Diana Gmez Doblado M Elena Escobar Guerrero Lourdes Marchante Camuas Carolina Navarro Prez M Coloma Rodrguez Arrez

0. Introduccin...............................................................................................3 1. Concepto de dislexia..................................................................................4 1.1. Qu es la dislexia?.......................................................................4 1.2. Tipos de dislexia............................................................................5 1.3. Origen de los factores....................................................................7 2. Caractersticas del nio dislxico...............................................................9 2.1. Nios de educacin infantil...........................................................9 2.2. Nios hasta nueve aos.................................................................9 2.3. Nios de entre nueve y doce aos................................................10 2.4. Nios de doce aos en adelante...................................................10 2.5. Nios en edades comprendidas entre los cuatro y los seis aos....................................................................13 2.6. Nios en edades comprendidas entre los Seis y los nueve aos....................................................................14 2.7. Nios mayores de nueve aos......................................................18 3. Diagnstico................................................................................................21 3.1 Cmo descubrir que un nio es dislxico?.................................21 3.2 Falsos tpicos...............................................................................22 3.3 Objetivos de la exploracin..........................................................23 3.4 Gua de la exploracin..................................................................24 3.4.1. Exploracin psicolgica......................................................25 3.4.2. Exploracin pedaggica......................................................27 3.4.3. Exploracin perceptivo/motriz............................................28 3.4.4. Exploracin Espacio/temporal.............................................29 4. Tratamiento de la dislexia............................................................................. 31 4.1. Experimentos en educacin sensomotora..............................................31 4.1.1. Materiales pedaggicos............................................................31 4.2. Tratamiento de las deficiencias de elaboracin visual..........................32 4.3. Tratamiento de las deficiencias de elaboracin auditiva.......................33 4.4 Mtodos especiales multisensoriales de lectura.....................................33 4.5. Aumento de la atencin y motivacin...................................................35 4.6 Desarrollo de la comprensin lectora.....................................................36 4.7 Organizacin escolar y clnica................................................................37 4.8 Adaptaciones curriculares...38 4.8.1. Adaptaciones curriculares y/o tcnicas de intervencin educativa.39 4.8.2. Cmo ayudar a los nios en casa?...40 5. Conclusin..........................................................................................................42 6. Caso prctico.....................................................................................................43 7. Bibliografa........................................................................................................54

0. INTRODUCCIN: Hemos elegido este tema, el de la dislexia, porque nos pareci interesante conocer las caractersticas de estos nios y la forma de intervenir para que logren su mximo desarrollo. Estamos convencidas de que cada persona crece y aprende segn sus propias caractersticas biogenticas. Por esto pensamos que la educacin puede acelerar este proceso natural de maduracin; la falta de estmulos o la ausencia de una enseanza adecuada son capaces tambin de retrasarlos. Las personas con trastornos de aprendizaje son aquellas que no consiguen realizar lo que se podra esperar despus de conocer sus aptitudes, intereses, habilidades y predisposiciones biolgicas. La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparicin de dificultades importantes de lectura. Es cada vez mayor el nmero de investigadores que sostienen que los nios dislxicos presentan un retraso de maduracin y un desarrollo lento de las funciones neuropsicolgicas esenciales para la lectura. Este retraso o deterioro del desarrollo determina una incapacidad para transcribir los sonidos a las letras correspondientes y comprender el material escrito. La mayor parte de los expertos en la materia coincide en que el problema principal no reside en la dificultad de reconocimiento o de discriminacin, sino en la incapacidad para interpretar los smbolos. Este trabajo pretende ofrecer una visin global de los nios dislxicos, un panorama del estado actual de las investigaciones sobre el tema. Hemos comprobado que hay buenas razones para pensar que los nios con trastornos graves de lectura tiene hoy en da mayores probabilidades de superarlos que en el pasado. Lo nico necesario es la voluntad y la determinacin de utilizar nuevos programas en nuestras escuelas. Desde este trabajo queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas que se han esforzado en mejorar la enseanza de estudiantes dislxicos y de otros con problemas especficos de aprendizaje.

1. Concepto de dislexia.
1.1Qu es la dislexia?
Entendemos por dislexia, las dificultades de numerosos alumnos en la adquisicin del lenguaje, as como los problemas que derivan de ello, como la lectura y la escritura. Podemos decir que la dislexia, es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden seriarse entre dos polos; por una parte, los factores neurofisiolgicos (que ralentiza la maduracin del sistema nervioso) y por otra parte, conflictos psicgenos (provocados por presiones y tensiones en el ambiente en el que se desenvuelve el nio). Fernanda Fernndez Baroja, Ana Mara Llopis Paret y Carmen Pablo de Riego, en su libro LA DISLEXIA: origen, diagnstico y recuperacin, afirman que la mayora de los autores en los ltimos aos, emplean este trmino con mayor precisin para designar un sndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala estructuracin de letras, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura, como en la escritura. Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el trmino legastenia para referirse a la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa ms bien, una lentitud en la lectura ms que un trastorno en el aprendizaje. Tambin hay que distinguir el trmino alexia, que es una incapacidad total para la lectura, unido a una lesin cerebral. Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que la dislexia estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se descart esa posibilidad, y se ha estudiado la dislexia como un trastorno ms difuso de la percepcin, ligado a la maduracin neurolgica. Por otro lado, Benton dice: La

base neurolgica de la dislexia evolutiva contina siendo oscura. La hiptesis que establece que debe surgir sobre una lesin cerebral, no se ve apoyada por un nmero suficiente de pruebas concretas.

