O que Ludicidade?

O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se se achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica da palavra "ldico", entretanto, no parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo. Passando a necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. Caracterizando-se por ser espontneo funcional e satisfatrio. Sendo funcional: ele no deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdia movimento: ele visa produzir o mximo, com o mnimo de dispndio de energia. Segundo Luckesi so aquelas atividades que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. Para Santin, so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificao e percepo, momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida. Uma aula com caractersticas ldicas no precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana cognitiva, mas, principalmente, uma mudana afetiva. A ludicidade exige uma predisposio interna, o que no se adquire apenas com a aquisio de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentao terica consistente d o suporte necessrio ao professor para o entendimento dos porqus de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, da a necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formao de seus educandos. Isso no to fcil, pois, implica romper com um modelo, com um padro j institudo, j internalizado. A escola tradicional, centrada na transmisso de contedos, no comporta um modelo ldico. Por isso to freqente ouvirmos falas que apiam e enaltecem a importncia do ldico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como tambm daqueles que j se encontram exercendo o magistrio, de que se fala da importncia da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas no se vivenciam atividades ldicas. Fala-se, mas no se faz. De fato no to simples uma transformao mais radical pelas prprias experincias que o professor tem ao longo de sua formao acadmica. Como bem observa Tnia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada, convivese com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia centralizao,

oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente estimuladas. Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, no so, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades ldicas permitem que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior conscincia de si". So ldicas as atividades que propiciem a vivncia plena do aqui-agora, integrando a ao, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rtmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porm, do que o tipo de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada. Enquanto educadores damos nfase s metodologias que se aliceram no "brincar", no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo e a brincadeira esto presentes em todos as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Por meio da brincadeira a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna-se operativa. Observamos que quando existe representao de uma determinada situao (especialmente se houver verbalizado) a imaginao desafiada pela busca de soluo para problemas criados pela vivncia dos papis assumidos. As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade. O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupem o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criana. A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender. Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental

das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo. Machado (1966) salienta, que a interao social implica transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygtsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. A formao do sujeito no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola, contedo, currculo. Neste contexto as peas do quebra-cabea se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine( 1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto, algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio. A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana. Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existir de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. Nvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida,

ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver. Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criana, permitindo que a criatividade e a imaginao aflorem atravs da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trs consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro. Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despertlos para, com sabedoria, podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns. Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor no aprende com prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica, dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) natural e cabe ao educador torn-la epistemolgica. Tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria ao (Nvoa, 1995). O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico (Santin, 1994). Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expresso da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994). Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relao e convivncia (Masseto, 1992). A formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999). A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicera na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998). Sala de aula um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedaggicos com os desejos do aluno. Para isso necessrio encontrar equilbrio sempre mvel entre o cumprimento de suas funes pedaggicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo. Credita ao aluno, isto , 'a sua ao, parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola do/respeitam a possibilidade de que outra coisa acontea. Como to bem afirma Tnia Fortuna: Brincar na sala de aula uma aposta.

Aprender Brincando: O Ldico na Aprendizagem

Autora: Juliana Tavares Maurcio RESUMO O presente estudo teve como objetivo analisar a relao do ludico como facilitador da aprendizagem na sala de aula. Para alcanarmos tais objetivos e conseguirmos as informaes e dados necessrios, foi utilizado um questionario semi-estruturado, que foram aplicados em 26 professores que lecionam da 1 a 4 srie. Foi possvel mostrar o quanto o ldico pode ser um instrumento indispensvel na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianas, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar conscincia disso, saber se os professores atuantes tm conhecimento de alguns conceitos, como o ldico e a brinquedoteca e muitas outras questes sobre a relao do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. A partir disso, mostraremos a importncia do ldico e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianas. De acordo com os dados obtidos, constatamos que o ldico exerce um papel importante na aprendizagem das crianas, onde 96,1% dos professores responderam que possvel reunir dentro da mesma situao o brincar e o educar. Identificamos que 76,92% dos professores possuem conhecimentos acerca do tema. A partir do exposto concluiu que a maioria dos professores obtm certo conhecimento sobre o tema, porm observamos a necessidade tanto nas escolas pblicas quanto provadas, uma maior conscientizao no sentido de desmistificar o papel do brincar, que no apenas um mero passatempo, mas sim objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas. INTRODUO Este trabalho visa relatar os dados obtidos atravs da realizao de uma pesquisa sobre o tema Aprender brincando: o ldico na aprendizagem, que foi realizada com vinte e seis professores, de ambos os sexos, sendo dois do sexo masculino e vinte e quatro do sexo feminino, em escolas particulares e pblicas, com o objetivo de coletar dados a respeito da importncia do ldico como facilitador da aprendizagem. A ludicidade assunto que tem conquistado espao no panorama nacional, principalmente na educao infantil, por ser o brinquedo a essncia da infncia e seu uso permitirem um trabalho pedaggico que possibilita a produo do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento. Independentemente de poca, cultura e classe social, os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz-de-conta se confundem, apesar de a histria de antigas civilizaes mostrar o contrrio, fazendo o brincar se transformar em pecado. Nas sociedades de mudanas aceleradas em que vivemos, somos sempre levados a adquirir competncias novas, pois o individuo a unidade bsica de mudana. A utilizao de brincadeiras e jogos no processo pedaggico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianas a enfrentarem os desafios que lhe surgirem. Esta pesquisa ir mostrar o quanto o ldico pode ser um instrumento indispensvel na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianas, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar conscincia disso, saber se os professores atuantes tm conhecimento de alguns conceitos, como o ldico

