LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

LA FUNCIN DEL PROFESOR

INTRODUCCIN
CARACTERSTICAS Y PROPSITOS DE LA TAREA DE FORMAR
La mayora de los profesores hemos desarrollado nuestra propia prctica de manera intuitiva. A travs del mtodo ensayo y error, hemos conformado lo que, a nuestro juicio, consideramos una forma adecuada de ensear. Sin embargo, pocas veces o nunca, nos hemos parado a pensar cmo se aprende y qu condiciones favorecen el aprendizaje. Si lo hiciramos, advertiramos que las ideas que usamos y que sostienen nuestra prctica diaria, son escasas, vagas, basadas en nuestra experiencia como estudiantes. Adems, seguramente, nos daramos cuenta de que pensamos que todos los dems aprenden del mismo modo que nosotros. Es ms, probablemente, segn fusemos definiendo nuestras creencias, observaramos que, en ocasiones, nuestra prctica no es consecuente con ellas.

Aunque todos los docentes, de manera consciente o inconsciente, poseen un marco terico propio, unas concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, que ponen en prctica cuando desarrollan su labor, no viene mal conocer y tener en cuenta una serie de principios generales que la psicologa educativa ha ido generando. Quiz podremos mejorar nuestra enseanza con el objetivo de favorecer el aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, el profesorado, adems de actualizar sus conocimientos sobre la materia que ensea, ha de hacerlo, tambin, en torno a los principios de enseanza-aprendizaje. Estas ideas, completamente aceptadas, se agrupan bajo el denominador comn de concepcin constructivista de Esta perspectiva recoge proceso de enseanza-aprendizaje. procedentes de diversos teoras aportaciones

psicolgicas entre las cuales destacan las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Norman y Novak. Todas ellas coinciden en considerar que el aprendizaje es un proceso de construccin personal que abarca al sujeto en su totalidad. En efecto, aprender no es desplegar un cdigo gentico, ni es nicamente el resultado de una acumulacin de experiencias. El conocimiento se construye desde dentro, mediante relaciones entre lo que ya poseemos y la nueva informacin.

Las creencias de los profesores

Cabe preguntarse cmo influyen las creencias de los profesores en su enseanza. Los sistemas de creencias de los profesores se van construyendo en el tiempo de manera gradual y se basan en percepciones subjetivas y objetivas. Algunas son bastante simples: por ejemplo, la opinin de que los errores gramaticales deben corregirse inmediatamente. Otras son ms complejas: por ejemplo, el punto de vista de que el aprendizaje es ms eficaz cuando implica colaboracin y no competicin. La investigacin sobre las creencias de los profesores indica que derivan de muchos orgenes: 1. Su propia experiencia como alumnos de lenguas. Todos los profesores han sido antes alumnos y sus creencias sobre la enseanza son a
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menudo un reflejo de la forma en que a ellos mismos se les ense; o sus propias formas de aprendizaje. 2. Conocimiento de lo que funciona mejor. Para muchos profesores, sus creencias sobre la enseanza descansan sobre todo en su experiencia. Un profesor puede haber descubierto qu estrategias didcticas funcionan y cules no. compaero. 3. Prctica establecida. En centros, instituciones o distritos escolares, ciertos estilos y prcticas docentes son preferidos a otros. Como seala un profeso instituto: En nuestro centro hacemos mucho trabajo en grupos pequeos, se nos anima a que no demos clases magistrales si podemos evitarlo. 4. Factores de personalidad. Algunos profesores prefieren ciertos patrones o actividades de enseanza, simplemente porque van mejor con su edad. Un profesor extravertido, por ejemplo, seala: Me encanta hacer teatro en mis clases de conversacin, porque soy una persona abierta y me va esa forma de ensear. 5. Principios basados en la educacin o en la investigacin. Los profesores pueden basarse en su comprensin de principios didcticos de la adquisicin de segundas lenguas o la educacin y tratar de aplicarlos a sus clases. Un profesor seala: He asistido recientemente a un curso sobre aprendizaje cooperativo. Realmente y voy a tratar de incorporarlo a m trabajo. Por ejemplo: En la clase, los alumnos responden mejor si les doy la oportunidad primero de revisarlas con un

Reflexin y debate
1. Qu lenguas extranjeras has estudiado o aprendido? Fuiste afectado a tus creencias acerca del aprendizaje y la enseanza? 2.De qu manera influye su personalidad en su forma de ensear? Cules son las influencias ms importantes en su manera de enfocar la enseanza 3. Los alumnos sostienen, a veces, visiones estereotipadas del espaol o de los hablantes de espaol. Ocurre esto con sus alumnos o con alguien que conoce? Cules son estas visiones y de dnde proceden? buen

estudiante? Hasta qu punto tus experiencias como alumno han

1. FORMACIN Y APRENDIZAJE
1.1. Principios de aprendizaje
El aprendizaje requiere comportamientos y acciones, es decir hacer algo en relacin con lo que se aprenda. Visto as, el proceso de enseanza es conseguir que el alumno:
Quiera aprender los conocimientos, en una palabra: est motivado,

tenga un estmulo. Es verdad que casi siempre tal motivo es externo, necesidades profesionales o laborales, motivos econmicos, etc. Pero hay sacar partido a ese "querer" de los alumnos, haciendo que el aprendizaje resulte estimulante en s mismo y, si es posible, placentero. Uno de los principios ms sencillos del ser humano es que si algo le resulta placentero, desea repetirlo.
Aprenda a aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas, de

manera que se revelen tiles y eficaces.

Tenga la oportunidad de practicarlas de forma inmediata hasta

que se conviertan en parte de su comportamiento habitual.

