Razonamiento Inductivo

Departamento de Didctica de la Matemtica
Universidad de Granada
RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA Trabajo de Investigacin Tutelada
MARA CONSUELO CAADAS SANTIAGO Septiembre, 2002
Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada
RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA

TRABAJO DE INVESTIGACIN TUTELADA
Mara Consuelo Caadas Santiago Tutora: Encarnacin Castro Martnez Septiembre, 2002
Mara Consuelo Caadas Santiago Depsito Legal GR-1844-2002 ISBN 84-932510-6-2 Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada
Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada
RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA
Trabajo de Investigacin Tutelada Presentado por Da. M. Consuelo Caadas Santiago Para la obtencin de la Suficiencia investigadora
Tutora: Dra. Da. Encarnacin Castro
Septiembre, 2002
Este trabajo ha sido realizado dentro del Grupo de Investigacin Didctica de la Matemtica: Pensamiento Numrico de la Universidad de Granada del Plan Andaluz de Investigacin de la Junta de Andaluca (FQM0193). Bienio 2000-2002.
Mi ms sincero agradecimiento a la tutora de este trabajo, la Dra. Encarnacin Castro Martnez, por su dedicacin y ayuda constantes. A mi familia, que me apoy en todo momento. A mis amigos, que me animaron. A los profesores del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada que han contribuido a mi formacin. A Francisco Fernndez, Jos Mara Llamas y Antonio Fernndez, profesores y director del I.E.S. Padre Manjn de Granada, por su colaboracin. A los nios que participaron en la actividad.
... Las matemticas crecen a travs de la mejora permanente de conjeturas, por especulacin y crtica, por la lgica de la demostracin y las refutaciones. (Lakatos)
ndice
NDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................... 1 CAPTULO I. PROBLEMA A ESTUDIAR .............................................................................. 3 I.1 Nuestro punto de vista sobre la enseanza/aprendizaje ......................................... 3 I.2 Objetivo general y preguntas de investigacin ........................................................ 5 I.3 Justificacin del inters del trabajo ....................................................................... 6 I.3.1 Perspectiva curricular ....................................................................................... 6 I.3.2 Perspectiva desde la investigacin en educacin matemtica ............................. 8 I.3.3 Comentarios desde la sociologa ...................................................................... 10 CAPTULO II. MARCO TERICO ...................................................................................... 13 II.1 Introduccin ...................................................................................................... 13 II.2 Bsqueda bibliogrfica....................................................................................... 13 II.3 Aportaciones de los documentos analizados........................................................ 17 II.3.1 La induccin a travs del tiempo segn la filosofa de la ciencia ...................... 17 II.3.2 Significado de los trminos fundamentales ..................................................... 24 Argumento/Argumentacin ............................................................................ 24 Conjetura ....................................................................................................... 26 Demostracin ................................................................................................. 26 Induccin e induccin completa ...................................................................... 27 Induccin ....................................................................................................... 28 Induccin matemtica o induccin completa ................................................... 29 Justificacin................................................................................................... 31 Prueba ........................................................................................................... 31 Razonamiento................................................................................................. 32 Tipos de razonamiento .................................................................................... 34 Razonamiento inductivo.................................................................................. 35 Errores en el razonamiento ............................................................................. 36 Recurrencia.................................................................................................... 37 Relacin entre distintos trminos .................................................................... 37 II.3.3 Estado de la cuestin a investigar .................................................................. 39
Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada
II
Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria
CAPTULO III. METODOLOGA ........................................................................................ 43 III.1 Diseo de la investigacin ................................................................................. 43 III.2 Recogida de informacin. La entrevista.............................................................. 44 III.3 Los sujetos ....................................................................................................... 45 III.4 El centro........................................................................................................... 46 III.5 Los profesores de los alumnos participantes ...................................................... 46 III.6 Las tareas......................................................................................................... 47 III.7 Las entrevistas ................................................................................................. 51 III.8 Los datos recogidos........................................................................................... 53 III.9 Anlisis de los datos ......................................................................................... 54 III.10 Categoras ...................................................................................................... 54 CAPTULO IV. ANLISIS DE DATOS ................................................................................ 61 IV.1 Introduccin ..................................................................................................... 61 Tarea 1 .................................................................................................................. 62 Categora 1. Comprensin del enunciado de la tarea........................................ 62 Categora 2. Trabajo con casos particulares..................................................... 62 Categora 3. Formulacin y justificacin de conjeturas .................................... 62 Categora 4. Concrecin de la tarea ................................................................. 64 Categora 5. Autoconvencimiento del entrevistado ........................................... 65 Categora 6. Formas de representacin empleadas........................................... 