La dislexia puede aparecer en nios cuyo cociente intelectual es normal, y sin problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Las estadsticas muestran que la dislexia afecta a un 10% 15% de la poblacin escolar y adulta, y que adems, afecta en igual proporcin tanto a nias como nios, aunque cabe destacar, que estadsticas inglesas e investigaciones de varios psiclogos, han confirmado que cada 8 nios afectados, se da un caso de una nia dislxica. A grandes rasgos y segn estas estadsticas, podemos decir que en cada aula de 25 alumnos como media, se espera que encontremos un alumno dislxico. 1.2 Tipos de dislexia. Para detectar los tipos de dislexia, nos centraremos en las diferentes dificultades que afectan al nio. Para ello, hablamos de los siguientes problemas; a) Problemas de organizacin viso-espacial, que proliferan de diferentes trastornos de la psicomotricidad. b) Problemas de integracin de los smbolos visuales con los smbolos fonticos del lenguaje. c) Las dificultades de la comunicacin social e intelectual que resultan del retraso general del lenguaje.

a) PROBLEMAS DE ORGANIZACIN VISO-ESPACIALES, QUE PROLIFERAN DE DIFERENTES TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD. -La falta de madurez motriz; debilidad motora en la realizacin de los movimientos grficos, lentitud y dificultad general. -La tonicidad alterada; En los nios hipotnicos, el trazo suele ser dbil y letras mal terminadas o incompletas. -La incoordinacin psicomotriz; unida a alteraciones neurolgicas o emocionales. b) PROBLEMAS DE INTEGRACIN DE LOS SMBOLOS

VISUALES CON LOS SMBOLOS FONTICOS DEL LENGUAJE. Este tipo de problemas, tienen su origen en el retraso evolutivo del lenguaje. Lgicamente, un nio que comienza la escolaridad obligatoria con un lenguaje deficiente y por debajo de la media, tardar ms en aprender las materias que dependen de ello (lengua y literatura, conocimiento del medio...). Es normal que los nios que pronuncian mal un fonema, encuentren dificultades para su trascripcin. Otro trastorno del lenguaje, son las dislalias, que consisten en anomalas en la pronunciacin, como situaciones de sonidos, omisiones producidas por una dificultad funcional u orgnica para omitir un sonido constante. En cuanto a los nios disrtricos, pueden presentar dificultades en la lectura y escritura, si su alteracin del lenguaje va acompaada de otros sntomas, tales como zurdera contrariada, desorientacin espacio-temporal, etc.

inversin de letra o slabas dentro de una palabra, candelabro, o candelario por calendario entre otros.

c) LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN SOCIAL E INTELECTUAL QUE RESULTAN DEL RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE. -Falta de madurez afectiva; Bien por un exceso de proteccin familiar o por una carencia afectiva. -Inestabilidad emocional; Nios que por causas ambientales u orgnicas, presentan una serie de alteraciones de conducta que dificultan su adaptacin. En el campo escolar, destacan la atencin lbil, difcil integracin en grupo... -Exigencias escolares por encima de sus posibilidades; Nios a los que se ha forzado en su aprendizaje, frente al cual presentan reacciones negativas y de rechazo al medio escolar.

1.3Qu factores la producen? Origen de los factores. Mala laterizacin (nios zurdos o diestros) originada por trastornos perceptivos, visoespaciales y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico. Cabe destacar, que la lateralidad influye en la motricidad, por lo tanto, un nio con una mala lateralidad, suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos grficos suelen ser incoordinados. Alteraciones en la psicomotricidad. Se trata de una inmadurez psico-motriz. En este campo, cabe destacar; Falta de ritmo-movimientos disociados y asimtricos. Respiracin sincrnica. Falta de equilibrio. Conocimiento deficiente del esquema corporal.

Trastornos perceptivos. Percepcin espacial limitada. Confusiones de izquierda y derecha, arriba y abajo... En lectura y escritura, tambin habr confusiones entre n y u, d y b, p y q (ya que no distingue esa percepcin espacial nombrada anteriormente).

2. CARACTERSTICAS DEL NIO DISLXICO Los signos que pueden tener algunos de estos nios, no necesariamente todos seran los siguientes: Vamos a clasificarlos segn la edad: 2.1 Nios de educacin infantil: Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares...) Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial. Alternancia de das buenos y das malos en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin de objetos y juguetes tcnicos (tienen una mayor habilidad manual que lingstica), juegos de bloques, lego... Dificultad para aprender las rimas tpicas de preescolar. Dificultades con palabras rimadas Dificultades con las secuencias.

2.2 Nios hasta 9 aos: -Particular dificultad para leer y escribir. -Mucha tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin u orientacin que no es la correcta. -Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha. -Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo, los das de la

semana, los dedos de la mano, los meses del ao. -Falta de atencin y de concentracin -Frustracin, posible inicio de problemas de conducta. 2.3 Nios entre 9 y 12 aos. -Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora. -Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de alteraciones del orden de las mismas. -Desorganizacin en casa y en escuela. -Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. -Dificultad para seguir instrucciones orales. -Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. -Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. -Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, inmadurez.

2.4 Nios de 12 aos en adelante: -Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. -Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. -Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. -Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. -Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. -Baja auto-estima. -Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. -Baja comprensin lectora. 10

-Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin. -Aversin a la lectura y la escritura.

Todos estos trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se den siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia: *Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas

caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas... *Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente... Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos, viso-espaciales, apraxias constructivas, mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionados con los trastornos de las funciones simblicas, por ejemplo los trastornos del lenguaje. El nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otras como consecuencia. Una de las caractersticas de estos nios es la falta de atencin. Como tiene que realizar un gran esfuerzo para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan sin inters, no encuentran en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de 11

estas habilidades y los nios se distancian cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce: -Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con muy malas consecuencias para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismos cercanos a la depresin. Se producen a veces mecanismos compensatorios como se describen a continuacin: Inadaptacin personal: Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denoten cierto desajuste emocional, con tres rasgos caractersticos: Sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y una falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general, la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad est en generalizar esa actitud positiva a resto del entorno de los nios: familia y escuela. Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los sntomas y problemas, es en la escuela, precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes de clculo apareciendo la discalculia , esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros.

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En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como la escritura en espejo, inversiones,... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que tengan errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes. Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variacin individual para estructurarlos, predominan unos de otros, etc...caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad. En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace que las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la reeducacin...

2.5 Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos Este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo a final del periodo. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje: Dislalias Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas. Ocurre tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice bazo por brazo, cuando no hay rotacismo o dislalia de la. O dice e perro omitiendo la l en vez de decir el perro. Confusiones de fonemas que a ves van acompaados de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso.

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Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo pardo por prado y cacheta por chaqueta. En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja. Adems de las alteraciones del lenguaje, se observa tambin frecuentemente: Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal. Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones... Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones. Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay nios que los hacen en el mismo sentido que las agujas. Al final del periodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura, el tamao inconstante de las grafas. Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades descritas anteriormente a nivel oral o a la hora de escribir. 2.6 Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos Este periodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente hasta 4 de primaria, Es un periodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda al especialista. Siempre que o bien padres o profesores, alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta

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de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para explicar el problema. En el lenguaje , las dislalias y omisiones del periodo anterior se suelen haber superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo, y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin. Sin embargo, las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las fonticamente complicadas, en general el rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura y la escritura repetida. En la lectura, las confusiones se producen en las letras que tienen cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p, b y m y en ocasiones confusin tambin con la n. Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores, confusin esttica. Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren... En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo. En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas. Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura.