Adems conviene no olvidar esto: Nuestros saberes estn organizados en forma de esquemas con relaciones mltiples entre s, como una intrincada red tridimensional e irregular con todo tipo de conexiones. En los nudos de esta red estaran los conocimientos, concepciones, conceptos, sentimientos, ideas, y actitudes

habilidades que se relacionaran unos con otros, permitindonos desenvolvemos en el mundo. Cuando nos llega una informacin nueva puede quedar aislada en el cerebro, sin establecer contacto con saberes anteriores, o es posible que se integre con nuestros saberes previos, enriquecindolos o modificndolos. En este ltimo caso podemos afirmar que ha habido conectan varios aprendizaje realmente significativo. El conocimiento se modifica y acrecienta cuando se incorporan nuevos elementos y cuando se esquemas entre s; de ah la imagen de construccin empleada. La posibilidad de aprender algo depende, en gran medida, de los conocimientos previos que el individuo posea. Es difcil adquirir saberes sobre un tema del que no tenemos ningn tipo de informacin. Si un grupo de gineclogos acude a una conferencia de arquitectura titulada "La resolucin de encuentros de paramentos verticales", es muy probable que no consigan aprender mucho ya que, salvo excepciones, no poseern el bagaje adecuado para atribuir significados a los contenidos de la charla. El aprendizaje nunca parte de el

cero. An en situaciones caricaturescas como ejemplo anterior, las personas siempre

acudimos a los conocimientos y experiencias que, aunque de forma remota,

creemos relacionados con la nueva informacin. Por ello, si bien es cierto que el nivel de los conocimientos previos influye en los aprendizajes, siempre se puede encontrar algn elemento en nuestros esquemas de conocimientos, a partir del cual podremos ir construyendo nuevos saberes. El aprendizaje es un proceso personal e intransferible,

distinto de unas personas a otras. Nadie puede aprender por otro. A menudo, los profesores confundimos nuestra enseanza con lo que los alumnos aprenden. Pensamos que todo lo que nosotros hemos decidido ensear, va a ser aprendido por todos y, adems, nosotros existe directa que al ritmo que No marcamos. entre lo el

correspondencia que

ensea el profesor y lo aprende alumno. Es ms, lo que aprenden unos alumnos es distinto de lo que los adquieren otros; en ocasiones aprendizajes de stos resultan tan divergentes que se podra pensar que no han asistido al mismo proceso de enseanza. En resumen, ensear y aprender son procesos que no necesariamente van paralelos; no existe una absorcin de lo que el profesor ensea. El aprendizaje no es una copia, sino una reelaboracin.

2. NUESTROS ALUMNOS 2.1. Estilos de aprendizaje y rasgos propios

Cada persona aprende de forma distinta mediante un proceso interno que, en la mayora de los casos, es inconsciente y que depende de mltiples factores. Esta forma de aprender personal es lo que llamamos estilo de aprendizaje. Pero tendemos a organizar los procesos de enseanza-aprendizaje segn la forma ms favorable al propio estilo. Enseamos como nos gustara que nos ensearan a nosotros. El conocimiento de los estilos de aprendizaje preponderantes en cada alumno y las caractersticas de personalidad que ello implica, ayudar a distribuir las tareas de forma que el proceso de enseanza sea ms efectivo. Honey y Mumford (1986) establecen cuatro conductas en los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico, y describen as sus caractersticas: A. Activos. Las personas que tienen preponderancia de estilo

activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son de aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. que Sus das estn Tan llenos de hay comienzan a como actividad, actividad. Piensan que por lo menos una vez intentarlo la todo. pronto de una desciende excitacin gente

buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de

grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. B. Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizarlos con detenimiento antes de llegar a ninguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudentes, mirar bien antes de pasar. Consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan y no intervienen hasta que no se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. C. Tericos. Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos, si es lgico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo. D. Pragmticos. El punto

fuerte de las personas con predominio del estilo pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el

aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentaras. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, pero s funciona es bueno". Estos estilos de aprendizaje tienen una correspondencia con las fases que debera tener un aprendizaje ideal:

Fase activa: recogida de informacin. Fase

reflexiva:

anlisis

de

la

informacin

recogida.
Fase terica: estructurar y sintetizar. Sacar

conclusiones.

2.1.1. Aspectos que favorecen el aprendizaje para los que tienen predominante cada uno de los estilos.
Segn las caractersticas anteriores, Alonso, Gallego y Honey proponen situaciones que favorecen el aprendizaje de las personas que tienen preferencia alta o muy alta en estos rasgos: A. limitaciones formales o de estructura. Estilo activo. Intentar cosas nuevas. Competir en equipo. Generar ideas sin Cambiar y variar las cosas. Abordar quehaceres mltiples. Dramatizar. Representar papeles. Vivir situaciones de inters. Acaparar la atencin. Dirigir debates, reuniones. Hacer presentaciones. Intervenir activamente. Arriesgarse. Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas. Realizar ejercicios actuales. Resolver problemas como parte de un equipo.

Aprender algo nuevo. No tener que escuchar sentado una hora seguida. Poder realizar variedad de actividades diversas. B.Estilo Reflexivo. Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo. Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios. Revisar lo aprendido. Investigar detenidamente. Reunir informacin. Sondear para llegar al fondo de la cuestin. Asimilar antes de comentar. Realizar informes cuidadosamente ponderados. Pensar sobre actividades. Ver con atencin una pelcula o vdeo sobre el tema. Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos. Disponer de tiempo para preparar, asimilar, considerar. Tener posibilidades de or los puntos de vista de otras personas, an mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones. C. Estilo Terico. Sentirse en situaciones estructuradas con

mentalidad clara establecer metdicamente relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones. Tener la posibilidad de cuestionar. Participar en una sesin de preguntas y respuestas. Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo. Sentirse intelectualmente estimulado. Participar en situaciones complejas. Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes. Leer u or hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos, . Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle. Estar con personas de igual nivel intelectual. El profesor deber procurar proponer preguntas que supongan un reto a su capacidad, con tiempo para darles ocasin de analizadas desde diferentes puntos de vista. Este tipo de personas son ideales para realizar la sntesis de actividades en las que acta como analizador de las propuestas del grupo.

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D.

Estilo Pragmtico. Aprender tcnicas para hacer las cosas

con ventajas prcticas evidentes. Estar ante un modelo al que puede imitar. Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de elaborar planes de accin con un resultado evidente. Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo. Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido. Percibir muchos ejemplos o ancdotas. Ver pelculas o vdeos que demuestren cmo se hacen las cosas. Vivir una buena simulacin, problemas reales. Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.

2. 2. La interaccin en la clase de lengua extranjera

Una idea comn que subyace en los distintos mtodos de enseanza es que el aprendizaje de lenguas es un proceso sumamente interactivo; por esa razn en la enseanza se dedica mucho tiempo a la interaccin entre profesor y alumno y a la interaccin entre los alumnos. Se supone que la calidad de esta

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interaccin tiene una influencia considerable en el aprendizaje, por ello conviene conocer cules son los patrones de la conducta interactiva de los alumnos.