e a brinquedoteca e muitas outras questes sobre a relao do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da educao, apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatrios, percebendo-se a necessidade de mudanas no mbito educacional. Nesse sentido o ldico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando no s na aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socializao, comunicao, expresso e construo do pensamento. Vale ressaltar, porm, que o ldico no a nica alternativa para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados por parte dos educadores interessados em promover mudanas. A partir disso, vamos tornar evidente a importncia do ldico e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianas. I APRENDER BRINCANDO: O LDICO NA APRENDIZAGEM Neste trabalho iremos explanar algumas definies importantes acerca do jogo no processo de aprendizagem, diferenciar o jogo, da brincadeira e do brinquedo, mostrando sua importncia, e discorrer sobre a importncia do ldico no processo de ensino-aprendizagem. 1.1 O jogo no processo de aprendizagem O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempo. Atravs deles, a criana desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidado capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto , no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginao, a interpretao, a tomada de deciso, a criatividade, o levantamento de hipteses, a obteno e organizao de dados e a aplicao dos fatos e dos princpios a novas situaes que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competio, etc. (CAMPOS) Segundo PIAGET (1967)citado por , o jogo no pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e moral. Atravs dele se processa a construo de conhecimento, principalmente nos perodos sensrio-motor e properatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas, desde pequenas, estruturam seu espao e seu tempo, desenvolvendo a noo de casualidade, chegando representao e, finalmente, lgica. As crianas ficam mais motivadas para usar a inteligncia, pois querem jogar bem, esforam-se para superar obstculos tanto cognitivos como emocionais. O jogo no simplesmente um passatempo para distrair os alunos, ao contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa lugar de extraordinria importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Atravs do jogo o

indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo essencial para que a criana manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. somente sendo criativo que a criana descobre seu prprio eu (TEZANI, 2004). O jogo mais importante das atividades da infncia, pois a criana necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilbrio com o mundo. A importncia da insero e utilizao dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prtica pedaggica uma realidade que se impe ao professor. Brinquedos no devem ser explorados s para lazer, mas tambm como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Atravs dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira necessria e que traz enormes contribuies para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. (CAMPOS) 1.2 Brinquedo, brincadeira e jogo Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais sublimes lembranas. So objetos mgicos, que vo passando de gerao a gerao, com um incrvel poder de encantar crianas e adultos. (VELASCO, 1996) Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao intima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. (KISHIMOTO, 1994) O brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de infncia do adulto com representaes vinculadas pela memria e imaginaes. O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. O brinquedo a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao e da ateno. O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o sentimento de impotncia da criana. Brincando, sua inteligncia e sua sensibilidade esto sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que esto sendo oferecidas criana atravs de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem. Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer no pode ser considerado a caracterstica definidora do brinquedo, como muitos pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo-se estas necessidades como motivos que impelem a criana ao. So exatamente estas necessidades que fazem a criana avanar em seu desenvolvimento. A brincadeira alguma forma de divertimento tpico da infncia, isto , uma atividade natural da criana, que no implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontneos e geradores de prazer. Brincando a criana se diverte, faz exerccios, constri seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos.

