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SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de las habilidades de lectura

PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de lvarez, Colima; Julio de 2008

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de las habilidades de lectura TESIS que para obtener el grado de MAESTRO EN EDUCACIN Presenta:
PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de lvarez, Colima; Julio de 2008


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INDICE
INTRODUCCIN........................................................................................5 1. LA INTERVENCIN DOCENTE COMO OBJETO DE ANLISIS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA....................................................................11 1.1.El ayer de un problema en la educacin primaria en Mxico desde la mirada de un alumno, hoy profesor. ..........................................................................................................12
1.1.1. Orgenes de la inquietud: la construccin del problema educativo desde la perspectiva de profesor investigador ..........................................................................16

1.2.Construccin de la pregunta de investigacin sobre la intervencin docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.................................................................18
1.2.1. Propsitos y justificacin de la investigacin....................................................21

2. BASES EPISTEMOLGICAS Y METODOLGICAS DEL ESTUDIO..............25 2.1Fundamento epistemolgico: paradigma cualitativo.......................................................26 2.2Mtodo para la realizacin de la investigacin................................................................29
2.2.1. La observacin participante...............................................................................30 2.2.2. Entrevista semiestructurada..............................................................................32 2.2.3. Recopilacin de documentos............................................................................33

2.3.Espacios e informantes de la investigacin.....................................................................34


2.3.1. La recoleccin de informacin...........................................................................36 2.3.2. Anlisis de la informacin..................................................................................39

3. LA INTERVENCIN DOCENTE Y LAS HABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURA DE NIOS DE PRIMARIA............................................................45 3.1Estudios acerca del tema..................................................................................................47
3.1.1. Origen de inters por el estudio de las habilidades del pensamiento..............47 3.1.2 Las habilidades intelectuales de lectura............................................................50

3.2La intervencin docente...................................................................................................57


3.2.1. Definicin de intervencin docente...................................................................58 3.2.2. La prctica docente y las teoras del aprendizaje.............................................61 3.2.3. El constructivismo y la teora sociocultural.......................................................62

3.3El currculum de educacin primaria y las habilidades intelectuales..............................65


3.3.1. Qu es una habilidad?....................................................................................68 3.3.2. Qu son las habilidades intelectuales?...........................................................70

3.4Las habilidades intelectuales en la lectura.......................................................................72


3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen Gagn.....................................73 Las habilidades de lectura para Daniel Cassany..............................................77 Las habilidades de lectura segn David Cooper..............................................81 Las habilidades de lectura, diferentes nombres para el mismo proceso.........82

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTO GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.........................85 4.1Interaccin previa a la lectura..........................................................................................88
4.1.1. Pregunta-respuesta de manera oral.................................................................90

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada......................................................................91 4.1.1.2. Preguntas de argumentacin..........................................................................93 3

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4.1.1.3. Preguntas de opinin......................................................................................95 4.1.1.4. Preguntas de anticipacin y prediccin.........................................................96


4.1.2. La conversacin.................................................................................................99 4.1.3. Lectura previa en casa....................................................................................102 4.1.4. Establecimiento del propsito de la lectura....................................................104

4.2Interaccin durante la lectura.........................................................................................107


4.2.1. Lectura comentada..........................................................................................109 4.2.2. Lectura por equipos e individual......................................................................128

4.3Interaccin posterior a la lectura....................................................................................135


4.3.1. La conversacin ..............................................................................................137 4.3.2. Actividades escritas de comprensin literal....................................................142 4.3.3. Seleccin y organizacin de la informacin....................................................144

CONCLUSIONES....................................................................................150 BIBLIOGRAFA.......................................................................................159 ANEXOS ..... 161

INTRODUCCIN

Hoy en da es un hecho innegable que el dominio de la lectura es indispensable en la vida de las personas. La cultura de la informacin escrita se extiende en todos los espacios sociales, en cualquier mbito de la vida de la poblacin circulan y pasan de mano en mano una diversidad amplia de todo tipo de textos que nos invitan a leerlos, ya sea por necesidad (leer el contenido de un producto, revisar una revista o un recetario) o por conviccin propia (explorar un libro o una novela). A diario la informacin escrita fluye vertiginosamente de un lugar a otro rompiendo con barreras temporales y espaciales, bien podramos leer en un peridico una noticia sobre algn suceso ocurrido hace unas horas o consultar en un libro los descubrimientos e inventos surgidos en la poca de la Ilustracin en Europa; enterarse de las ofertas de la tienda cercana mediante un anuncio o leer en una revista el precio y la calidad de productos que se elaboran en otros pases del mundo. La mayor parte de la informacin escrita se lee principalmente por necesidad, por cumplir con una demanda de un trabajo o para satisfacer un requerimiento personal; por supuesto tambin se lee por gusto, en un tiempo libre, para atender la curiosidad sobre determinado tema, conocer sobre algo o simplemente para recrearse con un texto literario. As pues, la lectura cumple con varias funciones en la vida de la poblacin, en algunas ocasiones es una puerta abierta que permite sumergirse en el conocimiento de cierta temtica que requerimos aprender, por ejemplo cuando un joven lee un libro sobre el cuidado de las mascotas, ya que acaban de obsequiarle una, o cuando un adulto consulta varios libros que le permitirn capacitarse y certificarse en un tema determinado.

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En otras ocasiones se lee como un pasatiempo, para disfrutar un cuento que permita embarcarse en una aventura imaginaria siendo testigo de hechos fantsticos, en lugares desconocidos. Tambin se lee para ampliar nuestros conocimientos sobre lugares y espacios, que sera muy difcil visitar directamente por la distancia y el gasto que implica. As podramos continuar enunciando las mltiples funciones que cubre la lectura, este hecho lleva a reflexionar y reconocer que saber leer representa una necesidad bsica de aprendizaje de vital importancia para todas las personas que constituyen la sociedad, ya que es una puerta abierta para el desarrollo de todo individuo. Los argumentos anteriores obligan a reflexionar sobre dos aspectos clave para cubrir esa necesidad: Qu implica el acto de leer? y, considerando que la escuela es la institucin fundamental donde se desarrolla dicha habilidad De qu manera se ensea a los nios para que sean lectores competentes? En nuestro pas, hasta hace un par de dcadas se daba por entendido que ensear a leer era una tarea que se realizaba al cien porciento en la escuela. Tener la capacidad de leer significaba poder trasladar los smbolos escritos en sonido de tal forma que pudieran entenderse, la enseanza de la lectura se reduca a un simple mecanismo para decodificar las letras, slabas y palabras de un texto (Ziga, 1992), por supuesto, que el maestro era el nico que enseaba a los nios a descifrar lo escrito. Sin embargo, desde hace algunos aos dicha visin ha sido superada gracias a la difusin de mltiples investigaciones de corte pedaggico y psicolgico que develaron aspectos que generaron cambios en las formas de definir y ensear la lectura. Actualmente el aprendizaje de la lectura se entiende como un proceso permanente durante toda la vida, en el cual participan la escuela, familia y el contexto donde se desarrolla el individuo; cada uno aportando ambientes y

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situaciones que favorecen o dificultan la apropiacin y prctica de esta trascendente habilidad. Ahora bien, es preciso sealar que a pesar de que el aprendizaje de la lectura es un proceso que se inicia en la infancia y se extiende a lo largo de nuestra vida, resulta indispensable una institucin cuya funcin sea la enseanza de tal habilidad; este papel lo ocupa la escuela primaria como primera instancia encargada de favorecer el desarrollo de una lectura eficiente. La escuela primaria representa un espacio destinado para potenciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los nios un mayor dominio de procesos intelectuales, como es el caso de la lectura; todo ello mediante el diseo sistemtico de situaciones didcticas generadas por los profesores, los cuales poseen un fundamento terico-prctico en el campo educativo. Desafortunadamente los resultados de evaluaciones internacionales como los de PISA1 aplicada a los alumnos egresados de la educacin bsica en Mxico dan a conocer que el grado de desarrollo de las habilidades de lectura es muy bajo (Ver anexo 1). El estado de Colima no es la excepcin, los resultados de evaluaciones como las del Concurso de Escuelas de Calidad arrojan que los nios y nias de tercero a sexto grado de primaria tienen un dominio mnimo de las habilidades de lectura y lo que es determinante: las percepciones de los propios padres de familia y docentes identifican que los infantes que reciben la educacin primaria tienen serias dificultades para manejar con eficacia la herramienta de la lectura. Es una realidad que la Secretara de Educacin en el estado de Colima ha implementado estrategias para atender la necesidad en cuestin, como el

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programa de bibliotecas escolares o el Plan Estatal de Lectura, sin embargo stos no han dado el fruto que se esperaba. Las reflexiones anteriores fueron el origen de una inquietud personal, una necesidad por comprender lo que est pasando con docentes y alumnos dentro de los salones de clase de primaria. A partir de aqu, decid realizar la presente investigacin ubicando como objeto de estudio al proceso de intervencin docente para el desarrollo de habilidades de lectura. La pregunta que orient el estudio fue Cmo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Ros T.V realizan su intervencin docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en los nios que atienden? .La escuela se ubica en la ciudad de Villa de lvarez, en una colonia cuyo nombre es el mismo que el plantel escolar. Es de suponerse que los alumnos de sexto grado, despus de haber cursado los grados anteriores debieran de tener un considerable avance en la lectura como para poner en marcha procesos complejos o enfrentar situaciones de lectura ms demandantes, es por ello que seleccion dos grupos de sexto grado como sujetos participantes en el estudio. El propsito principal se enfoc hacia el anlisis de lo que ocurre con profesores y alumnos en situaciones de lectura y de qu manera estos momentos favorecen o no el desarrollo de habilidades de lectura. Estos elementos permitiran reconocer las debilidades que se tienen y avanzar en el mejoramiento del servicio que brindan los profesores y profesoras de la escuela primaria. La investigacin fue de corte cualitativo, en el entendido que los sujetos y procesos estudiados representan una realidad dinmica y particular, en donde intervienen un conjunto de dimensiones imposibles de fragmentar o separar. Para la recoleccin de la datos se utilizaron tcnicas etnogrficas como la observacin participante, la entrevista y la recopilacin de documentos; usando un enfoque inductivo para el anlisis de la informacin recabada.

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Para favorecer la claridad y la organizacin del documento lo he dividido en cuatro captulos, los cuales describo a continuacin: En el primer captulo enuncio un aspecto clave de toda investigacin: el planteamiento del problema, donde establezco la problemtica estudiada, describo el proceso de construccin de la pregunta principal y los cuestionamientos especficos que guiaron el estudio, defino el propsito y argumento cul es la trascendencia de realizar la investigacin. En el segundo captulo explico el fundamento epistemolgico que tom el estudio y la forma en que proced para recopilar y analizar la informacin; de esta forma el apartado incluye: la seleccin del paradigma, la descripcin del contexto y los sujetos partcipes en la investigacin, el mtodo, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y la manera en que llev a cabo el anlisis de la misma; entre los autores que consult para configurar el captulo estn: Rodrguez(1996), Sandn(2003), Lanksher & Knobel(2000), Cerda(1998) y Gonzlez(1998). El tercer captulo se destin para presentar dos aspectos: analizar algunas investigaciones en torno a las habilidades intelectuales de lectura y conformar el marco terico; el primer punto permiti reconocer los caminos que se han explorado en otras investigaciones sobre el tema de la lectura. En un segundo momento se establece el fundamento terico de los procesos, definiciones e ideas que se tomaron cuenta para la investigacin, ya que es indispensable para interconectar todo el entramado de elementos que giran en torno a un proceso educativo y comunicar los resultados de forma clara a otros investigadores o profesores de la misma rea de trabajo. En la redaccin del marco terico tom como referencia las dos categoras que incluye la pregunta orientadora, que representa el eje vertebral que conecta a otros elementos, dimensiones y tpicos; estas categoras son dos: La intervencin docente y Las habilidades intelectuales de lectura. En un primer 9

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momento desarrollo aquellos temas relacionados con la intervencin docente como: su definicin, las fases que incluye, la teora de la enseanza que fundamenta el actual currculum de primaria; para lo cual tom en cuenta las aportaciones de autores como Zabala(1998), Jackson(1990), Gin(2003), Fierro(1999), entre otros; en un segundo momento se establecen los trminos relacionados con las habilidades intelectuales de lectura como, la definicin de habilidad, habilidad intelectual, presento la tipologa de habilidades de lectura de acuerdo a algunos conocedores del tema de la lectura y analizo el tipo de habilidades que pretende promover el Plan y programas de primaria. Los autores que utilic para enriquecer esta parte fueron Gagn (1985), Cassany (2002), Sol (1997) y Cooper (1998). En el cuarto captulo muestro puntualmente los resultados del anlisis de la informacin y explico detalladamente las categoras identificadas producto de la triangulacin de informacin obtenida de diferentes fuentes, adems doy mi interpretacin respecto a las formas en que los docentes dirigen y proponen el trabajo con la lectura. Esta parte es el resultado del anlisis cualitativo de la informacin derivada de la observacin participante, las entrevistas y la recopilacin de documentos; todas ellas pensadas y diseadas a partir de la preguntas general y especficas, y por supuesto de los propsitos fijados en la investigacin. Por ltimo estn las conclusiones, aqu valoro los resultados obtenidos de la investigacin, el alcance de los propsitos planteados, presento las reflexiones respecto a la enseanza de la lectura en la escuela primaria; tambin explico las dificultades que enfrent en el proceso y las nuevas interrogantes que surgieron a partir de la inmersin al campo de estudio. Por ltimo est la bibliografa consultada y los anexos, nutridos por elementos como fotografas, calendarios de trabajo, ejemplos de transcripciones, trabajos de los alumnos observados, entre otros.

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Con la firme conviccin de que un requisito bsico en este tipo de documento es la presentacin de ideas claras y coherentes te invito empezar la lectura del texto y la reflexin crtica de los argumentos que se vierten.

1. LA INTERVENCIN DOCENTE COMO OBJETO DE ANLISIS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA


El buen lector se hace, no nace Garrido (1999)

El presente captulo est destinado a plantear la problemtica que aborda el proyecto de investigacin sobre la intervencin docente y el desarrollo de habilidades de lectura en la escuela primaria. La ubiqu en el primer captulo porque representa el primer paso para el desarrollo de todo el proceso investigativo, a partir del cual se estableci el eje vertebral en la recoleccin y sistematizacin de la informacin, situacin bsica para establecer interpretaciones vlidas acerca de la relacin entre los elementos que integran la pregunta de investigacin. El captulo est constituido por dos subtemas, los cuales se describen a continuacin: En el primer apartado se hace un anlisis de los elementos caractersticos de la educacin primaria previo y posterior a la reforma de los planes y programas de estudio ocurrida en 1993, partiendo de la experiencia personal como alumno de ese nivel, de algunos de los resultados de evaluaciones de la poca y del enfoque terico que fundamentaba las acciones educativas; todo ello con el fin de contextualizar y dar un seguimiento temporal al objeto de estudio. As mismo se explican la serie de sucesos a partir de los cuales surgi la inquietud de realizar la investigacin. Estos sucesos o sntomas que originaron la necesidad de reflexionar sobre la intervencin docente y las habilidades de lectura surgen de la experiencia como profesor de primaria, del anlisis de los resultados

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de los alumnos en exmenes externos y de las conversaciones con otros docentes del mismo nivel. En el segundo apartado se narra el proceso de construccin del la pregunta principal, desde los primeros intentos derivados de percepciones superficiales sobre lo que ocurra en el aula con alumnos y maestros, hasta el establecimiento de la pregunta final de investigacin, las categoras de anlisis, sujetos de investigacin, espacio y tiempo; elementos con los cuales estructur los cuestionamientos ejes de la investigacin. Adems en este apartado se expresa el propsito general y especficos que guiaron el proceso de investigacin, los cuales se disearon a la par y en relacin directa con el objeto de estudio y las preguntas eje del estudio y; por ltimo, en el quinto subtema se argumenta la importancia educativa de la realizacin de la investigacin, basada en los aportes que se pueden generar para la reflexin de lo que sucede con la intervencin docente y el desarrollo de habilidades de lectura dentro del aula.

1.1. El ayer de un problema en la educacin primaria en Mxico desde la mirada de un alumno, hoy profesor.
Recuerdo mi ingreso a la educacin primaria en septiembre de 1988, con unos pocos meses de haber cumplido 6 aos, nuevos compaeros y grandes retos: aprender a leer y escribir, saber las cuentas de sumar, restar y aprenderse de memoria lo que se enseara en las clases. Al menos en ese tiempo as lo expresaban los adultos cercanos a m. Los primeros aos en la primaria fueron difciles, con una incipiente capacidad para leer y entender los temas que vea en clase, lo cual me provocaba inseguridad y temor a ser reprobado por mis maestros2.
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En el desarrollo del escrito se usarn la palabras maestros, profesores , nios, infantes y alumnos para referirse tanto al gnero masculino como al femenino.

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Por un tiempo consider que esta experiencia, con las caractersticas descritas era una situacin particular; esta creencia entendiendo creencia como un componente subjetivo que se da en las personas como parte de una cultura simblica (Villoro,1982:27) desapareci aos despus, ahora en el papel de profesor, al encontrar informacin referente a la calidad de la educacin primaria a mediados de los ochentas, que hace referencia a una evaluacin realizada en el ciclo escolar 1984-1985, en donde se explica que el 31.1 % de nios tienen rendimiento nulo o mnimo aprobatorio, se da aqu una relacin inversa entre el grado y en nivel de aprovechamiento que se explica porque el nio avanza grado a grado con enormes carencias que se amplan conforme avanza (Aguilar,2005: 4). En ese mismo ciclo escolar la revista Nexos aplic una evaluacin a los nios de primaria, la cual consisti en preguntas referidas a los contenidos centrales de primero a sexto, El promedio global de calificacin fue de 4.8 y solo el 16.3 % aprobaron (Aguilar,2005:5) Los resultados de las evaluaciones y la situacin que vivan maestros y alumnos de las escuelas primarias pudieron deberse a mltiples factores que van desde el ambiente poltico del pas hasta las condiciones socioeconmicas de las familias; sin embargo, uno de los factores principales fue el modelo educativo vigente en ese tiempo. Respecto a tal punto, autores como Fuentes (1983), Arnaut (1998), Schmelkes (1990) y Rockwell (1990) realizaron un anlisis referente a la situacin de la educacin primaria a finales de los ochenta. En un reporte de entrevista esta ltima autora sealaba que los problemas ms graves en la enseanza bsica son la ausencia de uso de la lengua escrita y la formalizacin prematura de contenidos a los cuales los nios no pueden acceder mejor con sus propias estrategias y formas de expresin (Rockwell, 1990:7).

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Con la informacin recabada de tales autores y mi experiencia como alumno de primaria de esa poca, entiendo e interpreto la dinmica de enseanzaaprendizaje de ese momento histrico: el maestro explicaba y nosotros como alumnos debamos repetir constantemente para aprender el tema. La mayora de los contenidos eran abstractos y difciles de relacionar con la vida diaria, la memorizacin tena mayor relevancia que la comprensin. El modelo pedaggico que imperaba tena un fundamento terico conductista, que generaba aprendizajes aislados y poco tiles para la vida cotidiana. El enfoque conductista supone que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar informacin (con un excesivo pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera (Hernndez, 2004:92) A partir de ciclo escolar 1992-1993, las autoridades educativas a nivel federal, realizaron una serie de reformas con el fin de elevar la calidad de la educacin en el pas. En ese tiempo la Secretara de Educacin Pblica dispuso un nuevo currculum para la Educacin Primaria, producto del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica preescolar, primaria y secundariasealando que: La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y de desarrollo del pas(SEP, 1992: 6). Bajo este marco de referencia se puso en marcha un proyecto de dimensin considerable, que inclua no slo el cambio de currculum con un nuevo enfoque para la enseanza, renovacin de libros de texto y reformulacin de contenidos;

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sino tambin la actualizacin de los docentes y disposicin de mayores recursos econmicos para mejorar los materiales e instalaciones de las escuelas. Supongo que fue un momento trascendente, de desequilibrio y acomodacin para el nivel primaria. Este proyecto se llev a cabo con el fin de superar el rezago educativo y atender cuestiones fundamentales en la formacin de los nios y jvenes como: la comprensin de la lectura y los hbitos de leer y buscar informacin, la capacidad de expresin oral y escrita, la adquisicin del razonamiento matemtico y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografa de Mxico, el aprecio y la prctica de valores en la vida personal y la convivencia social (SEP,1993:10) Para el nivel primaria se elabor El Plan y programas de estudio 1993, basado en la teora constructivista, que marc objetivos y estrategias especficas para atender las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios mexicanos, en especial, el desarrollar habilidades para un aprendizaje permanente. Dentro del aprendizaje permanente se priorizaron dos aspectos bsicos: las habilidades comunicativas y la capacidad para la resolucin de problemas. Dentro de las habilidades comunicativas se encuentra la lectura, (a la cual me referir en especfico por ser parte del objeto de estudio); el trato de la misma en la escuela primaria en ese tiempo funcionaba con la idea de que: Si lo que se lea estaba formado por signos, lo que haba que ensear eran los signos. La lectura se reduca as a un mecanismo de decodificacin. Bajo esta lgica de pensamiento, una vez que el alumno hubiese aprendido a decodificar, se tena un lector, en consecuencia el nico problema resida en la bsqueda del mejor mtodo para ensear la lectura (Ziga, 1992:4)

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Con la reforma se introdujo el enfoque comunicativo funcional para la enseanza de la lectura acorde con el fundamento terico constructivista, desde el enfoque comunicativo y funcional se pretende que los infantes en las aulas, desarrollen una serie de competencias comunicativas que tienen que ver con su actuacin social y cultural y por lo tanto dejan fuera los enfoques memorsticos de datos y academicistas de definiciones formales cuyo contexto solamente es el aula y el examen (Yncln, 1991:51) En otras palabras, se procur que la enseanza estuviera enfocada a la comprensin y al desarrollo de habilidades para la vida diaria, ms que la adquisicin de informacin slo til dentro de las paredes de los salones de clase. A doce aos de la reforma al currculum y de haber comenzado a aplicarse junto con diversas estrategias de actualizacin docente y apoyos para el fortalecimiento de la enseanza, parecera lgico que muchas de las problemticas pudieran haber disminuido. Sin embargo, considero que an en el Estado de Colima prevalecen inquietudes parecidas en los padres y profesores respecto a las dificultades que presentan los nios en la lectura, las cuales explicar en el siguiente apartado, ya que es un punto base para establecer el objeto de estudio y las preguntas de investigacin.

1.1.1.Orgenes de la inquietud: la construccin del problema educativo desde la perspectiva de profesor investigador
En el ciclo escolar 2004-2005 comenc a laborar como profesor de educacin primaria en dos escuelas: una pblica y otra privada. Ambas compartan ciertos rasgos comunes: los maestros expresaban durante las jornadas pedaggicas 3 que la mayora de los alumnos no tenan el hbito de la lectura, que muchos de ellos presentaban un rezago en sus conocimientos respecto al grado que cursaban y, en las dos el problema principal de los proyectos escolares giraban en torno a las habilidades bsicas que permiten a los alumnos seguir aprendiendo.
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Reunin bimestral organizada por los directivos de cada escuela y la inspeccin escolar para tratar asuntos concernientes a la organizacin del trabajo escolar.

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En el mismo sentido, los resultados de los ltimos aos del Concurso de Escuelas de Calidad, un instrumento de evaluacin externa que se aplica a los alumnos de tercero a sexto grados, expresan que una de las habilidades menos desarrolladas en los alumnos son las relacionadas al aprendizaje permanente, en especial en la lectura, y por lo regular los grupos con menor promedio se ubican en las escuelas del turno vespertino (Ver anexo 2) En mi experiencia dentro del aula identificaba problemticas que coincidan con los comentarios de los profesores y los resultados del Concurso de Escuelas de Calidad en dos sentidos: los infantes al leer un texto expositivo referente a Ciencias Naturales, Historia o Geografa rescataban pocas ideas centrales, ya que al cuestionarlos o al implementar una actividad que requera cierto nivel de comprensin eran muy pocos los que las resolvan con xito; as mismo, durante el proceso, observaba dificultad para realizar la lectura fluida y, por lo regular, la intencin del grupo era terminar de leer ms que entenderla. Algunas de las interrogantes que surgieron despus de analizar la informacin fueron Por qu muchas de las necesidades detectadas hace tanto tiempo siguen presentes a pesar de haber puesto en marcha un currculum enfocado a atender a las mismas? y Qu factores estn influyendo para que los alumnos no logren el propsito esperado? De esta manera comenc la construccin del planteamiento de mi problema de investigacin a partir de estos sntomas que perciba en mi contexto de trabajo, sta gir en dos ejes fundamentales que fui analizando a la largo del diseo y rediseo de la pregunta de investigacin: la intervencin docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.

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1.2. Construccin de la pregunta de investigacin sobre la intervencin docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.
A partir de las ideas desarrolladas en los prrafos anteriores, quiero dar cuenta de las transformaciones que sigui el proceso para la definicin de la pregunta de investigacin, empezando por mencionar y explicar los primeros cuestionamientos que redact en los borradores iniciales del proyecto hasta la construccin de la interrogante principal que gui el estudio. Al iniciar con la redaccin del proyecto de investigacin, las observaciones espontneas de lo que suceda en los salones de clase de la escuela donde laboraba dieron la pauta para generar una serie de supuestos en donde circunscriba los bajos resultados al ineficaz desarrollo curricular por parte de los docentes, lo que me dio elementos para esbozar preguntas como: Por qu los maestros tienen dificultad para desarrollar adecuadamente el currculum de primaria?, Qu caractersticas debe tener el trabajo docente para alcanzar los objetivos marcados en el Plan y programas de estudio para primaria? Tales cuestionamientos fueron objeto de conversacin en el Taller de Investigacin I4 y que con ayuda del trabajo dialgico las reestructur, pues como argumenta Mardones Nadie piensa solo. El pensamiento est posibilitado y marcado por el lenguaje que es radicalmente social, interpersonal. Esto significa que el dilogo es la base de la ciencia (Mardones, 1994:196). Gracias a ese intercambio de ideas ampli la visin de educacin al verla ms all de un circuito cerrado en las paredes de la escuela, sino un hecho social que es influenciado por elementos culturales, polticos y econmicos de un momento histrico dado, la educacin es un ente eminentemente social, tanto por sus orgenes como por sus funciones (Durkheim, 1990: 96)

Modalidad de trabajo establecida en la UPN, Unidad 061 Colima, para reconstruir y llevar a cabo el proyecto de investigacin en un pequeo grupo constituido por un tutor y dos o tres tutorados.

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As pues los resultados escolares de los nios son producto de diversos factores que se ubican en mltiples dimensiones que se entrelazan mutuamente: la cultura familiar, el contexto sociopoltico, las prcticas docentes, los medios de comunicacin, por mencionar slo algunos. En el diseo y desarrollo del currculum participan otros agentes adems del docente, La distribucin de poder para disear las prcticas es resultado de una historia, de un modelo poltico de gestin y de un estado de conciencia, organizacin y formacin del profesorado en cada sistema educativo (Sacristn, 1994: 245). Despus de identificar la multiplicidad de elementos y dimensiones que configuran la realidad escolar, los cuestionamientos fueron transformndose, dejando a un lado la tendencia a juzgar que los resultados se deban nicamente al desempeo de los profesores; sin embargo, consciente de que una parte de la problemtica podra subsanarse mediante el mejoramiento de la actuacin docente, consider relevante que la investigacin girara en torno a la dimensin pedaggica, focalic mis esfuerzos para conocer cmo es el trabajo de los maestros:Cmo aplican los docentes el enfoque pedaggico establecido en el currculum de primaria? y Cules son los factores que influyen para que el currculum de educacin primaria se desarrolle superficialmente? stas y ms interrogantes fueron objeto de discusin y reflexin en mi grupo de tutora, que junto con la consulta de bibliografa me ayud a descubrir nuevos elementos a tomar en cuenta: las competencias didcticas de los profesores, el contexto poltico-social y las caractersticas de los alumnos como factores que permean las prcticas docentes. A partir de estos nuevos elementos surgieron otras interrogantes: Cmo es la apropiacin y puesta en prctica del currculum de educacin primaria por parte de los docentes?, bajo esta perspectiva poco a poco fueron aclarndose las ideas y estructur otra pregunta: Cmo realiza la mediacin el profesor entre lo 19

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establecido en el currculum de educacin primaria con las condiciones reales de su prctica docente?, Cules son las habilidades bsicas docentes que manifiestan los maestros en sus prcticas? y Cules son las habilidades docentes bsicas que el currculum demanda a los profesores de primaria? Hasta ese momento haba localizado diversas categoras de anlisis y mltiples relaciones entre cada una de ellas, sin embargo, an faltaba una definicin ms concreta del objeto de estudio, a enfocar la mirada a categoras del problema, espacios, tiempo y sujetos con las cuales pudiera recabar informacin. El objeto de investigacin fue la intervencin de los profesores de educacin primaria, es decir, el proceso que realiza un docente para alcanzar un propsito educativo con sus alumnos. Ahora bien, los propsitos educativos que persigue la intervencin docente pueden ser muy variados: adquirir informacin, desarrollar una habilidad, fomentar una actitud determinada, entre otros; Considerndolo identifiqu un conjunto de habilidades como una segunda categora de anlisis: las habilidades intelectuales de lectura. Una de las razones por la cual eleg el rea de la lectura fue porque hoy por hoy es una herramienta indispensable para la vida, no se limita nicamente a la asignatura del Espaol, ya que es una habilidad transversal a todas las dems, siendo uno de los principales medios para adquirir informacin y aprender de cualquier temtica. Por otro lado, entendiendo que en los grados superiores del nivel primaria el tipo de habilidades que se desarrollan son ms elaboradas, consider pertinente que la investigacin se llevara a cabo en grupos de sexto, en el turno vespertino. Por lo tanto, la pregunta central que gui el estudio qued de la siguiente manera:

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Cmo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Ros T.V realizan su intervencin docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los nios que atienden? En la cual identifico dos categoras de anlisis: el proceso de intervencin docente en el aula y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los nios de primaria. Con el objetivo de dar respuesta al problema de investigacin elabor las siguientes preguntas especficas: Cmo se conceptualizan las habilidades intelectuales de lectura en el marco de la teora educativa constructivista? Cules son las habilidades intelectuales de lectura que propone desarrollar el Plan y programas de estudio de educacin primaria 1993 en los alumnos de sexto grado? Qu fases incluye la intervencin docente para el desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura en los nios de sexto grado? Qu estrategias didcticas usan los profesores para promover el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en el saln de clases? Con estas interrogantes pretendo ubicar especficamente mi objeto de estudio en relacin a las prcticas docentes, entendindolas como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados (Fierro, 1999:21).

1.2.1.Propsitos y justificacin de la investigacin


Cuando iniciamos una tarea o actividad lo hacemos por algo explcito, perseguimos una o varias metas para que nuestras acciones tengan sentido, es decir, previamente conocemos lo que queremos lograr, esto es lo que nos gua y motiva a organizar un plan en donde delimitamos medios y esfuerzos para llegar a ellos. 21

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La presente investigacin tiene un propsito general y tres especficos, los cuales van enfocados al conocimiento de la manera en que los docentes desarrollan el currculum de educacin primaria para el desarrollo de habilidades de lectura: Propsito general: Identificar las caractersticas del proceso de intervencin docente y su relacin con las habilidades intelectuales de lectura que promueve en los nios de sexto grado de primaria de la escuela Juan Jos Ros T.V.

Propsitos especficos: Identificar el tipo de habilidades intelectuales de lectura que propone desarrollar el Plan y programas de estudio de educacin primaria en los alumnos de sexto grado. Establecer un marco de referencia respecto a las habilidades intelectuales de lectura dentro del mbito educativo. Identificar las estrategias didcticas que usan los profesores para el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Justificacin La educacin primaria busca formar personas capacitadas para enfrentar situaciones de la vida diaria y para seguir aprendiendo de forma continua, por lo tanto, debe dotar de herramientas indispensables; la lectura es una de ellas, pues en nuestra poca denominada como la poca de la informacin por la gran cantidad de informacin que fluye por todos los rincones del planeta y se renueva continuamente, la cual tiene como principal medio la lectura y escritura.