2.2.1. Patrones de interaccin de los alumnos

A causa de las diferencias individuales en las personalidades de los alumnos, y de sus distintos estilos cognitivos, pueden observarse distintos patrones de interaccin entre los alumnos de cualquier clase. Good y Power (1976) describen seis patrones interactivos distintos. Se puede observar en los cuatro primeros cmo los cuatro estilos cognitivos expuestos pueden generar patrones distintos de interaccin en el aula. Los dos ltimos estilos interactivos describen reacciones negativas a la escolarizacin y, por tanto, no pueden vincularse a los cuatro estilos cognitivos expuestos antes. A) Alumnos motivados por la tarea. Estos alumnos son por lo general muy competentes y brillantes en sus tareas acadmicas. Participan activamente en las tareas de aprendizaje y las efectan con un alto nivel de precisin. Les gusta la escuela y el aprendizaje. Pocas veces necesitan la ayuda del profesor, pero si creen que la necesitan no dudan en buscarla. Son alumnos cooperativos y crean pocos problemas de disciplina. B) Alumnos fantasma. A estos alumnos se les nota o se les oye poco, aunque por lo general son buenos alumnos que efectan

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con regularidad las tareas de clase. Sin embargo, su participacin activa en las clases es poco frecuente, y raramente inician una conversacin o solicitan ayuda. Ya que no interrumpen la clase o a sus compaeros, los profesores y los alumnos no los conocen muy bien. C) Alumnos sociales. Estos alumnos

valoran mucho la interaccin personal. Aunque son competentes para resolver tareas, tienden a valorar lo social y a los ms que el trabajo de clase. No les disgusta tutelar a otros y participar de forma activa, aunque sus respuestas no sean siempre correctas. Suelen ser populares entre sus compaeros, pero menos con los profesores, porque su manera de enfocar el aprendizaje puede crear problemas en clase. A veces hablan demasiado y no dudan en solicitar ayuda al profesor o a sus compaeros cuando la necesitan. D) Alumnos alumnos dependientes. necesitan el apoyo Estos del amigos

profesor y su gua para efectuar tareas y tienden a abandonarlas si no se les ayuda y apoya. Necesitan una estructura y una gua para efectuar tareas y no suelen trabajar bien en grupos grandes. A menudo necesitan que el profesor u otros alumnos les digan si han hecho bien su trabajo y, si no, cmo resolver el problema.

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E)

Alumnos aislados Estos alumnos se apartan de los dems y se retiran de la interaccin de clase. Pueden evitar las situaciones de aprendizaje no participando en actividades como el trabajo en parejas o grupos. Son reacios a compartir el trabajo con otros o a permitir a otros que lo valoren. En consecuencia, tienden a resolver peor las tareas de aprendizaje. F) Alumnos alienados. Estos alumnos reaccionan en contra de la enseanza y el aprendizaje y son a menudo hostiles y agresivos. Crean problemas de disciplina y hacen difcil el trabajo a los dems. Necesitan una supervisin estricta y sus problemas de aprendizaje se relacionan menudo con problemas personales. a

Aunque clasificaciones como sta recogen algunas generalizaciones tiles sobre los patrones de interaccin de alumnos en la clase, la mayora de los sistemas de esta clase son algo arbitrarios y los alumnos no pueden ser clasificados fcilmente en una u otra categora. Pueden preferir un estilo interactivo en una tarea de aprendizaje concreta y luego adoptar un estilo distinto para una tarea distinta, por ejemplo. La utilidad de sistemas de clasificacin como sta es simplemente servir como recordatorio de que alumnos individuales pueden favorecer estilos distintos de interaccin y que no hay un nico estilo que pueda considerarse ideal para todos los alumnos.

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EL PAPEL DEL PROFESOR 3.1. Funciones del profesor

El objetivo final es ofrecer instrumentos que ayuden a otros a aprender de forma ms eficaz. Esto sugiere la necesidad de un mtodo o una estrategia de aprendizaje. Pero el papel del profesor va ms all del conocimiento y la aplicacin de mtodos sobradamente probados. Aprender es un proceso complejo que afecta a mltiples niveles, no se trata slo de un proceso cognitivo, en el influyen poderosamente factores psicolgicos como las creencias, los valores, la identidad personal o la autoestima, que no debemos desdear.

De hecho, estos aspectos relacionados con las creencias y los valores afectan singularmente al aprendizaje de una segunda lengua, por que sta, sin duda, encarna una visin del mundo y unos valores diferentes a la propia. Adems las personas tendemos a identificarnos con lo que podemos hacer y con lo que no podemos hacer.

Con ser tan amplia, diversa e inasible la tarea del profesor durante la clase, podemos, no obstante, determinar unas destrezas fundamentales. Vemoslas:

v v v

Crear un entorno que favorezca el aprendizaje. Ayudar a aprender. Alentar las relaciones con el grupo en beneficio del Aprendizaje en colaboracin. Tcnicas para fomentar la participacin.

aprendizaje individual.
v v

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3. 1.1. Crear un entorno que favorezca el aprendizaje

Veremos despus que gran parte del aprendizaje es inconsciente y se produce por impregnacin del ambiente. Se trata, por tanto, de crear un entorno abierto y distendido que permita explorar y experimentar sin miedo ni complejos, en el que las personas puedan mostrarse como son y expresar sin trabas sus dudas y carencias, porque el solo hecho de plantearlas contribuye a resolverlas.

Mucho ms si se trata de adultos, que necesitan dirigir el aprendizaje por s mismos, puesto que tienden a satisfacer propias, necesidades

acordes con sus motivos para aprender. A esto hay que aadir que no suelen tolerar, en el de aprendizaje pasiva.

contenidos, una actitud

3.1.2. Ayudar a aprender

Veamos antes cules son las fases del aprendizaje:
1. Incompetencia inconsciente: No slo se ignora lo que hay

que hacer, sino que no se tiene ninguna experiencia sobre ello. No es raro que en esta fase funcionen las ideas preconcebidas y las actitudes pesimistas: "es muy difcil", "no me considero capaz", o la ignorancia feliz.

2. Incompetencia consciente. En esta segunda fase hemos

puesto manos a la obra y, claro est, nos hemos topado con dificultades. Esto exige toda la atencin consciente y toda la

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ayuda del profesor, porque en ella, estmulo

si el alumno no recibe

o gua que le ayude a resolver sus conflictos de

aprendizaje, puede desalentarse e incluso abandonar, con la sensacin, adems, de no servir, de no ser capaz. Su esfuerzo termina en frustracin. Ahora bien, esta etapa, con ser incmoda, es en la que ms se aprende, resulta importante que los profesores apoyen a los alumnos y les hagan ver que esas incomodidades y dificultades son sntoma de que estn aprendiendo. Para hacerla ms eficaz y llevadera hay que dividir la habilidad en fragmentos manejables.
3. A la tercera etapa o de competencia consciente, se llega

cuando somos capaces de realizar algo, al menos en parte, pero aplicando toda nuestra atencin y concentracin. El profesor debe disminuir su vigilancia prxima, y permitir que el alumno se equivoque y aprenda de los errores.