66 Categora 7. Errores y dificultades .................................................................. 67 Categora 8. Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta........................... 68 Tarea 2 .................................................................................................................. 70 Categora 1. Comprensin del enunciado de la tarea........................................ 70 Categora 2. Trabajo con casos particulares..................................................... 72 Categora 3. Formulacin y justificacin de conjeturas .................................... 74 Categora 4. Concrecin de la tarea ................................................................. 76 Categora 5. Autoconvencimiento del entrevistado ........................................... 77 Categora 6. Formas de representacin empleadas........................................... 78 Categora 7. Errores y dificultades .................................................................. 79 Categora 8. Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta........................... 81 CAPTULO V. CONCLUSIONES ........................................................................................ 83 V.1 Introduccin ...................................................................................................... 83 V.2 Respuestas a las preguntas de investigacin ...................................................... 83
M Consuelo Caadas Santiago
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III 1. Comprenden los entrevistados la actividad que se les propone?.................. 83 2. Aparece el razonamiento inductivo de manera espontnea? ....................... 84 3. Trabajan con casos particulares? En caso de que la respuesta sea afirmativa, hasta cuando los utilizan?.......................................................................... 84 4. Se llega a una generalizacin en todos los casos o se hace un razonamiento parcial? ....................................................................................................... 84 5. Si se llega a una generalizacin es por medio de los casos particulares? Lo hacen intuitivamente? Formulan conjeturas? ............................................. 85 6. Si formulan conjeturas, las prueban con nuevos casos particulares?.......... 85 7. Qu criterios utilizan los estudiantes para validar las conclusiones a las que llegan?......................................................................................................... 85 8. Quedan convencidos los alumnos con sus propios razonamientos? ............ 86 9. Qu tipo de representacin utilizan?.......................................................... 86 10. Qu dificultades encuentran los alumnos en las actividades que se les proponen? Hay sistematicidad en esas dificultades? ................................... 86 11. Qu errores cometen al realizar las actividades propuestas? Hay regularidad en dichos errores? ..................................................................... 86 12. Se pueden establecer niveles o etapas en el proceso de razonamiento inductivo?.................................................................................................... 87
V.3 Algunas reflexiones ............................................................................................ 87 NOTAS ............................................................................................................................ 89 REFERENCIAS................................................................................................................ 91 ANEXO I. TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS ..................................................... 99 3ESO1..................................................................................................................... 99 3ESO3....................................................................................................................104 3ESO2....................................................................................................................111 4ESO2....................................................................................................................122 4ESO1....................................................................................................................132 4ESO3....................................................................................................................142 1BACH1 .................................................................................................................148 1BACH3 .................................................................................................................155 1BACH2 .................................................................................................................163 2BACH2 .................................................................................................................171 2BACH3 .................................................................................................................180 2BACH1 .................................................................................................................189 ANEXO II. TRABAJO DE LOS SUJETOS .........................................................................193 ANEXO III. NOTAS DE LA ENTREVISTADORA ................................................................209
IV
Introduccin
INTRODUCCIN
En este documento hemos querido dejar constancia del desarrollo del trabajo que hemos realizado durante el curso 2001-2002, en el que hemos llevado a cabo la investigacin tutelada. Presentemos, por tanto, el documento, como un informe que da cuenta de dicho trabajo de investigacin. El presente curso es el segundo del bienio 2000-2002 del programa de doctorado del departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. La normativa sobre estudios de tercer ciclo de la Universidad de Granada, en su artculo 6, apartado b) establece lo siguiente: En el periodo de investigacin tutelada (el doctorando) deber completar un mnimo de doce crditos que se invertirn necesariamente en el desarrollo de uno o varios trabajos de investigacin tutelados a realizar dentro del Departamento o de uno de los Departamentos que desarrollen el programa al que est adscrito el doctorando (p.14). Con la elaboracin de este documento pretendemos poner de manifiesto que hemos cumplido la normativa anteriormente expuesta. El trabajo est enmarcado en el grupo de investigacin Pensamiento Numrico y corresponde a un estudio piloto o, mejor podemos decir, es un estudio de iniciacin mediante el cual pretendemos alcanzar cierto grado de autonoma en el proceso de investigacin que nos permita poder continuar un trabajo de tesis en el mismo tema. El tema que hemos tomado para iniciarnos en la investigacin en educacin matemtica ha sido el razonamiento inductivo y los sujetos con los que hemos trabajado en el estudio emprico han sido alumnos de Secundaria de los cursos 3 y 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y 1 y 2 de Bachillerato. El ttulo de este trabajo es: Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria.
