada contribuyen a su formacin. A reserva de que en su oportunidad desarrollemos con mayor detalle los conceptos de evaluacin y acreditacin, en este espacio apuntaremos algunos de sus rasgos caractersticos: - En un primer momento, se puede afirmar que mientras la evaluacin constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc., que le hacen ser una realidad distinta a las dems la acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc. - Concebimos a la evaluacin y a la acreditacin como dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes, aunque con diferente complejidad que tienen lugar en una experiencia grupal. Sumando a lo dicho, consideramos que la evaluacin implica a la acreditacin, es decir, que un correcto desarrollo de la evaluacin a lo largo del curso determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditacin.

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LA EVALUACIN COMO PROCESO En una primera aproximacin entendemos la evaluacin como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstculos que hay que enfrentar. Este estudio se plantea como problema individual y grupal, en relacin a aspectos como los siguientes: - Anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado en el curso, tanto en lo que respecta a la informacin y manejo del contenido, como al proceso seguido en el trabajo grupal. - Anlisis de la participacin de los estudiantes en trminos del cumplimiento con el compromiso de la lectura y estudio del material, discusin fundamental de los problemas planteados a lo largo del curso; realizacin de actividades y ejercicios de investigacin, etc. La evaluacin en su sentido intrnseco, se refiere bsicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje, a las maneras como ste se origin al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo. La evaluacin del proceso de aprendizaje consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. En esta experiencia tienen lugar fenmenos objetivos y subjetivos en una relacin necesaria que da razn de ser a la explicacin de la estrategia del conocimiento. Estos juicios sobre situaciones donde est presente el acontecer humano, es decir, en procesos individuales y grupales, son resultado de una tarea muy compleja y delicada, dado que a partir de estos juicios se intenta reconstruir, con fines de anlisis, una serie de aspectos que dieron vida al desarrollo grupal en relacin al proceso de aprendizaje y los procesos en los que est inmerso cada uno de los participantes en un curso, quienes, al mismo tiempo, viven una posibilidad personal y grupal de aprender. Lo verdaderamente importante de una experiencia como la que mencionamos, es que los miembros de un grupo (participantes y coordinador) a partir de ciertas condiciones iniciales de trabajo, construyen un espacio de discusin y anlisis que les permite intercambiar experiencias, confrontar puntos de vista y, con ello, movilizar y enriquecer sus esquemas referenciales. La evaluacin, en su dimensin grupal, se preocupa fundamentalmente por estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando el conjunto de factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y obstaculizarlo; se preocupa tambin por la revisin de las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones tanto propicias como conflictivas, en las que se aborda la tarea, las vicisitudes suscitadas en la dinmica de trabajo colectivo, donde se ponen en juego mecanismos de defensa tales como: racionalizaciones, evaluaciones y rechazos a la tarea, as como interferencias, miedos, ansiedades, etc. Todos estos factores plantean definitivamente una visin distinta del aprendizaje, que busca romper con los rgidos esquemas referenciales de los sujetos y, al mismo tiempo, orientar al grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento. Asimismo, dada nuestra preocupacin fundamental de concebir a la evaluacin como proceso, nos parece necesario sealar algunos lineamientos metodolgicos que hagan posible su operacin, en una situacin concreta de docencia. Para conseguirlo es indispensable que desde la primera sesin de trabajo se realice con todo rigor metodolgico, un anlisis de expectativas de los participantes del grupo con respecto al evento en

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cuestin (curso, taller, seminario, etc.) de tal manera que permita por un lado, diagnosticar intereses, inquietudes y aspiraciones, tanto personales como profesionales; y por otro; confrontar e intercambiar experiencias de su quehacer docente y/o prctica educativa que coadyuven a la conformacin de un marco de referencia hasta cierto punto compartido que propicie el abordar de la tarea y el logro de los objetivos del curso. Esta primera sesin se considera muy importante porque se ponen las bases y las reglas del juego que van a normar y orientar el grupo. En una palabra, se establece con el grupo un encuadre; es decir, una especie de contrato entre participantes y coordinador, que previa discusin, ambos se comprometen a cumplir. Este encuadre se plantea a dos niveles: a) Institucional: Se refiere a horario, nmero y duracin de las sesiones, asistencias, criterios de acreditacin, etc. b) Grupal: discusin del programa explicacin de tarea metodologa de trabajo, responsabilidades de los participantes y del coordinador, criterios y momentos de evaluacin, etc. Bajo estas condiciones, la evaluacin se plantea como una revisin constante del proceso grupal, sealando, con la flexibilidad que se estime pertinente, los siguientes momentos para llevar a cabo: - Al final de cada sesin. Se tratara de utilizar algunos minutos de la sesin para revisar someramente lo ms significativo de la vivencia. El propsito central sera plantear, analizar y elaborar grupalmente los problemas surgidos que pudieron entorpecer o "empantanar" la dinmica del grupo en el abordaje de la tarea y en el logro de los aprendizajes. - Despus de cierto nmero de sesiones. Este segundo momento de reflexin y revisin del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado nmero de sesiones, o bien, despus de cada bloque de informacin trabajada; obviamente todo depender de las necesidades de la situacin grupal. Estas revisiones sirven tambin como momentos de sntesis y elaboracin del conocimiento. - Al trmino del curso. Como etapa de culminacin se recomienda realizar a manera de recapitulacin una sesin de evaluacin grupal, como un balance de carcter totalizador. La tarea consiste en una recuperacin histrica del acontecer ms significativo que se vivi en el curso. Estas sesiones de evaluacin grupal, tanto las parciales como la final, involucran a los participantes y al coordinador. Por lo que respecta a la evaluacin, a manera de sntesis final diremos que sta se puede realizar considerando dos lneas de anlisis: - Lo relacionado con el proceso grupal; cuyos rasgos pueden ser los siguientes: - Autoevaluacin: Se estipula un tiempo para que se autoanalicen y autocritique su desempeo en el trabajo grupal.

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- Evaluacin del grupo: La tarea aqu consiste en sealar cmo observ cada participante el trabajo de los dems; considerando participacin (intervenciones e interpretaciones), responsabilidad y compromiso, aportaciones al proceso de grupo y a la tarea, etc. - Los participantes: Se abocan a analizar y plantear cmo percibi cada uno de ellos el desempeo del coordinador. - El coordinador: Por su parte seala cmo percibi el proceso del grupo y cmo se percibi a s mismo dentro de dicho proceso. - Lo relacionado con los aprendizajes. A partir del programa de curso, se hace un anlisis riguroso basndose en preguntas como las siguientes: Qu aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron? Qu aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron? Qu factores propiciaron y obstaculizaron la consecucin de aprendizajes? En este mismo contexto y dado que uno de los criterios de acreditacin de los cursos que se aplican en el CISE consiste en la elaboracin de un trabajo que recupere e integre los aprendizajes fundamentales formulados en cada programa; se establece una sesin especial donde se exponen, se comentan y discuten por el grupo dichos trabajos. Esta actividad, es muy importante para nosotros, puesto que se privilegian los aspectos formativos, sobre los de carcter administrativo, tan en boga en nuestra realidad educativa. Como corolario a esta parte del trabajo nos parece muy importante subrayar que la evaluacin de la experiencia grupal en un proceso de enseanza-aprendizaje tiene como meta que profesores y alumnos cobren conciencia, no nicamente de lo aprendido durante el curso, sino de la forma en que se aprendi, y sobre todo, de la posibilidad de recrear esta experiencia en nuevas situaciones de aprendizaje.

PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE La docencia, como actividad sistemtica y como objeto de investigacin, debe ser evaluada con fines de explicacin, comprensin y retroalimentacin permanente, en lo que respecta al plan de estudio, a la prctica pedaggica y a los efectos de la formacin de los participantes para su insercin en el mercado laboral. La evaluacin de resultados que se finquen en tareas y procesos es una cuestin particularmente difcil en el terreno de las ciencias sociales y, por ende, en la educacin; sobre todo si queremos cuantificarlos. En este sentido, compartimos el pensamiento de seguir, cuando afirma que la mejor evaluacin se da en el anlisis, en la precisin de la estrategia y en la crtica permanente. Esto nos hace pensar que las pautas y los instrumentos que se seleccionan para la evaluacin deben ser lo ms sistemticos, flexibles y dinmicos posible pero, adems, se debe contar con una organizacin que permita la creacin de mecanismos capaces de rescatar la experiencia y la participacin de todos los elementos involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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En tal virtud, y sin pretender ser exhaustivos, ofrecemos aqu un cuadro de doble entrada, donde se sealan dos metodologas participativas (observacin participante y la investigacin-accin) y dos tcnicas (entrevista y anlisis de situaciones grupales); as como las modalidades de su aplicacin. La idea de incorporar estas nuevas tcnicas y metodologas para investigar y evaluar el trabajo en el aula, nos parece que abre nuevas posibilidades y adems enriquece las tareas docentes, no obstante tambin somos conscientes que estos instrumentos de evaluacin an no estn suficientemente trabajados y adaptados a las prcticas cotidianas del proceso en el aula, y por tanto exigen del docente una mayor informacin terica y metodolgica para enfrentar estas nuevas opciones, pero estamos convencidos que se justifican plenamente, dada la complejidad y la trascendencia que entraa el tema de la evaluacin. En esta misma lnea y con el propsito de ofrecer informacin bsica que le permita interpretar las caractersticas sustantivas de los instrumentos de evaluacin incluidos en este Plan, anexamos el siguiente resumen explicativo, con la clara conviccin de que tanto la informacin como los instrumentos no deben tomarse, ni como dogmas ni como exhaustivos, sino que cada profesor est en el deber y la obligacin de poner en juego su creatividad y su capacidad de crtica para realizar la seleccin y las adecuaciones que amerite cada situacin concreta de aprendizaje. En esta perspectiva presentamos a continuacin un esbozo de las metodologas y las tcnicas mencionadas, as como las caractersticas relevantes. Quiz resulte importante subrayar que cuando una propuesta de docencia se sustenta terica y metodolgicamente en una concepcin de aprendizaje grupal, como la entendemos y trabajamos en el CISE, estos instrumentos resultan sumamente provechosos. A continuacin, desarrollamos los instrumentos que proponemos para el Plan de Evaluacin: a) Observacin participante Si bien esta tcnica ha sido utilizada principalmente por etnlogos en el estudio de distintos grupos asiticos, africanos y americanos, consideramos que su empleo en el campo educativo nos abre grandes y nuevas posibilidades. Esta tcnica es llamada as porque el observador asimila y comparte las actividades y sentimientos de la gente mediante una relacin franca. Esto significa que el observador deber observar selectivamente lo ms que pueda, participar en todo lo que considere pertinente para, posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo observado. La investigacin de la prctica educativa, por parte del propio docente, es un proceso encaminado a la descripcin, explicacin y valoracin de aquello que sucede en el aula. Uno de los medios de que se puede valer el profesor para lograrlo es la observacin participante, misma que implica un papel activo de investigador y/o profesor como sujeto cognoscente. La investigacin de la prctica educativa, requiere del estudio tcnico y prctico de los comportamientos sociales implicados en los procesos de enseanza. La observacin participante tiene como fin la descripcin insitu del comportamiento que se desarrolla en el grupo. Esto supone plantearse interrogantes sobre aquello que sucede en el aula. Despus de observar hay que analizar si la informacin obtenida responde a las preguntas formuladas o si responde a nuevas interrogantes.

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Los profesores-investigadores que decidan utilizar esta tcnica debern establecer previamente las categoras de anlisis de la prctica docente, es decir, las dimensiones del trabajo docente a partir de las cuales se pretende explicar el quehacer cotidiano del profesor. Por ejemplo, respecto del alumno participante se pueden cuestionar aspectos como los siguientes; quin es, cules son sus expectativas, cmo se comporta con el grupo, qu relacin hay entre los intereses de los alumnos y los objetivos que la institucin y el maestro persiguen, el vnculo profesor-alumno, hacia qu tipo de sociedad apunta la prctica educativa, cmo se concibe y se aborda el conocimiento, etc. El valor que tiene la observacin participante radica no slo en el tipo de datos que aporta, sino en el hecho de ser una tcnica de interaccin, de vinculacin con la prctica educativa y docente que establece las bases para el uso de otros instrumentos de recopilacin de datos. b) Investigacin participativa o investigacin-accin La investigacin participativa es un proceso de estudio, investigacin y anlisis de teora y prctica, donde los investigados e investigadores (en nuestro caso, participante y coordinador) son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece. Al situar a la poblacin como objeto de observacin y/o investigacin se le coloca al margen de la accin y, por tanto, privada de los logros del proceso de aprendizaje que proporciona una investigacin participante. La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse al participar conjuntamente, poblacin e investigadores, en discusiones dialgicas, que lleven a fundir el conocimiento (elaborado en el grupo) con el conocimiento cientfico que aportan los tericos e investigadores. Este bagaje terico y prctico es el que debe quedar en manos del grupo, como elemento para tomar decisiones en futuras acciones o experiencias de aprendizaje. Los factores esenciales en la investigacin-participativa aplicada a un proceso de grupo, son los siguientes: - Participacin. Entendida como un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal, concebida como fenmeno social, es un proceso dinmico, que en su devenir canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos. La investigacin participativa que est orientada a procesos reales y concretos de transformacin es fundamento del proceso educativo desalienante para todos los involucrados en ella. - Anlisis. El anlisis es una condicin necesaria en la investigacin participativa siempre que lleve al dilogo, como constante, y se acompae de algunas de las siguientes cualidades: a) que sea descriptivo, que seale un conocimiento vlido del significado, y que ste sea fidedigno y verificable; b) que sea dialctico, es decir, que con un razonamiento dialctico siga el ritmo de reflexin accin, enriquecindose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos; c) que sea crtico, es decir, que tomando el procedimiento dialctico, en cada contradiccin se haga una pregunta sobre alternativas; d) histrico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del presente, ubicando la realidad actual en la historia; e) biogrfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biogrfico que retrocede en el tiempo; f) que sea autoevaluativo, porque hemos

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aprendido muy bien la leccin para ser crticos con los otros, pero muy rara vez con nosotros mismos. c) Entrevista La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y una tcnica de investigacin cientfica de la psicologa. La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma. Puede tener en sus mltiples usos una gran variedad de objetivos, como el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro (que es la que ms nos interesa para efectos de este trabajo), juez, etc. La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya estn previstas, tanto como lo estn el orden y la formacin de plantearlas y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para hacer las preguntas o para sus intervenciones, permitindose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos, tanto como otras ventajas propias de todo mtodo estandarizado. Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el nmero de participantes, se encuentran la entrevista individual y grupal, segn sean uno o ms entrevistadores y uno o ms los entrevistados. La realidad es que en todos los casos la entrevista es siempre un fenmeno grupal, ya que an con la participacin de un solo entrevistado, su relacin con el entrevistador debe ser considerada en funcin de la psicologa y de la dinmica grupal. La entrevista puede ser provechosa en las situaciones de docencia y, por ende, de evaluacin, ya que a travs de ella se puede obtener informacin muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre situaciones en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus miedos, etc. d) Anlisis de situaciones grupales Esta estrategia grupal de revisin y evaluacin de la prctica docente, consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones conflictivas y/o problemtica que se suscitan en todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje. El anlisis de problemas en un grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el proceso grupal, el abordaje de la tarea y consecuentemente la consecucin de los aprendizajes.

LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE La acreditacin hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje, determinadas sntesis relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formacin del educando y, en ltima instancia, con la prctica profesional. Como se puede advertir, la acreditacin tiene que ver con los resultados muy concretos

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respecto a los aprendizajes ms importantes que se proponen en un programa, y en forma ms amplia, con determinado plan de estudios de una carrera. En la perspectiva de la Didctica Crtica, tal como lo hemos planteado en otros trabajos, el problema de la acreditacin se concreta a partir de la elaboracin del programa de estudios, a partir del anlisis, la reflexin y el cuestionamiento que realicen el profesor o el grupo de profesores encargados de elaborar dicho programa, para determinar o configurar ciertos resultados, ciertos productos de aprendizaje que se planten en dicho programa. Se trata de hacer una seleccin minuciosa de los conocimientos y las habilidades ms relevantes que se pretende promover en el estudiante. Subrayamos que esta nocin de acreditacin concibe las manifestaciones externas del aprendizaje como fenmenos estructurados y complejos; de ah que replantee el concepto mismo de planeacin didctica y, por extensin, la propuesta de elaboracin de programas de estudio. As, los objetivos, como puntos de partida de la acreditacin, se expresan en forma amplia y significativa, lo mismo que los contenidos temticos. La planeacin de la acreditacin, entonces, debe emprenderse desde el mismo momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se determinan los contenidos programticos para conseguir dichos propsitos. Consecuentemente, planear las evidencias de aprendizaje requiere de seleccionar los instrumentos tcnicos que reflejen de manera cabal tales aprendizajes, as como los momentos en que el aprendizaje se llevar a cabo. De ah que sea necesario, desde el principio, discutir y adoptar con los alumnos los criterios que determinarn la aprobacin del curso, de tal manera que la acreditacin, adems de ser una meta importante por alcanzar, contribuye a que el estudiante cobre conciencia del caso y asuma la responsabilidad tanto de su propio proceso de aprendizaje, como de los resultados que obtenga, en vez de esperar a ser calificado por el maestro; creemos que esta ltima es una actitud paternalista y dependiente nociva para el proceso formativo del educando. Como decamos, planear la acreditacin significa llevar a cabo un anlisis de los objetivos terminales de un curso, y esta accin deriva necesariamente de la terminacin de un conjunto de evidencias de aprendizaje, las cuales pueden asumir diferentes caractersticas; exmenes, trabajos, ensayos, reportes, prcticas, investigaciones tericas y de campo, etc. Este tipo de evidencias, con vistas a la acreditacin, pueden desarrollarse en cualquier momento y con modalidades tan diversas como la requiera cada situacin de enseanza-aprendizaje. "El problema a resolver aqu apuntara a las siguientes consideraciones: a) Cmo plantear las caractersticas que debe reunir el resultado del aprendizaje; b) Cmo definir los criterios de apreciacin y cmo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditacin posibilite algunos elementos para la evaluacin del mismo proceso de aprendizaje. Esto nos lleva a pensar que las categoras de evaluacin y acreditacin son dos conceptos paralelos y complementarios. Es decir, que la evaluacin, en tanto que comprende todo el proceso educativo, implica necesariamente a la acreditacin. Es ms, consideramos que un buen proceso de evaluacin condiciona la acreditacin, dado que permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. Esta vigilancia coadyuva en alguna medida a la elaboracin del conocimiento, durante el recorrido del grupo, y los resultados seran simplemente una consecuencia lgica del trabajo desarrollado.

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Pensamos que un adecuado proceso de evaluacin es condicin indispensable para obtener una acreditacin satisfactoria. En una palabra, la acreditacin es algo que se construye paso a paso, algo que se va elaborando y reelaborando a travs de las situaciones de aprendizaje. Por todo lo dicho conviene no confundir la acreditacin con la calificacin o nota, puesto que ambas tienen connotaciones muy distintas. Si bien las dos cumplen la tarea de certificacin de conocimientos, es en la calificacin donde se concretan y depositan valores que en realidad no tiene. Es ms en muchas ocasiones la nota o calificacin, ya sea asignada en forma de nmeros o letras, tiene poco o nada que ver con que el estudiante que realmente sabe.

PLAN PARA LA ACREDITACIN DE APRENDIZAJES Es un hecho que en los ltimos aos ha proliferado la literatura especializada que aborda el tema de la evaluacin educativa. Lamentablemente esta afluencia de textos privilegia fundamentalmente los aspectos instrumentales de la evaluacin, en detrimento de los aspectos tericos. Como en la primera parte de este trabajo, nosotros ya hemos hecho hincapi en dichos aspectos, pasamos ahora a explicar someramente las caractersticas tcnicas de algunos instrumentos contenidos en nuestra propuesta de plan de acreditacin. Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseanza media superior y superior, conocen y aplican en su prctica docente varios de los instrumentos que aqu vamos a exponer; sin embargo, tambin pensamos que en muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos tcnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para que el estudiante a travs de la situacin de examen efectivamente ejercite la capacidad de anlisis, sntesis, juicio crtico, establecimiento de relaciones, resolucin de problemas, etc., y no se propicie slo el desarrollo de la memorizacin a travs de la emisin de datos, cifras, fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en reproducir informacin que poco tiene que ver con concepto de aprendizaje planteado a lo largo de este texto. En este sentido recalcamos que el examen, concebido como criterio nico de acreditacin y tal como se elabora y aplica tradicionalmente, no es el medio idneo para verificar el aprendizaje. De ah nuestra preocupacin porque el plan de acreditacin que anexamos enseguida incluya varias opciones, de suerte que el profesor est en condiciones de seleccionar y planear aquellas que consideremos ms adecuadas. Presentamos enseguida una sntesis de algunos tipos de instrumentos que incluimos en el Plan de Acreditacin de Aprendizajes.

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Examen a libro abierto Este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prcticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situacin de examen. Siendo consecuentes con la concepcin de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando as la discusin de un problema o una temtica y donde no necesariamente se deban dar posturas homogneas en el desarrollo y resultado del trabajo. Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepcin distinta del proceso de enseanza-aprendizaje, pero tendra a su favor practicar una evaluacin cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretacin personal y/o grupal, juicio crtico y manejo de material bibliogrfico, etc. Examen temtico o de composicin Este tipo de prueba consiste en formular al estudiante una cuestin, tema, asunto, etc., para que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construccin y aplicacin, comparndola con otro tipo de pruebas, podra pensarse que son ms sencillas; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea ms difcil construir una prueba de ensayo de alta calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente. La calidad de estas pruebas depende de su elaboracin: no pueden ser improvisadas; su construccin exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la informacin, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones; fundamentar el pro y el contra de un argumento, etc. Mediante las pruebas de ensayo se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la informacin recibida; integrar aprendizajes; la capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc. En la elaboracin de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como: a) Que los estudiantes conozcan con antelacin qu aspectos considerarn. Por ejemplo: a partir de este muestrario de tierras que tiene a la vista, y que puede analizar, proponga algunas hiptesis bien argumentadas acerca de cules seran las ms adecuadas para aconsejar la siembra de papa, de maz y de algodn. Se tendr en cuenta: 1. La precisin del enunciado de las hiptesis. 2. La calidad de los argumentos que le sirvan de base. 3. Su capacidad de observacin; que extraiga de lo observado el mayor resumen de datos posibles. b) Que la prueba versar sobre puntos de vista, anlisis, etc., que impliquen algo nuevo para el alumno, pero de cuya resolucin dependa de los aprendizajes anteriores. Ensayo

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Escrito generalmente breve en que el alumno expone en forma libre y gil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo. Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditacin en el nivel medio superior, particularmente en el caso de las ciencias sociales, se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensin y, sobre todo, con ciertas caractersticas de originalidad. En este tipo de trabajos, insistimos, el estudiante tiene mayor libertad para seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redaccin. En su acepcin literaria, ensayo es la composicin que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, sin sujecin a un mtodo, estilo o terminologa determinados. El ensayo suele ser menos sistemtico y extenso que el tratado; menos amplio que el estudio histrico y menos formal que la tesis. La personalidad del autor se hace presente en los ensayos de carcter subjetivo, estableciendo as una comunicacin directa y casi familiar con el lector, pero en los ensayos objetivos y formales la subjetividad permanece en segundo plano. Trabajos Los trabajos de investigacin, o de otro tipo, realizados por los alumnos durante el curso, pueden proporcionar evidencias para: Ampliar conocimientos. Profundizar en un tema. Comparar puntos de vista. Desarrollar habilidades y hbitos de investigacin. Conviene aclarar que en trabajos de esta naturaleza de ninguna manera se refleje una idea completa del aprendizaje del alumno en todo un curso, por ejemplo: pero as pueden mostrar ciertas evidencias de aprendizaje. Algunas caractersticas tcnicas que debe reunir un trabajo con propsitos de acreditacin, son las siguientes. La delimitacin de las indicaciones que orienten, en trminos generales, las caractersticas del trabajo. La explicacin de los propsitos del trabajo. Los requisitos que debe cumplir (ciertos indicadores). La precisin de objetivos, caractersticas y alcance del trabajo, sirven de criterio al maestro para evaluarlo. A manera de recapitulacin y con pretensiones ms de carcter didctico que de formular conclusiones, sealamos algunas ideas finales.

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La evaluacin educativa y/o la evaluacin del aprendizaje, necesita concebirse como una accin inherente al fenmeno educativo, jams un hecho desconectado, ajeno, aislado y sin interrelacin con la vivencia misma del acto de aprender, y, sobre todo de las transcendentes decisiones que en ella subyase. Es decir, que la evaluacin es ante todo, una tarea consustancial al quehacer pedaggico, un factor que da cuenta de lo ms significativo del acontecer grupal, un concepto didctico que ayuda a los sujetos de la educacin, no nicamente a verificar y certificar los resultados de la empresa docente y educativa, sino fundamentalmente, a comprender y explicar el significado del proceso educativo. Por otro lado, habra que tener presente que en cada situacin de docencia, no es posible, ni deseable evaluar todo, es indispensable elegir qu evaluar y cmo hacerlo. Esta circunstancia exige de los docentes una formacin terica y metodolgica que posibilite una fundamentada conceptualizacin de la evaluacin, que propicie, a su vez, una consecuente instrumentacin. Esta es, indiscutiblemente, la tesis central que se desarrolla en el presente captulo. Si partimos del hecho de que los sujetos: alumnos, profesor e institucin configura su proceso, o como dicen algunos tericos de la educacin, la ecologa del aprendizaje, luego entonces, son ellos los directamente responsables de evaluarse. Esto nos confirma la idea, que la evaluacin desde esta perspectiva, debe venir de adentro de la toma de conciencia de los autores de la experiencia y con ello, realizar proyecciones para el futuro. Finalmente, queremos dejar sentado que este trabajo tiene, como su ttulo lo enuncia, un carcter de propuesta, es simple y sencillamente un testimonio de la preocupacin y de la experiencia que en el terreno de la docencia llevamos a cabo en el CISE.

VII ESTUDIO DE LAS


CALIFICACIONES
LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRTICA ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE
CALIFICACIONES

CMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

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LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRTICA Desde las agudas reflexiones de Dottrens y siguientes) hasta los trabajos sistemticos de Wrinkle (1947), los sistemas de calificacin, cualquiera fuera el nmero de categoras que hubiera incorporado, siempre han sido el blanco de severas crticas, generalmente motivadas por la inexistencia de un patrn comn de aplicacin e interpretacin. No todos los maestros y profesores entienden bien qu es un sistema de calificaciones y adecuan la asignacin de notas a lo que subjetivamente juzgan como lo ms correcto. Analcese el siguiente ejemplo: En una exposicin oral sobre un tema de historia, Roberto fue calificado con un 10 Qu significa esta nota? Qu obrero segn el criterio personal del profesor conoce extraordinariamente bien el punto expuesto? Qu Roberto, que siempre se porta bien, nunca molesta a su profesor, es inslito con l y cumple el papel de preferido y recibe su premio? (aunque tanto el profesor como sus compaeros saben que no es tan excelente en historia). Qu la exposicin de Roberto, comparndola con la de sus compaeros, result ser la mejor? (aunque no se sepa qu calificacin hubiera recibido si todos hubieran estudiado el punto y fueran tan capaces e interesados en historia como l). Qu Comparando su situacin con normas obtenidas en grupos similares de estudiantes, realmente conoce el tema de modo muy satisfactorio? Qu Roberto se ha esforzado denodadamente en aprender el tema expuesto, y aunque si bien la exposicin no era de lo mejor, el profesor premia su esfuerzo con la nota ms alta? Qu Roberto es un brillante expositor del curso, sin saber demasiado el tema en cuestin, recibe notas altas porque la modalidad de su profesor es precisamente, utilizar casi indiscriminadamente las dos o tres categoras superiores de la escala? Segn se ve, en una nica nota existen multiplicidad de significados a los que habra que agregar los derivados del propio rendimiento: el 10 se refiere a la capacidad para recordar hechos especficos o la habilidad para resolver con rapidez y precisin situaciones problemticas?, al dominio de principios y generalizaciones o la capacidad para interpretar relaciones de pasado y presente, motivos y conductas, etc.? La carencia de bases ms o menos precisas que acten como normas estables para la mayora de los educadores ha terminado la prdida de la confiabilidad de las notas escolares. La variabilidad por diversos especialistas. Oled (1950) encontr que los establecimientos donde se aplican las clsicas cinco notas (A, B, C, D, F, que significan: excelente, distinguido, promedio, regular y reprobado) al porcentaje de frecuencia de las ms altas variaban de 0 a 40% o ms; las intermedias oscilaban entre 10 y 50%, y las notas bajas, de 0 a 255, aproximadamente. Ebel expresa que algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela utilizan variados porcentajes de notas A o B. As, en un departamento se emite un 63% de notas A y B, mientras que en otros apenas se llega al 26%, de igual modo, en el curso el porcentaje de dichas notas suelen ascender al 66% y en el otro, del mismo departamento, al 28%. El mismo autor ha verificado que los criterios para usar idnticos sistemas ha variado con el tiempo. Entre 1936-1939, una escuela emiti sistemas de notas A y haban aumentado al 44%, en los mismos perodos la proporcin de notas D y F haba decado del 38% al 18% .

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En los establecimientos escolares del pas ha ocurrido lo mismo. Basta con revisar un registro de calificaciones de la dcada del 30 y comprobarlo con las notas que asignan los profesores en la actualidad, para observar notarias diferencias en favor de las categoras superiores, ms generalizadas en el presente. Tampoco carece de una base real lo expresado por tantas personas ya maduras, al recordar que en sus pocas de estudiante la obtencin de una nota no era lo ms comn, tal como lo advierten hoy a travs de sus hijos. El flujo de las tendencias de los que deben reproducir mediante un nota los rendimientos de sus alumnos es manifestado a travs de la literatura especializada. Crter descubri que la igualdad de rendimiento y capacidad, las nias reciben mejores notas que los varones. Hadley inform que los alumnos ms destacados por los maestros, a igualdad de rendimiento y capacidad obtienen calificaciones ms altas que los alumnos menos aceptados. Garca Hoz, analizando problemas averigu que, en la universidad de Madrid dos profesores de la misma asignatura con dos grupos de un mismo curso de Facultad y en un mismo ao dieron el siguiente juicio:
Profesores Porcentaje de Suspensores 0 38 Porcentaje de Aprobados 100 62

A B

Otras investigaciones sealan que las maestras tienden asignar mejores notas a las nias que a los varones y a ser menos generosas que los maestros. De modo que una nota alta o baja puede estar relacionada hasta con el sexo de quien califica. Los estudios de Starch y Elliot acerca de la subjetividad de los maestros en asignar calificaciones distintas a una misma prueba, ya son evidencias clsicas de la escasa confiabilidad de las notas escolares. La experiencia de Gastn Mialaret, con una promocin de alumnos inspectores de la Escuela Normal de Saint Cloud, tambin es concluyente respecto de los factores personales que invalidan la significacin de las calificaciones. Algunos trabajos parecen concluir que, en el peor de los casos, la subjetibilidad de los educadores favorece a los alumnos. McClelland (1945) al comparar las notas de doce escuelas con las puntuaciones obtenidas en pruebas objetivas de ingls y aritmtica, verific que las primeras superaban en 20 puntos (trmino medio) a las pruebas objetivas (sobre la base de un promedio de 100 y una desviacin standard de 20). Segn este autor, si bien el desequilibrio era general, las estadsticas eran entre 2 y 35 puntos en algunos establecimientos. Quiz el medio ms eficaz para mejorar las deficiencias del sistema de calificaciones en vigor sea lograr que los educadores en general actan sobre la base de un patrn de interpretacin comn, confortable a menudo, evitndose as que cada uno asigne a las categoras de 0 a 10 el significado que juzgue ms apropiado segn sus personales inclinaciones o estructure adecuadamente las bases de indignacin (tal como ya se vio en pruebas de ensayo u orales).