A brincadeira transmitida criana atravs de seus prprios familiares, de forma expressiva, de uma gerao a outra, ou pode ser aprendida pela criana de forma espontnea (MALUF,2003). a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994). Para a criana, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginao. No depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espao para correr ou um risco no cho (VELASCO, 1996). Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BERTOLDO, RUSCHEL). A brincadeira no um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianas, promovendo processos de socializao e descoberta do mundo (MALUF, 2003). O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto. No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da poca, os jogos assumem significaes distintas. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando algum joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade ldica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. Os trs aspectos citados permitem uma primeira compreenso do jogo, diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. Atravs do jogo a criana: libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difcil; propicia condies de liberao da fantasia; uma grande fonte de prazer. O jogo , por excelncia, integrador, h sempre um carter de novidade, o que fundamental para despertar o interesse da criana, e medida em que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade um dos meios propcios construo do conhecimento. 1.3 A importncia do ldico na aprendizagem O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Se se achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo. (ALMEIDA)

O Ldico apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade essencialmente pedaggica. A criana e mesmo o jovem ope uma resistncia escola e ao ensino, porque acima de tudo ela no ldica, no prazerosa. (NEVES) Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criana acontece atravs do ldico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibrao com o mundo (BARROS). Para VITAL DIDONET uma verdade que o brinquedo apenas um suporte do jogo, do brincar, e que possvel brincar com a imaginao. Mas verdade, tambm, que sem o brinquedo muito mais difcil realizar a atividade ldica, porque ele que permite simular situaes. (BERTOLDO, RUSCHEL) A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano um espao que merece ateno dos pais e educadores, pois o espao para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a criana para o exerccio da relao afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O ldico possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo, integrando estudos especficos sobre a importncia do ldico na formao da personalidade. Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, vai se socializando. A convivncia de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporcionar a criana estabelecer relaes cognitivas s experincias vivenciadas, bem como relacion-la as demais produes culturais e simblicas conforme procedimentos metodolgicos compatveis a essa prtica. De acordo com Nunes, a ludicidade uma atividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm desse valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico. Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), vrias so as razes que levam os educadores a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: As atividades ldicas correspondem a um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio; As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carter apenas ldico este: desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno de provocar aprendizagem significativa, estimular a construo de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexes. (NUNES) II MATERIAL E METODOS 2.1 Populao e Amostra A pesquisa foi realizada com a participao 26 professores que lecionam da 1 a 4 srie, de trs escolas particulares e trs escolas pblicas, onde foram entrevistados, 17 professores de escolas particulares, e 9 professores de escolas pblicas do municpio de Joo Pessoa, de ambos os sexos, com idade variando entre 19 e 52 anos. 2.2 Instrumento Para alcanarmos os objetivos da pesquisa, e conseguirmos as informaes e dados necessrios, ser indispensvel utilizao de alguns procedimentos, que so a consulta bibliogrfica, pois precisamos obter embasamento terico a fim de nos aprofundarmos sobre o tema escolhido, e a aplicao de questionrios semiestruturados, contendo quatro questes subjetivas e cinco questes objetivas. Para que assim possamos obter a opinio, e averiguar o nvel de conhecimento sobre o assunto abordado, dos professores atuantes no campo de trabalho relacionado educao infantil. 2.3 Local da Pesquisa A pesquisa foi realizada em trs escolas pblicas e trs escolas particulares da cidade de Joo Pessoa. III ANALISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionrio, para a obteno dos dados, contendo questes objetivas e subjetivas, contemplando aspectos como a importncia do ldico, o que os professores utilizam em sala de aula, e se os mesmos acreditam no significado do aprender brincando. Os dados foram elaborados atravs do programa Microsoft Word. Onde obtivemos os dados abaixo citados: Utilizando como conceito de ldico como sendo: A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e divertimento e relativa tambm conduta daquele que joga, brinca e que se diverte. Pode-se observar que dos 26 entrevistados 76,92% responderam que o ldico est relacionado com o jogo, brinquedo ou brincadeira; 11,53% das respostas foram consideradas no significativas de acordo com os autores aqui citados a respeito do que seria o ldico; 7,69% responderam que o ldico est relacionado com o diferenciamento entre cores e formas e 3,84% relacionaram o ldico com a criatividade e a imaginao.