Nuestra intencin al escribir este informe de investigacin es poner de manifiesto los aprendizajes realizados durante el bienio del doctorado y, sobre todo, en el ltimo curso del mismo. El documento lo hemos organizado en captulos. Esto permite, por una parte presentar la informacin de manera ordenada y, por otra, recorrer los distintos apartados en los que consideramos que se ha basado nuestra formacin. Los captulos que vamos a considerar son los siguientes: Captulo I. Problema a estudiar. En el primer captulo se introduce la perspectiva constructivista del aprendizaje y se presentan el objetivo general y las preguntas de investigacin sobre las que gira el presente trabajo. Captulo II. Marco terico. La finalidad principal de este captulo es especificar el significado de los trminos que se emplean en esta memoria. Presentamos inicialmente la bsqueda bibliogrfica que se ha llevado a cabo. Adems se hace un breve recorrido histrico que ayuda a seguir la evolucin de los trminos y expresiones utilizado. Se concluye con el estado de la cuestin objeto de estudio. Captulo III. Metodologa. En este captulo se tratan cuestiones relativas al diseo de la investigacin, los instrumentos de recogida de datos, los elementos relacionados con el estudio emprico, el instrumento empleado en el anlisis de datos y las categoras definidas segn las preguntas de investigacin. Captulo IV. Anlisis de los datos. En el captulo cuarto se presenta el anlisis de los datos organizado segn las categoras definidas en el captulo III. Captulo V. Conclusiones. En el ltimo captulo se presentan las respuestas encontradas a las preguntas de investigacin despus del estudio realizado y se comentan algunas reflexiones que se desprenden del trabajo llevado a cabo.
Captulo I. Problema a estudiar
Captulo I. Problema a estudiar

I.1 Nuestro punto de vista sobre la enseanza/aprendizaje
Al comenzar a escribir esta memoria de investigacin, sentimos la necesidad de dejar constancia de la corriente epistemolgica a la que nos sentimos ms cercanas en relacin con la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Consideramos que hacer explcitas nuestras creencias sobre lo que consideramos que debe de ser el aprendizaje de las matemticas, clarificar en gran medida el porqu de esta investigacin y la forma de llevarla a cabo. Declaramos que nuestra postura sobre lo que debe ser el aprendizaje de las matemticas est ms prxima al constructivismo que a otra teora del aprendizaje. Algunos autores sitan el inicio del constructivismo en la concepcin epistemolgica de Kant (1724-1804). De forma resumida, Kant consideraba que conocer quiere decir crear partiendo de ciertos a prioris, el sujeto percibe y crea los objetos matemticos en trminos de su propio conocimiento anterior. Posteriormente, Piaget elabor la epistemologa gentica tomando como base la teora de Kant. Piaget toma como categora bsica inicial la accin del sujeto. El desarrollo de esta idea se convirti en el pilar bsico sobre el que se construy el constructivismo epistemolgico. La construccin del conocimiento desde esta perspectiva constructivista se fundamenta en una relacin indisociable entre el sujeto y el objeto. El proceso cognoscitivo bsico es la asimilacin de objetos a los esquemas de accin y, posteriormente, a los esquemas conceptuales (Garca, 2000). Los dos procesos elementales en la construccin del conocimiento que considera el constructivismo son la abstraccin y la generalizacin. Piaget distingue dos tipos de abstraccin: la emprica y la reflexiva. La abstraccin emprica hace referencia a las