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ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES Frente a las crticas anotadas en el punto anterior no ha faltado quien, abogando por la abolicin de las calificaciones, haya argumentado que es ms importante lo que se aprende que la nota obtenida y que aqullas constituyen reliquias de la edad de piedra de la educacin. Pero dichos puntos de vista, slo consideran una faz del problema: la que se refiere al mal uso del sistema y a sus consecuencias nada convenientes. Cmo no orientar, reforzar lo ms valioso y estructurarlo sobre bases ms claras, bien definidas y mejor comprendidas por todos los interesados? Cmo no precisar los sistemas de comunicacin a ser empleados segn se trate de suministrar informacin a los padres y alumnos, al laboratorio psicopedaggico o al personal directivo? Por el momento el sistema parece perfectible sin necesidad de reemplazarlo. Las notas escolares, cualquiera que fuere el sistema a aplicarse (decimal, decimal, de satines, alfabtico, cualitativo, etc.). Siempre sern ms necesarias para cumplirse diversidad de informaciones y determinar la situacin de los alumnos en el plano educacional y aun extraescolar. Para los padres representarn el aprovechamiento y progreso de sus hijos; para los docentes, un medio de verificar la eficacia de su propia enseanza; para la administracin escolar, la promocin y graduacin de los alumnos, la informacin a futuros empleadores, la evaluacin de los cursos de estudio; para el gabinete psicodaggico, datos complementarios para la orientacin vocacional, escolar o profesional del estudiante, y para los mismos educandos un medio para comprender sus particulares capacidades y deficiencias, as como un punto de referencia para ubicarse con cierta aproximacin ante sus requerimientos personales y las expectativas emergentes del grupo, de sus profesores y de sus familiares. Pero para que resulten eficientes indicadores de algunas de las informaciones educacionales sealadas, debern aclararse malos entendidos y definirse con sentido crtico las bases sobre las cuales funcionarn. Se analizarn suficientemente algunos puntos de vista sobre los principales criterios que vertebran el actual sistema de calificaciones basado en 10 categoras. a) Normas de Calificacin Absolutas y Relativas Cuando un educador califica la leccin oral o escrita expuesta por el alumno con un 6 un 7 de dnde extrae el patrn para asegurarse que alguien merece dicha nota y no, por ejemplo, 5 un 9? La nocin de la categora 7, ser igualmente entendida por todos? Si 5 ms observadores hubieran debido juzgar la actuacin del alumno habran concluido en asignarle un 7? Es evidente que cuando los maestros y los profesores adjudican notas (y aqu con independencia de otros factores), el valor de las mismas depende, quirase o no, de los que ellos suponen debe ser aprendido en el curso o grado. En el fondo, es lo que el nio o el adolescente saben con relacin al programa y, en especial a los textos que lo desarrollan y que el educador ha seleccionado (de lo cual a la informacin que l maneja de un compendio, de un manual del alumno o textos del programa).

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Parece sumamente difcil suponer que las normas absolutas deben descansar la misma materia de enseanza, ya que habra que preguntarse: Cmo medir la cantidad de conocimientos que corresponden a las ciencias elementales de 6o grado?; y cmo saber, adems que lo que le falta a este alumno para conocer dicho monto es un 10% un 30% un 40%? y cmo hacer, finalmente, para que cada uno de los miles de educadores existentes en un sistema educacional posean las mismas normas aplicables a todos y cada uno de los cientos de miles de alumnos a su cargo? Realmente en relacin o de acuerdo con la asignatura. Algunos podran argumentar que sus absolutos de media provienen de su experiencia personal y que si bien las calificaciones de los recin iniciados no son tan confiables, las provenientes de profesionales entrenados mantienen cierta regularidad (lo cual, en general, es relativamente cierto), al punto de convertirlas en normas de sus calificaciones. Pero esta afirmacin, no implica que dichos patrones, al provenir de la experiencia, fueron elaborndose en funcin de las actuaciones observadas de alumnos y, en consecuencia, representan medidas relativas y no absolutas de los rendimientos verificados? En este punto se puede concluir con Ebel cuando expresa: A pesar de los argumentos en favor de los patrones absolutos, nadie puede aplicarse y definirse con exactitud dichos patrones de medida. Enfquese el problema desde otro punto de vista. Pinsese, no en patrones absolutos, sino en calificar a un individuo en funcin del rendimiento del grupo escolar. Es decir, en asignar notas que adquieran sentido por la relacin a todos los alumnos del grado o del curso sometidos a la misma prueba. Para identificar la posicin de cada alumno con respecto al rendimiento del grupo, se suele utilizar una serie de puntajes derivados (de los puntajes brutos de la prueba), tales como: las puntuaciones z, los rangos percentiles y los satines. En la ciencia de que su conocimiento puede ser de cierta utilidad para lo docentes, y advirtiendo que las operaciones que implican son lo suficientemente sencillas como para llevarlas a la prctica, se efectuarn una breve descripcin de los puntos de los dos primeros.

Puntuaciones z La tradicin de los puntajes brutos de una prueba (oral o escrita) en puntajes z constituye, quizs, uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un individuo frente al grupo (desde el momento en que su resolucin est basada en la medida y en la desviacin standard) y facilitar comparaciones fciles de comprender entre los puntajes de las materias que integran su plan de estudios.

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Obtencin de Puntajes z de la Prueba de Rendimiento No. de X X orden 1 107 11449 2 103 10609 3 102 10404 4 100 10000 5 96 9216 6 91 8281 7 90 8100 8 90 8100 9 90 8100 10 89 7921 11 88 7744 12 86 7396 13 86 7396 14 85 7225 15 84 7056 16 81 6561 17 78 6084 18 75 5625 19 72 5184 20 72 5184 21 72 5184 22 70 4900 23 64 4096 24 61 3721 25 50 2500 2082 178036 TOTAL x 23.8 19.8 18.8 16.8 12.8 7.8 6.8 6.8 6.8 5.8 4.8 2.8 2.8 1.8 0.8 -2.2 -5.2 -8.2 -11.2 -11.2 -11.2 -13.2 -19.2 -22.2 -33.2 z 1.68 1.4 1.33 1.12 0.90 0.55 0.48 0.48 0.48 0.41 0.340 0.19 0.19 0.13 0.05 -0.15 -0.36 -0.37 -0.8 -0.8 -0.8 -0.9 -1.36 -1.57 -2.35 M= 83.2 = 14.1 La frmula de en puntajes no agrupados es:

(3) etc.

x = Desviacin o Diferencia entre una Puntuacin (X) y la Media.

M = Media X = Puntuaciones Brutas N = Nmero de Casos

tiempo.

La obtencin de z es sumamente fcil, aunque la ejecucin de los clculos requiere un poco de

La presentacin del cuadro precedente exime de mayores explicaciones. Las puntuaciones z suelen ser utilizadas con frecuencia para comparar rendimientos de un alumno en varias asignaturas o entre sus propios compaeros, ya que los puntajes brutos en s no son comparables, (siempre que las distribuciones sean normales o muy aproximadas a la normal). La ventaja de z sobre los dems puntajes standard es que tiende a ser ms informativa que

ellos.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Tate considera el siguiente ejemplo demostrativo de su eficacia como revelador de la posicin de un sujeto en su grupo.

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TABLA
Serie 1 70 71 72 73 74 Serie 2 60 62 66 71 76 Serie 3 75 76 77 78 94 Serie 4 76 80 85 90 94

Las medidas de ambas series son iguales (76). pero la desviacin standard en la primera es de 6.5 y en la segunda 10.9. El puntaje z de 94 en la primera serie es de . El correspondiente al 94 de la segunda, es en cambio, 1.7. Un alumno que hubiera alcanzado un puntaje en la primera serie ms sobresaliente que otro con igual puntaje de la segunda, el primero es mucho ms diferente de su grupo que el segundo. La interpretacin de z es sencilla y absolutamente igual a los valores de sigma: Si los valores dentro de + 1 y - 1 z, representan el promedio. Si z es mayor que + 1, significa muy bueno. Si z es menor que - 1, significa regular. Si z es mayor que + 2, debe interpretarse como que el sujeto ha cumplido una actuacin extraordinaria. Si z es menor que - 2, la ecuacin habr sido deficiente. Si el nmero de casos es muy reducido (menor que 30, por ejemplo), no se recomienda la aplicacin de este puntaje derivado, o deber interpretarse con la mayor amplitud posible. Rangos Percentiles El rango perceptil expresa qu porcentaje de individuos (o casos) se hallan por debajo de un determinado puntaje. As por ejemplo, si el rango presentir de una puntuacin bruta 54 fuera 72, significara que el 72% de los sujetos que intervinieron en la prueba se hallan por debajo de 54. El procedimiento de clculo de extrema facilidad. La frmula que se aplica es la siguiente:

Nmero de alumos debajo del puntaje

1/2

de los alumnos que comparten el mismo puntaje N

100

EJEMPLO: Puntuaciones brutas de la prueba (citada en 2229 aplicada a 25 alumnos. 107 91 88 81 72

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103 103 100 96

90 90 90 89

86 86 85 84

78 75 72 72

70 64 61 50

Rango presentir de Rango presentir de Si se han determinado las frecuencias de los puntajes brutos de la prueba, el clculo es ms

rpido.

EJEMPLO:
Puntajes 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 Frecuencias 2 2 4 8 7 4 2 2 2 Rango Percentil 96 90 81 60 39 21 12 6 1

N= 32 Rango percentil de Rango percentil de La interpretacin de los rangos depender del nivel de dificultad de la prueba y de la capacidad general del curso. Su traduccin al sistema de notas se ver ms adelante. Sin lugar a dudas el rango percentil constituye un puntaje derivado sumamente til, ya que es significativo por s mismo, expresa con bastante aproximacin la posicin de un sujeto en relacin a su grupo, es fcil de extraer y sirve, adems, como cualquier puntaje de esta ndole, para combinar puntuaciones de diversas pruebas que concluirn en la nota final a asignarse. Los sistemas de calificaciones relativos que fundamentan su significacin en el rendimiento del grupo, parecen ser ms racionales y factibles de determinar que los sistemas tradicionales basados en normas, aparentemente absolutas, en relacin con el dominio de contenidos, casi imposibles de especificar cuantitativamente. b) Esfuerzos y Progresos del Alumno en las Mediciones y Evaluaciones Pocos educadores han escapado al influjo de diversidad de factores interactuales, en el momento de otorgar una calificacin. A Roberto se le aument un punto porque de algn modo haba que premiar su esfuerzo. A Susana, que mereca un 8, se le calific con 7, ya que, siendo una chica inteligente, bien podra haberse esmerado en exponer en forma ms brillante la leccin del da. La notas de Juan Carlos

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

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son mejores que las que realmente se merece, pero, como generalmente las notas bajas lo desalientan, es preferible incentivarlo con calificaciones de favor. Cuando, como en los casos sealados, se sopesan las mltiples variables que intervienen en una situacin a juzgarse subjetivos, se establecen una evaluacin previa que incide la medicin. Cuando el campo de los contenidos intelectivos, al educador slo le corresponde medir, no evaluar. Esta tarea sobrevendr a posteriori, cuando deba referir dicha medicin a un patrn establecido. La medicin implica objetividad, personalidad, y puede ser definida en trminos operacionales. Indica a los interesados cunto de una habilidad o de un rasgo poseen un individuo. Si las mediciones se han concretado sobre bases serias, las informaciones que suministren sern mucho ms confiables, permanentes y realmente tiles para quien necesite formarse un juicio sobre las capacidades especficas de un sujeto. Si bien la capacidad de progreso y dedicacin constituye valiosos objetivos educacionales, no deber influir en el juicio de quien califica una prueba oral o escrita. Dichos rasgos, como los que se juzgare conveniente estimular, podrn expresarse en forma independiente de la nota. Es sumamente importante apreciar el ritmo de los aprendizajes de los alumnos. Pero la circunstancia de que aprenda ms o menos rpidamente, no deber afectar la calificacin emergente del monto y calidad de lo aprendido, si las notas son una consecuencia de las diferencias entre la etapa inicial y final de un ciclo de aprendizaje, la informacin que podr suministrar, tambin carecer de validez, ya que no medirn aquello que realmente interesa. Vase un ejemplo: Pedro comienza a estudiar mecanografa con un caudal de base de 10 palabras por minuto, en el perodo que dura el curso, alcanza a 40 por minuto. Ricardo en la misma circunstancia, obtiene 30 palabras por minuto, y en el mismo tiempo que Pedro, llega a escribir 50 palabras por minuto. Pedro gan 30 palabras en el perodo de aprendizaje. Ricardo slo 20. Este ltimo es ms eficiente en mecanografa que Pedro. Seria correcto que Pedro obtuviera una nota mejor que Ricardo slo por el hecho de haber efectuado mejores progresos? Si alguien buscara un buen dactilgrafo y si tuviera a la informacin suministrada por las calificaciones de Pedro y Ricardo, podra aplaudir el criterio del profesor de mecanografa? En cambio le sera de suma utilidad la discriminacin realizada en ambos aspectos: Rendimiento Pedro ................................... Ricardo ................................. mediano alto Progreso alto mediano

No obstante la evidencia del ejemplo, cuntas veces, tanto profesores como maestros, no han alterado sus notas por los espectaculares progresos de algunos alumnos sin que necesariamente aqullas se correspondan con el monto y calidad de los rendimientos medidos? Es probable que algunos lectores se resistan un poco a cambiar su propio modo de interpretar el sistema de calificaciones por enfoques ms objetivos. Si en el momento las notas constituyen un instrumento para mantener disciplina y muchos docentes no han aprendido a usar la situacin que plantea un alumno de escasa capacidad, pero de gran tenacidad y sentido del esfuerzo, lo ms conveniente, quiz, debera ser no innovar hasta comprender mejor la significacin de los nuevos criterios hasta rever el funcionamiento de algunos mecanismos del propio sistema escolar. As, por ejemplo, la nica forma de no desalentar a los alumnos que se muestran incapaces para algn sector del plan de estudios., ser determinar niveles de complejidad en cada uno de los campos. Si las oportunidades de aprendizaje para lo que cada cual puede hacer mejor son incorporadas y promovidas, siempre algn alumno lograr una buena posicin en el nivel que ms se avenga a sus intereses, motivaciones y aptitudes. Y no se sentir

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

desalentado si en otras materias, para las cuales no est muy dotado, sus notas no son tan buenas o las exigencias del nivel donde se halla inscrito son menores y las notas revelan esta situacin. Lo mismo ocurrir con la capacidad de dedicacin y progreso. Si los grados y los cursos han sido reemplazados por fases o niveles, cada uno progresar al ritmo que le es propio. No habr necesidad de reflejar sus rpidos avances en las notas con criterio gratificatorio impreciso. Sus esfuerzos se vern revelados en esfuerzos en la rapidez con que se supere las fases y etapas establecidas para los diversos cursos de estudios programados en la escuela, sin hallarse encadenado al destino de sus compaeros que comenzaron con l. c) Objetivos Logrados y Notas que los Traducen Una de las crticas ms serias al sistema de calificaciones en vigor es que en un slo smbolo incluyen variedad de objetivos cumplidos. Cuando en un slo objetivo se le adjudica un 9 en una prueba de matemtica, Qu se est queriendo significar? Alta capacidad para resolver problemas? Clara comprensin del desarrollo en un teorema? Un buen dominio de las operaciones matemticas bsicas? Habilidades para aplicar frmulas para identificar errores en proposiciones que le han sido formuladas? Segn se observa, se advierten variedad de productos que pueden ser logrados con resultado de aprendizajes muy requeridos en estmulos y ejercitaciones. Una nica nota jams podr ser un buen indicador de logros tan distintos en calidad y jerarqua. Debe suponerse que las informaciones tienen forzosamente que ser ms analticas y descriptivas. Si bien lo apuntado es tericamente indiscutible los problemas se presentan cuando dicho principio se lleva a la prctica. Ebel es poco optimista al respecto, segn su punto de vista, la aplicacin `de criterios ms analticos y descriptivos aumenta considerablemente el de por s fastidioso trabajo de calificar; adems es sumamente difcil distinguir con precisin los instrumentos de medida que los estimulas. Por otra parte, para apreciar evidencias probables para cada aspecto discriminado de los aprendizajes, se necesita un nmero de observaciones, registros y preparacin de tems que, tanto por el tiempo como por la complejidad de trabajo, resultan casi imposibles de realizar en la actual organizacin docente. No obstante sigue en pie el problema de cmo informar con mayor precisin posible el logro de los objetivos ms importantes que se hallan determinado para los diversos cursos estudiados. Cmo saber que la nota del alumno no traduce su buena memoria, o cmo diferenciar el que posee una alta capacidad para organizar las etapas de un proceso y llegar a conclusiones certeras, del que intuitivamente, sin emplear el pensamiento analtico, propone hiptesis brillantes o soluciones originales? El procedimiento ms cientfico es tratar de que la nota final de una determinada asignatura represente una sntesis de la valoracin de los ms importantes objetivos que se seleccionaron para la misma. Un 9 en composicin debera, por ejemplo, ser el promedio de: a) capacidad del alumno para organizar el contenido; b) mantener un estilo claramente poco o nada acerca del rendimiento del alumno y otra demasiado analtica, que incluya componentes difciles de precisar y delimitar, puede ser perfectamente factible seleccionar y describir, con la mayor exactitud posible, tres o cuatro objetivos importantes del campo o asignatura en cuestin ponderarlo, sintetizarlos en una nota final. Lo prctico del procedimiento es que, si alguien deseara leer su hoja de calificacin ya podra obtener la informacin que necesite.

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

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Los restantes rasgos de la actuacin escolar, tales como el espritu de iniciativa, cooperacin, actitud cientfica, modales, empeo, como es obvio, en forma independiente de las notas escolares. d) El Nmero de Categoras y la Factibilidad de las Notas No en todas las etapas de los ciclos educacionales, ni en todas las jurisdicciones escolares, se suele emplear el mismo nmero algunos recomiendan muy pocas: satisfactorio; suficiente; paso, fracaso, (especialmente para los grados inferiores). Otros prefieren sistemas de 5 escalones: excelente (5); muy bueno (4); bueno (3); regular (2); deficiente (1). (Agregndole a veces signos + y - para aumentar indirectamente las categoras). La escala numrica habra que plantearlo en los siguientes trminos: cul ser el nmero ms apropiado de categoras que los educadores pueden usar con cierta eficacia y que al mismo tiempo el mayor nmero de informaciones posibles? Las investigaciones han demostrado que mientras sea el nmero de las categoras, ser tambin menor la informacin que suministren. Igualmente, si son pocas y muy amplias, un error de apreciacin ser muy significativo para el destino escolar del educando. Es evidente que equivocarse entre 84 y 85 (escala centesimal) o entre 5 y un 6 (escala decimal). Si la mxima confiabilidad de la informacin de los rendimientos de los alumnos constituyen un objetivo, el nmero de categoras incluidas en un sistema de calificaciones no deber dejar al arbitro de la mera opinin. Peters y Van Voorhis (1940) incluyeron en un manual de estadstica la siguiente tabla, que ilustra acerca de la prdida de confiabilidad de la informacin que suministra un sistema de calificaciones cuando se usan pocas y amplias categoras.
Confiabilidad del Sistema 2 .95 .90 .80 .70 .50 .63 .60 .53 .47 .33 Confiabilidad de las Notas segn el Nmero de Categoras 5 .85 .80 .71 .62 .45 10 .92 .87 .78 .68 .48 15 .94 .89 .79 .69 .49

Se lee si las notas estn basadas sobre la informacin que posea una factibilidad de 9.5, el uso de dos categoras en la calificacin reducir la confiabilidad a 6.3; de 5 categoras, a 85; y empleando 10 categoras la reduccin sera de escasa importancia, se puede inferir que un sistema basado en 10 categoras (decimal) o en 9 (satines) satisfar con mayor confiabilidad de la informacin.

COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES A lo largo de este manual ya se ha indicado algunas formas de mejorar la efectividad y la asignacin de las notas escolares, procurando esclarecer su real finalidad en el sistema de calificacin que se elija. El objetivo de este ltimo punto es reforzar el desarrollo de algunas sugerencias que se estiman claves para el proceso de asignar notas de rendimiento de los aprendizajes promovidos por la escuela.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Para que esta circunstancia se cumpla del modo ms cientfico posible se deber: a) Seleccionar un mtodo de conversin de puntajes brutos (extrados de las diversas fuentes) en notas que representen la situacin ms real posible de los alumnos, frente al grupo escolar al cual pertenecen. Robert L. Ebel y Dewey B. Stuit aplicaron, en la Universidad Estatal de lowa, el siguiente mtodo que el primero de los nombrados desarroll en un libro ya citado en est seccin. El procedimiento emplea la mediana como punto de referencia fcil de ubicar y bastante estable de una muestra a otra. Si la distribucin es sesgada, la mediana es ms tpica y representativa que la media. Ebel describe el mtodo tanto para los cinco intervalos iguales de una forma escala (a fin de ser aplicado al sistema de cinco notas, muy generalizados en Estados Unidos de Amrica) como para los nueve de los escanines. Como este puntuare derivado puede ser ms familiar para los que utilizan el sistema decimal (escala de 0 a10), los procedimientos se referan a esta escala de nueve puntos. El mtodo toma en cuenta los diferentes grados de capacidad que pueden registrar prometidamente los grupos. Ebel presenta la siguiente tabla donde la distribucin de notas satines sigue la suerte del nivel de rendimiento obtenido, sea por el promedio de las notas finales del ao anterior, sea el resultado de pruebas estandarizadas tomadas al grupo escolar a comienzos del perodo lectivo en la tabla las siguientes siglas G.P.A. (Grade-Point-Avenge) representan el promedio de todas las materias del ao anterior (o semestres anteriores). Se han incluido en otra columna los rangos percentiles por si la escuela hubiera ordenado los puntajes de notas de los alumnos de dicha manera. La distribucin de porcentajes de notas se ha efectuado para siete niveles. Las nueve columnas restantes sealan los porcentajes esperados de cada satine en relacin con cada nivel.
Capacidad del Grupo Escolar Excepcional Superior Buena Mediana Promedio Regular Deficiente

Mediciones de Capacidad G.P.A. Porcet. 2.80 79 2.60 73 2.40 66 2.20 58 2.20 50 1.80 42 1.60 34

Lmite Inferior 1.90 2.30 2.70 3.10 3.50 3.90 4.30

9 17 13 9 6 4 3 2

8 16 13 11 9 7 4 3

7 19 18 16 14 12 10 8

6 19 20 20 19 17 16 13

5 14 16 18 19 20 19 18

4 9 11 13 16 17 19 20

3 4 6 8 10 12 14 16

2 1 2 3 4 7 9 11

1 1 1 2 3 4 6 9

El proceso de transformacin de los puntajes a satines es el siguiente: 1) Elegir una distribucin que responda al nivel identificado del curso. 2) Determinar la mediana. 3) Calcular la media desviacin standard. Un procedimiento sumamente sencillo consiste en dividir la diferencia entre la sumatoria de los puntajes del sexto superior e inferior, respectivamente, por el total de los puntajes de la distribucin. 4) Sobre la base de la mediana, la mitad de la desviacin standard y el factor apropiado para el lmite inferior, calcular los valores de los lmites inferiores de cada intervalo. Los valores se redondearn en el entero inmediato. Ejemplo:

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A. Datos (extrados de una prueba tomada en 5 ao, Esc. Nac. N 7, Gral. Pringes, San Luis). 1) NIVEL DE CAPACIDAD: a) Presentir promedio obtenido en un test de capacidad : 61. b) Distribucin elegida: mediana. 2) PUNTAJES DE LA PRUEBA: 1 -30 2-128 3-125 4-125 5-123 6-119 7-118 8-118 9-115 10-112 11-110 12-108 13-106 14-104 15-104 16-104 17-101 18-100 19 -98 20 -97 21- 96 22 -93 23 -91 24 -89 25-85 26-84 27-82 28-81 29-78 30-26 31-74 32-76 33-75 34-72 35-70 36-66 37-65 38-64 39-61 40-58 41-56 42-54 43-51 44-49 45-47

B. Clculos. Nmero de alumnos = 45 1) Mediana = 91 2) Desviacin semistandard =


Satines 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Lmite 91 + (2.30 X 10.99 = 116.07 - 10.9 105.17 - 10.9 94.27 - 10.9 83.32 - 10.9 72.42 - 10.9 61.52 - 10.9 50.62 -10.9 39.72 y menos = = = = = = = Inferior 116.07 105.17 105.17 94.27 83.32 72.42 61.52 50.62 39.72 Intervalos 116 a 130 105 a 115 84 a 104 83 a 93 72 a 82 61 a 71 50 a 60 39 a 49 Frecuencia 8 5 8 5 4 5 4 2 % 17 9 17 9 8 9 8 4

Los autores llaman la atencin sobre el modo de utilizar los satines en este procedimiento y la crtica que dicha circunstancia podra admitir. En primer lugar los verdaderos satines son determinados desde un conjunto de puntajes ordenados por rangos. No de la media ni de media desviacin standard.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

En segundo lugar, los verdaderos satines muestran siempre la misma distribucin de puntajes. No diferentes distribuciones, como la escala utilizada es bsicamente una escala de nueve puntos, pareci mejor, pese a la imprecisin, determinarla satine. b) Discriminar las fuentes de informacin del rendimiento escolar y educarles la ponderacin que se juzgue a una sola nota compuesta Tanto los profesores como los maestros aprecian los progresos de sus alumnos observando los resultados manifiestos en lecciones orales, pruebas escritas, deberes, preguntas aisladas, anlisis de cuadernos, carpetas, actuacin en laboratorios, gabinetes, etc. Si bien todas estas bases proveen la misma importancia a los efectos de la calificacin. Conveniente entonces que se discriminen las principales fuentes de informacin con sus correspondientes ponderaciones. As durante el desarrollo de la unidad, podran tomarse en cuenta las siguientes bases. Factores de Ponderacin 1) Contribucin del alumno en clase de discusin (o de cualquier otro tipo sujeta a evaluacin) ........................................................................................... .........................................................................................................................2 2) Calidad y cumplimiento de las actividades de aprendizaje (valoracin de trabajos encomendados y presentados en carpetas, cuadernos, etc., ya sean elaborados en la casa o en la escuela) ............................................................. .........................................................................................................................1 3) Pruebas parciales .............................................................................................. .........................................................................................................................1 4) Prueba final de la unidad ................................................................................... .........................................................................................................................3 Para determinar una calificacin final que sintetice las valoraciones efectuadas en las diferentes bases (o en aspectos de las mismas) es necesario utilizar los puntajes derivados: rangos perceptibles, puntajes z, satines, etc., ya que, generalmente, para las diversas situaciones se suelen utilizar distintas escalas de valoracin desconocindose en cada uno cul es la disposicin de un sujeto en relacin a un grupo. La adopcin de los puntajes derivado torna equivalentes las mediciones tomadas. As, por ejemplo, en un curso de una escuela media los alumnos obtuvieron las siguientes calificaciones:

Prueba Oral

Prueba Subjetiva Parcial 63 39 -

Carpetas

Prueba Prctica

Prueba Objetiva Final 32 36 -

(1) Carlos (2) Pedro (3) Roberto

6 7 -

MB + R+ -

8 6 -

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

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Si se desearn comprar o promediar los puntajes de los tres alumnos en las cuatro situaciones de evaluacin, habra que convertirnos en puntajes aptos para dichas operaciones, ya que la primera columna se utiliz el sistema decimal de calificacin; en la segunda, juicios valorativos, y en la tercera y cuarta, los puntajes brutos de dos pruebas. Si hipotticamente se recurriera a los rangos percentiles, las columnas quedaran expresadas de la siguiente manera:
Prueba Oral 0 1) Carlos 2) Pedro 3) Roberto 4) Ricardo 5) Amalia 6) Beatriz 7) Silvia 8) Mario 9) Anbal 10) Rosa 11) 80 72 66 42 35 20 70 28 85 90 Prueba Subjetiva Parcial 2 60 x 2 = 120 56 X 2 = 112 72 X 2 = 144 36 X 2 = 72 49 X 2 = 98 36 X 2 = 72 85 X 2 = 170 94 X 2 = 198 90 X 2 = 180 75 X 2 = 150 Carpetas Pruebas Prcticas 3 90 X 3 = 270 48 X 3 = 144 35 X 3 = 105 45 X 3 = 135 63 X 3 = 189 28 X 3 = 84 65 X 3 = 195 70 X 3 = 210 52 X 3 = 156 81 X 3 = 243 Prueba Objetiva Final 3 70 X 3 210 60 X 3 180 90 X 3 270 75 X 3 225 70 X 3 210 32 X 3 96 81 X 3 143 52 X 3 156 39 X 3 117 80 X 3 240 750 548 665 534 704 355 672 628 609 763 Puntaje Compuesto

0 70 40 80 60 72 83 94 36 71 40

Para determinar la nota final de cada alumno se fija una serie de porcentajes correspondientes a diversos niveles de rendimiento. Lindvall sugiere los siguientes:
Sobresaliente Distinguido Bueno Regular 10 9-8 7-6 5-4 15% 25% 35% 15%

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Deficiente

3-2-1

10%

Naturalmente, estos porcentajes han sido determinados de modo arbitrario. No existe ningn procedimiento cientfico que seale cmo precisar las lneas entre los diversos niveles de rendimiento. el docente los considera como simples que le ayudarn a distribuir las notas de un modo menos emprico.

Sobresaliente 12.51 % Bueno o promedio 40.6 % Distinguido 21.9 % Regular 15.6 %

Defic. 9.4 %

Los porcentajes, como es de suponer, no coinciden exactamente con los standard sugeridos por Lindvall, pero tampoco se alejan demasiado de dichas cifras. Se recuerda que si los rangos perceptibles son promediarios, hay que hallar luego el rango presentir de los promedios. c) Controlar la aplicacin del sistema de calificaciones adoptando, a fin de que no parezcan tantos sistemas como interpretes existan. Si bien hay exmenes cuyos puntajes parecen no depender tanto de la educacin personal del educador (pruebas cuyos puntajes por aciertos o errores son previos de antemano) lo cierto es que en la vida escolar parecen mltiples situaciones donde la valoracin de una conducta lograda se apoyan casi fundamentalmente en el juicio personal de uno de dos ms docentes. De all la importancia de mantener en el ms pleno equilibrio y sensatez la capacidad valorante. Ser objetivo y justo en la adjudicacin de notas constituye un ideal al cual no siempre ciertas actitudes de sospecha generosidad o mezquindad, tpicas, en cierto modo, de algunos rasgos de personalidad que necesitan reajuste, conocido el nivel medio de capacidad de un curso comn, resulta difcil comprender cmo con un profesor se eximen la mayora de los alumnos, y con otro, la mayora resulta aplazada, el sistema de calificaciones no puede dejarse a la interpretacin personal de cada uno. Las otras perderan consistencia a la interpretacin personal de cada uno. Las notas perdern consistencia y prestigio como instrumento que debe reflejar, en la forma ms exacta posible, el rendimiento logrado por alguien. si bien tanto los profesores como los maestros gozan de amplia libertad para decidir qu notas debe recibir un alumno, ello significa que usen el sistema que mejor les parezca. La distribucin de calificaciones, por ms que la clase no sea un grupo tpico, no deber adaptarse sideralmente de dicho marco de referencia. Los directores de los establecimientos, los jefes de departamento o de equipos docentes deberan elaborara una poltica tendiente a mantener un significado patrn del sistema de calificaciones en vigor.

