29 marzo 2006

Jorge Huergo: "Itinerarios transversales"

Huergo, Jorge: "Comunicacin/Educacin. Itinerarios transversales". En C. Valderrama, Comunicacin-educacin. Coordenadas, abordajes y travesas. 2000 Hace unos cinco aos comenzamos un intento de lectura y de comprensin del campo de Comunicacin/Educacin, al cual caracterizamos en aquella oportunidad como complejo, problemtico, viscoso, con materiales blandos y escasas lneas de demarcacin; un campo pretendido por diferentes perspectivas tericas y por diversos intereses prcticos; un campo denso y opaco, donde suelen confundirse las prcticas sociales y sus mbitos, las prcticas profesionales, las nociones y los conceptos que alimentan perspectivas[1]. Siempre el intento consisti en atravesar el campo como nmadas. Por eso, el propsito de este trabajo es invitar a recorrer (como lo hace un transente o un navegante) el campo de Comunicacin/Educacin a quienes encaran el quehacer en el mismo. Ms an: el texto que presento puede considerarse como confluencia de textos o de apuntes de un cuaderno de bitcora[2] de un navegante. Es decir: una invitacin a atravesar, antes de quedarnos estacionados o de anclar tempranamente, para mirar desde ah el campo. La intencin es volver a transitar (ampliando) el debate y la problematizacin sobre/en Comunicacin/Educacin, y no disciplinar prematuramente el campo, suspendiendo las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prcticas que han invadido y estn saturando el campo. Una topografa de Comunicacin/Educacin El mapeado de Comunicacin/Educacin sugiere una traza en forma transversal de un territorio confuso y desordenado. Esta misma situacin, en los tiempos de alteracin de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una modesta topografa ms que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de un trazado ms permanente y con aspiracin totalitaria; en cambio, una topografa anhela ubicar referencias para recorrer un territorio ms relativo. Pero, adems, una topografa no slo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, pequeas seas para atravesar un territorio; sino que la topografa es el conjunto de esas zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como sea de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografa: la que delinea en un plano. En este

sentido, la topografa alude a los modos de atravesar un territorio que, en principio, podran ser tres: los atravesamientos que hacen hincapi en las relaciones entre las instituciones educativas y los horizontes culturales, los que se proyectan vinculando la educacin con los medios de comunicacin y los que vislumbran el vnculo posible entre educacin y nuevas tecnologas[3]. Las instituciones educativas y los horizontes culturales En este modo de atravesar el territorio, es posible observar un nfasis en la posicin que adoptan o deben asumir las instituciones educativas frente a los horizontes culturales o formaciones, en ciertos sentidos distinguibles, que tienen influencia significativa sobre el desarrollo activo de una cultura, que presentan una relacin variable (y a veces ocultada) con instituciones formales y que condensan movimientos y tendencias con componentes residuales y con alcances dismiles en la construccin del escenario cultural futuro. Los horizontes culturales pueden ser entendidos de un modo sustancial, como algo puro e incontaminado; es el caso de la actitud de negacin y denuncia, desde el horizonte cultural escolar, de los medios y la cultura meditica, debido a los efectos y manipulaciones que producen. De all que se produzca una denuncia moralista, por las deformaciones y degradaciones provocadas por los medios sobre las audiencias influenciables, y otra progresista, que condena la invasin cultural y la manipulacin ideolgica ejercida por los medios[4]. Organizados en torno a instituciones diferenciadas, los horizontes culturales escolar y meditico actuaran como dos escuelas paralelas[5]: las instituciones escolar y meditica juegan un papel paralelo en la percepcin del mundo, en la distribucin de saberes, en la adquisicin de valores y en los procesos de socializacin. La institucin escolar, aliada histrica de la imprenta y el libro y de una organizacin lineal y total de los contenidos[6], ha retrocedido y se ha desordenado frente a los medios[7]. Para otros, en cambio, los medios establecen una distribucin de conocimientos mucho ms vertical y masificadora que la escuela, contribuyendo a reforzar el conformismo social y la

dominacin[8]. Ya sea como aparato ideolgico o como agencia formadora de conciencias, la escuela est siendo desplazada por los medios y su horizonte cultural, y se encuentra en una profunda crisis de hegemona[9]. Los horizontes culturales pueden entenderse como imbricados, en pugna y en conflicto dentro de escenarios comunes y en procesos complejos de desorden y descentramiento cultural. La cultura, en definitiva, es un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. De all que en algunas investigaciones en comunicacin/educacin se haya empezado a considerar la intensidad de las contradicciones socioculturales y las redes de conformismos, reconocimientos u oposiciones que se evidencian en las instituciones educativas. En esta lnea, se han desarrollado investigaciones que acentan la mirada semitico-social, en la que se considera el discurso social como todo lo que se dice, se imprime, se narra y se argumenta, pero adems las reglas y tpicos ordenadores, que no se dicen. El enfoque semitico hace impacto en los estudios del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum y la prctica educativa cotidiana, como componentes del horizonte cultural escolar[10]. En un alcance ms amplio, se pretende investigar las formaciones discursivas y el orden del discurso en su relacin con los regmenes de saber y de verdad, en los procesos de produccin de sentidos en educacin. La comprensin sociocultural de la educacin (desde los estudios pioneros de Paul Willis) ha recorrido tambin el camino del interaccionismo simblico, la etnometodologa y la etnografa. Ha sido posible establecer, as, los alcances del desorden y de los procesos de descentramiento cultural. En particular, ha sido posible comenzar a comprender las alfabetizaciones posmodernas: formas de transmisin de conocimientos, saberes, prcticas y representaciones, relacionadas con mltiples modos de comunicacin, diversas formas de estructuracin de la percepcin y una total transformacin en la construccin de las acciones, las aspiraciones, los imaginarios colectivos. Estas alfabetizaciones mltiples estn provocadas por los medios y nuevas tecnologas, a la manera de una pedagoga perpetua que excede el control y organizacin escolar[11]. La educacin y los medios de comunicacin El segundo modo de atravesar el territorio de comunicacin/educacin comprende prcticas y proyectos de accin que, lejos de encontrarse condensados, hacen cada vez ms poroso y

multifactico al territorio. Sin embargo, recorriendo instersticios, es posible observar un comn sentido hegemnico pedaggico. La pedagoga de la comunicacin comprende diferentes enfoques y problemas; entre ellos: el enfoque funcional-culturalista que emprende el estudio sistemtico de la comunicacin como hecho cultural, desde las experiencias del British Film Institute (fundado en 1933) hasta la Asociation for Media Literacy (Asociacin para la Alfabetizacin Audiovisual) de Toronto, Canad[12]; y el enfoque latinoamericano que procura transformar los medios de informacin en medios de comunicacin, promoviendo la criticidad y el dilogo[13]; de este modo se salta a una pedagoga de la comunicacin educativa que alienta la participacin y la horizantalidad[14]. La expresin los medios en la escuela indica un otorgamiento de un significado particular a la relacin entre comunicacin y educacin escolar, que ha adquirido gran relevancia en la prctica como una especie de sentido preferente. En este caso, el nfasis est puesto en los usos socioeducativos de los medios, diferenciados segn los modelos pedaggicos que los enmarquen[15]. Existen propuestas de uso informacional, que apuntan a incrementar informacin dentro de una linealidad en la transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin meramente instrumental como apoyo, soporte o refuerzo de la enseanza. Otras propuestas responden a una perspectiva funcionalista, que se caracteriza por no plantear crticamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades[16]. Finalmente, las propuestas animadas por un modelo pedaggico crtico apuntan a provocar instancias dialgicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexin y la toma de posicin[17], o que se centra en el uso de los medios en la educacin popular, como una alternativa[18]. Por lo general, el modelo crtico contiene

