El Enfoque Comunicativo Funcional en La Enseñanza de La Lengua Escrita

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol en la enseanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gmez
INTRODUCCIN ........................................................................................1 CAPTULO 1- HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL DE LA LENGUA ................5 CAPTULO 2.- EL ORIGEN
DEL PROBLEMA...........................................................16
2.1 La mira de la investigacin..............................................................21 2.2 Por qu elegir este tema? ............................................................22 CAPTULO 3.- EL CAMINO A SEGUIR.................................................................26 3.1 Visin de la investigacin................................................................26 3.2 Mtodo seleccionado: Estudio de caso ..........................................28 3.2.1 Antecedentes .................................................29 3.2.2 Caso instrumental ..........................................30 3.2.3 Estrategias de recogida y registro de informacin ................................................................................32 3.2.3.1 Observacin ..................................33 3.2.3.2 Entrevista .....................................33 CAPTULO 4.- LAS BASES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL ...........................36 4.1 Origen del Enfoque Comunicativo-Funcional .................................36 4.2 El constructivismo, la base del Enfoque Comunicativo-funcional . .38 4.3 Aprendizaje significativo..................................................................42 4.4 Teora sociocultural de Vygotsky.....................................................44 3
4.5 Caractersticas del Enfoque Comunicativo-Funcional ....................48 4.6 Lengua escrita ................................................................................58 4.7 Perfil docente ..................................................................................62 CAPTULO 5.- EN EL AULA DE CLASES...............................................................65 5.1 Caractersticas de los nios.............................................................68 5.2 Las actividades de lengua escrita en el aula...................................69 5.3 Formas de organizacin del trabajo en el aula...............................73 5.5 Papel docente..................................................................................76 5.5 La evaluacin sugerida....................................................................78 5.6 Entrevista a la docente ...................................................................80 CONCLUSIONES ........................................................................................84 BIBLIOGRAFA ..........................................................................................88 ANEXOS ................................................................................................94
INTRODUCCIN Una lengua forma parte del repertorio de usos comunicativos de la accin humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con determinadas intenciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el destinatario interpreta (o no) esa intencin y sobre ella elabora una respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Lo dijo Humboltd hace casi dos siglos ("el lenguaje es esencialmente enrgeia, no ergon", actividad, no producto). Pese a ello, con demasiada frecuencia se ha olvidado en las escuelas, algo tan obvio como que lo que justifica la creacin de un texto es la intencin de producir un efecto y de construir el sentido en la interaccin. Parece obvio, por tanto, que la educacin obligatoria debe dirigirse a favorecer el aprendizaje de las habilidades necesarias para hablar, entender, leer y escribir cuando se habla, escucha, lee o escribe que, por tanto, la adquisicin gradual en el seno de la escuela de estas habilidades contribuye al logro de unos objetivos educativos que aluden de forma reiterada a capacidades como las referidas a la comprensin y expresin de mensajes orales y escritos, a la obtencin y seleccin de la informacin, al intercambio comunicativo tolerante y solidario o al anlisis crtico de los valores sociales. Si estamos de acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisicin y el desarrollo de las habilidades discursivas de los alumnos, si deseamos en fin ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedaggico de quienes enseamos, los docentes, habr que empezar a entender el gula de lenguaje como un escenario cooperativo de creacin y recepcin de textos de diversa ndole e intencin, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexin sobre los rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas. 5
Concebir la educacin lingstica y literaria como un aprendizaje de la comunicacin debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiacin por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didctico del profesorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas. Esta competencia (lingstica, discursiva, semiolgica, estratgica, sociocultural...) es entendida, desde la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla concretas. Por ello, los contenidos de la enseanza de la lengua no slo han de entenderse como un conjunto de saberes lingsticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los alumnos, sin olvidar la conveniencia de ensear los valores que hacen posible la adquisicin escolar, de actitudes crticas ante los prejuicios lingsticos, ante los usos discriminatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulacin y persuasin utilizadas en los intercambios comunicativos. En definitiva, de lo que se trata es de mejorar el uso de esa herramienta de comunicacin y de representacin que es el lenguaje y de contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales (escuchar, hablar; leer y escribir) en la vida de las personas. En consecuencia, si estamos de acuerdo en estas intenciones, los contenidos, los mtodos, las tareas de aprendizaje y los criterios de evaluacin del rea deberan subordinarse a las finalidades comunicativas que el sistema educativo -y el conjunto de la sociedadencomienda a quienes enseamos. 6
Parece evidente que un Enfoque Comunicativo-Funcional como el adoptado ahora para la enseanza de la lengua requiere de una lectura crtica de las tradiciones disciplinares y didcticas (ligadas a la teora gramatical, a los estructuralismos, al formalismo literario y a la psicologa conductista) en las que se han formado la mayora de docentes, y un mayor nfasis en un trabajo escolar en torno a tareas cuya finalidad sea el dominio de la variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego en las diversas situaciones de la comunicacin humana. Es precisamente lo anterior, lo que se pretende mostrar con la presente investigacin; partiendo de un estudio de caso, saber que relacin existe entre los conocimientos que una docente posee sobre el Enfoque Comunicativo-Funcional y el trabajo que la misma realiza en el aula en las actividades de lengua escrita, es decir, saber si se realiza en este caso una lectura crtica del trabajo en el aula. El trabajo lo he dividido en cinco captulos. El primero de ellos, Hacia un Enfoque Comunicativo-Funcional de la lengua, el cual hace referencia a los antecedentes de la temtica, la descripcin del Enfoque manejado anteriormente y una comparacin con los preceptos del actual. Asimismo, se narra la incursin del Enfoque Comunicativo-Funcional al Plan y Programas vigente (1993). El segundo captulo El origen del problema, aborda cmo se fue poco a poco planteando la problemtica y definiendo el objeto de estudio de la investigacin - la docente de sexto grado de la escuela primaria Benito Jurez T. V. Adems, incluye las razones por la cuales es importante explorar este tema. El camino a seguir es el tercer captulo, aqu se presenta el proceso metodolgico seguido durante la investigacin: paradigma, mtodo, tcnicas e instrumentos utilizados para llevarla a cabo.
El cuarto captulo, Las bases del Enfoque Comunicativo-Funcional, muestra los resultados de la revisin de diversas fuentes bibliogrficas que fundamentan el Enfoque Comunicativo-Funcional y al mismo tiempo soportan tericamente la investigacin. En el aula de clases es el quinto captulo, dedicado a la exposicin de los resultados obtenidos de la observacin de las clases de la docente elegida. La informacin est dividida en las cinco categoras de anlisis diseadas a partir de la exploracin bibliogrfica. Adems se encuentra aqu, la entrevista realizada a la profesora donde aborda los puntos bsicos del Enfoque Comunicativo-Funcional. Finalmente, estn las conclusiones de la investigacin, donde se establece la relacin que se encontr entre la teora y la prctica del trabajo de la maestra; asimismo, se hace una reflexin acerca de las acciones que son necesarias para lograr un binomio perfecto: saber el Enfoque en teora-aplicarlo en la prctica.
1.- HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL DE LA LENGUA.
Nuestro pas requiere, da a da, de ciudadanos ms preparados en todos los mbitos: poltico, social, econmico, cultural y educativo. Parte esencial de esta formacin, es la escuela, ya que educar es usar lo que se ensea para transformar al individuo en un ser mejor (Carrin ,1982). Muchos estudiantes concluyen su escolaridad al egresar el nivel bsico de educacin, por eso es tan importante que este nivel consolide y enriquezca las cuatro habilidades bsicas relacionadas con la lengua: escuchar, hablar, leer, escribir, y la capacidad para emplear con eficacia y eficiencia el lenguaje en sus funciones centrales: representar, expresar y comunicar. Las metas anteriores no son nuevas, cada Programa de Espaol ha hecho nfasis una y otra vez, de una u otra forma en ellas. Sin embargo, subsisten en los alumnos egresados graves deficiencias que se hacen evidentes cuando prosiguen o intentan proseguir su escolaridad, y son ms dramticas para los jvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo. La dificultad para escribir textos claros y coherentes y la escasa competencia lectora y comunicativa son las constantes. La enseanza de la lengua en la educacin bsica an esta presidida por una serie de presupuestos refutados a lo largo de los ltimos 30 aos por diversas investigaciones en el terreno de la lingstica, la psicologa y la didctica, disciplinas que apoyan la reflexin sobre los usos de la lengua. Tales presupuestos son (Libro para el maestro de Secundaria, 1995): A la escuela primaria el alumno llega ignorante de la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la lengua hablada. 9
La adquisicin de la lengua escrita es un proceso que concluye cuando el nio comprende que a cada fonema corresponde una grafa y es capaz de descifrar un texto. Este proceso es corto y se lleva a cabo normalmente entre los 6 y 7 aos de edad en el marco de una enseanza escolarizada. Una vez que el nio ha cursado los dos primeros grados, la afirmacin de la lectura y la escritura se darn por medio de ejercicios de copia, dictado y repeticin, por el descifrado de textos, la respuesta a cuestionarios y la informacin gramatical proporcionada por el maestro. Esos postulados han llevado a la excesiva formalizacin de la enseanza de la lengua, a su consiguiente fragmentacin: separacin entre lectura/escritura, y expresin oral, privilegiando las dos primeras, y olvido del escuchar, en suma, la prdida de su sentido comunicativo, lo que ha dado lugar a las consecuencias ya descritas (Torres, 1993). Para ensear el lenguaje se seleccionan ciertos aspectos a cuyo tratamiento se destinan clases separadas, segn el enfoque tradicional: un da determinado, la ortografa o la gramtica; otro, la lectura en voz alta o el estudio de la literatura. La escritura se limita a palabras y oraciones. La expresin oral se reduce las ms de las veces a responder con s, no, o con tres o cuatro palabras a las preguntas formuladas por el maestro, o a la exposicin memorstica de algn tema. Este tratamiento casi sistemtico es el que hace perder a la lengua su carcter de totalidad y su funcin comunicativa dentro de los salones de clase. Si observamos cmo se emplea la lengua en la vida diaria, constatamos que constituye una unidad. Si su flujo natural nos conduce, por ejemplo, de una conversacin a la lectura y de sta a la escritura, es obvio afirmar que lo mismo ocurre cotidianamente en el aula. Entonces el camino a seguir en la enseanza 10
del Espaol es el mtodo natural, el que usamos de pequeos para aprender a comunicarnos aprendizaje por imitacin y uso, en contraposicin al aprendizaje por reglas (Carrin, 1982). La Secretaria de Educacin Pblica, consciente de estos problemas y de la necesidad de atacarlos a fondo, decidi proponer a los maestros la adopcin del Enfoque Comunicativo y Funcional (ECF)1 en la enseanza de la lengua en los Programas de Espaol para la educacin bsica, puestos en vigor en septiembre de 1993. A continuacin se mencionan algunos de los aportes tericos que sustentan el ECF de enseanza del Espaol (Libro para el maestro de Secundaria, 1995). Aprender la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza muy pronto en la vida de casi todos los nios y se prolonga mucho ms all del segundo grado de la enseanza primaria. De hecho se extiende, por lo menos, hasta el fin de la escuela secundaria. La vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al nio a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por s mismo. A partir del contacto con materiales escritos: letreros, volantes, cuentos, entre otros y de la observacin de personas que leen, el pequeo comienza a interrogarse a interesarse por el significado de la lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular sus propias hiptesis acerca de la lengua escrita. Cuando el nio llega a la escuela tiene un largo camino andado en relacin con el lenguaje. Es un hablante competente de la lengua que se emplea en su medio ms cercano y posee un conocimiento intuitivo de la estructura sintctica y semntica del idioma que le hace posible construir frases y oraciones nuevas.
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Las siglas ECF, sern utilizadas a lo largo del documento para referirse al Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol.
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Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita, el nio desarrolla una serie de ideas acerca de su utilidad y estructura y llega, en un momento dado, a descubrir el principio alfabtico que rige nuestro idioma. El descubrimiento de la correspondencia entre grafas y sonidos es un primer paso en el camino para dominar la lengua escrita, pero slo eso. Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los nios a leer no pueden detenerse en ese punto, deben multiplicarse, diversificarse y sostenerse slida y responsablemente a lo largo de la escuela primaria y secundaria e incluso en los niveles educativos consecuentes a stos. Para que el alumno encuentre el sentido o significado de lo que lee o para que pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito, debe desarrollar una serie de variados y complejos procesos intelectuales, as como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua. Es por lo anterior, que en el Plan y Programas de Educacin Primaria 1993 la Secretara de Educacin Pblica plante lo siguiente: El propsito central de los Programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es necesario que los nios: Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.
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Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.
Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos.
Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin.
Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo. La realizacin de estos objetivos exige la aplicacin de un enfoque
congruente, que difiere del utilizado durante las dcadas pasadas el llamado tradicionalista, y cuyos principales rasgos son los siguientes (Plan y Programas 1993): 1) La integracin estrecha entre contenidos y actividades. 2) Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para la enseanza inicial de la lectura y la escritura. 3) Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para la enseanza inicial de la lectura y la escritura. 13
4) Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. 5) Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. El ECF parece ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de ser eficaces en la produccin de actos verbales, de saber modular la lengua, en suma, adaptarla a las necesidades de cada situacin comunicativa en la que se encuentre (Lomas, Osorno, Tusn, 1997). Ahora bien, el integrar este Enfoque del Espaol en el Plan y Programas de Educacin Primaria 1993 fue resultado de un largo proceso vivido durante varias dcadas, en el cual se experimentaron sucesos y cambios polticos, histricos, pedaggicos y culturales que influyeron notablemente en las perspectivas educativas de nuestro pas. A continuacin relatar brevemente los hechos ms relevantes. Los sistemas educativos han sentado sus bases en la enseanza de la lectoescritura. Tradicionalmente hemos considerado que estos conocimientos son el principal objetivo del primer grado de educacin primaria, es decir, los nios y las nias aprenden a leer y escribir como prioridad y despus se le ensean los dems contenidos relacionados con Matemticas, Ciencias Naturales, Historia, etc. Entre el magisterio, la mayor preocupacin ha estado en cmo ensear a leer y escribir a los nios y las nias, por ello existe una gran gama de mtodos de lectoescritura (Barbosa, 1985); podemos encontrar desde los mtodos sintticos y los analticos, hasta los llamados eclcticos. Los mtodos sintticos parten del reconocimiento del sonido que representa cada grafa, y siguen con la formacin de slabas, palabras y enunciados. Los 14
mtodos analticos, por el contrario, parten de los enunciados, que despus se separan en palabras y luego se reconocen las slabas y sus grafas. Los mtodos eclcticos, por lo regular, hacen una combinacin de ambos mtodos; se caracterizan en que sus autores disean una serie de materiales didcticos: libros de texto, cuadernos de trabajo, etctera, los cuales sirven de gua para orientar el trabajo con los nios. A pesar de que en cada reforma educativa se ha privilegiado un mtodo de enseanza de la lectoescritura, entre los docentes de educacin primaria han prevalecido los mtodos tradicionales o, en el mejor de los casos cada profesor ha adoptado y adaptado su propia metodologa prctica. Lo importante en cada escuela es que los nios aprendan a leer y a escribir en el menor tiempo posible; exigencia que han hecho propia tambin los padres de familia y si es desde el jardn de nios, mejor. Hasta hoy hemos concebido la lectura como la decodificacin de signos, en tanto que la escritura, como la copia de enunciados; despus vendr la comprensin. Lo anterior ha trado como consecuencia la falta de hbito y el gusto por la lectura (Pennac, 2000), as como la deficiente prctica de la escritura, lo cual ocasiona un nuevo problema: el analfabetismo funcional. Entre las obras ya clsicas en el mbito educativo; se mencionan frecuentemente La vida en las aulas, de Phillip W. Jackson (1987), y La vida en las escuelas, de Peter McLaren (1984). Despus de que ambos textos salieron a la luz pblica, las investigaciones educativas poco a poco se fueron centrando ms en los procesos que en los productos del fenmeno educativo. En Mxico, desde la dcada de los aos ochenta hasta la actualidad, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN ha realizado estudios, sobre todo de corte etnogrfico, que dirigen la mirada a los problemas educativos desde el saln de clases. Este tipo de investigaciones tienen por objeto de anlisis la cotidianeidad de los sujetos inmersos en los procesos educativos. 15
Precisamente una de las investigaciones recientes (Galeana, 1996) en torno a la causa de la desercin escolar identifica tanto factores internos como externos. Como en dcadas pasadas, se siguen destacando aspectos de orden sociocultural y econmico, pero lo ms interesante es el reconocimiento de los factores internos, precisamente los que tienen que ver con los procesos por los que pasan los alumnos desertores en el saln de clases. Entre los aspectos que revela la investigacin 2 se encuentra la oposicin entre la cultura familiar y la escolar, la discriminacin de los alumnos por su origen social, los tiempos y ritmos de aprendizaje, la nula relacin entre los aprendizajes y la efectividad, las estrategias amenazadoras de enseanza, los buenos y malos alumnos, la disciplina y el maltrato escolar. Qu pueden hacer los educadores desde la escuela para contrarrestar o, al menos aminorar este problema a partir del mejoramiento del trabajo docente? Hacia los aos setenta, la incipiente investigacin educativa comenz a tomar como objeto de estudio la enseanza de la lectoescritura. Por un lado, estaban los avances de la tecnologa educativa, como el Enfoque Pedaggico que sustentaba la Reforma Educativa 1972-1976, y por otro, la organizacin de los programas de primero y segundo grados de primaria, independientemente de que su planeacin obedeca a la programacin por objetivos generales, particulares y especficos (conductas), los contenidos se estructuraron en mdulos reconociendo la visin global del nio. El mtodo de lectoescritura que se recomendaba en los programas era el denominado mtodo global de anlisis estructural. De esta forma encontramos una contradiccin entre los planteamientos tericos que sustentaba la reforma
Esta investigacin llevada a cabo por la doctora Gmez Palacio, se realiz con nios desertores de escuelas primarias en la Ciudad de Mxico.
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general y la operatividad didctica de la enseanza de los dos primeros grados de educacin primaria, en la cual se apreciaba ya la influencia psicogentica. Entre las investigaciones que cobraron importancia est la que coordinaba la doctora Margarita Gmez Palacio (discpula de Jean Piaget en Ginebra, Suiza), en un inicio bajo el auspicio de la iniciativa privada y, despus con el apoyo de la SEP, la OEA, e incluso la Universidad de las Amricas. Como resultado de dichas investigaciones, una de las primeras
experiencias en el sistema educativo mexicano fue sin duda el Plan Nuevo Len con el Cuadernillo Monterrey, el cual gust mucho entre los profesores por sus actividades didcticas. Sin embargo, segn su autora (Gmez Palacio, 1986), el cuadernillo presentaba una omisin: no consideraba el hecho de que los alumnos, al comenzar el primer grado, ya traen consigo algunas concepciones de lo que era leer y escribir, tomando en cuenta el desarrollo cognitivo del sujeto en su proceso de apropiacin de la lengua escrita como producto de su experiencia social. A principios de los aos ochenta, la psicopedagoga, en calidad de Directora General de Educacin Especial, promovi la constitucin de los llamados Grupos Integrados como un programa remedial para abatir la reprobacin y la desercin escolar. Para conformar estos grupos, en la escuela cabecera de la zona escolar se reuna con los nios que presentaban mayores dificultades para aprender la lectoescritura y la Matemtica y eran atendidos por un profesor capacitado mediante la Propuesta de Aprendizaje para la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM). A mediados de la misma dcada, se avanz hacia una segunda etapa de la propuesta, ahora denominada IPALE (Implantacin de la Propuesta de Aprendizaje para la Lengua Escrita), la cual se llev a cabo con la participacin de ms de 400 grupos de primer grado y se proyectaba extenderla a todos los grupos de primero y segundo grados de todo el pas. 17
Esta accin la compartieron, a partir de 1986, las Direcciones Generales de Educacin Especial y de Educacin Primaria con el propsito de elevar la calidad de la educacin mediante un aprendizaje eficiente y eficaz de la lengua escrita con base en el nivel de desarrollo de los alumnos, y disminuir as los ndices de reprobacin escolar. Durante el ao 1993, en plena Modernizacin Educativa, la SEP estableci nuevos planes y programas de estudio de educacin bsica que inclua preescolar, primaria y secundaria. Esta nueva reforma recuper los avances de la investigacin educativa, tanto nacional como internacional, y fue sustentada en la Pedagoga Operatoria, la cual toma como fuentes principales la teora constructivista (Piaget, Ausubel, Bruner, Coll, Montserrat Moreno), la teora sociocultural (Vigotsky), as como las experiencias de la Pedagoga de la Liberacin (Freire), la escuela moderna (Freinet) y la Didctica Crtica (Margarita Pansza). Cabe resaltar la adopcin de los resultados de las investigaciones realizadas por la doctora Gmez Palacio para el caso de la asignatura del Espaol (Enfoque Comunicativo-Funcional). En este nuevo diseo curricular, uno de propsitos bsicos plantea que los nios adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de la informacin, la aplicacin de la Matemtica a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana (SEP, 1993). Con la puesta en marcha de estos nuevos planes y programas de estudios, se encarg a la doctora Margarita Gmez Palacio la Coordinacin General del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica (PRONALEES). Dicho programa se propuso avanzar en cinco lneas de trabajo (Gmez Palacio, 1995): 18
Asegurar que todos los nios inscritos en la educacin primaria adquieran
la competencia bsica para leer y escribir en el curso de los dos primeros grados. Asegurar que, de tercero a sexto grados, los nios consoliden y ejerciten
las competencias de la lectura y escritura en los usos comunicativos bsicos: el personal, el informativo-prctico y el recreativo-literario. Intensificar el ejercicio y el desarrollo de las competencias mencionadas
durante los tres grados de educacin secundaria. Propiciar la alfabetizacin de poblaciones definidas, vinculando las formas
de enseanza de la lectoescritura con contenidos relacionados con las necesidades bsicas de cada grupo en los campos de bienestar familiar, los procesos productivos, la organizacin y el acceso a bienes y servicios para las comunidades. Apoyar el ejercicio y la consolidacin de la lectura y la escritura en
poblaciones no alfabetos y de alfabetizacin precaria. El mayor logro del PRONALEES para beneficio de los mexicanos es la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio de espaol de educacin primaria, en el que se adopt como nuevo enfoque para la asignatura al Enfoque Comunicativo-Funcional (SEP, 2000). Paralelamente, se present a los docentes el paquete didctico La adquisicin de la lectura y escritura en la escuela primaria (SEP-PRONAP, 2000) y, en forma paulatina, se logr la distribucin nacional de los libros de texto del alumno y los libros auxiliares del maestro, como el fichero didctico de Espaol por grado. 19
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2.- EL ORIGEN DEL PROBLEMA.
Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar temas de investigacin entre las cuales podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, peridicos y tesis), teoras, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y an presentimientos. En mi caso en un inicio, tena la idea de investigar la funcin social de la lengua escrita, cmo se trabajaba en el aula este aspecto tan interesante del Enfoque del Espaol. Ese presupuesto nace porque el Espaol es la asignatura que ms me agrada y para la cual desde mi punto de vista tengo ms habilidades como docente para trabajarla. Yo estaba segura que ese era el tema que abordara en mi proyecto, pero cuando empec las asesoras con mi tutor, me di cuenta que lo que yo crea saber del Enfoque del Espaol eran slo conceptos superficiales aprendidos mecnicamente. Entonces reflexion y ca en la cuenta de que slo haba partido de un componente subjetivo del saber. Al slo creer simplemente estaba haciendo un acto mental (Villoro, 1982: 25), es decir estaba partiendo de una creencia. Estaba trabajando en mi aula con un Enfoque Comunicativo-Funcional que recitaba de memoria, pero que realmente no saba de dnde vena, qu pretenda y el por qu usarlo. Tal vez - se pensar - es fcil, acude al Programa de primaria y listo, pero ese instrumento realmente no me sac de ninguna duda porque su contenido es carente de claridad. Part de una experiencia propia y me di a la tarea de revisar a fondo los supuestos que sugiere el programa respecto al trabajo del Espaol en el aula y a 21