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Sin embargo, la propia opinin de los docentes y los resultados de evaluaciones indican que el propsito no se est llevando a la realidad, por lo tanto, resulta bsico e indispensable analizar los posibles factores que estn afectando ese propsito tan anhelado. Por ello esta investigacin es de relevancia, considerando que aborda el desarrollo de las habilidades de lectura desde la intervencin docente, cuyos resultados pueden ayudan a comprender lo que sucede en las aulas. Considero que es un estudio de importancia ya que la tarea que debe cumplir la escuela primaria es muy compleja identificndola como la parte medular de la educacin bsica en Mxico- y requiere la convergencia de mltiples factores instancias educativas, currculum, padres de familia, maestros, entre otros. Sin embargo, el esfuerzo de cada uno se materializa en lo que sucede en los salones de clase, en la interaccin cotidiana de docentes y alumnos. El docente es la punta de lanza de los dems elementos. El protagonista de la transformacin educativa en Mxico debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser el ejemplo de superacin personal (SEP: 1992:14). De esta manera, el anlisis y reflexin de lo que sucede con maestros y alumnos en la escuela primaria resulta indispensable para encontrar elementos que permitan mejorar tal proceso. As las reflexiones que surjan de esta investigacin pueden aportar conclusiones interesantes. Conforme al Artculo Tercero Constitucional, la educacin que imparte el Estado se basar en el progreso cientfico, luchar contra la ignorancia. En esta idea plasmada en nuestra Carta Magna invita a una preparacin constante basada en los conocimientos que se generen, por lo tanto, la investigacin aporta algunas reflexiones y hallazgos derivados de la prctica docente que puede ayudar a fortalecer el trabajo que a diario se realiza en las aulas de las escuelas primarias.

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De acuerdo a Braslavsky (2004), uno de los factores para una educacin de calidad es la fortaleza tica y profesional de maestros, en especial una construccin profesional que requiere tres condiciones: formacin de calidad, actualizacin permanente y de calidad y una direccin eficaz. Este estudio podra brindar un anlisis de cmo los profesores de primaria trabajan la lectura con su grupo y qu aspectos requieren fortalecerse para aprovechar de mejor manera las jornadas escolares. Las respuestas a las preguntas planteadas permitirn identificar cules son algunas de las estrategias docentes congruentes con el enfoque pedaggico del currculum de primaria. De igual manera ayudar a reflexionar sobre los posibles caminos que puede tomar la formacin permanente de los profesores para mejorar su intervencin en el desarrollo de habilidades de lectura. Una vez identificado el objeto de estudio, delimitado el problema de investigacin mediante las preguntas y los propsitos de la investigacin es conveniente seleccionar la forma en que se proceder para desarrollarla, la cual se explica en el siguiente apartado considerando dos grandes ejes: el sustento epistemolgico y la metodologa.

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2. BASES EPISTEMOLGICAS Y METODOLGICAS DEL ESTUDIO


Los saberes no son contenidos abstractos Independientes de situaciones en las cuales los estudiantes actan, son parte de ellas Comboni (2000) Toda investigacin debe estar sustentada en una estructura epistemolgica y metodolgica que la fundamente y de sentido al estudio realizado, como medio para obtener validez y confiabilidad, en otras palabras la tarea de la investigacin como proceso cientfico sigue siendo la de producir y comunicar conocimiento de manera vlida mediante procedimientos cuyo rigor, lgica y sistematizacin puedan garantizarlo (Durn, 2003:4). Considerando la relevancia de tener definido ese camino a seguir en el proceso investigativo, destin este captulo del documento para hacer explcito los pilares epistemolgicos y metodolgicos en el que se sustenta el diseo, partiendo de la seleccin de un paradigma, mtodo y tcnicas de investigacin acordes al planteamiento del problema esbozado en el captulo anterior. La organizacin general se presenta en el siguiente esquema:

Bs sei t mi a y eoo g a ae p e o g s m dl i s s l c t c

Fundam ento epistem olgico

Fundam ento m etodolgico

Paradigm as

M tod cua tivo o lita

P ositivista

Interpretativo

S ociocrtico

O bservacin participante

E ntrevista sem iestruturada

R ecopilacin de docum entos

P ostura seleccionada para la inv estigacin

An lisis de la info a n rm ci M e in ctivo od lo du

Figura 1. Estructura general del fundamento epistemolgico y metodolgico de la investigacin. 25

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En el primer apartado se define la postura epistemolgica mediante la eleccin del paradigma, tomando en cuenta las caractersticas del objeto de investigacin y las categoras de la pregunta de estudio; en el segundo subtema se menciona y fundamenta el tipo de tcnicas e instrumentos que se usaron para la recoleccin de datos, la forma que se organiz y analiz la informacin.

Fundamento epistemolgico: paradigma cualitativo


La epistemologa o teora del conocimiento: es aquel conjunto de saberes que tienen a la ciencia (su naturaleza, su estructura, sus mtodos) como objeto de estudio, hace referencia a cules son la naturaleza, estructura y lmites del conocimiento humano, qu es la ciencia y cules son sus criterios de demarcacin para alcanzar un conocimiento cientficamente aceptable (Sandn, 2003:47) Tomando en cuenta la idea anterior, la estructura epistemolgica explica el sentido y las caractersticas de la investigacin, la forma de entender la realidad, la manera de aprehenderla y el tipo de conocimiento que se obtendr, todo ello a travs de la eleccin de un paradigma. El trmino paradigma es un compromiso implcito, no formulado, ni difundido por una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual (Wittrock, 1997:13), es una forma de entender la realidad, la manera de encarar una problemtica partiendo de una visin del mundo, su forma de analizarlo e interpretarlo. Ritzer, citado por Sandn lo define como una imagen bsica del objeto de la ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que son necesarias responder, cmo deben preguntarse y qu reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas (Sandn, 2003:28)

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Actualmente, en la investigacin educativa se identifican tres paradigmas epistemolgicos: el positivista, fundamentado en una perspectiva empricoanaltica; el interpretativo, de base naturalista-fenomnica y; el paradigma sociocrtico, fundamentado en la teora sociocrtica. Para efectos de clarificar trminos y argumentar la razn de la eleccin de un enfoque se har una pequea resea de los tres sin la intencin de profundizar en cada uno. El paradigma positivista sigue una lgica deductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos, a la inferencia, a la ley cientfica, o al revs, es el mtodo que permite confirmar la hiptesis como una conclusin apoyada sobre los hechos observados y medidos probabilsticamente (Florz, 2004:3) En este paradigma el investigador positivista no advierte que su ver, percibir, etc. est mediado por la sociedad en la que vive (Mardones, 1994:27), suele entender la realidad de manera fragmentada, en la cual se pueden identificar variables que son capaces de ser medidas y controladas con el mtodo cientfico. Este paradigma busca ante todo la objetividad, la racionalizacin de los hechos observables mediante la generacin de leyes. Tal paradigma fue el primero en usarse en el mbito de las Ciencias Naturales y posteriormente en las Ciencias Sociales. El paradigma interpretativo parte de la idea de que la realidad es compleja, una construccin cultural permeada por las subjetividades de los individuos, considera que los hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay que observarlos tal como ocurren naturalmente, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior (Florz, 2004:4). Bajo esta estructura epistemolgica, la investigacin interpretativa radica en descubrir los modos especficos en los que las formas locales y extralocales de organizacin social y de cultura se relacionan con las actividades de las personas

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especficas al efectuar opciones y realizar juntas una accin social(Wittrock, 1997:221) El paradigma sociocrtico, sustentado en la teora sociocrtica, se caracteriza por su compromiso con la reflexin y la accin, la finalidad es transformar la realidad a partir de un anlisis holstico. Los ltimos dos paradigmas surgieron como una alternativa para el estudio de hechos sociales, ya que stos son en esencia diferentes a las ciencias de la naturaleza, en otras palabras, los procesos y acontecimientos sociales se constituyen por las relaciones entre sujetos que estn influenciados por mltiples factores que complejizan su estudio y, por lo tanto, requieren otro tipo de enfoque para su comprensin. La investigacin realizada estuvo guiada bajo el paradigma cualitativo o interpretativo, considerando que el mbito educativo, donde se circunscribe el objeto de estudio e implica el anlisis de las relaciones personales influenciadas por diversos factores provenientes de la cultura y sociedad. La intervencin docente es un proceso, un hecho social que ocurre dentro de un plantel escolar, bajo esta premisa, coincido con el argumento de Prez al decir que la escuela es un espacio ecolgico de cruce de culturas, cuya responsabilidad que la distingue de otras instituciones, es la mediacin reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas, ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones (Prez, 1995:8) Eleg el enfoque interpretativo porque, ms que establecer una hiptesis y probarla, el objetivo est encaminado a conocer sobre el proceso de intervencin de profesores en dos grupos de sexto grado para el desarrollo de habilidades de lectura. Jacob, citado por Bertely afirma que los estudios cualitativos manejan las percepciones 2000:22). 28 subjetivas de los participantes, el significado de sus comportamientos y el contexto sociocultural en que se producen. (Bertely,

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La meta que se persigue es entender lo que sucede durante la intervencin docente con los profesores y alumnos al interactuar con textos en las diversas asignaturas. Tal inters es prctico, entendido como un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado (Grundy, 1998:32). En sntesis, conforme a los propsitos, preguntas y caractersticas del objeto de investigacin, se opt por el paradigma cualitativo ya que da la posibilidad de entender el proceso educativo considerando el contexto ecolgico donde ste se desarrolla, por lo tanto, todos los elementos que constituyen el estudio mantienen dicho enfoque.

2.2 Mtodo para la realizacin de la investigacin


Una vez elegido el paradigma cualitativo o interpretativo tomando en cuenta las caractersticas del problema educativo identificado y los propsitos establecidos, es preciso delinear la forma de proceder para la recoleccin y el anlisis de la informacin que permita comprender esa realidad estudiada. Para realizar la investigacin utilic tcnicas de los distintos mtodos cualitativos, en especial algunos de la etnografa y la investigacin accin, sin menospreciar informacin proveniente de fuentes estadsticas, pues esto permitira estudiar las interacciones que suceden dentro de un sistema social considerando el contexto histrico y cultural para establecer una interpretacin, que en conjunto con la contrastacin de otros estudios pude localizar y generar algunos puntos de reflexin sobre la realidad escolar, todo ello me dio la oportunidad de analizar el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad, el que sirve como unidad terica ideal de indagacin para el investigador interpretativo (Wittrock,1997:53) Considerando que un diseo de investigacin ofrece un modo coherente de abordar el asunto o problema, es decir, es adecuado con el tipo de cuestin o 29

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problema que se va a tratar (Lackshear, 2006:2), identifiqu tres tcnicas de recoleccin de informacin con un enfoque cualitativo adecuadas para el estudio: Observacin participante. La entrevista semiestructurada. Recopilacin de documentos. La informacin obtenida mediante las tcnicas anteriores sirvi como punto de partida para la consulta de textos, que aportaron elementos tericos indispensables para la triangulacin y la interpretacin de lo que ocurre con profesores y alumnos en situaciones de lectura.

2.2.1. La observacin participante


La manera en que interactuamos con el medio circundante tiene estrecha relacin con nuestros sentidos, stos representan los medios por los cuales percibimos lo que sucede a nuestro alrededor. Dos de los ms usados es la vista y el odo, del desarrollo de ellas se deriva una herramienta que permite entender lo que sucede a nuestro alrededor: la observacin. Una de las caractersticas del enfoque cualitativo de investigacin es que se interesa por comprender de manera holstica los mltiples factores que influyen en los participantes de un acontecimiento, proceso o sistema, por tanto, es indispensable captar lo que sucede en el contexto natural donde ocurren los hechos; la observacin permite recuperar ese aspecto, entendiendo que la observacin consiste en tener impresiones del mundo circundante por medio de las facultades del ser humano (Rodrguez,1996:104) De acuerdo con Rodrguez (1996), el trmino observador participante se refiere al investigador que cumple la funcin de observador durante periodos cortos en el lugar donde ocurre el hecho estudiado. Rescato el trmino sistemas narrativos de observacin, que se define como una descripcin detallada de los 30

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fenmenos y de los procesos, que ayuden a buscar patrones de conducta y su compresin (lvarez, 2003:106). La intervencin docente es un proceso complejo, en el cual se pueden identificar tres fases de acuerdo a Jackson (1990): preactiva, interactiva y postactiva. La tcnica de la observacin participante ser til para analizar principalmente la fase interactiva, es decir, el proceso de enseanza-aprendizaje que se da en las aulas y que tiene como participantes bsicos a los alumnos y el docente. Considerando lo anterior para la recopilacin de informacin en campo de estudio destin dos periodos de observacin participante en dos grupos de sexto grado, para lo cual dise el siguiente instrumento que facilit la trascripcin de lo observado basndose en los datos obtenidos de la audiograbacin y la toma de notas:

Codificacin (Datos generales de la sesin de (Identificacin de observacin) categoras)

Datos

las

Tercera observacin

Profesora: B Fecha: Lunes 13 de noviembre de 2006 Escuela: Juan Jos Ros T.V Ubicacin: Colonia Juan Jos Ros II, municipio de Villa de lvarez Grado: Sexto B Tiempo de observacin: 3:30 p.m 4:30 p.m Observador: Pedro Guerrero Fuentes

Datos empricos (Transcripcin de observacin)

la

INTERPRETACIN (Anlisis preliminar de informacin)

la

Llego al saln y el grupo est trabajando con unas preguntas de libro de Espaol, leyeron la lectura de la leyenda del fuego. Cada infante est en su lugar dando respuesta a las preguntas en su cuaderno. Alumna: primero lemos la leyenda del fuego entre todos y la maestras nos preguntaba y si alguien no saba entre todos le contestbamos. Despus de unos minutos: Alumno: maestra a qu hora vamos a salir a Educacin Fsica? Profra. : acurdense que estn ensayando para el desfile y es despus del recreo.

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()

Figura 2. Instrumento para el registro y transcripcin de la observacin participante.

En el apartado 2.3.1 profundizar en los detalles de la utilizacin de observacin.

2.2.2. Entrevista semiestructurada


La entrevista en esta investigacin se enfoca a recopilar informacin sobre las tres fases del proceso de intervencin docente desde la propia perspectiva de los profesores observados, en especial permiti rescatar informacin sobre como los profesores planean y disean estrategias didcticas para el trabajo con los textos y la forma en que evalan el aprendizaje de los nios. En este sentido, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de su experiencia (lvarez, 2003:109) De acuerdo con la tradicin en la investigacin cualitativa existe una tipologa de entrevista conforme a la forma de llevarlas a cabo, comnmente, la mayora de los autores mencionan dos: la entrevista estructurada y la no estructurada o semiestructurada. Para el presente estudio retomo el concepto de entrevista semiestructurada que se caracteriza por una secuencia de temas y algunas preguntas sugeridas. Presentan una apertura en cuanto al cambio de la secuencia y forma de las preguntas, de acuerdo con la situacin del entrevistado (lvarez, 2003:111). Eleg 32

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este tipo de entrevista por su flexibilidad, ya que permite adecuar el orden de las preguntas o formular otras que no estaban previstas y que pueden surgir en el proceso como medio para profundizar sobre algn aspecto. Las entrevistas tanto a docentes como a los alumnos se aplicaron en los periodos de observacin, stas facilitaron el enriquecimiento de la informacin y la identificacin de categoras de anlisis emergente; de igual manera, permiti complementar o reafirmar las reflexiones de algunos aspectos surgidos de la observacin participante. A partir de las fases de la intervencin docente y de las categoras que componen el problema de investigacin, consider necesario aplicar una entrevista a cada docente observado y alrededor de tres entrevistas a los alumnos pertenecientes a los grupos. Para el diseo de la entrevista semiestructurada fue necesario seguir una organizacin sistemtica en la cual tom en cuenta la pregunta general, los cuestionamientos especficos y las primeras observaciones del trabajo en el aula (Ver Anexo 3). En el caso de la entrevista a los infantes consider los hallazgos durante las observaciones para complementar la informacin y consolidar las interpretaciones. Es preciso sealar que debido a un descuido en la organizacin de los tiempos para la recoleccin de la informacin, con el primer grupo no se aplicaron las entrevistas a los alumnos, slo al profesor.

2.2.3. Recopilacin de documentos


Conforme a Lankshear la tcnica de recopilacin de documentos hace posible para el investigador la reconstruccin de un informe acerca de acontecimientos o prcticas que pertenecen al pasado (Lankshear, 2000:9). El objetivo de utilizar esta tcnica es recopilar informacin sobre las estrategias de enseanza usadas por los profesores despus de haber trabajado 33

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con la lectura de un texto y las posibles habilidades que los alumnos ponen en prctica, las cuales se pueden ver reflejadas en los cuadernos de nias y nios del grupo estudiado. Tom como fuentes complementarias los resultados del Concurso de Escuelas de Calidad 2005-2006 de sexto grado, los productos de actividades de los infantes y algunos ejemplos de planeaciones elaboradas por los profesores observados. La recopilacin de documentos, junto con la observacin participante y la entrevista semiestructurada me permiti acceder a la informacin bsica para obtener una visin de lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones de lectura, identificar las caractersticas de las estrategias didcticas que utilizan los docentes, las habilidades que ms se promueven en los dos grupos de sexto y los factores que influyen en este proceso tan complejo.

2.3.

Espacios e informantes de la investigacin


En el planteamiento del problema se expuso que la situacin donde surgi la inquietud sobre el tema fue al laborar en una escuela primaria vespertina, por lo tanto consider pertinente realizar el proyecto de investigacin en este mismo plantel escolar, de igual manera lo eleg considerando que las escuelas primarias vespertinas de la zona regularmente mantienen un rendimiento menor en comparacin con las escuelas matutinas, lo que se refleja en los resultados de exmenes como el Concurso de Escuelas de Calidad, en especial el rea de la lectura. Partiendo de que en la investigacin cualitativa la realidad no se concibe como la suma de elementos aislados, sino como un todo integrado en donde las acciones de los sujetos se vinculan o relacionan directa e indirectamente, ubico en esta parte una pequea descripcin del lugar donde se realiz el estudio, comenzando por las caractersticas de las familias de los alumnos que integran la 34

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comunidad escolar del plantel, algunos datos generales de la escuela y del personal docente que labora en ella. La escuela primaria Juan Jos Ros T.M est ubicada sobre la calle Halcones, en la colonia cuyo nombre es el mismo al del plantel escolar, del municipio de Villa de lvarez, Colima. Lo que sucede dentro de la escuela tiene una influencia directa del ambiente econmico, poltico y social del contexto donde se ubica el plantel escolar. El barrio es un elemento sabido y reconocido por todos los maestros como parte constitutiva de la escuela (Carvajal, 1988: 68). El plantel educativo se localiza en una colonia urbana marginal, ubicada en la parte occidente del municipio de Villa de lvarez. Se llega a ella mediante la calle Flamingos, la cual perpendicular a la Avenida Benito Jurez (Ver anexo 4). Las familias que la constituyen pertenecen al nivel socioeconmico medio bajo, lo anterior se traduce en que la generalidad de los padres de familia no cuenta con empleos permanentes y sus ingresos econmicos son mnimos. La estructura de las casas es sencilla: uno o dos cuartos, algunas con piso de cemento y otros de tierra, fachada semipintada con una puerta y una ventana. Al caminar en la tarde por las calles se puede ver a las personas sentadas, viendo la televisin, vendiendo algn producto o platicando con algn conocido. Mediante la informacin obtenida del proyecto escolar de la escuela me di cuenta que los integrantes de las familias que mandan a sus hijos a la escuela tienen un grado de estudios mnimo primaria terminada y solo algunos secundaria; existe desintegracin familiar, problemas drogadiccin estn a la orden del da. Dichas caractersticas se reflejan en situaciones que traspasan las paredes de la escuela, por ejemplo: en los comentarios de madres de familia a los profesores: Madre de Familia: Maestro, mi hija es una irresponsable, yo le digo que vaya a la escuela pero no va, yo me tengo que ir a trabajar y no me entero si va o no o 35 de alcoholismo y

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Madre de familia: yo le traigo de comer a mi hija porque a veces no tengo dinero para darle y que compre en la escuela5 El plantel escolar pertenece a la zona 30, con clave 06DPR0422Z, es de organizacin completa, es decir, cuenta con un profesor para cada grupo, intendente y un director general. El personal est compuesto por catorce profesores: once frente a grupo, dos de Educacin Fsica, uno de Educacin Especial; el director y un intendente (Ver anexo 5). En cuanto a infraestructura cuenta con: doce aulas, sanitarios para nios y nias, direccin, bodega, establecimiento escolar, patio cvico y cancha de usos mltiples; creo importante sealar que cuatro de las aulas, destinadas a los quintos y sextos grados, estn equipadas con el programa Enciclomedia, el cual incluye: pizarrn interactivo, proyector, bocinas, impresora laser, mueble para computadora y computadora (Ver anexo 6). Los grupos seleccionados para la investigacin fueron dos, del ciclo escolar 2005-2006 el grupo de sexto B, compuesto por 26 alumnos: 13 nias y 13 nios; omito el nombre del docente con el fin de mantener su anonimato, para referirse a l de aqu en adelante utilizar el trmino profesor A. del ciclo escolar 2006-2007 se seleccion al sexto B constituido por 25 infantes: 12 nias y 13 nios, atendidos por una docente, profesora B denominada as por la razn ya expresada en este prrafo.(Ver anexo 7 y 8)

2.3.1.La recoleccin de informacin


Despus de reestructurar y pulir el proyecto de investigacin organic la inmersin al campo de estudio en dos periodos, el primero en los meses de marzo a junio, correspondientes al ciclo escolar 2005-2006; el segundo, entre los meses de septiembre a diciembre del ciclo lectivo 2006-2007 (Ver Anexo 9)

Comentario de dos madres de familia en una conversacin informal con el director (5 de mayo de 2006)

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La seleccin de los grupos que participaron en el estudio se bas principalmente en que los profesores hubieran laborado en los ltimos aos con grupos del tercer ciclo de educacin primaria, con ello se pretenda obtener informacin de docentes con experiencia en sexto grado, en cuanto a didctica y al conocimiento del perfil de los nios que llegan a este ltimo grado. Adems se consideraron otros criterios como: que laboraran como profesores tanto en el turno vespertino como en el matutino y que tuvieran a su cargo un grupo de sexto grado. Cre conveniente elegir alumnos y profesores de sexto grado de primaria porque se ubican en la etapa final de la educacin primaria, y en cierto modo, son representativos del proceso de enseanza aprendizaje a lo largo de seis aos. En el primer periodo de acercamiento solicit el permiso tanto al director como a los dos profesores partcipes en el estudio; despus de obtener el consentimiento de cada uno de ellos inici con la recopilacin de informacin sobre las caractersticas de la escuela y el contexto social donde se ubica; enseguida realic las observaciones y entrevistas al primer grupo de sexto grado (Ver anexo 10) Es pertinente aclarar que los tiempos que se establecieron en el calendario de actividades no fueron rgidos, de hecho el primer periodo de acceso al campo se extendi hasta finales del ciclo escolar 2005-2006 debido a diversos imprevistos, como la cancelacin de sesiones de observacin por suspensin del trabajo docente. En este primer momento implement las tres tcnicas de investigacin, con las cuales obtuve un total de diez sesiones de observacin en el grupo de sexto B y una entrevista al profesor A, considerando las categoras de la problemtica: la intervencin docente con sus fases y el desarrollo de habilidades de lectura, as mismo se recopilaron datos sobre el contexto donde se ubica la escuela, las caractersticas del alumnado y el tipo de instalaciones.

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Durante la observacin participante consider la pregunta general y las especficas como el hilo conductor de las situaciones a las cuales debera estar atento. Las sesiones de observacin fueron de cincuenta a sesenta minutos aproximadamente, enfocando la mirada hacia las situaciones de lectura en diversas asignaturas; para facilitar la recopilacin de la informacin utilic un cuaderno de notas y una grabadora USB. Desde el papel de observador participante establec contacto con el profesor y le expliqu el propsito de estar presente en algunas clases, aclarando que no era en absoluto un medio de fiscalizacin, sino una forma de entender lo que sucede en el proceso de intervencin del docente para favorecer en desarrollo de habilidades en situaciones de lectura. En las primeras sesiones me limit a observar sin tomar notas, el objetivo era que el grupo y el profesor se acostumbraran a mi presencia, ya que de acuerdo a Rodrguez (1996) cuando el observador se introduce a un espacio donde interactan sujetos con ciertos propsitos, se produce un cambio en cuanto a la dinmica de trabajo de acuerdo a la presencia de un personaje nuevo, que en este caso es el observador, por lo tanto, lo que ocurre puede ser en cierto momento engaoso. El segundo acercamiento al campo de investigacin se dio en los meses de agosto del 2006 a marzo del 20076 (Ver anexo 10) consisti en la observacin del segundo grupo de sexto grado, del cual obtuve diez sesiones de observacin con una duracin de cincuenta a sesenta minutos cada una, junto con la entrevista al docente y tres de sus alumnos Tal como ocurri con el primer grupo, las observaciones se enfocaron a situaciones de lectura en sesiones de Ciencias Naturales, Geografa, Educacin Cvica e Historia y algunas de Espaol; esta decisin responde a la necesidad de
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De acuerdo al organizador de actividades el segundo momento de acceso al campo se dara entre los meses de septiembre a diciembre de 2006, pero debido a imprevistos y a la necesidad de obtener informacin valiosa para la investigacin el periodo de esta fase se extendi hasta el mes de marzo de 2007.

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analizar cmo se desarrollan las habilidades de lectura como un actividad transversal a las asignaturas, entendiendo que la lectura es una herramienta funcional que se utiliza y se ensea en todas ellas. La implementacin de la tcnica de recopilacin de documentos fue til en esta fase ya que permiti acceder a trabajos de las cuadernos de los alumnos derivados de situaciones de lectura, adems de algunos ejemplos de actividades que proponen los libros de apoyo que utilizaban los docentes, as mismo obtuve algunos resultados del grupo en instrumentos de evaluacin externa como el Concurso de Escuelas de Calidad y de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares (ENLACE). Es pertinente explicar que despus de las sesiones de observacin y entrevistas destinaba un tiempo para su transcripcin obteniendo la informacin de forma impresa para su posterior anlisis, lo cual representaba un esfuerzo de tiempo prolongado para reconstruir lo sucedido en el saln de clases (Ver anexo 11, 12 y 13)

2.3.2.Anlisis de la informacin
Una vez que se recogieron los datos fue importante darles cierto orden y organizacin para poder reflexionar acerca del objeto de estudio. Esta fase es de gran relevancia, ya que si no se realiza de forma sistemtica solo se tendra informacin suelta, fragmentada y difcil de relacionar, lo que hara imposible un anlisis bien fundamentado, es decir, solo se tendra un conjunto de datos sueltos o una informacin desarticuladaque mientras esta informacin no sea sistemticamente ordenada, clasificada y organizada, est muy lejos de tener una importancia cientfica para los propsitos y objetivos de una investigacin (Cerda, 1998:340) El proceso de anlisis de la informacin es complejo en dos sentidos: primero, por la naturaleza de la informacin recabada, la cual consiste en material

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simblico proveniente de observaciones y entrevistas; en segundo, porque dentro de la investigacin cualitativa la informacin se puede analizar de varias maneras. Lo anterior quiere decir que en la investigacin con un enfoque cualitativo la naturaleza de los datos recogidos en forma de textos narrativos o imgenes, y la multiplicidad de informaciones que soportan hacen que el anlisis requiera cierto esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador (Rodrguez, 1996: 197) Para realizar el anlisis de la informacin recabada en la inmersin al campo de estudio, considerando las preguntas planteadas y los propsitos que se persiguen, seleccion el mtodo inductivo, basndome en dos autores: Cerda (1998) y Gonzlez (1998). Eleg ambos como hilos conductores para esta etapa de la investigacin porque las dos explicaciones son completas e ilustrativas, adems de que uno considera elementos que pueden complementar la idea expresada por el otro. De acuerdo al primer autor, el anlisis de datos de la investigacin cualitativa debe pasar por tres fases o tareas: Definir las unidades de anlisis. Determinar las categoras de anlisis. Seleccionar una muestra del material de anlisis (Cerda, 1998:358) La unidad de anlisis es el fragmento de la comunicacin que se toma como elemento de base para la comunicacin: palabras, frases, prrafos, artculos (Cerda, 1998: 359). Esto quiere decir que, en un primer momento se identifican cules sern las unidades de anlisis, en este caso, sern las frases derivadas de la interaccin de los maestros y alumnos al trabajar con los textos y las respuestas de las entrevistas realizadas a los sujetos de estudio.

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En un segundo momento, se realiza la agrupacin de las unidades de anlisis enfocadas hacia una misma idea, bajo un mismo punto de reflexin (estrategias didcticas, lectura individual, dilogo entre los alumnos, por mencionar algunos ejemplos) para desentraar las posibles relaciones que guardan. Por ltimo, para fundamentar las reflexiones realizadas, se seleccionan aquellos fragmentos del material simblico representativo de lo que se est explicando o diciendo, estableciendo relaciones entre la informacin derivada de las tcnicas de recopilacin de datos y un fundamento terico. Las fases descritas por Cerda las contrast y complement con el proceso de anlisis de Gonzlez, de corte inductivo y definido como un proceso mediante el cual partimos de lo particular a lo general. Las operaciones que implica realizar este proceso, satisfaciendo los requerimientos metodolgicos de la sistematizacin de datos, son los siguientes cuatro: conceptualizacin, categorizar, organizar y estructurar (Gonzlez, 1998:159) La primera fase es la conceptualizacin, se entiende como la identificacin de ideas, la cual podra ser una oracin, una frase con significado. Esta fase corresponde con la etapa de unidad de anlisis de Cerda (1998). Se recomienda que el material emprico recabado, en el caso de las observaciones y entrevistas realizados a profesores y alumnos, se transcriban para localizar con mayor facilidad dichas unidades de anlisis. El segundo paso es la categorizacin, que consiste en la agrupacin de las unidades de anlisis de acuerdo a su significado y a la relacin que haya entre ellas. Cada categora requiere ser nombrada, las categoras se pueden nombrar de dos maneras: a).utilizando una palabra clave incluida en las unidades de anlisis, b).creando un nombre para la categora de base de un criterio o trmino unificador (Gonzlez, 1998:160). Recomienda el autor una revisin minuciosa de las categoras para identificar si hay subcategoras con el fin de estructurar mejor la informacin al permitir 41

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organizar las unidades de anlisis de manera precisa y clara. Esta segunda fase contiene caractersticas similares a la establecida por Cerda (1998). Despus de la categorizacin se procede a la organizacin definida por el autor como el proceso mediante el cual se intenta conocer la organizacin lgica de las categoras y subcategoras (Gonzlez, 1998: 161). Con la cual se visualiza las relaciones del material organizado y comenzar con una interpretacin que pretende ser integral. El ltimo paso del proceso de anlisis es la estructuracin, en donde se elabora un esquema que incluye de manera grfica las categoras y subcategoras organizadas, con ella se pretende concretizar todas las fases realizadas y visualizar la informacin de manera holstica. La propuesta explica que el esquema final debe incluir en el primer nivel, el nombre del foco de atencin que se indaga (tema general) o el objeto de las preguntas especficas. Aqu debe incluirse el nmero total de unidades de anlisis y los sujetos que las aportaron (Gonzlez, 1998:162). A partir del modelo de anlisis inductivo propuesto por los dos autores estructur el anlisis de la informacin considerando los siguientes pasos:

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Identificacin de unidades de anlisis

Transcripcin Anlisis e intepretacin

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Categorizacin y conceptualizacin

5 Proceso de anlisis de la informacin

Organizacin de categoras y subcategoras

En el primerEsquema de se trascribi la informacin derivada informacin. Figura 3. momento los pasos realizados para el anlisis de la de la observacin participante y las entrevistas semiestructuradas procurando ser los ms fiel posible a lo sucedido en el contexto del aula. Para ello se utiliz un formato con dos columnas, una para la trascripcin y otro para realizar las primeras reflexiones. A partir de las trascripciones comenc con la identificacin de las unidades de anlisis de todo el material recolectado, considerando las preguntas de investigacin y los propsitos del estudio. Como tercer paso agrup dichas unidades de anlisis en categoras, tratando de desentraar las relaciones entre unas y otras, e identificando subcategoras dentro de cada una. Posteriormente realic un esquema general de las categoras y subcategoras generadas de la organizacin y sistematizacin del material emprico, observar las relaciones entre stas y triangular los datos para comprender lo ocurrido con maestros y alumnos en situaciones de lectura. 43

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Despus de haber organizado e integrado la informacin acced al material necesario para comenzar con la redaccin del reporte de investigacin. Es pertinente sealar que esta serie de pasos no se dio de manera lineal, por el contrario, uno enriqueca al otro, haba momentos que se realizaban en forma paralela. Una de las caractersticas del paradigma interpretativo y de los mtodos cualitativos es que el anlisis es un proceso dinmico, de un ir y venir de interpretaciones, de construir y reconstruir categoras a las luz de las nuevas reflexiones sobre una misma unidad de anlisis. Todo proceso de investigacin requiere de organizacin y establecimiento de etapas de construccin que vayan dando forma a la misma, en este sentido, hasta aqu he dado a conocer dos pilares importantes: el planteamiento de la problemtica y la forma en que se llev a cabo al estudio, correspondientes a los captulos I y II; en la siguiente parte del documento se ubican los elementos tericos que vienen a completar las bases para la reflexin y anlisis de los elementos seleccionados del objeto de estudio.