una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un proyecto educativo. En esta lnea, algunos autores (haciendo especial referencia a la educacin a distancia) plantean un enfoque alternativo centrado en la capacidad productiva (como emisores) de los receptores[19], o en la participacin y en diferentes mediaciones pedaggicas[20]. En el caso de la educacin para la recepcin, el nfasis est puesto en los procesos subjetivos, equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la investigacin como en prcticas educativas[21]. Las experiencias en esta lnea han intentado elaborar una metodologa que tuviera en cuenta no ya los medios de comunicacin sino la funcin meditica de estos medios, es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas, remitindolas a las condiciones de recepcin, a las mediaciones mltiples (en el caso de Orozco), y esto en relacin con los productos. De este modo, por recepcin activa ha de entenderse la posibilidad de alentar una lectura crtica y dialgica de los medios, centrada en los sujetos y las instituciones o las comunidades de legitimacin de aprendizajes y de interpretacin y apropiacin por parte de los sujetos. Ms all de estas propuestas, el problema, para otros, consiste en desarrollar una pedagoga crtica de las alfabetizaciones posmodernas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia que enfrenten a lo hegemnico: pedagogas de oposicin capaces de desenmascarar el lazo poltico existente entre los nuevos modos de comunicacin y las prcticas sociales que se legitiman, y de negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de brbaros[22]. La educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin El tercer modo de atravesar el campo nombra trayectorias en su mayora potenciales. Las trayectorias prcticas an no estn suficientemente consolidadas y son diversas, en general correspondindose con servicios o mbitos educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Es oportuno observar que, con la configuracin de las escuelas como productos culturales, el problema de las nuevas tecnologas tambin tiene relacin con el poder de los consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que consumen y segn las tecnologas con que estos cuenten. Pero, adems, el problema se abre en un abanico de interrogantes acerca del conocimiento, la interaccin y la socializacin, la nuevas formas de socialidad y sensibilidad; esto es, interrogantes que giran en torno al

vnculo tecnicidad/educacin y que alcanzan las nuevas formas del ecosistema comunicacional. La cuestin, como es evidente, no puede reducirse slo a las perspectivas tecnfila y tecnfoba, que son opuestas y excluyentes; las ventanas por las que es posible acceder a la relacin entre tecnologas y educacin se refieren a diferentes zonas que, muchas veces, se entrecruzan y entremezclan y que dan cuenta de la complejidad del problema. Una primera ventana ubica el problema en el debate autonoma/dependencia en Amrica Latina, referido a la inclusin de tecnologas en educacin[23]. Otra ventana condensa una preocupacin por decidir que y cules tecnologas incorporar como medios de enseanza[24] y cmo las tecnologas vienen a renovar la enseanza misma[25]. La tercera ventana hace hincapi en la necesidad de una apropiacin de las tecnologas desde horizontes pedaggicos[26], aprovechndolas para transformar la pedagoga tradicional[27]. La cuarta platea la cuestin del conocimiento en un ecosistema comunicacional que redefine la relacin hombre/mquina[28]; en esta lnea algunos se preguntan por los alcances de la duda y la bsqueda, como motores del conocimiento crtico[29]. Aunque sin agotar los accesos, una quinta ventana propone ensear conocimientos tecnolgicos para acceder a un caudal formidable de informacin disponible, lo que provocara transformaciones en las estructuras sociales y econmicas[30]; esta lnea se ha hecho fuerte en las reformas educativas neoliberales de los noventa.

Los sentidos hegemnicos de comunicacin y educacin La topografa nos habla de un reconocimiento primario: de la trama de la que est constituido el campo; pero posibilita la identificacin de una topologa configurada por los sentidos hegemnicos de comunicacin y educacin, que operan como verdaderas obturaciones. Por eso, la propuesta es suspender las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prcticas en comunicacin y educacin y transitar la interrogacin por el imaginario hegemnico que ha invadido y sigue saturando el campo. Un imaginario que est configurado por dos sentidos que hablan de educacin para la comunicacin o de comunicacin para la educacin, donde el para de ambos manifiesta un anudamiento significativo que atribuye a la comunicacin una situacin de causa para lograr efectos educativos, o a la educacin una funcin para alcanzar la comunicacin armoniosa. Pero, adems, cuando las instituciones estn siendo desbordadas por el desorden cultural actual (en especial la institucin escolar), necesitamos desplazar el lugar de las preguntas: suspender la obturacin provocada por la pregunta sobre la relacin entre las instituciones identificables y replantearla en trminos de formaciones culturales, ya que los sentidos hegemnicos de comunicacin y educacin oscilan entre una formacin residual y otra emergente[31]. Y esto implica percibir cmo est trabajando la hegemona a travs de esos sentidos, que aparecen como inevitables o necesarios en el quehacer de comunicacin y educacin, y cmo lo est haciendo a travs de actores, instituciones y proyectos que los encarnan experimentando una autoidentificacin con ellos. La escolarizacin residual y la educacin para la comunicacin Como tendencia y movimiento histrico-social efectivo, que tiene influencia significativa y decisiva sobre los procesos culturales, la escolarizacin puede ser caracterizada a la vez como una formacin cultural residual, en tanto formada en el pasado pero cargando de sentidos el proceso cultural actual, y como un modo material y condensador de comunicacin en la educacin, que ha otorgado sentido a determinados dominios de saber y regmenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela. La escolarizacin designa un proceso en el que una prctica social como la escolar, va extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir una manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de conocimientos, que debe entenderse en relacin con otros ncleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas y las hegemonas), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas y la democracia[32]).

Como formacin cultural residual, la escolarizacin est ntimamente emparentada con: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalizacin de las prcticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construccin e identificacin de un estatuto de la infancia; la produccin de una lgica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales; la configuracin de un encargado de la distribucin escolarizada de saberes, prcticas y representaciones: el maestro moderno; la definicin de un espacio pblico nacional y la consecuente formacin de ciudadanos para ese espacio. Estos principios estructurales[33] pueden ofrecernos un criterio genealgico de anlisis; pero difcilmente puedan explicarnos del todo la escolarizacin hoy: todos ellos han sido puestos en diversos grados de crisis en la actualidad, tanto desde la dinmica sociocultural concreta, como desde la teora. Emparentada con la escolarizacin, se ha producido un sentido fuerte que podemos nombrar como educacin para la comunicacin. Esta representacin hegemnica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como movimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces decisiva sobre los procesos culturales escolares y las prcticas educativas en comunicacin) por lo menos tres aspectos de la escolarizacin que se constituyen como creencias/prejuicios y que se resignifican en propuestas prcticas actuales: 1. La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concrecin del anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere a que la educacin disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepcin bancaria denunciado por Paulo Freire[34] (cfr. Freire, 1970), lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin escolar es la portadora y guardiana de lo culto. Este disciplinamiento opera no slo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prcticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a lo culto, escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, adems, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administracin de espacios, en diseos arquitectnicos, en dispositivos de vigilancia, de inspeccin, de registro y de examen y, en particular, en los modos de trabajar con la comunicacin. 2. La segunda creencia tiene relacin con otro desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento del mero estar hacia el ser alguien, que est unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtencin de y la pertenencia sobre un patio de objetos materiales o simblicos[35]. Progreso que, adems, instala el mito de la pulcritud que no slo permea en el cuidado positivista de la higiene (cmo rgimen de los

