HABLAR Y APRENDER CON CIENCIA Es una postura lgica a la cual nos referimos puesto que el sujeto que aprehende

el conocimiento no conceptualiza lo que es la Ciencia como tal sino que la utiliza como una herramienta que permite desglosar los contenidos tericos, desmembrarlos y que de manera crtica se logre un nuevo pero jams absoluto conocimiento. Antes de entraren materia, ser til recordar con Bunge (2008) que ciencia puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible.1 Postura que habr que aclarar en lo sucesivo en lo que respecta al trmino exacto y falible. Todo conocimiento no es acabado en tanto puede ser sujeto de futuras y/o presentes investigaciones; tampoco hay verdades eternas puesto que pueden surgir concepciones nuevas que refuten dicha idea. Sin embargo, para ello, existe existen dos formas de acceder al conocimiento, ya sea por el lado de la experiencia o por el extremo de lo emprico analtico, siendo esto ltimo el ideal de todo investigador. En el mbito educativo el nio es y deber ser quien transforme su propio conocimiento desde diferentes ambientes o posturas. Es tarea del docente hacer que el nio sea considerado cientfico y no que ese ejercicio sea una viva reproduccin de lo entendido como simple teorizacin, siendo necesario para ello emplear la Didctica, el arte del maestro una feliz conjuncin de experiencia, destreza, imaginacin, visin y habilidad para realizar inferencias.2 Hoy en da existe la contrariedad de querer que nuestros nios sean investigadores cuando el propio maestro no lo ha sido. Tambin es tarea del educador conflictuar al nio para de esa forma hacer que dialogue con lo desconocido, despierte de ese campo cerrado donde todo ya no puede seguirse investigado y todo est acabado. Para ello, ensear mejor es algo totalmente diferente a decir que los nios aprendan mejor, como se dice de manera informal le agarren la onda a
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Mario Bunge: LA CIENCIA: SU MTODO Y SU FILOSOFA, Mxico, DF, Vigsima Sexta reimpresin, Grupo Editorial Patria, 2008,

p. 9.

Bunge, op. Cit., p. 56.

lo que ensea el maestro. Ah est el logro cuando el nio de forma repentina explota a hacer preguntas y ms preguntas no slo dirigidas a los docentes sino a s mismo. Cruel es saber que para lograr ello se requiere de tiempo, mucho tiempo, no tanto como el tiempo que el profesor llega a desperdiciar si no llega a nada cuando los nios no aprenden. El educando se tiene que dar cuenta en verdad de la insuficiencia de sus ideas para externar algo y de su necesidad de juzgar con diversos mtodos an ms explcitos. Cul es o deber ser la clave? Que nosotros como docentes planteemos problemticas que sean autnticas y de uso cotidiano. Un ejemplo del trabajo docente en ste texto sera: no es lo mismo explicar a un nio porqu en China no es la misma hora que en Mxico, que sera el ideal perfecto. A decir lo que tradicionalmente se explica: cuntos son 60 minutos, o 12 horas e incluso 24 horas. Esto ltimo sera llevar algo sin ningn sentido, no se trata de proporcionar al alumno las explicaciones exactas sino las herramientas para que lo construya. La tarea del docente tambin ser hoy por siempre romperse en verdad la cabeza para construir diversas actividades. Sus objetivos deben ser claros para lograr una secuencia definida. En fin, el propsito es que los nios piensen, hagan ciencia y hablen con ciencia. Podremos conseguirlo si nosotros como futuros docentes poseemos una buena formacin inicial y posteriormente una formacin didctica permanente. Ahora las Tics como aplicarlas como docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Nos atrevemos a decir Si con lo que se proyecta en la pared fuera suficiente y aprendiramos, en consecuencia, no habra docentes. Hoy en da deben egresar del nivel bsico los nios y jvenes hablando con ciencia y no hablar de la ciencia. En pocas palabras que resuelvan problemas, expresen ideas, busquen pruebas de anlisis y evalen sus propios resultados Por eso nos atrevemos a decirNo a la memorizacin de libros.