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3. LA INTERVENCIN DOCENTE Y LAS HABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURA DE NIOS DE PRIMARIA


La lectura es un proceso de construccin y reconstruccin de significados permanentes Anglica Ziga (1992)

De manera habitual usamos e interpretamos infinidad de frases que contienen trminos que, al parecer, su significado es claro; en el mbito educativo sucede algo parecido: directivos, profesores, investigadores utilizan trminos que, debido a la falta de un marco comn de significado, provocan interpretaciones diferentes y en algunos casos desvirtan los planteamientos consensuados, que propicia que la comunicacin de ideas se poco eficaz. Con el objetivo de minimizar la ambigedad en la comunicacin de este estudio, darle una estructura firme a la problemtica planteada y tener claridad en las ideas expresadas, planteo configurar el marco terico en esta parte del trabajo el cual favorezca un dilogo fluido con los lectores del mismo. De igual manera, este espacio conceptual permite delimitar el objeto de estudio al definir cada una de las categoras que lo componen, junto con sus definiciones fundamentales, en este sentido, el marco terico permite trabajar de una manera rigurosa con conceptos cientficos, por lo cual tiene como propsito dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el problema (Flrez, 2004:76) El presente captulo se ha dividido en tres subtemas: en el primero se describen algunas de las investigaciones que se han realizado en torno a la relacin entre el proceso de intervencin docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura; en el segundo se profundiza sobre conceptos e ideas referentes la intervencin docente, sus elementos constitutivos, algunos puntos 45

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tericos sobre el constructivismo y sus implicaciones en el mbito educativo, en especial el papel que se le da tanto a los alumnos y profesores; y por ltimo, en el tercer apartado se explican conceptos inherentes a las habilidades intelectuales en la lectura, as mismo se muestran los modelos propuestos que intentan dar a conocer cmo los nios usan sus habilidades durante la lectura. El marco terico se elabor a partir de la lgica derivada de la pregunta principal, en la cual se identifican dos variables claves: la intervencin docente y las habilidades intelectuales de lectura. El primer subtema: Estudios acerca del tema, muestra el camino que otros han recorrido referente a las dos variables anteriores, los dos apartados 3.2 y 3.3, junto con los derivados de cada uno mantienen la relacin que se muestra en el siguiente figura:

Intervencin docente
Corrientes tericas de enseanza-aprendizaje

Currculum de Educacin Primaria

Habilidades intelectuales de lectura


Corrientes tericas de enseanza-aprendizaje

Fases de la intervencin docente

Habilidades de lectura

Estrategias didcticas

Formas en que se reflejan en situaciones de lectura

Figura 4. Lgica e interrelacin entre los elementos del Marco Terico.

Los conceptos Intervencin docente y Habilidades intelectuales de lectura representan los pilares o conceptos de mayor jerarqua, el Currculum de educacin primaria es un elemento transversal a todos los dems, el contexto 46

Currculum de Educacin Primaria

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general del objeto de estudio ya que est ntimamente relacionado, entramando lazos de influencia tanto verticales como horizontales. A partir de la intervencin docente se derivan conceptos relacionados directamente como las fases de dicho proceso, interaccin y estrategias de aprendizaje; a la vez cada una de ellas se lleva a la prctica permeada por aspectos del currculum y de las teoras de enseanza-aprendizaje, ya que de stos indicadores depende el enfoque que se les da. Todos los conceptos mencionados se entrelazan para establecer las bases del desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura, ntimamente relacionadas con los propsitos establecidos en el currculum, es ah donde se sealan los tipos y grados que deben alcanzar los alumnos para considerarse competentes en el manejo y uso de las mismas. Las ideas que se vierten en esta parte del documento son bsicas para entender y analizar la informacin recopilada del campo de investigacin, como identificar las habilidades que usan los nios al leer o establecer la relacin entre la mediacin del profesor y el avance o estancamiento del grupo respecto al dominio de la lectura.

3.1 Estudios acerca del tema


En este apartado se da a conocer algunas investigaciones realizadas sobre la temtica que abordo en el estudio, para ello, en un primer momento muestro cmo surgi a nivel internacional la necesidad de estudiar el desarrollo de habilidades intelectuales y en segundo lugar doy a conocer algunas de las investigaciones actuales con nfasis en las habilidades intelectuales de lectura.

3.1.1. Origen de inters por el estudio de las habilidades del pensamiento


El desarrollo de habilidades intelectuales en los individuos es y ha sido en las ltimas dcadas un tema de inters para los investigadores inmersos en el mbito educativo. De acuerdo a Amestoy(2002) la necesidad de abordar esta temtica 47

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surge en la dcada de los setentas cuando se observa que, las generaciones de jvenes universitarios en muchas instituciones de prestigio, y si se quiere en general, estaban mostrando descensos en el desempeo intelectual y las causas no estaban claramente establecidas (Amestoy, 2002: 130). A partir de lo anterior se plantean investigaciones para la deteccin de dificultades de los estudiantes para aprender, para ello se disearon procedimientos con el objetivo de analizar el procesamiento de la informacin que realizaban los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje. Pases como Venezuela y Estados Unidos se interesaron por estudios referentes al desarrollo intelectual de la poblacin. De all surgieron investigaciones como las de Nickerson, Perkins y Smith (1990), quienes participaron en un proyecto venezolano cuyo objetivo era desarrollar mtodos para la enseanza de habilidades del pensamiento. Tal proyecto surgi a partir de valoraciones que arrojaban que muchos estudiantes de bachillerato superior eran incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen pensamiento abstracto (Nickerson, 1990:21). Una de las aportaciones de esta investigacin fue que rompen con la tradicin arraigada de nocin de inteligencia y establecen la distincin entre tal concepto y la capacidad de pensamiento, considerando a esta ltima como un asunto, en parte de estrategia idnea (Nickerson, 1990: 63), mientras que la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la potencia bruta del propio equipamiento mental (Nickerson, 1990: 63). Otra de las aportaciones de los trabajos de dichos autores es que conceptualizaron la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja o conjunto de habilidades y que stas pueden desarrollarse si se ejercitan. Esta idea la explican haciendo una analoga entre el pensamiento y la actividad fsica: Cuando una persona practica rebote sobre el trampoln por primera vez, es fcil que se sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas que siente las 48

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piernas cuando vuelve a pisar en firme. En cambio un saltador de trampoln moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largusimo sin cansancio digno de mencin ( Nickerson, 1990: 64). As, llegan a la reflexin de que el conjunto de habilidades del pensamiento son elementos modificables, que pueden mejorarse sustancialmente mediante una prctica intencionada, en otras palabras la prctica de determinado tipo de tarea intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea (Nickerson, 1990: 63) En el ao de 1997 se celebr un seminario en la Universidad Autnoma de Madrid con el objetivo de reunir diversos investigadores sobre el tema de estrategias de aprendizaje, las cuales se enfocan al desarrollo de habilidades en los alumnos para el aprendizaje permanente. De tal seminario se recogen algunas conclusiones de los trabajos presentados, entre las cuales destaca la idea de que en una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados y tcnicas programadas (Pozo et al., 1999:11) Se menciona que debido a las necesidades que se presentan en esta poca donde el conocimiento crece a pasos agigantados y la informacin se intercambia de manera acelerada, es necesario que la educacin de las personas gire en torno al desarrollo de habilidades que le permitan aprender de manera constante y permanente. En los ltimos aos, instituciones internacionales se han preocupado por realizar evaluaciones sobre el desarrollo de habilidades intelectuales en diversos sistemas educativos, tal es el caso de la OCDE7 , que lleva a cabo el Programa para una Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA), cuyo objetivo es el evaluar habilidades en el rea de Matemticas, Ciencia y Lectura de la poblacin de estudiantes de 15 aos.
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Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico.

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A partir de esta evaluacin, se interpreta y relaciona los resultados de Mxico en comparacin con otros pases, en los cuales nuestro pas aparece en los ltimos lugares; entre sus reflexiones expresa que el diseo del estudio incluye la posibilidad de explorar relaciones entre los resultados de la prueba y una serie de factores hipotticamente condicionantes: actitudes hacia el aprendizaje, condicin social de los estudiantes y caractersticas de los entornos escolares (Rodrguez, 2005:260). En un estudio derivado de PISA se destaca que gran parte de los resultados obtenidos se deben a los niveles de bienestar social en pases con alta desigualdad social, los aspectos econmicos son ms trascendentales en la explicacin de la varianza de resultados y, viceversa, que en pases que han acotado las brechas de desigualdad, las variables psicolgicas cobran una mayor fuerza explicativa (Rodrguez, 2005:260). A partir del anlisis de los estudios presentados rescato dos puntos bsicos: existe un inters internacional por profundizar sobre los elementos constitutivos de las habilidades intelectuales, ya que se consideran bsicas para el aprendizaje permanente y; se vislumbra que los estudiantes egresados del nivel bsico en Mxico presentan un dficit en el desarrollo de las mismas. Hasta este punto se han abordado algunas investigaciones respecto a las habilidades del pensamiento o intelectuales en diversas reas, a partir del siguiente subtema me enfocar a aquellos estudios relacionados con el rea de lectura.

3.1.2

Las habilidades intelectuales de lectura


La habilidades intelectuales que se utilizan en el proceso de la lectura son un tema recurrente en bastantes investigaciones, stas se pueden clasificar en dos grupos: aquellas enfocadas hacia la relacin entre las habilidades que debe poseer el lector con otros factores para la compresin, como la complejidad de los textos, las estrategias usadas por los docentes, entre otros; un segundo grupo 50

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centra la atencin en las habilidades que ponen en prctica los lectores para decodificar el texto y su relacin con la compresin. Dentro del primer grupo se ubica el trabajo de Abarca (1999), junto con un equipo de colaboradores realizaron una investigacin sobre el impacto de la estructura y complejidad del texto en el nivel de compresin de los individuos al leerlos. Una de las hiptesis de las que parte es que para comprender adecuadamente un escrito el lector debe poder conectar las distintas ideas del texto, tanto las sucesivas como las distantes. Esa conexin se hace, o bien porque hay trminos que se repiten en frases consecutivas o distantes, o bien porque el lector hace inferencias (Abarca, 1999:46) La investigacin de Abarca (1999) consisti en distribuir tres versiones de un texto sobre la revolucin Rusa a alumnos de 13 a 14 aos. En una de las versiones se aadi informacin que permitiera a los lectores activar los conocimientos previos para realizar inferencias. Una de las conclusiones a las que llegaron en esa investigacin fue que hay textos que plantean a los estudiantes situaciones de aprendizaje que caen dentro de su ZDP8, mientras que otros textos plantean situaciones que estn ms alejadas de su ZDP. La diferencia entre uno y otros textos hay que buscarla en 1999: 152). De igual manera concluyeron que la dificultad del texto no es el nico elemento que influye en el proceso de aprendizaje de estrategias de comprensin. Tambin hay otros elementos tales como el tipo de cuestiones que se plantean a los estudiantes o las actividades de enseanza de los profesores para guiar el
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el cmo promueven la actividad constructiva del lector

comunicando informacin que tenga sentido para el estudiante (Abarca,

La Zona de Desarrollo Prximo es una manera de concebir la relacin entre el aprendizaje y desarrollo. Vigotsky acogi la palabra zona porque conceba el desarrollo no como un punto en una escala sino como un continuum de conductas o de grados de maduracin. Describi la zona como prxima (cerca de, junto a) porque est limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano (Bodrova, 2004:35)

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proceso de aprendizaje de las reas curriculares (Abarca, 1999:152). Esta ltima idea demuestra la importancia de la intervencin docente como medio para favorecer las habilidades de lectura. Desde otro enfoque Vaca (2003) realiz una investigacin cuyo objeto de estudio era el proceso en el que los nios organizan su lectura para formar unidades de procesamiento (slabas, palabras, conjunto de palabras), es decir, sobre la manera en que un grupo de nios oralizaba los textos y su relacin con la comprensin. Explica que el proceso de la lectura se identifican dos vertientes: el proceso superficial, entendido como el acto de decodificar el texto y el procesamiento semntico, referido a las habilidades para comprender lo escrito. El autor argumenta que las habilidades para formar unidades de

procesamiento al decodificar un texto son bsicas para comprender los escritos, ya que es en la cotidianeidad se han visto situaciones en las que los nios que comprenden perfectamente un texto si se lee en voz alta por alguien ms, pero no comprenden cuando lo leen solos. Su investigacin consisti en la grabacin de la lectura en voz alta de un cuento de 364 palabras por nios y nias mexicanos entre 8 y 10 aos de edad; al transcribirlos se analizaron cuantitativamente los agrupamientos, trmino definido por el autor como el fragmento de lenguaje oral que un observador externo percibe sin segmentacin interna alguna y que se corresponde con elementos del texto escrito que se lee (Vaca, 2003: 99). El autor plantea la hiptesis de que los nios pequeos utilizan unidades pequeas de procesamiento como las slabas o palabras, mientras que los que tienen ms edad en general logran procesar unidades mayores a la palabra; esto se debe, desde mi punto de vista a que conforme avanzan en su edad cronolgica tienen mayor experiencia con la lectura lo que genera desarrollo en sus habilidades. En los resultados seala que su estudio:

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permite establecer el hecho de que hay una regularidad en la evolucin de los agrupamientos mediante los cuales los nios procesan el texto escrito. Hay una diferencia significativa que est de acuerdo con la hiptesis establecida: los nios pequeos tienden a procesar el texto mediante unidades pequeas, sublxicas o unilxicas, mientras que los nios mayores lo pueden hacer ya mediante unidades mayores, predominantemente bi- y polilxicas (Vaca, 2003:119) El autor define el trmino agrupamiento como los elementos oralizados durante la lectura que se identifican entre pausas, es decir, el conjunto de slabas, palabras o frases que se perciben aislados del que le precede y del que le antecede. Estos elementos pueden ser sublxicos: slabas, pseudoslabas, grupos de fonemas; lxicos: palabras; y supralxicos, conjunto de palabras. En otras palabras, establece que conforme el alumno avanza en su experiencia con la lectura, puede hacer agrupamientos de palabras cada vez mayor, lo que le permite integrar de mejor manera las ideas que se expresan en los textos. Este estudio es interesante debido a que demuestra que las habilidades para decodificar repercuten en la comprensin del escrito, mientras que la forma de oralizar el texto se da en unidades pequeas como slabas, el rescate de la idea de la oracin o prrafo es ms complicado que si puede leer de forma fluida. En el mismo sentido, Peredo (2001) llev a cabo una investigacin sobre las habilidades de lectura, utilizando la entrevista como instrumento principal para la recoleccin de datos. En ella analiza la relacin entre la escolaridad y las habilidades de lectura desarrolladas por las personas. Su estudio consisti en el anlisis de las prcticas de lectura en los diferentes niveles escolares, recuperadas por medio de entrevistas temticas basadas en las trayectorias escolares, en la interpretacin de los datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prcticas laborales vigentes (Peredo, 2001:57)

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El grupo de estudio estuvo conformado por personas radicadas en Guadalajara, nacidas en los aos cincuenta, distribuidos de acuerdo a su grado de estudios, cuyo rango iba desde la primaria hasta el posgrado. Entre sus conclusiones menciona que se identifica que en la educacin primaria se privilegiaba el desarrollo de habilidades para tener informacin y memorizarla, para reconocer significados que debern ser recordados y aplicados en cuestionarios de medicin; en secundaria se haca nfasis en la memorizacin y la copia que se disfrazaba como la capacidad de resumir y la habilidad para localizar la informacin de investigaciones documentales. Por otro lado, en la educacin superior se desarrollan habilidades como el resumen y la sntesis; los estudiantes se especializan en habilidades y tpicos de lectura de acuerdo con la carrera que eligieron. Posteriormente se les pregunt a los entrevistados sobre la manera en que procedan a leer un texto, de tal forma se identific que: los lectores que solo cuentan con educacin bsica y tcnica son capaces de localizar datos factuales casi siempre explcitos en los textos que leen y que utilizan para ejecutar rdenes en sus funciones laborales. En cambio los lectores con estudios universitarios poseen habilidades ms sofisticadas que utilizan en sus actividades laborales. Tambin son capaces de localizar y discriminar informacin, pero adems utilizan estrategias como plantear preguntas al texto (Peredo, 2001:65). En resumen, seala que el nivel de estudio alcanzado por una persona es un factor que influye en el tipo y nivel de habilidades de lecturas desarrolladas, cuando menos en la generacin estudiada, porque elementos importantes en la lectura son tanto el conocimiento previo de la estructura y la temtica de los textos como la adquisicin en los usos sociales del conocimiento que se trasmite gracias a ellos (Peredo, 2001:68)

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La investigacin de Peredo viene a fortalecer los argumentos presentados en este trabajo referente a la importancia de diversificar las formas de trabajo con la lectura en la escuela primaria, no como una habilidad enmarcada en una asignatura, sino como una herramienta transversal a todas ellas. Por tanto supone que cuando se amplan y diversifican las tareas que una persona hace con los textos, en esa misma proporcin se acumulan y automatizan procesos mentales, y por tanto se desarrollan habilidades de lectura ms sofisticadas. De esta manera sugiere diversificar tanto los textos como los propsitos de la lectura escolar, con la finalidad de que los egresados de cualquier nivel escolar puedan hacer uso del lenguaje escrito en sus diversas funciones. Doguis (2001) realiz un estudio que consisti en el diseo, aplicacin y evaluacin de un programa destinado a estudiantes del segundo ao del ciclo de Media Diversificada del sistema educativo venezolano, cuyo objetivo era aumentar la capacidad de comprensin de los participantes. La autora parte de la idea de que uno de los mayores problemas de la educacin en su pas estriba en la dificultad que tienen los estudiantes para comprender los textos escritos, lo que trae como consecuencia casos de alfabetismo funcional, repitencia y desercin escolar. Para argumentar tal idea cita un estudio realizado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA)9, el cual arroj que la lectura que realizan los estudiantes, por lo regular, tiene la finalidad de ejecutar tareas y responder exmenes, sin que ellas sean resultado de una prctica, sistemtica, placentera y gratificante. Su propuesta concreta es el uso de diagramas de contenidos, entendidos por el autor como estrategias cognoscitivas de organizacin que permiten representar

Institucin independiente de cooperacin internacional que agrupa a instituciones de investigacin nacionales y organismos gubernamentales y que ha estado realizando estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

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de manera diferente el contenido de un texto, con el fin de hacerlo ms significativo (Doguis, 2001:7) Dentro de sus conclusiones seala que los procesos que subyacen a la comprensin y retencin de la lectura son susceptibles de ser desarrollados e incrementados a partir de la instruccin, an en el caso de estudiantes adolescentes siempre y cuando se disee y aplique un programa en el que se contemplen estrategias instruccionales que promuevan la libre participacin del grupo en un ambiente adecuado de aprendizaje (Doguis, 2001: 23) Entre 1998 y 2002 Rosemberg, Borzone, y Diuk, investigadoras argentinas, realizaron un estudio sobre el uso de la lectura en dos grupos de nios de entre 6 y 7 aos de edad, en ste se analizan las estrategias que usan las profesoras para mejorar la comprensin de textos expositivos; para ello videograbaron y transcribieron ocho situaciones de lectura de textos expositivos. Las autoras puntualizan que los textos narrativos son ms fciles de comprender pues el abanico de conceptos abstractos es mnimo, en ello se presentan situaciones relacionadas con la vida cotidiana; por otro lado, los textos expositivos son ms difciles de comprender pues contienen conceptos abstractos que requieren un esfuerzo intelectual mayor para relacionarlo con la informacin que poseen. Su objeto de estudio reside en el contexto discursivo, entendido como el contexto en donde se promueve la relacin entre los conocimientos previos de los nios y el texto, facilitando la comprensin. En sus conclusiones expresan que estrategias como la relacin de experiencias personales de los nios con el texto, la focalizacin de la informacin, la reconceptualizacin de las palabras espontneas, la equivalencia de conceptos del mismo orden permiten la configuracin de un todo conceptual para que los nios construyan una representacin mental del texto. Esta situacin es denominada por los autores como la construccin de un contexto general. 56

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De igual manera encontraron que a la par del contexto general las maestras configuran un contexto lingstico en el que los conceptos del texto aparecen expandidos, vinculados con otros en una red ms amplia de relaciones a la que se incorporan tambin los conocimientos previos de los nios. De esta manera los nios no slo aprenden nuevos conceptos sino tambin redefinen los conceptos que ya poseen (Rosemberg et al., 2003:139). Concluyen afirmando que este tipo de apoyo favorece el desarrollo cognoscitivo de los nios, lo que posibilitar en un futuro la realizacin de tal proceso de forma autnoma. Este estudio es significativo al presente trabajo debido a que su objeto de estudio y las situaciones estudiadas son similares, por lo tanto aport elementos para el diseo de los instrumentos de recoleccin de informacin, la organizacin de las sesiones de observacin y el anlisis. Hasta aqu se extiende la revisin del estado del arte, en los prximos apartados se da a conocer algunos elementos tericos que dan estabilidad y fundamentan los hallazgos de la investigacin

3.2 La intervencin docente


Hace unas cuantas dcadas se pensaba que la enseanza se limitaba a la transmisin de conocimientos por parte de los maestros hacia los alumnos y que as stos ltimos alcanzaran los propsitos de aprendizaje planteados en el currculum. La corriente terica que orientaba el modelo de enseanza era el conductismo, originado en las primeras dcadas del siglo XX. El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo, segn esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos (Hernndez, 2004:83). Una caracterstica de esta forma de ver la educacin, la cual se reflejaba en el trabajo cotidiano en las aulas era que La enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar informacin (con excesivo y 57

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pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera (Hernndez, 2004: 93). Este enfoque reduccionista fue superado por estructuras tericas que daban cuenta que la enseanza y el aprendizaje estaban inmersos en un proceso imposible de predecir y difcil de entender, en donde profesores y educandos juegan un papel activo en la reconstruccin personal del conocimiento. A partir de ello, se reconoci a los maestros como agentes mediadores entre el currculum prescrito y los aprendizajes de los alumnos, un profesional que requiere reflexionar sobre su prctica, no solo en el aula, sino en fases como el diseo y la evaluacin de la misma, con el objetivo de cumplir con su papel de forma eficiente. En este sentido, es importante sealar que, al identificar el trabajo en la aulas como un proceso complejo, las exigencias para los profesores se incrementan, lo que implica la necesidad de un anlisis en cada una de sus fases de su trabajo cotidiano; segn especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales, y fsicas que pasan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Saint, 1997:151). Atendiendo la complejidad de la intervencin de los profesores es preciso establecer una definicin clara que la delimite y que permita entenderla mejor, el siguiente subtema persigue dicho objetivo.

3.2.1.Definicin de intervencin docente


En el presente estudio se entiende por intervencin docente como el proceso inherente a la accin de profesores y alumnos dentro de un espacio escolar, permeado por diversos factores, en el cual se identifican 3 fases fundamentales: planeacin, aplicacin y valoracin; cuyo objetivo es orientar el aprendizaje de conocimientos, desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes en los alumnos. La definicin anterior se sustenta en dos trminos usados por Zabala (1998) y Gin (2003); el primero define la intervencin pedaggica como una ayuda 58

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ajustada al proceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando Zonas de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas (Zabala, 1998:36) El segundo trmino, la prctica educativa desde una perspectiva a priori significa prever, planificar o disear qu deseamos y pretendemos y por dnde queremos que discurra el proceso de enseanza-aprendizaje o de la accin educativa-aprendizaje (Gin, 2003:7) Entendiendo que la intervencin docente recae en la figura de los profesores y que est ntimamente relacionado con la actividad de ensear, algunos autores explican que las acciones que realizan los docentes se pueden dividir en tres periodos o fases, una fase de preparacin o fase preactiva, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodos empleado, o fase postactiva (Saint, 1997:160). Las aportaciones tericas de los autores citados coinciden en que labor docente implica tres fases y aunque cada uno las llama de diferente manera, implican las mismas acciones. La primera incluye la preparacin del profesor antes de la clase en donde decide el propsito, tema, actividades a implementar con los alumnos; la segunda se refiere a la accin dentro del aula, el desarrollo de lo previsto por el profesor y la tercera fase es de valoracin y reestructuracin de las estrategias implementadas para mejorar los resultados de la intervencin. En otras palabras, el proceso educativo intencional, tiene una fase de diseo o planificacin; una fase activa, de interaccin entre educadores y educandos, y una fase posterior de revisin (Gin, 2003:13) Es preciso sealar que, las fases pueden incluirse en varios niveles del mbito educativo, desde un nivel macro, por ejemplo cuando se planifica, aplica y evala un currculum dentro de un sistema escolar, o una propuesta para una institucin educativa, hasta un nivel micro, representado por el docente y los alumnos; sin 59

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embargo, en este caso la definicin se refiere al mbito del aula, con profesores y alumnos en un contexto especfico. La etapa de planificacin o planeacin consiste en la organizacin previa de todos los elementos necesarios para el trabajo con los alumnos, la cual incluye el establecimiento del propsito, los temas o contenidos, las actividades, materiales necesarios y las estrategias de evaluacin, en otras palabras, implica la previsin contextualizada de la secuencia de tareas segn la explicitacin intencional de pretensiones, concretando los contenidos que se utilizarn, decidiendo la metodologa a la que recurriremos y estableciendo las estrategias y tcnicas con que evaluaremos tanto el proceso como los resultados (Carbajal, 1997:54) La fase interactiva de la intervencin docente es aquella en donde se aplican las estrategias didcticas planeadas implcitas o explcitas de manera flexible, e incluye todo tipo de relaciones que establecen profesores y alumnos al trabajar con un tema determinado. La fase de evaluacin consiste en analizar el proceso de enseanzaaprendizaje, valorar los avances y dificultades de los alumnos, de tal manera que toda la informacin que se genere permita retroalimentar y corregir la metodologa empleada para mejorar el desempeo del grupo. Para fines de la investigacin, a lo largo del trabajo se hablar indistintamente de intervencin docente, intervencin pedaggica y prctica docente, entendindolas como trminos que se refieren al mismo proceso, que se visualiza en el siguiente esquema:

Intervencin docente
Despus Valoracin
Qu incluye? El anlisis de los resultados de la clase

Antes Planeacin
Qu incluye? El trabajo previo del docente, diseo curricular, etc.

Durante Aplicacin
Qu incluye? La prctica docente, las relaciones en el grupo, entre otros

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Contexto escolar

Currculum de primaria

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Figura 5. Representacin esquemtica de las fases que incluye la intervencin docente.

El esquema, ms que representar de forma esttica un proceso tan dinmico como la intervencin docente, es una construccin sistmica que engloba una accin planificada de los profesores, que se vincula directamente con el contexto en que labora y las reacciones de los educandos. Ahora bien, el comprender dicho proceso implica estar consciente de que se lleva a cabo dentro de un espacio fsico y temporal, en un contexto sociocultural; esto quiere decir que est influenciado por diversos factores que van desde la poltica educativa hasta las creencias y costumbres de los participantes, en otras palabras, la estructura de la prctica docente obedece a mltiples determinantes, tiene su justificacin en parmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y de las condiciones fsicas existentes (Zabala, 1998:14)

3.2.2. La prctica docente y las teoras del aprendizaje


Como se mencion en el apartado anterior, la manera de llevar a cabo la intervencin docente tiene que ver con una serie de dimensiones que en conjunto forman un entramado complejo en cada situacin especfica, esto quiere decir, que la forma en que los profesores llevan este proceso es particular, en el cual influyen los conocimientos y las creencias respecto a la enseanza y aprendizaje, que constituyen los referentes tericos-prcticos que utilizan en su trabajo diario. En el caso de la educacin primaria en Mxico, que es el nivel en el que se asienta el estudio, ese referente terico est inmerso en el Plan y programas de estudios 1993, cuya estructura est fundamentada por la teora constructivista y 61

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sociocultural, tales bases permiten entender e interpretar los hechos y situaciones que suceden dentro del aula, por lo tanto es indispensable conocer las caractersticas de dichas posiciones tericas, de esta manera, sin intencin de presentar una explicacin larga de cada una de las posturas, muestro en los siguientes prrafos los rasgos propios de cada una de ellas.

3.2.3. El constructivismo y la teora sociocultural


La teora constructivista tiene sus fundamentos en los trabajos de Jean Piaget sobre la lgica del pensamiento de los nios; entre las principales aportaciones est la idea de que los infantes construyen sus conocimientos a partir de un proceso de asimilacin y acomodacin de la nueva informacin que percibe, considerando de gran relevancia los conocimientos previos que posean los aprendices como punto de partida. A diferencia del conductismo, en el constructivismo se otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que prove el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto conozca (Hernndez, 2004:176) .En el mbito educativo, dichas ideas han encontrado un campo muy fecundo, sobre todo en el diseo del currculum con un enfoque de enseanza basado en las aportaciones del constructivismo. La escuela primaria mexicana, a partir de 1993, con la reforma a los planes y programas se introdujeron elementos de dicha teora, en donde se considera esencial que la enseanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos (Zabala, 1998:36).Desde este punto de vista, se visualiza que el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta (Hernndez, 2004:193)

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Esto no implica que la funcin docente quede en segundo trmino, al contrario en una concepcin constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseante (Zabala, 1998:36). De acuerdo con las aportaciones de la teora constructivista, el papel de los docentes es encontrar las estrategias y medios pertinentes para que el alumno asimile un conocimiento, actitud o habilidad y la acomode a sus esquemas previos. Dicha idea quiere decir que a partir de los distintos contenidos escolares, debern plantearse, en la enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo constructivo de dichos contenidos (Hernndez, 2004:203). Las ideas vertidas conforman el fundamento que debera dirigir la intervencin docente en la educacin primaria, ya que es un requisito indispensable para la seleccin de estrategias de enseanza, el sentido que se da a la clase, la manera de entender el papel de los alumnos y los ejes del tipo de evaluacin. Otro de los referentes que aporta ideas respecto al sentido de la intervencin docente de los profesores de educacin primaria en Mxico es la teora sociocultural, cuyo fundamentos se encuentran en las aportaciones que hizo ruso Lev Seminovich Vigotsky entre 1920 y 1930; actualmente sus aportaciones, junto con el constructivismo constituyen los pilares que orientan el trabajo que se realiza en las escuelas primarias. La teora sociocultural resalta la importancia de las relaciones entre las personas como medio para el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes propios de la cultura donde est inmerso el individuo. A diferencia de la teora constructivista de Piaget, en donde el sujeto que aprende interacta con objetos cercanos para construir su conocimiento, para Vigotsky la interaccin entre los individuos es el principal medio que aporta experiencias de aprendizaje a las personas que aprenden. 63

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Desde la ptica de esta teora, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interrelaciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar (Hernndez, 2004: 230). El docente se visualiza como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos (Hernndez, 2004: 234) Entre sus aportaciones a la enseanza actual se destaca dos elementos: el concepto de Zona de Desarrollo Prximo y el lenguaje como principal medio de aprendizaje. Vigotsky defini la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la solucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados (Wertsch, 1995: 84). Tal concepto funge como eje vertebral en la intervencin docente necesaria para el desarrollo del currculum de primaria, pues establece que el aprendizaje es eminentemente social, mediado por la interaccin con las personas y que, por lo tanto, los profesores son identificados como agentes facilitadores al proponer situaciones para el intercambio de ideas. Es as que la intervencin docente tiene una funcin, los maestros deben proponer actividades que vayan poco a poco ms all de lo que el nio puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede hacer con asistencia (Bodrova, 2004:39). La intervencin docente debe promover el trabajo colaborativo y el dilogo entre pares respecto a una situacin que implique un reto, un conflicto, cuya solucin est al alcance del grupo. El lenguaje cobra especial importancia como el medio principal para el intercambio de significados entre los alumnos, permitiendo el desarrollo de habilidades y la adquisicin de ideas que transforman los conceptos espontneos de los nios.