cuerpos), sino como remedio del hedor de las culturas americanas portadoras de lo demonaco, lo brbaro y el atraso. En concreto hace referencia a la educacin como preparacin para: para la civilizacin prometida, para la vida futura, para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral, para actuar (usar, leer, producir) con los medios. Ignora las revolturas socioculturales contemporneas: una revoltura en el estatuto de la infancia, una cultura de lo efmero, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. 3. La tercera creencia se vincula con un tercer desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica escritural. Una lgica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de organizacin de las sociedades[36]. En concreto, la conviccin de que la educacin tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escritura se convierte as en un patrimonio de la educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el libro, como localizacin del saber. Por eso la educacin persiste en la defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la escolarizacin perpeta su escamoteo de la transformacin de los modos de leer y de la des-localizacin de los saberes, y trabaja con los medios como si fueran libros. La tecnoutopa emergente y la comunicacin para la educacin En cierto sentido como formacin cultural emergente, en tanto tendencia histrico-social efectiva representativa de nuevos significados y valores, de nuevas prcticas y relaciones, de una nueva fase de la cultura dominante, la tecnoutopa revela, sin embargo, la recreacin incesante de un remanente que ha representado un imaginario moderno/posmoderno dominante. Lo que caracteriza a la tecnoutopa es la ilusin (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueo de que es posible religar (y este verbo utilizado con su carga religiosa) la tecnologa con la felicidad de la humanidad[37]. Pero, adems, caracteriza a la tecnoutopa la segregacin (producto del imaginario identitario instituido[38]) entre la tecnologa y la sociedad, la cultura y el poder. Por un lado, el problema de la transformacin de la vida y del mundo por la introduccin de la tecnologa se ha descarriado al concentrarse en el servicio que ellas prestan al hombre o en el uso que ste hace de ellas; es decir, se supone que el instrumento ha sido diseado

para que la vida del hombre sea menos penosa, mientras que los instrumentos han sido inventados por el hombre para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la incesante invencin de instrumentos que superen a los anteriores[39]. Por otro lado, la separacin entre la tecnologa y la sociedad y la cultura hace del problema de la tecnologa un asunto de aparatos ms que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologas aparecen como exteriores o accesorios a la comunicacin, escamoteando el problema de la tecnicidad y los replanteamientos que sta genera sobre el sentido del discurso y la praxis poltica, el nuevo estatuto social de la tcnica y el nuevo estatuto de la cultura, y la transformacin de la esttica[40]. La tecnoutopa ya en otras etapas histricas ha alimentado el sueo de una salida de la crisis educativa, adems de alimentar la sensacin de un aggiornamiento concretado en la relacin entre la educacin y la comunicacin (en el sentido restringido de las instituciones escolar y meditica). Desde all, se han conformado dos creencias/prejuicios bsicos que concentran las obsesiones modernas por la claridad, la velocidad y la eficiencia[41] (prolongadas en el sentido comn posmoderno). La primera proviene de las propuestas de B. Skinner (a partir de los aos cincuenta)[42] que contienen la representacin de la salida de la crisis educativo y su total innovacin por la va de la eficacia en la transmisin de informaciones. La segunda se encuentra en la tradicin oficializada procedente de las propuestas de UNESCO (desde los aos sesenta)[43], cuya suposicin es que la renovacin y la superacin de los problemas educativos depende, en gran medida, del uso de los medios y tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero, adems, la tecnoutopa ha contribuido a imaginar que es posible la construccin de redes de comunicacin transparente; es decir, al segregar la tecnologa de la cultura, a la vez separa a la comunicacin de los (confusos y opacos) procesos culturales. Y es a partir de esta formacin cultural emergente que cristaliza diferentes tradiciones, que se ha reforzado un sentido que podemos nombrar como comunicacin para la educacin y que contiene la creencia de que la comunicacin implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales. Y transparencia en varios sentidos:

1. Como acuerdo, ms que como encuentro; es decir, como contrato que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de conformismo social y una visin de la sociedad como armoniosa o carente conflictos. Esta creencia tiene su fuente en la filosofa jurdico-poltica liberal: por un lado, sosteniendo que la conformacin del poder absoluto garantiza el pacto para superar el estado de naturaleza o de guerra de todos contra todos (en la versin de T. Hobbes); por otro, con la idea de un pacto que en definitiva se hace para evitar el peligro de que los pobres roben a los ricos, haciendo justicia por sus propias manos (en la versin de J. Locke). En todos los casos, el pacto o contrato acalla el desorden consagrando un orden tolerante de la diversidad, pero ocultando la desigual conformacin de diferencias. 2. Como posibilidad de retroalimentacin o feedback, esto es, como circuito que garantiza la eficacia de un sistema preconstruido de relaciones entre un emisor y un receptor (que admite pensar a ese sistema como dinmico). La idea tiene su raz en la teora de sistemas (desde los mecnicos u orgnicos, hasta los anlisis actuales sobre sistemas procesuales) donde la poltica, a su vez, se concibe como sistema de entradas y salidas (input/aoutput: accin/retroaccin) constituido por interracciones con distintos niveles de adaptacin. El sistema preserva su equilibrio mediante la conducta adaptativa, representada en el feedback, liberndolo de las perturbaciones o tensiones del contexto, incluso a travs de desplazamientos que contribuyen a la morfognesis constante del sistema (y no a su mera homeostasis[44]). 3. Como construccin de una comunidad ideal de comunicacin[45], que implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en foros, donde la esperanza est puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la comunicacin intersubjetiva. El supuesto bsico, en muchos casos, parece ser el carcter activo de las audiencias, lo que generalmente significa exagerar la dimensin racional de la respuesta y de la accin. La dependencia de los foros para que la recepcin tenga consecuencias o efectos sociopolticos o para que las lecturas oposicionales de los textos se articulen en formas polticas de resistencia, parece ser compartida por muchos investigadores actuales relevantes[46]. 4. Como interaccin microeconmica, en la cual los agentes individuales pueden actuar racionalmente en un mercado equilibrado en la medida en que cuenten con una trasparencia informacional. El enfoque microeconmico se caracteriza por el giro subjetivista centrado en la accin de los agentes: los productores y los consumidores; el objeto de la microeconoma es el comportamiento en el mercado de los agentes individuales orientado a una maximizacin (en el caso de los productores, la maximizacin de los beneficios; en el caso de los consumidores, la maximizacin de las utilidades). Estas