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En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin. En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia: Falta de ritmo en la lectura Lentitud en ocasiones. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura. Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con: Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido. Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea. Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo ledo. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente: "Ya llegla primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao." Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era: Ya lleg la primavera, por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!

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Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro, ltimo modelo. No crean que soy derrochn . Para que vean que no lo soy, me comer el traje viejo apenas se caiga." En la escritura En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc... Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas o palabras. Mezcla de letras maysculas con minsculas Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las slabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los prrafos anteriores. En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas: Torpeza y coordinacin manual baja. Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma.

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Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 ) Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la poblacin normal. Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros nmeros. Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

2.7 Nios mayores de 9 aos La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad: - El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de ese modo. - La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento. 18

- El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere. - La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento. En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnstico equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo... Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son : Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual. En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente. Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel.

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Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes. . Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral. En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espaciotemporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial. Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

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3.DIAGNSTICO
3.1. Cmo descubrir que un nio es dislxico en clase? En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.

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3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.

3.2. Importancia de conocer falsas especulaciones y tpicos. Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial para nuestro sistema de enseanza. Estos nios no presentan problemas intelectuales pero la principal dificultad radica en aprender a leer y escribir correctamente. As, hay que DESCARTAR: - defectos de visin - defectos de la audicin - Un C.I. inferior a lo normal - La existencia de una perturbacin emocional primaria - Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.

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- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje. - Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo. 3.3 Objetivos de la exploracin: La exploracin del nio dislxico tiene por objeto llegar a las siguientes conclusiones: Diagnostico nosolgico: Con este tipo de diagnstico ponemos nombre al problema de nio y lo catalogamos y lo diferenciamos de otro tipo de padecimientos semejantes. Diagnostico etiolgico: Consiste en establecer la causa a las que puede atribuirse la dislexia en cada caso. Si es de tipo gentico, si tiene bases hereditarias, si existen indicios de dao postnatal u otros factores que la determine. Diagnostico descriptivo: Aqu el reeducador trata de valorar el grado de evolucin alcanzado en cada uno de los procesos perceptivo-motrices que se examine, y as trazar su perfil de desarrollo. El estudio psicolgico va a determinar el nivel de lecto-escritura del nio, adems de hacer un anlisis descriptivo de sus errores, tratando de explicar el porqu de los mismos desde un punto de vista neurofisiolgico. Con estos datos se est en condiciones de hacer una sntesis descriptiva del problema. Pronstico: Establecer los lineamientos generales sobre el curso futuro y grado de gravedad del problema del nio, la rapidez o lentitud de su recuperacin y las metas que se tratarn de alcanzar. Planeacin del tratamiento: el objetivo principal es la planeacin del tratamiento tomando como base los resultados de la observacin clnica.

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3.4. Gua de exploracin

La exploracin del nio dislxico requieres procedimientos finos para que no se pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnstico. Al proceder a la observacin del nio, hay que tomar en cuenta su edad cronolgica, fsica y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas caractersticas. A continuacin se propone una gua de observacin que es de rpida aplicacin. En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la aplicacin de tests especficos para esas reas.

COMPROBACIN DEL DIAGNSTICO: EXPLORACIONES. Se debe remitir al nio a los servicios de pedagoga o psicologa, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. La exploracin del nio dislxico requieres procedimientos finos para que no se pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnstico. Al proceder a la observacin del nio, hay que tomar en cuenta su edad cronolgica, fsica y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado escolar que cursa, para adaptar el examen a estas caractersticas. A continuacin se propone una gua de observacin que es de rpida aplicacin. En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la aplicacin de tests especficos para esas reas.

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3.4.1 Exploracin psicolgica: Debe contarse con una serie de datos proporcionados, esta informacin ser facilitada por la familia y el colegio. -Entrevista familiar: -Datos fsicos: Interesan los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las enfermedades que ha padecido el nio y su estado de salud general. -Datos psquicos: Los relacionados con los procesos madurativos, psicomotrices y lingsticos. Ejemplos: cuando empez a andar, aparicin y desarrollo del lenguaje, rasgos principales de su carcter, sus juegos... -Datos ambientales: Conviene sealar el nivel socio-cultural en que se desarrolla el nio y el nivel afectivo, relacin entre padres, hermanos y existencia de alguna alteracin fsica o psquica en otro hermano, la convivencia de otros familiares en el hogar. Estos datos no se deben obtener mediante un cuestionario sino a travs de una conversacin con el psiclogo. -Informe del colegio: Se valorar: -Su integracin en el grupo: sociabilidad. -Su forma de reaccin frente al medio escolar: si existe rechazo o buena adaptacin, su rendimiento y capacidad en clase. -La existencia de alguna anomala especifica observada por los profesores: falta de atencin, desinters... -La escolaridad abarcar los cambios de colegio y la edad en la que se escolariz. -Enseanza bilinge: puede constituir un obstculo para los nios dislxicos.

-Nivel mental: Interesa conocer el nivel mental del nio para descartar un retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. La medida de inteligencia se hace a travs de diferentes test.

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-Diferentes test: El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto fundamental junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite un anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado...

..Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el I.T.P.A. (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas) El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias

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Generalmente se admite que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo . Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin. -Exploracin del lenguaje: A travs de test se pueden ir detectando algunos aspectos pertenecientes al rea de lenguaje. Conviene estudiar: *El nivel de evolucin del lenguaje: vocabulario activo, estructuracin de frases, uso de verbos, y particulas. *Comparacin entre el leguaje espontneo y repetitivo: en ocasiones el nio se expresa de una forma borrosa. *Alteraciones: entre los primeros sntomas de la dislexia se pueden observar dislalias e inversiones.