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Hasta aqu se ha expuesto el referente a nivel terico sobre la intervencin docente, ahora bien, como se ha mencionado, la forma de concebir y llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje se nutre del currculum, tema que se retoma en las siguientes pginas.

3.3 El currculum de educacin primaria y las habilidades intelectuales


En nuestro pas el currculum de Educacin Primaria actual fue puesto en marcha en 1993 con el nombre de Plan y programas de estudio Educacin Bsica Primaria, sus objetivos son mejorar la calidad de la educacin al atender las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios mexicanos. Conforme lo establecido por la Secretara de Educacin el currculum es el marco de referencia que debe considerar el maestro para planificar la enseanza. Los elementos que contempla el currculum son qu ensear (contenidos y objetivos), cundo ensear (orden y secuencia de contenidos), cmo ensear (estrategias de enseanza) y qu, cmo y cundo evaluar (SEP, 1999: 65) Esta propuesta educativa contiene los lineamientos acadmicos de los seis grados de educacin primaria, sealando propsitos, contenidos, enfoques, sugerencias didcticas; todo ello sirve como medio para organizar la enseanza y establecer un marco comn de trabajo en las escuelas de todo el pas. El currculum tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de l como le dota de contenido (Sacristn, 1994:15). La esencia del currculum descansa en la aplicacin de un modelo de enseanza sustentada en la teora constructivista y sociocultural, en donde se le da mayor nfasis a la participacin activa de los sujetos involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje y se deja a un lado la creencia tradicional en

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donde el papel fundamental recaa en la actuacin del profesor mientras que los infantes eran considerados como meros reproductores del saber escolar. Las estrategias de enseanza10 que se proponen van enfocadas a la construccin del conocimiento mediante la actividad de los infantes sobre el objeto de estudio, considerando sus saberes previos como la base para la produccin de esquemas mentales ms complejos en los nios y la interaccin entre los individuos como medio indispensable. El Plan y programas de estudio 1993 se sustenta en un enfoque constructivista que pretende estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente (SEP, 1999:50) Cabe sealar que un principio fundamental de tal propuesta es su flexibilidad al menos en el discurso escrito, en donde se le da una amplia libertad a los profesores para llevarlo a cabo de acuerdo a su estilo de enseanza y a las caractersticas de los infantes. A pesar de ello existen diversos ejes de control (exmenes externos, disposiciones administrativas, entre otras) que establecen un marco moderadamente rgido en las actuaciones docentes. El currculum forma parte de la realidad de mltiples tipos de prcticas que no se pueden reducir nicamente a la prctica pedaggica de enseanza; acciones que son de orden poltico, administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin intelectual, de evaluacin, etc. y que en tanto, son subsistemas en parte autnomos y en parte independientes, generan fuerzas diversas que inciden en la accin pedaggica (Sacristn, 1994: 24) El plan y programas de estudio para primaria pretende lograr los siguientes objetivos:

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Son una serie de opciones para organizar las interacciones educativas al interior del aula, as como reconocer y establecer mecanismos de accin de los alumnos

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Fortalecer las habilidades comunicativas de los alumnos (leer, escribir, escuchar y hablar). Promover el uso de las Matemticas en la resolucin de problemas y en la vida prctica. Fomentar la preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y la comprensin de los fenmenos naturales. Que los nios conozcan derechos y deberes y que se formen ticamente para actuar adecuadamente en sociedad. Desarrollar el aprecio por las artes y el ejercicio fsico. Estos propsitos se establecieron para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje sealando que los contenidos bsicos son medio fundamental para que los alumnos logren una formacin integral..., el trmino bsico no alude a un conjunto de conocimientos mnimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente (SEP, 1993:13). En diversos encuentros internacionales se ha propuesto que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje como una meta que se deben forjar los sistemas educativos, enfatizan que los currculums deben establecer algunos puntos clave para asegurar la relevancia de la educacin como: el dominio del lenguaje, la habilidad para utilizar elementos matemticos, nociones sobre el mundo fsico y la vida social. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Tailandia en 1990 definen que las necesidades bsicas de aprendizaje son todas aquellas herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, la escritura y la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos mismos

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de aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los humanos puedan sobrevivir (UNESCO, 1990:9,10) Manteniendo esa visin, la mayor parte del tiempo efectivo en clase se le dedica a Espaol y Matemticas, pues son asignaturas instrumentales al brindar las herramientas esenciales que permiten a los nios continuar aprendiendo. En este sentido los propsitos que se plantean van enfocados a que los alumnos adquieran habilidades para aprender a aprender y brindar informacin para un conocimiento bsico sobre la naturaleza y la vida en sociedad. El propsito fundamental de la escuela primaria es lograr que los nios desarrollen habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la seleccin y la bsqueda de informacin, la expresin oral y la adquisicin del razonamiento matemtico para aplicarlos en la solucin de problemas cotidianos (SEPCONAFE, 2000:77).Se reconoce que para los alumnos aprendan a aprender es necesario el dominio de herramientas bsicas para el acceso de informacin. Sin embargo, al parecer, existe ambigedad respecto a trminos como habilidad, habilidad intelectual y la manera en que stas promueven la capacidad para aprender a aprender, esta situacin puede llevar a una compresin equivocada del sentido en que se usan, una de las crticas al Plan y programas de primaria es que se limitan a nombrar estas competencias , sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni como se pretende desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena medida esclarecer tales conceptos. librados al sentido comn de los profesores(Torres, 1998: 71), es por ello que dedico las siguientes pginas a

3.3.1.Qu es una habilidad?


Para el presente estudio el trmino habilidad, lo construyo a partir de dos definiciones, que a mi parecer, expresan con claridad su sentido, en el primero se explica que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a travs de la 68

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prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que adems pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente de forma automtica (Monereo et al., 1997:18). Conforme a materiales editados por la Secretara de Educacin Pblica, se seala que la habilidad es una capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la prctica. Existen habilidades intelectuales y motrices. Ambas se conforman por una serie de operaciones de pensamiento que de manera coordinada, sirven para realizar tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas de hacer las cosas (SEPCONAFE, 2000:55). Las dos definiciones coinciden en que el trmino habilidad se refiere a una capacidad del ser humano que se desarrolla a travs de la prctica, es decir, implica estar en situaciones donde se ejercite tal capacidad constantemente, as podramos hablar de habilidades para el juego de futbol como la conduccin, el pase, entre otros; para un oficio como el de carpintero, se desarrollaran habilidades para cortar la madera, realizar trazos, etc. Trasladando el trmino al contexto educativo se refiere a la capacidad para realizar una accin con eficacia: la lectura de un texto, complementar un ejercicio de Matemticas, usar la escritura con un propsito especfico, recordar fechas u ordenarlas de manera cronolgica, entre otras; stas se dominan de menor a mayor grado conforme va aumentando las experiencias y conocimientos sobre las mismas. Esto quiere decir que a diario desarrollamos habilidades en distintos mbitos de nuestra vida, en la escuela conforme el rea que se trabaje, y que algunas son transversales a todas las reas, como son las habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

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3.3.2.Qu son las habilidades intelectuales?


Una vez definido el trmino habilidad, surge la interrogante del significado de habilidad intelectual, la cual tiene que ver con el procesamiento de la informacin, que permiten construir conocimientos y usarlos en la vida cotidiana. Cada individuo desarrolla un sinfn de habilidades como caminar, correr, dibujar, observar, leer, escribir, etc.; stas podemos ubicarlas en una misma lnea de desarrollo motriz/cognitivo, en donde habilidades como brincar se ubicara cerca del aspecto motriz, mientras que escribir y leer estara ms cerca del punto cognitivo. Partiendo de tal argumento, se consideran habilidades intelectuales todas aquellas que requieren una mayor cantidad de proceso cognitivo. Las habilidades intelectuales representan el conjunto de acciones, dentro del proceso cognitivo que realizan las personas para aprender; de acuerdo a Gagn(1985), las habilidades intelectuales le permiten al individuo responder con smbolos a su ambiente, un ejemplo de ello se presenta en el lenguaje, los nmeros y otros smbolos que representan objetos o situaciones concretas del medio. Desde este punto de vista, el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos (Monereo et al., 1997:31). La enseanza de habilidades intelectuales ha venido a cobrar gran importancia en educacin pues se consideran piezas fundamentales para el aprendizaje permanente de los nios. As, autores como Fernando Savater explica que la propia habilidad para aprender es una muy distinguida capacidad, la ms necesaria y humana quiz de todas ellas (Pozo et. al., 1999:12). Rosa Mara Torres, autora muy reconocida en el mbito de la investigacin viene a fortalecer el argumento al sealar que desarrollar habilidades para el pensamiento es hoy se afirma ms necesario que nunca, en la medida en que se requiere no solo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia (Torres, 1998:72). 70

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En este sentido, la intervencin docente, no debera girar en torno a la enseanza de contenidos, sino al desarrollo de habilidades intelectuales como una de sus funciones primordiales; esta necesidad viene pensada conforme a la situacin actual Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir la funcin de aprender a aprender en la educacin del futuro, se basan en dos de las caractersticas ms importantes de la sociedad moderna: 1. la significativa velocidad que ha adquirido la produccin del conocimiento y 2 la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin (Tedesco, 2006:112). Uno de los propsitos clave del la educacin primaria en Mxico es el desarrollo de dichas habilidades intelectuales; este tipo de habilidades que desarrollan los nios y nias son variadas conforme al rea de estudio que se trate, as por ejemplo se puede hablar de las habilidades en el rea de las Ciencias, Matemticas y lingsticas. El presente documento se cie de las habilidades en el rea lingstica, la cual, de acuerdo a Casanny (2002) se divide en cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles (Cassany et al., 2002: 83) Ahora bien, este autor seala que las cuatro habilidades lingsticas pueden clasificarse como macrohabilidades que implican otras ms para constituirse como tales el nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas, tambin lingsticas pero ms especficas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades (Cassany et al., 2002:88) Enfocar la atencin y profundizar en la informacin sobre las habilidades intelectuales que constituyen la lectura, debido a que el estudio mantiene dicha lnea de anlisis. 71

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3.4 Las habilidades intelectuales en la lectura


En la actualidad, la cultura de lo escrito trasciende a todos los mbitos de la vida, mucha de la informacin que recibimos de nuestro contexto se da por medio de este canal simblico, por lo tanto, se constituye como un aspecto al cual debe poner nfasis la educacin bsica en Mxico. En otras palabras, En sociedades como la nuestra, que estn basadas en la informacin, la lectura no solo es importante sino que es indispensable para poder funcionar de forma adecuada (Gagn, 1985: 251) El proceso de la lectura ha venido a convertirse en un elemento indispensable en el mbito educativo, debido a que mas que representar un objetivo de enseanza en s mismo, es una herramienta valiosa para el aprendizaje permanente, un medio con el cual las personas pueden obtener grandes beneficios para su vida personal y laboral. La lectura es un medio valioso para el aprendizaje, consultando materiales escritos podemos aprender cualquier tema, pero adems la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla en parte su pensamiento (Cassany et al., 2002: 193) La lectura no corresponde a una actividad que se concretiza en una sola rea asignatura, es decir, es un instrumento transversal a todas las reas de estudio, no solo al Espaol, es una accin que se practica en mltiples situaciones experimentadas por nios y adultos. La lectura es un proceso que implica poner en marcha un conjunto de habilidades intelectuales difciles de describir, ya que son procesos internos de cada persona, procesos cognitivos de los cuales se han propuesto hiptesis y teoras que pretenden explicarlos. 72

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En este trabajo se han considerado tres modelos tericos referentes a las habilidades que ponen en marcha los individuos durante la lectura, el primero de ellos es el propuesto por Gagn (1985), el segundo por Cassany (2002) y el tercero de David Cooper (1998). Eleg como base a estos tres autores porque considero que sus aportaciones mantienen una estructura acorde con el enfoque comunicativo funcional de enseanza actual de las habilidades lingsticas, adems de que existen muchos elementos de ambas que se relacionan directamente. As mismo, representan explicaciones completas e ilustrativas de las habilidades que ponen en marcha los alumnos y las personas en el acto de la lectura. A continuacin se presentan las aportaciones de los autores antes mencionados y enseguida plantear algunos comentarios respecto a las coincidencias y los puntos clave que aporta cada uno, los cuales permiten acercarse al proceso de la lectura.

3.4.1. Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen Gagn


Gagn identifica cuatro procesos o habilidades en la lectura: La

decodificacin, la comprensin literal, la comprensin inferencial y el control de la comprensin. De acuerdo al autor, estas habilidades son capacidades interrelacionadas que en cualquier momento de la lectura, los procesos incluidos en estos subgrupos pueden darse en paralelo (Gagn, 1985:251). Dichas habilidades se ponen en marcha de acuerdo con la situacin concreta que experimenta el lector del texto. La decodificacin se refiere a la capacidad para descifrar un cdigo: los textos escritos, es decir, es una habilidad que descifra el cdigo de la letra impresa para que sta tenga un significado (Gagn, 1985: 251) Esta habilidad implica reconocer un patrn escrito y relacionar su significado a partir de los conocimientos que se poseen en la memoria a largo plazo, en otras 73

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palabras, consiste en emparejar la palabra impresa con un patrn conocido que hace que se active el significado de la palabra en la memoria de largo plazo (Gagn, 1985: 251) Supongamos que al leer la frase la mesa es de madera, se identifican los significados que se tienen de cada palabra, en este caso: mesa y madera, viniendo a nuestra memoria una imagen mental de los objetos o situaciones que se expresan. La habilidad de decodificacin implica una accin ms, la recodificacin; en algunas ocasiones hay palabras de un escrito poco comunes para el lector, de las cuales no se tiene una idea clara, por lo tanto, se activa este proceso en el cual primero se transforma la letra impresa en una cadena de sonidos, y la cadena de sonidos entonces se utiliza para activar el significado. Los pasos de la recodificacin son: Separar las palabras desconocidas en slabas. Generar un patrn de sonido para cada slaba. Formar una cadena de sonidos. Utilizar los sonidos generados para activar el significado (Gagn, 1985: 252) Por ejemplo, cuando un alumno ubica la palabra mesabanco en un texto, a travs de esta habilidad dividir la palabra en slabas y le asignar un sonido mesa-ban-co , de esta manera al pronunciarlo, buscar un significado relacionado con la misma. Si no la puede entender ni en el contexto mismo debido a que no se tiene informacin, entra en accin el control de la comprensin para buscar fuentes que ayuden a encontrar el significado de la palabra. Este tipo de habilidad deja ver la importancia de los conocimientos que pueda tener un lector para realizar de manera fluida la decodificacin de un texto

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impreso, retomado adems uno de los elementos clave del constructivismo: la trascendencia de los conocimientos previos. La segunda habilidad en la lectura es la comprensin literal, por medio de la cual se identifican significados de las palabras; sta implica el acceso lxico y el anlisis. El trmino viene de la idea de que el ser humano posee diccionarios mentales (lxicos) a los que accede durante la comprensin del lenguaje. . El acceso lexical es el resultado final de la decodificacin. Es decir, cuando se reconocen los patrones de escritura o de sonido, los significados asociados con estos patrones se activan en la memoria a largo plazo (Gagn, 1985: 154) Un segundo mbito de esta habilidad es el anlisis, que consiste en combinar el significado de varias palabras en la relacin apropiada. El resultado es una proposicin, es decir, una unidad de conocimiento declarativo (Gagn, 1985: 154). Cuando un lector encuentra una frase como La vaca est en el establo, como parte de la habilidad de la comprensin literal, se accede al significado de las palabras que componen la oracin, es decir, a su representacin mental, para depus relacionar sus significados y obtener una idea clara de la intencin de la frase. La tercera habilidad implicada en el acto de la lectura es la comprensin inferencial; que proporciona al lector una comprensin ms profunda y amplia de las ideas que se estn leyendo , constituye un aspecto importante de la lectura. Los procesos que comprende la comprensin inferencial son la integracin, el resumen y la elaboracin (Gagn, 1985: 256) Esta habilidad implica varias acciones, la primera de ellas es la integracin del significado de varias ideas en un mismo texto. Por ejemplo: 75

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Fernando juega futbol en la calle. Por accidente l lanz la pelota al patio de una casa En esta situacin en donde existen dos ideas relacionadas, el lector tendra que usar la integracin para identificar que l se refiere a Fernando, y relacionar trminos como casa y patio para comprender que posiblemente el nio pate la pelota muy alto y sta call dentro de una casa. La habilidad de comprensin inferencial tambin implica formar una macroestructura mental de las ideas en un texto una macroestructura es algo parecido a un esquema mental, y se puede considerar como un conjunto de proposiciones que representan ideas (Gagn, 1985: 257). Esta situacin se puede apreciar en el siguiente ejemplo: El Estado de Colima se ubica en la parte occidente de nuestro pas. Sus playas de Manzanillo, Tecomn y Armera son muy visitadas por los turistas En el prrafo anterior se realizara una macroestructura lo cual incluira la inferencia de varios datos usando los conocimientos previos. Algunas inferencias que realizara el lector es que, primero, las palabras nuestro pas se refiere a Mxico; que Manzanillo, Armera y Tecomn son algunos lugares o comunidades que se ubican en Colima y que estn en la costa debido a que tienen playas. Todo el anlisis es resultado de la interaccin entre lo que sabe el lector y la informacin del texto. Es preciso sealar que de acuerdo con el autor, la habilidad de la compresin inferencial, en especfico la organizacin de la macroestructura con las ideas principales, se apoya en el conocimiento del lector sobre la estructura de diferentes tipos de textos. La cuarta y ltima habilidad es el control de la comprensin, El control de la comprensin sirve para asegurar que el lector alcance sus metas de forma 76

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efectiva y eficaz. Los procesos que comprende el control o gua de la comprensin son: establecer la meta, seleccin de la estrategia, comprobacin de la meta y correccin. Este conjunto ms amplio de destrezas se ha denominado metacognicin y se refiere al grado en que la persona es consciente de sus propios procesos cognitivos(Gagn, 1985: 260). Por ejemplo, en el caso de la lectura de una novela y de un texto expositivo, el objetivo del lector en la primera situacin, posiblemente, entender el contexto general, las relaciones entre los sujetos y las acciones de cada uno de ellos; en cambio, el segundo escrito podra estar encaminado a identificar conceptos clave, localizar informacin nueva acerca del tema, entre otros. Las habilidades y procesos que pondra en marcha el lector, como se visualiza, estaran directamente relacionadas con los propsitos que persiga. Lo anterior lleva a establecer que las habilidades de lectura no se usan de manera inconsciente, es necesario reconocer la dificultad de la tarea para seleccionar la estrategia pertinente. Esta explicacin deja al descubierto que la lectura es un proceso activo del lector, que va desde la apropiacin del cdigo escrito, con sus reglas, hasta la organizacin de la informacin en estructuras mentales para comprender su significado. Por lo tanto implica poner en marcha todo ese conjunto de habilidades intelectuales para interpretar las ideas expuestas en el texto conforme a los conocimientos previos y la comprensin de la lectura.

3.4.2.Las habilidades de lectura para Daniel Cassany


Desde el punto de vista de Cassany (2002), la lectura es una gran habilidad, una macrohabilidad, que junto con la de escribir, escuchar y hablar conforman las habilidades lingsticas.

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El autor propone desarrollar nueve habilidades en los alumnos para mejorar su rendimiento en la lectura. stas son las siguientes: percepcin, memoria, anticipacin, lectura rpida y lectura atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer entre lneas y autoevaluacin. La percepcin es la capacidad del lector para percibir el cdigo escrito, el objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar la eficacia en la lectura (Cassany et al., 2002:201) Este tipo de habilidad favorece la visin perifrica del lector de tal manera que pueda tener mayor amplitud de su campo visual y mejore su velocidad lectora al ver una mayor cantidad de palabras en una sola fijacin en el texto. Dicha habilidad est ntimamente relacionada con la decodificacin propuesta por Gagn (1985), al enfocarse ambas a la capacidad del lector para abstraer el significado del material impreso al decodificarlo. La segunda habilidad se refiere a la memoria a corto plazo (MCP), sta desempea un papel trascendental en la comprensin. Durante la lectura, las palabras que hemos ledo ya han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por tanto comprenderlas, si somos capaces de mantenerlas durante algunos instantes (Cassany et al., 2002: 214). Esta habilidad est vinculada con las tres capacidades sugeridas por Gagn (1985), en la decodificacin al recordar las palabras, durante la comprensin literal e inferencial al rescatar los conocimientos previos del lector y al integrar la nueva informacin en una macroestructura mental. La tercera habilidad propuesta es la anticipacin, El xito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la informacin previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin que tenemos para leer, de las expectativas que hemos planteado sobre el texto (Cassany et al., 2002:214). 78

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La anticipacin es la capacidad de utilizar los conocimientos previos que se tienen sobre el tema para construir el significado del texto. Supongamos que se lee el ttulo la cucaracha comelona, a partir de l, el lector puede anticipar la posible informacin que contendr, de igual manera, al momento de leer cierta palabra como el, conforme a su experiencia podr predecir que la siguiente palabra es un sustantivo. En este ejemplo se visualiza la relacin entre sta habilidad con la capacidad de rescatar los conocimientos previos y la posibilidad de mejorar la velocidad y fluidez de la decodificacin. La lectura rpida y atenta es la cuarta habilidad que propone el autor, esta se refiere a la capacidad del que lee para modular la velocidad y la profundidad de la lectura que realizar de acuerdo al propsito que persiga. Es decir, si el texto es narrativo y el propsito de la lectura es entender la secuencia de hechos, el lector considerar realizar una de mayor velocidad; en cambio, si el texto es expositivo, el cual contiene informacin nueva para el lector y el objetivo que persigue es identificar y comprender conceptos, tendra que optar por una lectura pausada que les proporcione ms tiempo para entender y asimilar los trminos. La inferencia es otra de las habilidades, que consiste en comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin (Cassany et al., 2002: 218) Cuando se est leyendo informacin sobre las partes principales de una bicicleta, seguramente el lector integrar nuevos datos a la informacin que se presenta para complementar las ideas. Por ejemplo, si estn hablando de las llantas de la bicicleta, incluir posiblemente los tipos de materiales con los que se elabora, el tamao, la importancia de que tenga un buen nivel de aire para que funcione adecuadamente, entre otros. El rescate de ideas principales de un texto es otra de las habilidades de lectura, esta consiste en la capacidad de extraer informacin diversa de un mismo 79

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texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema (Cassany et al., 2002:219). La habilidad anterior implica poder rescatar datos explcitos del texto, pero al mismo tiempo, poder relacionar toda la informacin, identificar la organizacin y estructurar tales ideas de manera coherente. La identificacin de la estructura y forma es considerada como la sptima microhabilidad, sta se refiere al uso que hace el lector del conocimiento que pueda tener de las caractersticas de los diversos tipos de textos, las estructuras que guardan (informacin clasificada en prrafos, subttulos, etc.), es decir, se refiere a la capacidad de usar los elementos de la lectura en el rescate y la organizacin de la informacin que presente. Otra de las habilidades es leer entre lneas est constituido por toda aquello que no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo La capacidad de poder descifrar esos detalles sutiles (Cassany et al., 2002: 222) En ella se demuestra la importancia del tipo de texto y su claridad como factores que intervienen en una lectura ptima. Por esta situacin, cuando se trabaja con grados inferiores se procura que la lectura sea clara y que se utilicen trminos que los alumnos manejen en su vida cotidiana. La ltima habilidad definida por el autor es la Autoevaluacin, que se conceptualiza como el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensin, desde antes de empezar a leer hasta acabar (Cassany et al., 2002: 223). Esta microhabilidad implica, por ejemplo: escoger la velocidad y profundidad del texto de acuerdo a la intencin de la lectura, detectar incoherencias del significado construido de algunas frases, establecer mecanismos para subsanar esa deficiencias, entre otras. 80

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3.4.3.Las habilidades de lectura segn David Cooper


David Cooper propone un conjunto de habilidades para la lectura que deben desarrollar los sujetos para que poco a poco sean lectores competentes. Las aportaciones de Cooper, al igual que las de Gagn y Cassany, mantienen una lnea terica semejante en donde la lectura se define como un proceso que implica la interaccin constante del lector con el texto. Cooper (1998) explica que la clasificacin que ofrece no representa una jerarquizacin rgida, ni que los lectores la utilicen de la misma manera en que se presenta, por el contrario, el lector recurre a ellas de forma simultnea o combinada, dependiendo de las exigencias del texto que se lee. Este autor propone una clasificacin ubicando dos grandes grupos: las habilidades para entender el texto y las habilidades para relacionar el texto con experiencias previas. Dentro del primero grupo se ubican las habilidades de vocabulario que implican ensear a los alumnos aquellas habilidades que le permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras (Cooper, 1998: 26). Aqu se incluyen las capacidades para utilizar el contexto donde se ubica una palabra para determinar su significado; utilizar el anlisis estructural de las palabras como la localizacin de prefijos o sufijos, pistas para conocer su significado y poder utilizar el diccionario cuando sea necesario. Otra de las habilidades del primer grupo es la identificacin de la informacin relevante del texto, stas implican localizar las ideas que permiten cumplir con el propsito de lectura que se estableci, lo cual incluye: identificar los detalles del texto, identificar la relacin entre las ideas del texto y la idea central del escrito. El segundo grupo, habilidades para relacionar el texto, se localizan tres tipos: las inferencias que consiste en que el lector utiliza la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explicita en el texto(Cooper, 1998:29); la lectura crtica en donde el lector debe evaluar las ideas del escrito para realizar 81

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un juicio de valor, y por supuesto, dicho juicio se forma a partir de los conocimientos previos que posee; y la regulacin en donde se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido (Cooper, 1998:30).

3.4.4. Las habilidades de lectura, diferentes nombres para el mismo proceso


Como se ha visto hasta aqu, tanto la propuesta de Gagn (1985) como la de Cassany (2002) y Cooper (1998) coinciden es muchas de las aportaciones, los tres retoman la importancia de la decodificacin, los conocimientos previos y el autocontrol de la lectura. Analizando detalladamente los argumentos de cada uno, desde mi punto de vista sus similitudes son mayores que las diferencias, stos autores conceptualizan la lectura como un proceso de construccin y reconstruccin de significados, que implica no solo decodificar lo escrito, sino utilizar los conocimientos previos y los medios con lo que se cuenta para comprender los textos. Los tres autores argumentan que las habilidades de lectura no se aplican de forma mecnica, por el contrario, su uso debe ser estratgico, as mismo consideran que el xito de la lectura de un escrito depende de los conocimientos previos del lector, las caractersticas del texto y la capacidad del que lee para autorregular su proceso de comprensin. En el siguiente esquema se pueden identificar de forma grfica las coincidencias y relaciones entre las habilidades propuestas por cada autor:

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Habilidades de lectura

Ellen Gagn

Daniel Cassany

David Cooper

Decodificacin

Percepcin

Habilidades de vocabulario

Mem oria Comprensin literal Identificacin de la inform acin relevante del texto

Anticipacin Lectura rpida y lectura lenta Inferencia

Comprensin inferencial

Inferencias

Control de la com prensin

Ideas principales

Estructura y forma

Lectura crtica

Leer entre lneas Regulacin Autocontrol

Figura 6. Relacin entre las habilidades de lectura propuestas por Gagn(1985), Cassany(2002) y Cooper(1998).

Las habilidades de lectura que aparecen en el esquema servirn como base para el anlisis de la informacin, algunas de ellas se retomarn de acuerdo a la forma en que el profesor, mediante la implementacin de estrategias didcticas, permite que los alumnos las desarrollen en clase. Ahora bien, la base terica obtenida a partir del anlisis de la propuesta de los autores consultados es uno de los vrtices clave de la triangulacin de la informacin para entender lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones de lectura. 83

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La triangulacin a la que me refiero dio origen al siguiente captulo en el cual se presentan los hallazgos obtenidos del proceso de anlisis de la informacin a la luz de los elementos tericos que en esta parte del documento se vertieron.

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4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTO GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Leer y, por supuesto, comprender es fruto de la interaccin entre el texto y el lector Sol (1997)

En este apartado del documento se presentan los hallazgos y resultados de la investigacin. Los argumentos e ideas que se plasman coadyuvarn a sustentar la tesis de la relacin entre las caractersticas y formas en que el docente organiza su intervencin con el desarrollo de las habilidades de lectura en los alumnos de sexto grado. Los aspectos bsicos en que se organiza el anlisis se plantean acorde a los momentos de la intervencin docente identificados en el material emprico, stas son la interaccin previa a la lectura, interaccin durante la lectura e interaccin posterior a la lectura. La palabra interaccin en las tres fases o momentos para el desarrollo de habilidades de lectura, en sentido amplio, se refiere a las relaciones o vnculos entre el profesor, los alumnos y el texto que propicia el intercambio de interpretaciones de la informacin, la construccin personal y colectiva de los significados rescatados mediante la lectura. Antes de entrar al desarrollo de estos tres momentos, quiero enfatizar algunas cuestiones relativas al tema de la investigacin con el fin de contextualizar al lector sobre los puntos centrales referentes a la prctica de la lectura, los cuales proporcionan sentido y dan fundamento al estudio. En primer lugar el anlisis parte del planteamiento de que la lectura es una actividad dinmica en la que el sujeto establece un contacto activo con el texto, ya que formula hiptesis e interpretaciones que se van transformado conforme avanza en el proceso de lectura; esto significa que el lector es ms que un

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receptor pues utiliza sus conocimientos previos, identifica pistas grficas del texto e interacta con otras personas para avanzar en la comprensin de la informacin. La idea anterior se considera bsica dentro del currculum de enseanza de la escuela primaria; tanto en la teora constructivista como en la sociocultural, de las cuales se sustenta el enfoque de enseanza de este nivel, consideran que el alumno es un agente activo que va transformando sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera dinmica conforme interacta en el ambiente donde se desarrolla. Aunado a lo anterior, la intervencin docente juega un papel importante dentro del proceso de lectura en el contexto del aula, pues el profesor funge como mediador y diseador de ambientes adecuados para el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos convertirse en lectores competentes, la capacidad de leer se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prcticas socioculturales y educativas(Barriga, 2007:274) En la escuela primaria, el trabajo con la lectura va ms all de una sola asignatura: Espaol, es una accin que se desarrolla en todas las materias del currculum, ya que se lee de forma permanente; representa el principal instrumento para aprender sobre cualquier aspecto del conocimiento humano. Por tal motivo, las habilidades de lectura se ejercitan de forma constante en todas las asignaturas. Ahora bien, tomando en cuenta las ideas vertidas en los prrafos anteriores, el anlisis de la informacin recabada en dos grupos de sexto grado mediante las tcnicas de observacin y la entrevista dan cuenta de cmo los profesores de estos colectivos estructuran e implementan sus estrategias de enseanza para trabajar con la lectura y las habilidades que promuevan dichas formas de trabajo en los infantes. Las estrategias de enseanza se definen como los procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible 86

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para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos, son los medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica (Barriga, 2007:140) Para las observaciones se tomaron como base las sesiones de trabajo en todas las disciplinas donde se desarrollaron situaciones de lectura, considerando que representan momentos en los cuales los profesores y alumnos practican y desarrollan habilidades de lectura. Los resultados del anlisis de las intervenciones de un profesor y una profesora en situaciones de lectura con grupos de sexto grado pusieron de manifiesto tres momentos clave en los cuales se refleja la intervencin docente para el desarrollo de habilidades de lectura, en los cuales se da una interaccin cercana entre maestros, alumnos y los textos. Dichos momentos se presentan en el siguiente esquema:

Momentos del desarrollo de habilidades de lectura Interaccin previa a la lectura Interaccin durante la lectura Interaccin posterior a la lectura

Figura 7. Categoras emergentes respecto a la intervencin docente y el desarrollo de habilidades de lectura

En este sentido, cada uno de los momentos de la lectura tiene diferentes propsitos e implican acciones diversificadas por parte de profesores y alumnos. En el primer momento, se muestra cmo las actividades implementadas por los docentes para la lectura se inician antes de que los alumnos tengan contacto con el texto con el fin de estructurar un contexto general propio al tema que trata el escrito, establecer algunas aproximaciones al contenido y definir el objetivo de la lectura. El segundo momento incluye las habilidades de decodificacin y 87

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abstraccin de significados literales e inferenciales a partir de la informacin del texto y el intercambio de alumnos y maestros. Por ltimo, en el tercer momento, como accin posterior a la lectura se verifica y reafirma la comprensin de la informacin leda mediante actividades variadas. Para mostrar los hallazgos y reflexiones de una forma clara y especfica, presento el anlisis en tres apartados, los cuales coinciden con las fases o momentos descritos anteriormente, que se constituyen en categoras y subcategoras que dan forma y contenido a los resultados del estudio. Considero necesario recalcar que las reflexiones e interpretaciones que se vierten son producto de un proceso de triangulacin del material emprico, terico y de los conocimientos que me ha brindado la experiencia como docente de educacin primaria.