perspectivas soslayan el problema del poder y la ideologa, avalando la consagracin de una idea de sujeto completamente soberano respecto de determinaciones sociales y estructurales[47]. Pero la transparencia, en el sentido de una comunicacin centrada en el acuerdo o el contrato armonioso entre partes, en base a la informacin que ellas disponen, ha hallado su lmite. Las fronteras han sido colocadas, en primer lugar, por las escenas de la guerra del final del siglo XX (que conecta la ficcin con la tecnoutopa, como narrativa del nuevo orden mundial), an bajo la metaforma del entretenimiento. En el medio, el contrato ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicacin. Lejos de la armona esperada, nos encontramos con el lmite impuesto por una sociedad depredadora[48]. Una sociedad en la que las identidades se forjan violentamente, al rededor de los excesos en el marketing y en el consumo. Para un proyecto transversal de Comunicacin/Educacin Antes de pensar en los proyectos desde alguna teora, el desafo es imaginar la transversalidad en los itinerarios. Una transversalidad que imprime el carcter al proyecto global de Comunicacin/Educacin a partir del interjuego entre dos trayectos que se entrecruzan. Primero: la persistencia y profundizacin de estudios culturales de la comunicacin en la educacin, capaces de describir la transformacin en las formas, las prcticas y las instituciones culturales, capturando el sentido poltico de la cultura y el sentido cultural de la poltica, y fecundos en la comprensin del proceso de formacin (en el sentido amplio de educacin) posmoderna de identidades y sujetos. Segundo: la construccin creativa de una pedagoga crtica de las mediaciones culturales que permitiera que la pedagoga fuera hablada desde la reconexin entre cultura y poltica, y que conjugara la accin formativa de identidades en la trama de sus reconocimientos y la accin transformadora de las condiciones materiales desiguales e injustas en la produccin de esas identidades. Comunicacin/Educacin en la trama de la cultura y la poltica Un proyecto transversal de Comunicacin/Educacin significa comenzar a interrogar el territorio desde los desarreglos, las opacidades, la refiguracin de pugnas, los destiempos, los intersticios, las brechas, la seas (aunque parecieran insignificantes). Contra la empresa cartesiana de claridad y distincin, sin el imperialismo cientfico (que podra inaugurar una nueva obturacin dogmtica), preguntarnos (sin la certeza de una respuesta preconcebida) sobre esa revoltura sociocultural que ha puesto al descubierto el desborde de la escolarizacin y ha evidenciado su agona en los microprocesos cotidianos[49]. La

pregunta nos hace atravesar la situacin como itinerantes nmadas: lo que se revuelve junto con los procesos y prcticas socioculturales son los saberes, a los que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente. Los microprocesos socioculturales evidencian el desarreglo del disciplinamiento social enarbolado por la escolarizacin. La cultura meditica ha venido a revolucionar las prcticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y las sensibilidades; y esto se ha metido por las ventanas en las instituciones educativas y en las prcticas que en ellas se manifiestan. No es tanto un problema de medios ni de aparatos tcnicos, que muchos proyectos educativos tratan de controlar y usar; ni es tampoco el problema de otra cultura (la meditica) que como bloque acta slo paralelamente. En los inicios de la poca moderna, un aparato tcnico, el telescopio[50], revolucion las percepciones y desencaden la representacin de la globalidad; la imprenta permiti la libre lectura de la Biblia , inaugurando un imaginario de individualidad (que se articulara con el mercado); los viajes y descubrimientos contribuyeron a establecer la idea de inmensidad, con su forma de relacin entre distancia y tiempo. Vivimos hoy un acelerado proceso revolucionario de las percepciones, las prcticas, las representaciones y los imaginarios; pero no son tanto los medios y las tecnologas los que desafan a la escolarizacin, sino la tecnicidad y la cultura meditica, verdadera trama en la cultura actual. Pero esto acontece como pugna en los escenarios educativos o escolares. Pugna entre el desarreglo de las relaciones disciplinarias y sus imperativos y la desimplicacin de su marcaje, por un lado, y el remanente disciplinario con su mpetu normalizador renovado que permea en muchos proyectos e instituciones educativas. En su lucha, la escolarizacin todava pretende ser portadora y guardiana de lo culto, y como tal conserva en el nicho escolar a lo culto (como objeto de culto laico), escamoteando o ignorando la cultura como complejidad y como pugna por el sentido. El escenario educativo est testimoniando la impotencia de la racionalizacin: se ha transformado en campo de juego donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no racionales[51]). Los residuos culturales nomodernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados por la racionalizacin moderna, revelan el modo en que se juega la hegemona en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a travs de diferentes tcticas (de los dbiles), aunque existen como dos formas paradigmticas posmodernas. Una, las formas resistentes de afirmacin de determinadas matrices culturales, que hacen problemtica el anlisis de las resistencias exclusivamente en trminos de negacin[52] y que evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas

seas de identidad; de modo que no son simples resentimientos, ms propios del pulcro burgus[53], sino formas afirmativas de resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de exclusin sociocultural articuladas con una efectiva situacin de condena a ser inferior, resultante del cruce entre condiciones socioeconmicas de pobreza y empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos. La educacin del nio entendida como preparacin para, ignora y acalla las revolturas socioculturales contemporneas: una cultura de lo efmero, una imagen del joven que deviene deseo para los adultos, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, adems, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres[54]. Sobre todo, la educacin como preparacin para ignora o acalla una revoltura en el estatuto de la infancia. La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educacin, implica una crisis, corrimiento y redefinicin de lo que fue el estatuto de la infancia, no slo originada por el consumo cultural de los nios (que no se corresponde con las los productos/ofertas del mercado para nios) o por la aparicin (como expresan algunos europeos azorados) de los telenios, sino como consecuencia de la total depredacin y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales[55]. La revolturas socioculturales revelan, adems, la obsolescencia de la lgica escritural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedaggico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (sumado al solipsismo de la lectura y la escritura) ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la confusin de las sensibilidades que genera[56]. La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarizacin a la cultura de la imagen, acaso debera comprenderse como transformacin de los modos de leer y escribir el mundo (no ya slo el texto), como des-localizacin de los saberes y como desplazamiento de lo culto por las culturas. Pero, adems, en el escenario educativo emergen incontrolables los nuevos y mltiples modos de comunicacin que suscitan nuevas y mltiples formas de percepcin, configurando alfabetizaciones posmodernas imposibles de organizar por la lgica escritural y su afn imperialista sobre el sentido. Los mbitos educativos, entonces, se han transformado en los lugares donde diversas