3.4.2 Exploracin a nivel pedaggico Interesa conocer la madurez lectora y grfica del nio, en comparacin con su edad cronolgica y desarrollo intelectual, el grado que ha alcanzo en ambas materias y las anomalas que presenta. El test ms idneo es el test ABC de L. Filho, mide la coordinacin viso-motora, la resistencia a la inversin a la copia de figuras, la memoria visual y auditiva, la coordinacin auditivo-motriz, capacidad de pronunciacin resistencia a la ecolalia, ndices de fatigabilidad, y atencin y comprensin general. 27

-En la lectura: -Nivel (silbica, vacilante...) -Rapidez y ritmo. -Errores: Inversin, omisiones... En la escritura: -Nivel de grafa: grado de coordinacin, direccin de los movimientos. -Escritura: copia, dictado, expresin escrita. -Errores: escritura en espejo, disgrafas y disortografas. 3.4.3. Exploracin perceptivo-motriz. Se trata de los factores perceptivos motrices, en el momento de realizar la exploracin, y es difcil establecer una separacin clara. Los test existentes para medir alguno de los aspectos sirven para la determinacin de otros varios. Ej: las pruebas de esquema corporal, se refieren tambin a la lateralidad. Clasificacin funcional de pruebas especficas para el diagnstico de la dislexia. Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploracin perceptivo-motriz son: *El esquema corporal: las pruebas ms conocidas son las de Piaget y Head, que se basan en el conocimiento del esquema corporal, con la localizacin de derecha e izquierda, con respecto a un eje de simetra. Exploran los siguientes aspectos: Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo (hasta los 5 aos) Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relacin con el eje de simetra (de 5 a 6 aos) Capacidad de cruzar el eje de simetra.( de 6 a 7 aos)

Estas pruebas conviene hacerlas en primer lugar con los ajos abiertos, y despus con los ojos cerrados para apreciar la interiorizacin de estas nociones. El

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siguiente paso es el estudio del conocimiento que tiene el nio de la posicin de los objetos con respecto a su cuerpo. Y por ltimo, la orientacin referida a otra persona, que es ms difcil, por lo cual, la ms tarda en lograrse, ya que une las anteriores y se aade un factor de agrupacin.(de 7 a 8 aos) *Lateralidad: para explorarla hay que tener en cuenta ciertas actividades motrices, especialmente las manuales, que estan condicionadas por la presin social y la instruccin. Hay que distinguir entre actividades espontneas (las verdaderamente significativas para un diagnostico) y actividades aprendidas (ej: uso de cubiertos, lpices, tijeras...). Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados: . Pruebas neurofisiolgicas: estudio de la movilidad, flexibilidad musculas... . Pruebas de ejecucin de ordenes:aprecian la lateralidad de forma cualitativa . Test de lateralidad: los ms conocidos son la Bateria de R. Zazzo, y Galifret-Granjn, la de Harris y el test de la Torre de J. Royer. Los cuales nos dan un ndice de predominio lateral, cuya determinacin se hace principalmente calculando el tiempo empleado al realizar las pruebas segn se haga con una mano u otra mano. 3.4.4. Exploracin espacio-temporal. La percepcin del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la lateralizacin y al esquema corporal a lo que se aade un elemento motriz. Para explorar la percepcin y estructuracin espacial, los test ms empleados son el Reversal test de Edfeeldt y el test Gueltltico viso-motor de Lauretta Bendel. El primero tiene como finalidad detectar las posibles dificultades en la discriminacin perceptiva y en las simetras derecha-izquierda. El otro test mide la maduracin viso-motora del nio, que influye directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura.

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El diagnostico de la percepcin temporal se realiza fundamentalmente a travs de la reproduccin de estructuras rtmicas. Una de las pruebas ms extendidas es el test de estructuras rtmicas de Miras-Stambak, que costa de tres partes: -Ritmo espontaneo. -Reproduccin de las estructuras rtmicas elaboradas por el autor. -Comprensin de las estructuras y reproduccin del simbolismo Esta prueba suele hacerse a travs de una conversacin con el nio las preguntas ms significativas van dirigidas a la apreciacin de los siguientes conceptos: *Da- noche. *Ayer-hoy-maana. *Fecha del da-semana-ao. *Estaciones. *Uso del reloj. *Pasado-presente-futuro. *Duracin del tiempo.

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4. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
4.1. Experimentos en Educacin sensomotora y lectura Hemos examinado la utilizacin del entrenamiento sensomotor en el tratamiento de problemas graves de lectura y de lenguaje. El entrenamiento sensomotor es un tipo de educacin neuropsicolgica que se centra en el desarrollo de las habilidades funcionales de la unidad cerebral de regulacin , como la atencin, la inhibicin, la discriminacin y la organizacin sensorial gruesa. Las habilidades sensomotoras fundamentales comprenden: organizacin corporal, orientacin espacial, ritmo y equilibrio, regulacin del tiempo y de la rapidez, lateralidad bien establecida y discriminacin tctil cineststica. Todas estas habilidades y capacidades se pueden desarrollar y relacionar con el proceso lector. Para los nios que presentan disfunciones neuropsicolgicas, es esencial una educacin sensomotora que puede llegar a ser intensiva y prolongada. Para lograr una mayor eficacia con los nios dislxicos este entrenamiento debe proporcionar una prctica directa de integracin y discriminacin senso motora de smbolos lingsticos. Puesto que esta educacin prescriptiva no es esencial para los nios cuyo progreso no es normal, el profesor deber utilizarla de forma discriminativa. 4.1.1 Materiales Pedaggicos Es evidente, desde el desarrollo de los programas evolutivos teraputicos, como los realizados por Faustman, Heber, Ayres y otros, que el entrenamiento senso motro es ms eficaz cuando exige la integracin y la organizacin de los distintos estmulos sensoriales y provoca alguna forma de respuesta simblica o lingstica. La discriminacin auditiva y visual fina, el ritmo y la coordinacin motora, la memoria de secuencias, la rapidez y la eficiencia son necesarias en la mayor parte de las tareas lingsticas de orden superior como la escritura. Se han fabricado muchos juegos y juguetes pedaggicos muy tiles para desarrollar las habilidades sensomotoras necesarias para un aprendizaje acadmico ms avanzado.

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Recientemente se han puesto a la venta una serie de juegos pedaggicos electrnicos que parecen tiles para la educacin sensomotora. La mayor parte de estos materiales emiten una combinacin de estmulos visuales, auditivos, cinestticos y simblicos que deben ser integrados para resolver los problemas. Nota: El ejercicio de este mtodo lo pasar por fotocopia a la clase. El ejercicio sensomotor combina una actividad sensomotora con alguna forma de aprendizaje simblico, sirven de ayuda para la reeducacin de nios con lesiones cerebrales o como un primer paso en la educacin de nios con disfunciones cerebrales. 4.2. TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIN VISUAL El desarrollo de las habilidades visuales bsicas y el tratamiento de las deficiencias de elaboracin visual son tarea de todos los especialistas que trabajan con nios dislxicos. Se han repasado y explicado algunos trabajos y programas aplicados en la discriminacin y rastreo de los smbolos, de organizacin y memoria visual. El desarrollo eficaz de estas habilidades visuales exige la enseanza simultnea de aptitudes auditivas, lingsticas y sensomotoras. Los estudios de Muehl y King 1967 entre otros establecen la importancia del desarrollo de las habilidades de elaboracin visual para iniciar la lectura. La secuencia de entrenamiento visual ms eficaz es la siguiente: 1. Emparejar las letras 2. Emparejar las palabras 3. Discriminar y nombrar las letras 4. Asociar las letras y los sonidos 5. Discriminar palabras en un contexto Los nios aprenden mejor las palabras cuando se resalta su significado mediante asociaciones con las percepciones visuales, las palabras los sonidos o las figuras. Otros investigadores como Roswell y Natchez 1977 han desarrollado una secuencia de habilidades para el anlisis de palabras en la educacin teraputica; empieza con la enseanza de palabras visuales. Pero en general el entrenamiento auditivo especfico debe ir acompaado por una pedagoga prescriptiva.