De acordo com as respostas obtidas, foi possvel observar que 88,4% dos entrevistados responderam que Sim, que existe um espao determinado para a utilizao de brincadeiras, e 11,6% disserem que No existe espao. Das vinte e seis pessoas, 84,6% responderam que as brincadeiras mais freqentes na escola so os jogos educativos, que incluem massinha de modelar, baco, domin, dama, jogos matemticos, quebra-cabea e jogos de memria. 34,6% citaram artes, 30,7% disseram amarelinha; 26,9% Educao fsica e 23,07% citaram Msica. Utilizamos como conceito de brincadeira para melhor relacionar as respostas, como sendo A brincadeira alguma forma de divertimento tpico da infncia, isto , uma atividade natural da criana, que no implica em compromissos, planejamento e seriedade, e que ajuda no desenvolvimento e na socializao (VELASCO e KISHMOTO). Tendo em vista que o termo brincadeira muito amplo e d margem a vrias definies, no foi possvel categorizar as definies. Porm, escolhemos aleatoriamente trs respostas significativas para comparar com as definies dos autores escolhidos: A brincadeira uma atividade que deve fazer parte do cotidiano da criana para que ela possa ter um desenvolvimento motor e social sadio; Brincar aprender a se relacionar com os colegas e a descobrir o mundo sua volta; Uma forma de levar as crianas a desopilarem e de desenvolver a sua capacidade mental e corporal. De acordo com os autores estudados a Brinquedoteca o espao criado com o objetivo de proporcionar estmulos para que a criana possa brincar livremente (SANTOS, 1999). Para categorizar as respostas utilizamos como base o conceito citado acima. Dos vinte e seis entrevistados 92,4% respondeu que a Brinquedoteca um espao onde a criana brinca; 3,8% responderam que estaria voltado para a preparao dos professores e 3,8% das pessoas no soube responder. Em grau de importncia, 61,5% dos entrevistados, responderam que a brincadeira tem grau importantssimo na aprendizagem da criana; 30,8% responderam que muito importante a brincadeira e 7,7% disse ser importante. De acordo com as respostas obtidas, 80,8% dos professores responderam que seus alunos brincam muito na escola; 7,7% disseram que eles brincam s vezes; 3,8% responderam que brincam muito pouco, 3,8% brincam muitssimo e 3,8% responderam que as crianas brincam pouco na escola. Em relao se o jogo deveria estar presente nas fases do desenvolvimento da criana, 88,5% dos entrevistados responderam que Sim e 11,5% responderam que no devem estar presente. Por ultimo, dos entrevistados 96,1% responderam que seria possvel reunir em uma mesma situao o brincar e o educar, enquanto que 3,9% responderam que s vezes possvel reuni-los. IV CONSIDERAES FINAIS A Pesquisa realizada sobre Aprender Brincando: o ldico na aprendizagem foi de grande importncia, enriquecendo nossa vida acadmica e nosso futuro profissional.

De acordo com os dados obtidos a partir da viso dos entrevistados, constatamos que o ldico exerce um papel importante na aprendizagem das crianas, onde 96,1% dos professores responderam que possvel reunir dentro da mesma situao o brincar e o educar. Verificamos, alm disso, que 88,4% dos entrevistados afirmaram a existncia de um espao determinado para a utilizao de brincadeiras na escola. E por fim, identificamos que 76,92% dos professores possuem uma percepo adequada em relao ao ldico de acordo com os autores pesquisados. A partir do exposto pudemos concluir que a maioria dos professores obtm certo conhecimento sobre o tema, porm observamos ainda que necessrio tanto nas escolas pblicas quanto provadas, uma maior conscientizao no sentido de desmistificar o papel do brincar, que no apenas um mero passatempo, mas sim um objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas. Sendo assim a escola e, principalmente, a educao infantil deveria considerar o ldico como parceiro e utiliza-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criana. V REFERNCIAS ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedaggico. Disponvel em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso no dia 19 de fevereiro de 2006. BERTOLDO, Janice Vida; RUSCHEL, Maria Andrea de Moura. Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Uma Reviso Conceitual. Disponvel em: http://www.ufsm.br/gepeis/jogo.htm. Acesso no dia 21 de fevereiro de 2006. CAMPOS, Maria Clia Rabello Malta. A importncia do jogo no processo de aprendizagem. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006. KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 6. ed. So Paulo: CORTEZ, 1994. MALUF, ngela Cristina Munhoz. A importncia das brincadeiras na evoluo dos processos de desenvolvimento humano. 2003. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=132. Acesso no dia 22 de fevereiro de 2006. NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O ldico nas interfaces das relaes educativas. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006. NUNES, Ana Raphaella Shemany. O ldico na aquisio da segunda lngua. Disponvel em: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006. OLIVEIRA, Smela Soraya Gomes de, DIAS, Maria da Graa B. B. e ROAZZI, Antonio. O ldico e suas implicaes nas estratgias de regulao das emoes em crianas hospitalizadas. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2003, vol.16, no.1 [cited 29 March 2006], p.1-13. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722003000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0102-7972. SANTOS, Antonio Carlos dos. Jogos e atividades ldicas na alfabetizao. Rio de Janeiro: Sprint, 1998. TEZANI, Thas Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. 2004. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006.