formas de resistencias se ponen de manifiesto. As, es imprescindible poner atencin a la autonoma parcial (o autonoma relativa) de las culturas que juegan (y se juegan) en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradiccin existente en el proceso de reproduccin social. Por este camino es posible comprender los modos en que trabaja la dominacin poltica aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideologa que est ayudando a oprimirlos. Por ltimo, estamos presenciando un perodo de acelerada desarticulacin entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconmico, y esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentacin socioeconmica. En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de apstol pasa a ser dispensador de productos culturales, y no ya un propietario de un saber. Esto se ve agravado por las condiciones materiales y simblicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimacin social de su tarea docente haca que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad. Lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es que la comunicacin, lejos de haber contribuido a configurar un mundo ms armonioso, se encuentra con un mundo infinitamente ms complejo y conflictivo: revela un mundo ms desdichado. La utopa tecnolgica segn la cual los avances y las nuevas modalidades de comunicacin mediada por tecnologas cada vez ms sofisticadas estaran directamente vinculados con una vida social ms armoniosa y ms justa, no parece ser ms que una ilusin. Pero, adems, las revolturas culturales permiten (cmo mnimo) pensar en un nuevo rgimen de la educabilidad. Siguiendo a G. Simmel, a partir de lo singular y de la experiencia es posible conocer la educabilidad, como las relaciones formales que se dan a travs de interacciones entre los individuos[57]. La consideracin de la educabilidad (como la de la socialidad) permite evidenciar relaciones de dominio, subordinacin, consenso, resistencia, competencia, negociacin, imitacin, reproduccin, divisin del trabajo, formacin de representaciones polticas, solidaridad interna, exclusin de elementos externos, etc. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias, es posible describir e interpretar la educabilidad[58]. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonas. Un nuevo rgimen de educabilidad articulado con la tecnicidad meditica como dimensin estratgica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuracin de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales. La pregunta, ms all de las respuestas preconcebidas, puede estar animada por ciertas continuidades: reflexiones e investigaciones que existieron en la historia latinoamericana y

que partieron del reconocimiento de la relacin entre educacin/comunicacin, cultura y poltica. Una de ellas, que consideramos tradicin residual, es la del pedagogo argentino Sal Taborda (1885-1944), quien investig las prcticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina, llegando a sostener que los principios pedaggicos deben deducirse del hecho educativo, y no de la doctrina poltica liberal de la igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que son mltiples, plurifacticas y diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado[59]. De all que intente rastrear en la vida comunal las bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del comunalismo federalista. Taborda tambin desarrolla una investigacin de las instituciones socioculturales que han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones copiadas suelen tener en s las impresiones de contiendas ideolgicas propias de los contextos en los cuales se han instituido. El esfuerzo instituyente desde una matriz facndica[60] no es una propuesta utpica, sino que aparece en la observacin crtica de nuestra historia, en las luchas, en las prcticas y en las significaciones de un formato cultural propio. De modo que, si prestamos atencin crtica a las investigaciones y las teoras de Taborda, podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que podra constituir una tradicin residual que presta atencin a las mediaciones y a las matrices culturales, desde una mirada pedaggica. Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios fundamentales: la interpretacin y reconstruccin discursiva del sujeto pedaggico, por un lado, y los principios para un estudio cultural de la comunicacin educativa, ms all de la escolarizacin. Como una clave, el problema necesitamos situarlo en el cruzamiento de los microprocesos socioculturales con los macroprocesos, para comprender su sentido; es decir, no perdiendo de vista dos macro-atravesamientos cuyo marcaje instituye formas, prcticas y procesos socioculturales. El primero es un atravesamiento diacrnico que considere los tiempos largos que van de la protoglobalizacin (la conquista de Amrica) a la tardoconquista (la globalizacin), en un entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a travs de la historia. El segundo es un atravesamiento sincrnico, considerando el juego entre una imagen posmoderna de los efmero y lo equivalente en las relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde no se diluye la observacin de la materialidad pesada del poder denso, por otro. Comunicacin/Educacin: retos oblicuos para las prcticas La constelacin de propuestas, de trayectorias de nuestra prctica, ms que continuar el camino de las inscripciones (y las obturaciones), o contribuir a formular estrategias en el sentido de diseos y dispositivos de un lugar para que otros recorran, debe -acaso- permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se pronuncien y que las tcticas se articulen, traspasando las fronteras creadas por la escolarizacin y entretejiendo una comunicacin

que se reavive en formas de resistencia y transformacin. Sin reconocimiento no es posible el proceso educativo, pero tampoco existe sin l la comunicacin. Sin reconocimiento hay slo comunicacin instrumental (controladora, autorregulada, teleolgicamente determinada, dominadora); hay formas monolgicas de comunicacin. Es decir, por el reconocimiento se instituye el dilogo; y ms: en el reconocimiento nacen las formas dialgicas de comunicacin. Y es en ese nudo entre el reconocimiento y el dilogo donde se inscribe la educacin como proyecto de autonoma. Lo que implica que no hay regulaciones ni controles de antemano: ni burocrticos, ni institucionales, ni tericos (aunque se denominaran crticos), sino que hay asombro: la sorpresa del acontecimiento, de la creatividad y la autonoma, inscriptas como posiciones histrico-sociales y an como reconocimiento de la trama de los controles, restricciones y marcajes existentes. Necesitemos actualizar y profundizar la elucidacin (deconstruccin/crtica) de la escolarizacin y la tecnoutopa, desde una genealoga de la cultura latinoamericana. Tradiciones residuales como las de la pedagoga popular de Clestin Freinet (1896-1966) y Paulo Freire (1923-1967), sealan un itinerario de ruptura con la escolarizacin y la tecnoutopa, que adquiere relevancia para un proyecto transversal de Comunicacin/Educacin, ya que representan la posibilidad del dilogo, no ya como contrato o feedback, sino como ligado a los movimientos y procesos populares de liberacin. Un itinerario que reconecta los microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos histrico-sociales de dominacin: la memoria colectiva, el conocimiento del universo vocabular y la consideracin de los educandos como sujetos (y no como seres en preparacin para) hacen que las estrategias alternativas producidas por estas tradiciones se centren en la politicidad de la relacin comunicacin/educacin. La comunicacin en (y no para) la educacin y la comunicacin educativa dialgica, tienen sentido como construccin del sujeto histrico colectivo en lucha por la libertad, como una construccin con el otro. Adems, en el caso de Freinet, se produce un imaginario democrtico de la educacin mediada tecnologicamente que comprende dos dinamismos: la narracin que expresa el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones: una comunicacin densa cuya textura es la realidad histrico-cultural y el conflicto social. Ni el dilogo ni el reconocimiento, sin embargo, son acontecimientos inaugurales, sino que se enclavan en la trama histrica y biogrfica de otros dilogos y reconocimientos, previos y contemporneos. Paulo Freire, luego de presentar la concepcin bancaria de la educacin, donde las relaciones son verticales y centradas en el depsito de conocimientos, elabora una concepcin problematizadora centrada en el dilogo mediatizado por el mundo[61]. En este sentido, el dilogo no es slo un intercambio verbal, sino que se basa en el pronunciamiento de la palabra, cuya culminacin es la transformacin del mundo. El sentido de la comunicacin dialgica se comprende por su politicidad: el trabajo educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego significara sobre, o contra el otro), sino con el otro, en el proceso de organizacin de los oprimidos. La trama del dilogo y el reconocimiento contiene la idea de que los educandos