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4.3 TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIN AUDITIVA. En este apartado las deficiencias que a citar comprenden problemas de percepcin auditiva, descodificacin auditiva, memoria auditiva y sntesis auditivo visual. Gracias a las investigaciones, se ha comprobado que es posible desarrollar las habilidades auditivas especficas. Las deficiencias en la capacidad de elaboracin auditiva tambin pueden tratarse siguiendo una enseanza sistemtica prescriptiva. La mayor parte de estos programas teraputicos, incluyen otras modalidades como las habilidades visuales y cinsteticas, se han presentado diversos ejemplos de ejercicios que muestran las tcnicas y procedimientos utilizados en los programas con xito. La mayor parte de las tcnicas teraputicas son eficaces para la audicin con los nios dislxicos y proporcionan una experiencia intensiva de aprendizaje y un feedback inmediato mediante aparatos y mecanismos multisensoriales. Nota: Los ejercicios de este apartado los voy a incluir aparte por fotocopias.

4.4 MTODOS ESPECIALES MULTISENSORIALES DE LECTURA La mayor dificultad con que se encuentran los nios dislxicos son las asociaciones y discriminaciones con sentido smbolo sonido. Tambin tienen dificultad para retener y recordar estas asociaciones una vez que las han aprendido. Los mtodos multisensoriales proporcionan diversos medios de estimulacin y feedback que refuerzan, fortalecen e integran las habilidades bsicas de elaboracin auditiva y visual.

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Para ayudar a los nios en el aprendizaje de la lectura los programas multisensoriales deben ensear asociaciones de sonido, smbolo, lingstico, perceptivas y su significado. Los mtodos de asociacin simultnea, de impresin neuropsicolgica, los cinestticos y los perceptivo motores de transicin son tcnicas que permiten al profesor fortalecer la asociacin del grafema con el morfema. Numerosos autores coinciden en que es necesario ensear a los nios dislxicos otras cosas, adems de simples palabras visuales; debe darse ms importancia a la enseanza de habilidades fonticas mediante tcnicas multisensoriales que proporcionan una prctica activa, tanto en anlisis como en sntesis de palabras y sonidos. Expertos como Critchley 1970 recomiendan utilizar ejercicios de discriminacin con juegos y juguetes que contengan letras y palabras, que a su vez puedan estar relacionados con historias y lecturas interesantes y emocionantes. Muchos profesores y mdicos han elaborado programas multisensoriales de eficacia probada para ayudar a que los nios aprendan a leer. En todos los programas de este tipo se intenta deliberadamente desarrollar las habilidades bsicas de elaboracin, mediante tcnicas y mtodos eclcticos, como los descritos por Frostig 1968. Sin embargo como descubri Chall en su estudio sobre el aprendizaje de la lectura. Los datos no demuestran la superioridad de ningn mtodo o programa de descodificacin. Los estudios no lograron probar que el mtodo lingstico de Orton Guillingham, el ITA o cualquier otro programa perceptivo fuera superior a los dems. Aunque es esencial que el nio sepa los nombres y los sonidos de las letras antes de empezar la lectura formal. Chall recomienda considerar el cdigo fontico slo como una introduccin para la lectura, Hay que recordar que en ocasiones da mejores resultados el empleo de mtodos multisensoriales, para ensear habilidades introductorias esenciales de descodificacin a los nios dislxicos en los primeros pasos del aprendizaje de la lectura. Los profesores debern completar en cada paso si fuera necesario, con actividades multisensoriales adicionales. Es mejor utilizar juegos activos, material manipulativo y libros con grabaciones interesantes.

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Con alumnos que tienen alteraciones importantes de lectura, se emplearn programas intensivos de memoria de descodificacin y de elaboracin. La utilizacin de estos mtodos ayuda equiparar a los alumnos con sus compaeros de su misma edad. *Nota: Los ejercicios de cada apartado les adjunto aparte por fotocopias, y en la exposicin lo pasar a la clase.

4.5 AUMENTO DE LA ATENCIN Y MOTIVACIN Hay diversos medios para ayudar a los nios dislxicos a mejorar la motivacin y la atencin para el aprendizaje. El primero es comprender la dinmica de la atencin y sus bases neuropsicolgicas. La relajacin, la meditacin y la autogestin pueden aprenderse y reducen niveles de ansiedad de nios dislxicos. Los programas y los ejercicios muy estimulantes que utilizan la imaginacin del nio, las historias interesantes y las actividades que implican movimientos fsicos contribuyen a incrementar la motivacin del aprendizaje. Con los nios dislxicos debera utilizarse la programacin conductual y el refuerzo positivo. Gracias a una mediacin adecuada, la atencin se mantiene ms tiempo y hace que el nio est dispuesto a seguir una enseanza evolutiva o teraputica. Los padres son la piedra angular de cualquier programa de educacin especial para nios dislxicos. Con su participacin y apoyo para modelar conductas de atencin, y mediante los programas de enseanza, los nios dislxicos son capaces de hacer progresos importantes en el aprendizaje de la lectura. Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por fotocopias.