leer a autores como Carlos Lomas y Andrs Osoro que abordan la temtica. Con esa revisin, me di cuenta que hace falta informacin y claridad de lo que pretende el tan nombrado Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol, y es que conocer un objeto implica saber algo de l (Villoro, 1982: 197). Por ello considero, que a pesar de que est el Plan y Programas de Educacin Primaria 1993 y se han elaborado diferentes materiales producidos para los maestros en los que aparecen las caractersticas y la fundamentacin del mismo en un afn de capacitarlos en el manejo del ECF, tengo la impresin compartida con muchos compaeros docentes, de que an falta clarificar el sentido del Enfoque y, por ende, el de las actividades que hay que llevar a cabo para propiciar ese anhelado desarrollo de las capacidades comunicativas, de pasar del conocimiento de la estructura de la lengua a su uso; de un saber sobre las palabras a un saber qu hacer con las palabras. Algunas problemticas en torno a esta temtica de las que tengo conocimiento ya sea porque las tratan algunos autores, por mi experiencia o por saberes testimoniales3 y que me hacen tener esa impresin son las siguientes: La escuela no ofrece a los alumnos experiencias sustantivas. Hay una enorme distancia entre los contenidos curriculares y el universo
real del alumno. El maestro slo se preocupa por cubrir los contenidos del programa. Los mtodos y tcnicas de enseanza de los docentes, no propician
aprendizajes significativos.
Saber que se refiere a observaciones transmitidas por otros (Villoro, 1989: 212).
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Los docentes no conocen suficientemente el ECF, hay ms intuicin que
teora. El problema es que la formacin inicial del profesorado no ha cambiado. Los nios no cumplen con el perfil de egreso al salir la educacin primaria. Los alumnos no producen textos fuera de los quehaceres escolares. Hay ms preocupacin por buscar la esttica en las producciones de los
alumnos. Los docentes creen que por tener muchos conocimientos es garanta de ser
un buen profesor. Algunos piensan que adoptar el ECF es sinnimo de disminucin del nivel
de conocimientos. A los nios les produce terror cuando se les da una hoja blanca para
redactar. Cuando se desconocen los modelos educativos, se siguen criterios inciertos
cuyo origen se ignora. El maestro no abandona su papel protagnico y no adopta al alumno como
centro del proceso. En nuestro pas se ha adoptado el ECF como una etiqueta para la
enseanza.
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Los maestros pueden cambiar en la superficie aprobando nuevas metas
sin comprender claramente los principios del cambio o viceversa. Como se puede ver contaba con un panorama bastante amplio de aspectos que poda analizar del ECF. Decidirme por uno slo no fue tarea fcil, y es que, el planteamiento del problema es la fase ms importante en todo el proceso de investigacin (Briones, 1981), de ah que muchos autores hagan referencia que un problema bien planteado es la mitad de su solucin (Bunge, 1994; Rojas, 1995 y otros). Entonces surgieron en m preguntas como: Qu factores influyen en una inadecuada aplicacin del ECF del Espaol? Qu importancia tiene el que los docentes conozcan a profundidad el ECF
del Espaol? Las actividades que llevan a cabo los docentes en el aula van acordes al
ECF del Espaol? Qu repercusiones tiene en los alumnos que los docentes conozcan o no
el ECF del Espaol? Fueron estas dudas las que dieron la pauta para que mi proyecto cambiara de direccin; decid investigar ms a fondo los fundamentos tericos que sustentan al Enfoque, saber qu tan claro tienen el sentido del Enfoque los docentes y cmo son las prcticas educativas que stos realizan en el aula. Es un problema sencillo de decir, pero de arduo trabajo porque no se cuenta con mucha informacin sobre el tema. Por lo tanto, en un primer momento, me d a la tarea de explorar diversos materiales bibliogrficos que me llevaron a conocer las teoras educativas y el
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paradigma que sustentan al Enfoque Comunicativo-Funcional, y as, logr profundizar en su conocimiento. Una vez ya rescatados los elementos tericos necesarios, visit el aula de sexto grado de la escuela Benito Jurez T. V. del municipio de Villa de lvarez para observar el trabajo de la docente, y as saber, si la profesora trabajaba con el ECF del Espaol. Para seleccionar el espacio de observacin, fue aplicada una encuesta que contena preguntas sobre los elementos bsicos del ECF (ver anexo 1), a los docentes de sexto grado de la zona 30 de Villa de lvarez T. V. Se tom sexto grado porque es el ao escolar en el que se deben de poner en juego todas las competencias comunicativas que se supone el alumno ya adquiri de primero a quinto grado, y adems porque es donde se ve el perfil de egreso con el que ingresar al ltimo nivel de su formacin bsica como lo es: la secundaria. El instrumento consta de seis preguntas, las cuales aluden a aspectos bsicos que el Plan y Programas de Educacin Primaria 1993 dice que tiene el ECF. Las respuestas son de opcin mltiple con el fin de poder sistematizar ms fcilmente los resultados. La encuesta se aplic aprovechando la reunin de todos los docentes de dicha zona durante las Jornadas Pedaggicas del inicio del ciclo 2006 2007, los das 16, 17 y 18 de Agosto. Se solicit el apoyo a la inspectora de la zona, para que los profesores no se negaran a contestar el instrumento y lo tomaran con la seriedad que se requiere. Los resultados arrojados por la encuesta fueron desfavorables, ya que el promedio de aciertos fue 3/6, es decir si evaluramos con un nmero la encuesta de cada maestro la gran mayora sacara 5; debido a que el promedio de aciertos es del 50% se diagnostic que gran parte de los docentes del T. V. de la zona 30 25
de Villa de lvarez no tienen conocimiento del ECF. En el anexo 2 se muestran las grficas que se elaboraron de los resultados pregunta por pregunta que avalan lo ya mencionado. Fue precisamente por los resultados obtenidos que se eligi al azar cualquiera de las aulas de dicho grado. Es importante mencionar que la escuela y la docente elegidas fueron la segunda opcin, debido a que en la primer institucin que se pidi permiso para observar se obtuvo una respuesta negativa, por lo tanto tuve que acudir a otro plantel de la zona, en donde se me brindaron las facilidades para realizar la investigacin. La investigacin se avoc nicamente a una de las habilidades bsicas que maneja el ECF, como lo es la lengua escrita, ya que de no ser as me hubiera perdido en la inmensidad del Enfoque al estar formado por una serie de habilidades y competencias que lo hacen ser un tema amplio. Es por todo lo anterior, que formul mi pregunta de investigacin de la siguiente manera: Cul es la relacin que existe entre las caractersticas del ECF y las actividades de lengua escrita que la docente de sexto grado de la escuela Benito Jurez T. V. propone?.
2.1 La mira de la investigacin. El metodlogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se indaga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen: Temas que no han sido explorados, investigados y en general existe
escasa informacin sobre ellos. Puede constituirse en un desafo para quienes estn interesados en realizar un aporte valioso en tal sentido. 26
Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y si bien existe Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la pena investigar,
literatura sobre stos, todava se pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto. salvo que se tenga una visin original y diferente. En mi caso, me ubico en el segundo punto aludido por Cerda, ya que mi problema de investigacin ya ha sido abordado por algunas personas, pero no desde el punto de vista en que lo enfoqu. Con esta investigacin me propuse alcanzar tres objetivos que se convirtieron en indicadores operativos del conjunto de preguntas, es decir fueron la brjula de mi quehacer investigativo. En este caso: Conocer los orgenes del ECF del Espaol, las teoras educativas y el
paradigma que sustentan al mismo. Determinar el grado de conocimiento que tiene la docente sobre el ECF. Identificar la relacin que existe entre las caractersticas del ECF y las
actividades de lengua escrita que propone la docente en el aula.
2.2 Por qu elegir este tema? Hablar entre profesores del ECF es un tema de gran relevancia en nuestros tiempos, ya que trabajar con el ECF del Espaol se ha vuelto la premisa en nuestro quehacer educativo con los alumnos, pero acaso no nos hemos preguntado qu es el ECF?, qu necesito saber de l para aplicarlo en mi aula?, qu exige de mi como docente para aplicarlo?. Creo que las respuestas a 27
estos cuestionamientos no las tenemos. Pretendemos llevar a cabo en nuestras aulas el Enfoque, pero desafortunadamente sin tener una idea clara de lo que representa. En un primer acercamiento al Enfoque Comunicativo-Funcional y a las competencias que requiere para que se aplique en el aula, debemos resumir que este enfoque surge ante el cansancio, el fastidio, la escasa aplicacin, el debilitamiento de las gramticas prescriptivas que hacan de la enseanza de la lengua una aproximacin a una mirada convencional, tradicional. Se puede decir que quiz el logro central del enfoque comunicativo es que se centra en la enseanza de la lengua en condiciones distintas; la gramtica establece la norma como la referencia nica o bsica, mientras que el ECF plantea la nocin de uso de la lengua; propone reglas y estrategias encaminadas a realizar una negociacin cultural de los distintos sentidos de uso de la lengua de acuerdo a situaciones concretas de comunicacin. Las gramticas convencionales nunca consideraban las condiciones de uso de la lengua, ni los contextos, ni las situaciones de comunicacin, ni el grado de espontaneidad o planificacin de usos concretos de la lengua. El ECF se rehsa a ensear cosas sobre la lengua y lo que propone es el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes que pone nfasis en los procesos y conocimientos diversos para comprender o para producir textos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin, pero tambin a los registros, a los gneros textuales, al grado de formalizacin que se requiere en distintos contextos de comunicacin. Con el ECF se olvida la descripcin que se haca de la lengua como un producto, como un corpus de conocimientos inamovible que se reduca a partes, a reglas, a convenciones y se propone un trabajo con los procesos, con el trabajo 28
con estrategias comunicativas y cognitivas para producir sentido. El acto de la comunicacin no puede entenderse nunca como un acto esttico, que no se mueve; no es tampoco un proceso lineal sino un ir y venir sin orden establecido dentro del mundo textual. El acto comunicativo es un proceso de cooperacin para interpretar las intenciones del otro. Por otra parte, a diferencia de la gramtica que trabaja con fragmentos, con trozos de la realidad lingstica, con oraciones, el enfoque comunicativo parte de que la unidad de sentido sea el texto, en su sentido de totalidad. Una oracin puede ser perfectamente correcta en cuanto a su construccin sintctica, por ejemplo, pero no decir nada en un determinado contexto. Nuestros estudiantes tienen que trabajar con metas en las que se privilegien sus necesidades de comunicacin tanto en su cotidianidad al margen de la escuela como en su formacin acadmica; el estudiante debe trabajar la lengua como un fenmeno que se va construyendo de acuerdo a su propia experiencia como usuario. As, la enseanza de la lengua con el ECF debe privilegiar las capacidades de comprensin y produccin de textos incluyendo la permanente reflexin sobre el uso de la lengua en contextos y situaciones diversos. Los estudiantes deben reflexionar sobre los usos socialmente marcados tanto en la vida diaria como en la vida escolar; la lengua como una forma de actividad regulada y pblica inserta en un contexto natural de experiencia. Los docentes no podemos de ninguna manera pretender que los estudiantes llegan en cero, que no tienen experiencia como usuarios de la lengua; lo que se tiene que hacer, justamente, es no disociarlo de sus experiencias. Los estudiantes no son recipientes de pasividad, sino sujetos activos en los aprendizajes que construyen a diario. Es por todo lo anterior, que esta investigacin la llevar a cabo, en una primera instancia, porque quiero mejorar mi ejercicio docente al conocer las 29
caractersticas y la fundamentacin terica del ECF del Espaol y as darles una mejor formacin a los alumnos que tenga a mi cargo por los aos que me restan de servicio. Adems, para colaborar a fin de que mis compaeros docentes tengan ms claro el sentido del Enfoque, y as las actividades que planteen logren el desarrollo de las competencias comunicativas de sus alumnos. Es que para ensearlo hay que conocerlo a fondo, como dice Merlin C. Wittrock (1989)los que investigan la enseanza estn comprometidos en la tarea de comprender sus fenmenos, de aprender cmo mejorar su realizacin, de descubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren ensear. Y finalmente, para que los resultados de este trabajo de investigacin lleguen a manos de los estudiantes normalistas, y les sirva como apoyo en la asignaturas Espaol y su enseanza I y II que son parte del mapa curricular de segundo y tercer semestre, y por ende, desde su formacin tengan una slida comprensin de los fundamentos tericos y caractersticas del enfoque de espaol.
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3.- EL CAMINO A SEGUIR.
El trabajo de investigacin parte de una gua que ayuda a ordenar los pasos de cada operacin necesaria para llevar a cabo un proyecto. Esta gua puede ser muy elemental o ms compleja, segn la profundidad y el enfoque con el que el investigador pretenda abordar la temtica. Esta gua, es lo que conocemos como metodologa, la cual en trminos sintticos puede definirse como el proceso de transformacin de la realidad en datos aprehensibles y cognoscibles, que buscan volver inteligible un objeto de estudio (Reguillo, 1994). Se trata entonces del conjunto de procedimientos tericos-prcticos que dirigen el trabajo de investigacin. Como podemos ver, el xito de una investigacin depende en gran medida de la eleccin adecuada de la metodologa. Es por ello, que durante el seminario de Paradigmas y diseos de investigacin que curs en el primer semestre de la Maestra, me di a la tarea de analizar y revisar de manera critica e histrica las diferencias paradigmticas entre el anlisis estadstico y la interpretacin de hechos objetivos, en donde los sucesos inmediatos a la luz de experiencias anteriores, de sucesos anteriores y de cualquier elemento puede ayudar a entender la situacin estudiada desde los supuestos filosficos que la sustentan.
3.1 Visin de la investigacin. Desde finales del siglo XIX estall la polmica entre las ciencias de la naturaleza (biologa, qumica, fsica, etc.) y las ciencias del espritu o ciencias sociales (psicologa, pedagoga, historia, etc.), ya que para el estudio de ambas se 31
llevaba una misma metodologa. Fue el filsofo W. Dilthey, quien propuso hacer una separacin entre ambas ciencias, ya que los hechos relacionados con el hombre en cunto ser histrico y social no pueden ser estudiados de la misma manera que los fenmenos que ocurren en la naturaleza (Mardones y Ursa, 1994). En las ciencias sociales han sobresalido dos perspectivas tericas, primero el positivismo presente en el siglo XIX y primeras dcadas del XX con August Comte. Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos del individuo. La segunda perspectiva terica la describimos como fenomenolgica. El fenomenlogo quiere entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor, examina el modo en que se experimenta el mundo. As el positivista busca las causas mediante mtodos como cuestionarios, inventarios, y estudios demogrficos, que producen datos posibles de anlisis estadstico. El fenomenlogo busca la comprensin por medio de mtodos cualitativos, tales como la observacin participante, la entrevista en profundidad y otros, que generan datos descriptivos, esto es, la comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. El inters aqu no es slo contar unidades de conducta, sino concebir empricamente formas ms complejas de vivencias. Este tipo de Enfoque dado a la investigacin es conocido como cualitativo. Las investigaciones cualitativas han acarreado el estigma de acientficas y no serias. Sin embargo, la investigacin cualitativa social contempornea no se identifica con esas valoraciones y crticas. Se quiere entender la investigacin cualitativa social en un sentido amplio, lo que no se limita a las reas de psicologa, pedagoga y sociologa, sino que comprende otras como la historia, etnologa, epidemiologa y otras.
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En mi investigacin fue, precisamente el enfoque cualitativo la ventana por la cual observ mi objeto de estudio, lo cual me permiti comprender los aspectos ms especficos y cotidianos de la realidad educativa que analice en mi proyecto. Taylor (1975) hace referencia a lo anterior al mencionar que se usa la metodologa cualitativa cuando la investigacin produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas habladas o escritas y hay una conducta observable. La idea de calidad de la investigacin cualitativa se asocia por tanto a la credibilidad del trabajo desarrollado. Lucca & Berros (2002) sealan respecto a lo anterior, que el estudio de caso ha probado estar en armona con la descripcin, el entendimiento y la explicacin profunda de los fenmenos que procura este tipo de investigacin. El investigador Robert K. Yin (1993) lo define como un diseo emprico que investiga un fenmeno social contemporneo dentro del contexto de la realidad social.
3.2 Mtodo seleccionado: Estudio de caso.
Los estudios de caso como diseo de investigacin cualitativa pueden proveer las herramientas para realizar una investigacin a profundidad en la educacin. De acuerdo con Punch (1998) citado en Lucca & Berros (2002) hay tres maneras en que los estudios de caso hacen una importante aportacin: a) naturaleza nica. b) Es el mejor camino para comprender problemas que no han Se puede derivar un aprendizaje profundo del caso por su
podido comprenderse mediante el uso de otra metodologa y
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c)
Pueden contribuir con otras formas de investigacin cuando
se usa en forma exploratoria. Es por lo anterior que mi investigacin tom como diseo el Estudio de caso, ya que mi intencin fue conocer la relacin que hay entre lo que la docente sabe y hace del ECF en el aula. Mi papel a jugar fue el de una bigrafa de la maestra a observar. Antes que nada es importante hacer algunas especificaciones respecto a este tipo de metodologa, la cual es muy usada en la investigacin cualitativa.
3.2.1 Antecedentes. Basta con echar un breve vistazo a la historia de la metodologa en ciencias sociales y en educacin, para reconocer que la tendencia predominante, el positivismo, ha sido marcadamente propenso a enfatizar la uniformidad, la existencia de patrones generales, la predecibilidad y el control en la naturaleza social, por encima de lo diverso, lo particular, lo nico y lo especfico. En el todava famoso manual sobre diseos de investigacin experimentales y cuasi-experimentales, dos reputados metodlogos como Campbell y Stanley (1963) sealaban que los estudios de caso nico (N=1) no constituan estudios rigurosos y cientficos. En este panorama de rechazo y desconsideracin, los estudios de caso nacieron y comenzaron a emplearse para acentuar justo lo contrario. Aunque sus races se encuentran en los estudios de campo de los etngrafos y en los anlisis histricos, su desarrollo se vio impulsado, a principios de los aos setenta, por un reducido pero activo grupo de 34
evaluadores en educacin quienes haban comenzado a replantear y criticar la metodologa y los modelos de evaluacin establecidos (Simons 1987). Un conocimiento profundo de la implantacin de los programas e innovaciones curriculares, exiga un tipo de anlisis que permitiese el conocimiento de lo idiosincrsico, lo particular y lo nico, frente a lo comn, lo general, lo uniforme. El estudio de casos permite este tipo de anlisis, por cuanto presta atencin a lo que especficamente puede ser aprendido de un caso simple, de un ejemplo en accin (Stake 1994); pero, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ir ms all de la experiencia descrita, puesto que al documentar la especificidad conecta con la experiencia de la audiencia a la que va dirigida el informe (Walker 1983). En cierto sentido, como seala R. Walker, este enfoque no hace ms que reconocer y considerar que muchos de los que se dedican a la prctica educativa, son realizadores naturales de estudios de casos (1983, 47).
3.2.2 Caso instrumental. De entre las diversas cuestiones y problemas que ha de afrontar un investigador, destaca claramente la definicin de su caso de estudio; o, dicho de otra manera, qu es el caso y de qu trata (C.A.R.E./U.E.A. 1994; Stake 1994, 1995). Ragin (1992) seala cuatro formas de definir el caso: 1) Un caso puede ser encontrado o construido por el evaluador como una forma de organizacin que emerge de la investigacin misma.
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2) Un caso puede ser un objeto, definido por fronteras preexistentes tales como una escuela, un aula, un programa. 3) Un caso puede ser derivado de los constructos tericos, ideas y conceptos que emergen del estudio de instancias o acontecimientos similares. 4) Un caso puede ser una convencin, predefinido por acuerdos y consensos sociales que sealan su importancia. Stake (1995) adopta otra orientacin mucho ms ilustrativa. Para este autor los casos pueden ser intrnsecos, instrumentales o colectivos. 1) Los casos intrnsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemtica o el mbito de indagacin; como cuando un docente decide estudiar los problemas de relacin que uno de sus alumnos tiene con sus compaeros, o cuando un investigador ha de evaluar un programa. Aqu el inters se centra exclusivamente en el caso a la mano, en lo que podamos aprender de su anlisis; sin relacin con otros casos o con otros problemas generales. 2) Los instrumentales se distinguen porque se definen en razn del inters por conocer y comprender un problema ms amplio a travs del conocimiento de un caso particular. El caso es la va para la comprensin de algo que est ms all de l mismo, para iluminar un problema o unas condiciones que afectan no slo al caso seleccionado sino tambin a otros. El estudio de las dificultades que afronta un docente novato en su primer ao de docencia, nos permite acceder a la problemtica mucho ms amplia de la socializacin y la prctica de dicho grupo de docentes.
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Aunque aqu tambin es importante identificar qu ocurre con el docente seleccionado, es dicho conocimiento particular el que nos ayuda a captar y comprender lo que acontece a este grupo particular de docentes. 3) Los colectivos, al igual que los anteriores poseen un cierto grado de instrumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un slo caso, estudiamos y elegimos una colectividad de entre los posibles. Cada uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto representan. De acuerdo a lo expuesto por Stake, el caso de este proyecto de investigacin es instrumental, ya que el objeto de estudio es la docente y se quiere conocer que relacin existe entre lo que sabe del ECF y lo que aplica en su aula, ello para intentar comprender el panorama respecto a este tema que muchos maestros como ella viven a diario.
3.2.3 Estrategias de recogida y registro de informacin. De la considerable variedad de tcnicas que pueden ser empleadas en una evaluacin de Estudio de Caso nos centraremos preferentemente en dos: la observacin y la entrevista. Pero antes resulta pertinente justificar la eleccin. En primer lugar, la entrevista y la observacin participante, son cada una a su modo, las dos tcnicas bsicas de obtencin de informacin durante el trabajo de campo en una valoracin interpretativa. Muchas otras podran ser consideradas como desarrollos de stas o complementarias en su tratamiento y en la clase de informacin que se obtiene de ellas. 37
En segundo lugar, tanto la entrevista como la observacin, poseen un valor de complementariedad muy importante. Con la entrevista podemos conocer y captar lo que un informante piensa y cree, cmo interpreta su mundo y qu significados utiliza y maneja; pero no nos asegura que lo expresado verbalmente sea el contenido de su accin. La observacin nos permite justamente acceder a dicho contenido, es decir, a las acciones de los informantes tal como ocurren en su propio contexto ecolgico y natural de actuacin. No se trata de imponer la coherencia entre significados y acciones; sino de indagar la relacin que existe entre ambos. La significatividad para la evaluacin es igualmente considerable tanto si existe o no relacin alguna. 3.2.3.1 Observacin. La observacin ha sido, durante muchas dcadas y especialmente en el campo de investigacin sobre la enseanza, ms que un mtodo, una metodologa propia de investigacin. Basta con releer los primeros Handbooks de Gage (1963) y Travers (1973) sobre investigacin en la enseanza e incluso el recientemente publicado, y slo traducido parcialmente, de Wittrock (1986) para darse cuenta de la enorme envergadura y el lugar preferente que ha ocupado. El instrumento usado para llevar a cabo esta tcnica fue el Diario de campo, el cual hace observable el mundo social desde nuestra subjetividad. El Diario de campo, me sirvi no slo para registrar lo que observ en el aula, sino tambin sus formas de observacin y el proceso mismo de su reflexividad sobre los acontecimientos en los que particip cotidianamente.
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Adems tuve la oportunidad de registrar en l todo tipo de sentimientos que tocaron mi subjetividad. Es por ello, que el Diario de campo tiene una gran potencialidad como ejercicio reflexivo. En el captulo destinado al trabajo de campo se hace referencia con ms detalle a la forma en la que se emple este valioso instrumento.
3.2.3.2 Entrevista. En general, una entrevista es una conversacin con unas
caractersticas que la distinguen del tipo de encuentros bsicamente informales que acontecen en la vida cotidiana. En la entrevista queremos preguntar sobre algo a unos informantes determinados y seleccionados; es decir, las llevamos a cabo con un propsito concreto. Apoyndonos en la idea de que la docente es capaz de ofrecer una explicacin de su conducta, sus prcticas y sus acciones a quien le pregunta sobre ellas (Se asume) que pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobre sus propias acciones, o, al menos, se le puede inducir a hacerlo. La nocin de entrevista lleva implcito el supuesto de que el informante es un investigador, en la medida en que puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia (Walker 1989: 113-114). El tipo de entrevista que se usar es la denominada entrevista semiestructurada es decir, aquella en la que se lleva un formato (cuestionario) predeterminado con preguntas especficas sobre un tpico o tema, pero su respuesta es abierta, lo que hace que el entrevistado se expres libremente.
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Este par de tcnicas, la observacin y la entrevista, me permitieron hacer registros del quehacer docente cotidiano; de manera que obtuve una "fotografa" del proceso estudiado al que se le agreg referentes tericos, que en el transcurso del registro y los minuciosos anlisis que de ste se hicieron, me permitieron ir "bordando" explicaciones a los procesos de la prctica escolar. Es importante aclarar que el contenido de este apartado fue perfectible, es decir, se modific a lo largo de la investigacin, ya que como dice Bertely (2000) las primeras inferencias y conjeturas suelen modificarse con el tiempo, cuando se encuentran patrones contrastantes y excepcionales, cuando se tringula emprica y tericamente con otras fuentes, an cuando finalmente se escribe el informe final de la investigacin. En el siguiente cuadro se resume el diseo metodolgico ya mencionado, para este trabajo de investigacin:
Perspectiva epistemolgica
Construccionismo: El significado no se descubre, sino que se construye.
PARADIGMA CUALITATIVO* Perspectiva Metodologa Tcnicas terica Interpretativismo: Estudio de Observacin