4.1 Interaccin previa a la lectura


De acuerdo a Cassany (2002) el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Esto significa que antes de comenzar a decodificar lo escrito, el lector utiliza una serie de mecanismos que lo preparan para comprender el texto. En el aula estos elementos se ejercitan en la interaccin maestro-alumnos previa a la lectura. En la categora Interaccin previa a la lectura, observ y analic cmo los sujetos realizaron una serie de acciones que tuvieron por objetivo rescatar los conocimientos que posean los alumnos sobre el tema La informacin previa ha sido definida como la sumatoria de los aprendizajes previos y el desarrollo anterior de un individuo; en una palabra, las experiencias que anteceden a una situacin de aprendizaje, a una narracin cualesquiera (Cooper, 1998:108). De acuerdo a Goodman (1990), la lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de

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aprender y comprender con la lectura depende, en un alto porcentaje, de los conocimientos previos que posee. Los resultados del estudio derivados del anlisis de esta categora sealan que con el rescate de los conocimientos previos los docentes pretendan contextualizar la temtica tratada, es decir, creaban un ambiente propicio para entender la informacin contenida en el texto; adems de ejercitar habilidades que permitieran a los alumnos relacionar la informacin que se comenta con lo que ya saban identificar el propsito de la lectura. Las estrategias didcticas usadas por los docentes en esta fase de la lectura fueron variadas, y por lo tanto su forma de implementarlas generaban diversos contextos de aprendizaje en las que los alumnos tenan que desenvolverse y enfrentar retos con distintos niveles de complejidad. En el siguiente esquema se muestran las estrategias didcticas usadas por los docentes en la interaccin previa a la lectura, la cuales se explicarn en cada uno de los subtemas.

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Plan team to ien de propsitos de la lec ra tu

Pregu ta n respu esta de m era oral an

I t rac np v ne c i reia alalet ra cu

L tu previa ec ra en c asa

C versac on in

4.1.1.

Pregunta-respuesta de manera oral Figura 8. Subcategoras derivadas de la interaccin previa a la lectura


La principal estrategia derivada de la intervencin docente de ambos profesores observados fue la de pregunta-respuesta de manera oral, la cual consista en plantear a nivel grupal una serie de cuestionamientos relacionados con el tema del texto que se leera posteriormente; sto coincide con los resultados de varias investigaciones que explican que puede afirmase que en su enseanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular preguntas a los alumnos, y stos lgicamente, se dedican a responderlas, o al menos a intentarlo (Sol, 2000:102). Ahora bien, los tipos de cuestionamientos variaron en las sesiones observadas, en las cuales estaban implicados el desarrollo de diferentes habilidades intelectuales. Esta estrategia se present en varias modalidades, las cuales las clasifiqu en cuatro tipos tomando en cuenta sus caractersticas:

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Pregunta-respuesta de manera oral

Preguntas de Preguntas de Preguntas de Preguntas prediccin.

respuesta cerrada. argumentacin. opinin. de anticipacin

Figura 9. Tipos de preguntas generadas por los docentes participantes en el estudio

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada.


Las preguntas de respuesta cerrada consistan en cuestionamientos de una sola respuesta posible, la cual estaba relacionada directamente con datos que el profesor consideraba clave para entender el texto que leeran. Un ejemplo de este tipo de interaccin se identifica a continuacin al tratar el tema de la Intervencin francesa en Mxico, donde la maestra interroga a los alumnos antes de leer en su libro de Historia:
Profra: Vamos a recordar un poco los que vimos la clase pasada. Quin me dice que tema vimos? Karen: La intervencin francesa. Profra: Eduardo, Cules fueron las causas de la intervencin francesa? (Eduardo no contesta) Profra: Jos Alfredo, Cules fueron los antecedentes de la Intervencin francesa? (No contesta y mueve la cabeza en seal de que no sabe la respuesta) Karen: Que Mxico no tena dinero. Profra: A quin le deba? Grupo en coro: A Francia! Profra: Qu presidente decidi no pagarles? Grupo en coro: Benito Jurez! Profra: A quin ms le deba? Karen: A Espaa, Inglaterra y Francia, por eso mandaron sus tropas. Profra: Qu pas despus? Grupo en coro: Espaa e Inglaterra se retiraron Profra: Por qu? (Nadie contesta. Por unos segundos el grupo est en silencio). Karen: Por la batalla del 5 de mayo de 1862? Profra: No. Profra: Porque el gobierno de Jurez garantiz el pago, pero Napolen quera formar un imperio en Amrica. Recuerden que por un tiempo Espaa era muy pobre, pero con el descubrimiento de Amrica

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obtuvieron oro, plata y especias. Qu son las especias? Pablo: Comida. ()11

Los cuestionamientos planteados se concretizan hacia una sola respuesta referente a un tema, el cual se analiz una clase anterior, los alumnos reaccionan sorprendidos a las preguntas directas de la docentes pues no saben la respuesta, sin embargo, en algunas interrogantes los infantes responden lo que la profesora quiere escuchar, datos especficos en lo que se hizo nfasis previamente. La estrategia utilizada exige a los alumnos que recuerden datos del tema, que rescaten de su memoria informacin que les permitir comprender la informacin que se leera despus, referente al avance de las tropas francesas en territorio mexicano. La escena lleva a suponer que el propsito de la docente es saber qu tanto recuerdan de la temtica a partir de las respuestas que dan y aclarar las posibles dudas que surjan; sto permite abundar el contexto general y darle lgica a la informacin que se encontrar en la lectura. De acuerdo a Cooper (1998) el maestro debe identificar las ideas fundamentales del texto para poder determinar la informacin que requieren conocer los alumnos antes de leer el material escrito, en este caso, la profesora elige datos muy especficos que el nio reconoce, esto se observa en las respuestas que dan, incluso el tipo de preguntas que se plantean no permiten a los participantes integrar ideas completas. El escenario anterior tambin se presenta con el primer grupo observado, previo a la lectura de un texto de Geografa sobre el tema La migracin:
Profr: Miren, como ustedes saben todos tenemos necesidades de moverse a otro lugar y este fenmeno se ha visto en todo el mundo. Cmo se llama ese fenmeno? (Varios alumnos levantan su mano, el maestro elige a Cesar) Cesar: Se llama migracin.
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Sptima observacin : 15/01/2007 : Profesora B

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Profr: Tienes razn, aqu tenemos un ejemplo: Heidi, ella viene de otro pas, para ella Mxico es otro mundo. Nosotros los mexicanos somos el origen de esas migraciones ()12

En el fragmento anterior el profesor parte de una pregunta especfica: el movimiento de la poblacin de un lugar a otro y a partir de la respuesta trata de ampliar la explicacin poniendo un ejemplo especfico y conocido por el grupo donde se visualiza este fenmeno social: la experiencia de una nia que viva en Estados Unidos y que tuvo que emigrar a Mxico. A diferencia del fragmento obtenido de la clase sobre la Intervencin francesa, el profesor plantea una pregunta cuya respuesta representa la columna vertebral de la leccin estudiada; as mismo se nota que la estrategia se combina con la conversacin para ampliar el bagaje de informacin previa a la lectura.

4.1.1.2. Preguntas de argumentacin


Adems de los cuestionamientos con una sola respuesta, durante las observaciones los profesores utilizaron preguntas que requeran la construccin de un argumento, es decir, aquellas que demandan el enlace de varias ideas para estructurar una respuesta. Esto implica no solo expresar lo que se viene a la mente, sino organizar un conjunto de ideas que surgen al escuchar la interrogante. Por ejemplo:
Profr.: Cmo Porfirio Daz lleg al poder?, Con qu plan?, Porfirio Daz fue un dictador que estuvo en el poder ms de treinta aos. Recuerdan cul era el lema de Francisco I. Madero? Alumno: Sufragio efectivo, no reeleccin Profr.: Qu significa Sufragio efectivo, no reeleccin? (El docente camina en la parte de adelante del aula, toma el plumn y escribe la pregunta. Les pide que anoten su respuesta en el cuaderno) () Despus de algunos minutos: Profr.: Qu puso cada quin?
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Novena observacin: 18/05/06: Profesor A

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Yssica: El voto debe servir, debe haber democracia. Lupe: El voto debe servir, nadie puede presionar a las personas para que vote por alguien. Pedro: Que los presidentes no pueden reelegirse. (Varios alumnos levantan la mano para participar, el profesor le da la oportunidad a una nia) Alejandra: El voto debe valer y nadie puede votar por nosotros. Profr.: Ni los presidentes ni gobernantes pueden reelegirse, as est establecido en la Constitucin y para que el pas funcione debe respetarse.13

La estrategia agrega otros elementos como la redaccin de una respuesta, adems no se pide una contestacin inmediata, por el contrario, se da un tiempo para que los nios organicen, formulen y expresen sus ideas de forma escrita. En la clase el profesor parte de una frase a manera de cuestionamiento: qu significa sufragio efectivo, no reeleccin?, la cual implica que los alumnos relacionen un conjunto de caractersticas propias de trminos como sufragio o reeleccin. La pregunta presenta varias caractersticas que dan pistas a los alumnos, primero se mencionan los personajes como Porfirio Daz y Francisco I. Madero y la palabra dictadura. En el dilogo se muestra cmo Yssica y Lupe relacionan la palabra sufragio con el voto y democracia, engloban la idea en un contexto poltico; Pedro por su parte trata de explicar el trmino reeleccin considerando la eleccin de los presidentes de la repblica. Los conocimientos previos que tengan sobre dichas palabras cobran especial importancia ya que les permitirn comprender el texto que vendr posteriormente en su libro de Historia titulado La Revolucin Mexicana Una de las condiciones para comprender lo que se lee es tener un conocimiento previo pertinente para el contenido del texto, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l (Sol, 1997: 104). Este espacio de interaccin permite a cada infante complementar sus concepciones con los comentarios del maestro y de sus
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Cuarta sesin de observacin: 30/03/2006: Profesor A

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compaeros. De igual manera, las situaciones que se generan para compartir las respuestas permiten al docente saber cules son las percepciones que tienen los nios del tema.

4.1.1.3. Preguntas de opinin


Durante las sesiones de observacin tambin se identificaron preguntas que implicaban un juicio de valor sobre cierto aspecto: preguntas de opinin, las cuales generan como respuesta un comentario, una valoracin basada en el conocimiento que se tiene del tema, por ejemplo, en el siguiente dilogo derivado de una clase de Formacin Cvica y tica, cuyo tema fue Libertad de creencias y pluralidad religiosa:
(El maestro espera un momento para que los alumnos se relajen, toma el plumn y escribe en el pintarrn la palabra Tolerancia) Profr.: Se acuerdan de esta palabra?, Qu es tolerancia? (Varios alumnos levantan la mano, otros solamente se quedan mirando, el profesor da la palabra) Cesar: Es aceptar lo que digan los dems. Chalio: Ser justo. Lupita: Tener paciencia hacia los dems. Clemente: Ser comprensivo. (El profesor mueve la cabeza en seal de aprobacin) Profr.: Es cierto, precisamente hoy va a haber un debate de los presidenciables. Ustedes han visto que se ponen sobrenombres como chachalacas. Creen que les falte tolerancia? (Varios mueven la cabeza y algunos alzan la mano) Mara de Jess: Yo pienso que si, porque hay que comprender a los dems. Pedro: No hay tolerancia porque se ponen apodos unos a otros (Despus el maestro escribe en el pintarrn la frase Aceptar las opiniones de los dems y la interpreta) Profr.: La tolerancia no solo existe en la poltica sino en otros mbitos como la religin. Piensen en una religin. ()14

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Sexta sesin de observacin : 25/04/2006 : Profesor A

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El profesor parte del significado de tolerancia y despus comenta lo que ocurre con las campaas de los candidatos a la presidencia de Mxico para que los alumnos aporten su opinin, as ellos incluyen trminos como respeto a los dems y aceptacin para trasladarlo posteriormente al mbito de las creencias religiosas. Este tipo de cuestionamiento requiere que el grupo entienda la idea principal el respeto hacia las formas de ser y actuar de las personas, aunque sean diferentes a la mayora. Las opiniones que proporcionan los infantes dejan ver que han captando el mensaje del texto y lo relacionan con situaciones que ya conocen.

4.1.1.4. Preguntas de anticipacin y prediccin


Por otro lado, hubo preguntas enfocadas a utilizar los recursos grficos del texto para hacer predicciones15 y anticipaciones16 de su contenido, ambos docentes las usaron en una sola clase de Espaol con un texto narrativo, es decir solo en un 10% del total de sesiones observadas. Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos que antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamiento, etc. (Sol, 1997: 107)
() Profr.: Bien, quedamos que bamos a trabajar con las fichas de comprensin lectora, yo voy a leerlo. (El maestro lee una leccin llamada Marisol dando la entonacin a las frases. Plante preguntas de cuerdo al tema) Profr.: De acuerdo al ttulo, De qu creen que va a tratar? Cesar: De una nia que se llama Mara. Calime: Me imagino que es un cuento. Profr.: Fjense en la foto Qu ven? (Sealando en el texto) Jos: Si es de una nia que a lo mejor le gusta estar sola. ()17
15

El lector imagina el contenido de un texto a partir de las caractersticas que presenta el portador que lo contiene: ttulo, distribucin espacial, imgenes, etc. 16 Consiste en la posibilidad de descubrir a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de stas, las palabras o letras que aparecern a continuacin. 17 Octava observacin: 04/05/2007: Profesor A

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El docente utiliza los elementos del texto, como el ttulo y las imgenes, para que el grupo haga anticipaciones o predicciones sobre la posible informacin que encontrarn ms adelante. Este tipo de preguntas permite usar las seales grficas para imaginar lo que posiblemente aparezca, adems ayuda a formular algunas hiptesis (usando los conocimientos previos) que se van transformando conforme se avanza en la lectura, ayudando a interpretar y contextualizar trminos. En el fragmento se visualiza que el profesor utiliza un libro exclusivo para trabajar la comprensin de la lectura, esto refleja posiblemente la creencia o idea de que el desarrollo de habilidades de lectura requiere materiales especiales, que las situaciones de lectura con las asignaturas formativas18 no representa un espacio adecuado para ponerlas en prctica (Ver anexo 14) Este tipo de interaccin previo a la lectura en la asignatura de Espaol, al parecer la utilizan nica y exclusivamente en la materia, como algo distintivo y propio de la misma y no como una estrategia didctica til en la lectura de textos de otras asignaturas. Utilizar un libro de trabajo especfico para desarrollar las habilidades de comprensin lectora implica que el profesor identifica que stas deben ejercitarse de forma separada, en la asignatura de Espaol y con un material extra y no como un conjunto de habilidades que se pueden trabajar de forma continua, con textos expositivos y narrativos, en diferentes asignaturas. A pesar de que el docente emplea las preguntas de anticipacin y prediccin, no las utiliz con otros textos que no fueran exclusivos del material de compresin de lectura, es decir, estas habilidades para predecir y anticipar las considera solo en situaciones especiales y no favorece su prctica de forma permanente al leer otros textos en clase.

18

En el currculum de educacin primaria se consideran asignaturas formativas a Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica, Educacin Artstica y Educacin Fsica.

Ciencias Naturales,

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Para finalizar, es importante sealar que los tipos de preguntas descritas hasta el momento no se presentaron de forma separada, es decir, hubo sesiones de trabajo que el profesor A y la profesora B las utilizaron de manera combinada, como lo ocurrido en el fragmento de la clase de Historia referente a la Revolucin Mexicana en donde el docente realiza preguntas de respuesta cerrada y enseguida una de argumentacin. Sin embargo, es preciso destacar que las ms comunes fueron las de respuesta cerrada y las de argumentacin con un 60% y 40% de las sesiones observadas respectivamente, el tercer y cuarto tipo se dio en forma espordica, solo en un 10% de las situaciones de lectura. Las razones por las cuales se dio dicha situacin las localic al analizar las entrevistas de los docentes:
Entrevistador: Qu actividades implementas antes de que el grupo lea un texto en clase? Profra B: Depende del tema, por lo regular lo primero que hago es plantear preguntas para rescatar los conocimientos previos para ver lo que saben. Entrevistador: Cmo lo consideras en tu planeacin? Profra B: No lo considero en la planeacin de forma tan concreta, regularmente pongo el tema y como tengo el mismo grado en la maana y en la tarde ya se de lo que va a tratar y as formulo las preguntas.19

De la respuesta se infiere que en la planeacin de la situacin de lectura hay un mnimo nfasis en la manera en que se rescatarn los conocimientos previos, se da por hecho que lo importante es hacer preguntas y comentarios del tema, independientemente del tipo de reflexin que propicien en el grupo. Otro de los hallazgos que se derivaron de la triangulacin de la informacin fue que ninguno de los dos profesores motiv o dio la oportunidad a los alumnos de construir sus propios cuestionamientos sobre lo que leeran o de lo que posiblemente contenga, las preguntas surgieron del docente, por lo tanto los nios no tuvieron la posibilidad de desarrollar la habilidad de plantear cuestionamientos
19

Entrevista a la profesora B

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de forma autnoma. Cuando los nios plantean preguntas permanentes sobre el texto, no solo estn haciendo uso de su conocimiento previo, sobre el tema, sino que tal vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca del tema (Sol, 1997:111) En sntesis, la estrategia didctica de pregunta-respuesta de manera oral fue usada por los docentes con el fin de crear un contexto propicio para comprender la lectura que se realizara, los diferentes tipo de interrogantes representaron una oportunidad para que los infantes desarrollaran la habilidad de rescatar los conocimientos previos sobre el tema, relacionar informacin obtenidas de diferentes fuentes y establecer una opinin basada en sus saberes. Este contexto favorece que los alumnos al escuchar las respuestas de sus compaeros y profesor les aporten elementos que les permitan comprender los textos. De igual manera se identific que en la planeacin docente no se considera la posibilidad de que sean los infantes quienes planteen preguntas de forma autnoma.

4.1.2.

La conversacin

Otra de las estrategias para introducir hacia la temtica de la lectura y el intercambio de conocimientos fue la conversacin. En sta los docentes comenzaban con una pltica grupal sobre determinada situacin y la enfocaban hacia trminos o informacin que se encontraran en la lectura, lo anterior se visualiza en el siguiente fragmento de una de las sesiones de Ciencias Naturales referente al tema La prevencin de accidentes:
Profr.: Miren!, es muy importante saber esto, fjense que cuando yo era joven fui a la casa de mi ta para ayudarle a fumigar para las cucarachas porque haba muchas, y luego no se me ocurri cerrar todas las puertas y ventanas, no pues al poco rato me empec a sentir mal, me andaba desmayando. Mi ta llam a la Cruz Roja y me atendieron. Todo por no tener informacin. (Los alumnos tambin relacionan el comentario del maestro con su vida diaria y cuentan ancdotas) Alumno: Yo me acuerdo cuando aqu en la escuela un nio de primero se cay por andar corriendo y se rasp bien gacho.

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Alumna: En la tele sali del nio que se muri en su casa porque se cay adentro de una olla de pozole, y es que su mam no tuvo cuidado. ()20

Mediante la narracin de ancdotas el docente inicia la pltica e introduce el tema que se leer, facilita que los alumnos lo relacionen con la vida cotidiana y propicia que evoquen experiencias sobre la temtica. La situacin didctica favorece el desarrollo de la habilidad de relacionar lo que saben con lo que sus compaeros y maestro dicen, estableciendo un contexto adecuado para comprender la informacin de lo escrito. De igual manera, los espacios de conversacin previo a la lectura permiten al docente identificar las ideas espontneas del grupo, lo que entienden sobre una temtica, esto le da la pauta para reconceptualizar dichas ideas en caso de que sea necesario, La evaluacin de la informacin previa de que disponen los alumnos se efecta a travs de la observacin y el conocimiento de los nios (Cooper, 1998:111). Ahora veamos esta situacin cuando el profesor usa trminos como tolerancia y libertad:
Profr.: Paulina, dime una religin. Paulina: Testigos de Jehov. Lupe: Los mormones. Alumno: Los cristianos y catlicos. Profr.: Esperen!, No contesten rpido! Voy a ayudarles un poco: los musulmanes, de la religin Islmica, un ejemplo son algunos de los que atacaron las Torres Gemelas que eran muy radicales, la religin Juda. Hay muchas religiones con distintas ideas, por ejemplo de la religin musulmana hay como mil millones de creyentes. Profr.: Les quiero platicar de una intolerancia religiosa, en 1945, en la Segunda Guerra Mundial, entre los pases del eje: Alemania, Japn e Italia, los primeros, que son de raza Aria, queran exterminar a los Judos; se los llevaban a los campos de concentracin para exterminarlos. () Lupe: En la pelcula de la vida es bella se ve como los alemanes apresan a los judos y los matan.
20

Primera observacin: 7/03/2006 : Maestro A

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Profr.: Ese es un buen ejemplo. Otro ejemplo de intolerancia es lo que les suceda a los cristianos que eran perseguidos. Cuando muere Jesucristo sus apstoles fueron perseguidos y por eso tenan que esconderse para hacer sus reuniones. Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, el otro da estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lo bsico de la tolerancia es respetar las ideas y creencias de los dems. ()21

En la conversacin el docente solicita a los alumnos que mencionen algunas religiones que conozcan, dos alumnas mencionan a los testigos de Jehov y a los Mormones (grupos religiosos derivados del cristianismo), el profesor identifica que los nios no tienen muy claro el trmino religin, a partir de ello, evoca dos ejemplos: el Islam y el Judasmo, tratando de complementar las ideas de los infantes. As mismo, en la intervencin el docente focaliza la conversacin hacia situaciones donde la tolerancia es mnima, esto motiva a que los nios y nias evoquen informacin obtenida de distintos medios o de experiencias respecto a tal valor, sin importar el tipo de contexto en el que haya sucedido. La conversacin aporta nuevas ideas, condicin propicia para que los infantes desarrollen la habilidad de crear enlaces entre una y otra; el rescate de informacin previa supone algo ms que brindar, lisa y llanamente, algunos datos de los alumnos o impartir una conferencia en el aula. El proceso ha de consistir en un todo interactivo, que incluya interacciones alumno-profesor y alumno-alumno (Cooper, 1998:113) Un aspecto en el cual me gustara hacer nfasis es en la capacidad que debera tener un docente para moderar la conversacin de tal manera que no se alargue y se convierta en la clase misma. En el fragmento de clase que present la conversacin se enfoca hacia la intolerancia religiosa, es decir, un aspecto que pone en evidencia la libertad de creencias en el mundo, sin embargo la pltica se prolonga mucho, poco a poco se va abriendo cada vez ms y se deja a un lado el
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Sexta observacin: 25/04/2006: Maestro A

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propsito con el cual se inici. Para evitarlo es indispensable tener claro el objetivo que se busca, de acuerdo a Cooper (1998) en bastantes ocasiones los profesores inician una leccin sin haber clarificado en su interior que es lo que esperan que aprendan los alumnos, esto tiene que ver con la planeacin del trabajo en clase.

4.1.3.Lectura previa en casa


La lectura previa en casa fue otra estrategia utilizada exclusivamente por la segunda profesora, lo que representa un 5% del total de observaciones, en sta los alumnos revisaban la leccin en su casa y en el aula se le daba una segunda lectura. Dicha accin permita que los nios tuvieran oportunidad de expresar lo que entendieron y compartir sus dudas, aquello que no les qued claro para salir del conflicto con el apoyo del colectivo. La lectura previa en casa favorece el control de la comprensin al identificar fragmentos difciles de entender en la lectura de manera autnoma y permite superarlas con la participacin de los compaeros y la profesora. Lo anterior se puede apreciar en el siguiente dilogo:
Profra: Bien, vamos a trabajar con Geografa, les dej que leyeran en su casa y subrayaran las ideas principales, Lo hicieron? Grupo en coro: Siiii! Profra: Bien, Janeth, Cuntos continentes hay en el mundo? (Janeth guarda silencio por unos segundos y despus contesta:) Janeth: Como cinco. Profra: Pablo, le ayudas, Cules son? Pablo: frica, Europa, Amrica, Oceana y Asia. Profra: Bien, ustedes ya vieron este tema desde quinto, me imagino que ya se dieron cuenta que el continente ms grande es Asia, vean el mapa que est en su libro. (Los alumnos sacan su libro de Geografa y localizan el mapa de los continentes que est en la pgina 67. Observo que los alumnos que estn cerca de mi posicin tienen algunos prrafos subrayados) Observador: Yesenia, Cmo le hiciste para subrayan lo que tienes en tu libro?

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Yesenia: Es que primero leo y veo que ideas son importantes, las que tratan de lo que hemos platicado aqu con la maestra. Profra: Ya vieron que Asia es el ms grande, ah estn pases grandes como China y la India que tienen muchos habitantes. Karen: Si, no me acuerdo donde le que en China son muchsimos y creo que ya no los dejan tener tantos hijos, sino los multan o los meten a la crcel. Profra: Tienes razn, as pasa, acurdense que todos los pases tienen sus propias leyes y su forma de vida es distinta en cada una. Daniel: Si es cierto, y tienen otra religin, no le hacen como nosotros. ()22

El fragmento de observacin de una clase de Geografa permite reflexionar sobre cmo los alumnos identifican la representacin plana de la tierra e intercambian ideas de algunos rasgos sobresalientes de cada continente. En su intervencin la maestra descubre conceptos poco claros, propicia el anlisis y la reconceptualizacin de los mismos mediante cuestionamientos y la relectura. Otro ejemplo de la reflexin anterior se muestra en la continuacin del dilogo anterior:
Profra: Qu caractersticas recuerdan de cada continente, Daniel? Daniel: Pues, que son diferentes, hablan otros idiomas. Profra: Si, en cada continente hay una variedad de idiomas. Luis Daniel: Como en Espaa hablan Espaol y nosotros tambin. Prora: Claro, recuerdan que en historia vimos que hace mucho tiempo unos pueblos conquistaron a otros y as idiomas y costumbres se fueron mezclando y esparciendo por todo nuestro planeta. Profra: Recuerdan qu continente prcticamente es un bloque de hielo y no hay pases? Paola: En Alaska no, ah hace mucho frio. Profra: Alaska es un continente? Pablo: No, no es un continente. Profra: No es un continente, es parte de E.U, es un territorio que est en nuestro continente. Profra: Vamos a ver, Qu es un continente? (El grupo se queda pesando unos minutos) Pablo: Es como un territorio que se rodea por agua. Profra: Entonces es como una Isla?

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Novena observacin: 2/02/2007: Profesora B

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Luis Daniel: No, las islas son chicas y los continentes son grandes. Profra: Entonces? Pablo: Es que es una porcin de tierra grande. Profra: Quin encuentra en su libro donde dice que es un continente? Karen: Yo, yo Profra: Qu dice? Karen: Los continentes son grandes extensiones de tierra y que en la tierra hay seis continentes: frica, Amrica, Antrtica, Asia, Europa y Oceana. ()23

La profesora se da cuenta de las percepciones que tiene el grupo sobre la palabra continente es ambigua y procede a cuestionarlos para que reflexionen sobre tal situacin. Con ello demuestra al grupo que la lectura es dinmica, se interpreta y reinterpreta a partir de la ayuda de otros. De igual manera se analizan trminos como, pas e isla, los cuales surgen de los propios comentarios de los alumnos; las interrogantes de la profesora estn dirigidos hacia el descubrimiento de las semejanzas y diferencias, lo que ocasiona que el grupo relacione las ideas previas con lo que leyeron en casa, agreguen nuevos elementos a cada definicin e identifiquen las diferencias entre cada una de ellas.

4.1.4.Establecimiento del propsito de la lectura


Ahora bien, aparte de las diversas estrategias que usaron los docentes para desarrollar habilidades de rescate de conocimientos previos respecto al tema de la lectura, tambin se present una situacin interesante para su anlisis: el establecimiento de propsitos de lectura. Autores como Cassany(2002) y Sol(1997) sealan que es importante que los alumnos conozcan para qu se va a leer. En la vida cotidiana se lee con distintos objetivos (informarse, divertirse, analizar, etc.) y esto funge como el hilo conductor que ayuda a seleccionar las habilidades que debemos utilizar en cada situacin. Siempre es necesario leer con algn propsito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente con dicho propsito (Sol, 1997:100)
23

Novena observacin: 2/02/2007: Profesora B

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Durante la intervencin docente hubo solo una situacin en donde el profesor A plante a los alumnos el propsito de leer una leccin de Ciencias Naturales sobre la prevencin de accidentes, como se muestra a continuacin:
Profr.: Todos estos temas que estamos revisando son muy importantes pues si la tomamos en cuenta nos puede salvar la vida. Esto es para que ustedes tomen conciencia. Les voy a contar algo que sucedi en una escuela de Manzanillo, es de un nio que se cay por andarse llevando fuerte con sus compaeros y no lo llevaron a que lo atendieran. Alumno.: Luego maestro, el caso que pasaron en la tele del nio que se cay a la olla de pozole. Profr.: Si ustedes lo vieron, ese accidente fue muy sonado y esa tragedia pudo evitarse si se hubieran tomado medidas para la prevencin de accidentes. ()24

Esto da cuenta a los infantes de la importancia de leer el texto y la posible funcin que puede tener localizar y entender algunas medidas de prevencin de accidentes; as mismo reconocen que es bsico plantearse un objetivo al comenzar a leer. De acuerdo a Sol (1997), una de las situaciones bsicas para comprender mejor un texto es identificar los propsitos explcitos del acto de leer, esto implica que el alumno se plantee preguntas como: Para qu voy a leer esto? Slo en esta sesin identifiqu cmo el profesor comunicaba a los nios el para qu de la lectura, en el resto de las sesiones, desde mi punto de vista el objetivo de leer un tema quedaba implcito, posiblemente para el docente era en todo momento aprender sobre el tema, pero en la prctica no es suficiente para que los alumnos enfoquen su atencin hacia determinado aspecto de la lectura. La afirmacin anterior tiene que ver con la planeacin de la sesin de clase, conocer el escrito, tener claro para qu el grupo leer determinado texto y en qu pondrn mayor nfasis, para transferir a los infantes dicha habilidad es

24

Primera de observacin: 7/03/2006 : Maestro A

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recomendable que ellos participen activamente en el establecimiento del propsito de la lectura. En la escuela primaria se plantea que la lectura se desarrolle de forma natural, en situaciones donde los alumnos identifiquen que su funcin es obtener conocimientos para la vida cotidiana. Sin embargo se presentan factores que impactan en el propsito de la lectura, como el Concurso de Escuelas de Calidad o la Olimpiada del Conocimiento, que de pronto ejercen presin a los docentes, lo que se demuestra mediante frases como esto va a venir en el examen, denle dos ledas, lo que genera que el propsito implcito de leer para recordar datos que vendrn en la prueba escrita. Para terminar este apartado presento tres reflexiones que a grandes rasgos sintetizan los hallazgos preliminares. En primer lugar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes observados enfatizan el intercambio verbal entre el grupo, ya sea mediante preguntas o iniciando un conversacin, favoreciendo que los infantes puedan relacionar sus conocimientos previos con lo que leern a partir de la enunciacin del tema o de una parte de l. En segundo lugar se visualiza que no hubo un espacio para que los alumnos planteen sus propias preguntas, ya sea en forma individual o en pequeos equipos. El establecimiento de predicciones y anticipaciones a partir de la estructura del texto o de las seales que ofrece fue mnimo, lo usaron slo en textos narrativos en la asignatura de Espaol, es decir, no como una habilidad que se puede practicar en todas las situaciones de lectura que se presentan en el aula. As mismo identifiqu que los docentes pasan por alto establecer junto con los alumnos el propsito de la lectura, ya que de manera implcita no queda entendido, una de las razones es que se hace una revisin superficial del contenido de los escritos que leen en clase y dentro de la planeacin del profesor no se prev una variedad de ejercicios para rescatar los conocimientos previos, 106

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por lo tanto abundan en mayor medida las estrategia de preguntas y la conversacin (por encima del 50% de las sesiones de lectura observadas) La afirmacin anterior viene a reforzarse con el hecho de que los profesores en un alto porcentaje basan su planeacin en lo que el libro les ofrece y no prevn actividades antes de la lectura, sino que las obtienen de algo predeterminado en la accin directa:
Entrevistador: Cmo planea las situaciones de lectura en una clase determinada? Profesor A: Me baso en los libros de texto, ah viene todo, adems ya tengo muchos aos en quinto y sexto, la experiencia y las sugerencias didcticas del libro me guan, solo llevo una dosificacin que me ayuda a organizar el tiempo para ver los temas que corresponden.25

4.2

Interaccin durante la lectura


La interaccin durante la lectura se refiere al momento cuando los lectores estn en contacto directo con el texto y ponen en marcha diversas habilidades intelectuales para interpretar y comprender el material, segn el propsito que se persiga. Las observaciones y entrevistas realizadas a maestros y alumnos en situaciones de lectura aportaron informacin sobre como se lleva a cabo este momento de la lectura. En el anlisis se identificaron tres estrategias didcticas implementadas por los docentes: la lectura comentada, la lectura en equipos y la lectura individual. Lectura en equipos

25

Entrevista al profesor A: 24/05/2006

Lectura comentada

Interacci n durante la lectura


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Lectura individual

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Figura 10. Estrategias didcticas implementadas por los docentes en la interaccin durante la lectura

Durante la entrevista a la profesora B confirma las subcategoras identificadas gracias a la triangulacin de informacin realizada en el anlisis; a continuacin se muestra dicho fragmento:
Entrevistador: La lectura es una actividad que se utiliza en todas las asignatura, considerando esto Cmo planea y prepara el uso de este medio de enseanza? Profesora: Bueno, en diferentes modalidades, a veces son lecturas comentadas, a veces por equipos, este bimestre estamos trabajando por equipos, primero les hago la exploracin de conocimientos previos, que hablen que digan en lo individual lo que conocen, despus por equipo les pido que lean: -miren este tema trata sobre esto, quiero que lean y sacan conclusiones por equipo, por ejemplo pasa el equipo y dice lo que entendi del otro equipo y luego el otro equipo; de lo que cada equipo dice vamos anotando, ya enseguida se hace una conclusin general, veo que en caso de Ciencias Naturales me ha funcionado muy bien, en el caso de Espaol son cuentos, extractos, en algunos ocasiones les pido que en lo individual y luego me platiquen lo que entendieron lean y en lo individual les pido que me expliquen.26

La profesora resalta que para ella es importante conocer los conocimientos previos de los alumnos, para ello usa la conversacin y el intercambio de ideas, despus reconoce tres modalidades de trabajar la lectura: la lectura comentada,

26

Entrevista a la profesora A: 16/04/2007

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en equipo e individual; resaltando en todo momento la necesidad de compartir interpretaciones para construir un significado colectivo del texto.