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

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Se ha recomendado que con cierta personalidad se publiquen las notas de los profesores que los profesores hayan adjudicado en sus respectivos cursos. Podra ser un buen medio para llamarles a la reflexin sobre modalidades calificatorias. Tambin sera de utilidad que una comisin analizar la aplicacin del sistema por parte de los docentes. Aquellos cuyas notas se apartaran demasiado de lo que en grandes lneas sealan los valores bajo la curva normal; deberan explicar las razones que motivaron al mismo alejamiento. Para que las notas tengan un mismo valor independientemente de la poca que se viva, del sexo o edad de quien califique o de la escuela o jurisdiccin que sea, nadie se debe apartar de las normas que hacen al sistema mismo aportando su criterio propio (y apoyndolo de paso en las pertinentes racionalizaciones: Asigno bajas notas porque soy un profesor exigente, o: califico bajo porque los alumnos de esta promocin son un desastre, o Mando a mis alumnos <<a examen>> para que no se les olvide la materia, o: Doy notas porque mis alumnos son muy buenos). EL SIGNIFICADO DE LAS NOTAS ESCOLARES QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS PARA LOS PADRES QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS

1) Una informacin valiosa para 1) Un motivo de disgusto al no saber en qu material sus hijos satisfacer sus expectativas frente necesitan ayuda especial en la a los valimientos personales de su casa. representado. 2) Un indicador que puede ser 2) Una oportunidad para poner en considerado til para estimular lo juego cuanto resorte exista para que el nio sabe hacer y/o insistir presionar al educador, a fin de que demasiado sobre lo que es sus hijos reciban la nota que ellos incapaz de realizar. suponen. 3) Uno de los tantos sistemas de 3) Una fuente de conflictos comunicacin con la escuela. QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS NOTAS 1) La estricta medicin de lo que el 1) La evaluacin de otros rasgos, alumno sabe en ficcin de los tales como dedicacin, esfuerzo, objetivos determinados para el etc., que le quitan avidez a su curso contenido y generan confusin en quienes deban utilizaras para ciertos fines. 1) Un procedimiento comprensible y 2) Un instrumento disciplinario. consistente. 2) Un medio de la informacin que 3) Un medio exclusivo para guarda la ms alta objetividad. incentivar la tarea. 4) Un producto de su educacin personal. 5) Un medio que desaliente a los menos dotados. 6) Un exclusivo instrumento de control. 7) Una barrera ante sus alumnos por no saber desempear con sensatez el papel de juez.

PARA LOS EDUCADORES

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

PARA LA ADMINISTRACION ESCOLAR

PARA LOS ALUMNOS

8) Uno de los empleados `para lograr prestigio profesional (la abundancia de notas bajas y aplazos me revelan como un maestro exigente). 3) Una forma implcita de evaluar la 1) La palabra definitiva e inapelable estrategia de su accin. del docente. 4) Una fuente de informaciones para reorientar peridicamente la labor 2) Un instrumento cuyo manejo es docente. dejado al libre arbitrio del 5) Un instrumento para garantizar la personal. promocin y graduacin de los alumnos. 6) Un elemento de importancia para proporcionar mejores oportunidades a los intereses vocacionales del alumno. 1) Un medio de informacin respecto 1) Un fin en s mismo: estudiar por de sus rendimientos verdaderos. la buena nota. 2) Un indicador de sus posibilidades 2) Un medio para fomentar la y limitaciones. competencia 3) Un llamado de atencin acerca de 3) Un estmulo de presuncin su productividad real. intelectual. 4) Una oportunidad para desplegar la estrategia del fraude y del engao para lograr o mantener un buen status.

VIII EVALUACIN DE LOS


LINGSTICOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS
OBJETIVOS MS IMPORTANTES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA VALORACIN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS

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ANTECEDENTES Los planes de las escuelas primarias y secundarias proporcionan los estudios lingsticos y literarios un justo lugar que desarrollan sus contenidos o que se refieren a la metodologa de su enseanza constituyen el acerbo ms enriquecido del rea pedaggica. Desde tiempos inmemorables algunos de sus captulos fueron los primeros contenidos educativos que las organizaciones escolares incorporaron a su quehacer habitual. Es que muy antiguo el nombre reconoci el valor inmenso del lenguaje como vehculo que le permiti comunicarse con sus semejantes, asegurar, la supervivencia de su creadora y desarrollar, en niveles inimaginables, las potencialidades creadoras de sus capacidades humanas. La evolucin que los estudios lingsticos y literarios han sufrido en los ltimos aos ha corrido pareja con los resultados obtenidos en abundantes investigaciones referidas a la psicologa del educando, a las modalidades del aprendizaje y a la concepcin de la funcin de la escuela y la secundaria. Los largos y tediosos ejercicios han ido perdiendo actualidad y han cedido el paso a una enseanza funcional y ms vinculada a las situaciones reales, ya que se tienen en cuenta, fundamentalmente, las diferencias individuales del aprendizaje. La idea de disposicin ha sido muy fecunda en la educacin de contenidos y mtodos a la experiencia de aprendizaje en estos campos est cobrando un inusitado como consecuencia de un permanente enriquecimiento de una prctica de una didctica correctiva en pleno desarrollo. Al mismo tiempo, los profesoras y maestros que se ocupan de estos campos estn recibiendo una mejor preparacin acadmica y profesional, complementada por la frecuencia de cursos de perfeccionamiento y ayudas tcnicas cada vez ms frecuentes. Todo esto, unido al creciente aporte bibliogrfico nacional y extranjero permite suponer que, no obstante la existencia de otras limitaciones, los alumnos de esta parte del siglo XX reciben, en general, una inmejorable enseanza lingstica y literaria. Pareciera como si poco a poco se fuera estrechando el amplio abismo manifiesto en otras pocas entre lo que las escalas proponan como metas y lo que la accin docente llegaba a cumplir en sus actividades de aula. Tambin es muy posible que el delineamiento de objetivos otorga impulsos inculpables, se hayan puesto al alcance real de la estrategia escolar, condicionndose a las posibilidades de logro efectivo. En lneas generales, los distintos ciclos de la enseanza intentan que los alumnos alcancen, en diversa medida, la mayora de los siguientes objetivos de base: Conocimiento funcional de los elementos esenciales de la gramtica del idioma materno. Habilidad en la construccin de los elementos de comunicaciones escritas que expresen con propiedad lo que se pretende decir. Habilidad para expresar oralmente ideas en forma coherente, clara y sencilla. Habilidad para desempear significaciones e implicancias de los diversos materiales de informacin. Habilidad para escuchar con espritu crtico. Toma de conciencia de los valores que representan para el ser humano el hbito de la buena lectura, el constante enriquecimiento del vocabulario y el perfeccionamiento y correccin habitual del idioma materno. Manejo inteligente de las diversas fuentes de informacin para la bsqueda de respuestas a interrogantes planteados en las ms variadas zonas del saber. Toma de conciencia de la significacin del idioma como instrumento de socializacin.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Los estudios lingsticos y literarios intentan satisfacer estas metas bsicas a travs de: lectura, gramtica, escritura, exposicin, composicin y literatura, campos, que, a su vez, especifican ms analticamente sus objetivos. Este captulo pretende proporcionar un ajustado para orma de los instrumentos de medicin ms comunes para cada uno de dichos sectores de la enseanza a comprender con mayor rapidez la posibilidad de inmediata aplicacin de la prctica de las tcnicas divulgadas.

OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA En su mundo donde la informacin escrita ha cobrado una generalizacin y amplitud tan extraordinariamente marcada, la lectura ha llegado a construir una necesidad del individuo comn tan imperiosa y exigente que las escuelas han debido reajustar sus puntos de vista sobre los tradicionales propsitos de su enseanza y la estrategia metodolgica empleada. Ya no es suficiente el aprendizaje mecnico de smbolos y significados. Las mltiples formas de comunicacin y los sutiles mensajes encubiertos bajo el ropaje de inocentes expresiones requieren lectores avanzados que interpreten inteligentemente lo implcito del mensaje. Los objetivos han debido aplicarse y precisarse con ms exactitud, a fin de aumentar la eficacia de este sector del plan de estudios. La revisin bibliogrfica ha permitido la seleccin de un conjunto de objetivos ms especficos que, sin lugar a dudas, ordenados segn criterios ms racionales, prestar una importante ayuda para construir los tems que estimulen las conductas supuestamente desarrolladas con reajustadas tcnicas metodolgicas. Se anotan algunas categoras comisiones ms especializadas podrn enriquecer el siguiente cuadro. Campo cognoscitivo 1.11 Conocimiento de la terminologa 1. 2. Familiarizarse con un amplio vocabulario. Distinguirse por sus aceptaciones palabras tcnicas, vulgares, nuevas, etc.

1.21 Conocimiento de las convenciones 1. 2. Saber cules son las formas ms correctas de leer en silencio. o en voz alta, solo o ante los dems. Saber como se pronuncian correctamente los smbolos lingsticos del idioma materno.

1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias 1. Comprender la secuencia de acontecimientos, hechos y fenmenos tal como son descritos en la informacin escrita.

1.23 Conocimientos de clasificaciones y categoras 1. Identificar diversos tipos de lectura y las modalidades y exigencias que se les subordinan: a) Leer para memorizar una poesa, un proverbio, un refrn. b) Leer para comprender y llevar a cabo diversas tareas. c) Leer para obtener informacin general o especfica sobre algn tema.

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d) Leer para resolver algn problema personal. e) Leer para enjuiciar el contenido literario o informativo de un texto. f) Leer para aprender una tcnica determinada. g) Leer para solaz personal. 1.25 Conocimiento de la metodologa 1. Precisar el modo de obtener informacin a travs de: a) Indices de libros. b) Tablas de contenidos. c) Guas de diversa naturaleza. d) Diccionarios. e) Enciclopedias. f) Ficheros. g) Mapas, tablas, grficos, etc. 2.10 Translacin A. Traslacin de un nivel de abstraccin a otro 1. 2. 3. Leer un texto de cierta extensin y dificultad y resumirlo en trminos sencillos. Leer algn principio o generalizacin y ejemplificarlo con las propias palabras. Trasladar un lenguaje tcnico a expresiones fcilmente comprensibles para el lector comn.

B. Traslacin de una forma simblica a otra 1. 2. 3. Trasladar relaciones expresadas en forma simblica (mapas, tablas, grficos, frmulas matemticas, etc.) a formas verbales, y viceversa. Preparar representaciones grficas de datos ledos, observados y recopilados. Leer e interpretar otros smbolos codificados (seales camineras, etc.).

C. Traslacin de una forma verbal a otra 1. 2. 3. 4. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura. Distinguir entre conclusiones falsas o verdaderas o contradictorias de un conjunto de datos. Interpretar la significacin de datos expuestos en tablas grfica, etc. Identificar el significado de datos nuevos por la ineficaz interpretacin de lo que se lee.

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2.20 Interpretacin 1. 2. 3. 4. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura. Distinguir entre conclusiones falsas y verdaderas o contradictorias extradas de un conjunto de datos. Interpretar la significacin de datos expuestos en tablas grficas, etc. Identificar el significado de trminos nuevos por la ineficaz interpretacin de lo que se lee.

2.30 Extrapolacin 1. 2. 3. Extraer el mximo de conclusiones de un escrito que al autor se le pasaron por alto o que estim necesario sealarlo. Leer entre lneas y extraer la mayor cantidad de implicaciones de lo que se lee. Vincular lo que se va leyendo con los prrafos anteriores y captar el sentido del resto del prrafo.

4.30 Anlisis de principios de organizacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. Analizar en trabajos literarios y redacciones escritas, los elementos que lo integran. Seleccionar la idea central de una comunicacin. Precisar los detalles y accesorios que completan la idea central. Analizar los principios en los cuales se basan las tcnicas de propaganda persuasiva incorporada de diarios, revistas, carteles, folletos, etc. Inferir el propsito de un autor al escribir una obra, sus puntos de vista sobre las temticas desarrolladas, etc. Reconocer los prejuicios, las distorsiones sutiles de hechos narrados o intenciones aviesas de algunos autores.

6.10 Juicios en trminos de evidencias internas 1. 2. 3. 4. Indicar las falacias lgicas en un argumento. Valorar la significacin de las ideas que el autor expone. Juzgar la validez de las afirmaciones expuestas en una comunicacin. Juzgar la real importancia de informaciones que se suponen importantes.

6.20 Juicios en trminos de evidencias externas 1. 2. 3. Valorar un trabajo comparndolo con otro que posea suficiente mrito ya determinados por los expertos. Seleccionar libros de ciencia-ficcin, policiales, etc., a la luz de normas establecidas sobre la excelencia de las mejores obras de ese gnero. Evaluar las caractersticas ms importantes de un escrito, en condiciones con lo aprendido en las clases de lenguaje.

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Campo afectivo 2.2 Buena voluntad para responder 1. 2. Leer voluntariamente materiales relacionados con algn tipo de hobby o cualquier asunto interesante. Leer voluntariamente bibliografas relacionadas con fenmenos y acontecimientos que rodean al sujeto.

2.3 Satisfaccin en la respuesta 1. 2. 3. 4. 5. 6. Disfrutar la lectura de las poesas. Disfrutar de los sentimientos e ideas expresados por otros. Encontrar placer en leer libros sobre variedad de temas. Responder emocionalmente a la lectura de una poesa, de un cuento. Hallar deleite en leer materiales con fines de creacin. Leer en forma oral para deleite personal.

3.1 Aceptacin de un valor 1. Incrementar el deseo de leer, cada vez ms, mejores obras.

3.2 Preferencia por un valor 1. Actuar en forma preponderante en el Club de lectura. 2. Participar con entusiasmo en las sesiones de teatro ledo. 3. Cooperar con sumo inters en las exposiciones especiales de libros de un determinado gnero. Los objetivos aqu sealados dan lugar a diversidad de direcciones didcticas y su medicin y evaluacin entraan el uso de pruebas de respuestas libres, observacin auxiliada por hojas de cotejo y de calificacin, etc. Para un mejor ordenamiento de la temtica, se consideran tres puntos de especial inters: pruebas para valorar la disposicin en el aprendizaje de la lectura inicial, oral y silenciosa.

VALORACIN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL La idea de que el desarrollo sigue una secuencia; de que est influido por el medio y la herencia; de que es organsmico, y de que puede sufrir retrasos y establecimientos, ha significado un aporte de alto valor para la inclusin y el enlazamiento o secuencia de los contenidos y experiencias del programa. En general, se ha reforzado la necesidad de tener muy especialmente en cuenta el mnimo de madurez deseable por la inicializacin de los aprendizajes de las diversas reas de estudio. La oportunidad de ensear una destreza o una habilidad est dependiendo del nivel previo de madurez integral que presente el sujeto, cuando se parte de esta premisa, el desarrollo de la nueva conducta ser ms fcilmente logrado, la ejercitacin ser indispensable y las gratificaciones concomitantes favorecern lo aprendido. Conviene recordar la maduracin y la experiencia, representan los dos elementos bsicos de la disposicin. La sola madurez no significa que alguien este listo para aprender un nuevo aprendizaje. Las experiencias mnimas logradas por el sujeto son tan bsicas como la madurez biolgica. Las circunstancias de que las disposiciones legales escolares que a los seis aos y meses un nio ya esta en condiciones de ingresar en la escuela y, en consecuencia, de aprender a leer y escribir, en una indicacin promedio que no siempre se corresponde con la realidad. No todos los nios han vivido las mismas experiencias. Aquellos que a los seis aos han mantenido suficiente familiarizacin con diarios, revistas, y

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libros; que han viajado, que han cobrado su cuota normal de socializacin que se los ha formado independientes y seguros de s mismos; que han vivido un clima de estimulante desarrollo intelectual y estabilidad emocional o que han concurrido al jardn de infantes y, en general, que poseen la mnima normalidad biolgica y mental, podrn aprender, a leer y escribir mucho antes del ao lectivo y al mismo tiempo obtener francos xitos y satisfacciones en la vida escolar. Con igual edad cronolgica se hallan otros nios que suelen adolecer de falta de socializacin, inmadurez o deficiencias mentales o sensoriomotrices, perturbaciones de personalidad, etc. y que si no son identificados con cierta prudencia antelacin llegarn a engrosar los grupos de repetidores con todas las indeseables secuelas que dicha situacin implica. Segn gran nmero de factores. Harris seal una lista de los ms importantes: 1) inteligencia; 2) percepcin visual; 3) percepcin auditiva; 4) lenguaje oral; 5) experiencias vividas; 6) lenguaje; 7) salud y vigor; 8) estabilidad emocional. Las pruebas de madurez de lectura no los asimilan todos, de modo que para lograr una informacin total del grado de aprestamiento general del humano habra que someterlo a una serie de tests y observaciones muy bien sistematizados. Los tems de las pruebas de disposicin para la lectura inicial, generalmente se construyen utilizando diversos artificios, tales como: Objetos familiares dibujados en la cartulina, que ante el nombre dado por el examinador, deben ser identificados. Figuras que presentan alguna semejanza o alguna diferencia que el nio debe encontrar. Movimientos que deben ser efectuados en diversas direcciones. Palabras que deben ser repetidas en memoria. Palabras de varias slabas. Relatos breves a ser evocados. Figuras de diverso diseo que deben ser recortadas. Punteados que deben ser efectuados en un mismo tiempo dado. Figuras a ser copiadas, etc. Las instrucciones como es obvio, se dan en forma oral. Algunas instituciones comerciales han preparado test individuales para disposiciones fsicas. As por ejemplo, el Beta Ready-To Red Test, que valora la disposicin fsica para la lectura: percepcin visual, auditiva, dominio lateral de la mano, pie y ojo; el Betts-Keystone Telebinocular, especie de esterescopo que permite la medicin de la agudeza sensorial, astigmatismo, equilibrio muscular de los ojos, etc.

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La posibilidad de pronosticar las eventuales posibilidades de un normal aprendizaje de la lectura constituy una definida preocupacin de los docentes y especialistas de las primeras dcadas del siglo. En los ltimos tiempos diversas pruebas han generalizado su aplicacin en el mbito escolar. En sumamente raro encontrar escuelas que an no temen las providencias necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Si bien este trabajo, fundamentalmente la informacin sobre la construccin de pruebas efectuadas por los docentes, se juzga oportuno mencionar las pruebas estandarizadas o en vas de estandarizacin usadas con mayor habitualidad en algunos pases de habla hispana, en mrito a que, para lograr un saber ms o menos preciso sobre las condiciones de base que aportan los alumnos para el aprendizaje de estas habilidades, convienen la aplicacin de pruebas construidas por expertos. Test A.B.C. EJEMPLOS DE PRUEBAS DE MADUREZ PARA LA LECTURA Y ESCRITURA
AUTOR Lourenco Filho FACTORES QUE EXPLORA a) Coordinacin visual-motora. b) Resistencia a la invencin en la copia de figuras. c) Memorizacin visual. d) Coordinacin auditiva-motora e) Capacidad de pronunciacin. f) Resistencia a la ecolalia. g) Memorizacin auditiva. h) ndice de fatigabilidad. i) j) ndice de atencin dirigida. Vocabulario de comprensin general.

M.R.T. (Metropolitan Readiness Test)

AUTOR Hildreth

FACTORES QUE EXPLORA a) Capacidad de comprensin del material visual y del lenguaje oral a travs de palabras y frases. b) Informacin mediante el reconocimiento de objetos por su uso. c) Manejo de nmeros y algunos procesos aritmticos. d) Capacidad de copia. e) Memoria visual (reconocimiento de formas y objetos).

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MADUREZ DE LA LECTURA Y ESCRITURA Cundo empezar a ensear?


AUTORES Mara Roda E. de Morales Irma Anello de Mendoza Mara Anglica L. de Geoghegan FACTORES QUE EXPLORA a) Identificacin de formas (visual y tctil) y de objetos. b) Organizacin espacial y posicin, sucesin, relacin figura, fondo visual y tctil). c) Memoria (visual, auditiva, psicomotora).

d) Comprensin (del lenguaje oral) e) Capacidad de copia (de signos escritos).

EVALUACIN DE LA LECTURA ORAL La evaluacin de la lectura oral puede ser eficazmente encarada si el docente construye hojas de cotejo o calificacin donde figuren las caractersticas que suponen intervinientes en el acto de leer en voz alta ante los dems. As, por ejemplo, se le entrega al examinado un texto de lectura corriente que deber leer ante el examinador, en un duplicado de dicho texto se anotarn, a medida que transcurre la lectura, los errores ms comunes que se vayan cometiendo. En un cuadro discriminado al pie de la pgina, se irn sumando las frecuencias de dichos errores. TEXTO PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO DE LA LECTURA EN VOZ ALTA Alumno: __________________________________________ Fecha: ____________________________ Edad: ____________________________________________ Grado: ____________________________ CUANDO LA NOCHE SE ACERCA SE VOLVIA MAS SILENCIOSA Y HUMANA, PARECIA COMO SI LAS SOMBRAS LE RECORDABAN SU PASADO TRISTE Y DESDICHADO EN LA VIEJA CASONA DE SUS TIOS.
CODIGO TIPO DE ERROR Letras y slabas mal pronunciadas Palabras omitidas Letras omitidas Palabras sustituidas por otras Palabras incluidas de ms Repeticiones Palabras con cortes indebidos Acentuaciones incorrectas Puntuaciones deficientes .............................................. FRECUENCIA

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El cuadro anterior, sumamente til para una primera exploracin de las dificultades lectoras del grupo escolar, pueden ser complementando con la siguiente hoja de calificacin referida a los dems factores que deben ser tambin tomados en consideracin.

EVALUACION DE LAS CARACTERISTICAS MAS IMPORTANTES DE LA LECTURA ORAL Alumno:______________________________________ Edad: ________________________________________ Fecha: ___________________________ Grado: ___________________________

Texto de evaluacin de lectura en voz alta N ________________________________________________

CARACTERISTICAS

MB.

DEF.

A. MODULACION DE LA VOZ 1. Adecuacin de los tonos agudos o graves a las caractersticas de lo que se lee. 2. Adecuacin de matices vocales a lo largo del texto (ausencia de monotona, etc.).

B. INTENSIDAD DE LA VOZ 1. Adecuacin de las voces fuertes o dbiles al tamao y distancia del grupo que escucha y a las caractersticas emocionales de lo comunicado. C. RITMO 1. 2.

Distribucin regular de pausas y silencios. Fluencia de acuerdo al carcter de lo que se lee.

D. PLASTICIDAD FACIAL Y CORPORAL 1. Expresividad facial y corporal incorporada sensatamente al acto de leer. 2. Gestos y posturas de amaneramientos.

E. EQUILIBRIO EMOCIONAL 1. Sensacin de seguridad. 2. 3. Ausencia de tensiones e incomodidades. Tono calmo, tranquilo, natural, convincente.. ________________________ Total .............. _________________________ Las situaciones de evaluacin de la lectura oral sern demarcadas en funcin del propsitos y de las circunstancias que rodeen su ejecucin. Las valoraciones podrn variar segn se trate de leer un poema o un fragmento de prosa de diverso gnero ante los propios compaeros, ante un micrfono, ante

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personas desconocidas o solamente ante el maestro o profesor, en las diversas situaciones entrarn en juego diversos factores de acomodacin que tal vez la lectura sea de inters considerar. El registro y posterior anlisis de la lectura en voz alta, en cinta magntica, presentan un valiossimo auxiliar en vas de generalizacin, para precisar el grado de dominio logrado e identificar dificultades lectoras, as como por comparacin de materiales extrados de varias sesiones, los progresos verificados en tiempos dados

EVALUACIN DE LA LECTURA SILENCIOSA Comprendiendo la significacin que presenta la lectura silenciosa en un mundo donde a la informacin, los programas escolares y las actitudes docentes se han volcado de modo especial a desarrollar, tanto en nios como en adolescentes, los mecanismos necesarios para un eficiente uso de la capacidad de lectura. Las dos caractersticas que fundamentalmente se intenta medir aqu son rapidez y comprensin. Para el primer caso se puede disponer de un texto de lectura corriente en la cual se anoten, a la derecha de cada rengln la frecuencia de las palabras incorporadas, y a la izquierda, el nmero de renglones. Por lo general se estiman las palabras ledas en un minuto, lo que se puede controlar con un cronmetro o con el segundeo de un reloj comn. El siguiente cuadro ejemplifica lo expuesto:
LINEAS 24 25 26 27 28 29 ............................................................................................... TEXTO Durante toda la maana los soldados pontoneros estuvieron sumamente atareados en la construccin de un puente que les permitiera el paso de los vehculos blindados que integran el grupo motorizado FRECUENCIAS DE PALABRAS 57 62 69 76 80

Al texto se le agrega una prueba de comprensin que el alumno deber contestar al trmino de la lectura. La falta de respuesta o los desaciertos establecern el grado de relacin entre la velocidad y comprensin de un 75% de respuestas correctas. Vase los siguientes ejemplos sugeridos para grados inferiores: Los Amigos de Carlitos Los amigos de Carlitos en una casa muy grande se hallan a la orilla derecha de un arroyo sembrando de juncos que est cercano al dique. Sus amiguitos se llaman Oscar, Mario y Elena (que lleva el mismo nombre de la mam de Carlitos). El mayor es Mario, que va a la escuela por la maana, y el menor es Oscar. Carlitos los invita todos los domingos; los tos de sus amiguitos, que viven junto con ellos, lo quieren tanto como su propios padres y cuando regresan lo colman de regalos. Oscar y Mario montan un petiso alazn y se trasladan a los corrales adonde encierran, al anochecer, a las vacas con sus terneros. Cuando se lo prestan, galopa bebiendo los vientos a campo traviesa.

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1. La casa de Oscar, Mario y Elena se halla: a) En la orilla izquierda del arroyo. b) En la orilla izquierda del dique. c) Lejos del dique. d) En la orilla derecha del arroyo. 2. La mam de Carlitos se llama: a) Igual que la mam de Mario. b) Igual que la mam de Oscar. c) Igual que la hermana de Mario. d) Igual que la ta de Carlitos. 3. El petiso de los amiguitos es de color: a) Negro. b) Blanco. c) Rojo. d) Amarillo. 4. A los animales los encierra en el corral a) Por la maana. b) Al medioda. c) Al anochecer. d) Al atardecer. 5. La expresin galopa bebiendo los vientos de la lnea 10 quiere significar que: a) Galopa por el aire. b) Galopa suavemente. c) Galopa muy rpidamente. d) Galopa aspirando el aire. Las puntuaciones para los diversos grados, propuestas por varios investigadores (Starch, Gray, Coutin, Ballard, Vaney), no ofrecen diferencias marcadas. Se incluye la siguiente escala que tiene la ventaja de discriminar varios niveles para cada grado.

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ESCALA PARA LA CALIFICACION DE LA RAPIDEZ DE LA LECTURA Tiempo: 1 Minuto


Tipos de Lectura Muy rpida Rpida Mediana Calif. 10 9 8 7 Lenta Muy lenta 6 5 1 64 51-63 41-50 33-39 21-32 20 G R A D 2 96 90-95 79-89 66--78 50-65 49 O S 3 150 133-132 97-112 79-112 79-96 78 4 156 134-155 114-133 98-113 80-97 79 5 163 150-162 133-149 112-132 97-111 96 6 196 173-195 157-172 142-156 124-141 123

Los alumnos de la escuela secundaria alcanzarn, como es obvio, una velocidad mayor. Un lector muy rpido puede llegar a leer ms de 700 palabras, en textos sencillos, durante un minuto. El trmino medio oscila entre 200 y 300 palabras por minuto. Leer con la mayor rapidez posible y adecuada comprensin representa un objetivo que cada da encuentra ms elementos justificatorios si se piensa en el ingente material escrito que producen las rotativas del mundo y que nutren los ms variados del saber. La comprensin constituye, como se de suponer, uno de los elementos bsicos de la lectura. Si bien se descuenta su intervencin en la lectura oral, en la silenciosa adquiere su mxima y esencial importancia. Los tems que puedan elaborar los docentes abarcan una amplia variedad de objetivos que van de un texto hasta la interpretacin, extrapolacin o evaluacin de una comunicacin donde la mente para comprender lo implcito o explcito de un territorio e inferir las conclusiones pertinentes. Los tems elaborados para evaluar la comprensin de la cultura silenciosa suelen incorporar las siguientes tareas: a) Identificar palabras, oraciones y sus significados, sugeridos por dibujos, relatos, explicaciones, etc. b) Completar una oracin de acuerdo con los cuadros de una historieta. c) Dar ttulo a un fragmento por comprensin de la idea central del mismo. d) Resumir un escrito. e) Colocar la puntuacin inexistente en un criterio para darle la significacin correcta. f) Solucionar problemas sugeridos por diagramas, grficos, dibujos. g) Subrayar prrafos que expresen ironas, metforas, polmicas, etctera. h) Ilustrar una lectura con todos los detalles de la misma. i) Completar un dibujo, pintar partes de una escena, recortar figuras, cumplir alguna orden, previa lectura de las instrucciones correspondientes. j) Dramatizar una comunicacin, dndole la expresividad que la misma exige.

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Ejemplo: 1.- IDENTIFICAR LAS PALABRAS I. 1) Mano II. 2) Saco III. 3) I. II. ca to 1) 2)

Va Pa

2. IDENTIFICAR ORACIONES 1) Esto es una botella

2) Esto es una puerta

3) Esto es una mesa

4) Esto es una tijera

Pon una cruz al pajarito que est comiendo alpiste.

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3.- SEGUIR INSTRUCCIONES 1) Poner una x en el libro ms grande.

2) Trazar una lnea desde la granja hasta el camino.

1) Pintar el sol de color naranja. 2) Pintar las nubes de color blanco. 3) Pintar los rboles de color verde. 4) Pintar el camino de color marrn.

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Carlitos fue a visitar a su amigo Pedro. De regreso hurg en sus bolsillos y not que se haba olvidado de algo. De qu se olvid Carlitos en la casa de Pedro?

1) Puerta izquierda abierta. 2) Ambas puertas cerradas. 3) Falta la puerta de la derecha. 4) Faltan las dos puertas.

El

patito

feo

se

fue

con

su

la pata

de llevaba

sus en la

amiguitos cabeza un

Mam

adornado

con

En los grados superiores, y especialmente en el secundario, se suele entregar a los alumnos un texto escrito donde se requiere que stos intenten: 1. 2. 3. Identificar la idea central del fragmento. Individualizar los detalles ms significativos. Verificar el significativo implcito de algunos trminos o pasajes.

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4. 5. 6. 7.

Anticipar los puntos que continuarn a los prrafos ledos. Identificar las tcnicas que el autor utiliz para producir determinados efectos. Echar mano de sus conocimientos para complementar las ideas expuestas en el texto. Determinar los propsitos de una comunicacin (convencer, informar, explicar, persuadir, etc.).