propiedades que se constatan en los objetos. La abstraccin reflexiva est referida a las relaciones que el sujeto establece entre los objetos. En correspondencia con los dos tipos de abstracciones, Piaget considera dos tipos de generalizaciones: la generalizacin inductiva o extensional y la generalizacin constructiva o completiva. La generalizacin inductiva es un proceso que conduce de la constatacin de hechos singulares repetidos a nociones, conceptos o leyes generales. La generalizacin constructiva consiste en un progresivo reemplazo de constataciones de hechos y de sus resultados, obtenidos a travs de abstracciones empricas, por reconstrucciones que implican inferencias y ponen en juego nuevas formas de organizacin que concluyen en un conjunto de relaciones encadenadas deductivamente. La reconstruccin exige una reflexin en un nivel superior (representativo o conceptual) al del dato emprico. De aqu que no haya generalizacin constructiva sin abstraccin reflexiva (Garca, 2000). Los objetos con los que interactan los sujetos de edades tempranas que les proporcionarn informacin son objetos reales. La abstraccin reflexiva de las relaciones que entre ellos establezca el sujeto y del comportamiento de dichos objetos, surgirn los primeros conocimientos matemticos. En edades ms avanzadas los objetos sobre los que los sujetos reflexionan son acciones interiorizadas por lo que se tratar de estructuras conceptuales, el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten ver el objeto de cierta manera y extraer de l cierta informacin (Moreno & Waldegg, 1992, p. 11). Las observaciones que realiza el sujeto sobre el objeto se irn modificando conforme vayan cambiando sus estructuras cognoscitivas y darn lugar a la construccin del objeto matemtico que se ir modificando hacia una mayor coherencia y riqueza de significados. De acuerdo con la teora constructivista, consideramos que el binomio enseanza-aprendizaje no es indisociable ni tienen la misma importancia los dos elementos. De este binomio, el aprendizaje es lo ms importante y el artfice del mismo es el propio sujeto. Por tanto, el conocimiento no est separado del sujeto. La enseanza ocupa un lugar secundario: el acto de ensear, como accin de transmitir conocimiento, queda relegado frente al acto de aprender como accin de descubrir. No quiere esto decir que la figura del profesor como principal agente en la accin de ensear quede devaluada. Para esta teora, por el contrario, el profesor tiene un papel relevante como gua del estudiante y su tarea fundamental es preparar cuidadosamente las situaciones adecuadas que lleven a los alumnos a adquirir el conocimiento programado. El alumno ha de ser un agente activo en esta concepcin del aprendizaje. En esta misma lnea est la idea expresada en el Diseo Curricular Base de Educacin Secundaria que indica: Consideramos que el aprendizaje es fruto de una intensa actividad del alumno. Actividad de orden intelectual, la cual se puede ejercer de distintas formas: cuando el alumno observa, hace preguntas, formula hiptesis, relaciona conocimiento nuevo con lo que ya saba, entre otras acciones (MEC, 1989, p. 522).
Captulo I. Problema a investigar
I.2 Objetivo general y preguntas de investigacin

De acuerdo con el punto de vista sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que hemos expuesto en el apartado anterior, nos planteamos un objetivo general para nuestro trabajo de investigacin:
Objetivo general
Estudiar la utilizacin que hacen los individuos del razonamiento inductivo cuando se enfrentan a la realizacin de unas tareas matemticas no rutinarias
Para hacer operativo el objetivo general anterior, lo hemos desglosado en elementos ms concretos: interrogantes o preguntas de investigacin a las que pretendemos dar respuesta una vez llevado a cabo nuestro trabajo.