4.6 DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA 35

Se puede ayudar a los nios a mejorar la comprensin lectora al igual que otras habilidades humanas, la comprensin lectora se realiza con la educacin y la prctica. Es necesario estimular a los nios con trastornos que desarrollen una predisposicin positiva o una preparacin para la lectura. Las actividades para desarrollar el lenguaje contribuyen a potenciar el sentido y a una mejor comprensin. Existen numerosas habilidades cognitivas que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora; muchas de estas capacidades se han sintetizado en varias taxonomas, muy tiles para el profesor de educacin especial. La capacidad mental y las operaciones cognitivas se pueden desarrollar con una enseanza prescriptiva. La mayor parte de estas habilidades conductuales especficas necesarias para la comprensin del contenido de la lectura se evalan con pruebas estandarizadas de criterio y rendimiento. Los items de estas pruebas deberan utilizarse como posibles fuentes para elaborar ejercicios y formular objetivos teraputicos. Casi todos los nios dislxicos necesitan una enseanza teraputica de las relaciones semnticas y de la interpretacin con sentido de palabras y frases. La participacin activa y las actividades multisensoriales de aprendizaje potencian la comprensin lectora. En los nios dislxicos, esta participacin ayuda a la integracin de las habilidades neuropsicolgicas de elaboracin y contribuye a la organizacin hemisfrica y a una mejor comprensin de los conceptos abstractos. Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por fotocopias.

4.7 ORGANIZACIN ESCOLAR Y CLNICA

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Los nios dislxicos necesitan colegios organizados que les permitan y animen a aprender y a progresar segn sus propios ritmos. La agrupacin tradicional basada en la edad es perjudicial para los nios dislxicos y para otros nios especiales. Existen pruebas irrefutables de las diferencias significativas de maduracin entre los nios. Estas diferencias tienen implicaciones pedaggicas importantes, que los responsables de los colegios no deben ignorar por ms tiempo y que cada da interesan ms a la poblacin. Los nios maduran ms lentamente que las nias en muchos aspectos, como demuestran sus adquisiciones significativamente ms lentas de las habilidades verbales, de lenguajes y de preparacin para la lectura. Los nios pequeos deben ser agrupados de modo que puedan desarrollar estas habilidades fundamentales: sin competiciones, sin humillaciones, frustraciones ni fracasos injustos. Todos los nios deberan en clases y grupos de aprendizaje acordes con su nivel de rendimiento. Una agrupacin evolutiva segn el rendimiento en lectura es esencial para los nios dislxicos, y debera ser obligatoria en todos los colegios pblicos. Siempre que fuera posible, deberan asignarse profesores varones para trabajar en las clases o grupos de nios dislxicos. Sea como fuere la organizacin escolar, los nios dislxicos necesitarn una educacin prescriptiva complementaria impartida por profesores especiales cualificados en una enseanza teraputica intensiva en centros clnicos de tratamiento. Estos especialistas deben trabajar en estrecha colaboracin con los profesores normales e implicar a los padres. Para cada nio dislxico debera existir un programa teraputico individual, diseado para cubrir sus necesidades. Este programa tendr que incluir los objetivos pedaggicos y las tcnicas de aprendizaje. Todos los profesores interesados, as como los alumnos y los padres, han de conocer este plan. Estos objetivos individuales de aprendizaje deben ser reevaluados y revisados peridicamente. Los colegios deberan asumir la responsabilidad de proporcionar una educacin adecuada para los nios dislxicos. Nota: los ejercicios prcticos correspondientes a este apartado los incluyo por fotocopias.

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4.8 Adaptaciones curriculares: Estos nios presentan necesidades educativas especiales: son las que plantean ciertos alumnos con dificultades mayores de lo normal y que precisan por ello, ayudas complementarias especficas. As determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales supone que para lograr los objetivos educativos necesita apoyos didcticos o servicios particulares en funcin de sus caractersticas personales del entorno en que se educa y de la propuesta curricular que se elabore para l. (1) Para cada nio se realiza una adaptacin curricular diferente. Se realiza una planificacin de actividades de forma individualizada atendiendo a las caractersticas propias del alumno y su situacin social y escolar. Se llevaran a cabo medidas extraordinarias de atencin a la diversidad, que debern aplicarse despus de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en el ajuste del Currculo a un determinado alumno/a que no ha desarrollado las capacidades de ciclo o etapas anteriores. Finalidades: *Facilitar al discente el desarrollo progresivo de sus capacidades de modo que pueda ir realizando un proceso de construccin de conocimiento. *Poner introducir acciones para dicho alumno en la programacin del aula. *Prepararle trabajo ajustado a su nivel. *Evaluarle de acuerdo a los criterios establecidos para l.

Puesto que hoy el sistema de aprendizaje est basado principalmente en el lenguaje escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda gravemente alterada la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo de ser imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance positivo en el conjunto de su existencia. ____________________ 1 CASSANOVA, M. A. (1.990): Educacin especial: hacia la integracin. Editorial Escuela Espaola. Madrid. Pgina 19

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4.8.1. Adaptacin curricular y/o tcnica de intervencin educativa. La respuesta educativa que se ofrece para alumnos con Dislexia pretende alcanzar dos objetivos principalmente: 1 Evitar en el alumno dislxico las situaciones de inadaptacin motivadas por el retraso de la lectura. 2 Potenciar la adquisicin de aptitudes mediante tcnicas recuperativas. Esta respuesta educativa se traduce en tcnicas de intervencin educativa con un especialista. Estas tcnicas, segn Nieto (1), se dividen en dos: -Teraputica evolutiva: que pretende lograr un desarrollo aceptable de las reas sensomotrices. -Teraputica directa: que pretende ensear, exclusivamente, a leer y escribir correctamente. Estas tcnicas de intervencin educativa con un especialista pretende que el alumno dislxico logre aprender a leer. La reeducacin dislxica significa volver a educar, es decir, cambiar algo que altera la normalidad para lograr un buen resultado. Esta reeducacin debe hacerse fuera del tiempo escolar porque los nios suelen manifestar desagrado por la lectura y la escritura; Garca Mediavilla (1.990, pgina 118) Lo que s es importante es incentivar en el alumno la motivacin necesaria para poder llevar a cabo el tratamiento. Aunque universalmente se cree que fue la escuela quien se preocup de la reeducacin de este colectivo de alumnos, Lobrot afirm en 1.974 : no fue la escuela mismo, la que tuvo la primera idea de la reeducacin, sino los padres y los servicios hospitalarios. (2) _____________________ (2) Citado por Froude Quintas (1.989)

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Es ms importante abordar la dislexia desde la prevencin adaptando los mtodos apropiados a la psicologa del alumno, que aplicar mtodos generales para todos los nios dejando a un lado que cada alumno es totalmente diferente a los dems. Esto es muy importante, pero generalmente no se detecta a un alumno dislxico mediante la observacin. En estos cados es necesario llevar acabo una buena intervencin. Esta intervencin pretende conseguir aprendizajes correctos mediante el conocimiento de los fallos. As se aprende mediante la deteccin de los errores. Tambin es importante determinar los sujetos a los que va dirigidos, ya que existen variantes dentro de las dislexias; atendiendo a la edad cronolgica, al nivel intelectual, a la psicomotricidad de dichos sujetos. Por ltimo, es muy necesario e importante conocer el material con el que cuenta el docente especialista. Dicho material debe adecuarse a las necesidades educativas de cada alumno. Las fichas u objetos que se utilicen nunca deben encontrarse anticuadas ni obsoletas. Relacionado con lo anterior, es tambin necesario que exista una buena organizacin del alumnado para ser atendido por el docente especialista. Debe existir una evaluacin o pruebas de control para determinar si los objetivos son alcanzados y en qu medida.