4. Por ltimo, en la competencia inconsciente, el dominio de la

materia se convierte en una serie de hbitos automticos, que en el caso de la lengua extranjera se manifiesta en la prdida de la timidez y el miedo a hablar, el descubrimiento gozoso de nuevas formas expresivas, la integracin de valores de esa comunidad lingstica.

3.1.3. Alentar las relaciones con el grupo en beneficio del aprendizaje individual
Conviene integracin desde y el primer momento agradable,

generar entre los participantes un clima de convivencia estimulante y provechoso. Para que tal hecho se produzca resulta imprescindible que, si se trata de un nmero relativamente reducido, todos los miembros del grupo se conozcan, se aprecien y se sientan a gusto entre s.

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Cul es entonces la tarea del profesor? Fomentar estas relaciones mediante sencillos pero eficacsimos procedimientos. Para presentar a los participantes puede recurrirse a un ejercicio de relacin que les d la oportunidad de conocerse; puede consistir en hacer una tarjeta de identificacin con sus nombres y a la que aadan una habilidad en la que destacan, o algo que hacen bien o que les entusiasma hacer, o una competencia o habilidad que pueden compartir con el resto del grupo. En un contexto de aprendizaje ptimo, todos los participantes pueden beneficiarse de lo que ofrecen los dems en cuanto a capacidades, recursos y competencias; al tiempo que se genera una corriente generosa y dinmica. En la presentacin, adems del nombre, se espera que or algo acerca de los objetivos personales o profesionales que mueven a la persona a participar en el curso. El contraste de puntos de vista es un excelente fermento para las relaciones productivas. En conclusin, cuando los participantes empiezan a conocerse entre s encuentran habilidades que comparten con otros participantes o de las que pueden hablar. Esto genera una atmsfera que favorece las relaciones positivas y alienta la participacin.

3.1.4. Aprendizaje en colaboracin

Ya hemos visto cmo el entorno puede convertirse en un estmulo en s mismo. De manera que, adems de la motivacin externa que mueve individualmente a cada alumno, el propio equipo coadyuva al aprendizaje, haciendo la tarea ms liviana y el esfuerzo ms gratificante. De hecho, las estrategias de aprendizaje ms

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firmes y valiosas son las que estemos dispuestos a

compartir, desarrollando

aptitudes de aprendizaje y ayudando a otros para que desarrollen las suyas.

3.2. Papeles del profesor

Independientemente del mtodo especfico que el profesor vaya a poner en

prctica en sus clase, el anlisis y la experiencia de muchos profesores en sus clases de idiomas estudiados como lengua extranjera llevan a identificar estos papeles 1. Planificador. El profesor considera la planificacin y la estructuracin de las actividades de aprendizaje como claves para el xito de la enseanza y el aprendizaje. 2. Coordinador. El papel del profesor es organizar y dirigir el ambiente del aula y el comportamiento de los alumnos de forma que el aprendizaje obtenga los mejores resultados. 3. Controlador de la calidad. Una de las tareas centrales del profesor es mantener la calidad de la lengua usada en la clase. Debe insistirse en un uso correcto de la lengua y desalentar el uso incorrecto. 4. Organizador de grupos. El papel del profesor es desarrollar un ambiente en el que los alumnos trabajen de forma cooperativa en tareas de grupo. 5. Facilitador. El papel del profesor es contribuir a que los alumnos descubran sus propios mtodos de enseanza y trabajen de forma independiente. 6. Motivador. El profesor trata de mejorar la confianza y el inters de los alumnos en el aprendizaje y desarrollar un clima en el aula que motive a los alumnos.

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7. Distribuidor de poder. El profesor trata de asumir el mnimo control o direccin de la clase y permite a los alumnos tomar decisiones sobre lo que quieren aprender y cmo aprenderlo. 8. Miembro de un equipo. El profesor y todos los alumnos de la clase forman un equipo y se relacionan como los miembros de un equipo. Estos papeles a veces confluyen. Es ms, los profesores no pueden ser todas estas cosas para todo el mundo, y el papel del profesor puede cambiar durante la clase.

3.3. Intervenciones del profesor

3.3.1. Fomentar las relaciones con el grupo
Sociabilidad. Observar con imparcialidad.

Fomentar la relacin entre los participantes. Presentar los objetivos y las normas que regirn. Vigilar que no haya desvos de los objetivos y centrar.

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En las clases en las que predomina una metodologa participativa, las exposiciones del profesor no desaparecen, pero han de ser breves, fundamentalmente destinadas a: Presentar el programa: objetivos, tareas, puntos de discusin... Realizar las exposiciones magistrales necesarias para el

trabajo de tema, teniendo en cuenta las consideraciones de brevedad, secuencia lgica, amenidad y que en la medida de lo posible de respuestas a preguntas que se habrn debido generar en los asistentes. Adems, en ellas se ha de seguir una secuencia lgica, partiendo de lo ms familiar y conocido para los alumnos. Se ha de intentar tener en cuenta sus intereses. Ser conveniente relacionar con lo que se ha trabajado recientemente. Se trata, como se ha explicado anteriormente, de fomentar el aprendizaje, ayudando a que establezcan las relaciones necesarias. Resumir las aportaciones de los alumnos tras un perodo de discusin y aclarar los puntos ms conflictivos. Remitir a otros recursos para la ampliacin de los contenidos. Al margen de lo que podemos denominar exposiciones, es obvio que el profesor tendr que intervenir en numerosas ocasiones en el desarrollo de las clases: 1. 2. 3. 4. para aclarar tareas; para animar a intervenir a algn alumno en concreto; para corregir y comentar las tareas y actividades de los alumnos para participar como uno ms en el desarrollo de la clase en

y de todo el grupo; otras situaciones en las que estime necesaria su intervencin; Todos estos aspectos configuran el estilo personal de cada profesor, que debe ser coherente, como ya hemos comentado, con su papel de facilitador.

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La enseanza de un idioma extranjero no debe fundarse en la uniformidad del aprendizaje, sino en estos aspectos: la responsabilidad personal, participacin, independencia y autonoma.