Preguntas de investigacin
Cuando los sujetos realizan una tarea matemtica en la que el razonamiento inductivo est involucrado:
1. Comprenden los entrevistados la tarea que se les propone? 2. Aparece dicho razonamiento de manera espontnea? 3. Trabajan con casos particulares? En caso de que la respuesta sea afirmativa, hasta cuando los utilizan? 4. Se llega a una generalizacin en todos los casos o se hace un razonamiento parcial? 5. Si se llega a una generalizacin, es por medio de los casos particulares? Lo hacen intuitivamente? Formulan conjeturas? 6. Si formulan conjeturas, las prueban con nuevos casos particulares? 7. Qu criterios utilizan los estudiantes para validar las conclusiones a las que llegan? 8. Quedan convencidos los alumnos con sus propios razonamientos? 9. Qu tipo de representacin utilizan? 10. Qu dificultades encuentran los alumnos en las tareas que se les proponen? Hay sistematicidad en esas dificultades? 11. Qu errores cometen al realizar las actividades propuestas? Hay regularidad en dichos errores? 12. Se pueden establecer niveles o etapas en el proceso de razonamiento inductivo?
En los interrogantes anteriores distinguimos el primero, que est referido al planteamiento de la tarea, del resto, que se relacionan con el trabajo que llevan a cabo los sujetos y estn centrados en el proceso inductivo y en los razonamientos que siguen los alumnos al realizar
las tareas propuestas. El ltimo trata de hacer un avance hacia lo que podra ser nuestro futuro trabajo de investigacin.
I.3 Justificacin del inters del trabajo

Consideramos que el tema que hemos elegido para trabajar es de gran inters para la educacin matemtica. Con objeto de explicar este inters, vamos a presentar algunos argumentos obtenidos de la lectura y el anlisis de documentos relacionados con nuestro tema de investigacin. Estos documentos tienen procedencia y campos de influencia distintos, por lo que las posturas que se recogen en los mismos se realizan desde diferentes enfoques: unos hacen referencia a la posicin curricular, otros reflejan la opinin de distintos investigadores en educacin matemtica y otros consideran la perspectiva sociocultural. Al producirse una confluencia de las posturas tomadas desde distintas perspectivas, creemos que nuestra justificacin resulta ms potente.
I.3.1 Perspectiva curricular

Para examinar la posicin curricular, nos hemos basado en dos documentos que consideramos bsicos e imprescindibles para obtener informacin en relacin con este apartado. Los documentos son El Diseo Curricular Base de Educacin Secundaria Obligatoria (MEC, 1989) y Los Estndares Curriculares (NCTM, 1991). En ellos se recoge la postura actual sobre lo que debe contemplar el currculo de matemticas en los distintos niveles educativos. Diseo Curricular Base La perspectiva del Diseo Curricular Base es esencialmente didctica. Tiene carcter prescriptivo en todo el territorio espaol, dejando la tarea de desarrollarlo y completarlo a las comunidades autnomas con competencias educativas. Los principios bsicos del Diseo Curricular Base consideran la necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La intervencin educativa tiene que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que posean los alumnos en los distintos niveles de su desarrollo evolutivo. Por tanto, hay que conocer las capacidades que caracterizan al alumno de cada nivel. En la planificacin de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas hay que tener en cuenta la naturaleza del conocimiento matemtico, su carcter constructivo y su vinculacin con la capacidad de abstraer relaciones a partir de la propia actividad. Desde esta perspectiva epistemolgica, el documento aconseja tomar ejemplo del proceso histrico en la enseanza de las matemticas, seguir los descubrimientos y considerar que el razonamiento emprico-inductivo ha jugado un papel tan importante o incluso mucho ms activo que el razonamiento deductivo en la creacin de nuevos conceptos. La enseanza debe seguir la misma secuencia de trabajo que los investigadores matemticos, quienes actan por tanteo, toman ejemplos y contra-ejemplos, buscan soluciones particulares etc.