Y adems actividades ya mencionadas en los objetivos discriminados ms arriba referentes a la comprensin de un texto escrito. A continuacin se incluyen varios ejemplos sobre comprensin de lectura. En medio de una guerra mundial contra el hombre y la mala nutricin, el hombre se vuelve al mar en busca de alimentos y descubre qu poco adecuadamente ha llamado Tierra al planeta que habita. La idea de una tierra como una arcardia verde y frtil se va haciendo borrosa. La mayor parte de sus habitantes tiene hambre y estn enfermos, y tanto enfermos como sanos se multiplican tan rpidamente que pronto llegarn al lmite, en 1930 habitaban el mundo 40 personas por milla cuadrada de rea total del terreno; hoy son 63 los que hacen y para el ao 2 000 sern 142. Hemos empleado a darnos cuenta cabal de que slo el 30% de lo que llamamos tierra es tal; el resto es ocano, rasgo propio de nuestro planeta que no se repite en ninguno de los dems componentes de nuestro sistema solar, con este 30% de tierra tendramos que alimentarnos, tanto nosotros como los que se agregan a nuestro nmero: 60 millones de bocas ms todos los aos. Pero slo la dcima parte de nuestra tierra se cultiva, y de ellas dos terceras partes son pastorales de calidad diversa. Con lo que produce se satisface principalmente el hombre de los millones de habitantes del mundo; pero aunque las tierras cultivadas dan cereales, verduras y frutas, no rinden directamente la protena para trabajar arduamente la protena animal necesaria para que el hombre cre msculo y tenga energa para trabajar continuamente. Hierba y granos deben convertirse en protena por medio del ganado que lo ingiere, conversacin que nos cuesta la cuarta parte de todas las cosechas y la mitad de toda la produccin del mundo. Si nos volvemos una vez ms al mar encontramos en l una mquina reproductora de alimentos cuya riqueza nos escapa porque ignoramos la clave para hacerla poner en marcha. Esa mquina es automtica, funciona con energa del sol, y hasta ahora ha seguido sin administrar, aunque encierra un alimento de alta calidad. Se calcula que, hectrea por hectrea, el mar puede producir tanto de ste, como la tierra cultivable de que disponemos (pero la superficie del mar es dos veces mayor que la tierra y -cosa todava ms importante- siete veces ms grande que la de los terrenos actuales bajo cultivo). Podemos explorar para encontrar en l una solucin por lo menos parcial al hambre de que padece el mundo? Sin lugar a dudas Superarn algn da mares y lagos la produccin agrcola de la tierra. permitindonos gozar de ms espacio en est? La cosa es posible y concebible, aunque todava sea demasiado pronto para pronunciar al respecto. 1) La idea central de esta comunicacin est referida: a) Al problema de la escasez de las tierras cultivables. b) A la situacin del hambre del mundo. c) A la superpoblacin mundial. d) A la explotacin de las riquezas martimas. 2. En rea cultivable del planeta, si todas las tierras fueran frtiles, sera de: a) 1/5 de su extensin total. b) 1/3 de su extensin total. c) 1/2 de su extensin total.

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d) 1/4 de su extensin total. 3. Por qu la protena animal resulta cara? a) Porque los cereales, verduras y frutas no la producen en cantidad suficiente. b) Porque cuesta mucho manufacturarlas. c) Porque el proceso de obtencin es largo. d) Porque el ganado la produce a costa de grandes prdidas de cultivo. 4. La promesa que significa la explotacin de mar como futura fuente de alimentos para el mundo se fundamenta especialmente en que: a) La produccin por hectrea es aproximadamente igual a la de la tierra. b) La superficie del mar es dos veces mayor que la de la tierra. c) La produccin del mar es barata. d) La superficie del mar es aprovechable es siete veces ms grande que la de los terrenos actualmente bajo cultivo. 5. El propsito fundamental que anima al autor de esta comunicacin es: a) Informar y crear conciencia sobre las enormes reservas alimentarias existentes del mar. b) Impresionar a la opinin pblica a fin de que impulse la toma de rpidas medidas. c) Criticar la poltica segunda hasta el momento por los gobiernos en la produccin en materia alimentaria. 6. Este fragmento podra ser el mejor incluido en: a) Una obra de ciencia-ficcin. b) Un manual de geografa poltica. c) Un texto de ciencias de la tierra. d) Un tratado de economa. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA Es el uso de ndices, tablas de contenidos, mapas, diccionarios y dems materiales de referencia, constituyen un objetivo de gravitante significacin en el mundo moderno, pero que carecen de resonancia en los programas actuales. Saber dnde est la informacin y conocer los mtodos ms rpidos y eficientes de bsqueda, representa hoy, ms que nunca, habilidad necesaria de rpido desarrollo. Las situaciones de evaluacin pueden ser de lpiz y papel o acciones reales sometidas a control. Se han seleccionado algunos ejemplos: Consigna. En las proposiciones que figuran al pie, trate de marcar la letra que corresponda a la bibliografa que usted juzgue ms conveniente consultar. FUENTES DE INFORMACIN a) Diccionario de ancdotas. b) Quin es quin en la Argentina. c) Atlas mundial.

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d) Almanaque mundial del Reader`s Digest. e) Manual del automvil. f) Diccionario de la Real Acadmica. Donde podra encontrar informacin sobre: 1. Historia del automvil ................................................................................. 2. Algunos episodios humorsticos de la vida de Sarmiento ......................... 3. La ubicacin del valle de Cauca ................................................................. 4. Cul fue el ltimo premio Novel de Fsica .................................................. 5. Los rcords de caballeros famosos ........................................................... 1) c - e - (f) - g 2) (a) - d - f - g 3) - d - f - g 4) f - d - f - g 5) (d) - f - a - g

6. Si quisieras saber algo demasiado profundo acerca del corcho, dnde recurrira? A una botnica? A un libro de historia? A un libro de qumica? A una enciclopedia? En los dems casos se formularn cuestiones que deben ser resultas mediante el uso de determinadas obras de referencia. 7. Necesito localizar un libro de Greene, Jorgensen y Grberich que trata sobre evaluacin en la escuela secundaria. En una biblioteca organizada por el sistema decimal. En cul seccin lo encontrar? a) 27 b) 30 c) 10 d) 37 8. Cul de estas palabras aparece ltima en el diccionario? a) Cohete. b) Legendario. c) Rincn. d) Tapial En los dems casos se formularn cuestiones que debern ser resueltas mediante el manejo real de diccionarios, guas, anuarios, enciclopedias, mapas, grficos, etc. La rapidez, seguridad y precisin de los resultados indicarn el grado de dominio de lectura e interpretacin de dicho material.

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EVALUACIN DE LA GRAMTICA La ubicacin de la enseanza gramatical en la escuela primaria y secundaria ha sido determinada con mayor precisin en los ltimos aos de sus aprendizaje y la incidencia en la expresin oral o escrita. Ya hace varias dcadas, diversidad de bsquedas haban concluido que el conocimiento formal de la gramtica no era garanta para que alguien supiera hablar o escribir bien. La observacin diaria convalida esta generalizacin. Cuntos alumnos que conocen el paradigma de la conjugacin la saben emplear en sus composiciones?, y cuntos otros repiten las reglas de ortografa con precisin revelan habilidad para escribir sin faltas? Antes esta realidad conocida por otros, no han faltado quienes hallan clamado por la desaparicin de la gramtica como estudio independiente y pugnado por la prctica y ejercitacin habitual de las formas correctas de expresin. La experimentacin pedaggica ha demostrado que la comprensin de la escritura y principios de la lengua es de suma utilidad para mejorar su uso. Saber el porqu de ciertos sistemas de convenciones lingsticas favorecer el uso correcto de los mismos, aunque la conducta satisfactoria sea un producto que dependa ms de la prctica y la de constante ejercitacin que de la sola informacin. Dada la complejidad del sistema de reglas, principios y generalizaciones que vertebran el idioma materno, su distribucin y secuencia en el plan de estudios actual tal ves debe revisarse, si se pretende un cumplimiento efectivo de los objetivos que suelen pregonarse. Nadie duda que algunos aspectos de la gramtica son suficientemente abstractos para ser comprendidos y utilizados en ciertas etapas de desarrollo, carentes de la experiencia y madurez necesaria. Si se vulnera este principio, es muy posible que el alumno repita reglas y leyes que no introyecte lo suficiente en su esquema de simulacin an precario y que, en consecuencia, la enseanza de los mismos signifique una prdida de tiempo y energas. Supuesto un inmejorable reordenamiento de contenidos, la evaluacin de los aprendizajes gramaticales constituye una actividad no solamente til para verificar el xito de la enseanza, sino imprescindible para formular operaciones diagnsticas e instrumentar un programa correctivo. Intentar delinear un mapa de las conductas a lograrse en este sector de los estudios lingsticos representa una empresa ardua y que a lo sumo se bosqueja como una hiptesis de trabajo que deber sufrir mltiples modificaciones a medida que se vaya probando su eficacia en la prctica. Utilizando las categora de la clasificacin o taxonoma, se discriminan a continuacin los objetivos que aparecen ser los ms significativos y que deberan an ser analizados y reorganizados en niveles, fases o grados acordes con el tipo de organizacin escolar que se adopte. Conocimiento de la terminologa 1. Conocimiento de trminos, conceptos y expresiones en sus diversas acepciones. 2. Conocimiento de trminos que expresen ideas opuestas, semejantes, etc. 3. Conocimiento de derivaciones de palabras en base a su estructura semntica (familia de palabras, etc.). Conocimientos de hechos especficos 1. Conocimiento de las distintas funciones gramaticales. 2. Conocimiento de la historia de la lengua materna. 3. Conocimiento de la existencia de especialistas dedicados a investigaciones sobre el rea. 4. Conocimiento de las instrucciones que se ocupan de asuntos vinculados con la gramtica

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Conocimiento de las convenciones 1. Conocimiento general de las reglas gramaticales ms comunes sobre: puntuacin, acentuacin, concordancias, uso de maysculas y minsculas, ortografa, etc. 2. Saber cmo se pronuncian y escriben correctamente las palabras. 3. Saber cmo se establecen concordancia las diversas partes de la oracin. 4. Saber cmo se constituye una oracin simple. 5. Saber cmo se constituye una oracin compuesta. Conocimiento de las tendencias y secuencias 1. Conocimiento de la evolucin de la gramtica de la lengua materna. 2. Conocimiento de los efectos de las invasiones romanas sobre la formacin de las lenguas romances. 3. Conocimientos de los efectos de la inmigracin sobre la pureza de un idioma. 4. Conocimiento de las tendencias de base que sigue la Real Academia Espaola de la Lengua para incorporar nuevos trminos o modificar aspectos del idioma. Conocimiento de clasificaciones y categoras 1. Saber cmo se clasifican las letras, slabas y vocablos segn criterios establecidos. 2. Saber cmo se clasifican los elementos que estructuran una oracin. 3. Saber cmo se clasifican las oraciones en razn del sujeto, predicado, ndole de sus verbos, etc. 4. Saber cmo se clasifican los vicios de diccin, construccin, etctera.

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Conocimiento de la metodologa 1. Conocimiento de los mtodos empleados en la investigacin de la historia de la lengua. 2. Conocimiento de los mtodos utilizados en campaas de mejoramiento y salvaguardia de la lengua materna. Conocimiento de principios y generalizaciones 1. Conocimiento de los principios generales que dan base a los diversos tipos de concordancia. 2. Conocimiento de los principios y generalizaciones ms consistentes que gobiernan la evolucin de una lengua. Conocimiento de teoras y estructuras 1. Conocimiento de la estructura de base en la lengua materna. 2. Conocimiento de algunas teoras que explican aspectos importantes de un idioma (su formacin, evolucin, etc.) Anlisis de los elementos 1. Habilidad para analizar las funciones gramaticales de las diversas partes de la oracin. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas 1. Habilidad para formular hiptesis sobre el origen y el uso de determinantes voces y expresiones. 2. Capacidad para formular una teora sobre el origen de las lenguas. Si bien el cumplimiento de muchos de los objetivos aqu enunciados se comprueban en la correccin de la expresin oral o escrita, el equipo docente puede tener necesidad de evaluar aspectos muy cientficos de la enseanza gramatical para lo cual quiz sea ms convenientes la elaboracin de pruebas de seleccin de respuestas. A continuacin se ilustran variedad de modelos de tems de fcil construccin y rpida puntuacin, sugeridos para diversos puntos del programa. CONOCIMIENTO DE LA TERMINOLOGA Consigna. Colocar sobre la lnea de puntos la palabra de la lista que designe el oficio que ms se adecue a lo que se presenta. EJEMPLO: Se ha desconocido la montura, quin la coser? 1) Carpintero. 2) Veterinario. 3) Herrero. 4) Talabartero. 5) Herrador. 6) Mecnico. El talabartero

1) Se ha roto una puerta de madera quin la arreglar? 1) ____________________________ ................................................................................................ 2) Se han descompuesto el motor de la bomba de agua, 2) ____________________________ quin lo reparar?................................................................ 3) La mula perdi la herradura, quin la pondr?................................................................................... 3) ____________________________

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4) El potrillo est enfermo, quin lo curar? ........................... 5) Se cortaron las riendas, quin las reparar? ..................... 6) Hay que aconsejar una nueva dieta para las gallinas ponedoras, quin lo har? .................................................. 7) Hay que cambiar el marco de la ventana de rejas, quin lo har? ...................................................................................... 8) El motor del tractor no funciona, quin lo reparar? ...............................................................................................

4) ____________________________ 5) ____________________________ 6) ____________________________ 7) ____________________________ 8) ____________________________

Consigna. Colocar sobre la lnea de puntos de cada oracin la palabra de la lista que ms se adecue. Ejemplo: El caballo que obedece a su dueo, es ........ dcil a) Fogoso. b) Reacio. c) Dcil. d) Espantadizo. e) Asmtico. 9) Este caballo se desboca con facilidad .................................. 1) Es ___________________________

10) Este caballo se asusta de cualquier cosa ............................ 2) Es____________________________ 11) Este caballo se sofoca enseguida ........................................ 3) Es____________________________ 12) Este caballo retrocede en vez de avanzar ........................... 13) Esta caballo relincha y corcovea con bro ........................... 4) Es____________________________ 5) Es____________________________

Consigna. Completar los espacios en blanco con la palabra que corresponda.


La ___________________________ es el arte de criar abejas. 14) La ___________________________ es el arte de cuidar gallinas. 15) La ___________________________ es el arte de criar gusanos de seda. 16) La ___________________________ es el arte de criar canarios. 17)

18) Seleccionar la definicin del diccionario que ms adecue:

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El experto inform que los accidentes se haban producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno. a) Irregularidad del terreno con la evaluacin o depresin bruscas. b) Suceso eventualidad que resulta daoso para las cosas o personas. c) Modificacin que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pronombres para expresar gnero y nmero d) Signo con que altera la tonalidad de un sonido. Consigna. En cada una de las oraciones que se dan a continuacin se ha subrayado un trmino. Marque, en las palabras enunciadas a continuacin de cada oracin, la que signifique algo parecido a dicho trmino. 19) Al asomarnos sobre el borde del camino montaoso no se perciba el fondo del abismo. a) Valle. b) Cerro. c) Camino. d) Precipicio. 20) Yo no creo que esta sea la causa por la cual se fue. a) Razn. b) Idea. c) Situacin. d) Historia. 21) Los sarracenos atacaron por sorpresa. a) Arabes. b) Sirios. c) Musulmanes. d) Jordanos. 22) La cirrosis es un trmino: a) Mdico. b) Geogrfico. c) Deportivo. d) Botnico. 23) Las llamas de la cocina eran tales que aquello se transformaba en una configuracin. El trmino conflagracin se refiere a: a) Una gran alarma. b) Una gran destruccin.

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c) Un incendio. d) Un espectculo. 24) Debido a que no haba ningn peligro; el centinela miraba hacia el camino: a) Insistentemente. b) Ocasionalmente. c) Inevitablemente. d) Sigilosamente. 25) La forma ms ........................................... de encender fuego es entrechocar dos piedras entre s: a) Conveniente. b) Fcil. c) Primitiva. d) Rpida. En los espacios en blanco que preceden a los nmeros de la columna A, anotar el nmero de la onomatoya que figura en la columna B. ____________ 26) Cigea. ____________ 27) Herradura floja. ____________ 28) Agua. ____________ 29) Conejo. ____________ 30) Grulla. ____________ 31) Cuervo. 1) Borbollar. 2) Crascitar 3) Crotorar. 4) Chacolotear. 5) Gruir. 6) Gair 7) Croar. 8) Berrear. 9) Aullar. CONOCIMIENTO DE HECHOS ESPECIFICOS a) Conocimiento de las funciones gramaticales Consigna. En cada cuadrito coloque el nmero que corresponda a los tiempos del verbo que figuran en la lista de la derecha.

TIEMPOS DEL VERBO 1) Maana volver con los problemas resueltos. 2) 1. Presente Modo Indicativo

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Debiera responder lo ms pronto posible. 3) Andaba preocupada con el problema 4) Ojal estuviese seguro de lo que afirm! 5) Tem que regresaras tarde 6) Pens que volvera a verla 7) Aunque no venga igual me presentar 8) Aunque lo viese no lo creera.

2. Pretrito imperfecto. 3. Pretrito indefinido. 4. Futuro imperfecto. Modo Subjetivo 5. Presente 6. Pretrito imperfecto 7. Futuro imperfecto.

Consigna. En cada cuadrito coloque el nmero que corresponda a la parte de la oracin que figura en la lista de la derecha. 9) 12) 14) temprano 15) 10) 13) 16) 17) 11) PARTES DE LA ORACIN 1. Sustantivo. 2. Artculo. 3. Adjetivo. 4. Pronombre. 5. Verbo. 6. Adverbio. 7. Preposicin 8. Conjuncin 9. Interjeccin Consigna. Anotar en el cuadrito el nmero del tiempo de verbo que corresponda. 18) Maana todos 1. 2. 3. 4. iramos iremos irais iran a presenciar el partido de ftbol si logrramos sacar a tiempo las entradas.

En el campo los trigales estn maduros En la plaza de la Repblica se reuni una gran cantidad de gente que se haba dado cita desde

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19) Tal vez si usted le 1. 2. 3. 4. pida pedira pidiera pide

que se quedar, ella aceptara

CONOCIMIENTOS DE CONVENCIONES a) Saber cmo se escriben correctamente las palabras

20) Sus tejidos eran demasiado a) flcidos b) flxidos c) flccidos d) flsidos 21) El color de su cabello era largo a) seniciento b) ceniciento c) ceniziento d) cenisiento b) Empleo correcto de los trminos y expresiones Consigna. Colocar en los espacios en blanco de cada una j o g, segn corresponda. Fue un via e maravilloso por la re in salva e, en enral los pasa eros 22 27 23 28 24 25 26 29 mostraron un ma nfico humor al mar en de los problemas que sur ieron.

30) Tilde la letra correspondiente al trmino cuyo diminuto es incorrecto a) abuelito b) avecilla c) huevito d) nenito 31) Tilde la letra correspondiente al trmino usado incorrectamente a) cato b) donaire c) presiosura d) encierro

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Consigna. Algunas de las oraciones siguientes presentan errores de construccin. Al lado del nmero de la derecha coloque la letra que identifique el sector de la oracin donde aparece el error y en la lnea de puntos su versin correcta, si no hay errores escriba la letra E. Ejemplo: 32) No deseara A que t iras B a pesar C 32. B (que t fueras) 33) El alumnado A tendr asueto B posiblemente C 33. d (desde) 34) Cuando se levante A de descansar B 34. E 35) Si vuelve A har abstraccin B de la persona C 35. B (prescindir) 36) La mam A dice siempre B su sobrino Ral C 36. D (se parece mucho a su padre) Consigna. En las oraciones siguientes puede haberse realizado un vicio de construccin. Marque en las proposiciones que acompaan a cada oracin, la que mejor define dicha incorreccin, si es que existe en la lnea de puntos escriba la versin correcta. 37) Le escribira una carta si no es porque desconozco su direccin. a) b) c) d) La oracin est correctamente construida. No hay concordancia en el tiempo del verbo. Hay redundancia El sujeto no concuerda con el predicado. X ____________________________ tiene mucho de su padre D que le acompae D no olvide C llamarme D a partir de las 16. D a Crdoba D

38) Si no fuera porque se me escap le habra trado el gato. a) b) c) d) La oracin est correctamente construida. Hay un solecismo. Se evidencia un barbarismo con el sintctico. Hay anfibologa. X ______________________________

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Consigna. En la lnea de puntos de la lista de la derecha coloque el nmero de la explicacin ms adecuada que aparece en la lista de la izquierda, en la lnea de puntos especifique la versin correcta del sector de la oracin que suponga mal construida. Ejemplo: El viento, la lluvia, el granizo, todo le molestan (2) todo le molesta 39) No se puede asar en el fuego este trozo de carne (1) (asar el fuego) ........... ....................... 40) An los chicos con quien congenia lo hacen feliz (3) (con quienes) ........... ....................... 41) Las noticias las dejaron medias tristes (4) (medio triste) ......... ........................ 42) el saco, el pantaln y la camisa es de su talle (2) (son) .......... .......... 43) Esta alumna en geografa es una portento (4) (un portento) ......... ...................... 44) Quiz Antonio con Juan Carlos lleg temprano (2) (llegaron) ............ ..................... 45) Deseara que usted consultar el libro 4 y 5 de la coleccin (4) (los libros) ........................... 46) Yo se que Juan admira a la capital (1) (admira la capital) .............................. 47) Fue citado el testigo el que se present a declarar (5) ....................... (el cual)

1. Mal empleo u omisin de preocupaciones. 2. Falta de concordancia entre el nombre y el presente. 3. Falta de concordancia entre el nombre y el pronombre 4. Falta de concordancia entre el nombre y el adjetivo. 5. Falta de concordancia entre el relativo y su antecedente

Consigna. En el pasaje siguiente se han deslizado una serie de errores. Donde los encuentre subraye lo equivocado y sobre la palabra o palabras anote la versin correcta. La primera correccin ya se ha efectuado en un ejemplo, para que usted comprenda mejor lo que tiene que hacer. La partida del director de la fbrica de En un buque a vapor, de acuerdo a lo convenido, parti hacia Brasil el director de la fbrica y su ayudante, de inmediato se ley al personal las instrucciones que dejara el primero de los nombrados. Es as que todos se enteraron de sus nuevas funciones. Al principio intentaron coaccionar al reemplazante, concluy sin mayores disgresiones.

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Clave.

La partida del director de la fbrica de con En un buque a vapor, de acuerdo a lo convenido, parti hacia Brasil el director de la fbrica 48 49

De leyeron y su ayudante. de inmediato se ley al personal las instrucciones que dejara el primero de los 50 51 as como nombrados. Es as que todos se enteraron de sus nuevas funciones. Al principio intentaron 52 ejercer coaccin sobre el provisionales coaccionar al reemplazante, pero cuando se les explic que las nuevas tareas seran provisorias 53 54 digresiones el asunto concluy sin mayores disgresiones 55 c) Empleo correcto de signos de puntuacin Consigna. Escriba la preposicin siguiente de modo de ofrecer cuatro versiones de distinto sentido, de acuerdo con los siguientes signos de puntuacin que coloque. Haz decidido concurrir. No te arrepentirs. (Ejemplo extrado de El habla de mi tierra, de R. Rogucci) Ejemplo: Haz decidido concurrir? No te arrepentirs? 56) 57) 58) 59) Consigna. Coloque los signos de puntuacin que faltan en las siguientes expresiones. El maestro dijo maana iremos al campo. Esa expresin la emplean Quevedo, Los sueos y Tirso de Molina, La perfecta casada. La analiza argentino chilena fue similar a la franco prusiana. Dijo San Martn: sers lo que debes ser y si no sers nada.

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Clave. El maestro dijo: maana iremos al campo. 60 Esa expresin la emplean Quevedo (Los sueos) y Tirso de Molina (La perfecta casada) 61 62 La alianza argentino-chilena fue familia similar a la franco-prusiana. 63 64 Dijo San Martn: sers lo que debes ser y si no, no sers nada 65 66 CONOCIMIENTOS DE LAS CLASIFICACIONES Y CATEGORIAS A) Clasificacin de oraciones segn el verbo. Consigna. Coloque a las oraciones de la derecha, el nmero que corresponda segn la calificacin de la lista de la izquierda. Ejemplo: 5 Salga inmediatamente de aqu! 1. Aseverativas. 2. Interrogativas. 3. Administrativas. 4. Descriptivas 5. Exhortativas 6. Elpticas (1) (2) (3) (4) (5) (6) (3) (6) 67) Qu triste ser no verla ms! 68) Ojal nunca volviera. 69) Venga aqu. 70) Buenas noches. 71) Oh! que espanto! 72) Hola. 73) Los ovni aparecieron otra vez. 74) Qu da es maana?

EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA Medir con cierta objetividad el buen empleo de los modos y tiempos de verbo, plurales, concordancias entre las diversas partes de la oracin o precisin en el uso adecuado de las maysculas, puntuacin, vocabulario, etc., no constituye un problema complejo desde el momento en que los patrones de confrontacin existen ya datos en las reglas y principios creados por la gramtica. As, por ejemplo, el acentuar puntajes a tems en cuyas consignas figuren, por ejemplo, el acentuar palabras ortogrficamente determinar la identificacin de aciertos y errores. La medida del nivel de complejidad exigi el programa de duda -aunque sea de modo emprico-, por lo que exige el programa de lenguaje del respectivo grado o curso. Pero cuando el docente se enfrenta con la tarea de calificar un trabajo escrito de composicin, se es sumamente difcil hallar algn patrn de confrontacin al cual referir la mayor o menor cantidad de escrito a apreciar (como no es la calidad general, con las posiciones de los alumnos del resto del curso). Si bien los aspectos gramaticales son fcilmente identificables, medibles, y existen acuerdo general respecto a lo que es correcto o no, los dems elementos de la composicin, tales como: viveza expresiva, organizacin del contexto, originalidad, creatividad, unidad, representan caractersticas difciles de

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precisar. Aade a lo expuesto, que dichas caractersticas suelen darse de modo muy diverso a lo largo del desarrollo, el educando o a travs de sus capacidades individuales y resultar ms ardua la labor de medir con la mayor objetividad la produccin oral y escrita de los alumnos de escuelas primarias o secundarias. Con intenciones de discriminar los respectivos sectores del problema, habr que sealar, inicialmente y siempre de modo provisional los objetivos ms especficos del aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIN ORAL O ESCRITA Dominio cognoscitivo Conocimiento de la terminologa 1. 2. Conocimiento de terminologa con que expresan los diversos tipos de comunicacin oral o escrita; telegrama, recibo, narracin, paralelo, etc. Conocimiento preciso y amplio del vocabulario especifico de la comunicacin oral o escrita que se est preparando.

Conocimiento de hechos especficos 1. 2. 3. Conocimientos especficos sobre las temticas que sean motivo de la comunicacin oral o escrito. Conocimiento especficos de la bibliografa que contribuya al mejoramiento general del lenguaje. Conocimiento de la bibliografa que seale las tcnicas ms adecuadas para utilizar la comunicacin que ms convenga, segn sea el mensaje a comunicar, el tipo de pblico al cual se dirige, el propsito de comunicado, etc.

Conocimiento de las convenciones 1. 2. Conocimiento del razonable ordenamiento de ideas que debe mostrar una comunicacin. Conocimiento de la modalidad que puede adoptar una comunicacin segn tenga que ensearla a una entidad comercial, estatal, a un familiar, a un amigo, etc., o expresa ante una sesin de estudio, ante un pblico desconocido, sea en una forma directa o por otros medios (micrfono, telfono, etc.). Saber cmo se llena un recibo, cheque, formulario; cmo se confecciona un telegrama, una noticia, un aviso; cmo se redacta un artculo editorial, un relato, una descripcin, etc. Saber cules son las posturas ms correctas a adaptarse cuando se habla con los dems o cuando se expresa algo cindose a determinadas convicciones (recitar una poesa, exponer en una mesa redonda, participar en una discusin). Saber cules son las formas ms efectivas de mantener la atencin y el inters de los interlocutores en cualquier tipo de reunin.

3. 4.

5.

Conocimiento de las tendencias y secuencias

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1. 2. 3.

Conocimiento de la secuencia adecuada que debe otorgarse a diversas comunicaciones, tales como: relatos, conferencias, informes, comedias, dramas, etc. Conocer la importancia cada vez mayor de la rapidez y precisin de las comunicaciones en un medio cerrado por los adelantos tcnicos. Conocer los beneficios sociales que proporciona disponer un lenguaje claro, preciso, y amplio.

Conocimiento de las calificaciones y categoras 1. Conocimiento de las calificaciones ms comunes de la expresin oral y escrita: (prosa, gnero narrativo, descriptivo, etc. Especies: historia, crnica novela, cuento, etc.).

Conocimiento de los criterios 1. Conocimiento de los criterios para valorar la calidad de diversos tipos de comunicaciones orales o escritas.

Conocimiento de metodologas 1. Saber cules son las tcnicas y reglas ms eficaces para tomar notas de base, para confeccionar un informe, memoria, ensayo, etc.

Conocimientos de principios y generalidades 1. Conocimiento de los principios y generalizaciones que deben ser tomadas en cuenta para elaborar una comunicacin.

A. Traslacin de una forma verbal a otra 1. 2. Habilidad para exponer una temtica que posee cierto nivel de dificultad en el lenguaje sencillo y fcilmente comprensible. Habilidad para ejemplificar los principios generales a tenerse en cuenta en la expresin escrita.

B. Traslacin de un nivel de abstraccin a otro 1. Habilidad para preparar representaciones grficas de datos recogidos sobre fenmenos o hechos observados. 2. Capacidad para expresar el lenguaje corriente comunicaciones constructivas en lenguaje figurado (ironas, simbolismos, etc.). Produccin de una comunicacin 1. Capacidad para escribir una adecuada y correcta organizacin de ideas y modos de expresarlas. 2. 3. Habilidad para comunicar de modo claro y preciso las propias experiencias personales. Habilidad para improvisar alocuciones.

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Produccin de un plan o conjunto de operaciones 1. 2. Habilidad para planear una conferencia. Habilidad para sintetizar informaciones en una comunicacin, orgnica y coherente.

Juicio en funcin de evidencias internas 1. Habilidad para detectar errores de informacin de la revisin de una comunicacin. 2. Habilidad para identificar defectos en la construccin de las clusulas.

Juicio en funcin de evidencias externas 1. Habilidad para detectar con objetividad, el mrito o emrito de la propia expresin oral o escrita, mediante la comparacin con los modelos ms acreditados.

DOMINIO AFECTIVO Toma de conciencia 1. Tomar conciencia de la importancia del lenguaje como instrumento de la socializacin. 2. 3. Tomar conciencia del nivel de cultura que alcanza si se adquiere un buen dominio de la comunicacin y recepcin oral y escrita. Tomar conciencia de la necesidad de apreciar y valorar el idioma materno.

Conformidad de la respuesta 1. Observar limpieza y buen gusto en la preparacin de un trabajo escrito. 2. 3. Buena disposicin para observar las reglas gramaticales en una comunicacin. Evidenciar inters por acrecentar el vocabulario.

Buena disposicin para responder 1. Mostrar marcado inters por hablar y escribir en la mejor forma. 2. 3. 4. 5. Llevar a la prcticas tcnicas aprendidas para expresarse ante los dems. Asumir la responsabilidad de cumplir el papel que se le asigne en la discusin de un temtica determinada Contestar con puntualidad las cartas que recibe. Preocuparse por ser comprendido con claridad.