4. Organizacin del trabajo y agrupamiento de los alumnos

Aunque los alumnos puedan tener preferencias individuales por el estilo de interaccin que favorezcan en la clase, la dinmica de interaccin de un aula es en gran medida el producto de decisiones que el profesor toma en torno al aprendizaje de una clase. La mayora de los profesores utiliza los siguientes patrones segn el tipo de clase que estn dando, aunque algunos profesores utilicen unos ms frecuentemente que otros. 1. Enseanza a toda la clase. El profesor implica toda la clase en una tarea de aprendizaje. Por ejemplo, el profesor dirige una discusin en clase sobre un artculo de peridico, hace preguntas y pide opiniones a todos. 2. Trabajo individual. Cada alumno de la clase individualmente en una tarea sin relacionarse con los compaeros o sin interaccin pblica con el profesor. un Por ejemplo, los alumnos en su efectan ejercicio gramatical trabaja a

cuaderno de trabajo. 3. Trabajo en parejas. Los alumnos, por parejas, efectan una tarea. 4. Trabajo en grupos. Los alumnos, en grupos, efectan tareas de aprendizaje.

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La eleccin de agrupamientos apropiados para tareas de aprendizaje especficas es una decisin importante. Algunos factores que afectan a los agrupamientos van a ser considerados ahora.

4.1. Enseanza a toda la clase

La investigacin didctica indica que los mtodos de enseanza dirigidos a toda la clase son los modelos utilizados ms comnmente en la enseanza pblica, especialmente al principio de las clases. con En toda las la el una actividades clase, profesor fijados despus conceptos nuevas, y

normalmente, comienza

clase repasando materiales previamente, presenta habilidades los despus

alumnos leen, o practican de forma supervisada, o efectan aplicada, una y actividad finalmente

asigna trabajo para hacer en clase o en casa de forma individual. El profesor, de forma ocasional, ensear a grupos pequeos ms que a toda la clase puede proporcionar cierta enseanza individualizada cuando haga las ronda mientras los alumnos trabajan en sus emplazamientos. Hay tanto ventajas como desventajas en la enseanza a toda la clase en las clases de lengua.

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Entre las ventajas se encuentran: 1. Permite al profesor ensear a muchos alumnos a la vez. En algunos pases, es normal tener grupos de hasta cincuenta o sesenta alumnos, que necesitan el uso de actividades dirigidas a toda la clase. 2. En situaciones en las que en una clase hay alumnos con dos niveles de lengua, los de nivel inferior se pueden sentir parte del grupo si funcionan en pie de igualdad con los otros, no si se les separa para un tratamiento especial. 3. Puede servir como preparacin para actividades subsiguientes que pueden efectuarse individualmente o en grupos. Sin embargo, los crticos de la enseanza a toda la clase han sealado unas cuantas desventajas: 1. Es una enseanza dominada por el profesor, con pocas oportunidades para la participacin de los alumnos. 2. Los profesores tienden a relacionarse slo con un pequeo nmero de alumnos de la clase, como puede verse en los estudios sobre zonas de accin de los profesores. 3. La enseanza a toda la clase asume que todos los alumnos pueden ir al mismo ritmo. Sin embargo, los alumnos ms lentos pueden perderse, mientras que los ms brillantes se contienen. Es preciso incluir otros tipos de enseanza en las para proporcionar a los alumnos diversas oportunidades de interaccin comunicativa y de uso individual de la lengua en la clase. clases

4.2. Trabajo individual

El trabajo individual, o trabajo de pupitre, por lo general el patrn de enseanza ms es

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utilizado despus del anterior. Incluye actividades tales como completar ejercicios, leer un pasaje y contestar preguntas, hacer ejercicios del libro de texto o de actividades y escritura de ensayos y composiciones. Entre las ventajas del trabajo individual se encuentran: 1. Proporciona a los alumnos oportunidades para progresar a su propio ritmo y manera. 2. Proporciona a los alumnos oportunidades para practicar y aplicar las habilidades que han aprendido. 3. Permite a los profesores evaluar el progreso de los alumnos. 4. Permite a los profesores asignar distintas actividades a distintos alumnos basadas en sus capacidades y necesidades individuales. 5. Puede utilizarse para preparar a los alumnos para una actividad posterior. Entre las desventajas encontramos: 1. Proporciona pocas oportunidades de interaccin, tanto con el profesor como con otros alumnos. 2. A veces, es difcil supervisar que los alumnos estn haciendo realmente durante el trabajo individual. 3. Puede que los alumnos no finalicen sus tareas a la vez, y se queden sin cosas que hacer, creando un problema de orden en el aula. Se han identificado ciertas caractersticas individual bien hecho: Debe programarse de manera que se relacione con otros tipos de A los alumnos se les deben dar tareas especficas con objetivos actividades y no ser una actividad aislada de relleno. claros. Debe haber supervisin y actividades de seguimiento para comprobar si los alumnos comprenden o han efectuado la tarea adecuadamente. Tareas con nivel adecuado de dificultad Tener algo que hacer cuando finalicen una actividad que se encuentran en el trabajo

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4.3. Trabajo en parejas

A pesar de la necesidad de ensear a toda la clase y de trabajo individual en la clase de lengua, a menudo se ha subrayado que, si no hay otros tipos de interaccin, se est privando a los alumnos de muchas oportunidades tiles y motivadoras para utilizar y aprender la nueva lengua. Se han propuesto varias alternativas que insisten en el uso de parejas y grupos en la clase. Por medio de la interaccin con otros en grupos o parejas, a los alumnos se les proporcionan oportunidades para utilizar sus recursos lingsticos en una situacin relajada y utilizarlos para efectuar distintos tipos de tarea. En efecto, los investigadores creen que, por medio de este tipo de interaccin, se alcanzan muchos aspectos de la competencia, tanto lingstica como comunicativa. Se aprende cmo conversar, se aprende cmo relacionarse verbalmente, y como resultado de esta interaccin se desarrollan estructuras sintcticas Tanto Long como Krashen sostienen que cuando los alumnos de lenguas

extranjeras efectan tareas significativas o intercambian informacin, cada alumno recibe: 1. informacin comprensible de su interlocutor en la conversacin, 2. 3. oportunidades de pedir aclaraciones mensaje, ajuste del mensaje para acercarse al nivel de comprensin del compaero, y 4. la oportunidad de desarrollar nuevas estructuras y patrones de conversacin a travs de este proceso de interaccin y aportaciones a su

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Long sostiene que el uso de tareas bien diseadas efectuadas por parejas puede ayudar al alumno a obtener informacin comprensible, esto es, lenguaje a un nivel apropiado que permite la adquisicin. Este aporte se obtiene por medio de la negociacin interactiva en la que participan los alumnos mientras efectan la tarea. Los factores siguientes influyen en la naturaleza de las tareas efectuadas por parejas: 1. Flujo de informacin. Para que las tareas por parejas consigan mayor interaccin, los dos alumnos deben tener distinta informacin de la que necesitan compartir para resolver un problema o completar una actividad. Las tareas con este tipo de flujo de informacin se han denominado tareas en dos sentidos, mientras que las tareas en las que un alumno tiene informacin nueva y la presenta a su compaero se denominan tareas en un solo sentido. 2. nfasis en el producto. Las tareas son a menudo ms motivadoras si el resultado de la negociacin o de la interaccin es algn tipo de producto, como una lista, un mapa, un diagrama relleno o una tabla. 3. Eleccin del compaero. Son posibles muchos emparejamientos: por ejemplo, por niveles heterogneos, niveles similares o procedencia tnica o lingstica. La necesidad de cambiar los emparejamientos de vez en cuando es importante si el trabajo por parejas se utiliza rutinariamente. 4. Papel de los participantes. Comparten el mismo papel o uno de ellos tutela al otro.