El conocimiento derivado de la investigacin es utilizado siempre con carcter hipottico y contextual. caso con diseo instrumental mediante el uso de tcnicas etnogrficas. participante.
Instrumentos Diario de
campo.
Entrevista no
estructurada.
Cuestionario. Grabaciones
de voz.
Encuesta.
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*El contenido de este cuadro fue elaborado con la informacin recibida en un diplomado sobre perspectivas de la investigacin educativa recibido durante la maestra. Los conceptos ah mostrados estn parafraseados, ya que es una forma de resumir la metodologa del proyecto.
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4.- LAS BASES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL.
Gran cantidad de tinta y papel se ha gastado para abordar el tema del ECF. En este momento mucho se habla del ECF en la enseanza de la lengua, acerca de lo cual no hay maestro que no haya ledo algo o al menos lo haya odo mencionar. Y nos preguntamos quedar claro de lo que se trata?, Se estar manejando como un cambio ms dictado por las autoridades?, Se tendr conciencia de la importancia de esta propuesta comunicativa para la enseanza?, Se conocern los presupuestos tericos que subyacen a ella? stas y otras inquietudes se tratarn de responder en este apartado. La necesidad de ser ms explcitos con la intencin de explorar las ideas emanadas de diferentes disciplinas, sustento terico de ECF, as como el cambio de rumbo que ste nos seala en la enseanza del Espaol. Comenzaremos por revisar algunas nociones que pueden considerarse como los orgenes del ECF. Para emprender la tarea nos situaremos a mediados del siglo XX (1950), momento en que se manifiestan las inquietudes que sern las principales lneas de pensamiento que dan origen al Enfoque.
4.1 Orgenes del Enfoque Comunicativo-Funcional. En esos aos, la filosofa, en las voces de Wittgenstein, Austin y, ms tarde de Searle, Grice y otros plantean diversas concepciones sobre la lengua desde el punto de vista de su uso. Consideran que hablar es hacer cosas, tal y como lo seala el ttulo de la obra de Austin4.
4
Jhon L. Austin (1911 1960) no dej una obra escrita extensa. A la que aqu har referencia ser a un conjunto de conferencias dictadas por l en la universidad de Harvard en 1945. Se publicaron por primera vez
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Para Wittgenstein, que rechaza la separacin entre lengua y pensamiento, no existe un espacio interior en el que el pensamiento se ordene antes de ser formulado con palabras. El lenguaje se organiza de conformidad con reglas de uso: el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto es la cultura, las formas de vida concepto paralelo al de juegos del lenguaje - , la que confiere significado a los enunciados (Lomas, Osoro y Tusn: 33). Por juego del lenguaje se entiende su uso reglamentado. Y estas reglas de uso socialmente marcadas son de lo que se aduea el nio durante el proceso de adquisicin de la lengua. Los juegos del leguaje de Wittgenstein estn emparentados con los actos del habla de Austin y Searle: ordenar, presionar, amenazar, sugerir, obedecer, relatar un acontecimiento, formular y comprobar una hiptesis, etc. Lo que los une es que en ambos casos se atiende al uso ms que a la forma de la lengua. El lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad regulada y pblica (Lomas, Osoro y Tusn: 33). Austin preocupado por el estudio del lenguaje comn, bosquej una teora general de los actos lingsticos. En Como hacer cosas con las palabras, desarrolla su idea primordial: decir algo es hacer algo; dicho de otro modo, al hablar realizamos acciones, actuamos, no simplemente comunicamos algo. Es importante resaltar la relevancia que para Austin tenan los conceptos de uso y de intencin del hablante, los cuales sin duda alguna son base del ECF. Mas adelante, John Searle continuar desarrollando las ideas de Austin en su Teora de los actos del habla (1980). En ella se parte del principio de que cualquier acto de comunicacin no es una oracin ni un enunciado de algn tipo especfico, sino la realizacin de un acto (preguntar, describir, aconsejar,
en ingls dos aos despus de su muerte bajo el ttulo Cmo hacer cosas con las palabras.
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prevenir). Al producir un acto de habla evidentemente el emisor se vale de oraciones, pero stas no deben confundirse con el acto mismo. Searle, entre otros temas, estudia tambin el significado literal y el significado del contexto, es decir, se opone al punto de vista que sostiene que el significado de una expresin puede darse por medios semnticos sin tomar el contexto en consideracin. Lo anterior nos lleva al concepto de contexto situacional5, tema de estudio de disciplinas como la pragmtica, la cual es uno de los fundamentos del ECF. A la pragmtica no le interesa explicar el significado literal, sino el significado de los propsitos que encierran las palabras y expresiones empleadas en los actos de comunicacin. A esto ltimo lo llama el significado del hablante al que considera intencional y subordinado a las circunstancias en que se produce el acto del habla. Las teoras, reflexiones e ideas emanadas de los estudiosos mencionados en este apartado, sern las que nutran lo que constituye el ECF.
4.2
El
constructivismo,
la
base
del
Enfoque
Comunicativo-
Funcional. El fundamento terico del ECF es el Modelo Constructivista, el cual encuentra sus races en las ideas piagetianas y adopta la postura epistemolgica de la escuela de Ginebra: es constructivista e interaccionista. Mucho se ha hablado sobre el constructivismo como el modelo "ideal" para el aprendizaje, no solamente escolar sino en trminos ms amplios para el
5
Datos o circunstancias que rodean al enunciado en el momento de su emisin.
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aprendizaje general y a pesar de que se le considera actualmente como la "mejor metodologa" para la enseanza, pocas escuelas han adoptado este enfoque. La gran mayora de las escuelas y los docentes, sin importar el nivel, an continan orientando sus acciones en el aula con un enfoque de tipo conductista y en el mejor de los casos se preocupan, un poco, por el desarrollo de habilidades cognitivas; menos an, por la formacin de actitudes y valores positivos en el alumno. El enfoque constructivista fomenta que el alumno se desarrolle por su cuenta, con la ayuda de los "otros" significativos, que pregunte, que interiorice y utilice sus recursos ampliados para la construccin tanto de su mundo interior como de su mundo exterior. El enfoque constructivista tambin exige una concepcin diferente del docente as como una prctica diferente en el aula. Se espera un alumnado que se esfuerce en seleccionar informacin relevante, en organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que ya posee, que pregunte y observe atentamente para conseguir representar en su mente los productos culturales, reconstruyndolos a partir de aquello que no se ajuste a su punto de partida, cuando ante sus dudas, sea capaz de preguntar a alguien ms experimentado, para que le sirva de modelo o para que lo oriente. Para que este alumnado sea posible, el profesorado debe ser igualmente inquisidor de su propia prctica, estableciendo un trabajo escolar cotidiano que resulte emocionante y de reto intelectual, dosificando los contenidos, presentando diversas experiencias de aprendizaje; debe estar abierto a la innovacin, dispuesto a servir de orientador, de modelo, de facilitador de los procesos de crecimiento de los dems. Consciente, finalmente, de la responsabilidad social que la profesin docente conlleva. Desde una perspectiva constructivista, el verdadero aprendizaje humano es una construccin individual que ocurre cuando el alumno logra modificar su 45
estructura mental permitindole alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de integracin. Tales niveles abren la oportunidad al desarrollo personal, de ah que no se pueda considerar el aprendizaje como una mera acumulacin de datos o almacenamiento de informacin, sino que va ms all, incluso retoma un viejo debate pedaggico que se basa en la determinacin si la funcin de la escuela es instruir o educar. El constructivismo, se inclina por la segunda funcin, educar al individuo implica desarrollarlo, humanizarlo (Flrez, 1994). El modelo constructivista, posee cinco caractersticas esenciales (Flrez, 1994): Considera primordialmente como punto de apoyo la estructura conceptual
de cada estudiante, parte de las ideas previas que el estudiante tiene respecto al contenido de la clase. Prev el cambio conceptual que surgir como resultado de la construccin Confronta los conceptos e ideas previas con los conceptos nuevos, que se Aplica el nuevo concepto, a situaciones concretas y reales con la finalidad Tales caractersticas, son importantes en la medida en que el profesor activa del nuevo concepto. busca aprendan. de facilitar la transferencia. quiera promover en su clase experiencias de aprendizaje constructivistas. Igualmente, dentro del constructivismo, existen ocho conceptos bsicos que determinan la naturaleza del aprendizaje, mismos que habrn de ser considerados por el profesor para la elaboracin de las actividades de enseanza-aprendizaje (Glatthorn, 1997). Los principios son:
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1. El aprendizaje es un proceso activo, requiere la habilidad para efectuar complicadas tareas cognitivas en donde interviene el uso y aplicacin de conocimientos que permitan resolver problemas de significado. 2. El aprendizaje es ms enriquecedor cuando requiere de la modificacin de estructuras conceptuales a partir de concepciones previas. 3. El aprendizaje es subjetivo, por lo que el alumno aprende mejor si puede internalizar lo aprendido mediante grficos, smbolos, imgenes, etc. El aprendizaje ha de ser contextualizado. Es importante utilizar ejemplos, o problemticas relacionadas con el mundo real. 4. El aprendizaje posee carcter social. Es ms fcil aprender en la interaccin con otros, aportando e intercambiando ideas y solucionando problemas de forma colectiva. 5. El aprendizaje posee tambin carcter afectivo. La opinin sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposicin mental y la motivacin para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje. 6. La naturaleza del trabajo a realizar es de gran relevancia ya que el alumno percibe el reto, la novedad y la autenticidad de lo aprendido con relacin a la conexin que ste guarda con el mundo real. 7. El crecimiento intelectual, psicolgico, emocional y social del alumno impactan directamente en lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensin de lo que se aprende. 8. El mejor aprendizaje es aquel que se refleja en la transformacin de conocimientos en un alumno a lo largo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Adems de los principios anteriores es importante considerar las siguientes condiciones que, de acuerdo a Flrez, son necesarias para promover la enseanza constructivista y son:
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Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin).
Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la anterior. Que la nueva concepcin demuestre su aplicabilidad a situaciones reales...Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
Que el estudiante, observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de actividades constructivistas, de las fuentes de informacin, etc. Sin las concepciones constructivistas sobre enseanza y aprendizaje, sera
difcil llevar a cabo las propuestas del ECF. Ellas estn presentes a lo largo de toda la concepcin comunicativa de aprendizaje y enseanza de la lengua.
4.3 Aprendizaje significativo. Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. 48
El aprendizaje significativo es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976). Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Se consideran dos cuestiones importantes para que el alumno aprenda de manera significativa: que tenga conocimientos previos, conceptuales o procedimentales, organizados coherentemente, y que el profesor considere al alumno el centro de su actividad de enseanza (Mauri: 84, 85). Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
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El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico.
4.4 Teora sociocultural de Vygotsky. El punto primordial en esta teora, es la influencia que tiene el contexto que rodea al nio en su proceso enseanza-aprendizaje, lo cual es parte importante tambin dentro del Enfoque Comunicativo-Funcional, al adecuar los contenidos y actividades a las necesidades contextuales del nio, ya que la preparacin que recibe en la escuela es precisamente para enfrentar ese mundo que le rodea. La prctica educativa obedece a modelos pedaggicos que responden a diferentes concepciones del hombre y la sociedad, la situacin de enseanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La teora sociocultural de Vygotsky concepta al hombre como un ser eminentemente social y transformador de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es la Zona de Desarrollo Prximo, la que debe ser el centro de atencin del docente para facilitar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje. El Enfoque histricocultural o sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un proceso histrico y cultural. Para esta concepcin 50
existen dos fases o niveles de desarrollo: el nivel evolutivo real y el nivel de evolucin potencial. En palabras sencillas, en el primer nivel el nio puede resolver los problemas solos, sin requerir la cooperacin de los dems. El nio va realizando independientemente la construccin de su aprendizaje, ya que tiene sus funciones maduras. El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo... En los estudios acerca del desarrollo mental de los nios, generalmente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos pueden realizar por s solos son indicativos de las capacidades mentales (Vygotsky, 1979: 131-132). En el segundo nivel, el nio no est en capacidad de resolver un problema si no es con la ayuda de un adulto o con apoyo de otro estudiante ms capaz. En este nivel el estudiante va construyendo su aprendizaje a partir de las interacciones con otras personas (padres, profesores, compaeros, etc.) que conocen ms y tienen mayor experiencia que l. Como lo seala Vygotsky (1979):
Si ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracin con otros compaeros...la solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental.
Estos niveles no son perodos evolutivos al estilo de Piaget, sino son fases correspondientes a una misma persona y que pueden sucederse en un lapso de tiempo muy corto. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de Vygotsky es lo que ms se conoce de su pensamiento en el campo de la educacin. En ella se expresa las relaciones entre las habilidades interpsicolgicas e intrapsicolgicas. De acuerdo a este enfoque cada funcin psicolgica superior primero es interpsicolgica y despus se convierte en intrapsicolgica, es decir, se construye en la interaccin social. 51
El Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol en la enseanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gmez "Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica)" (Vygotsky 1979: 93- 94).
La ZDP pone inters en cmo un nio puede convertirse maana en la interaccin social en lo que an no es.
"La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygotsky 1979: 133).
Desde esta visin, la ZDP es social, en otras palabras, es la posibilidad de que los nios puedan aprender en la interaccin social con los dems, como los padres, hermanos, compaeros o maestros. En otras palabras, significa que aprendemos en la vida cotidiana con la ayuda de otras personas que saben ms. Esta perspectiva, seala que el aprendizaje que se logra en la interaccin social ser mayor que el que se pueda construir por s solo. Entonces, en el aprendizaje y desarrollo de los procesos psicolgicos superiores es de una significancia relevante la interaccin social. La idea central de Vygotsky citada anteriormente se completa con otras clusulas que especifican el papel de la cooperacin de otro sujeto con mayor competencia. Cuando las funciones psicolgicas superiores se han internalizado se convierten en parte de los aprendizajes autnomos de los estudiantes, es decir, que el nio ser capaz de afrontarlo por s solo.
"1- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en el dominio en juego, en un futuro se realizar con autonoma sin necesidad de tal asistencia. 2- Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como
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El Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol en la enseanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gmez producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo" (Baquero 1999: 138).
Lo importante del ZDP es que abre la posibilidad de alcanzar el desarrollo potencial de lo que es capaz el ser humano en contacto social (prospeccin). Esta forma de enfocar el aprendizaje y desarrollo mental es innovador, ya que los modelos educativos tradicionales dieron prioridad a lo que el alumno saba (retrospeccin). Al respecto Vygotsky afirma que las evaluaciones de las capacidades intelectuales de los nios con la aplicacin de los tests psicolgicos medan nicamente el nivel de desarrollo real (logros intrapsicolgicos), no as aquellas funciones potenciales que estaban en proceso de aprender en la interaccin social. En la educacin formal la ZDP se puede construir en la interaccin profesor/alumnos y en la interaccin estudiantes /estudiantes. Ambos procesos son importantes en el desarrollo, dado que en el primer caso, el docente es un mediador calificado y puede guiar responsablemente la participacin de todos los estudiantes en las diferentes actividades, y en el segundo, el trabajo cooperativo entre los estudiantes y la confrontacin de puntos de vista divergentes siempre son favorables para el aprendizaje. La instruccin en la ZDP pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo, los cuales se dan en la interaccin con las dems personas y en ese curso interno de desarrollo se convierten en elementos intrapsicolgicos. Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, puesto que no puede haber el uno sin el otro.
"La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin. De esta manera es como la instruccin desempea un papel de considerable importancia en el desarrollo" (Vygotsky (1934) citado por Wertsch (1995: 87).
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4.5 Caractersticas del Enfoque Comunicativo-Funcional. La asignatura de Espaol dentro del Plan y Programas de Educacin Primaria 1993, est articulada en torno a ejes temticos; los cuales son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin de contenidos que puedan ensearse como temas aislados. Los ejes son: Lengua hablada. Lengua escrita. Recreacin literaria. Reflexin sobre la lengua El enfoque que sustenta a este currculo es el ECF. Con respecto al Enfoque Comunicativo Funcional, Jess Tusn seala en el prlogo al libro Ciencias del Lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua (Lomas et al., 1997: 8), que:
El enfoque comunicativo funcional parece ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia en la produccin de actos verbales, de saber modular la lengua, en suma adaptndola constantemente a la gama variadsima de situaciones de uso.
Este enfoque consiste en el estudio de la lengua enfatizando los procesos comunicativos; es decir, usar la lengua como medio de relacin entre los seres humanos mediante la comunicacin de todo aquello que es significativo para ellos (ideas, sentimientos, expectativas, informacin, etctera). Por ejemplo, la participacin activa de los alumnos entre s y con el profesor, en la dinmica de los talleres.
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En esta perspectiva, escuchar y leer, son procesos de comprensin de significados y, hablar y escribir, son procesos de produccin de significados. De esta manera, el aprendizaje de la lengua es ms flexible y razonado. Ventaja que permite al alumno un uso consciente de la lengua de acuerdo a situaciones de comunicacin especficas, tanto en la vida acadmica, como en la social y personal. Este Enfoque parte fundamentalmente de la vinculacin que debe existir entre el aprendizaje escolar de la Lengua y el funcionamiento que sta tiene dentro de la vida social. Usamos la lengua en diferentes contextos comunicativos para el logro de diferentes finalidades: dialogar, opinar, informar e informarse, narrar, dar instrucciones y recibirlas, exponer, argumentar, discutir. La lengua se aprende contextualizada en el uso que de ella se hace socialmente, por ello, la didctica de la lengua debe auxiliarse con otras disciplinas que dan cuenta de la lengua inserta en un contexto comunicativo que traspasa lo lingstico. La comunicacin humana, desde este Enfoque, rebasa lo verbal y se apoya en el conocimiento del contexto en que se produce, del lenguaje gestual, de las variedades de uso de una lengua. Por ello, la visin del lenguaje debe ser amplia y disciplinas como la Pragmtica, la Sociolingstica, la Lingstica Textual, la Psicolingstica son apoyos fundamentales para la comprensin de la lengua como fenmeno humano y para la sustentacin de un enfoque adecuado de enseanza. En algunas ocasiones se ha culpado al enfoque comunicativo- funcional de ser responsable del escaso manejo formal que los alumnos tienen con respecto a su lengua materna, dado que se asegura que no se ensea con este enfoque las nociones gramaticales bsicas. Sin embargo, como propuesta, el enfoque no soslaya, como pudiera entenderse, el conocimiento y reflexin acerca 55