VELASCO, Cacilda Gonalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint Editora, 1996

O LDICO POR EDUCADORES, PIAGET E VYGOTSKY

Jean Piaget ( Sua, 1896-1980) e Lev Vygotsky ( Rssia, 1896-1934), so pontos de referncia quando o assunto a ludicidade. Foram contemporneos mas no se conheceram. Destacaram o perodo da formao da criana at os seis anos. Esta fase considerada como base do desenvolvimento cognitivo infantil refletindo na constituio futura do ser humano. Piaget usava a terminologia jogo e Vygotsky brinquedo para conceituar a ao de brincar. As crianas quando ainda no desenvolveram a fala se comunicam atravs de gestos e emoes. Ao crescerem, passam a utilizar a linguagem verbal e racionalizar as aes, deixando de utilizar o imaginrio.

Humanista, para Vygotsky a criana ao brincar criava uma situao imaginria onde existiam, sempre, regras nas brincadeiras, pelo simples fato de que a partir do momento em que existe uma situao imaginria esta tem regras de comportamento que so representadas na brincadeira. Desenvolveu a teoria histrico e cultural dando nfase aos processos de trocas. O conhecimento construdo a partir de interaes com os outros e com o meio social e cultural. A linguagem fator decisivo na estrutura do pensamento, e, ferramenta bsica para a construo de conhecimentos.

Para Piaget, o jogo era visto como prprio da infncia e do universo da criana, independente at mesmo do funcionamento da inteligncia. No elaborou uma teoria do jogo mas desenvolveu uma concepo da infncia observando o comportamento ldico infantil. Priorizou o carter construtivo, as construes realizadas pelo ser humano.

Com base na teoria de Vygotsky pesquisadores-educadores discutem, hoje, como o universo do pensamento e do imaginrio que passou a ter muita importncia na rea educacional.

Num futuro no muito distante o ser humano no far mais as funes braais restando para ele a funo de criar, recriar, interpretar e reinterpretar, ou seja, usar muito a ludicidade.

 Jean Piaget
Este trabalho abordar a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lgica na educao infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptides fsicas e mentais da criana, sendo um agente facilitador para que esta estabelea vnculos sociais com os seus semelhantes. A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" no apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de vrias habilidades. O objetivo do mesmo correlacionar o ldico, a brincadeira de infncia, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funes cognitivas da criana. Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idia que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo.

Teorias de Piaget Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Sua Vida Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitrio de Literatura medieval. Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por Histria Natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observao de um pardal albino. Esse breve estudo considerado o incio de sua brilhante carreira cientfica. Aos sbados, trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural. Freqentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.

Aps formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental. L ele freqentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clnica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que um estudo formal e sistemtico - com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, mudou-se para a Frana, onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lgico se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, voltou Sua e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar meticulosamente as palavras, aes e processos de raciocnio delas. Em 1923, casou-se com Valentine Chtenay, com quem teve trs filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.

Sua Obra Piaget desenvolveu diversos campos de estudos cientficos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia gentica. A essncia de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianas, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia gentica tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui. Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocnio que substituem umas s outras atravs de estgios. Isto significa

que a lgica e formas de pensar de uma criana so completamente diferentes da lgica dos adultos. Em seu trabalho, identifica os quatro estgios de evoluo mental de uma criana. Cada estgio um perodo onde o pensamento e comportamento infantil caracterizado por uma forma especfica de conhecimento e raciocnio. Esses quatro estgios so: sensriomotor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal.

Construo do conhecimento A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ento alcanado.

Esquema Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana e os processos responsveis por essas mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao.

Assimilao o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui.

Acomodao a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo. Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre esse, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao.

Equilibrao o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira e esta no acontece.

Estgios Sensrio motor (0 a 2 anos) A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.

Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. Pr-operatrio (2 a 7 anos) Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensriomotor).

A criana deste estgio: egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"); J pode agir por simulao, "como se"; Possui percepo global sem discriminar detalhes;

Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos;

Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. Operatrio Concreto (7 11 anos) A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade,..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade).

Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. Operatrio Formal (12 anos em diante) A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

Jogos e Brincadeiras A lgica na educao infantil Piaget (1998) acredita que os jogos so essenciais na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pr-operatria) nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas tambm de executar a representao. Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianas sobre o jogo Bola de gude. O experimentador fala mais ou menos isso. Aqui esto algumas bolas de gude... voc deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Voc me ensinar as regras e eu jogarei com voc.... Voc deve evitar fazer qualquer tipo de sugesto. Tudo o que precisa parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e at mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criana, a cada erro, possa dizer claramente qual a regra. Naturalmente, voc deve levar a coisa a srio, e se as coisas no ficarem muito claras voc comear uma nova partida.(Piaget, 1965, p.24). Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informaes sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses nveis de conhecimento podem ser classificados como: Motor, Egocntrico, Cooperao e Codificao de Regras, e so paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criana. Motor: Nvel apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende at o estgio pr-operacional. No estgio de compreenso de regras, a criana no apresenta nenhuma compreenso de regras. O prazer da criana parece advir grandemente do controle motor e muscular, e no h atividade social nesse nvel. Egocntrico: Em geral, essa fase se d dos 2 aos 5 anos, a criana adquire a conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar com outras crianas vemos nesse ponto os primeiros traos de socializao. Mas notamos tambm que algumas crianas insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva egocntrica. As regras so percebidas como fixas e o respeito por elas unilateral. Cooperao: Normalmente a cooperao acontece em torno dos 7 a 8 anos. H uma compreenso quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitria. Codificao das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a entender que as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presena de regras se torna um fator importantssimo para a existncia do jogo. Segundo Piaget (1976): ... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem a todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.(Piaget 1976, p.160). J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no ativo nem passivo: interativo. Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no. Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simblico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que so correspondentes. O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas mais capazes, que j tenham adquirido esse conhecimento. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (Vygotsky, 1998). Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa (Aguiar, 1977, 58). Na viso scio-histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ... A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em

torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos. A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que no sabe. (Pourtois, 199: 109). As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importncia do professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educao infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. A desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criana. urgente e necessrio que o professor procure ampliar cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como educao, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma prhistria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica". Segundo esse autor, fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana construiu na interao com o ambiente familiar e scio-cultural, para formular sua proposta pedaggica. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a brincadeira como princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas, possibilitando s manifestaes corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relao que as crianas mantm com o mundo. Porm essa perspectiva no to fcil de ser adotada na prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica uma proposta de educao infantil em que as crianas desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autnomas e

cooperativas? Como os professores favorecero a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus? O caminho que parece possvel implica pensar a formao permanente dos profissionais que nela atuam. ... preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19). "Os professores podem gui-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecer com ela." ( Jean Piaget)

Concluso Em seus estudos sobre crianas, Jean Piaget descobriu que elas no raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional que, at ento, afirmava que a mente de uma criana vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na viso de Piaget, as crianas so as prprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento adquirida atravs das zonas do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis tm sua principal influencia, onde as noes de regras so criadas, a socializao se faz presente, o simblico exercitado, alm do fsico e o mental. Fazendo uma comparao relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky. Piaget forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuies para as reas da Psicologia e Pedagogia so imensurveis. Curiosidades sobre Piaget O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura. Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchtel, um artigo sobre um pardal branco. Aos 22 anos, j era doutor em Biologia. Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia. Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Chtenay. Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligncia infantil.

Vygotsky prefaciou a traduo russa de A Linguagem e o Pensamento da Criana, de Piaget, de 1923. Vygotsky e Piaget no se conheceram pessoalmente.

Referncias bibliogrficas KRAMER, Sonia. Currculo de Educao Infantil e a Formao dos Profissionais de Creche e Pr-escola: questes tericas e polmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil. Braslia-DF. 1994a LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a imaginao da criana na perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO INFANTIL DA OMEP. Paraba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Educao Infantil da OMEP. p. 41-47. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educao infantil: muitos olhares. 4.ed. So Paulo: Cortez. PIAGET, J. A psicologia da criana. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. POURTOIS & DESMET. A educao ps-moderna. Loyola, 1999. VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educao infantil. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n.92, p. 62-69, fev. BORBA CAMPOS, Mrcia. Piaget, Disponvel em: http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm. Acesso em 25 Maio de 2004. LOPES, Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - N 95 fev. de 1996. WADSWORTH, Barry J., Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget, Pioneira, 1997, So Paulo, cap. IV.