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4.4. Trabajo en grupo

Las actividades de trabajo en grupo son otra estrategia utilizada frecuentemente para cambiar la dinmica interaccin las clases de de de

lengua. Adems de las ventajas de las actividades por parejas, el trabajo en grupo tiene otras adicionales: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Reduce la preponderancia del profesor en la clase. Aumenta el grado de participacin de los alumnos. Aumenta las oportunidades de que los alumnos, individualmente, Fomenta la colaboracin entre los alumnos. Permite al profesor trabajar ms como facilitador y consultor. Puede proporcionar a los alumnos un papel ms activo en su aprendizaje.

practiquen y utilicen los elementos nuevos de la lengua estudiada.

El trabajo en grupo bien hecho requiere tomar decisiones sobre los factores siguientes: 1. Tamao del grupo. Debe decidirse el tamao ptimo del grupo, basndose en el tipo de tarea que los alumnos van a llevar a cabo. Un grupo demasiado grande afecta a la interaccin de los alumnos: slo pueden participar unos cuantos, mientras que los dems permanecen callados o pasivos.

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2. Propsito.

Las

actividades

en

grupo

necesitan

un

objetivo,

procedimientos y un espacio de tiempo para desarrollarse, si van a ser concretas y productivas. 3. Papeles. Hay que tomar decisiones sobre los distintos papeles de los miembros del grupo. Van a tener todos el mismo papel? Se necesita un lder del grupo y un secretario? Van a asumir los alumnos papeles diferentes mientras efectan la tarea?

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5. La clase: un sistema de comunicacin oral

5.1. Factores que intervienen en la exposicin oral
Depende de varios: el orador, el pblico, el tema, el objetivo y el enfoque. Adems el lenguaje oral se enriquece y se apoya en el tono, entonacin, expresin facial y corporal, en los gestos. Segn refiere A. Mehrabian, el impacto total de un mensaje oral es verbal en un 7% (palabras), 38% vocal (matices, tono de voz, etc.) y un 55% no verbal (gestos, atuendo, postura, imagen, etc.) De hecho una persona sin hablar puede transmitir simpata, slo hostilidad, con ligeros indiferencia... movimientos.

Bergson deca que en todo orador el gesto rivaliza con la palabra y procura tambin servir de intrprete al pensamiento.

El cuerpo es elocuente, una va de expresin propia y de conocimiento de los dems. A la eficacia y naturalidad del mensaje oral contribuyen ciertas actitudes, movimientos y gestos: o
o

Mantener erguido el busto, no tieso ni envarado. No arrellanarse en el silln, ni mantener posturas excesivamente relajadas.

Evitar los movimientos de impaciencia (agarrar los brazos del silln, levantarse ligeramente de la silla, etc.)

30

No empezar inmediatamente el discurso, tomarse unos segundos (30 o 40) para organizar las ideas y mirar a los oyentes.

5.3. Comunicacin no verbal

1. Los gestos
Constituyen la accin deben ser acordes Dan pero

con el pensamiento, le sirven para afirmar, sugerir, prolongar, arrastrar. vida al pensamiento que se expone, debemos menudo ser nuestro especialmente estado de cuidadosos, porque delatan a nimo (nerviosismo, crispacin, inseguridad...) Ahora bien, la falta total de ellos resulta o o da la impresin de que el ante el pelotn de fusilamiento. PALABRA MUNDO INTELECTUAL PENSAMIENTO Concordantes GESTO MUNDO AFECTIVO ESTADO DE NIMO inspida orador

Por tanto, deben resultar espontneos. Resultan eficaces cuando manifiestan cordialidad, sinceridad y deseo de aproximacin. Deben ser:

conviccin. Eso no puede

forzarse pero si procurarse de forma que los interlocutores perciban inters y Diversificados: Si el discurso es mltiple los gestos deben ser variados, evitar los tics y las automanipulaciones.

Sencillos: Ni vagos ni indecisos, pero sin pedantera ni rigidez, no se debe repetir mecnicamente un gesto.

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2. Las manos
Prximas al cuerpo, slo se animan con el discurso expresivo (debate o coloquio, relato de ancdotas), se pueden emplear pero en la exposicin hay que eliminar la gesticulacin. Con todo, ayudan a esclarecer mensajes verbales confusos, son un ndice del estado de nimo muy elocuente y expresivo (rehsan, aceptan, acogen, indican precaucin, firmeza, etc.)

3. La cara
Animada y atenta, sin gesticulaciones.

4. La mirada
Componente fundamental, transmite las reacciones del auditorio y su grado de comprensin o inters por el mensaje. No se habla ante un grupo sino a un grupo, por eso se debe mantenerse el contacto visual con el grupo (cuando es reducido con todas y cada una de las personas). Se debe mirar a distintas personas y tratar de individualizarlo, las personas cuando sienten el contacto del orador, se consideran halagadas y se interesan por lo que dice. Pero antes de empezar conviene mirar a todos en general para familiarizarse con l, siempre descubriremos caras amistosas y atentas.

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5.4. Imagen vocal

1. La voz
La mayora de las personas piensan que la voz es algo innato y que no se puede modificar, no se dan cuenta de que pueden elegir la manera de emplearla. La voz es el vehculo del pensamiento, nos permite matices y subrayados, anima o disuade. Debe ser timbrada, agradable y vigorosa. Qu podemos hacer para mejorarla? Como sabis, la voz se produce por un impulso abdominal y no desde la garganta, se emite durante la fase espiratoria de la respiracin, y coincide con una fase de relajacin, el fundamento de una buena voz es la relajacin.