4.2.1.Lectura comentada
La lectura comentada se llev a cabo de dos maneras: en una modalidad el profesor o profesora invitaba o elega a los nios para que leyeran en voz alta una porcin del texto (en la mayora de ocasiones era un prrafo), despus se daba una pausa para comentarios; la otra opcin era que el propio docente realizaba la lectura y haca los comentarios donde l crea pertinente. La primera de ellas se observ en un 80% del total de las visitas a los grupos y la segunda en un 10%. Esquemticamente se apreciara de la siguiente manera:

Lectura desarrollada por los alum nos

Alumnos participan en la lectura en voz alta haciendo pausas para comentar

Lectura comentada
Lectura desarrollada por el/la docente
Figura 11. Tipos de lectura comentada
El profesor lee el en voz alta haciendo espacios para comentar.

Los profesores usan la lectura comentada para ir haciendo intervenciones y brindar informacin sobre la temtica, darle la oportunidad a los alumnos para que comenten sus experiencias, clarificar trminos mediante ejemplos relacionados con la vida cotidiana y resolver dudas del grupo, en otras palabras, se trata de ir engarzando las nuevas ideas que aparecen en el texto con lo que ya saben los infantes para que sea un aprendizaje significativo. Lo explicado se visualiza en el siguiente fragmento de una clase de Ciencias Naturales: 109

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Profra: Tenemos una leccin en el libro de Ciencias Naturales que habla de la importancia de que todos cooperemos y participemos para prevenir este tipo de problemas, es la leccin nmero 15 y se encuentra en la pgina 96, no puedo prender Enciclomedia todava, as es que saquen su libro. (Los alumnos buscan su libro en su mochila) Profra: Pgina 96, bien, comienza a leer por favor Karen. Karen: Algunas veces pensamos que los problemas ambientales son muchos, muy grandes y muy difciles de solucionar. En cierta medida es verdad. Sin embargo esto es resultado de ver nuestras acciones de manera individual, cuando lo que se necesita para detener el deterioro ambiental es reflexionar y actuar en conjunto (). Por eso, una forma de construir o buscar soluciones se encuentra en la capacidad y el deseo de organizarnos en grupo. Profra: Hasta ah, ustedes creen que es importante organizarse en grupos para resolver este tipo de problemas?; alguien me puede dar ejemplos de cmo un grupo de personas puede resolver una situacin de desastre ecolgico, de desastre humano, o algo as, les podemos llamar brigadas Alumna: Este por ejemplo, entre todos, tener una salida de emergencia. Profra: Les comentaba que si me podan dar un ejemplo de organizaciones o grupos para prevenir algn problema. Marco, Beto, ya!!!! (Hace ese comentario a dos alumnos que estn platicando entre ellos) Profra: Equipos de trabajo que ayudan a resolver problemas Alumna: Bomberos. Profra: A los bomberos, estn en equipo? Grupo: Siii! (La docente escribe en el pintarrn: equipos que ayudan) Alumno: La cruz roja, policas, proteccin civil. ()27

En la situacin descrita una nia comienza la lectura, la profesora le indica donde hacer un alto para propiciar el intercambio de ideas, cuestiona a los nios sobre otros ejemplos de grupos de personas que apoyan a la poblacin en situaciones de desastre, de igual manera aporta informacin y ayuda a que los infantes reflexionen sobre las respuestas que dan.
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Cuarta observacin: 04/12/2006: Profesora B

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Este tipo de intervenciones propicia que el grupo desarrolle habilidades para enlazar la informacin del texto con los conocimientos que ya poseen, adems de ir creando una organizacin o macroestructura mental del contenido del texto, sin embargo se vuelve a presentar una situacin parecida a la interaccin previa a la lectura: la profesora tiene el control y no da oportunidad a los nios, decide dnde detenerse y sobre qu comentar. De igual manera estos espacios entre la lectura en voz alta sirvieron para reconceptualizar algunos trminos que iban apareciendo en el texto mediante preguntas del profesor o profesora y los comentarios del grupo. Por ejemplo, en el mismo tema de Ciencias Naturales encuentran la palabra ejido, la cual no es conocida por los alumnos y construyen su significado:
(Los nios siguen la lectura de sus libros mientras uno de ellos lee en voz alta) Alumno: En nuestro pas existen muchas formas de participacin comunitaria, unas muy antiguas y an presentes en algunas comunidades indgenas como el taquo; otras se impulsaron en este siglo, como los ejidos y las cooperativas pesqueras. Profra: Espera ah, Alguien sabe qu es un ejido? (Silencio) Profra: Lo que es una cooperativa pesquera? (Silencio) Profra: Haber, qu hacemos cuando no conocemos el significado de la palabra? Alumno: Buscamos en el diccionario? Profra: Una de las estrategias es esa, Toito, qu te imaginas cuando escuchas la palabra ejido? (Silencio por unos segundos) Too: Una colonia Ivar: Un equipo. Alumna: Unos abuelitos. Eduardo: Yo creo que es un equipo porque ah en la colonia hay un equipo que se llama as. Profra: La maestra se dirige a Eduardo: pasa y escribe lo que estn diciendo tus compaeras y compaeros. (El alumno se pone de pie y comienza a escribir en el pintarrn) Ivar: Es un campo en una ciudad. Profra: Haber, ya est encontrando la definicin en el diccionario. Haber Carime, lee la definicin: Carime: Campo comn de un pueblo. Profra: Haber Luis Daniel, qu entiendes cuando escuchas la definicin de ejido?

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Luis Daniel: Un campo donde juegan futbol Profra: T crees que un ejido sirva para jugar futbol, en la televisin t ves el futbol y escuchas que le dicen ejido? Alumno: Un campo donde siembran. Profra: Haber, ya vamos abordando otros elementos ()28

El fragmento proporciona varios puntos para la reflexin, en principio la profesora B detiene la lectura porque identifica que hay palabras que al grupo se les complica entenderlas y las enuncia abriendo la conversacin, dirige la reflexin para que sean ellos mismos sean quienes descubran su significado. En la clase se comenta el significado de la palabra ejido, la profesora hace un sondeo sobre los conceptos o percepciones que los nios tienen sobre dicho trmino, aprovecha la lluvia de ideas para escribirlos en el pintarrn y los cuestiona sobre lo que dicen unos y otros, utiliza las respuestas que dan los infantes para agregar o descartar ideas relacionadas con la definicin de ejido. Esto propicia que ejerciten sus habilidades para buscar informacin o pistas que les ayuden a salir de la problemtica. Por ejemplo al utilizar el contexto de la palabra para entender su sentido, es decir, de que trata el prrafo donde se ubica el trmino, claro, puntualizo que fue la profesora quien propuso las palabras. De acuerdo con las respuestas de los infantes se visualiza que les falta considerar el contexto de la palabra ejido, para ellos es ms sencillo relacionarlo con el uso del trmino en situaciones cotidianas, como los nombres de equipos de futbol; sin embargo esto posibilita que se ponga en comn la confusin para comentarla y seguir adelante. Surge aqu la posibilidad de usar el diccionario, el diccionario es una herramienta de gran utilidad para determinar tanto la pronunciacin como el significado de las palabras (Cooper, 1998:220). En el fragmento de la sesin presentada se usa el diccionario como una herramienta para comprender mejor los textos y mejorar la eficacia de la lectura, ste se utiliza en combinacin con el anlisis del contexto de la palabra. Ambas
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Cuarta observacin: 04/12/2006: Profesora B

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estrategias implican el modelamiento por parte del profesor sobre el uso de la habilidad de control de la lectura ya que es necesario reconocer cuando una frase o palabra no se entiende y es indispensable buscar medios para salir de la dificultad. De igual manera propicia el establecimiento de hiptesis e inferencias que se van confirmando o descartando conforme se construye el significado del trmino. A pesar de que el docente realiza el modelamiento de la habilidad no hubo un espacio en donde los alumnos tuvieran oportunidad de ejercitarla de forma independiente o con el apoyo de otros compaeros. En otro momento se muestra como la intervencin docente aporta elementos a los alumnos para comprender de mejor manera el texto, al plantearles situaciones que requieren el uso de habilidades para inferir datos, utilizar el diccionario y poner en marcha el anlisis del contexto de la temtica tratada, por ejemplo:
Profra: Por qu se dice que el alcoholismo es una enfermedad? Alumno: Porque no pueden dejarlo. Profra: Porque es algo que las personas no pueden controlar, Qu consecuencias puede tener el alcoholismo? Alumna: Cirrosis. La profesora escribe en el pintarrn: fsicas, morales y sociales. Profra: Que enfermedades fsicas causa el alcoholismo? Alumno: Ceguera. Profra: El alcoholismo causa ceguera? Alumnos: Sii!! Alumna: Aqu dice en el libro (Los alumnos sealan el libro de texto, en el tema del alcoholismo, la profesora duda de la respuesta. En el texto se explica lo siguiente: Como estudiante en tu libro de Ciencias Naturales de quinto grado, el alcohol es una sustancia presente en bebidas como la cerveza, el pulque, el mescal, el tequila y el vino, entre otras. Hay diversos tipos de alcohol, y sus efectos en el organismo son mltiples. Uno de ellos llamado metanol, que se usa para desinfectar, si se bebe, es extremadamente daino y puede provocar

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ceguera e incluso la muerte. (Ciencias Naturales y


desarrollo humano. Libro de sexto grado. SEP. Pg. 82)

Profra: No, el alcoholismo no causa ceguera, vean lo que leyeron es respecto a los efectos de una sustancia que se llama metanol, no al alcohol. (La profesora explica que el alcoholismo causa problemas familiares y psicolgicos pues estas personas se sienten mal, daan a las personas cercanas, se vuelven irresponsables y realizan actos no adecuados) Profra: El alcohol es una droga?, qu es una droga?, porque escucho que hablan de droga pero no dicen que es droga. Manuel: Es una planta que te vuelve loco. Profra: Haber, apntenla en el pintarrn. Alfredo: Es una droga que te puede daar el cerebro. Pablo: Es una sustancia que produce adiccin (consulta su libro y diccionario). (La profesora se da cuenta que Pablo est usando el diccionario y dirige un comentario hacia l:) Profra: Clmate, esprate que digan la respuesta tus compaeros. Digan lo que piensan. Alum1: Planta que te hace loco y adicto. Alum2: Planta txica. Profra: Hay varias definiciones, tienen la idea de que la droga es una planta, pero en realidad la droga es una sustancia, bsquela en el diccionario. Pablo: Sustancia que produce adiccin. Profra: Busquen en el diccionario la palabra sustancia. (Los nios buscan la palabra sustancia, cuando la encuentran levantan la mano para solicitar la participacin. La profesora da la palabra a una alumno:) Karen: Materia que forma los cuerpos lquidos, slidos y gaseosos. Profra: Entonces no solo nos referimos a una planta que est en estado slido, es decir, no solamente son plantas, pueden ser sustancias lquidas o gaseosas. Ahora los medicamentos que tomamos son drogas porque estimulan el sistema nervioso central. Pero algunas se pueden usar como medicamento, es decir, tienen su parte positiva y negativo. ()29

En los dilogos entre la profesora y algunos infantes se visualiza como los conceptos personales sobre ciertas palabras que aparecen en el texto como alcoholismo y droga son confusos; sta y otras situaciones provocan que las
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Quinta observacin: 13/12/2006: Profesora B

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interpretaciones que hacen los alumnos sean menos acertados, de aqu la importancia de los conocimientos previos que tienen los lectores para sacar el mximo provecho de la lectura. En la primera parte del dilogo sucede algo interesante, la profesora pregunta respecto a los efectos de las adicciones y hace una clasificacin en el pintarrn: fsicas, morales y sociales. En primer trmino el ejercicio propuesto solicita a los alumnos el uso de sus habilidades para clasificar la informacin y crear mentalmente una macroestructura de lo que va leyendo, es decir, tener en cuenta sobre qu se est hablando y cmo en el texto se identifican varios subtemas que se derivan del tpico principal. Al cuestionarlos sobre los efectos de las adicciones los nios comienzan a buscar la informacin literal en el texto que les ayude a dar respuesta a las preguntas de la profesora, enuncian frases obtenidas de la leccin que estn leyendo y uno de ellos menciona como efectos la ceguera. Aqu se visualiza cmo el infante no considera la frase donde se ubica la palabra ceguera. La maestra hace nfasis en ello, explica a los alumnos que es muy importante leer todo el prrafo para entender el sentido de la idea. La reflexin que propicia la maestra mediante el intercambio de ideas y el aprovechamiento del conflicto generado por las diferencias entre lo que ellos saben y la nueva informacin obtenida en el texto favorece la resignificacin de trminos en los alumnos y permite avanzar en la construccin de un significado ms completo. Este tipo de situaciones didcticas modela el autocontrol de la lectura, el modelamiento es el acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una determinada habilidad proceso y cmo razonar a travs de ese proceso () (Cooper, 1998:246). En cierta medida establece un pequeo espacio para el desarrollo de la habilidad de control de la comprensin, debido a que los infantes poco a poco se 115

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dan cuenta que cuando tienen duda respecto al significado de una frase o palabra es indispensable recurrir a otras fuentes (como el diccionario) para superar el obstculo. Adems ejercitan la habilidad para relacionar la informacin que aporta el texto con las que ya poseen para reestructurarlas, avanzando en la comprensin. En el siguiente dilogo se muestra el impacto de la situacin didctica para la reestructuraracin o reconceptualizacin del significado de las palabras que encuentran en el texto al realizar la lectura comentada de una temtica de Geografa donde aparece la palabra Pennsula:
() Profra: Qu es una pennsula? Alguien se acuerda? (El grupo murmura sobre la posible respuesta al cuestionamiento) Profra: Ulises, t te acuerdas qu es una pennsula? (No contesta. Levanta la mano una alumna y la profesora le da la palabra:) Alumna1: Una pennsula viene siendo la capital del estado. Profra: Una pennsula es la capital de un estado. Apntale en el ah. (Sealando a un nio) (El alumno escribe la oracin en el pintarrn que se ubica en la parte posterior del aula) Profra.: Nadie ms se acuerda que es una pennsula? Haber aqu el compaero Luis Daniel dijo la pennsula de Yucatn. Haber bsquenme la pennsula de Yucatn. (Sealando un mapa que est en el libro) Grupo: Ya, ya! Profra: Ya vieron la pennsula de Yucatn? Alumnos: Ya! Profra: Qu forma tiene la pennsula de Yucatn? Alumna2: Como un collar!, como algo roto!, como un tringulo! Profra: Haber vean Yucatn por favor, dice Luis Daniel que Yucatn es una pennsula. Por qu?, porque es la capital de un estado! Grupo: No. Profra: Haber, Por qu Colima no se llama la pennsula de Colima? Alumna1: Maestra, maestra, es un lugar rodeado de agua!! Profra: Miren, poco a poco va saliendo. Psale y escrbelo ac. Alguien se le ocurre otra definicin de lo que es una pennsula?

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Alumna3: Una isla. Profra: Una isla!, Ser una isla? Grupo: No Profra: La tierra rodeada por agua es una isla, el ao pasado lo debieron de haber visto en Geografa. Profra: Alguien ms tiene una idea de que es una pennsula? Cristian: Que tiene muchos rboles. Profra: Entonces el parque regional es una pennsula. Cierren los ojos e imagnensela. Haber una de las estrategias que dijimos que bamos a utilizar para descubrir el significado de una palabra era imaginndola. Profra: Qu estrategias bamos a usar para descubrir el significado de algunas palabras desconocidas?, Yesi. Alumna4: Utilizar el diccionario. Profra: Bien, otro. Alumna5: Dibujar! Profra: Leer un poquito ms adelante a ver que mas que podemos descubrir en las siguientes palabras o cual es el contexto. Profra: Qu ms? Alumna6: Escribir con nuestras propias palabras lo que entendemos. Profra: Aqu tenemos una palabra, pennsula, que muchos no conocen el significado, qu estrategias vamos a utilizar? Alumno1: Usar el diccionario Profra: Vamos a sacar el diccionario para buscarla. Una nia le lleva el diccionario. Profra: Ok, dice: porcin de tierra surcada por agua que se une a otra porcin de tierra mayor. ()30

La docente hace un espacio para comentar la informacin leda en un prrafo, se enfoca hacia la palabra clave para entender el texto: pennsula, los alumnos dialogan lo que saben, eso les da oportunidad para que hagan un enlace entre lo que saben sobre el tema. De los comentarios rescatan informacin que hasta cierto punto tiene poca relacin una con otra, por ejemplo cuando el alumno seala que una pennsula es una capital y otro dice que es una isla. La profesora aprovecha el conflicto para fomentar en los nios la habilidad de utilizar inferencias a partir de lo que ya saben, plantear hiptesis y descartarlas si es

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Cuarta observacin: 6/11/2006: Profesora B

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necesario, para ello promueve el anlisis del contexto de la palabra, aunque slo lo menciona y la prctica se queda en segundo trmino. De igual manera transmite el mensaje a los alumnos de que todo lo que se lee tiene estrecha relacin con otras cosas que ellos saben, que las han ledo en otras asignaturas o que las han visto en la televisin, de esta forma, los infantes poco a poco van interiorizando al proceso de la lectura como algo dinmico, que implica ms que la decodificacin de lo escrito. Por otro lado, las situaciones de lectura implementadas por los profesores observados tambin enfatizaban el desarrollo de la habilidad de decodificacin ya que los infantes se ejercitaban al leer en voz alta a sus compaeros. Sin embargo, las aportaciones del profesor para mejorar esta habilidad fueron mnimas, tal vez esto se daba que se piense que como los alumnos ya estn en sexto grado, ya consolidaron dichas habilidades. De acuerdo a Gagn (1985) la habilidad de decodificacin tambin tiene estrecha relacin en la comprensin de lo que se lee, si un alumno lee de manera fragmentada el rescate del significado global ser mnimo. En el siguiente fragmento se muestra una de esas situaciones:
() Otra alumna sigue leyendo en la pgina 98 Catia: Cada ves se hace ms evidente que el aislamiento y el individualismo no son tiles para solucionar los problemas ambientales y sociales. Los resultados positivos que han tenido los proyectos de rescate de ros contaminados o de zonas que mantenan formas de explotacin inapropiadas de sus recursos naturales, nos han mostrado que la organizacin y el trabajo en grupo son actividades que debemos efectuar con mayor asiduidad. (La profesora detiene la lectura) Profra: Qu quiere decir asiduidad? Luis Daniel: Ms veces. Profra: Sguele por favor Catia. Catia: Todo esto nos ensea que la organizacin y la participacin son el medio para construir a distintas escalas el futuro que deseamos en nuestras comunidades en nuestro pas o en nuestro planeta.

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Profra: Haber detente cuando haya punto sino no le vamos a entender, no hay significado. Muy bien vamos a dejar la lectura por el da de hoy. ()31

La profesora se da cuenta que la alumna hace una lectura corrida mezclando una idea con otra, sin hacer pausas cuando los signos ortogrficos as lo marcan, se enfoca ms a la velocidad que hacia la oralizacin de ideas completas; el sealamiento de la docente hace notar al grupo la necesidad de interpretar los signos de puntuacin y la entonacin al momento de la lectura para que las ideas plasmadas se puedan entender con la intencin que le dio el autor al momento de redactarlo. En el caso del profesor A, al igual que la profesora B, permite que los infantes lean al grupo en voz alta y corrige algunos errores de pronunciacin, sin embargo ambos lo hicieron de manera espordica, solo en una sesin cada uno, aunque se dan cuenta de la necesidad de su intervencin con ciertos alumnos en especfico. Por ejemplo, en una clase de Ciencias Naturales respecto al uso de mquinas simples:
Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muy importante, ayud bastante como medio de transporte, solo que en un comienzo slo tenan acceso a ellas las personas ricas, porque era costosa. Las primeras bicicletas se inventaron gracias a la rueda y los engranes. (Muchos de los jvenes tienen la mano alzada, signo para pedir la palabra, el profesor elige a una y explica porqu no seleccion a otro) Profr.: Hadasa, contina. No les doy la palabra a muchos porque no hablan fuerte y a veces no se les entiende. Hadasa: La polea es otra mquina sencilla que funciona con ruedas. Has visto como suben los albailes los botes con arena sin usar carretilla o plano inclinado? Muchos utilizan una polea, que consiste en una cuerda que pasa alrededor de una o varias ruedas y las hace girar. (Se detiene a solicitud del maestro) Profr.: Detente, En dnde se utilizan las poleas? Chalio: Se usa en los carros, en los motores. Mara de Jess: En los aparatos elctricos.
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Cuarta sesin de observacin: 4/12/2006 : profesora B

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Al realizar la lectura por turnos el maestro elige a los infantes que los hacen de forma fluida y por un momento niega la participacin a los menos capaces, posiblemente porque considera que es una prdida de tiempo porque leen lento y poco claro. Ambos profesores identifican que ciertos alumnos tienen una lectura poco fluida que dificulta el rescate de las ideas del texto, esta informacin la conocen gracias a la interaccin cotidiana, a pesar de ello hay ausencia de un seguimiento sistemtico, ni se implementan actividades para superar dicha debilidad. Pasando a otro punto, en el caso del profesor A aprovecha los comentarios del grupo y brinda informacin adicional, as mismo utiliz los recursos de Enciclomedia33 durante la lectura compartida. He aqu un ejemplo especfico constituido por una clase de Ciencias Naturales:
(El profesor comunica que va a leer una leccin para reafirmar el tema de las mquinas simples en su libro de Ciencias Naturales) Profr.: Cesar, enciende la Enciclomedia y busca el tema. (Cesar es el alumno que comnmente le ayuda a manejar el equipo de cmputo. Los alumnos sacan su libro y en la pantalla digital aparece la imagen de la pgina del texto. Comienza la lectura de la informacin, un nio inicia y as se van pasando los turnos, haciendo pausas cuando el profesor lo indica) Alumno: (leyendo en su libro) Un sistema de transmisin consiste en una rueda con eje que se pone en contacto con otra rueda, ya sea directamente o por medio de una banda o cadena, para que el movimiento de una de ellas genere el movimiento de la otra. Un ejemplo son bandas de transmisin que hacen que se mueva el ventilador de un motor o la cadena de bicicleta.

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Tercera observacin: 28/03/2003: profesor A Enciclomedia es un programa informtico que se fundamenta en los libros de texto gratuito y que, a partir de su edicin digital, los enlaza a la biblioteca del aula, a fotografas, mapas, visitas virtuales, videos, pelculas, audios, interactivos, animaciones y otros recursos tecnolgicos, propiciando un trabajo conjunto y mayor interaccin a favor del aprendizaje, entre maestros y alumnos, favoreciendo adems competencias del pensamiento y la observacin.
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Profr.: Esperen aqu, (sealando la palabra bicicleta), vamos a ver un video de la historia de las bicicletas y su evolucin. (Observan el video y el profesor explica cmo influy la invencin de la rueda y los engranes en este medio de transporte) Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muy importante, ayud bastante como medio de transporte, solo que en un comienzo slo tenan acceso a ellas las personas ricas, porque era costosa. Las primeras bicicletas se inventaron gracias a la rueda y los engranes. ()34

En el dialogo construido por el profesor y los infantes se ubican varios puntos para la reflexin. Gracias al equipo de Enciclomedia, la informacin del texto se visualiza de forma ampliada en el pintarrn donde los participantes pueden seguir la lectura. De igual manera la utilizacin de videos, fotografas y esquemas permite a los nios desarrollar la habilidad de relacionar informacin y construir una imagen mental del contenido del texto. Las imgenes, videos y otros recursos aportan informacin que posibilita la realizacin de inferencias, la construccin del significado literal de las frases y conceptos que aparecen al hacer una triangulacin de sus percepciones. Por ejemplo, en el caso del prrafo donde comenta sobre de la bicicleta como un aparato que usamos comnmente y que se mueve gracias a los engranes, los nios, al observar el video obtienen nueva informacin, lo cual favorece la realizacin de nuevas inferencias sobre el texto. La situacin didctica antes descrita propicia el inters del tema y la posibilidad de evocar experiencias relacionadas con la temtica del texto, de esta forma, la lectura se vive y practica como un proceso dialgico y dinmico al construir y reconstruir significados, al plantear hiptesis y verificarlas, gracias al contexto de aprendizaje promovido por el docente derivado del uso de los recursos grficos y digitales. Todo ello permite optimizar el nivel de compresin y se deja a un lado el uso de una lectura lineal.

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Tercera observacin: 28/03/2003: profesor A

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El uso del material de Enciclomedia es un aspecto que el profesor A tiene consolidado y lo considera como una herramienta que redita bastantes beneficios durante el trabajo con los textos, esto se visualiza en la respuesta que da durante la entrevista.
Entrevistador: Cul es el proceso que sigue para trabajar la lectura de un determinado tema con los nios? Profesor A: Primero yo tengo que ver los conocimientos previos, que es lo que saben, para despus incluir los conocimientos nuevos, no me voy directamente a la leccin, primero platicamos sobre algunas experiencias que tengan del tema, yo les platico, despus leemos entre todos, cuando hay algo que no entiendan les digo, pongo ejemplos, a veces escenificamos, vamos subrayando, a veces yo los oriento para que subrayen. Con Enciclomedia me apoyo mucho, yo pienso que soy de los maestros que ms la utilizo porque he asistido a varios cursos, cuando leemos, nos detenemos para ver videos o esquemas, si tengo el material a la mano, algn ejemplo concreto lo uso, adems a los nios les gusta trabajar con Enciclomedia porque pueden pasar y usas el pintarrn interactivo, da ms informacin de la temtica ()35

Por su parte la profesora B hizo muy poco uso de Enciclomedia durante las sesiones observadas, incluso, en la entrevista no la consider como un medio ms que aporta elementos durante la lectura en el aula. Una de las habilidades que debe poseer un lector competente es usar las pistas que el propio texto da para inferir, predecir o interpretar la informacin. El uso de un medio digital posibilita que el grupo tenga mayores percepciones del tema a tratar, sin embargo esto puede ser contraproducente si se tiene claro el propsito que busca con la lectura; una de las posibilidades es que se ample tanto que se pierda el sentido de la lectura o que se transforme en una situacin tediosa y cansada para el grupo. Al inicio del subtema present un esquema en donde clasifiqu las dos modalidades de lectura comentada, en la primera los alumnos participan en la lectura en voz alta del texto y en la segunda el profesor toma control de la misma,
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Entrevista al profesor A: 24/05/2006

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mientras los alumnos lo siguen en sus respectivos libros. Esta segunda forma se caracteriz porque el maestro tomaba el papel de lector del texto, haca pausas para agregar informacin, indicaba que partes deban subrayar y asignaba turnos para la participacin de los alumnos. En el siguiente dilogo se presenta lo sealado:
(El docente se levanta de la silla y recoge un libro de su escritorio) Profr.: Es necesario cambiar y ser tolerantes que es un valor indispensable! Bien saquen su libro de apoyo. Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en su libro. Necesito que me lean bien. (Sacan su libro (Me divierto y aprendo), y localizan el tema Libertad de creencias y pluralidad religiosa. El maestro va leyendo y les dice a los alumnos qu subrayar. Al final del texto viene una pregunta: Qu es tomar decisiones en forma democrtica?) Profr.: Jos!, Me puedes responder esa pregunta? Jos: Tener una actitud responsable. Profr.: No me gusta, falta algo. David: Es un valor que debemos tener todas las personas Kalime: Respetar lo que cada quien elige. Profr.: Eso me gust ms. ()36

La temtica fue La libertad de creencias y pluralidad religiosa, en la lectura el profesor toma un rol dominante desde el principio: l lee y los alumnos escuchan, adems rescata los elementos importantes y les pide que lo subrayen. Del fragmento se pueden recuperar dos elementos clave, el primero es que la intencin del profesor es acelerar el proceso de lectura, para ello recurre al control de la situacin, lee y se detiene en donde l cree conveniente, mientras que los infantes permanecen a la expectativa de lo que pueden aportar cuando se les pida; esto ocurre debido a que el tiempo para el anlisis del texto es reducido y el propsito, al parecer, es leerlo completo; el segundo es que se observa como los infantes toman un papel pasivo, el uso o no de una habilidad o estrategia lo establece el profesor, por lo tanto genera cierta dependencia.
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Sexta observacin: 25/04/2006: Profesor A

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En el caso del profesor A, esta modalidad se dio de forma moderada, en el 15 % de las clases observadas, la utilizaba principalmente cuando el tiempo con el que contaba era reducido y tena que dar la clase en poco tiempo, en cambio la profesora B, no recurri a esta manera de llevar a cabo la lectura, incluso cuando las sesiones se recortaban por determinada situacin imprevista, la docente prefera dejarlo pendiente para otro da. Los periodos de tiempo reducidos para el trabajo con la lectura fue una caracterstica destacada durante las observaciones al profesor A debido a que las sesiones de inmersin al campo se dieron en el mes de mayo, la organizacin de eventos como el da del nio, el da de la madre o el da del maestro generaban la necesidad de acelerar el desarrollo de la clase. La forma de dirigir la lectura en este caso especfico se debi a que el tiempo con el que se contaba era limitado, el rescate de conocimientos previos fue muy amplio y adems la organizacin de los eventos ya mencionados. Esto se demuestra en el siguiente dilogo:

Profr.: Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en su libro. Necesito que me lean bien () Profr.: Bien van a contestar esas preguntas por favor, tienen unos minutos. (El maestro se sienta en su silla y muchos de los alumnos se ponen a trabajar, otros platican, se paran a sacar punta. Alejandra se acerca al profesor) Alejandra: Maestro, Nos vamos a poner de acuerdo para lo del 30 de abril? Profr. Tienes razn! (Se levanta y pide la atencin del grupo) Profr.: Escuchen, se las llevan de tarea, ahorita nos vamos a poner de acuerdo para la carne asada del viernes, ya cada quien me haba dicho que iba a traer algo.37

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Sexta observacin: 20/04/2006: profesor A