del sistema de la lengua, sino que dicha reflexin se apoya en el uso, en el desempeo lingstico y comunicativo del alumno. En este sentido se expone que la reflexin metalingstica tiene sentido slo si contribuye al mejoramiento de las capacidades expresivas y compresivas de los alumnos y que dicho proceso no puede ponerse en marcha si se asla y desvincula la reflexin del uso. El propsito principal de este Enfoque es propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno en los distintos usos de la lengua hablada y escrita (Plan y Programas de Educacin Primaria 1993). Es pertinente aclarar que el concepto de competencia comunicativa (Gumperz y Hymes, 1964) rebasa la nocin de competencia lingstica (Chomsky, 1965), en tanto que el desempeo de un eficiente hablante/ oyente, escritor/ lector implica conocimientos que rebasan lo meramente lingstico. Asimismo, se reconoce que la competencia comunicativa est inserta en la competencia cultural, entendida como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos (Lomas et al., 1997: 15). A continuacin trataremos ms profundamente este aspecto, ya que es una de las caractersticas ms importantes que tiene el ECF. La competencia comunicativa es aquella que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (...) La competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. (Gumperz/Hymes). Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirse de ella en cuestin del contexto social. (Hymes).
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Qu cosas hacen las personas con palabras, qu hacen o qu deben hacer los estudiantes?, en qu contextos?, con qu propsitos? Comprender lo que se lee, resumir un texto, realizar el resumen de acuerdo al modo textual del mismo, intervenir en un debate, expresar oralmente de forma adecuada las ideas, expresar de modo diferenciado ideas, sentimientos, fantasas, escribir comentarios o informes, leer slo y exclusivamente por placer, saber leer un texto literario y diferenciarlo de los que no lo son, saber cmo se construye una noticia, cmo se lee y qu la diferencia de un artculo de opinin, entablar una conversacin de manera adecuada a los diversos contextos, descubrir los elementos ticos y estticos que se derivan de un anuncio publicitario, conocer el empleo de ciertos modos discursivos que manipulan la informacin televisiva o de la radio, son entre otras tareas de los estudiantes. La escuela en general, en particular el aula deben favorecer la adquisicin y el desarrollo de las habilidades comunicativas de alumnos y alumnas; el saln de clase debe ser el espacio, "el escenario de creacin y recepcin de textos de diversa ndole e intencin en el que se atienda tanto a mejorar, en la medida que sea posible, sus capacidades expresivas y comprensivas como a favorecer su reflexin en torno a los rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas". (Lomas, 1999). Es el trabajo con la lengua el que debe propiciar el mayor grado de competencia literaria de los estudiantes; dotar de herramientas de comunicacin y representacin que es el lenguaje y contribuir al dominio de las destrezas lingsticas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Carlos Lomas en su libro Cmo ensear a hacer cosas con las palabras, agrega una quinta destreza: entender. La propuesta es saber hacer cosas con las palabras y as mejorar la competencia comunicativa en diversas situaciones y contextos. Pero qu es la competencia comunicativa adems de las definiciones cannicas con las que principiamos, qu es en palabras llanas, en acciones 57
cotidianas, en trabajo en el saln de clase. Lo primero que deberamos tomar en cuenta es que si bien, como ya vimos, el ECF tiene asideros fundamentales en distintas ramas de la lingstica (teora del discurso, lingstica del texto, pragmtica), debe ser considerado ms un eje pedaggico y didctico que una carga de conceptos y nociones, aunque la propia nocin de ECF no sea en sus orgenes una aproximacin didctica sino de naturaleza distinta, "proveniente de la antropologa lingstica, la etnografa de la comunicacin. Desde la etnografa de la educacin, Dell Hymes subraya la idea de que para comunicarse no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirse de ella en funcin del contexto social" (Hymes). Gumperz y el propio Hymes dicen que la competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes...la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Mientras que Chomsky y los estudiosos de la competencia lingstica se detienen slo en la explicacin de los rasgos gramaticales que se creen comunes, inherentes a todos los seres humanos, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los usuarios, a los hablantes, como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales...(Lomas). Para Chomsky hay una idea de competencia lingstica cuando se alude a la capacidad innata de un hablante y un escucha ideal, en una comunidad homognea. La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades comunicativas que se requieren para ser eficaz lingsticamente en los diversos contextos de intercambio comunicativo entre las personas. La competencia lingstica es una capacidad innata del hablante-oyente para comprender un nmero indefinido de oraciones en una situacin ideal y homognea; la competencia comunicativa va ms all del cdigo lingstico; implica qu decir, a quin, en qu contextos, en suma un uso lingstico en un contexto social determinado. 58
La posicin chomskiana de que por el simple hecho de la biologa ya se est dotado para usar la palabra no garantiza de ninguna manera una conducta comunicativa adecuada a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin. La competencia comunicativa adiciona a la lingstica una serie de habilidades discursivas, sociolingsticas y estratgicas cuyo dominio no se centra slo en la correccin, sino en la adecuacin del uso de una lengua. La competencia comunicativa suma conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo de la vida segn los procesos de socializacin a los que estemos expuestos. Es necesario que dentro y fuera del aula los estudiantes se relaciones con otras personas, pues a medida que ello acontezca irn descubriendo contextos diversos, se apropiarn de normas socioculturales y de conocimientos de la lengua as como destrezas de comunicacin propias de las diferentes situaciones. Osea, la competencia comunicativa no es slo la capacidad biolgica de hablar una lengua y hacerlo de acuerdo a leyes gramaticales, sino ms bien aprender a usarla con arreglo a circunstancias contextuales determinadas y con propsitos concretos. "la competencia comunicativa es entendida como una capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para producir planteamientos adecuados a propsitos diversos de comunicacin en comunidades de habla concretas". La situacin comunicativa se alcanza cuando se tiene:
Competencia lingstica. Hablar una lengua y conocer su gramtica. Competencia sociolingstica. Normas socioculturales, comportamiento
Correccin.
en diferentes mbitos de uso. Adecuacin, contexto y situacin de comunicacin. 59
Competencia estratgica. Enfrentar los problemas de determinadas
situaciones de comunicacin. Hacer posible la negociacin de significado. Carlos Lomas aade otras competencias que redondean la idea de competencia comunicativa y que dan cuenta de las riquezas que confluyen para su logro. Se aaden pues: Competencia discursiva o textual. Relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesin y coherencia; Competencia literaria. Que incluye los conocimientos, las habilidades y
los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios. Competencia semiolgica. Que incluye los conocimientos, las habilidades
y las actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad.
El conjunto de esas competencias constituyen el centro, el eje de atencin en torno al cual gira una propuesta de trabajo en el aula para conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa. Si enseamos a nuestros estudiantes a hacer cosas con palabras, lo primero que perdern es el miedo textual; qu hacer ante un texto, qu decir acerca de l, cmo transmitirlo a los dems, cmo apropiarse de lo que dice, cmo releerlo o reescribirlo. En un terreno didctico se pone el acento en los procedimientos; en una concepcin de aprendizaje que considere la construccin activa del conocimiento
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lingstico, una actividad mental producida en situaciones de intercambio comunicativo e interaccin social. Otros acentos deben relacionarse con la forma en que los hablantes cooperan en la construccin de sentido, cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje, qu estrategias se despliegan en los actos de hablar, escuchar, leer, escribir, qu factores de la cultura condicionan la produccin y recepcin de textos orales y escritos pero tambin iconogrficos. Por otro lado, adems de la competencia comunicativa se encuentran los Programas comunicativos. La implementacin de un Programa comunicativo debe atender a la diversidad de situaciones en las cuales el ser humano utiliza el lenguaje con diferentes propsitos, siempre tomando en cuenta que cada una de las situaciones comunicativas exige un determinado comportamiento y adecuacin lingstica. Quiero decir con sto, que la dimensin social y cultural del lenguaje debe estar alimentando la prctica del lenguaje en la escuela; es a partir del propio desempeo lingstico del alumno en situaciones comunicativas especficas como puede ir desarrollando sus potencialidades expresivas y comprensivas. Lomas et al. (1997) proponen partir de las llamadas tareas comunicativas. Para ello se basan en la definicin de tarea que exponen tanto Breen (1987) como Nunan (1989). Para Breen la tarea es:
Cualquier actividad estructurada de aprendizaje de una lengua que tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especfico y una serie de soluciones posibles para aquellos que realizan la tarea (en Lomas et. al. 1993:103).
Mientras para Nunan la tarea es: 61
El Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol en la enseanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gmez Una parte del trabajo de aula que implica a los alumnos en la comprensin, manipulacin, produccin o interaccin en la lengua objeto, mientras su atencin se dirige principalmente al significado ms que a la forma (1993:103).
Sin embargo, se hace evidente que esta ltima definicin soslaya la parte formal. Segn mi perspectiva, el aspecto formal de toda tarea y acto comunicativo es esencial, en tanto que la forma puede incluso diferenciar tipos de actuacin lingstica. Por otra parte, esta atencin a aspectos formales marca asimismo la adecuacin a diversos contextos comunicativos. Tambin se propone dos tipos de tareas: la comunicativa, que hace nfasis en los procedimientos y atiende los procesos reales de comunicacin; debe poseer una finalidad, una estructura y una secuencia de trabajo. Por otro lado, las tareas metacomunicativas, atienden a los contenidos que posibilitan la realizacin de las comunicativas. En este sentido se propone, partiendo de las ideas de estos autores, no separar radicalmente los dos tipos de tareas, ya que tomando como base la ejecucin de una, puede llegarse a la otra. As, la reflexin colectiva que se produce en funcin de una determinada tarea puede permitir la toma de conciencia de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios para su adecuada ejecucin, as como cules aspectos debern ser replanteados y reconsiderados. Es decir que lo metacomunicativo estar desarrollado en funcin del determinado desempeo comunicativo de los alumnos. Por la descripcin realizada acerca del enfoque, debe quedar claro que el mismo tiene implicaciones muy precisas en cuanto a dos aspectos importantes: las implicaciones didcticas el cmo ensear-, y el perfil del docente que asume esta labor.
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Con respecto al primer aspecto, debe decirse que aquello que se contina realizando en las escuelas, tiene muy poca relacin con las propuestas del enfoque comunicativo, a pesar del cambio de programa. Por supuesto, esta situacin est estrechamente ligada al perfil del maestro que tiene como labor poner en prctica ese programa. A este respecto es pertinente mencionar los planteamientos de Jolibert (1994) acerca de las competencias y conocimientos lingsticos necesarios para la produccin de un texto. Entre otros aspectos que resalta esta autora, destaca que el escritor debe: tener una representacin previa del producto final que se desea producir (1994:28). Debe recordarse que la lectura reflexiva y crtica permite al lector familiarizarse con determinado tipo de texto, conocer sus caractersticas, sus marcas formales etc. todo lo cual puede llevar a asumir el reto que implica la escritura. En otras palabras, para escribir una carta necesitamos estar familiarizados con la tipologa textual: Carta. Como lo expresa Torrent (1997:19): Si consiguiramos distinguir una serie de regularidades dentro de un grupo de textos similares, podramos hablar de una tipologa textual. Manifiesta Torrent que los alumnos deben ser iniciados tempranamente en toda clase de manifestaciones textuales, puestos en situaciones que les permitiesen descubrir, por ellos mismos, sus parmetros enunciativos (1997:15). Cuando se refiere a las manifestaciones textuales, incluye asimismo una gama interesante de textos orales. Con respecto al lenguaje escrito, especficamente la escritura, es til el planteamiento de Jolibert, quien establece dos momentos bsicos para la escritura de un determinado texto: antes de la produccin y durante la produccin. En cada uno de esos momentos se precisa una serie de competencias y conocimientos mnimos que permitirn abordar la escritura del texto. 63
Este inventario ser una gua tanto para precisar los objetivos de aprendizaje de los nios, como para delimitar los criterios de evaluacin de sus producciones. Hay otro aspecto importante, al manejar esa informacin previa no se correr el riesgo de estar solicitando al nio una tarea para la cual no est preparado; pues esto puede ser un obstculo para el fluir de la creatividad: as hemos visto en aulas de clase nios bloqueados completamente ante la consigna de Escribe un cuento sobre...
4.6 La lengua escrita Dentro del ECF, escribir significa no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el nio adquiera esta conciencia, lograr comprender las formas y las reglas de la escritura (Libro para el maestro de Espaol primer grado, 1997). Supone esto que debera dejarse atrs una enseanza de la lengua centrada en aspectos gramaticales y formales desvinculados de la dimensin prctica y de la reflexin crtica acerca del funcionamiento del sistema. Quiere decir adems, que una enseanza basada en estos aspectos formales desconectados del uso, es infructuosa, habida cuenta de que el alumno no aprecia la vinculacin existente entre lo abstracto y lo prctico. Los estudios ms recientes sobre la lengua escrita se inscriben en el paradigma comn de los estudios lingsticos y literarios, que en los ltimos aos han centrado su inters en los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua. Baste recordar el amplio desarrollo de campos de estudio relativamente recientes corno la pragmtica, la sociolingstica, el anlisis del discurso, etc., de los estudios psicolgicos en su orientacin sociocultural y de los sociopedaggicos 64
que ponen nfasis en los aspectos comunicativos de las relaciones de enseanza y aprendizaje (Nystrand et al., 1993). En los primeros trabajos sobre escritura surgidos en el paradigma cognitivo, el contexto se conceba como el conjunto de requerimientos retricos que el escritor deba analizar y tener en cuenta para ajustar a ellos su texto. En los enfoques ms recientes los aspectos de la interaccin social entre el escritor y el lector han pasado a ocupar un lugar central. Han sido principalmente las aportaciones de Vigotsky y Bajtn, las contribuciones de la teora de la enunciacin, de la pragmtica y de la lingstica funcional las que de modo ms determinante han configurado la visin actual del lenguaje como actividad social y cultural dentro de un ECF. El lenguaje escrito no es slo social por su origen en la interaccin oral, sino que lo es por su naturaleza interactiva o, en palabras de Bajtn (1982), dialgica. El concepto de dilogo de este autor ruso se adelant a muchas de las formulaciones actuales sobre la consideracin del origen y la funcin social de la lengua escrita. Segn Bajtn, el uso del lenguaje escrito es siempre dialgico por dos motivos fundamentales: Ningn texto (o enunciado si usamos el trmino de Bajtn) no es nunca un primer texto ni independiente de los dems sino que siempre es respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir est inserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretacin que le da sentido. De este postulado se desprende que, cuando alguien escribe, ``dialoga" con lo que han dicho otros e imagina su respuestas, que anticipa en el propio texto.
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Esta idea lleva a otra de una gran riqueza conceptual: el escritor no ``inventa" en solitario su texto sino que ste es el reflejo del dilogo entre distintas voces, cada una con su carga ideolgica condicionada por el contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su texto, directa o indirectamente, a las palabras de los dems, porque su propia experiencia discursiva "se forma y se desarrolla gracias a la interaccin con los enunciados de otros" (Silvestri y Blanck, 1993). Cualquier texto es, pues, polifnico.
Los usos de la lengua escrita, estn insertos en el entramado comunicativo humano. Escribir es tambin una actividad comunicativa. La imagen de un escritor solo ante el papel o la pantalla del ordenador sugieren una actividad independiente de cualquier receptor, puesto que los posibles interlocutores no pueden contribuir con su respuesta material directamente a la produccin del discurso. Sin embargo el texto que produce el escritor tendr unos lectores; y ambos, escritor y lectores, comparten un sistema cultural y social dentro del cual la comunicacin escrita tiene unas funciones, conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los destinatarios, de los contextos de uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural dado, de los conocimientos y presuposiciones que se comparten, de las necesidades de informacin de determinados lectores, etc. son fundamentales para el xito de la comunicacin escrita. En resumen, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y forma parte de un proceso de comunicacin entre un locutor/ escritor y unos destinatarios con los cuales aqul dialoga en la misma actividad de produccin textual a partir de la representacin que de ellos ha ido elaborando a travs de todas sus prcticas comunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser ms o menos prximos, ms o menos conocidos del escritor por lo cual el clculo de los conocimientos compartidos, de las implicaciones que puede suponer que harn ser distinto, pero en cualquier caso el contexto sociocultural compartido es el que permite la interaccin y hace posible la comunicacin. 66
Lo anterior es parte del ECF, ya que aleja del panorama de estudio de la lengua la dicotoma que se hizo comn hace pocos aos entre la caracterizacin de la lengua oral y la escrita, que adems se bas en usos extremos (conversacin informal, escritos acadmicos) de lo que habra que considerar ms bien como un contuluum. Las diferencias no se produciran principalmente por el canal de comunicacin sino por otra serie de factores interrelacionados de formas muy diversas en la complejidad de la comunicacin humana (Chafe y Danielewicz, 1987). Recientemente, los estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunas funciones que se consideraban caractersticas de la lengua escrita, como por ejemplo su capacidad autoreflexiva, se encuentran tambin en muchos usos orales de algunas comunidades sin escritura (Fleisher Feldman, 1991). Adems de esto, los estudios sobre las caractersticas de los intercambios sociales en las sociedades que poseen lengua escrita, especialmente las occidentales, muestran que en ellas incluso los analfabetos se ven inmersos en intercambios verbales que slo son posibles con la existencia de los usos escritos de la lengua. Desde los estudios lingsticos se aborda el conocimiento, no ya del sistema de la lengua como algo subyacente, comn a todos los usos, sino de las caractersticas especficas de dichos usos. El desarrollo de los estudios sobre el texto y el discurso, los intentos de tipificarlos, el reconocimiento de la diversidad, variedad y cambio de lo que se denominan gneros discursivos (Bajtin, 1987; Freedman, 1994), es una manifestacin clara del inters por conocer de qu manera usamos la lengua. Todo ello est teniendo una importante repercusin en la enseanza de la lengua escrita, que no se entiende ya nicamente como un aprendizaje nico que se transfiere a cualquier situacin de escritura, sino que se concibe como el conocimiento de los usos adecuados a cada situacin, que habr que conocer de 67