Satisfaccin de la respuesta 1. Hallar placentero hablar de temas interesantes con variedad de personas. Aceptacin de un valor 1. Reconocer que pensar por s mismos y enjuiciar las cosas y los hechos con criterios justos, constituye algo valioso y digno de ser vivido. 2. Incrementar constantemente el deseo de desarrollar la habilidad de hablar y escribir con eficiencia.

Preferencia por un valor

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1. 2. Realizacin 1.

Escribir artculos para la prensa sobre asuntos importantes de la comunidad. Participar activamente en campaas de moralidad del idioma.

Evidenciar profunda fe en la relacin escarnecedora de la prensa sera y objetiva como instrumento valioso de las democracias.

Segn se advierte, la variedad de objetivos sealados promocionan las ms diversas tcnicas de enseanza y, como es obvio, los ms variados instrumentos de apreciacin de resultados. Dado el carcter de este libro que apunta a proveer al docente los medios ms variables y utilizar diversos recursos de medicin y evaluacin, no se analizarn procedimientos confeccionados cientficamente por especialistas. Se advertir, si la necesidad de contar con tales instrumentos, escandalizados a nivel de la propia poblacin escolar, ya que resultan utilicemos para comparar el punto de aprovechamiento alcanzando en un grado o curso, con los baremos extrados de nuestras representativas. Para la composicin escrita se han constituido: a) Escalas de composicin para medir la calidad general (Hileras, Hudelson, Vctor Garca Hdz.). b) Escalas para distintos tipos de composicin: escalas de composicin Harvard-Newton para medir cuatro tipos de composicin: narrativo, descriptivo, expositivo y argumenta, escala de composicin inglesa de Willing para valorar el contenido y la forma de expresin escrita; escalas de composicin inglesa para medir el valor de las cartas, de Leis y escalas de composicin inglesa de Van Wagenen. c) Test estandarizados para medir diversos aspectos de la composicin (test de instruccin de Stanford, Sete, California, Corporativa English test; pruebas ms especficas son los test de Brin y el de errores del lenguaje de Wibon). Para la composicin oral, Netzer experiment con una tcnica analtica a las escalas de produccin para la escritura. Pero hasta que los especialistas escolares no movilicen sus intereses en la produccin de pruebas, escalas o nuevos recursos, de medicin estandarizadas a nivel nacional para la composicin oral o escrita, los docentes debern continuar empleando sus conocidos mtodos de apreciacin, complementados con los que aqu se sugieren. Brucen, L. J., y Bonn, G. L. (1955), resumen las tcnicas de aprendizaje ms importantes que los docentes pueden elaborar y utilizar en las evaluaciones de los progresos lingsticos de los alumnos: 1. 2. 3. 4. 5. Pruebas objetivas preparadas por el maestro o tomadas de los textos escolares. Normas y criterios de intereses establecidos cooperativamente por el maestro y los nios para la evaluacin de la composicin oral o escrita. Escalas de produccin preparadas en la escuela. Cuestionarios de intereses y sobre el grado de participacin de los escolares en situaciones sociales fuera de la escuela. Entrevistas con los alumnos y sus allegados para tratar algunos aspectos del aprendizaje lingstico.

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6. 7. 8. 9.

Registros ocasionales de ciertos rasgos de conducta, originalidad, dificultad de diccin, etc., del escolar. Registro magnetofnico de conversaciones, discusiones y otras manifestaciones de lenguaje. Listas de control para estudiar las respuestas de los nios. Registro de errores expresivos cometidos por los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela.

10. Control del trabajo escrito original y de la participacin del escolar en las actividades lingsticas organizadas en la propia escuela. Algunos de estos recursos abarcan aspectos gramaticales ya considerados en el punto anterior. Los que aqu interesan, son los que ayudan a valorar el contenido y la escritura de la composicin oral o escrita. A continuacin se ejemplifica un procedimiento prctico y sencillo para averiguar el grado en que un alumno puede advertir la exactitud de la expresin, la pureza del lenguaje, la organizacin de los prrafos y dems aspectos que vinculan con el estilo, la invencin, o la articulacin de una comunicacin. Se recoge al azar algn trabajo de composicin de los mismos alumnos con errores originales (a los cuales se les puede agregar otros que no se hayan detectado como comunes en las clases). Esto evita de algn modo la artificialidad de los elementos que se incluyan. Se numeran las oraciones y, mediante tems de opcin mltiple, se indagan todas aquellas caractersticas que interesen, tal como hayan sido especificados los objetivos: vase en el ejemplo que se ha preparado al efecto: EL PROBLEMA DE CARLA 1) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supimos que se hallaba en estado histrico. 2) Juan, Mara y yo, cremos que sera oportuno tomar alguna decisin firme, 3) sin embargo, los reparos que cada cual opuso, extendi para otro momento la solucin del problema, 4) a las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente, 5) Queramos tratar de encontrar alguna salida honrosa para Carla, 6) La encontraramos entre todos cuando nos encontrramos a la hora citada? 7) yo saba pensado llevarla a un farmacutico amigo, algo entendido en tranquilizantes y en consecuencia, ms o menos avisado en psicologa clnica, 8) me pareci que tena que saber a los dems lo que pensaba al respecto. 1. Cul de las siguientes versiones de la oracin 1 expresa ms clara y eficientemente el pensamiento del autor? a) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supusimos se hallaba en estado histrico. b) Sus emociones eran tan exageradas que pareca histrica. c) Debido a que sus emociones se mostraban tan exageradas ante nuestros ojos, la supusimos histrica. d) Su normalidad se reflejaba tan claramente a travs de sus emociones que la supimos histrica. 2. Cul de las siguientes oraciones contiene un error de concordancia? (a) 1 3. (b) 2 (c) 3 (d) 4

Cul de los trminos siguientes se ha usado con menos propiedad en las oraciones que a continuacin se indican?

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

a) Evidenciaban. b) Decisin. c) Extendi. d) Honrosa. 4. Cul de las siguientes versiones de la oracin 4 parece ser la correcta? a) A las 17 horas de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente. b) A las 5 todos nos volvimos a ver. c) A la tarde, a las 17, todos volvimos a reunirnos nuevamente. d) A las 17 nos reuniremos otra vez. 5. Cul de las siguientes combinaciones de las oraciones 4 y 5 es ms simple y eficiente? a) A las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente ya que queramos encontrar una salida honrosa para Carla. b) Queramos encontrar una salida elegante para Carla, de modo que nos reunimos para discutirlo a las 17 horas. c) Decidimos reunirnos a las 17 para resolver el problema de Carla. d) A las 17 nos reunimos nuevamente para tratar de encontrar alguna solucin al problema de Carla. 6. Cul de las oraciones siguientes podra ser suprimida sin que afectar el sentido del escrito? a) 3 b) 5 c) 6 d) 7

7. Lo expresado en el punto 87 deber revisarse ya que: a) Conocer acerca de los tranquilizantes indica saber problemas psquicos. b) Recetar algn tranquilizante no habr resuelto el problema de Carla. c) Tal vez por amistad el farmacutico habra tenido algn reparo en decir lo que Carla sufra. d) Existe una enorme distancia entre la especialidad de un farmacutico y un psiclogo clnico. 8. Cul de las siguientes construcciones mejora la pobreza advertida en la oracin 8? a) Me pareci que deba informar a los dems lo que pensaba al respecto. b) Me pareci que tena que hacer conocer a los dems, lo que pensaba al respecto. c) Me pareci que tena que hacer ver a los dems lo que pensaba al respecto. d) Me pareci que tena que hacer percibir a los dems, lo que pensaba al respecto. Con el objeto de ejemplificar lo mejor posible, tal vez se hayan exagerado un poco los errores y las caractersticas de las preguntas. Un educador o equipo, con ingenio podr construir variedad de tems de mayor precisin y validez, segn los requerimientos del programa y su entrenamiento de este tipo de pruebas. Se deber advertir que este procedimiento (o cualquiera que se le aproxime) mide los errores que un sujeto puede identificar en un fragmento escrito y que se relacionan con las formas correctas que l conoce, pero no los que podra cometer si se le sometiera a la elaboracin de un trabajo de composicin. No se ha demostrado que exista una relacin estrecha, directa y fija entre la habilidad para

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componer un escrito y la habilidad para corregirlo pero tampoco que la distancia entre ambas habilidades sea abismal. En consecuencia el cumplimiento de ciertos objetivos como los que se han antepuesto a cada tem. Otro modo de valorar un trabajo de composicin es el que utilizan, por lo general, todos los docentes, y que consiste en la lectura del texto escrito por el alumno y en la asignacin de una nota que califica al trabajo como un modo, sobre la base de la impresin general que produce en el que valora el procedimiento, supone que la habilidad para componer, evidenciada en el momento de la prueba, es una muestra clara de su capacidad para escribir del mismo modo en cualquier otra circunstancia, en general, se coincide en que el mtodo es rpido, y coherente con el criterio que estima que una composicin es una unidad y no una coleccin de partes. Los especialistas en medicin y los investigadores lo cuestionan agudamente, ya que esa impresin general es poco confiable y mucho ms objetiva que un anlisis detallado de las diversas caractersticas o rasgos presentes en la prueba. Se puede valorar del modo siguiente: Se fijan con antelacin algunos criterios muy generales que se tendrn en cuenta en la calificacin: secuencias de las ideas, coherencia del argumento, sintaxis, etc. Se asigna un nmero a cada trabajo, que mantendr al alumno en cierto anonimato durante la correccin. En base a los criterios establecidos se apilan los trabajos en 5 montones diferenciados por la calidad general. (Desde los que estn muy bien hasta los que parecen deficientes). Se anotan dichos juicios al lado de los nmeros identificatorios de las pruebas. Se mezclan nuevamente los trabajos. A los dos o tres das se efecta una nueva revisin y se comprueba la persistencia de las valoraciones, adjudicadas oportunamente. Se analizarn con mayor atencin las eventuales diferencias que surjan, quedando a juicio del que califica la sensatez de la nota final. Cuando es el equipo docente quien valora, la confiabilidad de la nota aumentar si cada miembro realiza el procedimiento apuntado. La fijacin de nuevos criterios para solucionar las diferencias surgidas entre la calificacin de los diversos jueces determinar la ubicacin final de la prueba en el escaln que corresponda. Si bien los procedimientos anteriores citados ms rpidos, no producen informaciones precisas respecto al grado de correccin de los diversos factores incluidos en la composicin. Cul fue el factor que ms intensidad decidi una nota?; el estilo?; la disposicin?; el contenido?; la gramtica? Es evidente que para obtener una informacin ms completa del aprendizaje en los puntos citados, habr que discriminar y definir con cierta exactitud el alcance de los mismos, el tipo de valorizacin a asignarse a cada uno, y el modo de obtener la calificacin total. No se niega que un anlisis tan minucioso requiere tiempo. Si un profesor que ensea castellano en varios cursos debe complementar esta actividad cada vez que asigna un trabajo de composicin con fines evaluatorios, posiblemente tienda a buscarse otro medio de subsistencia, que le signifique menos esfuerzos y mayores gratificaciones. Cmo posibilitar entonces la aplicacin de un sistema de medicin de rendimientos en composicin que supere la mera opinin general que suscita un escrito? Cmo analizar minuciosamente las pruebas de los alumnos para conocer las dificultades, sin que ello represente una tarea abrumadora, fastidiosa y en consecuencia, rechazada? Las soluciones tienen mucho que ver con la organizacin escolar misma. La difusin cada vez ms generalizada de los equipos docentes y su tpica modalidad de accin, ha facilitado la atencin de un

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conjunto de actividades que la antigua escritura, basada en un solo educador por grado o materia, no podra cumplir con eficiencia. Por otra parte, no hay necesidad de revisar al detalle los trabajos escritos que semanalmente se solicitan. Dos o tres revisiones muy prolijas por trimestre, ofrecern tal vez mayor oportunidad de averiguar el xito de la enseanza, que las consabidas correcciones y consecuentes calificaciones. Una hoja de cotejo o de calificacin ayudar a deslindar los factores que sern motivo de especial consideracin. Un modelo podra utilizarse con las mejoras y reajustes del caso. ASPECTOS VALORADOS EN LA COMPOSICIN ESCRITA A. CONTENIDO 1. 2. 3. Informacin acerca de lo que escribe. Grado de identificacin con lo que se expresa. Grado de madurez y reflexin de las ideas expuestas. Exc. 10-9 M.B. 8-7 Prom. 6-5 Reg. 4-3 Def. 2-1

B. DISPOSICIN 1. Ordenamiento bsico de la comunicacin (Verificar si se ha planeado con prolijidad el esquema general de la composicin sealando la posicin ms conveniente de cada parte). Adecuacin del desarrollo de cada seccin del plan adoptado. (Comprobar si algunas partes han recibido innecesariamente mayor atencin que las restantes). Mantenimiento continuo del desarrollo de la idea principal. (Analizar si no se han perdido de vista los puntos centrales de la comunicacin, incorporando elementos ajenos a lo que se intenta explorar, repitiendo innecesariamente las mismas ideas con diferentes palabras, etc.). Seleccin de los detalles complementarios. (Determinar si se han incorporado los que realmente ilustran los elementos nucleares del escrito o si se han alargado, sin necesidad, las explicaciones detallistas).

2.

3.

4.

C. ESTILO Exc. 1. Claridad de lo que se expresa. (Verificar si se ha incurrido en anfibologas, frases demasiado explicativas, o largas, trminos o frases oscuros, rodeos M.B. Prom. Reg. Def.

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innecesarios, etc.). 2. Pureza del lenguaje empleado. (Dar cuenta de la existencia de neologismos, barbarismos, vulgarismos y de ms errores de construccin). Propiedad de trminos y expresiones. (verificar el significado preciso de las palabras empleadas y subrayar el empleo de trminos demasiado vagos o usados ligeramente con similar significacin para diversidad de situaciones). Naturalidad del lenguaje (Analizar si el escrito presenta voces o expresiones demasiado vulgares o rebuscadas, imgenes exageradas, lugares comunes). Adecuacin del lenguaje al propsito de la comunicacin (Verificar si las expresiones utilizadas se relacionan con la calidad, situacin, caracteres de los personajes o con la persona o entidad a quien va dirigida).

3.

4.

5.

D. GRAMTICA 1. 2. 3. 4. Sintaxis. Puntuacin. Ortografa. Uso de maysculas y minsculas. Totales .......................... ________________________________ Para poder efectuar calificaciones ms o menos fiables se suele recomendar que los rasgos o caractersticas que se hayan seleccionado se definan en trminos de cosas que pueden ser conectadas. De lo contrario las estimaciones continuarn siendo muy subjetivas, si se determina que en el anlisis de una composicin se valoran: ortografa, puntuacin, y sintaxis, por ejemplo, los errores advertidos y sumados darn un pauta ms objetiva de la futura calificacin. Lo mismo ocurrira con otras caractersticas menos fciles de reducir a elementos de recuento, tales como: falta de propiedad, naturalidad, pureza, etc., que tambin podran ser susceptibles de este procedimiento, tal como lo han advertido algunos autores. Los lectores probablemente advertirn que no todos los factores que se consideren en una composicin poseen la misma importancia. As, por ejemplo, ser menos significativo incurrir en errores de ortografa que en errores de concordancia. El personal que atiende la enseanza de la expresin oral y escrita deber discutir la ponderacin que adjudicar a cada factor, segn su dificultad de aprendizaje, importancia dentro del contexto, etc.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Si se acordar ponderar con: 1 punto a Ortografa. 1 punto a Uso de signos de puntuacin. 2 puntos a Sintaxis. 3 puntos a Estilo. Un alumno que hubiera sido calificado con 4, 6, 8 y 9, respectivamente, obtendr una calificacin total de 53 puntos: 4 + 6 + (8 X 2) + (9 X 3). La ponderacin obliga a integrar lo que es valioso con lo que posee menor importancia de un modo sensato y justo, evitando que factores de menos peso, pero igualmente necesarios, decidan una calificacin. La expresin oral, tal vez cuidada en los programas escolares, participa, como es natural, de los objetivos sealados para el lenguaje escrito. La observacin constituye aqu el ms importante medio para apreciar los requerimientos escolares del lenguaje oral. Una adaptacin de la hoja de calificacin bosquejada para la lectura en voz alta orientada la labor de apreciacin del educador. Los registros magnetofnicos de las conversaciones y exposiciones de los alumnos constituyen un generoso auxiliar en manos de maestros y profesores competentes. EVALUACIN DE LA LITERATURA La literatura como experiencia comunicativa a travs de un proceso artstico, encierra variedad de objetivos que hallan sus rasgos o caractersticas ms valiosos en el mundo afectivo. La recreacin que el alumno intenta de las emociones, pensamientos e ideales expresados por los escritores representa una toma de contacto directo con los valores estticos y una posibilidad de asomo al mundo de la cultura, el mapa de la conducta en el rea de la literatura se integra con los siguientes objetivos.

Campo cognoscitivo Conocimiento de la terminologa 1. 2. Conocimiento de la terminologa tpica de algunos gneros literario: lrica, pica, etc. Conocimiento de la terminologa que designa estilos, escuelas, tendencias, etc., de la literatura nacional, latinoamericana, etctera.

Conocimiento de hechos especficos 1. Conocimiento del contenido especfico de diversas escuelas literarias. 2. 3. Conocimiento de las obras ms respectivas de una poca histrica, perodo literario, autor, etc. Memorizacin de poesas, de partes especiales en obras de teatro, etc.

Conocimiento de las convenciones 1. Familiarizacin con estilo literario de un autor, escuela o poca. 2. 3. Familiarizacin con las caractersticas bsicas que identifican los diversos gneros literarios: pico, lrico, dramtico, etctera. Distinguir el lenguaje literario popular.

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4.

Conocer las modalidades que adopta la versificacin.

Conocimiento de tendencias y secuencias 1. Conocer la influencia de la literatura de algn pas. 2. 3. 4. Conocer la causa que genera el enriquecimiento de determinados gneros literarios. Conocer las tendencias de la literatura actual. Conocer los efectos de la indiferencia pblica en la produccin literaria de una poca.

Conocimiento de las clasificaciones y categoras 1. Saber cmo se clasifican las diversas expresiones literarias segn: rea geogrfica, poca, gnero, especies. 2. 3. Conocimiento de criterios. Conocimiento de las pautas de valoracin aplicables a la identificacin de los valores estticos presentes en las obras literarias.

Conocimiento de la metodologa 1. Conocimiento de los mtodos en la investigacin de la historia de la literatura. 2. Conocimiento de las tcnicas y mtodos utilizados en el anlisis literario.

Conocimiento de las teoras y estructuras 1. Composicin de las bases filosficas y sociales que dieron lugar a un tipo determinado de literatura. 2. 3. Conocimiento de los modelos literarios desarrollados por una escuela determinada. Conocimiento de teoras literarias.

Traslacin 1. Habilidad para comprender la terminologa especial de una poesa, ensayo, etc., a la luz de sus contextos. Interpretacin 1. Habilidad para comprender e interpretar el estilo literario de ciertos autores o escuelas. 2. Capacidad para comprender el pensamiento de un autor o la estructura de una obra completa.

Extrapolacin 1. Habilidad para decidir cuales sern las direcciones ms factibles en los prximos aos, del movimiento literario actual. 2. Habilidad para acceder a la literatura policial y elaborar inferencias o hiptesis a medida que avanza en la trama.

Anlisis de elementos 1. Habilidad para identificar los motivos que animan a los factibles en los prximos aos, del movimiento Anlisis de los principios de organizacin

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1. 2. 3.

Habilidad para analizar los elementos de organizacin presentes en una obra literaria especial (fondo, fin, trama, estilo, figuras de construccin, clusulas, personajes, etc.). Habilidad para reconocer el estilo de un autor analizando su obra. Habilidad para identificar los prejuicios o tendencias ms marcadas de un autor, mediante el anlisis de su produccin literaria.

Produccin de una comunicacin nica 1. Habilidad para componer sencillas expresiones literarias: un soneto, una balada, cuentos cortos, etc. Produccin de un plan o conjunto de operaciones propuesto 1. Habilidad para planear una novela, una obra de teatro, el guin completo de una escena a ser televisada, etc. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas 1. Capacidad para formular una teora literaria Juicios en funcin de los criterios externos 1. Habilidad para juzgar una obra comparndola con las ms destacadas de su gnero. 2. 3. 4. Habilidad para seleccionar obras literarias de mrito Habilidad para evaluar en forma crtica y personal los comentarios periodsticos que suelen divulgar sobre una obra literaria. Habilidad para identificar los valores existentes en una novela, cuento, poesa, etc.

Campo afectivo Toma de conciencia 1. 2. Toma de conciencia de la literatura como experiencia esttica digna de ser vivida. Toma de conciencia de la interdependencia existente entre la sensibilidad hacia los valores estticos y la cultura de los pueblos.

Buena disposicin para recibir un estmulo 1. Atender con cierto inters cuando se habla de una obra literaria. 2. Apreciar la labor cultural de poetas, dramaturgos, ensayistas, etctera.

Atencin seleccionada o controlada 1. Leer obras literarias discriminando gnero, especies u otras caractersticas que revelan cierta predileccin por este tipo de expresin cultural. 2. Leer poesas, representar un personaje de una obra literaria, etc., con suficiente expresin y gusto.

Conformidad con la respuesta 1. Leer con cierta animacin las obras asignadas en las clases de literatura. 2. Concurrir a bibliotecas y revisar con asiduidad la seccin correspondiente a literatura.

Buena disposicin para responder

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1. 2. 3. 4.

Leer voluntariamente la bibliografa de grandes escritores. Leer mayor material que el que la escuela propone. Contribuir con eficiencia en las discusiones de grupo sobre temas de literatura. Cooperar con trabajos literarios en el periodo del aula o de la escuela.

Satisfaccin con la respuesta 1. Evidenciar inters por la literatura de obras clsicas de literatura o actuales, muy reconocidas por la crtica. 2. 3. Aumentar el gusto y el placer por leer obras reales mritos artsticos. Evidenciar constante inters en la informacin de una bibliografa constituida por material literario seleccionado con buen criterio.

Preferencia por un valor 1. Participar en la promocin de reuniones literarias. 2. 3. Asumir un papel activo y destacado en las peas literarias. Participar activamente en muestras de libros.

Realizacin 1. Aceptar inteligentemente el papel de la literatura en un pueblo culto. 2. 3. Devocin a la idea de belleza, presente en obras literarias de calidad. Evidenciar inters para promocionar a quienes disponen de ciertos talentos para alguna direccin literaria.

Algunos de los objetivos citados precedentemente no son fciles de apreciar mediante procedimientos predominantes objetivos y confiables. Si bien los conocimientos y las habilidades no ofrecen grandes dificultades en ser sometidos a medicin, siempre que se definan con claridad y precisin, no sucede lo mismo con los objetivos del campo afectivo. Ejemplos: Se ilustrarn algunos modelos de tems que estimulan conocimientos y compresiones del rea literaria, discriminados en funcin de los procesos mentales intervinientes. Conocimiento de la terminologa 1. Segn Aristteles, los sentimientos que provoca la tragedia son: a) de culpa y resignacin; b) de culpa y frustracin; c) de paciencia y desesperanza; d) de terror y compasin. Conocimiento de hechos especficos Consigna. Lea el fragmento cuidadosamente y encierra en un crculo el nmero que indique el autor. En la lnea de puntos escriba el nombre de la obra de donde fue extrado.

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2. Pero tambin esta vez la tortuga lo haba odo y se dijo: Si se queda aqu en el monte, se va a morir porque no hay remedios y tengo que llevarlo a Buenos Aires. Dicho esto cort enredaderas finas y fuertes que son como piolas, acost con mucho cuidado al hombre encima de su lomo, y lo sujet bien con las enredaderas para que no se cayese. Hizo muchas pruebas para acomodar bien la escopeta, los cueros y el mate con vboras, y al fin consigui lo que quera, sin molestar al cazador, y emprendi entonces el viaje. a) Juan Carlos Dvalos b) Horacio Quiroga c) Leonardo Castellani d) Juan Pablo Echage 3. El pasaje fue trado del libro Cuentos de la Selva Consigna. Marque con un crculo el nmero que indique la obra de Caldern de la Barca de donde ha sido extrado el fragmento siguiente: 4. Doa Angela, Isabel, tapadas - Dichos Doa Angela: Si como lo muestra el traje, Sois caballero de obligaciones y prendas, amparad a la mujer, que a valerse de voz llega. Honor y vida me importa que aquel Hidalgo no sepa quien soy, y que no me siga. Estorbad, por vida nuestra, a una mujer principal una desdicha, una afrenta; que podr ser que algn da... Adis, que voy muerta. a) La devocin de la luz. b) A secreto agresivo, secreta venganza. (c) La dama duende. d) La vida es sueo. e) El alcance de Zalamea. 5) A qu obra Goethe pertenecen los personajes siguientes?: Margarita de Parma, Guillermo de Orange. Duque de Alba, Fernando, Ricardo, Clarita. Escena II

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a) Goetz de Berlichingen. b) Egmont. c) Ifigenia en Turide. d) Torcuato Tasso. Conocimientos de las Convenciones 6) Cul de los versos siguientes cambia su metro? a) Cuando la tarde se inclina. b) Sollozando sobre el occidente. c) Corre una sombra doliente. d) Sobre la pampa argentina. Rafael Obligado 7) Cul de los versos siguientes lleva mal puesto un acento interior? a) El vital hlito de tu alborada. b) refresque puro alagador mi sien. c) Tu empiezas, yo termino la jornada: d) Dios te conduzca al suspirado Edn! Interpretacin 8. En ese momento no puedo decir que me di cuenta de la situacin. Tal vez no tuve tiempo de comprender la seriedad de la encrucijada en que me encontraba. De modo que apoy mis piernas contra el costado del portabales y me ocurri. Contuve la respiracin. Sent pasos, alrededor del Cadillac, que se encaminaba hacia m. La transpiracin me inundaba el rostro y tena la garganta algodonosa. Los pasos se detuvieron. Muy cerca de m sonaron algunas llaves. Cerr los ojos. Otros pasos se acercaron con rapidez en direccin al Cadillac. - No, no -dijeron- el auto gris. El auto gris, Peter. No fue se en el que sali ayer? Se dirigieron hacia el otro Cadillac. Por un rato fui incapaz de mover un dedo, tampoco deseaba hacerlo... Este pasaje podra indicarse como: (a) Un relato de suspenso. b) Una situacin de intriga. c) Un pasaje de accin. d) Una escena de terror. Anlisis de los principios de organizacin

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Cul de los siguientes fragmentos representa mejor el estilo romntico? (a) los individuos tomos del aire, en corredor palpitan y se inflaman. El cielo se deshace en rayos de oro, la tierra se estremece alborozada, sigo flotando en olas de armona, rumor de besos y batir de alas; mis prpados se encierran...qu sucede? -Es el amor que pasa! (b) Y haberme en vuestra casa yo criado, que crdito me da por otra parte! har mi torpe estilo delicado, y lo que va sin orden, lleno de arte. (c) Augusto Paran, sagrado ro; primognito ilustre del Ocano que en el carro del ncar refulgente tirado de caimanes remarcados de verde y oro, vas de clima en clima. (d) El trueno horrendo que en fragor revienta y sordo retumbado se dilata por la inflamada esfera, al Dios anuncia que en el cielo, impera... En el rea de los conocimientos y comprensiones las pruebas de seleccin de respuestas encuentran una amplia resonancia siempre que se adecuen a las conductas que se discriminan en la taxonoma de los objetivos que se est utilizando en este trabajo (o cualquier otra clasificacin) y se construyen de modo que estimulen realmente las caractersticas previamente declaradas en dichos objetivos. Los ngulos de enfoque propuestos por Mara Hortensia, La caupara, la lectura de obras literarias (experiencia con la lectura creadora) crean un rico material de indagacin para ulteriores mediciones de los aprendizajes. Las habilidades que generan la familiarizacin con las tcnicas de interpretacin, anlisis, sntesis y evaluacin que autora propone, pueden ser fcilmente detectadas mediante pruebas de respuestas libres que impliquen la actuacin de dichos procesos supuestamente desarrollados. As, por ejemplo, algunas proposiciones examinatorias, basadas en los ngulos de enfoque aludidos, podran asumir la siguiente modalidad: Lea los intereses creados y escriba un final diferente al de la obra. Qu se intentara averiguar? - Compresin cabal del esquema de la obra. - Identificacin con el clima general de la narracin

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- Imitacin del estilo del autor. Seale en los Cuentos de Peso Chico, qu personaje le gust menos o ms y por qu. Qu se intentara averiguar? - Capacidad valorante de las condiciones humanas. - Actitudes de aceptacin o rechazo con los fundamentos de base. - Grado de sensibilidad hacia determinados valores impresos en los caracteres de personajes. - Capacidad de identificacin. Es evidente que las respuestas deberan analizarlas en funcin de los factores mentales o emocionales actuantes. Una previa descripcin de cada uno, en trminos claros y precisos, y un ordenamiento de los trabajos en base a tres, cuatro o cinco categoras dispuestas con antelacin (excelente, muy bueno, bueno, regular, deficiente) determinara una calificacin final elaborada sobre bases ms analticas, objetivas y plenamente justificadas. Se subraya que las pruebas de seleccin de respuestas deben construirse de modo tal que den lugar a respuestas previsibles (an las muy originales). Las preguntas o enunciados con fines examinatorios demasiado generales se prestan a cualquier tipo de respuesta. Su puntuacin resulta entonces muy difcil y escasamente comparable. Un estudiante listo puede salir del paso contestando lo ms aproximadamente posible, y dar con ello la sensacin de saber el tema. As, por ejemplo, el enunciado: Escriba sobre el concepto de generalizacin en literatura, aparece tan general y vago que resultara muy difcil calificarlo con cierta objetividad. Ser mucho ms til discriminar preguntas o enunciados ms especficos, tales como: Defina en forma suscita qu entiende por generalizacin en literatura. Compare este trmino con el de escuela, siempre, como es obvio, desde el punto de vista literario. Es conveniente indicar quin (o quines) clasific los hechos literarios por generalizacin, citando de paso la obra y alguna caracterstica particular de la misma. Nombre algunas generalizaciones literarias ms conocidas y seale los rasgos ms importantes que las hayan caracterizado. La medicin de los objetivos del campo afectivo no constituye una tarea sencilla. Dicha tarea se halla mejor representada por el acopio diario de la mayor cantidad de informacin posible sobre los intereses, apreciaciones, actitudes, valores, y ajustes de los educandos sometidos a la influencia ms o menos permanente de los valores estticos. Si la influencia docente es lograr una internalizacin progresiva de los mismos, la evidencia de que ello ocurra no es algo tan manifiesto y claramente observable en una nica situacin de prueba, sino ms bien el anlisis de ciertos comportamientos naturales o provocados, registrados a medida que los mismos se reproducen. Cmo saber, por ejemplo, que Carlos, Rosa y Mario, entre otros, atienden con mayor inters que los dems cuando se habla de alguna obra literaria, si no son observados sus respectivos comportamientos? Cmo enterarse de las obras extra ledas por Roberto de la escuela o se conversa con ellos sobre el particular? Los instrumentos que ms utilizan en la escuela para conocer hasta dnde se logran los objetivos del campo efectivo son: entrevistas, cuestionarios, escalas, observacin y registro incidental o sistemtico de datos, etc.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Se ejemplifican algunos modelos de pruebas de fcil construccin: Campo afectivo (El mayor o menor nmero de preguntas contestadas en el sentido de evidenciar actitudes favorables hacia la literatura, ser un indicio del cumplimiento de los objetivos clasificados como 2.1, 2.2, 2.3) Consigna. Lea cuidadosamente cada pregunta. Trate de responder con absoluta franqueza. Tampoco considere que debe marcar favorablemente, ya que esa actitud nos impedir prestarle la ayuda que posiblemente necesite. Conteste de acuerdo con la clave, inscribiendo la letra de la respuesta elegida, en el espacio en blanco que procede a cada proposicin. A. La mayora de las veces. B. A menudo. C. Nunca. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Suele leer novelas, cuentos o poesas, aparte de lo que la escuela le haya indicado como lectura obligatoria? En la poca de vacaciones, Suele leer ms libros que no sean exigidos por la escuela que los que lee en la poca de actividad escolar? Cuando lee un libro, se lo suele comentar a sus amigos? Lee libros porque su mam, su pap o su profesor se lo estn pidiendo continuamente? Suele mantener conversaciones con sus amigos sobre el movimiento literario actual? Se interesa por leer otras obras de un autor que le gusta mucho? Busca algunos pormenores sobre la vida de algn escritor de su predileccin?