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En el fragmento anterior se refleja como aspectos extracurricules permean la prctica docente y establecen un marco de accin que en algunas ocasiones limitan el trabajo en el aula; este tipo de imprevistos suceden sobre todo en los meses de abril y mayo de acuerdo a lo comentado por los docentes, debido a las diversas festividades de esa poca del ciclo escolar. Un ltimo aspecto a abordar en cuanto a la lectura comentada se refiere a la duracin de esta estrategia didctica en la clase. En la mayora de las ocasiones, el uso de la estrategia se prolong por mucho tiempo, alrededor de treinta a treinta y cinco minutos. Esto ocasion mltiples reacciones en los grupos observados: desde el inters y la motivacin por el tema, hasta la apata y el desnimo de algunos integrantes del colectivo. En el siguiente fragmento sobre el tema de las mquinas simples se visualiza lo descrito.
Profr.: Es cierto, en las transmisiones hay engranes que se juntan unos con otros cuando cambian de velocidad. Chalio: Si una vez llevaron al taller donde trabajo un carro mas o menos viejo, queran que lo revisaran porque se iban a ir de viaje y cuando lo abrieron la parte donde va el aceite estaba llena de lodo, como que tenan mucho tiempo que no lo revisaban, ya estaba por descomponerse, los engranes ya no servan. Profr.: Vas a ser un buen mecnico Chalio! (El docente ve una bicicleta que est afuera del saln y la seala con su mano) Profr.: Miren otro ejemplo de engranes es el mecanismo de la bicicleta, Cesar, treme la bici. (Toma la bicicleta y les muestra su funcionamiento sealando que los engranes o pericos facilitan el movimiento) Un alumno que est en la parte de atrs hace un comentario con voz lo suficientemente fuerte para que escuche todo el grupo. Clemente: Eso de los carros, ya me enfadaron! (Algunos de los alumnos ren, pero parecer el maestro no ha escuchado la afirmacin y prosigue con la clase)38

Clemente, el alumno que hizo el comentario se mantuvo al margen durante el trabajo con la lectura, sobre todo en la parte final; en su expresin y
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Tercera observacin: 28/03/2003: profesor A

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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comportamiento se notaba que tena poco inters en el tema. Esta reaccin en los nios fue amplindose ya que se mantuvo la estrategia por un periodo de tiempo prolongado. Algunos estudiantes establecen el rol de escuchas y despus de un determinado tiempo comienzan a perder el inters por la lectura, como en este caso. Sin embargo, en otras ocasiones, la participacin fue tal que la necesidad de saber ms del tema propici una motivacin intrnseca, tal como sucedi en una clase de Educacin Cvica, con el tema de la democracia:
(El profesor se sienta frente a la computadora y busca el artculo 83 de la constitucin en el programa Enciclomedia. Cuando lo encuentra y comienza a leerlo (el contenido del artculo es referente a las restricciones para reelegirse). Enseguida un alumno levanta la mano) Memo: Los presidentes municipales pueden reelegirse? Profr.: Si, pero debe haber un periodo intermedio entre uno y otro. Memo: Los comisarios se reeligen? Profr.: Eso despus lo discutimos. Jessica: En el artculo dice interino, Qu significa? Profr.: Que est en el cargo provisionalmente porque al presidente o gobernador le pas algo. Jessica: Si, como el caso de Gustavo. Profr.: As es! Si alguien fue interino, aunque sea un da, ya no podr contender para ese mismo puesto, a menos que cambie el contenido de este artculo. (Cuando ya no hay ms preguntas el profesor prosigue)()39

La mayor parte del grupo estuvo atento, el tema que se est leyendo origina inters en los alumnos, ya que es un ao de elecciones presidenciales y la propaganda televisiva es muy amplia, esto ocasion que los cuestionamientos y comentarios fueran variados, abordando mltiples facetas de la lectura. Los fragmentos analizados muestran la importancia de la motivacin que pueda originar o no un texto como para propiciar la necesidad de desarrollar e
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Cuarta observacin: 30/03/2006 : Profesora A

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implementar mltiples habilidades para comprenderlo mejor, o tomar una postura pasiva dejando a un lado todo esfuerzo para tener una lectura ptima. En relacin a la motivacin o desinters que puede producir la lectura comentada es preciso aclarar que, de acuerdo a Sol (1997) el hecho de cortar la lectura por espacios prolongados para intercambiar puntos de vista provoca que el lector se desconecte, pierda el hilo de la lectura y necesite conectarse nuevamente. Para concluir este subtema quiero establecer algunas reflexiones respecto a esta forma de intervencin docente; en primera instancia la estrategia de lectura comentada fue muy comn en un 85% las sesiones observadas, la cual tiene varias ventajas como el desarrollo de habilidades como la decodificacin, la compresin literal e inferencial, la creacin de una macroestructura u organizacin mental del texto ledo y la utilizacin de estrategias como el uso del diccionario y la revisin del contexto de una palabra para inferir y construir su significado, lo que da cuenta del control de la comprensin al identificar frases o palabras no muy fciles de entender. Es importante sealar que la lectura comentada, en sus diferentes modalidades, fue la ms usada en ambos grupos estudiados. El factor planeacin juega un elemento bsico ya que dota a las situaciones de lectura de una organizacin; en los dos casos analizados no es muy claro lo que lo buscaban los profesores. Por otro lado se observa que en el proceso el docente tiene mayor accin en la actividad, modela el uso de ciertas habilidades de lectura y no existe el espacio para que los alumnos las utilicen de forma independiente, para detectar por si mismos cuando requieran el uso del diccionario, cuando no entienden alguna idea, etc. Respecto al uso de las pistas que ofrece el texto y la utilizacin del diccionario se visualiza una diferencia notable entre el profesor A y la profesora B; el primero se limit a auxiliar directamente a los alumnos cuando perciba que tenan dudas y en ninguna sesin propuso el uso del diccionario o la relectura para que superaran 127

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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las dificultades de manera autnoma; por su parte la docente B brind mayores oportunidades para que los nios reflexionaran sobre lo que estaban leyendo, se detenan en algunas partes del texto y planteaba preguntas para que analizaran el contexto donde se ubicaban frases o palabras difciles de entender. Las actividades de lectura compartida () deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor () a manos del alumno (Sol, 1997: 122). El control que el docente realiza en la lectura genera que cuando los alumnos requieren leer de forma individual no saben en qu momento o cmo usar sus habilidades de lectura.

4.2.2.

Lectura por equipos e individual


La lectura en equipos se implement en el 15% de las situaciones de lectura con los dos profesores, dicha estrategia didctica consista en organizar pequeos equipos de trabajo de cuatro a seis integrantes para leer un texto. A continuacin presento un fragmento de una clase de Historia sobre La Intervencin francesa en Mxico donde se llev a cabo la lectura en equipos:
Profra: Bueno, vamos a leer para ver que sucedi despus de la batalla de Puebla. Saquen su libro de Historia en la pgina 49. Qu fue lo que sucedi? Lean con calma y si el tiempo alcanza van a realizar una pequea exposicin. Se van a poner en equipos de tres. (Varios alumnos se levantaron de su lugar, pero la profesora intervino) Profra: Esperen, yo voy a organizar los equipos. (Form cinco equipos de 3, 4 y 5 integrantes) Profra: Yo voy a ir a pasar las calificaciones, se quedan trabajando. (La profesora se retir y el grupo comenz con su tarea, ms de 7 alumnos no traan su libro. Poco a poco el ruido fue en aumento) (Cada equipo trabaj de diversas maneras:) Lus Daniel: No, todos traen el libro, bueno yo leo y ustedes van viendo en su libro, al cabo est cortita. Jessica: Si porque yo no lo traje (Los dems integrantes del equipo dan la seal de afirmacin mediante el movimiento de su cabeza) Lus Daniel: El imperio de Maximiliano. Jurez luch por la soberana nacional ()

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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(Realiza la lectura completa, sin detenerse hasta llegar al final) ()40

En el dilogo la profesora establece una tarea: descubrir que pas despus de La batalla de Puebla y se retira, los alumnos saben qu hacer y se organizan, sin embargo, ms que una estrategia didctica planeada, sta surge como una necesidad, la profesora tiene otra tarea y requiere dejarlos solos. El fragmento muestra que la lectura se realiz de forma lineal, el objetivo del equipo fue ejecutar la indicacin de la profesora, enseguida se pusieron a comentar sobre otra situacin. A pesar de estar en equipo, el proceso fue unidireccional. Pudo haber sido ms rico si hubieran intercambiado puntos de vista.
() (En otro equipo: Ivar, Daniel y Pablo. Tres nios platican, uno de ellos se dirige al resto de sus compaeros:) Pablo: Hay que leer. Ivar y Daniel se parar y caminan alrededor del saln. Pablo: Vnganse, voy a ir leyendo. Los alumnos regresan a su sitio y sacan su libro de Historia. Ivar: Qu pgina es? Daniel: 49, No oste! Pablo: yo leo el primer prrafo y as nos vamos. Ivar: rale pues. Pablo: El imperio de Maximiliano, Jurez luch por la soberana nacional, por sostener el gobierno electo de acuerdo con las leyes mexicanas Cada alumno ley un prrafo hasta terminar con la lectura. Pablo: Qu vamos a decir en la exposicin? Ivar: Pos de Benito Jurez, que andaba de un lugar a otro. Daniel: Es que lo andaban persiguiendo Pablo: No, no ven que haba un emperador en Mxico y el estaba defendiendo el pas ()41

En tal situacin se da el dilogo, lo que permite la elaboracin de hiptesis y su confirmacin mediante la lectura. Retoman un modelo de trabajo implementado por la profesora: yo leo un prrafo y as nos vamos, se comprometen en el
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Sptima observacin:15/01/2007 Profesora B Sptima observacin:15/01/2007 Profesora B

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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seguimiento de la lectura del compaero y comparten puntos de vista. Esta otra situacin ocurri en un segundo equipo:
Atziri: Hay que leer entre todos. Ailn: Vmonos despacio, porque tenemos que sacar informacin para la exposicin. Fabiola: Yo leo! Guadalupe: Ya empicenle! Atziri: Sale! Fabiola: El imperio de Maximiliano, Jurez luch por la soberana nacional, por sostener el gobierno electo de acuerdo con las leyes mexicanas Atziri: Ah!, entonces, Maximiliano si se qued en Mxico Fabiola: Si, pues vena con los franceses y lo apoyaban los conservadores. Ailn: Pero, Por qu algunos mexicanos no estaban con Benito Jurez? Guadalupe: Pues porque no. Fabiola: porque no ves que eran de otro bando, no eran de los de Benito Jurez, eran, se me hace que se llaman conservadores ()42

En el equipo sus integrantes relacionan la informacin con lo que comentaron, aprovechan la oportunidad de compartir interpretaciones del texto. En este pequeo fragmento se identifica como el grupo pone en marcha sus habilidades de lectura de forma autnoma, por ejemplo al elaborar hiptesis y comprobarlas de forma colectiva. Se observan en el dilogo que cada alumna intenta hacer una interpretacin de lo ledo, las mismas interrogantes que plantean ayudan a enfocarse a una idea del texto y a clarificar a qu se refiere a cada uno. La forma de trabajo de los tres colectivos al igual que las reacciones de los infantes fueron diversas. El primer grupo se enfoc en cumplir con la lectura, a rescatar el significado literal; el segundo y el tercero se fijaron un propsito: obtener informacin que les diera elementos para la exposicin; lo que muestra el aprendizaje diferenciado de habilidades de lectura. Ahora bien, no en todos los equipos se dio una interaccin que facilitara la comprensin del tema, en un cuarto equipo la dinmica fue totalmente diferente:
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Sptima observacin:15/01/2007 Profesora B

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() (El equipo estaba conformado por tres integrantes y dos de ellos no traan su libro) Alumno: Nada mas t traes el libro, lee y nosotros escuchamos. Alumna1: Pero, porque no lo trajeron? Alumno1: Pues a m se me olvid Alumno2: ndale, empizale a leer para acabar pronto. Alumna2: El imperio de Maximiliano, Jurez luch por la soberana (Uno de los alumnos saca una revista y comienza a hojearla, el segundo compaero observa lo que hace y le pide que se la preste) ()43

El fragmento muestra cmo el poco inters sobre el tema propicia que este espacio de lectura se transforme en un mero trmite, sin sentido ni provecho. En primera instancia a dos alumnos les falta el material y se limitan a ser escuchas de una tercera persona, la lectura es lineal, slo se decodifica pero no se hace ningn intento por relacionarlo con otros conocimientos o situaciones que les ayuden a sacar provecho del texto. Los alumnos reflejan pasividad en la lectura, la interaccin con lo escrito est ausente, al leer la informacin no se generan dudas, no hay posibilidades de comentar o hacer anticipaciones. Esta situacin deja al descubierto algunos inconvenientes respecto a la forma en que la profesora llev a cabo la estrategia didctica, en donde no hubo seguimiento por su parte, ni se previeron detalles como la observacin a los equipos, el acceso al material escrito o la participacin de cada alumno dentro de su colectivo, fue una situacin improvisada, an as represent una oportunidad para reflexionar sobre cmo actan los infantes sin la orientacin del profesor. Este tipo de trabajo con la lectura, aunque no en este caso, posibilita analizar el nivel de desarrollo de cada alumno si el trabajo est planificado, ya que de esa manera se pueden generar alternativas a aquellos alumnos que ms lo requieran, es imprescindible que se planifique adecuadamente la tarea de lectura, y que se de la oportunidad de observar a sus alumnos como medios para ofrecer los retos y apoyos que le van a permitir avanzar (Sol, 1997:120)
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Sptima observacin:15/01/2007 Profesora B

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Dichas ideas vienen a fortalecer la importancia de concientizar y motivar a los alumnos para aprovechar estos ejercicios para fortalecer su aprendizaje y la necesidad de un acompaamiento puntual del docente para identificar las fortalezas y debilidades de cada infante para generar situaciones que lo ayuden a avanzar. De igual manera demuestra como el tipo de texto y temtica que se trate impacta en el nivel de comprensin e inters que origine en los nios como para poner en marcha sus habilidades de lectura. La lectura individual, al igual que la lectura en equipo en clase fue muy espordica, slo se dio una vez con la profesora B. Cuando se dio, fue dentro del trabajo en equipo o para hacer una relectura del texto. Esta situacin coincide con la idea de Sol (1997) al sealar que en las escuelas de Espaa es frecuente que en las clases se observen tareas de lectura individual, por el contrario, lo ms comn es ubicar prcticas en donde el profesor es quien lleva el control, sto favorece en lo mnimo la posibilidad de que los alumnos utilicen sus habilidades y estrategias de lectura en forma autnoma. El propsito de la lectura individual que se dio en tres sesiones con el profesor A era que los nios recapitularan lo comentado y rescataran ciertos aspectos considerados como clave por el profesor:
Profr.: Ahora me van a trabajar en la pgina 109, quiero que me escriban por qu Madero tuvo dificultades y por qu continu la lucha armada. Hay que leer en el libro, en la pgina 68. El gobierno de madero. Mtanse bien en su libro y contesten como debe ser. (Cada alumno comienza a leer en su libro de historia, despus dan respuesta a los cuestionamientos de su libro de apoyo)44

La funcin de la lectura es identificar informacin que permitiera entender lo que sucedi con el gobierno mexicano despus de que Francisco I. Madero tom la presidencia, los cuestionamientos de su libro de apoyo sirven como gua para localizar la informacin especfica que se les est solicitando. Este tipo de ejercicio favorece las habilidades de decodificacin y comprensin literal, la consigna no va ms all de identificar ideas expresadas en el texto. Este ejemplo es interesante,
44

Cuarta observacin: 30/03/2006: Profesor A

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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pues el cuestionamiento que se plantea requiere interpretar la informacin literal del texto, relacionarlo con la informacin que poseen para dar una respuesta, sin embargo la mayora copia la respuesta del libro, la tendencia ms ritualizada, habitual y difcil modificar en la prctica es que los alumnos busquen la respuesta textual de la leccin (Aranda, 1986:5) En otra sesin el profesor A. utiliz la lectura individual como reafirmacin de las ideas expresadas en la lectura, precisamente trabaj con la comprensin usando un engargolado de copias.
() Profr.: Ya lemos entre todos el cuento de Mara Soledad, ahora ustedes lo van a leer solos, recuerden darle la entonacin y respetar los signos de puntuacin. Lupe: Y despus qu vamos a hacer? Profr.: Van a llenar unos espacios vacios en el ejercicio que viene despus de la lectura. (Cada alumno comienza a leer en sus respectivos materiales) ()45

El propsito de una segunda lectura era identificar detalles y reafirmar la interpretacin obtenida en la lectura comentada dejando a un lado otro tipo de reflexin. El profesor hace hincapi en la necesidad de tomar en cuenta los signos de puntuacin como medio para entender mejor lo que est escrito, y permite reafirmar las ideas que se formaron en un primer momento, de igual manera, se fortalece la habilidad para decodificar el material. En las sesiones de la profesora B, la lectura individual fue una estrategia poco usada en las sesiones observadas. Muestro un fragmento de sesin, cuyo tema fue La contaminacin y otros recursos naturales:
Profra: Bien, despus de comentar sobre la contaminacin, sus causas y consecuencias van a leer en forma individual en sus libros de Ciencias, en la pgina (La docente saca su libro y busca el tema en el ndice)

45

Octava observacin: 4/05/2006 : Profesor A

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Profra: En la pgina 96. Ya comentamos muchas cosas de la contaminacin, ahora ustedes lanla y subrayen lo que les parezca importante. (Los alumnos comienzan a leer la leccin) ()46

En esta situacin la profesora organiza un contexto didctico para que los alumnos identifiquen las ideas importantes y las subrayen, una pista que proporciona a los infantes es que localicen lo que les parece interesante, de igual forma, los comentarios previos que realizaron les ayud a localizar las posibles ideas base del tema. Durante la entrevista la profesora expres que ha notado que cuando los alumnos tienen que encontrar ideas importantes, stos presentan dificultades, subrayan elementos inconexos o ideas secundarias:
Entrevistador: Cuando los nios leen en equipos o en forma individual y subrayan cmo ha visto que lo hacen? Profesora B: Pues yo les digo que subrayen lo que les parezca interesante y hay algunos que si localizan las ideas clave del texto, pero otros no, unos subrayan todo el prrafo o marcan ideas incompletas.
47

Se rescata aqu la importancia de llevar un seguimiento de los avances de los nios, localizar de forma sistemtica las debilidades y fortalezas de los aprendices para disear ejercicios o situaciones que les permitan avanzar, el medio ms adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observacin sistemtica (Zabala, 2006:218). La profesora agrega que la realiza en pocas ocasiones por falta de tiempo, tiene dos turnos y se le hace imposible realizarlo, pues en tiempos de clase, se le dedica a eso y no hay un periodo de la jornada para hacer ese tipo de actividad. Para finalizar con el anlisis de esta parte considero que es indispensable recapitular las reflexiones bsicas a las cuales llegu:
46 47

Cuarta observacin: 4/12/2006: Profesora B Entrevista a la profesora B : 16/04/2007

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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La lectura comentada es la estrategia didctica ms usual en la interaccin durante la lectura, la cual se lleva con la siguiente secuencia: lectura en voz alta por los alumnos o el maestro y la realizacin de pausas para comentarios. En esta estrategia el modelamiento de las habilidades por parte del profesor es clave, entendiendo como modelamiento al acto de mostrar al grupo la manera en que se usa una habilidad o proceso para que vean como se realiza. La lectura comentada favorece el anlisis del texto, la habilidad para realizar inferencias, establecer mecanismos de autocontrol de la comprensin y la ejercitacin de la decodificacin; sin embargo en todas las situaciones descritas el proceso fue dirigido, la mayor parte del esfuerzo mental y la interaccin con la lectura la llev el profesor y profesora, los alumnos solo seguan lo que se les indicaba, los ms avanzados eran los que intentaban actuar de forma autnoma, pero la mayora en pocas ocasiones realizaban sus propios cuestionamientos y no utilizaban el diccionario cuando lo necesitaban. El punto anterior est relacionado con la necesidad imperante de generar espacios para la lectura independiente como una manera en que los nios pueden ejercitar las habilidades modeladas por el docente para coadyuvar a un aprendizaje autnomo, por supuesto stas deben ser diseadas a partir de una planeacin previa que considere el tipo de ayuda que se le proporcionar y la observacin del proceso; planificar es un proceso de previsin y reflexin sobre la prctica, que reporta calidad a la enseanza; que facilita la autonoma pedaggica del profesorado (Carbajal, 1997:54). La lectura independiente en los sujetos del estudio fueron mnimas, cuando ocurrieron se debi a un imprevisto que impeda que el docente estuviera presente en la clase.

4.3

Interaccin posterior a la lectura


Hasta aqu se ha puesto de manifiesto que la lectura es un proceso interactivo, es decir, no inicia ni concluye con la decodificacin de lo escrito o con 135

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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la memorizacin de la informacin, es una accin que implica un sinnmero de habilidades y actitudes que involucran los conocimientos previos del lector, la capacidad de entender y descifrar el lenguaje, habilidades para rescatar, relacionar y complementar informacin as como poner en marcha mecanismos intelectuales para la verificacin de la propia comprensin. Sin embargo, el fomento de este tipo de habilidades implica que los docentes implementen una serie de estrategias didcticas que permitan ejercitarlas de forma autnoma, disponer de una organizacin adecuada para identificar las necesidades de los alumnos y proponer actividades para ayudarlos a avanzar. Una parte importante de este proceso se analiz mediante las dos categoras encontradas: interaccin previa y durante la lectura; este tercer apartado comprende la reflexin sobre la forma en que se desarroll la interaccin entre profesores y alumnos despus de la lectura. El anlisis de la informacin respecto a esta tercera etapa indica que el trabajo con los textos despus de la lectura se guiaba por dos propsitos bsicos establecidos de manera intrnseca por los docentes, los cuales se reflejaban en el tipo de estrategias que implementaban: favorecer la asimilacin de la nueva informacin con los conocimientos previos del grupo y rescatar las ideas fundamentales del texto para recordarlas en sesiones posteriores. Cada una de las estrategias propuestas por los profesores exiga el uso de habilidades en los alumnos, que se traducan en las acciones que realizaban durante la clase, por lo que dicha situacin represent una buena oportunidad para visualizar y tratar de entender esta parte del proceso. Las estrategias didcticas que los profesores implementaron en sus grupos durante la interaccin posterior a la lectura se muestran en el siguiente esquema:

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Interaccin posterior a la lectura

Conversacin

Ejercicios escritos de recuperacin literal

Clasificacin y organizacin de la informacin

Figura 12. Estrategias didcticas desarrolladas por los profesores en la interaccin posterior a la lectura

La clasificacin es una manera de visualizar las formas de intervencin docente con el fin de facilitar el anlisis, no implica que cada una de las estrategias didcticas se realizaba de forma aislada o independiente a las dems, por el contrario, durante las sesiones los profesores las combinaban complementando una con otra.

4.3.1.La conversacin
La conversacin es uno de los principales medios que se usa en el aula para comunicar significados e intercambiar impresiones de la lectura, como se ha visto, la conversacin se realizaba durante todo el proceso; en la mayora de las ocasiones los profesores daban la pauta para iniciar la pltica mediante la narracin de ancdotas o ejemplos relacionados con el tema o utilizando preguntas, lo que generaba la participacin de los alumnos con intentos para estructurar sus ideas a partir de la compresin de los textos. Durante las situaciones de lectura observadas con el profesor A not que la conversacin representaba un espacio para ampliar el concepto de algunas palabras, brindar informacin extra y recapitular las ideas ms importantes del texto. La estrategia propiciaba que los alumnos pusieran en marcha sus habilidades para enlazar la nueva informacin con lo que ellos ya saban, este 137

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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anlisis se refleja en el siguiente dilogo entablado despus de leer un texto de Educacin Cvica sobre la libertad de creencias y pluralidad religiosa:
Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, el otro da estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lo bsico de la tolerancia es respetar las ideas y creencias de los dems. Profr: Todos aqu practicamos una religin, tu Pedro practicas una religin? Pedro: Si. Profr.: Lupe por qu practicas la religin que tienes? Profr.: Porque as me la ensearon en mi casa. Profr.: Y t Chalio, Practicas una religin? No quiero saber cul, solo pregunto que si tienen una religin. Chalio: No, no profesamos ninguna religin. Alejandra: Yo tengo mi religin porque me gusta como expresan las ideas. Maestro yo vi en la tele que en Chiapas hay pleitos entre los catlicos y evanglicos, eso es intolerancia.48

El profesor y los alumnos retoman ideas bsicas del texto como el respeto a las creencias de los dems y la pluralidad en la forma de pensar; a partir de ello se plantean ejemplos relacionados con la vida cotidiana, en este caso, las religiones que se profesan dentro del propio grupo. Los alumnos parten del ejemplo del profesor y comparten casos que van en contra de lo que el texto trata de infundir, en especfico los enfrentamientos de grupos religiosos en el estado de Chiapas. La situacin muestra como los infantes hacen un intento por crear vnculos entre la informacin del texto y sus conocimientos, as mismo deja ver como la lectura es dinmica pues se interpreta la informacin y se da la negociacin de significados que puede permitir al alumno entender las diferentes lecturas de un texto, comparar su proceso y aclarar que su sola interrelacin con el texto no le permiti (Yncln, 1991: 57) La mayora de las situaciones de lectura observadas fueron en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Formacin Cvica y tica, en donde se utilizaron textos expositivos49; sin embargo tambin se present la oportunidad
48 49

Sexta observacin: 25/04/2006: Profesor A Los textos expositivos nos presentan hechos y datos organizados en un patrn que establecen las relaciones existentes entre las diversas ideas presentadas(Cooper, 1990:111)

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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de analizar el trabajo con textos narrativos50 usados en la asignatura de Espaol, lo que permiti contrastar de las situaciones didcticas con ambos tipos de lecturas. Autores como Aranda (1986), Cooper (1998) y Cassany (2002) mencionan que se ha demostrado que la estructura de un texto implica un mayor o menor grado de dificultad para leerlo, entendiendo por estructura como la forma en que un autor organiza y plasma sus ideas. Hay dos tipos de textos: narrativos y expositivos; los primeros son ms fciles de entender, en cambio los segundos representan un reto mayor pues las relaciones entre las ideas es ms compleja y proponen una mayor cantidad de informacin que posiblemente sea novedosa para los alumnos. En relacin a los texto narrativos la habilidad para entender y justificar los sucesos y las acciones de los personajes de una narracin no difiere en lo bsico de la habilidad para entender y justificar las interrelaciones sociales cotidianas en las que los nios se encuentran inmersos. As, su conocimiento previo acerca de la estructura narrativa es, por lo menos, doble (Sol, 1997:137) El trabajo con estos dos tipos de textos fue diferenciado, en el caso del segundo, los espacios de conversacin se utilizaron para expresar una opinin respecto a las actuaciones de los personajes. Las preguntas con las que se iniciaba la conversacin eran enfocadas hacia lo que les haba gustado del texto. El siguiente fragmento es un ejemplo de conversacin con un texto narrativo, La leyenda del fuego:
Profra: Bueno, Brbara, dinos que fue lo que ms te gust de lo que lemos. (Silencio por unos segundos) Brbara: Lo del fuego. Profra: Qu del fuego?, explcate. Brbara: Que se solt de una estrella.
50

Los textos narrativos cuentan una historia y estn organizados, en trminos generales, en torno a un patrn donde se incluyen varios personajes , el escenario, el o los problemas, la accin, la resolucin de del o los problemas y el tema (Cooper, 1990:111)

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Profra: T qu crees que origin el fuego si dice que sali de una estrella? Alguien tiene una idea?, Caera una estrella fugaz? Alumno: Un meteorito. Profra.: Un meteorito que encendi algo verdad, Quines se apoderaron del fuego? Cristian. Cristian: Los Huicholes. Profra: Los huicholes? Grupo en coro: No, no, Los enemigos! Profra: Los enemigos de los Huicholes verdad. Profra: Y qu hicieron con l Luis Daniel? Luis Daniel: Lanzaron flechas con fuego. Profra: Eso es lo que hicieron Ernesto? Alumno: Lo alimentaron con palos. Profra: Lo alimentaron porque dice nuestra leccin que el fuego es muy voraz, lo alimentaron con palos, con lea como quien dice. Verdad! Profra: Y qu pas? Lo compartieron con los dems? Grupo en coro: Nooo! Profra: No!, eran muy celosos de su tesoro verdad!, lo consideraban un tesoro. Profra: Qu tuvieron que hacer los Huicholes? Alumno: Pusieron guardias. Profra: No!, los Huicholes, Qu tuvieron que hacer? Ivar: Robar el fuego. Profra: Cmo lo robaron?, Ernesto. (No contesta) Profra: Cmo lo robaron Yesi? Yesica: Quisieron robrselo pero no pudieron, y mandaron a los animales y el tlacuache si pudo. Profra: Cristina, Por qu crees que los animales tenan la intencin de dales el fuego a los Huicholes?, Alguien puede imaginarse una razn? Profra.: T Por qu le regalas algo a alguien Dani? Daniel: Porque eran amigos. ()51

En el ejemplo anterior podemos observar que la estrategia didctica propicia que los nios localicen los elementos que conforman la estructura de la historia: los personajes que intervienen, las acciones, el escenario, etc., favorece la reflexin respecto a la actuacin de los personajes, el construir un juicio de valor, producir una reaccin hacia el texto. Dicha experiencia tambin origina el desarrollo de la habilidad de control de la comprensin ya que comparten

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Tercera observacin :13/11/2006 : Profesora B

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interpretaciones que en algunas situaciones son opuestas, favoreciendo el anlisis y la bsqueda de pistas en el texto que ayuden a salir del conflicto. De acuerdo a Cooper, En el caso de un texto narrativo, el maestro deber configurar un esquema de la historia que incluyera el escenario o contexto, los personajes fundamentales, el problema central, la accin, y la resolucin del problema. Al identificar tales elementos, el lector identifica la estructura gramatical o plan fundamental de la historia (Cooper, 1998: 111) El ejemplo muestra como el docente plantea preguntas con el fin de que el grupo relacione las proposiciones del texto y puedan entender la estructura global del escrito, sin embargo, como se ha visto a lo largo del anlisis, el profesor toma el control de la situacin, hace las preguntas y deja pocas oportunidades para que sean los alumnos quienes intenten desentraar la estructura de la narracin. En la misma sesin la docente hizo nfasis en la estructura y el tipo de texto que haban ledo como una forma de brindar informacin para comprenderlo y dirigir los esfuerzos de los alumnos hacia las caractersticas de la leyenda:
Profra: Bien, dime por favor Alexis, lo que lemos Qu tipo de texto es?, Es una noticia? Alumnos: No! Profra.: Un texto informativo? Alumnos: No! Profra: Una novela? Profra: Haber all la compaera que no ha participado Alumna: Es una leyenda mexicana. Profra: En quinto ao ustedes comenzaron a leer leyendas, Se acuerdan de aquella leyenda donde a un seor le sale un nio en el camino? (Hay cuchicheo) Profra: Qu es una leyenda?, porque acurdense que cada tipo de texto tiene sus caractersticas. Karen: Que conforme pasa el tiempo estas leyendas cambian su versin original! Profra: Pase al pizarrn y escrbame eso que me dijo. Vamos a abrirnos como le hacemos para formar la asamblea. (Se acomodan formando dos bloques al lado derecho e izquierdo del pintarrn que se ubica en la parte posterior del saln) Profra: Alguien ms tiene otra idea para aportar?

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Paola: Que son fantsticas. Profra: Muy bien, pasa y escrbelo.52

Conocer la estructura de los textos aporta informacin valiosa para mejorar el proceso de la lectura ya que cada uno exige a los lectores diferentes habilidades de comprensin, por lo cual se sugiere que se debe ensear a los lectores que, al leer, pueden utilizar sus conocimientos acerca de la estructura del texto y las claves que esa estructura contiene para ayudarse (Cooper, 1998: 328). Ahora bien, este tipo de actividad puede favorecer las habilidades para plantear hiptesis y predicciones, sin embargo en este caso no se utiliza con ese sentido ya que se implementa al final. El aporte terico de Cooper y la reflexin del dilogo anterior, dan pautas para sealar que la conversacin propiciada por el docente para identificar la estructura del texto hubiera sido de mayor utilidad a los alumnos si se realizara previo a la lectura. La conversacin posterior a la lectura de textos expositivos se emple para compartir experiencias relacionadas con el tema o la informacin que los nios haban obtenido de otras fuentes como la televisin o el radio, esta estrategia fungi como un medio para abundar sobre el tema, ilustrar o ejemplificar las ideas expresadas en el texto y para profundizar sobre algn aspecto que el profesor consider clave del tema.