forma especfica. El lenguaje literario escrito no es el nico modelo posible, como tampoco lo es nicamente el lenguaje acadmico. Cada uno de los usos requiere del escritor conocimientos especficos para escribir un texto adecuado a su funcin social y comunicativa, a su contexto. As pues, las formas del lenguaje, a travs de las cuales se expresan los significados, estn subordinadas al contexto de uso, en el sentido ms amplio del trmino, el cual condiciona y da sentido a los enunciados y permite, por lo tanto, su interpretacin.
4.7 El perfil docente. El problema estriba entonces en el perfil que el docente de Educacin Bsica debe tener para desarrollar una tarea tan compleja. En principio, le corresponde la labor de orientar la formalizacin del aprendizaje de la lengua materna, de todos esos conocimientos, que de manera espontnea, el nio ha ido adquiriendo en su proceso de socializacin. Si se quiere, la primera etapa constituye el trance ms arduo, en tanto que las experiencias que el nio tenga en su relacin con el lenguaje pueden determinar de manera definitiva el xito o fracaso escolar. Para entender el proceso de desarrollo y adquisicin de la lengua oral, y el progresivo acercamiento al lenguaje escrito por parte del nio, su particular manera de adquirirlo, el docente debe contar con una necesaria formacin especializada. Es imprescindible, ya que de otra manera se cataloga de errores lo que es parte de un proceso de construccin de conocimiento, y en lugar de favorecerlo, se entorpece. Al mismo tiempo, ese proceso de adquisicin, tiene implicaciones didcticas. Cules son las estrategias que se adecuan a ese proceso. Ya es aceptado por numerosas investigaciones que la fragmentacin y descontextualizacin del 68
aprendizaje de las primeras letras va en detrimento del proceso del nio, alejndolo de una actividad placentera y creativa, para sumergirlo en un universo repetitivo, mecnico y sin sentido. Por otra parte, el docente de Educacin Bsica debe poseer un dominio terico de estas disciplinas que dan cuenta del lenguaje y la lengua en sus mltiples perspectivas. En la presentacin del rea acadmica de Lengua y Literatura del Currculo Bsico Nacional (CBN) 1997 de Venezuela, el cual se sustenta tambin en el ECF se enumeran las teoras lingsticas y psicolgicas que fundamentan este Enfoque, como ya se mencion: la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Pragmtica, la Teora del Texto. Significa esto, que el docente requiere: Competencias en tanto hablante / oyente escritor / lector, (el uso). Competencias reflexivas en torno a la lengua como sistema (la
abstraccin). Visin amplia y multidisciplinaria para entender el complejo funcionamiento de
la lengua en la sociedad y sus implicaciones didcticas. El manejo de teoras psicolgicas y lingsticas que dan cuenta tanto del proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje, como de la importancia de los aspectos extralingsticos, esto es, el contexto sociocultural, la variabilidad en el uso de la lengua, los cdigos no verbales etc. Si no hay claridad en todos estos principios, la visin del lenguaje resultar parcelada y empobrecida, a la par que no se evidenciar la posibilidad real de la escuela de incidir en un aprendizaje creativo y significativo, que responda adems, a las altas exigencias que en cuanto al manejo del lenguaje hace la sociedad.
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Es evidente, entonces que el docente necesita para el diseo de estas diversas tareas comunicativas un amplio dominio del lenguaje y de su uso. Pero no slo eso: Necesita tener claro los procedimientos y aspectos formales para retroalimentar a los alumnos en funcin de su desempeo. Es decir, estas tareas al presentar algn grado de dificultad para los alumnos, les darn la oportunidad de poner a prueba cunto saben o dominan acerca de la lengua y, cunto necesitan avanzar o consolidar. La labor del maestro es precisamente orientar ese proceso de reflexin acerca de la propia actuacin. No obstante, si el docente carece l mismo de los conocimientos necesarios para evidenciar las fallas ya que no las identifica- la actividad carecer de sentido, en tanto que no se producir un avance en funcin de los errores o inadecuaciones en la realizacin de las tareas. De esta manera, puede observarse en nuestras escuelas a maestros que tratan de seguir algunos lineamientos del enfoque comunicativo funcional, implementando algunas estrategias didcticas contempladas en los materiales utilizados en los talleres de capacitacin: escritura de cuentos, realizacin de debates, elaboracin del peridico escolar... sin embargo, se evidencia que el maestro carece de la informacin y preparacin necesaria para dar instrucciones o consignas precisas en torno a la actividad a realizar, para asesorar al alumno durante el proceso de ejecucin y, finalmente, para evaluar de manera constructiva las fallas del producto final.
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5.- EN EL AULA DE CLASES.
En los ltimos aos, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la enseanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparicin de propuestas innovadoras, como el surgimiento del Enfoque Comunicativo Funcional (ECF). Dichas aportaciones proceden no slo de la teora sino tambin de la prctica en el aula, y de la confrontacin entre ambas. Uno de los propsitos de este proyecto de investigacin es precisamente identificar la relacin entre la confrontacin teora (ECF) prctica (actividades en el aula). Es por ello que como parte del trabajo de campo, realice observaciones en el aula de sexto grado formada por 20 alumnos, de la escuela Benito Jurez T. V. de la zona escolar 30 del municipio de Villa de lvarez con el propsito de ver la forma de trabajo de la docente en la asignatura de Espaol, especficamente en las actividades de lengua escrita. stas se llevaron a cabo durante tres meses del 22 de Enero al 21 de Marzo del 2007 en dos sesiones de una hora cada una por semana. Mi papel en el aula fue la de observadora participante, es decir, me involucr en el ambiente cotidiano de los sujetos e informantes, recogiendo datos de un modo sistemtico y no intrusito (Taylor y Bogdan 1986: 31). La observacin participante es una opcin bsica en todo trabajo de campo y, en general, en la investigacin interpretativa. Para realizar las observaciones tom en cuenta las siguientes
recomendaciones:
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1. Establecer y mantener una buena relacin con los distintos informantes y sujetos observados. 2. Seleccionar con cuidado el escenario que ser observado. 3. Solicitar permiso siempre que se emplee algn dispositivo de audio y video. 4. Registrar las observaciones en el cuaderno de observacin (Diario de campo). 5. Anotar en el diario del investigador los cambios en el grado de implicacin (si los hubiera), las razones y las consecuencias observadas. 6. Conforme avancen las observaciones, al igual que las entrevistas pueden focalizarse (es decir, centrarse en determinados ambientes, personas o acciones), siempre dependiendo de las necesidades del proyecto de investigacin y de los datos analizados hasta ese momento. El instrumento que us para llevar a cabo esta tcnica fue el Diario de campo. Cuyas caractersticas describo a continuacin.
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El Diario es la expresin diacrnica del curso de la investigacin que muestra no slo datos formales y precisos de la realidad concreta sino tambin preocupaciones, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones del investigador y del propio proceso desarrollado. El Diario de campo, como recoge Spradley (1980: 71) "contendr un registro de experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, soluciones, que surjan durante el trabajo de campo. El diario constituye la cara personal de ese trabajo, incluye las reacciones hacia los informantes, as como los afectos que uno siente que le profesan los otros". El contenido y su organizacin no responde a frmulas fijas y compartidas por todos los diarios de campo que podamos considerar; dependen del gusto de cada investigador e investigadora.
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Es por ello, que en mi diario de campo lo personalic, por lo cual en l slo registraba los aspectos de las clases de Espaol de la docente que me llamaban la atencin, es decir, no haca una descripcin exhaustiva de cada sesin de inicio a fin. En el Diario de campo se encuentra escritas oraciones que se refieren a las acciones que apoyaban la temtica de mi proyecto de investigacin. Ah se encuentra ideas sobre todo de sesiones de producciones de textos, que son las que alimentaron mi proyecto en su gran mayora. Ahora bien, como producto de la revisin de diferentes autores y documentos que abordan el ECF elabor un instrumento, el cual contiene una lista de aspectos que deben de cumplirse en una clase de Espaol trabajada bajo el ECF (ver anexo 3). Dicho instrumento lo utilic para analizar las sesiones de trabajo en el aula de la docente observada. El instrumento tena elementos que hacan referencia a un mismo tpico, por lo cual, para que el anlisis de los resultados no se presentara fragmentado, reagrup los aspectos contenidos en ste en las siguientes categoras de anlisis: las caractersticas de los nios; la forma de organizacin en el aula; las actividades de lengua escrita en el aula; el papel docente, as como la evaluacin sugerida. A continuacin mostrar lo que observ respecto a cada una de las categoras.
5.1 Caractersticas de los nios. Antes se crea que los nios y las nias aprendan a leer y a escribir en los primeros seis meses de escolaridad primaria o, en el mejor de los casos, durante el primer grado; hoy gracias a las investigaciones recientes, se sabe que no todos 74
los nios tienen el mismo ritmo y estilo de aprendizaje 6, por lo que la lectoescritura se ha convertido en objeto de estudio de los alumnos que cursan un ciclo educativo (es decir, los dos primeros grados) y se va perfeccionando gradualmente durante toda la primaria, la secundaria, en suma, durante toda la vida. Es por ello, que es prioridad en la enseanza del Espaol bajo el ECF reconocer las diferencias individuales existentes entre cada nio o nia y adaptar siempre los contenidos, tanto a su conocimiento como a su experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y lingsticas, se trata de ajustarse al nio para facilitar y favorecer su desarrollo. Respecto a este punto, dentro del aula pude notar que la docente si adapta las actividades a las caractersticas de los nios y nias, a su ritmo y estilos de aprendizaje. Ello al crear oportunidades de aprendizaje en las clases como experiencias vividas por ellos o en el contexto que les rodea, y por lo tanto, permitir la presentacin de los aprendizajes de manera contextualizada, es decir, el trabajo con texto reales que llevan al alumno a un aprendizaje significativo. Adems, dicha estrategia de trabajo que lleva a cabo no la construye alejada de las caractersticas individuales de cada nio o nia, ya que al tomar en cuenta tanto el componente afectivo, el conductual y el cognitivo, respeta su propio estilo y estrategia de aprendizaje para resolver una tarea y adems reconoce las diferencias individuales para entregar un aprendizaje; reconoce el rol activo de los nios en la construccin del conocimiento.
5.2 Las actividades de lengua escrita en el aula.
La concepcin de estilos de aprendizaje se inserta en el sistema educativo como el constructo clave para describir las diferencias individuales en el contexto de aprendizaje (Cooper, 2001).
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El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el nio de un da para otro, sino que est dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el nio ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha de acceder al cdigo de la escritura; por otra, ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos gneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresin que podemos encontrar en los textos escritos. La competencia textual escrita supone cierto dominio de la competencia lingstica y pragmtica, ambas en la modalidad oral son el antecedente del conocimiento de la lengua que abren el camino a la escritura en el plano concepcional. Sabemos que la escritura tiene un doble plano: instrumental y concepcional o ideacional. En el primer caso, se entiende como el conocimiento tcnico para efectuar el acto de escribir, esto no implica expresar ideas; en cambio, el segundo caso supone crear textos, producidos en un contexto especfico y apegados a ciertas reglas. Por lo tanto es importante reconocer que la propuesta didctica sea congruente con los planteamientos del ECF, con el fin de plantear situaciones didcticas que aborden las caractersticas de los tipos de texto. Muchas veces, se aprecia la tendencia a desarrollar actividades descriptivas y memorsticas (visin tradicional de la enseanza) al trabajar las caractersticas de los tipos de texto; no se recurre al anlisis y la reflexin sobre la lengua (aspectos fundamentales del enfoque comunicativo) como actos que promueven aprendizajes significativos en los alumnos, cuando se abordan los distintos contenidos de la asignatura. Por ejemplo, al trabajar las caractersticas del texto narrativo, se dictan las definiciones de cada uno de los elementos del cuento y se les pide a los alumnos que las identifiquen en un texto ya elaborado, en vez de trabajar directamente con 76
ejemplos de cuentos en los que, a travs de preguntas, los alumnos reconozcan las caractersticas y las utilicen al producir sus propios textos. En este caso, las actividades efectuadas en el aula por la docente estaban marcadas por el uso de una gran diversidad de textos: narraciones, descripciones, historietas, recetas de cocina, noticias, crnicas, cuentos, fbulas, leyendas, entre otros tantos. Adems, se encontraban regidas bajo el concepto de significativas en todo momento, al buscar la posibilidad de que ellos crearan sus propios textos: cartas, recados, diarios personales, letreros, cuentos, noticias, artculos, anuncios, volantes, entre otros. La produccin de los textos de los alumnos se basaba en narraciones sencillas de su propia experiencia y del contexto en el que estn inmersos. Para producir cada uno de los textos antes mencionados. La docente se daba a la tarea de recordar el proceso a seguir para obtener un buen texto: reunir y organizar las propias ideas, escribir esquemas, asociar cada una de las ideas a un prrafo concreto, desarrollar los razonamientos y finalmente revisar el propio escrito. Para ello propona tres fases: preescritura, en la que se rene la informacin y manipulacin de la misma antes del desarrollo del texto; escritura, que implica construir lingsticamente el texto, y postescritura, fase encargada de la revisin de la produccin escrita. Cabe recordar que la propuesta del ECF seala precisamente los momentos antes mencionados, lo que la docente llama fases como las propicias para la produccin de textos. Un dato que me llam mucho la atencin del trabajo de la maestra, fue la forma de corregir los errores en los textos, ya que no era ella la encargada de
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hacerlos notar, sino los mismos nios que se revisaban los escritos unos a otros para verificar aspectos como coherencia, cohesin y ortografa en stos. Lo cual hacia consciente al alumno de que aunque no esta presente su profesora a la hora de descifrar el escrito, el mensaje deber ser claro y preciso, segn su intencin de comunicacin; y por otro lado, el estudiante practica la escritura siguiendo el proceso de planeacin, textualizacin y correccin, actividad que le permitir conseguir una comunicacin mas eficaz. Las actividades de lengua escrita del ECF buscan eliminar la memorizacin de conceptos y reglas gramaticales para sustituirla por la puesta en prctica del lenguaje escrito, mediante la produccin de textos, en diferentes situaciones comunicativas que partan del entorno inmediato del alumno. Respecto a lo anterior, observ que en el aula la maestra para poder llevar a cabo dicho propsito lo que hacia era pedirles a los alumnos que identificaran un ncleo conceptual temtico (una experiencia de aprendizaje). Este ncleo o estructura conceptual central es un sistema de lazos semnticos con sus relaciones (ideas temticas), que puede ser aplicado a un sinnmero de actividades. Estos lazos deben pertenecer al mismo dominio de aplicacin. En este entendido, la profesora ms que entregar una cantidad de informacin desvinculada una de la otra para ser procesada, entregaba los conceptos (lazos semnticos) centrales. Los nios, a partir de estos conceptos, construan las representaciones especficas o esquemas de la situacin planteada, es decir armaban prrafo por prrafo. Ahora bien, para que el nio o nia pudiera hacerlos extensivos a otras situaciones dentro del mismo dominio, la docente le presentaba otro tipo de actividades que, aunque con un formato diferente, apuntaban a desarrollar la misma experiencia.
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El hacer uso de otras actividades o situaciones facilitantes, le permita al alumno la activacin de esquemas compatibles con la situacin. Lo anterior trae consigo dos consecuencias importantes para los nios: a) Se activaran en ellos aquellas representaciones o esquemas que pueden aportar al desarrollo de la tarea y al enriquecimiento de la experiencia, y b) les otorgara la posibilidad de poder adquirir o codificar la informacin en formatos accesibles, es decir, poder re-representarlos hasta que les resulten ms manipulables y en consecuencia, poder llevarlos a niveles de explicitacin cada vez mayores, es decir, los borradores. En definitiva, podra decirse que la competencia textual escrita implica varios dominios: saberes gramaticales (competencia lingstica) y estrategias de uso o saber pragmtico; as como los propios de la escritura: grado de planificacin, saber discursivo, ausencia del interlocutor, estructura del discurso, genero textual, elaboracin de prrafos, uso de la puntuacin y la ortografa, posibilidad de correccin.
5.3 Formas de organizacin del trabajo en el aula. Nosotros, los seres humanos, en tanto sujetos sociales, no podemos vivir aislados, por el contrario, siempre necesitamos unos de otros. Esto es exactamente lo que pasa en el saln de clases: los nios y nias interactan entre ellos como una micro-sociedad; esta socializacin infantil debe ser aprovechada para propiciar el aprendizaje colectivo promoviendo la adquisicin y el ejercicio permanente de la comunicacin oral y escrita por medio de juegos participativos y la utilizacin de tcnicas y dinmicas de grupo que fomenten el trabajo en parejas,
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en equipo y entre todo el grupo, lo cual favorece, desde luego, el intercambio de ideas, opiniones, intereses, necesidades y compromisos. Aludiendo a este aspecto del ECF, la organizacin de los nios, la profesora la gran mayora de las veces usaba la tcnica del trabajo colaborativo, particularmente en el seguimiento de las actividades del libro de texto y en las producciones de texto que se referan a acontecimientos de tipo grupal como: kermess, festivales de lectura, certamen de reina de la primavera, noticias internas, entre otras muchas. Los integrantes de los grupos de trabajo siempre variaban; algunas veces se integraban de forma aleatoria, otras veces la docente los asignaba, o la mayora de las veces, lo hacan por afinidad. Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito. Por ello, es importante hacer mencin, que tal como sugiere el trabajo colaborativo, en el interior de cada grupo se decida cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar. Los nios y nias compartan la autoridad, aceptaban la responsabilidad y el punto de vista del otro, y de esta forma construan consenso con los dems. Para lograr tener resultados como los anteriores, la docente tena que disear cuidadosamente la actividad, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales segn sea el emergente. Muchas veces, despus de la prctica habitual de esta estrategia, el lmite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde a la docente se desdibujaba y era entonces cuando los alumnos 80
comenzaban a elegir los contenidos y disear en gran parte la forma de encarar la actividad del grupo. Al utilizar esta forma de trabajo para las actividades en el aula, la maestra fomentaba en los alumnos:
La construccin de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento
individual, a buscar formas de trabajar sea en forma independiente o en grupo, y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperacin, la responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin individual y de los compaeros.
La generacin de un lenguaje comn, pues se establecen normas de
funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin.
Un aumento en la motivacin por el trabajo al propiciarse una mayor
cercana y apertura entre los miembros del grupo. Adems se incrementa la satisfaccin por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia.
Por otro lado, se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la