2.3 Satisfaccin con la respuesta Consigna. Cuando leemos una novela policial, generalmente reaccionamos de distinta manera segn la extensin y calidad de la obra o las circunstancias que vivamos en ese momento. Por razones especiales, a veces preferimos leer cuentos. En otras ocasiones nos gusta enfrascarnos en la lectura de una novela policial larga. Las proposiciones que se listan a continuacin intentan conocer su actitud general hacia este gnero de literatura. De modo que, aunque diversas obras hayan producido reacciones parciales, trate de responder como si hubiera realizado una sntesis de las mismas. Lea con atencin y coloque en el espacio en blanco una: A. Si lo que se afirma lo lleva a cabo o lo experimenta la mayora de las veces. B. Si lo que se afirma lo lleva a cabo a veces. C. Si lo que se afirma no lo hace ni lo experimenta nunca. 1. 2. 3. 4. 5. Cuando comienza una novela policial, es capaz de leerla de un solo tirn? A pesar de estar cansado por las actividades del da contina, antes de dormirse, la lectura de una novela policial? El suspenso le atrae de modo especial en cada novela? Disfruta de un buen argumento? A medida que va leyendo, intenta conjeturar sobre cul ser el desenlace?

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS

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La ciudad esperaba desde haca veinte mil aos, el planeta se volvi en el espacio, y las flores del campo crecieron y cayeron, y la ciudad todava esperaba. Y los ros del planeta crecieron y se secaron y se convirtieron en polvo, y la ciudad todava esperaba. Los vientos, que haban sido impetuosos y jvenes, se hicieron serenos y viejos, y las nubes del cielo, ayer desgarradas y rotas, flotaron libremente en una perezosa blancura. Y la ciudad todava esperaba. ... Y en la mitad del ao veinte mil la ciudad dej de esperar. Un cohete apareci en el campo. El cohete pas rugiendo sobre la ciudad, gir, volvi, y se fue a posarse entre los guijarros del campo, a treinta metros de las paredes oscuras.
El hombre ilustrado de Ray Bradbury.

Seale con una cruz, la lnea que ms se haya adecuado al grado de intensidad de su inters a medida que ha ido leyendo el captulo de este libro. a) b) c) d) e) Conviene sealar que la mayora de los objetivos del campo efectivo se hallan ntimamente vinculados con el clima de comodidad psicolgica que se manifiesta entre docentes y alumnos. Mientras mayor sea la comunicacin, mayor ser tambin la posibilidad que dichas metas se conviertan en conductas aprendidas, si bien tanto los rasgos indeseables de personalidad como las deficiencias de formacin profesional afectan a todos los planes de estudio, en aquellos sectores donde los profesores deben trabar ntima relacin con los sentimientos y emociones de sus alumnos, la incidencia de los mismos es crucial. Es poco probable que el alumno tome conciencia del papel de la literatura como experiencia esttica digna de vivirse (objetivos del campo afectivo). Si el propio maestro o profesor no manifiesta una conducta a fin a dicha aspiracin o si su nico afn consiste en lograr solamente alumnos informados en la literatura. Para poder someter a evaluacin las nuevas estructuras estticoemocionales, construidas pacientemente a lo largo de la enseanza de las asignaturas, es menester haber hecho lo necesario para que las mismas hayan tomado ubicacin real en la red de aprendizajes programados. Finalmente se sugerira que la hoja de calificacin correspondiente a los estudios literarios deberan discriminar la calidad y grado de aprendizaje de los diversos objetivos que se hayan seleccionado para el grado o el curso, pudindose adecuar, si resulta til, la misma taxonoma adaptada.

EVALUACIN DE LA ESCRITURA La extraordinaria difusin de la mquina de escribir y la consiguiente generalizacin de su aprendizaje, an en muchas escuelas primarias y secundarias, han sido motivos ms que suficientes para limitar la importancia que detent la enseanza de la escritura en las ltimas dcadas (ms all de lo que correspondera a la etapa inicial de su aprendizaje). No obstante, an quedan variedad de tareas que ocurren por necesidad, comodidad, o costumbre al empleo de la escritura a mano: extraer notas bibliogrficas o apuntes de clases; comunicarse con amistades de mantener un nivel de calidad en la escritura, razonablemente bueno.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Si bien la legibilidad, clida y velocidad representa las tres dimensiones consideradas con ms frecuencia, una discriminacin ms analtica de los objetivos que determinan su inclusin en los planes de estudio de la escuelas de primera y segunda enseanza, precisar tambin los instrumentos de medicin que los educadores pueden emplear con mayor eficacia.

SELECCIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA Campo cognoscitivo Conocimiento de la terminologa 1. Conocimientos de la terminologa que diferencia los distintos tipos de escritura. Conocimiento de los hechos especficos 1. Conocimientos de los diversos tipos de escritura. 2. 3. Conocimiento de los sistemas de smbolos que utiliza el hombre en la comunicacin. Conocimiento del origen de la escritura que se practica.

Conocimiento de las Convenciones 1. Conocimiento de las reglas necesarias para obtener una escritura legible y rpida. 2. 3. 4. Saber con qu tipo de letra se llenan recibos, formularios, etctera. Saber qu tipo de letra y de signos se suelen utilizar en mapas, grficos, tablas, esquemas, planos, etc. Conocer cul es la disposicin que se le da a un escrito segn el propsito del mismo (separacin entre lneas; anchura de los mrgenes, etc.).

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS

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Conocimiento de las tendencias y secuencias 1. Conocimiento de la evolucin de la escritura. 2. Conocimiento de los efectos de la invencin de la imprenta en la vida del hombre.

Conocimiento de las clasificaciones y categoras 1. Conocimiento de las clasificaciones efectuadas sobre la escritura. Conocimiento de los criterios 1. Conocimientos de los criterios utilizados para valorar la calidad general de la escritura. Conocimiento de la metodologa 1. Conocimiento de los mtodos utilizados en la investigacin y anlisis de la escritura para diversos propsitos. Conocimiento de principios y generalizaciones 1. Conocimientos de los principios generales que organizan a los signos y combinaciones de la escritura de la lengua materna. Juicios en funcin de criterios externos 1. Habilidad para determinar, en base a patrones elaborados, la calidad general de la escritura. Campo efectivo Toma de conciencia 1. Tomar conciencia de sus dificultades escritrales y reconocer la necesidad de una prctica inteligente o para superarlas. Buena disposicin para responder 1. Aceptar con gusto la costumbre de adoptar una posicin correcta para escribir. Satisfaccin de respuesta 1. Experimentar satisfaccin en el logro de una letra que progresivamente vaya aumentando su nivel de calidad. 2. Encontrar placer en rodear a toda comunicacin escrita de aquellos recaudos que le aseguren una cuidada y prolija presentacin (alineacin, uniformidad de tamao, etc.).

Campo psicomotor 1. Lograr fluidez y velocidad como consecuencia de una buena coordinacin psicomotora. 2. 3. 4. Lograr destreza en la produccin de diversos instrumentos empleados en la escritura (tiza, lpiz, lapicera, bolgrafo, etc.). Adquirir destreza en la reproduccin de diversos tipos de letras utilizadas en el trabajo escolar (script, artstico, maysculas, cursivas, chica, grande, etc.). Lograr destreza en escribir aceptablemente sobre tipos de hojas (rayadas, lisas, cuadriculadas, etc.).

Por lo general, en los medios escolares donde se utilizan escalas de calidad (o grado de legibilidad) y de velocidad (cantidad de letras escritas en una unidad de tiempo dado) para medir los

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

progresos en la escritura, las calificaciones que reciben los alumnos adolecen en su gran mayora de juicios demasiado subjetivos del que califica. Algunos docentes muy perfeccionistas suelen ser muy exigentes (a veces por encima de las posibilidades neuromusculares de sus alumnos), otros ms tolerantes, o que averiguan y an toman en cuenta el grado de evolucin alcanzado. Por tales razones, resulta imposible, segn las notas logradas, la comparacin de los niveles en escritura de los alumnos de distintas escuelas, cursos, paralelos o an del mismo grado, como as, inferir, con cierta precisin, los respectivos progresos individuales a travs del tiempo. La aplicacin habitual de ciertos instrumentos de medida, tales como las escalas de calidad (general y analtica) y los baremos de velocidad, permite, aparte de la asignacin de notas ms justas, la apreciacin de los ritmos de progreso, estancamiento o retroceso de alumno en particular y, como es obvio, el anlisis y revisin de los mtodos de enseanza. La preocupacin de los especialistas por dotar a los maestros de instrumentos confiables que permitieran valorar los aspectos ms importantes de la escritura de sus alumnos, data desde la primera dcada del presente siglo. La primera escala de escritura se debe a Thorndike (1912), que la elabor sobre la base de la apreciacin del aspecto general de las grficas. En Argentina, en la Escuela de Pedagoga y Psicologa (de San Luis) de la Universidad Nacional de Cuyo, Lafourcade y Jofr Papao (1963) construyeron una escala de calidad de la escritura, sobre una muestra de 1 400 grficas obtenidas de los escolares puntanos, aplicable a dicha zona geogrfica. El empleo de las citadas escalas es sumamente sencillo. Para determinar el mrito general se hace escribir al sujeto con ritmo habitual, el texto que se emple en la escala (la Oracin a la Bandera, en la escala de Lafourcade-Jofr). La calificacin surgir por la adecuada confrontacin entre dicha escritura y el escaln que posea mayor magnitud con la misma. La mayor o menor objetividad para valorar del examinador que la debe aplicar (generalmente se sugiere dar la nota definitiva luego de tres confrontaciones efectuadas en distintas ocasiones). La medicin de la rapidez en recibir es an ms fcil de obtener. Se indica al sujeto que escriba algo que aprendi de memoria, en el menor tiempo posible, tratando de que esa escritura permanezca legible. La velocidad se medir en tres minutos, dividindose luego en el nmero total de letras por dichas cifras. Si bien no se cuenta con baremos nacionales o regionales, la mayora de los investigadores han obtenido promedios muy similares en los diversos grados. Freeman registra los siguientes:

Grados Letras por Minuto

II 30

III 40

IV 50

V 60

VI 67

VII 74

VIII 80

El mismo autor aclara que dichas medias no pueden tomarse como standard sino como un incentivo para los que estn por debajo de ellas, y un punto de referencia para la estrategia del propio docente. Vinh Bang, en forma ms precisa, discrimina en una grfica de velocidad normal, los lentos, medianos y rpidos, tanto para la escritura script como la ligada, abarcando dicha informacin desde el 12 al 13 grado. Se han ideado especialmente otros instrumentos de medicin con fines diagnsticos. Tales son la Escala Analtica de Freeman, 1915 (la inclinacin, alineacin, amplitud de los palotes, forma de las

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS

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letras y espacios) y la tarjeta de las notas para medir la escritura, de Gray (tom en cuenta el grosor de la lnea, la inclinacin, tamao, alineacin; el espacio entre las lneas y letras; la tinidez y la formacin de las letras).

IX EVALUACIN DE LAS
CIENCIAS
SELECCIN, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE OBJETIVOS EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES EJEMPLIFICACIN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCIN DE LA TAXONOMA

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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SELECCIN, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE OBJETIVOS La enseanza de las ciencias ha recibido en los ltimos 10 aos un tratamiento especial en la mayor parte del mundo. Entendiendo el profundo significado del ingreso a una nueva era caracterizada por la tercera "gran revolucin de la ciencia y de la tcnica", las organizaciones mundiales y nacionales han apoyado, con leyes y presupuestos, la mayor promocin de ayuda de que se tenga memoria a todo esfuerzo vinculado con el mejoramiento de las reas curriculares y la estrategia docente de las ciencias, en todos los niveles de la enseanza. Los aportes de gran nmero de investigaciones en el sector de los aprendizajes cognoscitivos, especialmente debidos a la escuela de Ginebra Piaget, Inhelder y colaboradores, y a los trabajos de especialistas americanos C. I. Hunt, Lorge, Vernon, Groot y otros han permitido a las comisiones encargadas de conducir la estrategia del cambio, incorporar a sus proyectos las ms vlidas y precisas conclusiones logradas. La relacin entre los investigadores del desarrollo cognoscitivo humano y los expertos en planes de estudio se ha tornado ms estrecha que nunca. Paralelamente los avances tcnicos en la manufactura de aparatos y utensilios de laboratorio, especialmente fabricados para la enseanza en los tres niveles, ha contribuido a favorecer el tremendo desarrollo de estas reas. La situacin actual de la ciencia en la escuela primaria y secundaria es, como ya se ha advertido, una resonancia del inslito y veloz progreso de 132 ciencias en el mundo moderno. El hombre tard 475000 aos, aproximadamente, para alcanzar lo que se podra denominar la revolucin agrcola. Unos 25000 aos ms para iniciar la revolucin industrial, y a la era espacial Ileg en menos de 150 aos Robert Oppenheimer afirm que el mundo en 40 aos progres ms que en 40 siglos y que el 90 ~ de los grandes descubrimientos son debidos a cientficos que an estn vivos (Auger). Mucho de lo que ensee en la actualidad puede ser obsoleto antes de fin de siglo. No hay que olvidar que el Instituto Americano de Fsica de los Estados Unidos de Amrica publica por ao, ms de 25 000 pginas de investigaciones. Esta multiplicacin acelerada de conocimientos est produciendo nuevas combinaciones de campos de estudio, dando lugar a especialidades poco menos que desconocidas en la dcada del 40 o el 50 (astrobiologa, energa solar, radioastronoma, gerontologa, etc.). Frente a este panorama, la escuela ha debido revisar sus propios enfoques y resuelto participar con nuevas actitudes y objetivos, en la empresa de transformacin y cambio que impulsa el pujante desarrollo cientfico de la mente. El campo de la ciencia -como muchas reas del saber- est integrado por una acumulacin permanente de informaciones y conceptos que representan el producto o resultado del esfuerzo investigativo; y por una serie de pautas que constituyen los mtodos y las tcnicas o procesos que emplea el cientfico en la bsqueda de nuevos descubrimientos; si la escuela da ms importancia a los contenidos (o productos), preferira ensear mediante los clsicos recursos metodolgicos: exposicin, informacin bibliogrfica, descripcin de hechos, fenmenos y demostracin. El esquema del plan de estudios, centrado en el contenido, responder ms a una organizacin lgica y racional de la materia con un cierto predominio de lo histrico. La preocupacin principal del enfoque radicar en resolver problemas, tales como: cules podrn "ser las temticas ms importantes de una determinada materia?, o qu conceptos daran una mejor muestra de la estructura?, etc. Es fcil inferir que el problema evaluativo se reducir a medir la cantidad de informacin acumulada por los alumnos. La mayor o menor capacidad memorstica definir la calificacin en ciencias. La situacin de examen corresponder casi con exclusividad a las denominadas pruebas de lpiz o papel. La preeminencia del punto de vista anotado ha perdido adeptos, al menos en los pases muy conscientes del valor de una buena formacin cientfica. Cuando se asigna un mrito exagerado al aprendizaje de conceptos, principios y generalizaciones nicamente, se corre el riesgo de que el alumno jams alcance a comprender las caractersticas y modalidades ms importantes y especficas de las ciencias, como tambin que ese bagaje de informacin tampoco le sirva demasiado despus de algn tiempo, dado el rpido avance de la investigacin.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La tendencia que est adquiriendo amplia aceptacin es la que otorga mayor predicamento al aprendizaje de los procesos que intervienen en la elaboracin de los principios y generalizaciones de la ciencia. De acuerdo con los sostenedores de este enfoque, es ms razonable desarrollado en el nio un conjunto de habilidades altamente generalizables a los contenidos cientficos, que acumular informacin de dudosa utilidad en el futuro escasa significacin en el mecanismo de la transferencia. Un alumno a quien se le hubiera enseado, mediante variedad de ejercicios, la actitud de duda metdica, enfocar el mundo en que vive con el mismo espritu de alertamiento crtico que apoy hacia las teoras cientficas. El problema que plantean los defensores de sta posicin, base de los modernos proyectos de enseanza de las ciencias, se traduce en los siguientes trminos: Cul ser el conjunto ms apropiado de conductas para que el alumno transforme sus disposiciones actuales en capacidades y habilidades sumamente eficaces para comprender y penetrar inteligentemente la estructura de la ciencia? De acuerdo con este punto de vista, la evaluacin ya no consistir en averiguar solamente cuntos conocimientos se aprendieron, sino de cuntas conductas disponen para una determinada situacin (Walbasser, 1966). Se conocen varios trabajos en los cuales se ha intentado efectuar una aceptable discriminacin de las conductas supuestamente actuales en la mayora de los procesos del aprendizaje de las ciencias y que constituirn las bases de los objetivos especficos. El ms difundido en la actualidad, tal vez sea el preparado por Gagne (1966), miembro del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la conducta, y que es utilizado en el proyecto Sciencie-process approach, experimentado en amplia escala de los Estados Unidos de Amrica. De Jardn de Infantes a Tercer Grado Observacin. Medicin. Clasificacin. Comunicacin. Inferencia. De Acuerdo a Sexto Grado Formulacin de hiptesis. Construccin de definiciones operacionales. Control y manipulacin de variables. Experimentacin. Interpretacin de datos. Formulacin de modelos. Prediccin. Reconocimiento de las relaciones de tiempo y espacio. Reconocimiento y uso de las relaciones numricas.

Las descripciones de cada proceso facilitan la redaccin de los correspondientes objetivos en relacin con lo que el nio podra ser capaz de hacer y comprender, la seleccin de los ejercicios y experiencias de aprendizaje, los medios de enseanza y el programa de evaluacin a cumplir. As, por ejemplo, las categoras designadas como observacin y clasificacin, precisan variedad de aspectos. Se ejemplifican unos pocos: 1) Observar igualdades y diferencias en objetivos individuales, cuyas caractersticas fsicas pueden variar. El nio puede aprender a distinguir 2 cubos aparentemente idnticos, pero diferentes en peso o temperatura. Deber adquirir capacidad para identificar igualdades y diferencias en objetos que nunca haya visto antes.

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Observar igualdades y diferencias entre diversos grupos de objetos. El nio puede clasificar trozos de madera en categoras, tales como rojos y verdes; grandes y chicos; gruesos y finos; largos y cortos, etc. Deber adquirir la capacidad para dividir un conjunto de objetos que no le son familiares en dos o ms subconjuntos que difieran o posean alguna caracterstica en comn. Observar y clasificar en relacin con conceptos, categoras tales como: grande-pequeo; altobajo; prximo-lejano; pesado-liviano. El nio puede ordenar objetos desde el ms bajo a el ms alto, desde el ms grande al ms pequeo, etc. Deber adquirir, dems capacidad para efectuar estas operaciones con cualquier categora de objetos. La complejidad de los procesos va en constante aumento. As, por ejemplo, en un grado mayor de madurez el nio deber aprender a clasificar y ordenar relaciones de eventos fsicos, tales como las que puedan existir entre la temperatura y los estados slidos, lquidos y gaseosos; entre superficies speras y la fuerza de friccin; entre el oxgeno y la vida. Dentro de esta categora tambin se influye el grado de intensidad de la relacin analizada. El nio deber adquirir cierta capacidad para establecer algunas clases de interrelaciones entre variedad de ventosa aunque los mismos le fueran presentados por primera vez. Los tems que se elaboran para comprobar la habilidad de funcionamiento del proceso respectivo ya no se representarn exclusivamente mediante pruebas de lpiz y papel, sino tambin de situaciones en las que se analice la conducta seguida por el camino y se aprecie la verbalizacin como una comunicacin con la conducta observada y no con la mera memoria de conceptos aprendidos. Ms adelante se ejemplificarn algunos tipos de tems que se adecuan a esta direccin. Otra clasificacin de objetivos redactada sobre la base de los procesos importantes y generalizantes que intervienen en la asimilacin de los mtodos, y tcnicas de acceso al pensamiento cientfico y cuya posesin indicara el grado de aprendizaje logrado en ests reas, fue formulada por Jonson y Fornoff (Educational Testing Service, 1963) para los tems de las ciencias correspondientes al Test de Secuencias del Progreso Educativo del Servicio de Evaluaciones Educacionales de Princeton. Los objetivos fueron clasificados en las siguientes categoras: 1) La capacidad para identificar y definir problemas cientficos. 2) Capacidad para sugerir o discernir hiptesis. 3) Capacidad para seleccionar procedimientos vlidos. 4) Capacidad para interpretar informacin suministrada e inferir conclusiones. 5) Capacidad para evaluar crticamente expresiones o proposiciones formuladas o sostenidas por otros. 6) Capacidad para razonar en forma cuantitativa y simblica. La descripcin de cada categora y la subdivisin de los objetivos ms especficos, permiti una mayor flexibilidad a la construccin de los correspondientes tems. As por ejemplo, la capacidad para sugerir o discernir hiptesis, incluye las siguientes capacidades menores: habilidad para suspender el juicio, reconocer relaciones de causa y efecto; advertir la consistencia lgica y la posibilidad de una hiptesis, confrontndola con leyes, hechos, operaciones o experimentos importantes, a fin de seleccionar el principio aplicable a una situacin dada. La especificacin ms concreta admite redacciones ms precisas, tales como: 1) Identificar todo lo que debe ser tenido en cuenta antes de formular una hiptesis.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

2) Enunciar una hiptesis en trminos de causa. 3) Enunciar una hiptesis de modo tal que pueda ser probada. 4) Diferenciar entre una observacin de hecho y una hiptesis acerca de los hechos. 5) Seleccionar la hiptesis ms aceptable entre varias hiptesis opcionales. Los enunciados de las diversas categoras han sido propuestos para la escuela primaria y secundaria, significando con ello la identidad de los procesos a lo largo de las etapas de desarrollo. Tanto los maestros como los profesores fijarn para cada categora los objetivos especficos y el grado de complejidad exigido en cada grado, ciclo, fase o nivel. Leo Nedelsky (1965), de la Universidad de Chicago, ha efectuado una importante contribucin al problema de la seleccin, descripcin y clasificacin de objetivos de las ciencias, equilibrando las tendencias que asignan valores determinados a los contenidos o a los procesos. Afirma que dicha distincin es un poco difcil de sostener a causa de que ninguno de los dos aspectos podra ser comprendido sin el otro; sin embargo, en un esquema analtico dichas distinciones debern efectuarse por motivos prcticos. Su trabajo, especialmente referido a la fsica, es, segn sus propias palabras, perfectamente generalizable al resto, de las reas cientficas. Dada su manifiesta importancia, se transcribe la traduccin que efectuar la ctedra de Didctica General y Especial de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Nacional de Cuyo, y que fuera autorizada por la casa editora. CAPACIDAD 1 CONOCIMIENTO VERBAL Y MATEMTICO Las pruebas de conocimiento estarn referidas a contextos muy similares a aquellos que se presentaron en las clases. OBJETIVO 1.1 Posesin de informacin acerca de: 1.11 Leyes y principios (enunciar la ley del Boyle). 1.12 Teoras (enunciar la teora electromagntica de la luz). 1.13 Hechos (qu determinan el perodo de un pndulo simple?). 1.14 Definiciones de cantidades fsicas (definir un voltio). 1.15 Historia (cundo y por quin fue descubierto el neutrn?). OBJETIVO 1.2 Conocimiento de relaciones (explcitamente tratadas en clase): 1.21 Generalizaciones empricas (leyes de la naturaleza) y fenmenos especficos (calcular la aceleracin de un sistema). 1.22 Teoras y fenmenos (proporcionar pruebas sobre la teora fotoelectrnica de la luz). 1.23 Instrumentos o experimentos y conclusiones (descubrir la accin de un ciclotrn). 1.24 Amplios conceptos o clasificaciones (definir y dar ejemplos de los postulados de una teora, pruebas estadsticas y control experimental). CAPACIDAD L. 1 CONOCIMIENTO DE LABORATORIO

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Las habilidades de laboratorio no estn incluidas bajo el conocimiento de laboratorio. Las pruebas estarn restringidas muy similares a aquellos ejecutados en el curso. Normalmente se requerirn aparatos. OBJETIVO L. 1.1 Conocimiento de aparatos y materiales. Leer un Vernier, estimar la resistencia de un cable.

OBJETIVO L. 1.2 Conocimiento de los instrumentos de laboratorio. (Colocar un potencimetro y medir el fem. de una clula. Los conocimientos de los procedimientos que requieran destrezas mayores que las capacidades del alumno pueden ser examinados insistindose a que exponga o critique algn otro procedimiento). OBJETIVO L. 1.3 Conocimiento de relaciones entre datos y generalizaciones emergentes de los mismos. Sealar fuentes de error en la mquina experimental de Atowood. Esta mquina es expuesta a la instruccin de los alumnos). CAPACIDAD 2 COMPRENSION VERBAL Y MATEMTICA (El pensar disciplinado y altamente imaginativo no se excluye bajo este enunciado. Vase objetivos 3.3 y 3.4. Las pruebas de comprensin analticas o intuitivas estarn basadas en situaciones que incluyan importantes elementos nuevos para el estudiante). OBJETIVO 2.1 Comprensin de los temas individuales y los principios enseados en el curso. 2.11 Generalizaciones empricas (Un ladrillo puede ser tirado con una cuerda a lo largo de una superficie; sin embargo la cuerda podra romperse si se le diera un fuerte tirn. Explicar). 2.12 Teoras (suministrar evidencias para el aserto de que la desintegracin radiofnica no es el resultado de una colisin interatmica). 2.13 Experimentos que pueden ser comprendidos sin necesidad de experiencias de laboratorio. Describir un experimento para medir la conductividad del calor del mercurio). 2.14 Conceptos. (PE+KE) En un cuerpo que cae libremente permanece constante an cuando una fuerza acte sobre el cuerpo. Explique. OBJETIVO 2.2 Comprender las interrelaciones de los principios fsicos y sus relaciones con los principios de otras disciplinas. 2.21 Situaciones que incluyan ms de una rea de la fsica. (Las gotitas de agua quedan suspendidas en aceite si se sacude en rotacin el envase que las contenga. Describir y explicar el movimiento de las gotitas de agua). 2.22 Situaciones que incluyan solamente una ciencia fsica. (Qu papel cumple la matemtica en la fsica? Una mezcla de oxgeno e hidrgeno reacciona violentamente cuando es iluminada por el sol. Explicar). 2.23 Situaciones que incluyan ciencias no fsicas. (Cules son los principales factores implicados en la aplicacin del principio de Bernoulli, en la circulacin de la sangre? El alumno obtendr una breve descripcin de la anatoma y filosofa que venga al caso). OBJETIVO 2.3 Comprensin de la naturaleza y estructura de la fsica. 2.31 La fsica como un cuerpo de conocimientos: criterios para generalizaciones empricas, teoras, modelos, experimentos, conceptos y definiciones. (Cules son las ventajas de suponer que el da sideral -ms que el da solar- no ha variado en duracin, en el

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curso de un ao?). 2.32 La fsica como investigacin. (Los modelos fsicos intentan anticipar los resultados de un nuevo experimento? Dar ejemplo. Por qu la teora de la luz, como una moda, an se usa, a pesar del procedimiento del efecto fotoelctrico? Cul es la relacin entre datos experimentales sobre la radiacin del campo negro y la teora cuntica de la luz?). CAPACIDAD COMPRENSIN INTUITIVA (La asigna de la comprensin intuitiva est incluida en la lista bajo 2.1 2.2 y 2.3 las pruebas estarn basadas en situaciones que sean nuevas y suficientemente complejas como para evitar o impedir una solucin analtica, ejemplo: los tres extremos libres de un cable en forma de T se mantienen a una temperatura constante. Estimar la temperatura del cable en un punto dado). CAPACIDAD L. 2 COMPRENSIN DEL LABORATORIO (Las pruebas debern basarse en situaciones que contengan importantes elementos nuevos para el alumno. Normalmente se requieren aparatos. Comprensin en el laboratorio no influyen inventiva o destrezas. Vase los objetivos L. 3.2 y L 3.4. El profesor puede examinar la comprensin de laboratorio, requiriendo la ejecucin de una tarea o sugiriendo o criticando la tarea de otro estudiante. El primer alumno es imaginativo y habiloso; si carece de la habilidad necesaria, se le podr sugerir que dirija determinada tarea. Si carece tanto de destreza como de imaginacin, se le insinuar que solamente critique la realizacin de algo. En mrito a la brevedad, a continuacin se describen las tareas que pueden ser llevadas a cabo). OBJETIVO L 2.1 Comprensin de los procesos de medicin.

L 2.11 Aparatos (Armar aparatos mediante especificaciones simblicas o verbales. Describir verbal o simblicamente aparatos ya armados. Determinar, por inspeccin de su mecanismo, cmo funciona, o por qu no lo hace). L 2.12 Mediciones de experimentos. Comprender la relacin que existe entre lo terico de la fsica y los fenmenos. (Encontrar experimentalmente cules factores determinan la resistencia elctrica de una solucin salina). L. 2.21 Diseo experimental. (Confeccionar un diseo preliminar de un experimento). L. 2.22 Proceso experimental. (Realizar un experimento). L. 2.23 Interpretacin de datos experimentales. (Interpretar los datos de un experimento).

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CAPACIDAD L 1.2 COMPRENSIN INTUITIVA DE UN FENMENO La prueba deber estar basada en situaciones nuevas y suficientemente complejas para evitar una solucin analtica. Ejemplo: estimar la distancia con que el resorte de un rifle impulsa un perdign; el alumno deber manipular tanto el resorte como el perdign. CAPACIDAD 3 CAPACIDAD PARA APRENDER Las pruebas se basarn en materiales nuevos para el alumno. OBJETIVO 3.1 Capacidad para comprender el texto escrito. 3.11 Un breve enunciado. (El enunciado de un nuevo principio para el alumno es seguido por un problema que se basa en dicho principio) 3.12 Un pasaje. (Cules son los supuestos, argumentos u conclusiones de un autor?). 3.13 Un captulo, artculo o libro. (Sintetizar los principales contenidos: expresar la tesis del autor). OBJETIVO 3.2 Capacidad para comprender smbolos no verbales. 3.21 Operaciones indicadas simblicamente. [Datos: F (a, b. c, d) = ac- bd. Qu es F (1, 2, 1, 1) igual a?] 3.22 Grficos, dibujos, fotografas, tablas. (Dada una tabla de propiedades de algunos materiales, elegir el material ms conveniente para un propsito determinado). 3.23 Relaciones especiales. Dos envases cbicos idnticos se han llenado con iguales pesos de esferas de cobre. Qu se puede decir acerca del tamao de las mismas?). OBJETIVO 3.3 Pensar disciplinado 3 .31 Posesin de por lo menos una cantidad para conformar o limitar modos y hbitos de pensamiento y accin cientficos y sus actividades hacia la investigacin. (As, por ejemplo, la capacidad para mantener en suspenso creencias subjetivas. Al estudiante se le sugiere que complete un silogismo, algunas de cuyas premisas considere falsas). 3.32 Capacidad para organizar y formular ideas. (Comprobar, sistemticamente, dos teoras en competencia, tales como la teora cintic-molecular y la calrica. Escribir un informe sobre el experimento de la ley de Boyle). OBJETIVO 3.4 Pensar imaginativo y creador. (Por ejemplo: la capacidad para meditar preguntas acerca de un fenmeno nuevo para el alumno; para asignar posibles respuestas, para formular hiptesis y sugerir mtodos de ataque; para orientarse en una compleja o muy nueva situacin y ver las posibles conexiones entre elementos que sean distintos o aparentemente inconsistentes). 3.5 Conocimientos de fuentes de informacin. (Qu referencias podra usar para aprender a preparar una pequea cantidad de hidrgeno clorhdrico?).

