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aprendizaje de la lectura y escritura en EI, EP e INGLÉS

aprendizaje de la lectura y escritura en EI, EP e INGLÉS

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Empezar con buen pie. El aprendizajeinicial de la lectura y la escritura eninfantil y primer ciclo de primaria y enlengua extranjera
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Este escrito forma parte del libro La competencia en  comunicación lingüística,publicado por Alianza Editorial (2007), cuyos autores son Felipe Zayas y Pilar Pérez Esteve.
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Introducción
La concepción de la educación como algo mucho más global y ambicioso quela mera instrucción en determinadas disciplinas, y apunta al cambioimprorrogable que deben dar todos los sistemas educativos para que nuestrosestudiantes, desde los más pequeños, se preparen ante los retos de un mundocada vez más global, en el que la sociedad multicultural y de la informaciónplantea desafíos que nunca antes habían existido.Estos desaos implican nuevas necesidades formativas y requieren unreplanteamiento profundo de los currículos y de los métodos de enseñanza yde aprendizaje con un fin prioritario: dotar a los estudiantes de herramientasque les permitan utilizar los conocimientos para lograr objetivos personales enun marco de convivencia.Este nuevo enfoque de la educacn requiere un currículo basado encompetencias, tal como se declara en los trabajos de la Red Europea deInformación sobre la Educación (Eurydice, 2002:12):
En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puedeacceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cadavez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar,procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modeloscambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en laenseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos.
 
¿Qué características deberían tener pues las competencias básicas que serequieren en el nuevo modelo educativo? El estudio de Eurydice establece quepara que una competencia sea clave, esencial o básica, ha de incluir trescualidades:-debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para elconjunto de la sociedad;
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Los autores quieren agradecer las inestimables sugerencias a este capítulo de Ana Viera,Montserrat Fons y Vicent Roig.
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-debe permitir que una persona se integre adecuadamente en variasredes sociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y lacapacidad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas eimprevisibles;-deber permitir a las personas estar al día, es decir, poder actualizar susconocimientos y destrezas a lo largo de la vida.
 
Para la definición e identificación de las competencias básicas en el currículoespañol disponemos fundamentalmente de dos modelos complementarios: el
Proyecto DeSeCo
de la OCDE (
Definición y selección de competencias
) y lasrecomendaciones de la Unión Europea
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a todos los países miembros. Amboshan sido el referente fundamental para el establecimiento de las competenciasbásicas en la LOE y su posterior desarrollo curricular.Las competencias básicas establecidas en nuestro currículo son:
a)Competencia en comunicación lingüística.b)Competencia matemática.c)Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.d)Tratamiento de la información y competencia digital.e)Competencia social y ciudadana.f)Competencia cultural y artística.g)Competencia para aprender a aprender.h)Autonomía e iniciativa personal.
El libro
La competencia en comunicación lingüística
trata de desentrañar quése entiende hoy por estar alfabetizado, o lo que viene a ser lo mismo, quésignifica adquirir una adecuada competencia en comunicación lingüística. Laalfabetización inicial, es decir, el comienzo del aprendizaje de la lectura y de laescritura, supone, desde la perspectiva adoptada, mucho s que elaprendizaje del código alfabético; éste es un componente de un procesocomplejo que implica saber utilizar el lenguaje en distintos ámbitos sociales,con diferentes propósitos y utilizando las interacciones verbales propias deestos contextos.Para poder comprender y para utilizar la lengua de forma eficaz, se requiereconocer el código. Pero, hablar, conversar, escuchar, leer y escribir suponen eldesarrollo de estrategias complejas que van mucho más allá del descifrado.La necesidad de poder descodificar un escrito para leer y escribir ha llevado acentrar muchas veces los esfuerzos en facilitar primero el acceso al códigocomo paso previo a la lectura a textos reales. Es frecuente observar en buenaparte de la tradición educativa que se trabaja primero el descifrado, lascorrespondencias entre sonidos y letras, o lectura de palabras en unidadesaisladas, muchas veces carentes de sentido, donde lo relevante no es elsignificado sino el aprendizaje del código.
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Es interesante leer el documento completo
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
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El acceso al sistema de lectura y escritura, como código, y el acceso a lalengua escrita, como acto comunicativo de comprensión y de expresión, sondos dimensiones complementarias y simultáneas. Leer no es descifrar, esatribuir significado, es comprender; y escribir no es copiar o hacer buena letra,escribir es crear un texto. Restringir la creativa y maravillosa vivencia quesupone acercarse a los textos para generar pensamiento, sentimientos yemociones es privar a los niños y niñas de una experiencia única en sus vidas.No se debería reducir este proceso a tareas repetitivas que aplican mecánicasconsistentes sólo en asociar sonidos con letras o descodificar grafismos,formando palabras y frases que sólo se usan en un contexto escolar y nadatienen que ver con la comunicación, los intereses, la curiosidad, con elriquísimo mundo de los más pequeños.¿Alguien podría defender que aprendiéramos a cocinar sin un propósito ysiguiendo fases inconexas? Primero, mezclar alimentos; después rehogar; otrodía pelar… sin el modelo de alguien que sepa cocinar, sin pensar en unproducto final, sin un plato real que compartir con nuestros amigos. Nadie loentendería. Sin embargo, es habitual enseñar las letras, las sílabas y laspalabras, al margen de cualquier texto real, de cualquier intencncomunicativa.Montserrat Fonscuenta una anécdota que puede parececuriosa, pero que resulta significativa para ilustrar cómo, a veces, los caminosde la enseñanza circulan paralelos al mundo infantil. Una maestra intentaba,con su mejor intención, hacer ver a Sonia de 4 años cómo escribir “un donuts”;para ello trataba de
trocear 
el proceso para hacerlo más comprensible a laniña, que asistía atónita a algo completamente alejado de sus conocimientos:
u..n.…….d .. o…
.”; a lo que Sonia respondió: “es que yo lo quiero entero”.Tiene poco sentido fragmentar los aprendizajes y centrar los esfuerzos dandopasos secuenciados: primero, la adquisición del código alfabético; después, lasestrategias de comprensión; y, finalmente, el uso. Adquisición y uso formanparte de un único proceso que se retroalimenta permanentemente. De ahí queen el proceso de alfabetización inicial haya que partir siempre de un contextofuncional de lectura y escritura, de una participación activa en “prácticasletradas”, como, por ejemplo, repasar el listado de los niños y niñas de la clasepara localizar qun falta, escribir sus juegos favoritos y algunas de suscaracterísticas, preparar una felicitación de cumpleaños, reescribir parte de uncuento, describir un animal o confeccionar la tabla del crecimiento de lasplantas de la clase. La comprensión y la producción de textos ha de asociarsesiempre -también desde que se dan los primeros pasos- a las estrategias yhabilidades específicas según las características concretas del intercambiocomunicativo, lo que precisará, entre otras cosas, la elección de una u otraclase de texto. Ese es el núcleo y el eje del aprendizaje de la lectura y laescritura y no la focalización en grafías y fonemas aislados carentes deintención comunicativa o de contexto significativo.La lectura y la escritura han de abordarse desde los conocimientos que tienenlos niños cuando inician este aprendizaje, y estos conocimientos sobre
loescrito
tienen mucho que ver con las prácticas sociales en las que aparecen y,también, con la representación de la realidad que los niños de estas edades(segundo ciclo de infantil) se hacen del mundo. Esta representación parte sobretodo de sus sentimientos, experiencias y emociones, que son el prisma a través
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