4.8.2.Cmo ayudar al nio en casa? Hay soluciones para este problema que los padres pueden llevar a cabo con sus hijos para ayudarle a comprender o a aprender: - Una de las actividades ms divertidas para el nio es hacer letras con plastilina. - Ayudarle a aprenderse el sonido de las letras. Asociar esos sonidos con palabras y despus, hacer combinaciones con ellas. Por ejemplo: Casa, saca. Para este juego es muy entretenido usar letras y mviles. - Hay que ir aumentando la dificultad en estos juegos o ejercicios. Primero hay que empezar con las letras y seguir con palabras para terminar ensendole frases enteras.

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- Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su hijo lo reconozca rpidamente. - Aydele a realizar las tareas escolares, o ponga una persona que pueda hacerse cargo . - Las nuevas tecnologas pueden ayudar muchos a los nios con problemas de dislexia. Agendas electrnicas, procesadores de texto, correctores de ortografa, pueden colaborar en su reaprendizaje. - Adems de involucrase con el nio en las actividades, tambin es muy importante la actitud que los padres tengan con l. Por ello, nunca hay que identificar la dislexia con un fracaso. Por el contrario, elogie sus habilidades particulares.

5. CONCLUSIN:

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Nos ha parecido una buena experiencia la realizacin de este trabajo, hemos aprendido muchas cosas que antes desconocamos, e informacin que tenamos equivocada. Aunque pensamos que en los prximos aos se debera progresar en el diagnstico y educacin de los nios dislxicos, ya que aunque reciben una educacin acorde de sus necesidades, pensamos que deberan tener adems de las adaptaciones que reciben, unas adaptaciones ms especficas, para que sea ms eficaz su progreso y para una recuperacin ms avanzada. Tambin pensamos que es muy importante la ayuda y esfuerzo de la familia, padres, los miembros directivos del colegio y los profesores, para que todos los nios realicen progresos continuos segn los propios ritmos de aprendizaje, y para que estos nios dislxicos reciban una iniciativa de motivacin y una educacin diagnstico-prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario. Creemos que con esta actitud positiva se conseguir un progreso ms favorable y bueno.

6.CASO PRCTICO DE UN NIO DISLEXICO:

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ERRORES EN LA ELECTRO - ESCRITURA

LECTURA: Lee entre 50 o 60 palabras por minuto. Esto quiere decir que va progresando pero muy lentamente. Quiere leer ms deprisa de lo que puede y al leer la primera slaba de una palabra dice cualquier palabra que empieza por esa slaba. Esto le repercute a la hora de resolver problemas, de comprender una lectura y contestar preguntas relacionadas con esa lectura. ESCRITURA: Comete menos errores en sustituciones de letras (dormir por tormir, parque por palque...) y en adiciones finales (beber por bebere). Debe corregir errores en omisiones e inversiones. Omisiones: grande por gande; clavel por cavel, completa por co peta; despus por despue; Madrid por madri; Para gue, gui, utiliza ge, gi. En cuanto a normas de ortografa no hace uso de ellas, tan solo uso de maysculas pero en muy raras ocasiones como nombres propios y casi nunca despus de punto e incluso copiando enunciados de actividades. INTERVENCION: 1.Recapitulacin inicial:
En el contexto relacional y de trabajo se le atribuye responsabilidad al nio, se le nota confianza y esfuerzo...)

Despus se busca una definicin conjunta del problema. Bsqueda de la teora inicial y datos que la refuerzan. Tambin hay que recordar lo trabajado en la sesin anterior (estrategias que el nio ha aprendido) y el profesor debe recapitular las palabras trabajadas con el nio. 2. Meta. Definicin conjunta de una meta para la sesin. Por ejemplo practicar una estrategia aprendida y ver si cometemos menos errores...) Ayudarle a que vea como suya la meta.
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3. Programa instruccin. (Unin metas y medios). Estrategias, especficas o generales. Prestar las ayudas que el nio necesite e ir retirndolas. O se presentarn las estrategias o se recordarn de sesiones anteriores. Que el nio las diga con sus palabras y el profesor recapitule. 4. Recapitulacin final: Recordar cul era la meta de la sesin, cmo la hemos alcanzado, cmo nos ha ido, qu dificultades hemos tenido, qu trabajaremos en la prxima sesin. Ser explcitos... Puede que se una con el trabajo en la clase ordinaria. Algunas ideas: -Pedirle que traiga el cuaderno de lengua de vez en cuando. -Empezar a trabajar los errores ms frecuentes. Hablar con la profesora tutor y con sus familiares para que no se fijen tanto en los dems errores. -Cuaderno: dictados de palabras especficas para lo que se vaya a trabajar. Tener las listas de palabras a mano para que el nio se corrija a s mismo. Se pondr el nmero de error correspondiente.

PROGRAMAS DE INTERVENCIN: Errores ms frecuentes / prioridad intervencin: - Omisiones de la r en slabas trabadas. - Omisiones de la r en slabas mixtas e inversas. - Omisiones de la m/n en slabas mixtas e inversas. - Omisiones de la s en slabas mixtas e inversas. - Omisiones de la l en slabas trabadas.
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- Omisiones de la l en slabas mixtas e inversas. - Omisiones en las vocales. - Otras omisiones: - Inversiones de la r el slabas trabadas. - Inversiones de la r en slabas mixtas. - Inversiones de la s en slabas mixtas y naturales. - Inversiones de la m/n en slabas mixtas y naturales. - Inversiones de la l en todo tipo de slabas. - Sustituciones de vocales (e/o, e/i...) - Otras sustituciones (d/t, r/e...) - Adiciones de la s sobretodo al final de palabra. - Adiciones de vocales. - Adiciones del resto de letras: l, n, r... - Uniones y fragmentacin de palabras.