OBJETIVO

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CAPACIDAD L. 3 CAPACIDAD PARA APRENDER DE LA OBSERVACIN Y DE LA EXPERIMENTACIN OBJETIVO L. 3.1 Capacidad para proseguir una investigacin experimental. (Descubrir experimentalmente qu factores determinan la resistencia elctrica de una solucin salina). L. 3.2 Posesin de destrezas de laboratorio. (Estas destrezas requieren de un buen control muscular, buena vista, etc. Sin estas destrezas el estudiante puede ser capaz de dirigir un experimento, pero no de llevarlo a cabo experimentalmente). Pensar disciplinado. (El mismo tipo de prueba que para 3.3, excepto que aqu se incluye aparatos y fenmenos reales). Pensar imaginativo en el laboratorio. (El mismo tipo de prueba que para 3.4, excepto que aqu se incluyen aparatos y fenmenos reales). Ejemplos: disear un aparato para medir la capacidad de resistencia elctrica de la piel humana; ejecutarlo e interpretar sus resaltados. Explicar por qu las nubes en el cielo tienen una forma particular.

OBJETIVO

OBJETIVO

L. 3.3

OBJETIVO

L. 3.4

Analizando la lista precedentemente transcrita, se advierte la discriminacin de tres tipos de capacidades referidas a: a) Conocimientos. b) Comprensin (tanto analtica como intuitiva). c) Habilidad para aprender. El autor entiende por conocimientos la posesin de informaciones, la asimilacin bsica de la asignatura, la familiarizacin con los principales hechos o el recuerdo de aquello que fue enseado de clase. An precisa ms el concepto establecido que conocer algo, en el sentido de esta clasificacin, es un poco ms que reproducirlo tal como se lo estudi. El concepto se asimilara ms al saber que el alumno puede mostrar al resolver problemas muy similares a los que ya aprendi en clase. Los tems incorporaran material estudiado, pero la exigencia de la resolucin se hallara vinculada al modo de encontrarle una nueva organizacin o verificacin de las nuevas relaciones, para lo cual el material en s no se alejara homnima de Bloom, el alumno deber recordar hechos, conceptos, principios, convenciones, procedimientos para resolver problemas, leyes, teoras, etc. La comprensin igualmente que en la taxonoma citada, est referida a la habilidad para utilizar el mtodo de las ciencias, elaborar conocimientos, manejar con soltura las habilidades intelectuales tpicas de los cientficos, entre los cuales tambin se incluye el pensamiento crtico etc. Los tems que toman en cuenta los objetivos, de esta rea presentan, por lo general materiales nuevos, que debern ser resueltos con los recursos personales supuestamente desarrollados mediante la enseanza. El hecho de que los materiales sean nuevos no significa, como es obvio que las situaciones sean totalmente diferentes a las estudiadas, sino que se planeen en trminos tales que no exijan solamente memoria reproductora, sino la intervencin de otras operaciones mentales como la interpretacin, anlisis, sntesis, juicio crtico, etc. Un objetivo muy importante no discriminado en la taxonoma de Bloom (tal vez implcito en 3.00) es el de Nedelsky, incorpora con la denominacin de comprensin intuitiva, valorizando la significacin de dicha actividad mental, que aparentemente parece desconocer los pasos del pensamiento analtico. El

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pensamiento intuitivo en ciencias ha aportado valiossimas hiptesis que el pensar analtico ha comprobado con anterioridad. La intuicin es entendida en esta categora como el acto de captar el significado, el alcance o la escritura de un problema o situacin, sin confiar explcitamente en el aparato analtico del oficio de cada uno (Bruner, 1963, pag. 93). Las comprensiones de laboratorio se logran cuando el sujeto se halla en contacto con los fenmenos a estudiar y establecer relaciones matemtico-verbales con los mismos. La comprensin de un experimento se logra cuando el alumno capta el proceso total de las secuencias diseadas. La categora denominada capacidad de aprender abarcara todas aquellas destrezas, habilidades y aptitudes naturales del alumno que le capacitaran sus conocimientos y comprensiones, sin ayuda del maestro o profesor. Como subclasificaciones dignas de mencin, aparecen el pensar disciplinado y el pensamiento creador, identificada la primera como sinnimo de conformidad con las normas de la lgica y de la evidencia (las actitudes cientficas: amplitud mental, resistencia a cuestiones poco racionales, independencia de criterio, etc., se ensean y, en consecuencia, se evalan), y la segunda, al pensamiento de tipo divergente, tal como fue definido por Guilford: Tipo de pensar caracterizado por habilidades tales como fluidez (gran nmero de ideas), originalidad (ideas inusitadas que se aparten de los caminos trillados), flexibilidad (variedad de enfoques o categoras de ideas), elaboracin (ideas bien desarrolladas y detalladas), sensibilidad a efectos y problemas y reedificacin (percepcin en una manera diferente del mtodo (o costumbres usuales, establecidos o intentados). Nedelsky tambin piensa que la imaginacin y la creacin del alumno slo podrn desarrollarse en la medida en que se le provean oportunidades para ejercerlas; este criterio est alcanzando la ms alta revalorizacin de que se tenga conocimiento, mereced a la necesidad mundial de reclutamiento de grandes talentos inmejorablemente desarrollados para continuar aclarando el progreso de las ciencias.

RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXMENES La amplia gama de los objetivos enumerados en las clasificaciones anteriores, admite, como es de suponer, una gran variedad de situaciones de prueba que suaviza las oposiciones entre el valor de exmenes escritos, orales o funcionales. Ciertos objetivos se evalan mucho mejor mediante una breve exposicin oral, otros exigen necesariamente la redaccin de tems prolijamente elaborados y exactamente medidos. Algunas modalidades vinculadas con las actitudes cientficas sern mejor valoradas reuniendo datos extrados de observaciones sistemticamente efectuadas por los docentes, en cambio otras podrn estar sujetas al cumplimiento de tareas ms reveladoras de los que se desea examinar. Se analizarn y especificarn las situaciones e instrumentos de evaluacin que se utiliza actualmente en las ciencias con criterios ms precisos y adecuados a los propsitos de los diversos exmenes. 1.1 Pruebas que requieren la asignacin de alguna respuesta En los tipos de pruebas de base no estructurada segn se ha visto en los primeros captulos entra en juego la espontaneidad del alumno para organizar y formular las respuestas que crean oportunas. En las ciencias adquieren importancia en los siguientes casos: Apreciar con mayor precisin la capacidad del sujeto cuando, por ejemplo, se le presenta una situacin cuya solucin y procedimiento de enfoque deben ser pensados por el sujeto. Verificar la consistencia de sus propias ideas, sus opiniones difieren del comn. Apreciar sus propias capacidades organizativas para resolver un problema (pensamiento intuitivo) a veces no identificados por otros procedimientos (pruebas objetivas) que imponen un marco conceptual ya estructurado y que limitan la posibilidad de que el alumno tantee otros caminos an inditos para alcanzar una solucin aceptable.

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Apreciar la dinmica de su procedimiento analtico (ya que entre los modos de expresin claros y precisos y el correcto funcionamiento del pensar analtico se evidencia una marcada correlacin). Para que las respuestas puedan ser valoradas con la mayor objetividad posible, se recurren a las pruebas de respuestas guiadas, donde la base se redacta de tal modo que solamente estimule las conductas previamente indicadas en los correspondientes objetivos. Cuando el alumno debe explicar un proceso, sealar los errores advertidos en un experimento, o resolver un proceso, sealar los errores advertidos en un experimento a resolver cualquier situacin ms compleja, siempre es conveniente proporcionarle un marco de referencia ms completo que el que pueda ofrecerle una simple pregunta. Nedelsky sugiere el siguiente ejemplo: Probar que el calor es energa. Partiendo de la premisa de un cuerpo caliente por ejemplo el vapor, puede producir un trabajo si se lo enfra, se podra inferir que el calor es energa. Qu premisa sera necesario aportar para probar la conclusin? Defienda su argumentacin. Otros contextos muy estructurados pueden contener diversos tipos de errores que el alumno deber advertir y criticar o eliminar en una nueva versin del trabajo escrito. No se debe olvidar que una buena discriminacin de la conducta a estimular, as como en el modo en que sta deber manifestarse en una tarea precisamente urdida, facilitar la tarea de la asignacin de la calificacin pertinente. Es interesante subrayar que en las pruebas de lpiz y papel de base no estructurada, muchos ejercicios destinados a comprobar el grado de aprendizaje de ciertos objetivos de las ciencias, se prestan de modo inmejorable a la consulta de material bibliogrfico al alcance del alumno. La eficacia del procedimiento depende de la forma en que est planeada la situacin a resolver y de la experiencia del alumno en el manejo antes del examen menos tiempo en registrar en su memoria datos que encontrar a la mano durante la prueba (si es hbil para localizarlos rpidamente). La mayora de las cuestiones que necesitan del apoyo de materiales de laboratorio y que impliquen anlisis, interpretacin, organizacin, originalidad y dems operaciones superiores, se prestan especialmente al manejo de las fuentes, durante el proceso de las mismas, tambin es un objetivo que debe ser sometido a evaluacin. Ejemplos: Capacidad para seleccionar procedimientos vlidos. (Sealar la ausencia de algn material necesario para verificar una hiptesis). 1. A usted se le da un recipiente de vidrio que contiene agua hasta la mitad, un termmetro y pao negro. Deber verificar la hiptesis de que las superficies negras son excelentes para absorber calor. a) Qu otra cosa necesitar para verificar la hiptesis? b) Describa el experimento. Capacidad para sugerir hiptesis. (Enunciar una hiptesis en trminos de causa; detectar relaciones de causa y efecto). 2. Escriba una breve explicacin sobre por qu al tomar una curva las ruedas de un automvil giran a velocidades distintas. a) Ilustre su explicacin mediante un diagrama que muestre el funcionamiento del diferencial. b) Escriba el nombre de aquellas partes del mismo que intervengan necesariamente en su explicacin. 3. Las lampars de los faros del automvil son colocados en el centro de un espejo cncavo. por qu? 4. Los que viven en una punta tienen dificultad para cocinar sus alimentos en las cacerolas comunes por qu?

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OBJETIVO L. 3.4

Pensamiento imaginativo en el laboratorio A = B +C (g)

L. 3.41 Se tiene una reaccin qumica. L. 3.42 Se tiene una pila de Daniell. Disear una experiencia que permita apreciar cualitativamente la valoracin de la fuerza electromotriz con la concentracin de las soluciones. Verificacin de la ecuacin del Nernst. L. 3.43 Disear una experiencia que muestre que la presin de un gas depende del nmero de molculas por cm. L. 3.44 Se tienen 4 vasos con diferentes soluciones. Disee un experimento que permita determinar la diferente conductividad elctrica de las mismas con forma cualitativa elctrica de las mismas en forma cualitativa.

1.2 Pruebas que requieren la seleccin de una respuesta La propia naturaleza de la estructura del conocimiento cientfico favorece la construccin de tems muy estructurales y sobre cuya respuesta, difcilmente exista desacuerdo entre los especialistas (como suele suceder en otras reas). En los primeros captulos se han incorporado variedad de ejemplos con contenidos extrados de la ciencia. Aqu se insertarn slo algunos ejemplos ms. IDENTIFICAR RELACIONES CUANTITATIVAS 1. Un cable es conectado en paralelo a otro cable del mismo dimetro, pero a una longitud cuatro veces mayor. Ambos son conectados a una fuente reproductora de fuerza electromotriz; el calor desarrollado en el cable ms corto, es con respecto al ms largo: A. B. C. D. E. Igual. 4 veces mayor. 16 veces mayor. 1/4 de vez menor. 1/16 de veces mayor.

DISCRIMINAR LOS FENMENOS QUE CORRESPONDEN A UN DETERMINADO PRINCIPIO Consigna. En los espacios en blanco que preceden a cada proposicin, escribir una: A. Si el fenmeno es debido a la dispersin. B. Si el fenmeno es debido a la refraccin. C. Si el fenmeno es debido a la reflexin. 1. El espejo me devuelve mi propia imagen. 2. Advierto que la caa de pescar que introduje en el arroyo, parece quebrada a nivel de la superficie del agua. 3. Un rayo de luz atraviesa una lmina de caras paralelas y se desplaza, pero no se deba. 4. Mirando a travs de un caleidoscopio se ven mltiples imgenes. 5. A travs de un prisma se ven claramente colorados. 6. Una persona corta de vista ve claramente con lentes cncavos.

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DADA UNA APLICACIN, SELECCIONAR UN HECHO QUE SE LE RELACIONE 1. Por qu no es correcto reemplazar un fusible por una hoja de afeitar? A. Porque no es tan buena conductora de la electricidad. B. Porque tiene un alto punto de fusin. C. Porque dificulta el paso de la corriente. D. Porque se difunde inmediatamente. Los tems que se incluyen a continuacin han sido elaborados teniendo en cuenta la clasificacin de Nedelsky. CONTENIDO 1.21 CONOCIMIENTO DE LAS RELACIONES ENTRE GENERALIZACIONES EMPIRICAS (LEYES DE LA NATURALEZA) Y FENOMENOS ESPECIFICOS

F f

1.21.1 Un cuerpo est sobre una superficie horizontal y sometido a una fuerza F. Qu puede decirse sobre el valor de la fuerza de razonamiento f.? Situacin 1: F no alcanza a poner el cuerpo en movimiento. a) fr = F ya que toda accin se opone una reaccin igual y contraria. b) fr = F ya que el cuerpo no se mueve c) fr = es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente esttico. d) El valor fr depende del estado de las superficies. e) Los datos suministrados son insuficientes para responder. Situacin 2: la fuerza F pone al cuerpo en movimiento. a) fr es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente de razonamiento dinmico. b) fr = F por el principio de accin y reaccin. c) fr F ya que el principio de accin y reaccin no vale para cuerpos en movimiento. d) fr = ya que la fuerza aplicada no tiene componente normal al plano. 1.21.2 La corriente i es de 1A slo si: a) El circuito est en rgimen estacionario. b) La corriente que circula por R2 es despreciable. c) El condensador est descargado. d) Son despreciables las prdidas en la inductancia.

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e) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria. 1.21.3 El impulso total de un sistema de dos cuerpos se conserva constante durante una colisin slo si: a) El coche es elstico. b) Sobre ninguno de los cuerpos actan fuerzas. c) No hay fuerzas disipativas. d) El coche es plstico. e) La suma de todas las fuerzas exteriores es nula. f) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria. 1.21.4 Un Kg. de una sustancia se funde a presin constante. Para calcular el calor de fusin es suficiente conocer: a) La diferencia de entropa entre el estado slido y el lquido b) La diferencia de entalpa entre el estado slido y el lquido. c) El volumen especfico del slido y del lquido. d) La presin y temperatura a que se realiza el proceso. e) La curva de equilibrio en el plano p-T.

1.21.5 Un proyectil es disparado en forma oblicua en un lugar de la Tierra en que la gravedad es normal. La resistencia del aire es despreciable. Para calcular la altura mxima alcanzada (h) es suficiente conocer: a) El tiempo del vuelo. b) La velocidad inicial del proyectil. c) El ngulo de tiro. d) El alcance del tiro. e) La energa cintica inicial del proyectil. B d u

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1.21.6 Un nadador cruza un ro siguiendo el trayecto AB. La velocidad de la corriente es u, y la velocidad del hombre en aguas tranquilas es v. El tiempo para la travesa es: a) 1.21.7 b) c) d) e)

El ejercicio siguiente consiste en la interpretacin de un grfico. Complete las proporciones eligiendo la respuesta correcta de las listas que figuran al final. Si en algn caso no encuentra la respuesta adecuada en la lista, agrguela.

El trabajo realizado por el ciclo es grande si ....................... Las temperaturas T1 y T2 son muy distintas si....................... La cantidad de calor intercambiada con la fuente fra es pequea si ......................... Realizando un ciclo se trasforma la energa trmica en mecnica si ........................ 1. 2. 3. 4. 5. 6. El ciclo se realiza en el sentido ABCD. Area ABGE = rea DCHF. La distancia FH es pequea. El rea ABGE es pequea. .......................................... ..........................................

I.2 COMPRENSIN INTUITIVA

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I. 2-1

Un haz de luz blanca se hace pasar sucesivamente por dos vidrios colorados, uno azul y el otro rojo, y se recibe finalmente en una pantalla. Dgase si: a) La luz recibida es roja. b) La luz recibida es azul. c) Un color intermedio. d) Prcticamente ninguna luz. e) Luz blanca. f) Depende del orden en que estn colocados los vidrios coloreados.

I 2-2

Un hombre quiere ir lo ms rpidamente posible, desde una casa M a una casa N situada sta ltima en un terreno arado delimitado por la recta LL. Sabiendo que el hombre puede desarrollar una velocidad mxima mayor en terreno firme que en terreno arado, el camino que debe seguir es: a) La lnea recta M y N b) La menor distancia posible en terreno arado. c) Un camino intermedio entre los indicados en a) y b). d) Cualquiera de las respuestas a), b) y c) dependiendo del valor de las velocidades. e) Cualquiera de las respuestas a), b) dependiendo de la distancia de las casas al lmite del terreno arado.

3.00. Pruebas funcionales en el laboratorio El alumno debe mostrar ciertas competencias en el conocimiento y comprensin del funcionamiento de aparatos, usos de herramientas e instrumentos de laboratorio. En la clasificacin de Nedelsky, todos los objetivos identificados como L.1, L.2, y L.3; requieren pruebas funcionales.

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Las tareas de laboratorio sometidas a examen pueden ser valoradas considerando ya el proceso requerido para determinado propsito o el producto logrado. En las soluciones de problemas del tipo open and end, quizs sea ms importante evaluar la calidad de las diversas tareas que un alumno puede realizar con instrumentos de precisin, aparatos de medicin, etc. que los resultados finales (a veces imposibles de obtener durante el examen). Existe diversidad de tareas en las cuales es ms prctico valorar aquello que el alumno hace: poner en marcha un aparato complejo, descubrir errores en un circuito elctrico, localizar correctamente un preparado mediante el microscopio, pesar materiales que intervendrn en una determinada solucin qumica, etc. En cambio, a veces resulta ms prctico (y ms objetivo) evaluar los productos obtenidos, solicitando al mismo tiempo, un informe breve de las secuencias y operaciones seguidas. Llevar a cabo pruebas prcticas de laboratorio suele construir una tarea gravosa para el docente. Por lo general los alumnos son muchos, y las comodidades de mesas, instrumentos y aparatos, precarias. Lo ms razonable ser planear un programa en el cual puedan participar todos los alumnos, pero a lo largo del perodo lectivo. Es evidente que los mismos ejercicios que se seleccionan para la enseanza pueden representar otras tantas oportunidades para registrar detalles de inters, que ofrezcan un cuadro de los alumnos en las tareas de laboratorio. Ejemplos: 1. 2. 3. 4.

Presentar el diagrama de un crculo elctrico al alumno que los reproduzca empleando los materiales existentes. Indicar que se alinee una mecha elctrica, mediante el empleo del estroboscopio. Presentar un voltmetro que funcione, y previa bsqueda de las causas por el alumno, requerir el motivo del desperfecto. Realizar experimentos del laboratorio (no realizados en clase) que comprueben hiptesis sugeridas por los propios examinadores, etc.

4.00 y 5.00 Instrumentos de evaluacin del campo afectivo En las ciencias, no basta el conocimiento de principio, generalizaciones y teoras. Una persona muy informada en fsica o qumica que piense que la anchura de la frente es un signo de inteligencia, o que crea que romper un espejo trae mala suerte suponga que todo lo que dicen los libros o las personas es rigurosamente cierto, carece evidentemente de la actitud cientfica. Los intentos realizados para identificar las caractersticas que definen eso que se denomina actitud cientfica y los medios a emplearse para saber de su existencia, datan desde hace varias dcadas. Noll (1939. pg. 25-26) seal las seis caractersticas que segn su criterio representaran los determinantes esenciales de dicha actitud: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Precisin y exactitud en las observaciones, clculos, redaccin de informes, etc. Honestidad intelectual. Amplitud mental. Hbito de revisar y rectificar las propias conclusiones ante nuevas pruebas. Hbito de explicar hechos y fenmenos por sus causas naturales. Sentido crtico.

A travs del tiempo estas caractersticas han mantenido su vigor y con ligeros matices se repiten en la generalidad de los objetivos del campo afectivo propuestos para las ciencias.

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Con el objeto de registrar aquellas conductas que traducen el cumplimiento de dichos objetivos se debe recurrir a la aplicacin de las tcnicas de observacin (4.00) y de aquellos recursos en los cuales el sujeto provee informacin de modo directo. (5.00). Entre las primeras y sin prejuicios de acumular informacin mediante los registros anecdticos, es recomendable confeccionar una lista de las conductas que definen actitudes e intereses hacia las ciencias, y que han sido promovidas a travs de las tcnicas pertinentes de enseanza. Los maestros y profesores que ensean este campo del plan de estudios preparan una hoja de comprobacin (o de calificacin) incluyendo rasgos similares a los siguientes: HOJA DE COTEJO Para registrar actitudes, intereses y disposiciones para las ciencias CONDUCTA A. Qu prefiere? 1. Le gusta conversar de problemas cientficos. 2. Pide explicaciones de hechos y fenmenos. 3. Visita museos de ciencias naturales. 4. Recorta artculos de diarios y revistas sobre informacin cientfica. 5. Le gustan las pelculas y libros de ciencia ficcin. 6. Lee bibliografas de grandes cientficos. 7. Ampla las informaciones que requieren la preparacin de sus lecciones. 8. ....................................................... B. Qu hace? 1. Participar activamente en los trabajos en equipos que deben llevar a cabo un experimento. 2. Su hobby es realizar experiencias con sus equipos de ciencias. 3. Se lo ve entusiasmado durante horas en el laboratorio. 4. Confecciona sus informes sobre tareas llevadas a cabo en el laboratorio, con sumo cuidado y suficiente esmero. 5. ............................................................................. C. Cmo lo hace? 1. Muestra habilidad para explicar las causas de un fenmeno. 2. No se trasforma hasta lograr exactitud en las mediciones que efecta. 3. Muestra independencia en su trabajo. 4. Muestra precisin en el lenguaje al describir las secuencias de un experimento. 5. .......................................................................... FECHA FECHA FECHA

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Si el docente organiza su estrategia didctica en el sentido de favorecer la aparicin de la mayora de las conductas mencionadas (o las que se juzgare conveniente incluir), le ser ms factible complementar este registro, y acumular valiosas informaciones de primera mano, imprescindible para apoyar decisiones importantes sobre la futura accin escolar a desarrollarse en este campo. Entre tcnicas que implican respuestas directas de los alumnos y que corresponden al ltimo grupo de clasificacin propuesta, tal vez las de mayor aplicacin sean los inventarios que el propio docente puede elaborar. Ejemplo: Consigna. Lea detenidamente las proporciones que figuran al pie. Coloque en el espacio en blanco que precede a cada nmero una A, si est de acuerdo con lo que expresa; B si est en desacuerdo, y C, si no sabe qu contestar. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Consultando los horscopos se puede predecir la vida de las personas. No conviene pasar por debajo de una escalera cuando se est por realizar algo importante. El desarrollo de la tcnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de miseria e infelicidad. Si no hubiera sido por sus progresos los hombres, viviran ms felices. Despus los cientficos hablan del sol, estn teorizando. Nunca garantizarn afirmaciones seguras. ...................................................................................................

El anlisis de la respuestas permitir averiguar en qu medida los alumnos han internalizado determinadas pautas de conducta, tpicas de las actividades, disposiciones e intereses cientficos del grado o del curso. En resumen, un programa de evaluacin aplicado a las ciencias deber ser integral, sistemtico, que pueda realizar a largo plazo, definitivamente comprensible y rico en informaciones de la ms diversa ndole para satisfacer los mltiples propsitos de la poltica educacional aplicable en estos campos.

EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES Importancia y objetivos Los programas que corresponden a los estudios sociales, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, asumen una importancia capital en relacin a las finalidades que persiguen y a las temticas que estudian. La incorporacin del nio al complejo social que le haya tocado en suerte, la toma de conciencia de su propia ubicacin dentro de un sistema de valores y pautas cada vez ms carentes de permanencia y estabilidad; la necesidad de compartir sus das con seres que se vinculan de diverso modo y ante los cuales deber calibrar sus expectativas y roles; la comprensin de las fuerzas que impulsan sus destinos y el de los dems, e infinidad de problemas que irn exigiendo la participacin, representan situaciones hacia las cuales las instituciones escolares, como rganos vivos de la estructura social, debern dirigir sus mejores influencias con el objeto de resolverlas con la mayor eficacia. Los estudios abarcan algo ms que las clsicas divisiones (geografa, historia, moral y civismo); existentes an en algunos pocos pases americanos, ya que agregan conceptos pertenecientes a economa, antropologa social, derecho poltico, sociologa y psicologa social. Su justificacin en el plan de estudios tambin abarca algo ms que la antigua memorizacin de informaciones sobre hechos, lugares, normas, etc. Su ensamble actual responde, sin lugar a dudas, a la necesidad de formar en los

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educandos unidades dinmicas e inteligentes de accin consciente y responsable, en las relaciones con el medio fsico y social. Este propsito de base ha modificado en forma muy marcada la estructura docente, que ahora intenta centrar su contenido en la obtencin de un campo de la conducta que responda correlativamente a la renovacin de los objetivos que han sealado las modernas tendencias del aprendizaje y las crecientes exigencias de sta ltima parte del siglo XX. Los expertos en planes de estudio, frente a la abrumante cantidad de informacin que producen las rotativas del mundo, han debido a recurrir a la utilizacin de criterios similares a los que utilizan en el campo de las disciplinas cientficas que se ensean en las escuelas: reducir el campo de los estudios sociales a conceptos, principios y generalizaciones organizados segn el sistema espiral, en crecientes niveles de complejidad. Un ejemplo tpico de lo expresado lo constituye el plan de estudios experimentado en las escuelas pblicas de Lexington (E.U.A.) centrado en solamente seis niveles (el hombre dispone de mltiples modos de satisfacer necesidades similares. El hombre ha aprendido a sobrevivir a su medio ambiente, etc., divididos a su vez en contextos (que influyen fases y generalizaciones) que los equipos docentes desarrollan todos los grados primarios, con los enfoques y enronquecimientos que aconsejan las gradientes de comprensin e interpretacin de los alumnos. Los nuevos marcos de referencia de los planes de estudio exigen, reagrupar los objetivos ms importantes que podan sugerirse para los cursos de estudios sociales que ensean en la escuela primaria y secundaria, y que las comisiones de los diversos ciclos y establecimientos reajustarn y redefinirn de acuerdo con exigencias y requerimientos ms especficos del grado, curso o fase respectivos. DOMINO COGNOSCITIVO Conocimiento de la terminologa 1. 2. Adquirir un vocabulario de base en cada uno de los contextos que se planeen. Comprender los trminos ms habituales que aparecen en diarios y revistas referentes a asuntos de economa, poltica, geografa, historia, ensayos sociolgicos, etc.

Conocimientos de hechos especficos 1. 2. Recordar los acontecimientos ms importantes de la historia de su pas y los de aquellas culturas que se han considerado ms significativas en la evolucin de la humanidad. Poseer informacin funcional acerca de los aspectos ms significativos de la vida humana de su propia comunidad local y nacional y que hallan referidos en general, a los factores fsicos y a su influencia sobre la vida del hombre, a los recursos naturales y los medios de explotacin; a los sistemas de transporte y comunicacin; a las instituciones sociales, polticas, econmicas y culturales y al rgimen de gobierno en rigor. Conocer los estilos de vida de otras ciudades en funcin de las zonas geogrficas donde se hallan aceptadas: etapas, llanuras, desiertos, costas, etc., o de cualquier otro criterio ordenador o clasificador. Conocer las disposiciones legales ms importantes que regulan la vida del ciudadano de su pas. Conocer y comprender la magnitud de los problemas ms agudos que padece su propia comunidad local y nacional.

3.

4. 5.

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6.

Conocer los grandes males que afligen al mundo: analfabetismo, peligro atmico, superpoblacin, erosin de suelos, hambre, avasallamiento de las libertades individuales, etc.

Conocimientos de las convenciones 1. 2. 3. 4. 5. Conocer los signos convencionales ms importantes usados en los mapas para identificar lneas frreas, caminos, alturas del terreno, lmites, ciudades, etc. Conocer algunos tipos de representaciones geogrficas, a travs de distintas proyecciones cartogrficas, tales como la de Mercator, Labert, etc. Conocer y comprender las escalas utilizadas en las representaciones geogrficas. Conocer los sistemas de representacin cartogrfica de aspectos topogrficos (ros, mesetas, desiertos, etc.). Conocer los modos de representar datos numricos; las interrelaciones de un proceso, perfiles de zonas, caractersticas ms notables de un perodo histrico; modalidad de un personaje o situacin poltica, etc., a travs de grafitos, diagramas, sinopsis, cartas, caricaturas, etc. Saber cmo actuar con eficacia en las reuniones de discusiones de grupos.

6.

Conocimientos de las tendencias y secuencias 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conocer los efectos de las corrientes inmigratorias sobre la extensin de las tierras cultivadas, los niveles de produccin, los conflictos culturales, etc. Conocer la resonancia de la revolucin cientifca-tecnolgica sobre los modos de vida del hombre. Conocer las fuerzas que impulsan a los pueblos a buscar proteccin de organismos supracionales (ALALC, MCE, etc.). Conocer las tendencias polticas del medio local del pas, o de alguna zona importante del mundo. Conocer las etapas de desarrollo de algunas civilizaciones. Conocer y comprender cmo las fuerzas ambientales y hereditarias ejercen una marcada influencia en la vida de los pueblos. Conocer el proceso de desarrollo seguido por algunas instituciones. Precisar las causas que suelen determinar los conflictos armados. Conocer y comprender la naturaleza de los cambios sociales y sus defectos en la vida humana.

Conocimientos de las clasificaciones y categoras 1. Conocer las clasificaciones referentes a tipos de suelo y recursos naturales, climas, y producciones; caractersticas topografas de una zona y de los modos de vida existentes; clases de cultivo e industrias manufactureras, etc. Conocer funcionalmente la divisin poltica de un pas, o de un amplio sector cultural. Identificar las clasificaciones ms usuales en el ordenamiento de documentos, fichas, y dems material empleado en los estudiantes Conocer los diversos tipos de organizaciones internacionales son sus respectos organismos.