cuentan[62], por lo menos en tres sentidos. Primero: cuentan como el otro: toda prctica de Comunicacin/Educacin tiene que partir del otro, de sus condiciones, de su universo vocabular[63], de las construcciones discursivas de que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como diferente. Pero cuentan como un otro no hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos separados los educadores/comunicadores. Segundo: los educandos cuentan en cuanto que relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento de todas las voces y provocar la pregunta, como formas de generar una formacin educativo-comunicacional, ms all de lo que ya ha sido dicho, de los encasillamientos, las obturaciones o las estigmtizaciones. Tercero: los educandos cuentan en el sentido en que construyen una memoria como acumulacin narrativa que excede los discursos desde los que son narrados y el entrampamiento de la gran conversacin neoliberal, que exalta la diversidad y entiende al dilogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto. Nunca existe un dilogo aislado que se produzca en una relacin recortada entre los individuos, sino que todo dilogo se realiza dentro de un espacio de intersecciones: un espacio de intertextualidad y de prcticas cruzadas, intercambiadas en mltiples direcciones, como la gran historia y la propia biografa de cada dialogante. Como toda prctica cultural, el dilogo se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prcticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultneamente constituyente del dilogo, en la trama de las condiciones materiales y simblicas en las que se ha producido. El dilogo acontece segn ciertas condiciones de posibilidad, que son culturales y que remiten a una memoria colectiva que determina, a su vez, lo que puede ser dicho en un momento dado, estableciendo un rgimen de relaciones, intersecciones, configuraciones intertextuales y tambin exclusiones. La idea del dilogo[64] remite a que una configuracin textual es bsicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentacin posible de una determinada memoria narrativa, gestual y auditiva, en su cruce con un determinado archivo audiovisual. En el dilogo la comunidad (histrica y geogrficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el dilogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones. El dilogo no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los

formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de nuestra identidad) se encuentran y se reconocen en el dilogo (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento. El nivel del reconocimiento resulta central en la bsqueda de las marcas que remiten al universo cultural popular. En el reconocimiento (como drama) se revela el juego de los dispositivos a travs de los que la hegemona transforma desde dentro el sentido de las prcticas socioculturales, de las representaciones, de la vida comunitaria; la hegemona se juega precisamente en el drama del reconocimiento por la identificacin que articula horizontes de expectativas y significacin, activando la memoria; un reconocimiento que no pertenece ni al orden de los contenidos, ni al orden de los cdigos, sino al de las matrices culturales[65]. Un drama del reconocimiento que es, al mismo tiempo, una lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que estn hechas las diferencias en cuanto identidades. De all que el reconocimiento tenga ms que ver con la telenovela, el ftbol o el rock, que con las instituciones polticas, la escuela o los partidos (porque muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De all, tambin, que las estrategias pedaggicas deberan tener ms en cuenta el contar/relatar de los sujetos, que el concientizar a los sujetos; deberan tener ms relacin con el reconocimiento que con el conocimiento (que muchas veces es la reproduccin/imposicin del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros[66]). La cultura es un campo de lucha por el significado. La relacin entre comunicacin y educacin no puede quedar reducida a la relacin entre los individuos o grupos y los medios, ya que los sentidos mediticos se han hecho cultura. Por eso, la relacin tiene que trabajarse (pedaggicamente) desde el reconocimiento de las prcticas, las formas y las instituciones culturales, todas ellas invadidas de sentidos que provienen de diferentes matrices construidas de manera histrica y multitemporal, articuladas en formaciones culturales interdependientes e imbricadas unas con otras en la produccin de sentidos de los sujetos. Pero, adems tiene que trabajarse desde el reconocimiento de los propios sujetos en el dilogo. El dilogo de Paulo Freire significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de valores y de intereses polticos que convergen o estn en contradiccin. Por eso la comunicacin dialgica parte del reconocimiento del capital cultural de los sectores oprimidos: las voces y las sensibilidades, las formas de socialidad y la memoria. Entre la transparencia, la unanimidad o la simetra y la autonoma absoluta respecto a los sentidos codificados, el dilogo est basado en la diferencia o asimetra

cultural (histrica y socialmente construida). Por lo que el propsito de una pedagoga crtica de las mediaciones culturales ha de promover la comprensin ms la accin transformadora, politizando la cultura, esto es: descifrando los modos de produccin cultural de los grupos subalternos (desarrollando una teora de la significacin), para analizar en qu medida revelan una limitacin y favorecen el conformismo o, por el contrario, posibilitan la apropiacin y la transformacin social. Una praxis transversal en Comunicacin/Educacin compromete y actualiza los sistemas de sentido, que no pueden comprenderse como solamente configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones polticas (de clase) entendidas en su institucin jurdica. En Amrica Latina, los sistemas de sentido estn constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) Una dimensin que est constituida por la estructuracin socioeconmica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en funcin de la propiedad, la distribucin y el control de los recursos econmicos estratgicos, ms las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) Otra dimensin que est relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adems con las cuestiones nacionales o regionales; (iii) Finalmente, una dimensin que se configura entorno a las definiciones del espacio pblico y sus redefiniciones posmodernas, lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas pblicas y, adems, los modos particulares de resolucin de los conflictos y las contradicciones singulares. Repensar la comunicacin en la educacin en el sentido que venimos proponiendo, significa reconocer esa comunicacin, en la trama del desorden cultural, en los mbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representacin de educacin para la comunicacin, poner en crisis ese imaginario y esa representacin cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situacin de las revolturas que revuelven el sentido de la educacin misma. El obstculo clave en la mayora de los proyectos de educacin en comunicacin ha sido, y es, naturalizar la dimensin escolarizante de la educacin, haciendo que slo fuera posible pensar y proyectar la educacin en comunicacin desde el anudamiento de un significante (la educacin) con un significado (la escolarizacin). Como todo anudamiento imaginario, ste responde a determinados intereses de una lgica identitaria conjuntista construida a lo largo de la historia, que hace que esa representacin imaginaria obture otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados. Anudar la educacin a la escolarizacin significa reducir el sentido de la educacin: el alcance de la significacin de la educacin no logra sobrepasar la idea de escolarizacin, y esto penetra fuertemente en los proyectos de educacin en comunicacin. En este horizonte restrictivo (represivo) naturalmente se producen ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes: la educacin en comunicacin es entendida solamente como educacin para la comunicacin, y esta significa, regularmente, escolarizar la comunicacin. Esta situacin tambin permite alentar la reconstruccin de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por el anudamiento entre educacin y escolarizacin: la comunicacin, en la

trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva de sentido y a producir estructuras disipativas de sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educacin ms all de la escolarizacin. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una dimensin histrico-social, a la educacin con la autonoma. La autonoma significa la "instauracin de otra relacin entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que est en nosotros y nos domina, nos configura y nos acta). En la educacin en comunicacin, autonoma significa, entonces, instituir un campo para la palabra. Pronunciar la palabra no es ordenar racionalmente el mundo; la palabra no es logos. Pronunciar la palabra es liberar el flujo de las representaciones y los sueos; es, como afirmaba Paulo Freire, pronunciar el mundo, un mundo que no se apoya en ninguna re-presentacin dada, sino en un sueo comn. Porque la creacin de la sociedad instituyente es, en cada momento, mundo comn (kosmos koinos): posicin (ms all de lo puesto) de individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes. La educacin en comunicacin es, inmediata y regularmente, imposible (al menos en relacin con la autonoma), desde el punto de vista lgico (de la lgica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonoma an inexistente, pero para ayudar a crear la autonoma del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autnomos a quienes estn en el marco de una sociedad heternoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta aparente imposibilidad es la poltica, como hacer pensante que "tiene por objeto la institucin de una sociedad autnoma y las decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autnoma sin mujeres y hombres autnomas/os, ni a la inversa. La educacin en comunicacin, entonces, es siempre poltica; es institucin de la democracia como rgimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonoma en cuanto liberacin de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c). La educacin en comunicacin, en cuanto poder instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autnomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonoma, instituyan una sociedad autnoma con individuos autnomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organizacin racional, eficiencia, claridad y distincin, y que construyan la autonoma: imposibilidad lgica (del legein instituido) a la vez que ntegra y radical posibilidad creativa.