La tensin, que es la reaccin ms comn ante el desafo de una situacin de habla, es la enemiga natural de la respiracin y dificulta este proceso La ms corriente es la tensin de los msculos que rodean la boca, maxilar, garganta y cuello, los hombros, el trax y el estmago. Por ello, el esfuerzo excesivo o el intento de provocar sonido con la garganta slo son un obstculo. La calidad del sonido depende de estos factores:

La articulacin. Es el acto de convertir los sonidos en palabras. La palabra bien articulada (poner especial cuidado en las vocales) proporciona autoridad porque suena y se ve como algo bien definido, confiere energa y compromiso. No temamos pronunciar plenamente, no nos hace parecer exagerados sino firmes.

Tono y entonacin. La voz debe ser firme y segura. La variedad

en el tono aporta dinamismo, anima a escuchar, la monotona es inexpresiva e indica inseguridad.

Volumen. La voz ha de proyectarse hacia el pblico sin dar la

impresin de que vociferamos. Las variaciones del volumen modulan las frases, crean ilusin de intimidad, acercan a los oyentes. Proyectar la

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voz hacia el pblico no es aumentar el volumen, es utilizar la boca con energa.

Velocidad. Conviene aumentar o reducir el ritmo segn las fases y tonos del mensaje. Las conclusiones siempre ms lentas y el comienzo tambin hasta habituar al pblico a nuestro ritmo.

Las

pausas.

Tcnica

increblemente

poderosa,

proporciona

inmediatamente autoridad y dominio de la situacin. Transmite importancia a las palabras que se acaban de pronunciar, si no se abusa de ellas ni se vocalizan, pueden resultar muy valiosas: crean expectacin, facilitan tiempo para asimilar lo dicho, y proporcionan la posibilidad de valorar sus reacciones.

5.5. Saber escuchar

Imprescindible entre las funciones y habilidades del profesor es escuchar a sus alumnos, disminuir el protagonismo propio en beneficio de la participacin. Es ms, la clase se har mucho ms amena y productiva si se escucha atentamente a los alumnos.

5.5.1. La escucha activa

Supone esfuerzo fsico y esfuerzo mental, afn de colaboracin para entender lo que se nos quiere decir, tratando de interpretar el significado correcto a travs del mensaje verbal y no verbal. Escuchar activamente requiere:

Concentrarse y estar consciente del otro: dejar todo lo

que nos pueda distraer, mirar al interlocutor, ser activo, contribuir y esforzarse en entender.

Confirmar de vez en cuando la exactitud de la informacin Reptemelo otra vez,

recibida, con frmulas como: Creo que quieres decirme... Resumiendo, hasta ahora me has dicho... por favor.

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5.5.2. Qu capacidad de escucha tenemos?

Recapacitemos un momento en las conversaciones y procesos de comunicacin que hemos mantenido ltimamente.

5.5.3. Por qu cuesta trabajo concentrarse en escuchar?

Escuchar no es tarea fcil, la propia estructura del de la mente es ya un impedimento, pensamos con una velocidad de 350 a 700 por minuto, y slo recibimos 130; este vaco lo llenamos distrayndonos, o incluso cuando omos las primeras palabras intuimos el resto (Ya se por dnde vas... o Ya se lo que me quieres decir ...) La memoria retiene momentneamente la informacin, pero selecciona pocos conceptos antes de desecharla casi por completo. Pruebas de laboratorio demuestran que slo conservamos la mitad de un mensaje despus de escucharlo, y las 48 horas hemos perdido la mitad de lo que nos quedaba. Es mucho ms fcil or sin esforzarse que mantener el esfuerzo que obliga la atencin.

5.5.4. Obstculos en la escucha (evitarlos en tambin entre nuestros alumnos)

Nuestra capacidad de atencin se ve mermada por alguna de estas causas :

Or slo lo que nos interesa: temas o puntos de vista relacionados con nuestros intereses. Esta actitud egocntrica es lo contrario a la empata; si no somos capaces de ponernos en el lugar del otro es muy difcil comprender su mensaje.

Los prejuicios y los filtros: No escuchamos porque ya hemos juzgado de antemano, este (aspecto, tema punto...) es muy difcil o es una bobada, ya lo conozco. El caso es no esforzarse. Juzgamos por el aspecto fsico, por la forma de expresin o porque quien habla nos cae bien o mal,
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y esa actitud emotiva empaa su mensaje, provocando un rechazo injusto a lo que tenga que decirnos.

Simular actitud de escucha: la escucha activa es agotadora, admitmoslo, pero si nos vemos obligados, tendemos a fingir ( miramos al interlocutor, hacemos gestos de acuerdo...) Pero slo omos sonidos y palabras, sin calar en el significado o la intencin

Estar ms pendiente de lo que se va a contestar que de las razones que se nos ofrecen.

Barreras fsicas: cansancio, fatiga intelectual, entorno poco agradable, prisa por concluir, etc.

La excitacin emocional: cuando en un mensaje nos sentimos aludidos, atacados, manipulados, etc., se origina en nosotros una perturbacin emocional que nos impide atender con calma y objetividad. Est demostrado que retenemos ms cuando atendemos de buena gana y el mensaje nos agrada.

5.5.5. Actitudes que propician la escucha activa

Quien sabe escuchar posee una cualidad inestimable en un profesor, pero todos podemos desarrollar la capacidad personal de escucha activa. Para ello se necesita:
1. Tomarse

el

tiempo

necesario:

Todos

necesitamos

agradecemos

ser escuchados. Cuando el que nos habla

comprueba que le dedicamos el tiempo necesario, se relaja, confa en nosotros, e incluso depone la actitud de reserva o agresividad. Habremos conseguido un clima de cooperacin y dilogo muy positivo.

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2. Crear un clima favorable, cuando adoptamos una actitud

abierta y no consideramos al otro como un adversario sino como un colaborador.

3. Aceptar al otro como es, sin dejarnos llevar por su forma de decir

las cosas. Cultivemos la paciencia.

4. Concentrar la atencin, evitar la distracciones o interrupciones,

no realizar otra actividad mientras escuchamos (escribir, dibujar, ordenar papeles...)

5. Intentar seguir el curso del razonamiento.

Conviene por tanto al escuchar:

No adelantar conclusiones: dejar que la otra persona concluya su razonamiento; es adems de mal gusto precipitarse y terminar las frases, seguramente no es eso lo que nuestro interlocutor iba a decirnos y se ver obligado a decirnos que le hemos interpretado mal; si no tiene suficiente confianza para decrnoslo, se ir frustrado con la idea de que no escuchamos. Con ello no nos creado un partidario. habremos y no

Ser

razonable

con

su

capacidad

de

expresin

interrumpirle para corregir.