2. 3. 4.

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5.

Conocer la problemtica de base que estudian las disciplinas que integran los estudios sociales.

Conocimiento de los criterios 1. 2. 3. Conocer algunos criterios para valorar la calidad de informacin y objetividad de enfoque de material bibliogrficos que versan sobre temas diferentes a estudios sociales. Conocer algunas normas que permitan la exactitud y fidelidad de las representaciones cartogrficas, contenidos de tablas, grficos, etc., que se utilizan a menudo en las clases. Conocer los criterios de la evidencia histrica para verificar al autenticidad interna o externa de los documentos en relacin al mayor o menor respeto por la libertad del hombre.

Conocimiento de la metodologa 1. 2. Conocimiento de las tcnicas de observacin, entrevistas, cuestionarios, relevantamientos, listas de cotejo, etc., que se utilizan en los estudios sociales para la recoleccin de datos. Conocimiento de las tcnicas de accin social ms importantes para lograr objetivos razonables por parte de las autoridades gubernamentales.

Conocimiento de principios y generalizaciones 1. Conocimientos de los ms importantes principios y generalizaciones que han sido elaborados en algunos sectores de los estudios sociales, tales como: La revolucin industrial ha cambiado la produccin y distribucin de bienes y servicios y ha creado nuevas oportunidades y problemas para la sociedad humana El hombre ha tendido siempre a sobrevivir a su medio ambiente natural. Existen una variedad de pautas de desarrollo e interdependencia dentro y entre los norteamericanos. La alteracin de los factores de la naturaleza generalmente crea algunos problemas. Solamente los gobiernos democrticos constituyen una garanta para el cumplimiento de los <<Derechos humanos>>. 2. Conocimientos de las leyes y preceptos que regulan las ms importantes acciones entre los nombres. Conocimientos de teoras y estructuras 1. Comprender la estructura y organizacin de diversas instituciones, tales como: Algunos servicios pblicos. El gobierno municipal, provincial, nacional. Las Naciones Unidas, etc. 2. Conocer algunas teoras sobre: La evolucin de la cultura. La incidencia del medio geogrfico en la economa del hombre. El sentido geopoltico de la ubicacin de las capitales. Los ideales democrticos.

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Los sistemas econmicos (libre empresa, dirigismo, laissez faire, etc.) etc. Comprensin Traslacin A. 1. 2. 3. B. 1. Habilidad para identificar el significado de los smbolos convencionales de trmite. 2. Habilidad para dibujar en mapas mundos smbolos de zonas montaosas, desrticas, marinas, etc. 3. Habilidad para representar mediante tablas, grficos, diagramas, croquis, etc., datos sobre producciones agrcolas o ganaderas, distribucin de las lluvias, organizacin del rgimen sanitario, topogrfico de la zona, etc. Interpretacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. Habilidad para interpretar el sentido de la libertad en los regmenes democrticos y totalitarios. Habilidad para interpretar la informacin sintetizada en cuadros de datos estadsticos. Habilidad para interpretar y extraer conclusiones socioeconmicas presentadas en forma de datos numricos (porcentaje, etc.). Habilidad para interpretar y extraer conclusiones correctas de textos referidos a problemas econmicos, polticos y sociales. Habilidad para interpretar el sentido de caricaturas o historietas relacionadas con asuntos polticos o sociales. Habilidad para juzgar si los datos estadsticos incorporados en una comunicacin sobre ocupaciones y nivel de vida; educacin y P.B.I. (producto interno bruto); ingresos y sistemas de ahorro o asuntos similares, son suficientes o carecen de significacin para admitir o sustentar las generalizaciones que se hayan efectuado sobre los mismos. Proveer o identificar ejemplos concretos de los principios y generalizaciones aprendidos en las respectivas unidades. Explicar algunas leyes que gobiernan la economa del pas. Resumir un informe obtenido sobre algn punto del programa.

Extrapolacin 1. Conocidas las variables de una situacin (corriente inmigratoria del campo a la ciudad, rpida disminucin del poder adquisitivo de los ingresos, etc.), habitan para predecir consecuencias razonables de la misma. Habilidad para contrastar datos e identificar los que fueran ms concretos para efectuar sobre ellos alguna especie de prediccin. Analizados los factores que detuvieron el progreso de una zona, habilidad para sealar cules sern las medidas ms conducentes para facilitar su desarrollo. Habilidad para predecir los cambios que sufrira la vida humana como consecuencia de la automatizacin (o cualquier otro aporte tecnolgico).

2. 3. 4.

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Aplicacin 1. 2. Habilidad para resolver problemas planteados en el campo de los estudios sociales utilizando la metodologa aprendida en 1.25. Habilidad para seleccionar los principios sociales que ms se adecuen a tipos de cuestiones similares a las siguientes: Por qu las organizaciones sociales del presente jams toman en cuenta los errores adverados a travs de las historia, en situaciones similares, con el objeto de no incurrir en los mismos? Por qu en los perodos de inflacin aumentan las quiebras comerciales? 3. Habilidades para resolver casos concretos sobre asuntos regulados por el cdigo civil o penal, aplicando el o los artculos y pronunciamientos de la jurisprudencia que ms se avengan a los mismos. Habilidad para resolver problemas de economa, sociologa, geografa, etc., no familiares, seleccionando las hiptesis ms convenientes y posibles a la eventual solucin y diseando el camino ms factible a seguir.

4.

Anlisis Anlisis de elementos 1. 2. 3. Habilidad para identificar los motivos que impulsan a los pueblos a lograr su autodeterminacin. Habilidad para identificar los mecanismos de conductas de los grupos sociales que alientan prejuicios hacia otros grupos humanos. Habilidad para analizar documentos histricos e inferir conclusiones sobre propsitos o puntos de inters, implcitos en el texto.

Anlisis de relaciones 1. 2. 3. Habilidad para reconocer por la lectura de material de la poca, las causas que impulsaron una revolucin, un cambio social, una declaracin de guerra, etc. Habilidad para identificar cules fueron los hechos ms importantes que caracterizaron una determinada circunstancia histrica. Habilidad para analizar qu preposiciones o hechos son importantes para probar, por ejemplo, que los vacos de poder en el gobierno, generan anarqua en los gobernados, o que los sistemas de ahorro personal, fracasan cuando la inflacin crece en forma desmedida, u otras preposiciones similares. Habilidad para analizar los efectos que producen ciertos fenmenos sobre algunos aspectos de la vida humana (temblores, inundaciones, sequas, etc.).

4.

Anlisis de principios de organizacin 1. 2. 3. Habilidad para identificar la actitud tendenciosa de un autor de libros de historia, de ensayos sobre temas sociales, etc. Habilidad para analizar y comprender la estructura de la Constitucin Nacional reconociendo los criterios de base utilizados en su elaboracin. Habilidad para desentraar de los avisos publicitarios de diarios y revistas, las tcnicas utilizadas por los supersuasores de la opinin pblica.

294

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

4.

Habilidad para reconocer los juicios interesados de un autor al valorar positiva y negativamente la poltica social, las decisiones de un jurado, etc.

Produccin de una comunicacin 1. Habilidad para preparar informes acerca de trabajo de campo llevados a cabo sobre: la cultura de una determinada zona, la influencia de la escuela en el medio, los efectos socioeconmicos del embalsamiento de las agua u otros temas similares. Habilidad para improvisar una alocucin sobre los derechos humanos, o los ideales democrticos de un pas o la importancia de la prensa libre, en reuniones de discusin convocadas para tratar estos temas.

2.

Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones 1. 2. 3. Habilidad para planear un diseo, de investigacin para averiguar respuestas vinculadas a problemas socioeconmicos o politicoculturales de la comunidad local. Una campaa sobre promocin del bienestar de la comunidad o de proyectos de accin social referidos al mejoramiento cvico del medio u otros propsitos.

Habilidad para proyectar la organizacin de un centro cvico o de estudios sociales, o de un club del tipo amigos de la historia de la cultura, etc. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas 1. 2. Capacidad para formular alguna teora explicativa sobre la erosin de los suelos, la existencia de prejuicios, los cambios sociales, el planeamiento familiar, etc. Habilidad para analizar hechos, tales como: alta y descontrolada inmigracin del campo a la ciudad, existencia de villas miseria en las zonas marginales a los grandes centros de poblacin; aumento de delitos contra la propiedad o las personas en las zonas de clase media, etc., y formular hiptesis provisionarias en base a los mismos.

Juicios en funcin de evidencias internas 1. Habilidad para juzgar, mediante criterios aceptables, la constitucionalidad de una ley, la razonabilidad de una medida de gobierno, los motivos que impulsaron a un pas a declarar la guerra a otro, etc. Capacidad para juzgar el valor de una determinada documentacin o elemento testimonial de un suceso.

2.

Juicios en funcin de criterios externos 1. 2. 3. 4. Habilidad para evaluar los sistemas de creencias de una comunidad sobre el cuidado de la salud, educacin de los hijos, niveles aspiraciones, etc. Habilidad para comparar con sentido crtico el desarrollo de algunas culturas. Habilidad para juzgar el valor de una investigacin, ensayo o informe sobre temas de los estudios sociales, cotejndolos con patrones especialmente creados para dicho fin. Habilidad para identificar la claridad y el valor informativo de las diversas representaciones cartogrficas de uso comn en geografa o historia.

DOMINIO AFECTIVO

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

295

Toma de conciencia 1. Lograr que a travs de discusiones de grupo, reconozca que sobre asuntos controvertibles, siempre existe ms de un punto de vista que puede ser tan legitimo como el propio. 2. 3. Desarrollar cierta sensibilidad ante los problemas sociales que afectan a su medio local o nacional. Tomar conciencia de que el bienestar general se halla por encima de intereses privados.

Buena disposicin para recibir el estmulo 1. 2. 3. 4. Lograr aceptacin hacia aquellas personas que difieren por razones de raza o de cultura. Lograr actitudes de tolerancia hacia las pautas de vida que han internalizado otros grupos sobre sistemas de creencias, modas, formas de gobierno, etc. En las reuniones de grupos, prestar especial atencin a los puntos de vista de los dems y escuchar con una mnima consideracin sus exposiciones. Coparticipar como integrante de comisiones, equipos o grupos como compaeros o eventuales asociados que profesen su misma religin, o no poseen su mismo status social, nacionalidad o color, sin que ello signifique rechazo o aversiones fundadas en tales diferencias. Experimentar la necesidad de mantenerse bien informado sobre la actualidad poltica, econmica, social y cultural a travs de diarios y revistas calificados como serios y responsables. Apreciar la contribucin de las generalizaciones engrandecimiento de su comunidad local y nacional. pasadas al mejoramiento y

Atencin controlada o seleccionada 1.

2. 3.

Apreciar la contribucin indirecta de otros pases (aportes cientficos culturales) al bienestar del propio.

Conformidad en las respuestas 1. 2. 3. Acudir voluntariamente a bibliotecas para ampliar su informacin sobre alumnos que se analizan en las clases de estudios sociales. Visitar museos y lugares histricos cuando las exigencias programticas as lo exijan. Llevar a cabo las actividades sealadas en la unidad, con suficiente inters y voluntad.

Buena voluntad para responder 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mostrar inters en participar en la investigacin de problemas de la comunidad. Practicar las normas de conservacin de los recursos naturales. Responder diligentemente a las normas de comportamiento social que regulan la conducta, en las diversas situaciones de trabajo escolar o extraescolar. Manifestarse sensible a participar en actividades razonables dentro de la comunidad. Leer voluntariamente temas sociales con el fin de enriquecer la propia experiencia. Evidenciar buena disposicin para actuar, en caso necesario, en defensa de ciertos principios que favorezcan la buena convivencia entre los hombres.

Satisfaccin de la respuesta

296

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

1. 2. 3. 4.

Hallar plena satisfaccin en la lectura de materiales de informacin que desarrollen temas de poltica, economa antropologa geografa, derecho, etc. Disfrutar del placer de mantener buenas relaciones humanas con los dems. Disfrutar del placer de ser sumamente aceptado en su medio escolar, familiar o social. Confeccionar con gusto los trabajos que asignan los maestros o profesores de estudios sociales.

Aceptacin de un valor 1. Aceptar responsabilidad de participar en discusiones pblicas sobre asuntos de inters comn. 2. 3. Reconocer el valor social de diversas ocupaciones del hombre. Intensificar el amor a su pas sin caer en exageraciones Chavinistas.

Referencia de un valor 1. Asumir la responsabilidad personal de expresar por la prensa su disconformidad a su aplauso por las acciones de gobierno que afecten o favorezcan el libre ejercicio de los derechos humanos. 2. 3. 4. Aceptar con mucho inters la comisin de sus responsabilidades cvicas. Actuar activamente en proyectos de servicios sociales. Informarse a conciencia sobre sus asuntos discutidos con el objeto de adquirir sus propios puntos de vista y exponerlos oportunamente.

Realizacin de un valor 1. 2. 3. Contribucin a la realizacin de los ideales democrticos. Mantenerse leal a todos aquellos preceptos constitucionales que aseguren el mejor desarrollo individual y social del ser humano. Evidenciar franco apoyo hacia la capacidad crtica y la objetividad del pensamiento, manifiestas al juzgar hechos y acompaamientos que caen dentro de la esfera de sus preocupaciones.

Conceptualizacin de un valor 1. 2. Juzgar la responsabilidad de un gobierno en el cumplimiento de los preceptos constitucionales. Identificar los presupuestos racionales que subyacen en los ideales democrticos, a los cuales se les presta la mxima adhesin.

Conceptualizacin de un sistema de valores 1. 2. 3. Estructurar un plan de vida para alcanzar propsitos globales, en la forma ms eficiente posible. Formular juicios vinculados con la suerte de la Declaracin de los Derechos Humanos en el mundo de los prximos aos. Precisar con certeza la medida en que una sociedad democrtica puede proporcionar al hombre el mximo bienestar econmico, poltico, social y cultural a que puede aspirarse.

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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Series generalizadas 1. 2. 3. Ser capaz de cambiar de opinin ante argumentos ms slidos que los propios. Adquirir el hbito de resolver problemas mediante el uso de mtodos cientficos. Adquirir la costumbre de juzgar las cosas con la mayor objetividad posible, enfocndolas desde diversos puntos de vista y no desde ngulos puramente emocionales, o afectados por la adopcin de estimaciones prejuiciosas, basadas en preceptos dogmticos o actitudes caprichosas. Adquirir confianza en el valor de la razn para manejarse con eficacia y seguridad en un mundo de seres razonables.

4.

Caracterizacin 1. Mostrar una vida consustanciada con los ms puros ideales que la humanidad ha intentado proteger y respetar, desde sus albores. 2. Evidenciar, a travs de sus acciones, una manifiesta internalizacin de los principios democrticos que relacionalmente comprende y defiende.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

EJEMPLIFICACIN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMA Como los captulos anteriores exponen, a juicio del autor, una amplia informacin sobre los diversos tipos de prueba y sus posibles y ms ajustadas aplicaciones, se han considerado prudente incorporar en este punto y sin comentarios, la mayor ejemplificacin posible de tems construidos con contenidos de los diversos campos que integran los estudios sociales. El docente podr juzgar por su cuenta, la viabilidad de reproducir formas similares en sus programas de evaluacin, as como mejorar y multiplicar los que aqu se presentan, de acuerdo con su propio criterio, entrenamiento, capacidad e inventiva.

CAMPO COGNOSCITIVO Conocimiento de hechos especficos Consiga. En los espacios en blanco, que preceden a los nmeros de la columna A, coloque la letra de la columna B del pas que corresponda.
Columna A b) a) e) d) j) h) 1) Es un gran exportador de caf. 2) Posee una riqueza ctcola tan o ms grande que su produccin bovina. 3) El cobre es una de sus principales riquezas. 4) Es un gran productor de azcar. 5) Es el tercer productor mundial de petrleo. 6) Es el primer productor mundial de plata. 7) .................................................................... Columna B a) Argentina. b) Brasil. c) Colombia. d) Cuba. e) Chile. f) Ecuador.

g) Honduras. h) Mxico. i) j) Per. Venezuela.

2. La nacin adopta para su gobierno la forma representativa republicana, consolidada en unidad de rgimen. Este artculo ha sido extrado: A. Del Reglamento de 1815. B. Del Reglamento de 1817. C. De la Constitucin de 1826. D. De la Constitucin de 1826. 3. Bajo cul de los primeros argentinos que se mencionan a continuacin se present el primer proyecto de cdigo de Trabajo? A. Carlos Pellergrini (1890-1892). B. Luis Senz Pea (1892-1895). C. Jos Luis Evaristo Uriburu (1895-1898). D. Julio A. Roca (1898-1904).

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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Conocimientos de las Convenciones Consigna. Sobre la lnea que antecede a cada nmero de la columna A, coloque la letra de la columna B que indique el significado correteo de cada referencia.
Columna A Referencias (Segn las rutas de las hojas ACA) (b) (e) (c) (a) (i) 1 2 3 4 5 Columna B Significado a) Camino consolidado. b) Camino en construccin. c) Camino de tierra que desmejora con la lluvia. d) e) f) g) h) i) Ferrocarril. Huella firme. Lmite interprovincial. Lmite internacional. Pendientes. Pavimento.

Conocimiento de las tendencias y secuencias Durante los ltimos aos del siglo XX la polica exterior del pas fue conmovida por: A) Graves desacuerdos con el Paraguay. B) La situacin de lmites con Chile. C) El fallo del presidente. D) La intervencin Argentina en el problema venezolano. Conocimiento de clasificaciones y categoras 1- La cordillera de los Andes pertenece a movimientos orognicos originados durante la era: A) Primaria. B) Secundaria. C) Terciaria. D) Cuaternaria. 2- Los grandes reptiles, tales como el dinosaurio, plesiosarios, ictiosaurio, etc., aparecieron en la era: A) Primaria. B) Secundaria. C) Terciaria. D) Cuaternaria.

300

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

3- El espelelogo es una persona que se dedica a estudiar: A) Aspectos especiales de la atmsfera. B) Las caractersticas externas de los suelos. C) El origen y formacin de las cavernas. D) Las reservas minerales del subsuelo. Conocimientos de los criterios Cul es el criterio que tomaron los historiadores para determinar los grandes perodos histricos? A) La aparicin de hechos culminantes. B) Los grandes cambios ocurridos. C) La proporcin de aos que abarca cada uno. D) El nmero de acontecimientos histricos incluidos en cada perodo. Conocimiento de la metodologa A) Aprender egipcio y visitar el Museo de el Cairo y las pirmides. B) Aprender griego y recurrir a la historia de Herodoto. C) Aprender francs y recurrir a la Bibliotheque Egyptologique de Pars. D) Aprender la escritura jeroglfica y explorar en blanco El valle de los reyes. Conocimiento de principios y generalizaciones Consigna. A continuacin se hace una lista con una serie de proposiciones relacionadas con algunas generalizaciones que Riesman advirti al estudiar ciertas caractersticas sociales. En los espacios en blanco que preceden al nmero de cada proposicin coloque una: A. Si lo expresa podra adjudicarse a una sociedad de tipo giroscopio. B. Si la proposicin podra referirse a una sociedad de tipo radar. ________ 1. A Carlos le agrada en especial la msica clsica. Sus abuelos y sus padres disponen de una coleccin de discos de Beethoven, Mozart, Debussy y otros compositores de renombre. ________ 2. A Joly hasta hace muy poco le encantaban los Beatles, ahora le apasiona Johnny Halliday, que es el xito del momento.

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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________ 3. El espritu de laboriosidad y el sentido de empresa de Ricardo es algo que su padre se esforz en inculcarle. ________ 4. Las modalidades de los hippies han trastornado a Jark al punto de identificarse con ellos. ________ 5. .......................................................................................

En algunos cantones suizos se practica la democracia ms autntica. Ello es debido a que: A) Los delegados o representantes elegidos por el pueblo cumplen fielmente su mandato. B) El pueblo vota sin intermediarios los actos ms importantes del gobierno. C) Las leyes administrativas son sometidos al voto popular para su aprobacin, mediante un referndum. D) El pueblo dicta las leyes que gobiernan su vida institucionalmente.

Interpretacin En el cuadro siguiente, el Departamento de Estadstica de la Unin Panamericana ha hecho una lista, en dos columnas, con el porcentaje de poblacin rural de varios americanos y el porcentaje de analfabetos desde los 15 aos de edad.
PAISES PORCENTAJE DE POBLACION RURAL 37.5 66.4 63.8 61.3 45.4 66.5 40.1 71.5 63.6 68.4 87.4 69 57.3 65.1 64 65.4 64.6 76.2 46.2 PORCENTAJE DE ANALFABETAS DESDE LOS 15 AOS DE EDAD 13.6 68 51.6 38.5 23.6 21.2 19.04 43.7 57.7 70.3 89.05 64.8 43.2 62.6 28.3 31.8 57.6 56.8 47.1

Argentina Bolivia Brasil Colombia Cuba Costa Rica Chile Ecuador El salvador Guatemala Hait Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Consigna. Analice el cuadro cuidadosamente. De acuerdo con la clave que se da a continuacin, marque la respuesta correcta en los tems que se indican con posterioridad. Clave. 1. El cuadro apoya la proposicin. 2. El cuadro contradice la proposicin. 3. El cuadro ni contradice ni apoya la proposicin. Cuando la poblacin urbana disminuye, el porcentaje de analfabetizacin es mayor. En todos los pases del cuadro se da una poblacin constante entre el porcentaje de poblacin rural y el porcentaje de analfabetizacin de 15 aos. La poblacin rural de Hait esta aplicando los ltimos adelantos de la explotacin agropecuaria. La desercin escolar sensible en la ciudad que en el campo. Los pases ms austriales poseen menor cantidad de analfabetos. Brasil debe poseer un mayor porcentaje que la Argentina de poblacin ocupada en actividades terciarias.

Este plano pertenece a la ciudad de San Luis

1. Qu edifico pblico se halla al norte de la Plaza San Martn? A) Tribunales. B) Polica. C) Casa de gobierno D) Legislatura 2. Cuntas cuadras deberan recorrer un auto para trasladarse desde la Iglesia hasta el cementerio? A) 5 B) 6

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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C) 7 D) 8 3. Qu edificio pblico se halla ms lejos de la Facultad? A) Banco. B) Legislatura. C) Tribunales. D) Casa de gobierno. 4. Cul es la cuadra ms larga que se ve en el plano? La que se halla: A) Al oeste de la plaza San Martn . B) Al oeste del Banco Nacin. C) Al sur de la Iglesia Catedral. D) Al norte de la Casa de Gobierno. Aplicacin 1) Una persona ha entrado fortuitamente en un domicilio, robando una carta confidencial y comprometedora y divulgado su contenido con gran dao para su poseedor. Qu pena le correspondera? A) De 6 meses a 2 aos. B) De 1 mes a 1 ao. C) De 6 meses a 3 aos. D) La suma de las condenas que surgieran de A, B y C. 2) Para detener ms rpidamente posible el alza de los precios, se han ensayado una serie de medidas. Usted, deber juzgar las consecuencias de la aplicacin de las mismas; tilde con una A. Si la medida tomada contribuye efectivamente a detener el alza de los precios. B. Si la medida contribuye medianamente a detener el alza de los precios. C. Si la medida no afecta el alza de los precios. D. Si la medida contribuye al alza de los precios. B A C A B D 4) Aumentar la produccin de los bienes que se hayan visto grabados por el alza de los precios. 5) Aconsejar la diminucin del consumo. 6) Favorecer el ahorro en depsitos bancarios, ttulos, etc. 7) Detener al consumidor. 8) Fijar precios oficiales para los artculos de primera necesidad, eliminando el mercado libre. 9) Favorecer lo que los economistas llaman estrangulamiento de mercado.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Anlisis de elementos 1) Entre 1960 y 1962 el ingreso anual medio per capital en los pases desarrollados con economa de mercado a casi 100 dlares, mientras que en los pases en desarrollo apenas si mejoraba en 5 dlares. (U Thant, Correo de la UNESCO, octubre, 1965) De la lectura de este fragmento se concluye fundamentalmente: A) Que ha aumentado la distancia entre pases pobres y pases ricos. B) Que pases pobres no han recibido ayuda de los pases desarrollados. C) Que pases pobres siguen en el estado de subdesarrollo por carecer de recursos naturales. D) Que pases desarrollados han tenido aos muy florecientes. Anlisis de elementos Distinguir hechos de opiniones Consigna. Lea las proposiciones que enumeran a continuacin, algunas son enunciados de hechos y otras expresan solamente una opinin. En el espacio que precede a cada nmero coloque una: H. Si la proposicin es un hecho. O. Si la proposicin es una opinin. H O O H O 7) La Repblica Argentina posee el ro ms ancho del mundo. 8) Las playas marplatenses son las ms hermosas del mundo. 9) Una mejor distribucin de los bienes favorecer la prosperidad del pas. 10) La Nacin Argentina adopt para su gobierno la forma Representativa Republicana Federal. 11) La grandeza de un pas, no se logra solamente con conclusiones econmicas.

Anlisis de relaciones Consigna. A continuacin se menciona un conjunto de proposiciones organizadas en grupos de tres. En cada grupo, dos afirmaciones son causas y una de ellas, efecto de las otras dos. Encierre la letra que se refiera al efecto o consecuencia. 1) A. Segn el budismo, el mundo y el hombre son malos por esencia. B. En la lectura budista predomina un profundo pesimismo. C. Las pasiones y apetitos son causantes del sufrimiento humano. 2) A. Las polis griegas fueron muy celosas de su independencia.

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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B. Los griegos se caracterizaron por su individualismo. C. El suelo de Grecia es montaoso e impide las comunicaciones faciales entre sus diferentes regiones. 3) A. La vida cultura y poltica de los pueblos de la Mesopotamia asitica carece de la estabilidad y de la continuidad de los egipcios. B. La Mesopotamia asitica es una llanura frtil y en la antigedad era cruzada por importantes rutas comerciales. C. Con frecuencia la Mesopotamia asitica `fue invalida por pueblos procedentes del desierto y la montaa.
(Ejemplos extrados de una prueba de organizacin correspondiente a historia y geografa, 3er. ao de Humanidades, del Liceo Experimental Manuel de Salas, Chile, 1964)

Anlisis de principios de organizacin Europa, Asia y Africa son muy pequeos para ti, que sers Monarca del universo entero; el cielo revel la existencia de Amrica en el centro del Ocano, para que el Gran Todo fuera dominio Francs, obedeciera vuestras rdenes y, as como vuestro cetro subyug al Polo Norte, triunfar tambin en el Sur. Cuando seas amo del Globo, cerraris por doquier los templos de la guerra; la paz y la virtud florecern en la tierra; Jpiter y Enrique compartirn el mundo uno como emperador de los Cielos, y el otro como emperador de la Tierra. En este escrito de Ronsard, dedicado a Enrique III y teniendo en cuenta la vida de dicho rey: Cul pudo haber sido el propsito de su autor al componerlo? A) Expresar mercancas alabanzas a la conducta del Rey. B) Traducir su disconformidad a travs de una fina irona. C) Utilizar las modalidades de su Rey para componer versos admirables. D) Adularlo de un modo desvergonzado y servil. Produccin de una comunicacin 1. En un ensayo de no ms de tres carillas desarrolle la siguiente cuestin desde un punto de vista geopoltico: por qu la capital de Repblica Argentina debera erigirse en el Valle de Conlara? Suministre una serie de medidas aconsejables para detener el proceso inflacionario que castiga al pas. Despus de haber ledo el libro de Paul Tabori historia de la estupidez humana, bosqueje un nuevo captulo que podr satisfacer con suficiente ejemplificacin. ..........................

2. 3. 4.

Produccin de un plan o serie de operaciones

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En una comunicacin se ha ledo que la delincuencia juvenil ha aumentado considerablemente en la ltima dcada. Partiendo de la base de que la poblacin tambin aument. Qu procedimiento debera seguir para probar esta aseveracin? A. Indique las etapas de modo preciso. B. Sea breve y conciso. C. Si debe reunir a alguna cita bibliografa, formlela. Juicios en trminos de criterio externos Dado un fin, precisar la importancia en algunos medios Una gran cantidad de personas piensan que un rgimen federal de la enseanza aplicado como corresponde, favorecera, no obstante, la extrema aplicacin de dicho rgimen podra entraar algunos peligros. Cul ser el mejor procedimiento para evitarlos? A) La fijacin de objetivos generales de la educacin aplicables a todo el territorio. B) La creacin de un consejo Federal de la Enseanza. C) La inspeccin de iguales clusulas en los fines de las leyes provinciales de educacin. D) La inclusin de iguales clusulas en los fines de las leyes provinciales de educacin. CAMPO AFECTIVO Atencin controlada o seleccionada (Items elaborados estandarizadas). sobre especmenes similares, pero correspondientes a pruebas

(Bloom y colaboradores, Taxonomy of Educational Objetives). OBJETIVO. Preferencia por la lectura de alguna seccin del diario. Usted, por lo general, leer el diario, tal vez con cierta habitualidad se detenga ms tiempo en alguna de sus secciones, a continuacin, y frente a los espacios en blanco de cada proposicin, anote una: S. Si siempre lee esa seccin. R. Si la lee ocasionalmente. N. Si nunca la lee. 1) Editorial. 2) Poltica nacional. 3) Poltica internacional. 4) Educacin. 5) Economa. 6) Noticias policiales.

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS

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7) Miscelneas. 8) Guerras; noticias de otros pases. 9) Historietas. 10) Notas sociales. 11) Cine. 12) Teatro. 13) Deportes. 14) Comentarios de obras literarias. 15) Notas de arte. 16) Avisos clasificados. 17) .......................................... Puntaje racional 1.30 Si siempre lee una determinada seccin se podr inferir la existencia del objetivo mencionado en

Satisfaccin de respuesta OBJETIVO. Llevar a cabo con gusto una serie de actividades relacionadas con los estudios sociales. Consigna. Frente a cada proposicin coloque una: S. Si se experimenta una gran satisfaccin al cumplir la actividad sealada. ? Si no tiene conciencia, si le produce o no satisfaccin. N. Si no halla satisfaccin en cumplirla. J. Si jams la ejecut. S S S S S S 10) Leer las ancdotas de Sarmiento. 11) Coleccionar especmenes de rocas. 12) Leer las mximas de San Martn escritas para su hija. 13) Sacar libros de ciencia-ficcin de la biblioteca pblica. 14) Leer con sumo placer Geografa Universal. 15) Visitar el Museo de Historia natural. 16) Visitar el Archivo Histrico. 17) Confeccionar mapas. 18) Pasar largas horas en el Laboratorio de Ciencias. 19) ..............................................

Conceptualizacin de un valor OBJETIVO. Desarrollar aptitudes favorables hacia deberes del ciudadano.

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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Consigna. Usted deber opinar acerca de las proposiciones que se han escrito ms abajo. No tiene que pensar si son verdaderas por falsas, simplemente exprese lo que piense escribiendo, en los espacios que preceden los nmeros, una: A. Si est de acuerdo con lo que dice la aseveracin. B. Si duda de coincidir o no con lo que se expresa. C. Si no est de acuerdo con el contenido. 1. Si los problemas no solucionan nuestras dificultades, lo mejor es responder con la indiferencia cvica en blanco. 2. Deberan pagar impuestos slo los que perciben grandes ganancias, no los que apenas tienen para vivir. 3. Si hay muchas personas que falsean sus declaraciones de crditos es porque ya saben adnde irn a parar sus aportes. 4. La mayor parte de las personas obedecen las leyes porque temen las sanciones penales que sobrevendrn si las infringieran.

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