Notas: [1] J. Huergo y otros, Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicacin, 1997; cap. 1. [2] La bitcora es una especie de armario, inmediato al timn de una nave y fijo a la cubierta. En ella se pone la aguja de marear, es decir: la brjula. El cuaderno de bitcora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegacin. Este trabajo puede ser considerado una forma de navegacin configurada por mltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, estratagemas y maniobras ms amplias, que muchas veces son organizados no por el navegante, sino por los horizontes que inscribe la brjula. [3] Hicimos ya un intento previo por describir los modos de relacionar comunicacin y educacin, en el libro Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, cap. 2, ya citado. [4] Distincin resignificada de la descripcin de I. de Oliveira Soares en "Debate sobre proyectos de educacin para la comunicacin en Amrica Latina", entrevista de A. Hartmann, en revista Dilogos de la Comunicacin, N 37, Lima, 1993. [5] Lectura de la situacin realizada, en particular, por la UNESCO, Un solo mundo, voces mltiples, Mxico, FCE, 1980. Tambin R. Roncagliolo y N. Janus, "Publicidad transnacional y educacin en los pases en desarrollo", en La educacin en materia de comunicacin, Pars, Unesco, 1984. [6] M. T. Quiroz, Todas la voces. Comunicacin y educacin en el Per, Lima, Contratexto-Universidad de Lima, 1993. [7] Cfr. O. Landi, Devrame otra vez, Bs. As., Planeta, 1992.

[8] F. Gutirrez, El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Bs. As., Humanitas, 1973. [9] Vase Quiroz, M. T., Op. cit. [10] Este tipo de estudios ha sido relevante en Espaa, en principio. Vanse de J. L. Rodrguez Diguez, "Textualidad e intertextualidad en el anlisis del currculum", en Revista Espaola de Pedagoga, Madrid, N 162, 1983 y Currculum, acto didctico y teora del texto, Madrid, Anaya, 1985. Adems, la compilacin de J. Rodrguez Illera, Educacin y comunicacin, Barcelona, Paids, 1988. [11] La nocin de alfabetizaciones posmodernas ha sido trabajada por el pedagogo crtico norteamericano P. McLaren, en "La educacin en los bordes del pensamiento moderno", en Propuesta educativa, N 7, Bs. As., Flacso-Mio y Dvila; entrevista de A. Puiggrs, 1992, y en Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Bs. As., Cuad. Aique, 1994. [12] Esta lnea ha impregnado propuestas como las de R. Aparici. Ver la compilacin de este autor Educacin audiovisual. La enseanza de los medios en la escuela, Bs. As., Novedades Educativas, 1995. [13] Aqu estn permeando las concepciones de Paulo Freire y Antonio Pasquali. Vanse los trabajos de F. Gutirrez El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Bs. As., Humanitas, 1973 y Pedagoga de la comunicacin, Bs. As., Humanitas, 1975. [14] Como ejemplos: R. Follari, "Recuperar la palabra (Para una crtica de la comunicacin educativa)", en Prctica educativa y rol docente, Bs. As., Cuadernos Aique, 1992; M. Kapln, "Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin", en Cuadernos de

Dilogos, Lima, Cuad. N 23, 1992; D. Prieto Castillo, Comunicacin y educacin, Quito, Cuad. Chasqui, Ciespal, 1992. [15] Sobre el uso educativo de diferentes producciones mediticas, vase (por ejemplo): J. Vioque Lozano, La utilizacin de la prensa en la escuela, Madrid, Cincel, 1984; M. Kapln, A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1992; J. Ferrs, Televisin y educacin, Bs. As., Paids, 1995; P. Valdevellano, El video en la educacin popular, Lima, IPAL-CEAAL, 1989, entre otros innumerables materiales. [16] Vase, por ejemplo, el manual de A. Pea Ramos y F. Viveros Ballesteros, Educacin para los medios. Desarrollo de la visin crtica, 3 vol., Mxico, SEP, 1997. [17] Cabe mencionar en esta lnea el trabajo de P. Ramos Rivero; vase de este autor "El otro lado de la imagen", en revista Dilogos de la Comunicacin, N 37, Lima, 1993. [18] Por ejemplo: G. Daza Hernndez, Imagen y educacin. La imagen electrnica como alternativa de educacin popular en Latinoamrica, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1986; M. Kapln, A la educacin por la comunicacin, citado. En el mbito de la prctica, muchos educadores han proporcionado herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los medios. Esto significa un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en un anlisis del cdigo exclusivamente. [19] Por ejemplo, la insistencia de los procesos en que los educandos se transforman en emirec (emisor + receptor), como en M. Kapln, "Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin", en Cuadernos de Dilogos, Lima, Cuad. N 23, 1992. [20] Como lo hacen D. Prieto Castillo y F. Gutirrez, en Las mediaciones pedaggicas. Apuntes para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa Rica, RNTC, 1991. [21] Debemos mencionar en esta lnea de trabajo a G. Orozco Gmez; vase Recepcin

televisiva, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1991; "Televisin, receptores y negociacin de significados", en Televisin y produccin de significados, Mxico, Universidad de Guadalajara, 1994; con M. Charles, Educacin para la recepcin. Hacia una lectura crtica de los medios, Mxico, Trillas, 1990, entre otras obras. Tambin a los chilenos V. Fuenzalida y M. E. Hermosilla; vase de V. Fuenzalida, Educacin para la comunicacin televisiva, Santiago de Chile, Ceneca/Unesco, 1986, y "El programa CENECA en recepcin activa de la TV", en rev. Dilogos de la Comunicacin, N 19, Lima, 1988; de M. E. Hermosilla, Explorando la recepcin televisiva, Santiago de Chile, Ceneca/Cebcisep, 1987. [22] La propuesta surge de la pedagoga crtica norteamericana: P. McLaren, Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, citado. [23] Ver P. Casares, "Informtica, educacin y dependencia", en rev. Dilogos de la Comunicacin, Lima, 1988. [24] Problema planteado desde la tradicin de la UNESCO hasta la actualidad. Ver UNESCO, Nuevos mtodos y tcnicas de educacin, Serie "Estudios y documentos de educacin", Pars, 1963; A. Piscitelli, "Tecnologa, antagonismos sociales y subjetividad. Explorando las fronteras del dilogo hombre/mquina", en rev. Dilogos de la Comunicacin, N 32, Lima, FELAFACS, 1992. [25] Por ejemplo, A. Battro y P. Denham, La educacin digital, Bs. As., Emec, 1997. [26] Como G. Orozco Gmez, "La computadora en la educacin: dos racionalidades en pugna", en rev. Dilogos de la Comunicacin, N 37, Lima, 1993. [27] Ver R. Castro y Lluria, "Nuevas modalidades de transmisin cultural y cambios en la educacin", en A. Acua Limn (coord.), Nuevos medios, viejos aprendizajes. Las nuevas tecnologas en la educacin, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1995. [28] Como E. Litwin y otros, Tecnologa educativa. Polticas, historias, propuestas, Bs. As,