4.3.2.Actividades escritas de comprensin literal


Adicionalmente a la conversacin que se dio posteriormente al anlisis de textos, los docentes utilizaban actividades escritas que los alumnos realizaban en sus cuadernos o en sus libros, las cuales implicaban la bsqueda de una respuesta literal en los textos ledos, informacin explcita la cual se consideraba como punto clave en el tema. Esta afirmacin se constata en las respuestas de algunos de los alumnos de la profesora B quienes fueron entrevistados:
Entrevistador: Qu hacen despus de haber ledo una leccin de sus libros?, En dnde trabajan?
52

Tercera observacin : 13/11/2006 :

Profesora B

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Yesenia: En la libreta y el libro. Cuando es una lectura del libro de Espaol nos pone unas preguntas para que reflexionemos, unas ya vienen en el libro y otras nos las pone ella. Como en el libro de Ciencias Naturales no tiene actividades, trabajamos en la Gua (refirindose al texto llamado Complemento didctico)53 Entrevistador: Cuando terminan de leer en su libro, en cualquier asignatura, Qu actividades hacen?, En qu trabajan? Luis Daniel: Trabajamos a veces en cuestionarios, la maestra nos deja trabajar en la gua, ah vienen actividades54

Este tipo de ejercicios permite a los alumnos desarrollar la habilidad de ubicar y seleccionar informacin literal a partir de una peticin especfica de los profesores, implica regresar a la lectura y localizar la parte del texto que contiene los elementos de la pregunta. De acuerdo a Gagn (1985), mediante la decodificacin el lector accede al significado de las palabras de acuerdo a su diccionario interno o memoria a largo plazo que le permite entender las proposiciones del texto. Otra forma de rescatar el significado literal era mediante el uso de libros de apoyo. El profesor A utilizaba Me divierto y aprendo y la profesora B Complemento didctico. Ambos textos se caracterizan por contener ejercicios que proponen la relacin de informacin, seleccin de ideas del texto e identificacin de conceptos clave en la lectura. Su objetivo que es que los alumnos ubiquen definiciones, ejemplos, relacionen ideas literales mediante ejercicio como el cuestionario, la relacin de columnas, relleno de espacios vacos en una frase, resolucin de crucigramas, entre otros. Las actividades remiten directamente a la informacin del libro de texto (Ver anexo 15) Analicemos un ejemplo concreto:

53 54

Entrevista: 22/03/2007: Alumna de la profesora B Entrevista: 22/03/2007: Alumno de la profesora B

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La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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Figura 13. Fragmento de un ejercicio del libro Complemento Didctico .Sexto grado

En estos ejemplo del complemento didctico el alumno tiene que remitirse al texto y buscar la informacin tal cual se presenta para responder las exigencias de la actividad, basta con buscar una palabra comn, hacer un muestreo general y ubicar el prrafo con la frase exacta que se requiere. Sin duda que este tipo de ejercicios favorecen cierto tipo de habilidades de lectura, sin embargo, implican un reto menor para aquellos alumnos que han encontrado una estrategia de percepcin para localizar la respuesta, esto desde luego limita las posibilidades para utilizar sus conocimientos previos respecto al tema y la realizacin de interpretaciones que vayan ms all de la comprensin literal. Tanto las preguntas elaboradas por los docentes como las que plantean los libros de apoyo, favorecen el desarrollo de habilidades para la bsqueda de informacin especfica en el texto e identificar la idea principal.

4.3.3.Seleccin y organizacin de la informacin


Adems de los ejercicios de comprensin literal, los profesores utilizaron otras estrategias didcticas caracterizadas por propiciar un esfuerzo mental en donde 144

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

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los alumnos establecan relaciones entre las ideas, identificaban conceptos y los enlazaban con experiencias previas. Las actividades para organizar la informacin de los textos eran variadas: utilizaban mapas conceptuales, cuadros sinpticos, cuadros comparativos, narraciones, etc. A continuacin presento un ejemplo en donde, despus de escenificar una situacin donde existe intolerancia (tema que acababan de leer), el profesor les pide que realicen un texto en el cual expresen lo que aprendieron, de esta forma relacionan la nueva informacin con sus experiencias previas:

Profr.: Para finalizar van a escribir una carta para sus paps en donde les digan lo que han visto en su casa, cosas que pueden mejorar para la convivencia de acuerdo a lo que lemos hoy, Cmo lo pueden aplicar? Alumno: Y se la vamos a entregar? Profesor: Si, las reviso y despus se la van a entregar. Alejandra: Y conmigo? Profr.: T se la escribes a tu ta55

Esta actividad, escribir una carta, no implica directamente rescatar las ideas que se plasman en lo que leyeron, por el contrario, es indispensable recuperar de la vida cotidiana situaciones donde se refleje la informacin leda, algo que le ocurre en su casa, esto favorece un proceso de reestructuracin de ideas y autocontrol de la lectura. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto (Cooper, 1998:19) Otra de las actividades escritas usadas comnmente por los dos profesores fueron los mapas conceptuales, la elaboracin de este tipo de ejercicio representa un reto de organizacin de la informacin grfica, los alumnos requieren hacer un
55

Dcima observacin: 23/05/2006: Profesor A

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esfuerzo para reconocer la estructura conceptual de texto y la relacin que hay entre cada una de las partes, favoreciendo el desarrollo de habilidades para resumir y la elaboracin de una macroestructura mental del texto. A continuacin presento un ejemplo de dicha estrategia, obtenido de una sesin sobre Los continentes y pases del libro de Geografa:

Karen: Los continentes son grandes extensiones de tierra y que en la tierra hay seis continentes: frica, Amrica, Antrtica, Asia, Europa y Oceana. Profra: Bien, si se fijan, en su libro viene una descripcin de cada continente, a partir de eso, van a realizar un mapa conceptual, ya hemos hechos otras veces, solo acurdense que se debe poner lo ms importante de cada subtema. Ivar: Nos va a dar una hoja blanca? Profra: No, lo van a hacer en su libreta. (El grupo comienza a trabajar, algunos copian la informacin directamente. A los pocos minutos dan el timbre y salen al recreo)56

A partir de la lectura la profesora les indica que realizarn un mapa conceptual, les da algunas sugerencias mediante sus comentarios, como tomar en cuenta la estructura del texto: los subtemas para organizar el esquema y la colocacin de las ideas importantes, no todo el texto. Los siguientes trabajos son productos de la sesin de lectura sobre el tema de Los continentes y pases:

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Novena observacin: 02/02/2007: Profesora A

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Figura 14. Mapas conceptuales realizados por alumnos de sexto grado despus de la lectura del tema Los continentes y pases

As pues la realizacin del mapa conceptual implica la capacidad para

localizar las ideas importantes, elaborar un resumen mental guiados por el propsito de la lectura (el cual no qued explcito para los alumnos), este tipo de actividades exige la identificacin de las ideas principales y las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella (Sol, 1997: 150) (Ver anexo 16) Las actividades de seleccin y organizacin de la informacin incluyeron la elaboracin de textos como cartas, historias, opiniones; stas tenan la intencin de que los alumnos explicaran con sus palabras (utilizando el parafraseo) las ideas bsicas que se encontraran en el texto. Esta variedad de situaciones didcticas favorece el desarrollo de la lectura y la comprensin, ya que, como seala Sol (1997) que los profesores deben esforzarse por cambiar prcticas que obstaculizan el desarrollo del lenguaje comunicativo en el aula; debe comprender que en lugar de dar la clase de Espaol hay que estructurar estrategias didcticas apropiadas para que los nios tengan motivos y oportunidades para expresarse, leer, reflexionar sobre la lengua, interpretar la informacin de un texto o defender un punto de vista. Otro aspecto que rescato del anlisis de la interaccin posterior a la lectura se refiere a la evaluacin; de acuerdo a los ejemplos, la revisin de los productos slo incluy la verificacin del cumplimiento del trabajo, son mnimas sugerencias y el seguimiento del desarrollo de las habilidades para rescatar las ideas de un texto.

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En el siguiente fragmento de entrevista se muestra cmo mediante la observacin la profesora se da cuenta de que hay nios y nias que tienen dificultades para localizar las ideas importantes, sin embargo esa informacin es de poca utilidad para derivar alguna estrategia de intervencin:
Entrevistador: Hay algunos nios que les dejas leer y subrayar las ideas importantes, tu Cmo has notado esta estrategia?, Qu subrayan? Profesora B : Lo que ellos supuestamente es ms significativo porque saben que despus de eso hacemos un cuadro sinptico o un resumen, porque en Historia es cuando subrayan, hay quienes subrayan, por ejemplo este chaparrito subraya todo, parece cebra, en aquel equipo hay dos chavas que subrayan lo menos importante y frases aisladas, lo cual me dice que no entendieron nada de lo que leyeron, en su mayora son certeros en cuanto a las ideas que subrayan, pero tengo casos de chicos de chicas que estn leyendo y no, o sea, subrayan frases inconexas, yo les digo, por ejemplo, oye no te parece importante saber el nombre del general que luch en la batalla de puebla, porque no subrayas el nombre y la fecha para que sepas, no pos que s, y no lo hacen, subrayan ideas secundarias, les entra por un odo y les sale por el otro. 57

Como se observa la profesora se da cuenta que son pocos los alumnos han desarrollado la habilidad para localizar las ideas principales del texto y entender los vnculos entre ellas, pero no se realiza un seguimiento sistemtico, las sugerencias son mnimas y opta por seguir avanzando para cubrir los contenidos programticos del currculum. Las razones por las cuales ocurre dicha situacin son mltiples, entre ellas est la poca planeacin de la situacin de lectura, que es un factor que se mencion en apartados anteriores; dentro de las jornadas escolares no hay ningn tiempo destinado para revisar y corregir la propia actuacin en clase, cada docente se encarga de planificar su enseanza en su tiempo libre, de hecho no es
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Entrevista a la Profesora B : 16-04-2007

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exigido ni se le da seguimiento por parte del director u otro agente del plantel. Al respecto la profesora B en la entrevista explica:
Entrevistador: Cmo planea las situaciones de lectura en una determinada clase? Profesora B: Yo veo en los libros y dependiendo del tema, anoto a un lado de la pgina lo que vamos a hacer despus de la lectura, adems como tambin tengo sexto en la maana, pues me facilita saber que ejercicios propone el libro y que les puedo poner yo.58

Con el anlisis de lo ocurrido en el momento posterior a la lectura concluyo este captulo y se da paso a la siguiente parte del documento concerniente a las conclusiones generadas del estudio.

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CONCLUSIONES
Hoy en da la lectura se ha convertido en una necesidad bsica de aprendizaje para toda la poblacin ya que es una herramienta indispensable que se utiliza en cualquier sitio, tanto en el mbito laboral como en el personal, adems de ser un canal de comunicacin fundamental en la sociedad actual. En este sentido, uno de los propsitos de la educacin primaria en Mxico es que los alumnos egresen con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan aprender permanentemente. Para ello, el currculum, que se materializa en el Plan y programas de estudio 1993, pone nfasis en el desarrollo de las habilidades comunicativas, entre las cuales destaca la lectura. Ahora bien, a los profesores de este nivel intervencin pedaggica que favorezca la les corresponde construccin de brindar una los pilares

fundamentales de un lector activo. Los dos argumentos anteriores fueron los que desencadenaron el proceso investigativo, el cual incluy una revisin documental de aspectos tericos y metodolgicos, la inmersin al campo de estudio por un espacio aproximado de diez meses en una escuela primaria del turno vespertino, el anlisis de la informacin mediante la organizacin, triangulacin y reflexin de todos los elementos. El proceso investigativo realizado no fue sencillo, como investigador nobel tuve complicaciones para delimitar el objeto de estudio, plantear la pregunta principal y establecer los propsitos; enseguida se present la eleccin del mtodo, tcnicas e instrumentos adecuados para aplicar de forma sistemtica el proyecto de investigacin; fueron bastantes horas destinadas a organizar e interpretar la informacin obtenida del campo de estudio y de las fuentes tericas, el proceso requiri perseverancia para llegar a acercarme y entender hasta cierto

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punto la realidad que se presenta en las aulas, con profesores y alumnos en situaciones de lectura. La implementacin del proyecto de investigacin ha permitido llegar a este punto en donde resalto y recapitulo los hallazgos y reflexiones producto del estudio con dos grupos de sexto grado, considerando como punto de partida las preguntas y propsitos que dieron vida al trabajo. Antes de entrar a profundidad en la explicacin sobre la forma en como los profesores llevan a cabo su intervencin, comenzar por sealar un referente que permita contextualizar la investigacin junto con las interpretaciones obtenidas: los propsitos que persigue la educacin primaria respecto a la lectura. En el marco del Plan y programas de estudio 1993 se da a conocer que los alumnos deben desarrollar habilidades intelectuales de lectura como el anlisis de la estructura de un texto para realizar predicciones e inferencias del contenido, la interpretacin de la informacin al generar hiptesis, el uso de mecanismos de autocontrol de la comprensin que le permitan afirmar o transformar las interpretaciones que surjan en el proceso, es decir, se propone que los nios sean lectores activos, que superen el lmite de la decodificacin literal y que utilicen todos los medios a su alcance para sacar provecho a los materiales escritos. Dentro de la teora educativa no existe un acuerdo general sobre la cantidad de habilidades intelectuales de lectura que es necesario desarrollar para ser un lector competente; algunos autores las clasifican en habilidades generales, las cuales estn constituidas por otras ms elementales; otros presentan un amplio abanico de ellas que se aplican en diferentes momentos de la lectura. Por citar algunos ejemplos: Gagn (1985) las organiza en cuatro grandes grupos: decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial y control de la comprensin; Cassany (2002) por su parte identifica diez habilidades bsicas en donde se incluye la capacidad para enlazar los conocimientos previos con la nueva informacin o el autocontrol de la lectura.

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Desde mi punto de vista estas diferencias entre los conocedores del tema son entendibles y no significa que exista divergencia entre las aportaciones que dan a la enseanza de la lectura, por el contrario, coinciden en el establecimiento de habilidades que se refieren a una misma capacidad del lector, aunque no las llamen por el mismo nombre, de igual manera, las lneas tericas hacen nfasis en el desarrollo de aquellas habilidades que promuevan una lectura activa, que genere un vnculo entre lo que ya sabe el individuo con lo que aporta el texto y otros medios que permitan interpretar, criticar y asimilar la nueva informacin. Ahora bien, tomando como referente las ideas vertidas en los prrafos anteriores conviene complementarlas con la pregunta principal, la cual qued redactada de la siguiente forma: Cmo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Ros T.V realizan su intervencin docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los nios que atienden? El cuestionamiento surgi como una necesidad para comprender cmo es el trabajo con los textos en los grupos de sexto grado y su relacin con el mnimo dominio que demuestran en los exmenes externos y en el trabajo diario. Este cuestionamiento sirvi para reconocer las estrategias didcticas que usan los docentes partcipes en el estudio, entendiendo que su intervencin se estructura a partir de dichas estrategias que ponen en marcha con los nios. Mediante la aplicacin de las tcnicas de investigacin y la interpretacin de la informacin identifiqu que los docentes realizan su intervencin para el desarrollo de habilidades de lectura como se esquematiza a continuacin:

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I n t e r v e n c i n d o c e n t e p a r a e l d e s a r r o ll o d e h a b ili d a d e s in t e l e c t u a le s d e le c t u r a
L o s m o m e n t o s :d e l a l e c t u r a s o n

In te ra c c i n p re v ia a la le c tu ra
E s t ra t e g ia s d id c t ic a s u sadas

In te r a c c i n d u r a n te la le c tu ra
E s t ra t e g ia s d id c t ic a s usad as

In te ra c c i n p o s te ri o r a l a le c tu ra

E s t ra t e g ia s d id c t ic a s u sadas

P r e g -ruen st p u e s t a a C o n v e rs a c i n d e m a n e ra o ra l

L e c tu r a c o m e n ta d a

L e c tu r a in d iv id u a l

C o n v e r s a c i n

E je r c ic io s e s c rito s d e re c u p e r a c i n l ite r a l

P la n te a m ie n to d e l L e c tu r a p r e v ia e n p r o p s ito d e la ca sa l e c tu r a

L e c tu r a e n e q u ip o s

C la s i fic a c i n y o rg a n iz a c i n d e la in fo r m a c i n

Figura 15. Esquema general de las categoras y subcategoras identificadas en el proceso investigativo

Ahora bien, retomo el esquema anterior para esbozar la forma en que los docentes estudiados implementan estrategias didcticas para desarrollar las habilidades intelectuales de lectura en sus alumnos. En las situaciones de lectura observ que se establecen tres momentos en el trabajo con los textos, es decir, se toma en cuenta un antes, durante y despus de la lectura, estas fases implican una interaccin directa entre alumnos, profesores y el texto. Uno de los principales hallazgos fue que en la interaccin antes de la lectura los profesores utilizan principalmente dos estrategias, la pregunta-respuesta de manera oral y la conversacin, cuyo propsito, de acuerdo a lo observado y a las entrevistas realizadas era rescatar los conocimientos previos de los nios acerca del tema que se leera para crear un contexto propicio para la interpretacin del 153

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texto. Tanto el profesor A como la profesora B utilizaban esta

forma de

intervencin una parte considerable de la sesin y en ocasiones esto provocaba que se dispersaran los comentarios de los participantes hacia otras temticas. As mismo, qued en evidencia que previo al uso de textos es poco comn que los docentes comuniquen a los alumnos el propsito de la lectura, una de las causas fue que los profesores lo consideraban necesario poco y no lo incluan en su planeacin, esto repercute en los procesos que se generan posteriormente, ya que los alumnos tienen una idea vaga del para qu se est leyendo, qu se pretende rescatar o en qu poner nfasis. En la vida diaria se lee siempre con un objetivo: entender la opinin del autor, obtener informacin para realizar una accin; esto hace significativo el proceso que emprende el lector y le ayuda a orientar sus esfuerzos, por lo tanto considero que es un elemento que los profesores deben retomar involucrando a los nios en la identificacin del objetivo de leer determinado escrito para que posteriormente sean capaces de realizarlo por s mismos. La estructura del texto es un indicador que permite obtener informacin del escrito antes de haberlo ledo, aporta datos que facilitan la elaboracin de inferencias a partir de lo que ya conocemos. Los espacios para analizar la estructura del texto y generar predicciones e inferencias fueron mnimos, slo se realiz en una sola ocasin con un texto narrativo en la clase de Espaol, este hallazgo supone que todava existe la creencia de que las habilidades de lectura slo se trabajan en una asignatura especfica y que en las dems nicamente se deben enfocar a los propsitos de la materia, la situacin limita las posibilidades para que los nios pongan en prctica sus habilidades de lectura en todas las situaciones que se le presenten, que las entiendan como capacidades prcticas y funcionales en todo tipo de situaciones y que se puedan transformar en estrategias que les permitan aprender permanentemente. Los aspectos que he mencionado hasta el momento tienen que ver con la planificacin de la situacin de lectura, es decir, un trabajo previo que implica 154

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reflexin del docente para tener en claro hasta dnde llegar con las actividades previas a la lectura, cul es el propsito de trabajar con el material escrito, cmo iniciar, desarrollar y cerrar la clase, entre otros. La triangulacin de la informacin me lleva a afirmar que la planeacin es poco conveniente, lo cual se refleja en la ausencia de un objetivo explcito de la lectura definido por los profesores o la extensin de comentarios y preguntas sobre el tema, generando poca motivacin en los grupos. Los docentes consideran que este tipo de actividades son exclusivas de Espaol y no se toman en cuenta en otras situaciones de lectura, esto propicia una lnea de formacin de los alumnos intermitente que dificulta consolidar las habilidades de lectura y que se entiendan como meras tcnicas de una asignatura que no se puedan generalizar en otros mbitos. En la intervencin docente durante la lectura, es decir, en el momento donde se lee el material, los aspectos a analizar fueron mayores, ya que es la parte donde se le destina mayor tiempo y los lectores ponen en marcha un sinnmero de habilidades, desde elaborar hiptesis mientras se lee hasta implementar ciertas estrategias para controlar la comprensin de la informacin. En esta parte identifiqu una rutina muy marcada en los profesores observados: la lectura comentada, que consista en la lectura en voz alta por parte de los alumnos o el profesor y la realizacin de pausas para hacer cometarios; la estrategia didctica gener un ambiente propicio para el desarrollo de la decodificacin, la comprensin literal, la comprensin inferencial y el control de la lectura. La esencia de la estrategia se basa en el modelamiento del profesor sobre la manera en cmo realizar la lectura, con lo cual se incluye el uso de las habilidades correspondientes. La lectura comentada favorece que los alumnos perciban cmo proceder en una situacin de lectura, cmo vincular lo que se sabe con la nueva informacin, apoyarse en las pistas grficas del escrito para el planteamiento de hiptesis, la manera de localizar los propios errores en la comprensin o la necesidad de consultar otros materiales para complementar la interpretacin del texto, como el 155

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caso del uso del diccionario. Sin embargo la forma en que se llev a cabo era directiva, con un dominio total del proceso por parte del profesor, lo que generaba dependencia en los alumnos. Algunos de los argumentos que fundamentan la afirmacin anterior provienen del anlisis de la informacin recolectada, en donde se visualiza que es el profesor quien asume el papel activo como lector en todo momento, dejando poco espacio para que sean los propios alumnos los que practiquen lo que han observado, por ejemplo, las dudas originadas durante la lectura surgan del docente y en colectivo se resolvan, pero no haba oportunidad para que fueran los alumnos quienes externaran sus inquietudes o plantearan cuestionamientos; o cuando conversaban sobre el significado de una palabra era porque el profesor notaba que los alumnos no la entenderan, no porque los infantes identificaran la dificultad de no conocer el significado de la palabra. Se podra argumentar que ese es el trabajo del docente, orientar al alumno, realizar un modelamiento de las habilidades de lectura, sin embargo est ya comprobado que los alumnos obtienen un aprendizaje significativo cuando tienen la oportunidad de ponerlo en marcha de forma independiente. Las oportunidades de trabajo en equipo o individual fue mnima, las situaciones que se presentaron, ms que ser un acto planeado, fue un trabajo improvisado, es decir, se implementaba cuando el profesor no poda dirigir la lectura porque tena que atender otros pendientes, por lo tanto, el seguimiento mediante la observacin era poco sistemtico. Para estimular un papel activo como lectores resulta indispensable generar espacios donde sean los propios alumnos los que generen sus propias hiptesis, establezcan momentos para utilizar medios para superar dudas o incomprensin del texto, para lograrlo se necesita considerar los tipos de apoyos que se le ofrecern a los alumnos, los posibles espacios de conversacin, en una sola frase, se requiere una preparacin previa de la estrategia didctica.

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En lo que respecta a la intervencin docente despus de la lectura, esta se caracteriz por dar mayor nfasis al rescate de una respuesta literal ms que en la interpretacin, la crtica o el rescate de la idea principal de los textos. En esta parte los libros de texto y los libros de apoyo fungieron un papel muy importante en la seleccin de informacin considerada como indispensable. Los ejercicios propuestos estaban dirigidos hacia la localizacin de datos especficos del texto, utilizando las mismas palabras que en el escrito y favoreciendo muy poco la relacin entre cada respuesta. Otro de los hallazgos en la intervencin posterior a la lectura fue que los profesores proponen en pocas ocasiones la realizacin de ejercicios que implican habilidades para interrelacionar la nueva informacin de texto, el planteamiento de una crtica o el uso de estrategias para el autocontrol; adems su revisin es poco sistemtica, es decir, se da de forma improvisada por lo tanto no se aprovecha la informacin que sta puede proporcionar a los docentes, y por lo tanto, no se generan mecanismos para apoyar a todos los alumnos a que sigan aprendiendo. Lo anterior trae consigo otro aspecto identificado: durante la entrevista los docentes expresaron que estaban conscientes que haba alumnos que no hacan los mapas conceptuales o las actividades que implicaban un esfuerzo mayor que localizar una respuesta en el texto, pero que debido al tiempo, no se implementaba ninguna estrategia para ayudarlos a avanzar. La visin general del proceso de lectura me lleva a afirmar que el seguimiento de los avances de los alumnos no se llevaba de forma sistemtica, los profesores presentaban dificultades para disear instrumentos que les permitieran realizar dicha fase, adems de que no existe ningn espacios destinado para la planeacin y evaluacin de las situaciones didcticas para desarrollar en los nios la capacidades que sugiere el Plan y programas de estudio.

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Las interiores llevan a reflexionar acerca de la necesidad de que los docentes de educacin primaria cuenten con un tiempo adicional a las jornadas de trabajo con los nios para sistematizar su intervencin, analizar los avances y dificultades de su grupo y planear las estrategias didcticas pertinentes para que los nios sigan aprendiendo. Finalmente quiero aprovechar este espacio para poner de manifiesto algunas preguntas que surgieron en el proceso investigativo y que con miras a no desviarme de los propsitos planteados decid dejarlas para un posterior estudio, estas son: Cules son los factores profesionales e institucionales que limitan las posibilidades de los docentes para disear y dar seguimiento al desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura? y Cmo los docentes, desde el mbito escuela y aula, pueden superar dichas limitaciones?

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desarrollo

de

WITROCK, C. (1997). La investigacin de la enseanza, II Enfoques, teoras y mtodos. Editorial Pados Educador, Barcelona,. YNCLAN, G. (1991) Texto y negociacin de significados en el aula. Revista Cero en conducta, ao 11, No 42-43. Mxico, D.F. ZABALA, A. (1998) La prctica educativa. Cmo ensear. Editorial Grao, 4 edicin, Espaa. ZABALA, A. (2006) La prctica educativa. Cmo ensear. Editorial Grao. 11 edicin, Espaa. ZUIGA, R. (1992) Pensar la lectura bajo otra lgica. Revista Cero en conducta, No 29-30, Mxico D.F.

165

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXOS

ANEXO 1
Media y distribucin % de los alumnos segn su nivel de competencia en la escala de lectura, en pases y entidades federativas, pisa 2003

166

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 2
RESULTADOS DEL CONCURSO DE ESCUELAS DE CALIDAD 2005-2006 DE LOS GRUPOS DE SEXTO GRADO EN EL MUNICIPIO DE VILLA DE LVAREZ

167

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

60 58 56 54 52 50
49.16 49.23 52.32 51.53 50.73 50.26 49.29 50.69 49.36 50.65 49.12

Escuelas Matutinas Escuelas Vespertinas

j t n u e a P

48 46 44 42 40

48.55

Espaol EscuelasMatutinas EscuelasVespertinas 51.53 48.55

Matemticas 50.73 49.16

Ciencias Naturales 52.32 49.23

Historia 50.26 49.29

Geografa 50.69 49.36

Educacin Cvica 50.65 49.12

168

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestra en Educacin

ANEXO 3
PROTOCOLO PARA LA ELABORACIN DE LAS PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURA A DOCENTES

PROBLEMA GENERAL Cmo los profesores de sexto grado de la escuela primaria J.J.R.T.V estructuran su intervencin para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de los nios que atienden?

OBJETIVO GENERAL Identificar los rasgos de proceso de intervencin docente y su relacin con el tipo de habilidades que promueve en los nios de sexto grado de primaria.

VARIABLES DEL PROBLEMA

PREGUNTAS ESPECIFICAS Cules son las estrategias de enseanza que implementa el docente durante la planeacin, ejecucin y evaluacin de su trabajo con los nios de sexto grado?

Posibles preguntas La lectura es una actividad que se utiliza en todas las asignatura, considerando esto cmo planea y prepara el uso de este medio de enseanza?

Intervencin docente

Relacin entre variables

Hay algunos nios que les dejas leer y subrayan, tu como has notado esta estrategia, qu subrayan? Qu sugerencias o ejercicios ofrece a los nios para mejorar sus habilidades de lectura? Qu tipo de textos se leen regularmente en clase? De dnde los obtienen? Cmo valora la comprensin de un texto? Qu utilidad tienen los resultados y observaciones de esa valoracin? . Cmo el profesor articula si Cul considera que es el principal factor o factores que intervencin docente para el desarrollo provocan que los alumnos no desarrollen adecuadamente de habilidades intelectuales en los sus habilidades para la lectura? alumnos? Dentro del trabajo en la lectura me dijiste que lo desarrollas en tres modalidades: trabajo por equipo, lectura comentada e individual. Cmo se lleva a cabo la lectura comentada? Cuando se hace la lectura comentada, por equipos o individual, de qu manera te das cuenta que una parte del grupo no entiende lo que estn leyendo?

169

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestra en Educacin

Habilidades intelectuales

Qu son las habilidades intelectuales? Cules son las habilidades intelectuales que propone desarrollar en PPEEP 1993?

De acuerdo a su experiencia en la enseanza primaria y conforme a lo propuesto en el Plan y programas de estudio Qu habilidades de lectura deben desarrollar para aprovecharla como una herramienta para el aprendizaje permanente y en su vida diaria? Por qu es importante que los alumnos desarrollen adecuadamente las habilidades de lectura?

170

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestra en Educacin

CONTEXTO DONDE SE UBICA LA ESCUELA PRIMARIA JUAN JOS ROS.

ANEXO 4

171

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestra en Educacin

ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSE RIOS T.V PERSONAL CICLO ESCOLAR 2006-2007
Nombre Aurora Chvez Mndez Claudia Estela Vallejo G. Mara Esther Bibriesca Mara Guadalupe Salas Zepeda Teresa Mariscal Garca Mara de Jess Uribe Magaa Oscar PabloVentura Puente Profesor A Jos Antonio Chvez Lpez Profesora B Samuel Solorio C. Mario Reyes Montes Ma. Ascensin Pineda Tiznado Grado que atiende 1 A 1 B 2 A 3 A 4 A 4 B 5 A 5 B 6 A 6 B Educ. Esp. Educ. Fis. Directora Total de alumnos 20 21 21 29 17 17 29 26 26 26 Trabajo en el turno matutino Tercero de primaria Tercero de primaria Quinto de primaria Cuarto de primaria Sin grupo Cuarto de primaria Quinto de primaria Quinto de primaria Director Sexto de primaria Educ. Fs. Sexto de primaria. Aos de servicio 29 25 25 34 9 25 21 23 29 16

ANEXO 5

31

ANEXO 6
INFRAESTRUCTURA DE LA ESCUELA PRIMARIA JUAN JOS ROS

172

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestra en Educacin

ALUMNOS DEL GRUPO DEL PROFESOR A CICLO ESCOLAR 2005-2006

ANEXO 7

173

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestra en Educacin

ALUMNOS DEL GRUPO DE LA PROFESORA B CICLO ESCOLAR 2006-2007

ANEXO 8

174

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestra en Educacin

175

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestra en Educacin

ANEXO 9
MAPA GENERAL PARA LA REALIZACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Actividades
Mar .
Rediseo del proyecto de investigacin (Enero-Abril) Primer periodo de inmersin al campo Segundo periodo de inmersin al campo Anlisis permanente de la informacin Anlisis final de la informacin Investigacin documental Redaccin del marco terico y estado del arte Redaccin del reporte de investigacin Redaccin de la introduccin y conclusin

2006
Abril May . Jun. Jul. Agos . Sep . Oct. Nov . Dic. Ene . Feb . .

2007
Mar Abril May . Jun.

176

La intervencin docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestra en Educacin

ORGANIZACIN PARA LA INMERSIN AL CAMPO DE ESTUDIO PRIMER MOMENTO Actividades Semana


Permisos y pltica con los docentes. Obtencin de informacin del contexto y la escuela Observacin al profesor A Entrevista a profesor y alumnos

ANEXO 10

Marzo 2 3 4

Abril 2 3

Mayo 2 3 4

Junio 2 3 4

SEGUNDO MOMENTO DE INMERSIN AL CAMPO DE ESTUDIO Actividades Semana


Conversacin con la profesora B Observacin al segundo grupo de sexto grado Entrevista a profesor y alumnos

Septiembre 1 2 3 4

Octubre 2 3

Noviembre 1 2 3 4 5

Diciembre 1 2

177

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 11 FRAGMENTO DEL ANLISIS DE LA INFORMACIN OBTENIDA DE LA OBSERVACIN

178

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 12 FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA AL PROFESOR A


179

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 13
180

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA A ALUMNOS DE LA PROFESORA B

181

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

ANEXO 14

182

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

183

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO


184

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 15
185

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTO DIDCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUS DE LA LECTURA

186

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTO DIDCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUS DE LA LECTURA

187

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

ANEXO 16
188

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

PRODUCTOS DE LOS ALUMNOS DESPUES DE LA LECTURA DE UN TEMA

189

La intervencin docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestra en Educacin

en

el

desarrollo

de

PRODUCTOS DE LOS ALUMNOS DESPUES DE LA LECTURA DE UN TE

190

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