aceptacin de otra persona como cooperante en la labor comn de construir conocimientos, y al valorar a los dems como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
Adems promueve la interaccin de las formas y del intercambio verbal
entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje.
Estimulacin de las habilidades personales y de grupo al permitir que cada
miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.
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Propicia un ambiente para la comunicacin y discusin productiva si se
logra una interdependencia ptima entre propsitos, sistemas y equipos disponibles.
Propiciar que el estudiante se mantenga activo y atento a lo que se discute Los participantes mas avanzados ayudan a explicar y clarificar las
o comenta dentro del equipo.
actividades y los materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicacin encuentran que les faltaba algn punto por considerar y lo agregan a su conocimiento.
El participante busca entregar lo que le corresponde en tiempo y forma, ya
que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.
5.4 Papel docente. Antiguamente, el maestro produca un proceso de instruccin ms que de enseanza. El docente era un repetidor de conocimientos, los cuales el alumno podra no interiorizar ni cuestionar. El maestro no tomaba en cuenta las vivencias del nio y no conoca lo decisivo de la educacin informal en la formacin del mismo. As se transmitan los conocimientos en una manera literal, no se construan slo se reciban pasivamente. El educando era una verdadera caja o archivo de datos memorizados los cuales no entendan o no eran capaces de aplicarlos a sus exigencias diarias, pues no iban acorde con su realidad. Por el contrario, hoy en da se pretende realizar un proceso de retroalimentacin en el sentido de que se ensea y aprende al mismo tiempo, 82
pues de la buena relacin entre ambas partes surgen experiencias significativas y formativas. Es as como en un modelo centrado en el aprendizaje, como lo es el ECF, el papel que le cabe al docente es el de fungir como nexo entre los materiales y el estudiante (mejor conocido como mediador) cuya funcin prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en ltima instancia, posibilitar la mediacin pedaggica. En este caso, el papel que la docente llevaba dentro del aula es precisamente el sealado anteriormente: mediadora; ya que acompaa un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y sus conocimientos. Pero ello fue posible puesto que entre el alumno y la profesora media una comunicacin emptica, condicin bsica para todo aprendizaje. Adems, la maestra rene requisitos que le permiten realizar con eficacia y eficiencia su rol de mediadora en la clase: Posee una clara concepcin del aprendizaje. Establece relaciones empticas con sus interlocutores. Siente lo alternativo. Constituye una fuerte instancia de personalizacin. Domina el contenido. Facilita la construccin del conocimiento. Por ejemplo, para trabajar la produccin de textos instructivos, la docente promueve entre sus alumnos comentarios acerca de sus platillos favoritos, con lo cual se favorece el intercambio de ideas entre ellos generados por preguntas que posibilitan respuestas diversas. Posteriormente, los integra en equipos y les
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propone jugar al Basta7 con nombres de comidas y bebidas. Despus de jugar alrededor de 10 minutos, cada alumno elige uno de sus platillos favoritos para redactar la receta de cmo prepararlo. Cuando cada alumno ya tiene elegido su platillo favorito, en plenaria los cuestiona sobre qu aspectos es importante plasmar en la receta de acuerdo a las que ellos ya han visto escritas en libros de cocina o las que sus mams usan en casa. Despus de la lluvia de ideas sobre las partes de una receta de cocina, se analiza grupalmente, la importancia y funcin de cada una para dar paso a la produccin del borrador de su receta de cocina. Al da siguiente, y con el borrador de la receta que elaboraron, se renen de nuevo en equipo y comparten con sus compaeros la receta que escribieron para que le revisen al texto: coherencia, cohesin y ortografa. Y por ltimo, se redacta la versin final de la receta. Con todas las recetas del grupo se forma un libro titulado Mi comida favorita. En este caso la maestra promueve la participacin activa de los alumnos y propicia el anlisis de las partes de la receta, no slo las expone. Adems, considera las etapas para producir un texto (planeacin, redaccin, revisin y correccin). En resumen: incluyendo lo ldico que resulta la actividad, favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias para la elaboracin de este tipo de textos que propone en ECF.
El Basta es un juego popular entre los nios colimenses, en el cual se trata de buscar nombres de personas, lugares, animales, cosas, frutas, entre tantos otros que comiencen con alguna letra del abecedario en especfico, en este caso fue slo de comidas y bebidas. Se juega con lpiz y papel. Si no se repite el nombre escrito entre los integrantes del equipo se gana cierta cantidad de puntos, pero si ocurre lo contrario la puntuacin es menor.
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5.5 La evaluacin sugerida. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseanza queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda programacin, en la misma aula. Respecto a este elemento esencial en la tarea educativa, como lo es la evaluacin, el ECF propone evaluar los trabajos del grupo tanto desde el punto de vista global como en relacin con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente con objeto de ayudar a stos, si fuera necesario, para alcanzar mejores niveles de participacin en el grupo. En esta ocasin, la docente en cuestin eligi acertadamente, el portafolio, una estrategia de evaluacin que rene las caractersticas propias de una evaluacin cualitativa, la cual es el tipo de valoracin requerida hoy en da por lo planes y programas de estudio en nuestro pas. Si buscamos el significado de la palabra portafolio en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, podemos comprobar que significa Cartera de mano para llevar libros, papeles, etc. A parte del significado literal de esta palabra, podemos decir que el uso habitual de la palabra portafolio en castellano y con un sentido educativo, est importado del contexto anglosajn, Portfolio Assessment que podramos traducir como carpeta de evaluacin o portfolio process que podramos denominar en castellano carpeta de aprendizajes. La finalidad de usar el portafolio como procedimiento de evaluacin, es la de conectar los objetivos de aprendizaje y el currculum con la evaluacin, 85
involucrando al alumnado y al docente en dicha situacin. Ya que se piensa que el alumnado debe asumir un papel activo en su evaluacin y sobre todo y muy importante, tener en cuenta en todo momento, la recogida de evidencias de desarrollo durante todo el proceso de enseanza aprendizaje, lo que nos permite hacer un anlisis de la situacin evaluada, desde las perspectivas de los distintos contextos, entendiendo el proceso de formacin desde su origen hasta su forma acabada. En este caso, a pesar de que la docente eligi correctamente la estrategia de evaluacin, desafortunadamente la forma en la que la lleva a cabo no va acorde con la finalidad que la estrategia del portafolio tiene y que se menciona en el prrafo anterior. La maestra la maneja en el aula como tcnica de recopilacin, compilacin, coleccin y repertorio de evidencias y competencias de un alumno durante un perodo determinado, pero en ningn momento usa el portafolio como herramienta para motivar a los alumnos a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluacin. Por ello ms que portafolio, a lo que ella lleva se le podra llamar una carpeta de evidencias de productos escritos de los nios y nias, ya que cada trabajo ah concentrado lleva una calificacin numrica plasmada por la profesora despus de revisar el escrito y en el momento que se coloca en la carpeta slo vuelve a ser retomado por la docente y los alumnos para contar los trabajos cumplidos en el bimestre, y ya. Por lo tanto, no hay momentos de revisin de las actividades, como requiere la tcnica, donde se mantiene un feedback constante con los alumnos, lo que permite la revisin y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluacin final. Se considera que el feedback resulta fundamental para
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compensar las necesidades de los alumnos y posibilitar su desarrollo. Es as, que no se puede conocer la evolucin de los alumnos. Por otro lado, la profesora coloca en la carpeta de cada alumno slo los mejores trabajos de cada componente, centrando su visin nicamente en los resultados; por esta razn, su apreciacin del proceso de aprendizaje de los alumnos es incompleta, y disminuye la posibilidad de integrar elementos al reorientar la prctica docente.
5.6 Entrevista a la docente. La observacin participante que realice en el aula de sexto grado, me dio elementos para analizar la prctica de la profesora en la asignatura de Espaol, sobre todo en la produccin de textos, que corresponde a la lengua escrita, sin embargo, no me ayuda a saber los conocimientos tericos que la docente tiene sobre el ECF. Es por ello, que le realic una entrevista semi-estructurada, es decir las preguntas y el desarrollo de la entrevista los planifiqu previamente, pero con cierta libertad para ir abordando temas que pudieran ir surgiendo. En una entrevista semi-estructurada las preguntas tienen respuestas abiertas, y pueden ser expandidas a discrecin del entrevistador. El objetivo de la entrevista fue conocer de viva voz lo que la docente sabe acerca de algunas ideas bsicas del ECF (ver anexo 4), lo cual nos ayud a establecer la relacin existente entre lo que sabe del Enfoque y lo que hace en el grupo al ponerlo en prctica, siendo este uno de los propsitos a cumplir en este proyecto investigacin.
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A continuacin, presento los puntos ms relevantes abordados por la docente durante la entrevista. La maestra cuenta con 26 aos de experiencia ininterrumpidos, 26 aos de estar al frente de un grupo de primaria diferente cada ao. Ella comenta que desde sus inicios siempre se ha preocupado por estar al da en lo que a nuevas propuesta de enseanza se refiere. Ha experimentado desde la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM) de mediados de los ochentas hasta el ECF de la actualidad. Como podemos ver su experiencia es muy vasta en el campo de la didctica, y ha sido testigo y protagonista de muchos de los cambios que se han suscitado en la enseanza del Espaol y que ya mencionamos en el captulo uno; de ah la riqueza de conocer su opinin sobre esta temtica. Es respecto a esta serie de cambios que se han dado en la visn de la asignatura de Espaol a lo largo del tiempo, que ella hace alusin a que la principal diferencia que nota entre los dos ltimos Planes y Programas de Estudio manejados, el de 1984 que llevaba un Enfoque formal del Espaol, y el que se tiene ahora ECF, es que con este nuevo Enfoque se va ms hacia lo que se quiere expresar para que quede clara la idea; es decir, ahora se le est dando ms importancia a que el alumno se pueda expresar de manera ms concreta de forma oral y escrita, que las ideas que l tiene las pueda plasmar y que queden claras para quien las va a escuchar. Aclara que si se les menciona lo de ortografa o lo de seguir un formato, ellos piensan ms en eso que en lo que quieren expresar. Por ello considera, que el propsito fundamental del Espaol bajo este nuevo Enfoque es ser comunicativo-funcional. Comunicativo, para que el alumno se ensee a comunicar sus ideas y funcional para que todos los formatos que
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ellos aprendan: cartas, cuentos, entre otros, les ayude a ellos a saber cmo hacerlos cuando tengan que entregar algn trabajo. En lo que al logro de competencias comunicativas se refiere que como es bien sabido, es la columna vertebral de este nuevo Enfoque, la profesora considera que stas son: hablar, leer, escribir, y escuchar. Entendiendo por competencia comunicativa lo que corresponde al alumno en su grado saber, lo que le toca a l expresar. Para complementar la idea, menciona como ejemplo: que un alumno competente es el que al hablar tiene una buena ilacin de ideas, que al escribir tambin sabe manejar la ilacin de ideas, que no se vaya por otros lados ,que no escriba por escribir sino que tenga una idea de comunicacin. Todos estos conocimientos tericos que la docente posee sobre el ECF del Espaol, los ha adquirido a travs de los cursos que la Secretaria de Educacin brinda para la actualizacin de los maestros en servicio. Con respecto a lo anterior, la profesora comenta, que a ella le es muy grato asistir a dichos cursos; ya que al interactuar con otros compaeros y compartir buenas y malas experiencias vividas se enriquece el trabajo en el aula. Por otro lado menciona, que se ha sentido desorientada al momento de aplicar el ECF, puesto que se ve en la disyuntiva de hacerlo como a ella se lo ensearon de chiquita o como lo aprendi en la Normal o con los nuevos cambios. Asimismo, la forma en la que ha tratado de aminorar esa dificultad es leyendo lo que dice el Enfoque, estar yendo a los cursos y tambin al escuchar a otros docentes sobre cmo le hacen para que funcione. Ahora bien, ella aclara que no se siente segura de conocer a fondo el ECF, ya que puede suceder que tenga una visin distinta del Enfoque a otros maestros y por eso es la cuestin de que a veces no se trabaje la asignatura de la misma 89
manera. Por ello puntualiza, que cuando asiste a los cursos anota las aportaciones que hacen otros compaeros, ya que en ocasiones esas observaciones, desde su punto de vista, la sacan de una duda o la sacan de un error y a la siguiente vez que lo aplique, pueda decir: bueno lo voy a mejorar de esta manera. Finalmente, la docente termina la entrevista haciendo una reflexin sobre lo importantes que es comprender a fondo lo que el ECF dice en teora, ya que asegura que si no se comprende lo que se tiene qu hacer difcilmente se puede llevar a la prctica con los alumnos.
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CONCLUSIONES Llevar a cabo est investigacin no fue nada sencillo, ya que es producto de un arduo trabajo realizado durante dos aos. De un contraste entre actividades personales, laborales y acadmicas. De un ir y venir de la revisin de textos al anlisis y observacin de la prctica. Respecto al proceso de investigacin, la etapa ms difcil que enfrent en esta experiencia de investigacin, fue sin duda alguna: el planteamiento del problema. El saber qu rumbo tomara la investigacin; el determinar cul sera mi objeto de estudio; cules mis sujetos a investigar; qu metas me propondra alcanzar; qu tcnicas y herramientas me serviran para lograrlo; en fin fueron das y meses en los que me senta llena de dudas, desesperada y confundida, me sentaba a revisar mis escritos y me pareca ver que no avanzaba, porque antes de poder revisarlos una segunda vez ya haba modificado algo. Fueron momentos de mucha tensin, pero muy fructferos; ya que al tener por fin planteada mi problemtica la investigacin se condujo con una velocidad ms constante sin tantos altibajos. No por nada, mi tutor me deca que el planteamiento de la problemtica era la ms de la mitad del trabajo de investigacin. En lo anterior, mucho tuvo que ver las facilidades que me dieron en la escuela y grupo donde se llev a cabo la investigacin; la disposicin de la docente al permitirme entrar en su aula de trabajo y acceder a la entrevista que se le realiz, lo cual es determinante para el logro de los objetivos planteados en una investigacin, y sta no fue la excepcin. Adems, la gua muy atinada de mi tutor para ir armando el trabajo. En cuanto a contenido, me encontr con que hay poca informacin sobre la temtica, me fue muy difcil recopilar la teora sobre el ECF, a lo que se le agrega
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las pocas investigaciones realizadas en torno al tema. Mis autores de cabecera fueron Carlos Lomas, Andrs Osoro, Amparo Tusn y Ana Mara Maqueo. Ahora bien, en lo que a los resultados de la investigacin se refiere, a partir de las ideas ya expuestas sobre la forma en que la docente trabaja en el aula con la asignatura de Espaol y los conocimientos tericos que sta posee sobre la temtica, puedo concluir que la relacin que existe entre ambas partes, teoraprctica, no coinciden. Los resultados del anlisis de las actividades de lengua escrita que la maestra propone en el aula, nos muestran un xitoso manejo del ECF. Para iniciar con sus actividades parte de los intereses, experiencias, competencias y ritmos de aprendizaje de los alumnos; aplica las etapas de la produccin de textos: planeacin, redaccin y revisin; utiliza el trabajo de equipo como herramienta de trabajo, sobre todo en la correccin de textos; diversifica el material empleado para sus clases; juega un papel de mediadora dentro del proceso enseanzaaprendizaje, y elige una adecuada forma de evaluacin, que desafortunadamente no aplica al 100%, sin embargo, su simple eleccin muestra que est enterada de cmo debe ser una evaluacin bajo este Enfoque. Por otro lado, los resultados de la entrevista, nos arrojan que no posee conocimientos tericos profundos sobre lo que dice el ECF. Ella comenta que el Enfoque debe ser comunicativo-funcional, pero no tiene una idea clara de lo que este par de palabras quieren decir. Aborda los conceptos de una manera somera y enfocndolos al trabajo nicamente en la escuela; es decir, que lo aprendido en la asignatura les sirva a los alumnos para la realizacin de trabajos futuros y no para su desempeo dentro de la sociedad. Adems, habla de las competencias comunicativas que se pretenden alcanzar con este Enfoque, sin embargo las enlista como hablar, escuchar, leer y
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escribir, cuando ests son destrezas bsicas que se manejan como parte de los objetivos en la asignatura. En este sentido, no hay concordancia entre lo que sabe y lo que hace en el aula, ya que aplica muy bien lo comunicativo y funcional del Enfoque con las actividades que propone, y desarrolla en los alumnos las competencias comunicativas requeridas por el mismo, sin embargo, no sabe los conceptos tericos de este binomio. Pareciera que lleva a cabo un trabajo mera mente mecnico, que aplica en el aula lo que le dicen o escucha que es bueno que haga pero sin reflexionar su actuar y sus consecuencias. Por lo tanto, se hace evidente la necesidad de incentivar el conocimiento de la dimensin formal del lenguaje tanto oral como escrito: el funcionamiento de la lengua en la sociedad, la variabilidad de los usos lingsticos, qu es leer, cmo leemos, estrategias de lectura, qu es escribir, para qu escribimos, cmo escribimos. Dichas interrogantes abarcan parte de los conocimientos bsicos de la lengua que un docente debe poseer. Al mismo tiempo estas competencias tampoco se adquieren en un lapso corto; es el uso, la prctica y reflexin como lectores, escritores y hablantes lo que permitir desenvolverse cada vez de manera ms eficiente y creativa en el uso de la lengua. Por lo cual, lo anterior debe tomarse en cuenta desde la formacin docente, hasta los cursos de actualizacin magisterial que se les brindan a los maestros en activo para cubrir las necesidades de capacitacin de los que sern profesores como de los que ya los son. Sin embargo, es importante mencionar que la competencia comunicativa que tambin debe estar presente en los que enseamos, no se lograr sino se da de antemano un cambio de actitud del profesor hacia el ECF. La valoracin positiva que del lenguaje haga el individuo es el eslabn fundamental que le 93
permitir cambiar de actitud frente a ste; a su vez, este mismo cambio, lo impulsar a conocerlo mejor, a estudiarlo, a reflexionar acerca de su uso y del rol que desempea en la vida humana, para que no slo lo trabaje en el aula sino que tambin lo conozca a profundidad, sepa el por qu realizar cada una de las cosas que le dicen que haga. Desde esta ptica la tarea se presenta difcil; el camino es largo y erizado de dificultades para quienes enseamos desde unos saberes tericos y desde unas destrezas prcticas vinculadas a una formacin inicial y a una prctica profesional que no siempre -justo es reconocerlo- han ido en la direccin ahora indicada. Es natural que un cambio que afecta a los modos de hacer cotidianos de los enseantes traiga consigo ansiedad e incertidumbre y que, por tanto, sea ms cmodo instalarse hasta el final en las creencias que impregnan las rutinas didcticas que revisar el sentido de lo que uno dice y de lo que uno hace en las aulas. Sin embargo, es evidente que la reflexin didctica debe estar entrelazada con la misma esencia del conocimiento que se pretende ensear; es el conocimiento, en este caso del ECF, el que nos puede llevar a la reflexin de cmo se aprende y ensea. Pero al estar contextualizado este tipo de trabajo dentro del aula escolar, la dimensin didctica comenzar a verse a travs de otro trasluz, a partir del trabajo desarrollado con los nios.
94
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100
101
ANEXO 1
102
ANEXO 2
En el enfoque escolar, un enfoque se entiende como