Paids, 1995. [29] Como lo hace H. Schmucler, "Tecnologas para la educacin o educacin para la tecnologa", en Novedades educativas, N 50, Bs. As, 1995. [30] Vase B. Fainholc, Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de la enseanza, Bs. As., Aique, 1997. [31] Estoy asumiendo los conceptos de teora cultural de R. Williams, Marxismo y literatura, 1997. [32] J. J. Brunner, "Amrica Latina en la encrucijada de la Modernidad", en AA. VV., En torno a la identidad latinoamericana, Mxico, Opcin-FELAFACS, 1992. [33] En el sentido de A. Giddens, La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; los principios estructurales son propiedades de profunda raz que estn envueltas en la reproduccin de las totalidades societarias, en interjuego con las instituciones o prcticas que poseen mayor extensin espacio-temporal. [34] P. Freire, Pedagoga del oprimido, Bs. As., Siglo XXI, 1970. [35] Cfr. R. Kusch, Amrica profunda, Bs. As., Bonum, 1986 y Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Garca Cambeiro, 1976. [36] J. Goody, La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad, Madrid, Alianza,

1990; W. Ong, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1993. [37] Vase A. Mattelart, La invencin de la comunicacin, Barcelona, Bosch, 1995. [38] En el sentido de C. Castoriadis, La institucin imaginaria de la sociedad, 2 Tomos, Buenos Aires, Tusquets, 1993. [39] Vase H. Arendt, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993; pp. 169-170. [40] Vase J. Martn-Barbero, De los medios a las mediaciones, Bogot, Convenio Andrs Bello, 1998; Prefacio: p. xix. [41] Obsesiones presentadas por C. Carrizales Retamoza, "Las obsesiones pedaggicas de la modernidad", en Modernidad y posmodernidad en educacin, UAS-UAEM, 1993. [42] B. Skinner, "Mquinas de ensear", en revista Archivos de Ciencias de la Educacin, N 3, La Plata, Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera poca, 1962; Tecnologa de la enseanza, Barcelona, Labor, 1979. [43] UNESCO, Nuevos mtodos y tcnicas de educacin, citado. [44] Vase, por ejemplo, W. Buckley, La sociologa y la teora moderna de sistemas, Bs. As., Amorrortu, 1982; A. y M. Mattelart, Historia de las teoras de la comunicacin, Barcelona, Paids, 1997. [45] Vase la formulacin de J. Habermas, Teora de la accin comunicativa, 2 vol.,

Buenos Aires, Taurus, 1992, y K.-O. Apel, La transformacin de la filosofa, 2 vol., Madrid, Taurus, 1985; esta posicin est emparentada con la tradicin contractualista liberal. [46] Como por ejemplo, en diferentes vertientes, J. Lull, "Recepcin televisiva, reforma y resistencia en China", en G. Orozco Gmez (comp.), Hablan los televidentes. Estudios de recepcin en varios pases, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1992; K. Jensen, "La poltica del multisignificado. Noticias de la televisin, conciencia cotidiana y accin poltica", en la misma compilacin de G. Orozco; J. Fiske, Television Culture, Londres, Methuen, 1987; I. Chambers, Popular Culture: The Metropolitan Experience, Londres, Mathuen, 1986. [47] Vase J. Huergo y P. Morabes, El enfoque microeconmico en los estudios de Comunicacin, La Plata, 1998. Sobre el debate y la crtica a las nociones e investigaciones actuales en esta lnea, vase "Intelectuales, comunicacin y cultura: entre la gerencia global y la recuperacin de la crtica. Entrevista con Armand Mattelart", en revista Causas y Azares, N 4, Bs. As., 1996; J. Curran, "El nuevo revisionismo en los estudios de comunicacin: una revaluacin" y "Debate meditico: una rplica" (en respuesta a D. Morley), en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, Estudios culturales y comunicacin, Barcelona, Paids, 1998; en el mismo libro, vase tambin de J. Curram: "Repensar la comunicacin de masas", y de D. Morley, "Populismo, revisionismo y los nuevos estudios de audiencia"; D. Morley, Televisin, audiencias y estudios culturales, Bs. As., Amorrortu, 1996. [48] P. McLaren, Pedagoga crtica y cultura depredadora, Barcelona, Paids, 1997. [49] Hemos presentado la crisis de la escolarizacin en J. Huergo, "De la escolarizacin a la comunicacin en la educacin", en J. H. y M. B. Fernndez, Territorios de Comunicacin/Educacin, Santaf de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1999 (en prensa). [50] Sobre los acontecimientos que determinan el carcter de la poca moderna, vase H.

Arendt, "La vita activa y la poca moderna", en La condicin humana, citado, pp. 277-ss. [51] J. Huergo, "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadana", en Rev. Nmadas, N 9, Santaf de Bogot, Universidad Central, 1998. [52] A. Huyssen, "Gua del posmodernismo", en Casullo, N. (comp.), El debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur, 1989; p. 312. [53] R. Kusch, La negacin en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrn, 1975. [54] J. Martn-Barbero, "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin", en Nmadas, N 5, Santaf de Bogot, Universidad Central, 1996. [55] Vase M. Barberena y M. B. Fernndez, "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo sentido", ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafos de la comunicacin globalizada, Universidad de Lima, Per, 1997. [56] Ver J. M. Barbero, "Heredando el futuro", citado. [57] Simmel, Georg, Sociologa. Estudio sobre las formas de socializacin, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939; pp. 1-ss. La sociedad constituye una representacin imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalizacin de la mutabilidad de toda/cualquier sociedad. [58] Cfr. Simmel, Georg, Sobre la diferenciacin social (Leipzig, 1890).

[59] Las principales obras de S. Taborda son Investigaciones pedaggicas, 4 tomos, Crdoba, Ateneo Filosfico de Crdoba, 1951; La crisis espiritual y el ideario argentino, Santa Fe, Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1934, y El fenmeno poltico, Crdoba, Instituto de Filosofa de la Universidad Nacional de Crdoba, 1936. [60] El trmino que utiliza Taborda: facndico, hace referencia al caudillo riojano Facundo Quiroga, quien representaba las fuerzas comunales calificadas como brbaras por Domingo F. Sarmiento. [61] P. Freire, Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970. [62] La idea la tomo del sugestivo ttulo del libro de M. Lpez de la Roche y M. Gmez Fries, Los nios cuentan. Libro de prcticas comunicativas, Bogot, Ministerio de Comunicaciones-DNP-UNICEF, 1997. [63] Entendido como campo de significacin y no slo reducido al vocabulario. [64] M. Bajtin, Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1982. [65] J. M. Barbero, De los medios a las mediaciones, citado. [66] De este reconocimiento es del que habla la tradicin residual representada por las investigaciones del pedagogo argentino Sal Alejandro Taborda. Vase J. Huergo y otros, Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspecticas, Cap. 1, y J. Huergo y M. Fernndez, Territorios de Comunicacin/Educacin, Cap. 2.