PROGRAMACIN DE SESIONES: Recapitulacin inicial: Definir el problema: se confunde en algunas palabras (son muchas, pero no todas); concretar qu vamos a trabajar y por qu; cmo vamos a trabajar (dictado de palabras, alargar sonidos: contar slabas, hacer cuadrados, rayas...). Meta: Definir un objeto concreto para la sesin. Por ejemplo: no olvidarnos de la r en slabas trabadas, acordndonos de aplicar las estrategias aprendidas. Programa instruccin: Darle las estrategias. Ir retirando ayudas. Al principio contar slabas, hacer cuadros, rayas, alargar sonidos, escribir...
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A continuacin ir retirando las ayudas: por ejemplo contar las slabas y slo dividir los cuadros de las slabas difciles; posteriormente alargar las slabas difciles y escribir... El nio debe verbalizar las estrategias. Seguidamente hay que hablar con su profesora-tutora para que uso alguna vez lo que ha aprendido en su clase. Recapitulacin final: Dictados de palabras en las que haya r en slabas trabadas. Fijarnos tambin en los errores de este tipo que tiene en el cuaderno de clase. Cuando se vayanb reduciendo los errores, cambiar a las omisiones de la n, s, l, vocales... Ejemplos: Tracolor por alrededor Pertuda por lechuga. Sofarla por lavanda. Tiernu por tierno Sopormar por soportar Siprano por soprano Framelo por caramelo

Dictado de frases: Ayudar a contar las palabras, tantas rayas como palabras, poner una seal en las palabras difciles y alargarlas antes de escribirlas. Antes: Analizar con l qu tipos de errores (juntar o separar palabras) tiene en su cuaderno de clase.

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Ver qu tipos de errores tiene ms y en qu casos (preposiciones ms nombres, palabras largas...) Preparar dictados para casa de temas que le gusten. Este nio en casa debe realizar dictado de palabras de todo tipo. Se debe decir a sus padres que le dicten la palabras, que cuente las slabas y diga en cul est la dificultad. Que la escriba y nada ms escribirla ensearle la palabras y que l se corrija. Adems debe ponerse el nmero correspondiente al tipo de error que sea. Decirle a sus padres que las faltas arbitrarias (b, h, cc...) se las puede decir antes de dictarle las palabras. ERRORES DE ESCRITURA OMISIONES De la letra r. - G(r)upos - P(r)ofesora - Palab(r)as. - F(r)ase. - F(r)uto. - Encont(r)ar - Neg(r)o. - Ped(r)o - Ent(r)e. De la letra m/n - Li(m)pio - Esco(n)dido

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- Ve(n)diendo - Ge(n)te - E(n)to(n)ces - Ma(n)go - Cua(n)do - Aunt(n)tico - Co(n) - Gua(n)tes - Corres(n)de - Te(n)go - Aco(m)paan - Etc. Con respecto a la letra s - Ca(s)tillo - Bu(s)ca - Mariposa(s) - Esta(s) - Cosa(s) - Demo(s)trativos - Vocale(s) - E(s)te - Eso(s) - Be(s)o(s) - Hacerla(s) - Frase(s) - Zapato(s) - De(s)pedida
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- Etc. Con respecto a la l - Flores - Diablo - Flechas - Completa - Blanco - Calcetines - Faltan - Doblo - Etc. Con respecto a las vocales - Hab(a) - Toc(a)n - Desorden(a)das - Perten(e)ce - Tuvi(e)ras - Pi(e)s - (I)glesia - Llam(a) - Izqui(e)rdo - V(i)no - Cas(a) - Etc. Otras: - Madri(d) - Matemti(c)as
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- Si(g)nificado - Corre(c )ta INVERSIONES Con respecto a la r Pardo por prado Ortogarfa por ortografa Montra por montar Prero por perro Abirl por abril Pro por por Tremin por termin Cormo por cromo Con respecto a la s Setaba por estaba Deprias por deprisa Strellas por estrellas Esgundo por segundo Esor por seor Secuela por escuela Se por es Con respecto a la n/m Nitenso por intenso Habitacino por habitacin Emrengues por merengues Con respecto de la l
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Els por les Maels por males Coelgio por colegio. El por le La por al larededor por alrededor muebel por mueble Cula por cual Pabol por Pablo SUSTITUCIONES Vocales: Jogar por jugar Do por de Redeos por rodeos Du por de Firtil por frtil Ti por te Combia por cambia Redea por rodea Otras: Distandia por distancia Zamatos por zapatos Budas por judias Tormido por dormido Bibrado por librado Mitar por mitad Entras por entrar
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Broque por bloque Certito por cerdito Poltal por portal Amacecio por amanecio. Nosbres por nombres Der por del Nusical por musical Sigmificado por significado Etc. ADICIONES Con respecto de la s Siguiente(s) Tema(s) Toda(s) Es(s)o Bastante(s) Triste(s) Haba(s) Respecto a las vocales Segu(u)n E(e)sos Llover(e) Meter(e)se Respecto de la letra n E(n)vita.

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Respecto de la letra r Est(r)os CAMBIOS DE PALABRA Cucharadintas por cucharaditas Sinignicados por significados Cuando por cuaderno Consonosta por consonantes Sientes por siguientes Demostibos por demostrativos Campaneto por campamento Cosion por consigui Palalas por palabras Bufalo por bufanda Despedida por dependienta Cebal por cebra Ida por indica

Dictado de un nio dislxico:

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6. Bibliografa

CASSANOVA, M. A. (1.990): Educacin especial: hacia la integracin. Editorial Escuela Espaola. Madrid.

CRITCHLEY, Macdonald (1976): El nio dislxico, Espaa. Editorial Marfil FRAUDE QUINTAS, Sindo (1989): La dislexia, prevencin y tratamiento. Ediciones Amar. Salamanca.

FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana Mara; PABLO DE RIESGO, Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educacin preescolar y especial.

GRACIA MEDIAVILLA, Luis (1990): Dislexia: diagnstico, recuperacin y prevencin. Madrid, editorial UNED.

MOLINA GARCA, Santiago (1983): La dislexia, revisin crtica. Editorial Ciencias de la educacin preescolar y especial.

RIVAS TORRES, Rosa Mara y FERNANDEZ FERNNDEZ, Pilar (1997) Dislexia, disortografa y disgrafa. Editorial Pirmide, Madrid.

VALETT, Robert E. (1989) Dislexia. Editorial Ceac.

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