12
10
Frecuencia
2 0 Una tcnica para la Una teora que funda No sabe Una manera particula Un supuesto que perm
En el enfoque escolar, un enfoque se entiende como
En la pregunta uno sobre el concepto de Enfoque, el 32.4%, se inclina por entenderlo como una forma de trabajo, lo cual es correcto.
El principal propsito del Enfoque Comunicativo-Funcional es que el alum

30
20
10
Frecuencia
0 Desarrolle su compet Identifique las vari Valore la importanci
El principal propsito del Enfoque Comunicativo-Funcional es que el alum
En lo que respecta a la pregunta dos, el 79.4% se inclin por el desarrollo de competencias. Lo que nos muestra que tienen claro lo que quiere lograr el ECF. 103
El Enfoque Comunicativo se considera Funcional porque

20
10
Frecuencia
0 Permite conocer las Permite que los cont No sabe Considera que la ens
El Enfoque Comunicativo se considera Funcional porque
En la pregunta tres, el 47.1%, es decir, casi la mitad, considero a la palabra funcional como el funcionamiento de los contenidos del aula fuera de sta. Dicho resultado nos dice que tienen una idea errnea de lo que es funcional, ya que funcional no es del aula a la casa, sino viceversa.
En el contexto de los Programas de Espaol, la palabra "competencia" sig