Distinguir lo fundamental de lo accesorio, los razonamientos de las ideas de apoyo. Animar al que habla con gestos y actitudes verdaderos: Mirada atenta, asentir con la cabeza, repetir a la hora de intervenir alguna de las palabras del interlocutor que centren la respuesta. Contenerse y no interrumpir.

5.5.6. Ventajas de saber escuchar

Se tiene tiempo para pensar, aprovechando la diferencia entre el flujo del pensamiento y el de la palabra.

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Nos permite:

Conocer al otro: se trata de la principal fuente de informacin en la que basamos nuestro conocimiento de los dems; si prestamos atencin al mensaje no verbal nos dir muchas cosas de s mismo, de su ideologa, valores, estrategias de negociacin y... debilidades.

Calma situaciones tensas: el hecho de atender a los manifiestan quejas y disgustos suaviza la tensin, devuelve la normalidad al ofrecer la oportunidad de expresar abiertamente las discrepancias y ser respetadas, reduce la hostilidad del ambiente.

Logramos mayor cooperacin: cuando el emisor ve que mostramos inters por lo que dice tiende a buscar acuerdos y se convierte en un cooperador.

Facilitamos el trabajo en comn: el interlocutor no debe repetir continuamente y ahorramos tiempo.

Se gana seguridad en la toma de decisiones: adquirimos experiencia al aprovechar la sabidura del otro, fundamentamos ms slidamente nuestro criterio y predisponemos favorablemente a que admitan el nuestro.

5.6. Autonoma y competencia comunicativa

Se trata de fomentar estilos diferentes para que cada alumno encuentre el que le permita ser ms eficaz. La autonoma posibilita que la enseanza y el aprendizaje se acomoden a la heterogeneidad del grupo, a sus necesidades e intereses especficos. Todo aquel que quiera aprender un idioma extranjero debe ser consciente de que el proceso de aprendizaje participacin. Tendr que desarrollar un modelo de aprendizaje activo y participativo. depende de su propia responsabilidad y

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Una de las tareas cruciales del profesor es promover la autonoma de aprendizaje. Es importante que al principio del curso los profesores evalen las necesidades e intereses, el porqu y el para qu, tambin es oportuno controlar desde el inicio las costumbres adquiridas en los estudios.

6. LA DEMANDA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

6.1 Diferentes grupos Se trata de fomentar estilos diferentes para que cada alumno encuentre el que le permita ser ms eficaz. La autonoma permite que la enseanza y el aprendizaje se acomoden a la heterogeneidad del grupo, a sus necesidades e intereses especficos. INDAGAR: Por qu aprende espaol? Qu quiere aprender? De qu forma aprendo mejor? En qu mbito lo voy a desarrollar?

6.2 Cooperacin y promocin de la autonoma

A. Actitud de los alumnos
v

Se atreven a expresarse libremente, aunque tengan dudas

sobre la correccin de las frases enunciadas?

v

Prestan atencin a lo que dicen sus compaeros y estn

abiertos a las ideas de los dems? B. Actitud del profesor

v

Tengo en cuenta la personalidad de cada alumno?

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Intentan expresar sus problemas o sentimientos en la lengua

meta a pesar de los problemas que puedan tener?

v v v

Les ayudo a encontrar las expresiones adecuadas? Invito a los alumnos a ayudarse mutuamente? Espero a que hayan terminado de expresarse para

corregirlos?
v

Muestro satisfaccin cuando han trabajado bien?

6.3. El aprendizaje de las personas adultas

En los procesos de aprendizaje de las personas adultas inciden,

adems, otras variables que determinan el aprendizaje, y que es necesario tener en cuenta en la planificacin del proceso de enseanza: Bsqueda de los aspectos prcticos y necesidad de

integracin entre teora y prctica.

En las actividades de formacin continua el adulto espera respuesta

a los problemas que se le presentan en su quehacer diario, o bien los que surgen de la necesidad de adaptarse a nuevas normativas, conocimientos, etc. Por ello, las teoras deben servir de soporte a cuestiones prcticas y han de poder ejemplificarse en actividades dentro de situaciones reales y concretas. Llegan con espritu de promocin individual. Les preocupa su

promocin personal y pueden ser individualistas. Puede ocurrir que no sepan o no deseen trabajar en grupo. Es importante resaltar en la actividades de formacin que no existe progreso autntico si no es colectivo y el valor del trabajo en grupo para conseguir resultados de

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mayor calidad, valorando las aportaciones de los todos miembros del equipo. Llegan cansados del trabajo diurno. Lo que se puede traducir

en falta de atencin, nerviosismo, somnolencia. Por ello aqu es especialmente importante no hacer exposiciones largas (entre 15 y 25 minutos es una duracin adecuada), hacer una introduccin dinmica a la sesin, utilizar medios audiovisuales y aplicar una enseanza activa. No disponen de tiempo suficiente para estudiar en casa. Ya

supone un gran esfuerzo encontrar tiempo para asistir a clase. Por ello se ha de conseguir que los aspectos ms importantes del tema que se est trabajando queden comprendidos y asimilados en las sesiones presenciales, mediante mtodos activos que lo faciliten. Si es necesario hacer algn trabajo fuera del centro de estudio, es conveniente que sea de tipo prctico. Tienen preocupaciones familiares y laborales. Ello se refleja

en el grado de asistencia y dedicacin al estudio y se traduce en atrasos ocasionales o permanentes. Por otro lado, a veces, estas preocupaciones impiden la concentracin necesaria para seguir las explicaciones o ejemplos del profesor. Es importante permitir un acercamiento al profesor y, en algunos casos, si es posible, preparar algn tipo de trabajo especial que le permita ponerse al da en los temas que se hayan tratado durante los das que no ha asistido al curso. La metodologa que potencia la participacin de los asistentes resuelve los problemas derivados de la dificultad de concentracin.

6.4. Los errores

La actitud del profesor con el error es fundamental para el desarrollo de la clase. El error no es algo que deba ser evitado, por el contrario, cometer errores
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tiene un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje, porque puede inducir a la reflexin sobre el idioma. Ahora bien, cundo y cmo corregir es el escollo principal para que el error surta efecto deseado.

6.5. La expresin del profesor

Cuando hablamos en la lengua meta es importante usar un espaol elaborado y tratar de recurrir a la redundancia, no usar un espaol simplificado ni en gramtica ni en vocabulario:

Ritmo de discurso ms lento. Pausas ms frecuentes y ms largas. Pronunciacin ms exagerada y simplificada. El vocabulario ms bsico. Menos oraciones subordinadas. Repeticiones frecuentes.

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