30
20
10
Frecuencia
0 Establecimiento de m Esfuerzo Capacidad Superacin No sabe
En el contexto de los Programas de Espaol, la palabra "competencia" sig
En la pregunta cuatro el 61.8% de los docentes considera a la competencia como sinnimo de capacidad, lo cul nos hace ver que s interpretan correctamente el anhelo del ECF, el desarrollo de competencias. 104
Carlos Lomas al hablar de la competencia comunicativa, identifica varias

20
10
Frecuencia
0 Tres Cuatro No sabe
Carlos Lomas al hablar de la competencia comunicativa, identifica varias
Esta pregunta, la cinco, nadie la contest correctamente. Los docentes no tienen ni idea de quin es Carlos Lomas, cuando es l el padrino que bautiz al ECF con ese nombre.
El enfoque comunicativo y funcional es

16 14 12 10 8 6
Frecuencia
4 2 0 Un modelo pedaggico Un sistema de estudi Una tcnica de ense
El enfoque comunicativo y funcional es
En la pregunta seis, se encuentran empatados con 41.1% las respuestas b y d, lo cual nos hace ver la terrible confusin que existe respecto a cmo considerar al ECF si como un modelo o una tcnica.
105
ANEXO 3 RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR UNA CLASE DE ESPAOL CON EL ECF Adaptarse siempre al nio, tanto a su conocimiento como a su experiencia
y sobre todo a sus habilidades comunicativas y lingsticas, se trata de ajustarse al nio para facilitar y favorecer su desarrollo. Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio, es una
condicin necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo. Hacer comentarios acerca de la actividad o del tema que se trate, es un
medio de facilitar la interaccin y ms enriquecido que las constantes preguntas que "intencionalmente" presentamos al alumno. Evitar corregir o hacer repetir constantemente las producciones errneas o
incompletas a los alumnos.- Esta actitud puede aumentar la sensacin de fracaso e inhibir ms sus iniciativas comunicativas.- Es mejor que el profesor produzca extensiones a partir de lo dicho por el nio tanto de tipo gramtico como semntico. Dar tiempo al nio para que pueda expresarse, respetar sus procesos de
autorregulacin. Reforzar los xitos, esto ayudar a mejorar su autoestima y seguridad
personal. Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,
plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar juicios y predicciones.
106
Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje ms all de lo
concreto, del aqu y el ahora. Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con
preguntas de 2 o 3 alternativas. Utilizar todos los medios que facilitan la comprensin del mensaje y el buen
establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones faciales, corporales, etc. Tener en cuenta que los nios con los dificultades de lenguaje pueden
sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral y de lectura y de escritura. Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del de
que habla: grficas, dibujos, lminas, etc. No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Utilizar siempre que sea posible material concreto como un elemento ms
de situaciones comunicativas. Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad. Tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos en cada grupo. Seleccionar el nmero de alumnos por subgrupo ms apropiado de acuerdo
a la tarea a realizar.
107
Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estn juntos y
puedan verse mutuamente, as como para que puedan compartir informacin e intercambiar materiales e ideas. Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de como llevar adelante la tarea. Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se
esta utilizando. Observar las interacciones entre alumnos, con objeto de conocer que
problemas encuentran para trabajar cooperativamente. Intervenir como mediador cuando el grupo se enfrente con problemas y
para proporcionar a cada uno los elementos que requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el xito en la tarea. Evaluar los trabajos del grupo tanto desde el punto de vista global como en
relacin con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente con objeto de ayudar a stos, si fuera necesario, para alcanzar mejores niveles de participacin en el grupo.
108
ANEXO 4
ENTREVISTA A LA DOCENTE
Cuntos aos de servicio tiene maestra? Ya son bastantes, este ao cumplo 26 aos de servicio, sal en 1981 de la Normal. Cmo fueron sus primeros aos de servicio? Bueno, a principios de los aos ochenta, cuando trabajaba como profesora de un grupo de primaria, en una colonia marginal de esta ciudad, comenc a cuestionarme sobre cmo seran los siguientes 25 aos en el magisterio. Era muy temprano para andar con esas malas ideas y sin embargo ah estaban. Me preocupaba saber si haba otra forma de trabajar con los nios porque empezaba a percatarme que cada uno de ellos era distinto, tenan historias de vida diferentes y lo mismo ocurra con sus intereses. Unos aprendan muy rpido y otros tardaban ms pero, a ciencia cierta, no saba el porqu ocurra eso. Sin embargo, me senta insatisfecha. Empezaba a cansarme el que mi trabajo en el aula fuera casi igual todos los das. En ese tiempo tuve posibilidad de entrar en contacto con nuevos materiales, personas y textos que me inyectaron una nueva perspectiva del trabajo: La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM) que, con mucho miedo, puse en prctica durante 5 aos con los nios. Siempre me ha gustado estar al da en cuento a nuevas estrategias didcticas se refiere.
109
Qu cambios observa que ha tenido la forma de trabajar la asignatura de Espaol en relacin con el Enfoque manejado anteriormente para la asignatura? Que ahora se le est dando ms importancia a que el alumno se pueda expresar de manera ms concreta de forma oral y escrita, que las ideas que l tiene las pueda plasmar y que queden claras para quien las va a escuchar, que es lo que cuesta a veces ms trabajo, porque si se les menciona lo de ortografa o lo de seguir un formato, ellos piensan ms en eso que en lo que quieren expresar, entonces ahora con este nuevo Enfoque se va ms hacia lo que se quiere expresar para que quede clara la idea hacia quien lo va a leer. Cul es el propsito principal que persigue el nuevo Enfoque del Espaol? Si, lo de ser comunicativo-funcional. Comunicativo por lo que te deca anteriormente, para que se ensee a comunicar sus ideas y funcional para que todos los formatos que ellos aprendan en cuanto a que si es carta o que si es cuento todo eso les ayude a ellos que si van a hacer un trabajo sepan cmo hacerlo. Ha escuchado hablar de las famosas competencias comunicativas? Si, hablar, leer, escribir, y escuchar. Qu entiende por competencia comunicativa? Bueno es lo que corresponde al alumno en su grado lo que le toca a l expresar si, por ejemplo al hablar que tenga una buena ilacin de ideas, que al escribir tambin sepa manejar la ilacin de ideas, que no se vaya por otros lados ,que no escriba por escribir sino que tenga una idea de comunicacin.
110
De qu forma se le dio a conocer a usted el ECF? Por medio de los cursos que nos dan a los maestros cada ao, tratando de ponernos la Secretaria al da en lo que vamos a trabajar con los muchachos. Con qu dificultades se ha enfrentado usted al aplicarlo en el aula? Bueno la dificultad es siempre el cambio no?, porque si est uno acostumbrado a veces a como lo ensearon a uno, luego a como lo aprendi en la Normal y luego a como son los cambios. Esos cambios son los que a veces cuestan un poquito de dificultad porque a veces se siente uno como desorientado de cmo aplicarlo no?, pero ya al momento de estar leyendo, de estar yendo a los cursos, de escuchar a otros maestros de cmo le hacen para que funcione, se va aminorando esa dificultad. Normalmente como prepara o planea usted la clase de Espaol? Ahorita con el apoyo de Enciclomedia est un poquito ms fcil, a mi me gusta mucho Enciclomedia porque antes yo mostraba el libro y les iba sealando y ahora el libro se presenta all y yo quedo libre de las manos para explicar un poquito ms y facilita porque tiene el rea del maestro en el que te da algunas orientaciones, si t entras a Enciclomedia bajas la informacin que vas a trabajar, trae actividades, lecturas que tambin lo apoyan mucho a uno y ya noms es cuestin de conjuntar todas esas actividades con las que t por experiencia tambin tengas y ya se van haciendo las actividades mejor. Cree usted que realmente se est logrando aplicar el Enfoque as como se plantea en el Plan y Programas de estudio? Yo creo que siempre debe haber una dificultad, es imposible que se aplique algo al 100%, pero de que se intenta se intenta, pero no falta que a lo mejor yo pueda 111
tener una visin distinta del Enfoque a otros maestros y por eso es la cuestin de que a veces no trabajamos de la misma manera, pero de que se intenta se intenta. Es que a veces cuando nos sentamos en los cursos luego decimos, hay yo no me haba dado cuenta de ese punto de vista! no?, y eso realmente es lo rico, es cuestin de ir acumulando experiencia. Lo bonito es que t puedes ir anotando las observaciones en libro que te dan para trabajar. Para mi las observaciones si son importantes porque te sacan de una duda o te sacan de un error y a la siguiente vez que t lo apliques, puedes decir, bueno lo puedo mejorar de esta manera. Cree usted que haga falta algn material que traiga en que se est fundamentando el ECF, qu es el ECF, o con lo que se tiene es suficiente? Bueno yo espero tenerlo entendido, a lo mejor yo estoy en el error y vivo pensando que s y no s nada. Es que es importante comprender lo que tengo que hacer, porque si yo no lo comprendo pues no lo voy a aplicar simple y sencillamente, pero si yo comprendo lo que tengo que hacer y lo aplico con los alumnos tal vez entonces me de cuenta de que es lo que haga falta.
112

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El Enfoque Comunicativo-Funcional del Espaol en la enseanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gmez

1.- HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL DE LA LENGUA.

Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos.

Asegurar que todos los nios inscritos en la educacin primaria adquieran

2.- EL ORIGEN DEL PROBLEMA.

Los docentes no conocen suficientemente el ECF, hay ms intuicin que

redactar. Cuando se desconocen los modelos educativos, se siguen criterios inciertos

Los maestros pueden cambiar en la superficie aprobando nuevas metas

actividades de lengua escrita que propone la docente en el aula.

3.- EL CAMINO A SEGUIR.

3.2 Mtodo seleccionado: Estudio de caso.

podido comprenderse mediante el uso de otra metodologa y

Pueden contribuir con otras formas de investigacin cuando

3.2.3.2 Entrevista. En general, una entrevista es una conversacin con unas

PARADIGMA CUALITATIVO* Perspectiva Metodologa Tcnicas terica Interpretativismo: Estudio de Observacin

4.- LAS BASES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL.

Datos o circunstancias que rodean al enunciado en el momento de su emisin.

en diferentes mbitos de uso. Adecuacin, contexto y situacin de comunicacin. 59

Competencia estratgica. Enfrentar los problemas de determinadas

Mientras para Nunan la tarea es: 61

abstraccin). Visin amplia y multidisciplinaria para entender el complejo funcionamiento de

5.- EN EL AULA DE CLASES.

5.2 Las actividades de lengua escrita en el aula.

La construccin de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento

La generacin de un lenguaje comn, pues se establecen normas de

funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin.

Un aumento en la motivacin por el trabajo al propiciarse una mayor

Por otro lado, se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la

Adems promueve la interaccin de las formas y del intercambio verbal

Estimulacin de las habilidades personales y de grupo al permitir que cada

Propicia un ambiente para la comunicacin y discusin productiva si se

logra una interdependencia ptima entre propsitos, sistemas y equipos disponibles.

o comenta dentro del equipo.

El participante busca entregar lo que le corresponde en tiempo y forma, ya

que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.

En el enfoque escolar, un enfoque se entiende como

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autorregulacin. Reforzar los xitos, esto ayudar a mejorar su autoestima y seguridad

plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar juicios y predicciones.

Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje ms all de lo

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