Los objetivos generales para Secundaria (MEC, 1989), que es la etapa que hemos tenido en cuenta en nuestro trabajo, consideran que los alumnos: - Habrn incorporado al lenguaje y modos de argumentacin habituales las distintas formas de expresin matemtica (numrica, grfica, geomtrica, lgica, algebraica) con el fin de comunicar los pensamientos propios de una manera precisa y rigurosa. - Mostrarn actitudes propias de la actividad matemtica tales como la exploracin sistemtica de alternativas, tenacidad y perseverancia en la bsqueda de soluciones, flexibilidad para cambiar de punto de vista, gusto por la precisin del lenguaje, etc.) percibiendo el papel que juegan como lenguaje e instrumento en situaciones muy diversas. - Utilizarn las formas de pensamiento lgico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, relacionar y organizar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolucin de problemas. Estndares curriculares En los estndares curriculares (NCTM, 1991) se evidencian la necesidad y la importancia del razonamiento en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Se pone de manifiesto que la educacin matemtica en la Enseanza Secundaria debe adoptar fines muy amplios y para todos los estudiantes. Se establecen cinco fines generales: 1. Que aprendan a valorar la matemtica. 2. Que se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas. 3. Que lleguen a resolver problemas matemticos. 4. Que aprendan a comunicarse mediante las matemticas. 5. Que aprendan a razonar matemticamente. La nocin de matemticas que trabajan se basa en la idea de que la matemtica es algo ms que un conjunto de destrezas que hay que dominar, tambin comporta mtodos de investigacin y razonamiento, medios de comunicacin y nociones sobre su contexto (NCTM, p. 5). Los objetivos generales implican que los estudiantes desarrollen hbitos mentales matemticos. Por tanto, debe animrseles a explorar, predecir e incluso cometer errores y corregirlos de forma que ganen confianza. Deben leer, escribir y debatir sobre las matemticas, formular hiptesis, comprobarlas y elaborar argumentos sobre la validez de una hiptesis. El razonamiento matemtico est presente en los fines generales para todos los estudiantes. Consideran que para trabajar con matemticas es fundamental formular hiptesis, recopilar evidencias y elaborar un argumento que apoye estas nociones. El documento al que estamos haciendo referencia recomienda animar a los profesores a guiar a los estudiantes en un proceso de aprendizaje autodirigido ocupndose con regularidad de construir, simbolizar, aplicar y generalizar ideas matemticas. stas son acciones propias del razonamiento inductivo.
Uno de los estndares para la Educacin Secundaria presenta las matemticas como razonamiento. Se afirma que en este nivel educativo, el currculo de matemticas debe incluir experiencias numerosas y variadas que refuercen y amplen las destrezas de razonamiento lgico para que todos los estudiantes sean capaces de: - Elaborar y comprobar conjeturas. - Formular contraejemplos. - Seguir argumentos lgicos. - Juzgar la validez de un argumento. - Construir argumentos sencillos vlidos. Y para que, adems, los futuros universitarios sean capaces de: - Construir demostraciones para enunciados matemticos, incluyendo demostraciones indirectas y demostraciones usando el principio de induccin. Este estndar plantea varios objetivos. El primero es que todos los estudiantes tengan una experiencia con actividades para que lleguen a apreciar el papel que cumplen los modos de razonamiento inductivo y deductivo, tanto en las matemticas como en otras situaciones fuera de ellas. Un segundo objetivo es ampliar el papel del razonamiento para que se subraye su importancia en todos los cursos de matemticas y para todos los estudiantes. El tercer objetivo propone prestarle una mayor atencin a la demostracin por induccin. Los estudiantes de los ltimos cursos de Primaria y primeros cursos de Secundaria experimentan con el razonamiento inductivo y con la evaluacin y construccin de argumentos deductivos sencillos en diversos contextos de resolucin de problemas. En Secundaria, a medida que los contenidos van siendo ms profundos y complejos, debe mantenerse este nfasis en la interaccin que se da entre la formulacin de hiptesis y el razonamiento inductivo, y en la importancia de la verificacin deductiva (NCTM, p. 148). Se aprecia en estas lneas el principio siguiente: La matemtica presentada con rigor son una ciencia sistemtica, deductiva, pero las matemticas en gestacin son una ciencia experimental, inductiva (Polya, 1979, p.114).
I.3.2 Perspectiva desde la investigacin en educacin matemtica

La investigacin en educacin matemtica pone de manifiesto, a travs de los trabajos de distintos investigadores del ramo, el inters que tiene para los profesores y para la enseanza en general, conocer los razonamientos que siguen los alumnos en el proceso de aprendizaje de las matemticas. Por ejemplo Balacheff (2000) defiende la necesidad de tomar conciencia de la etapa evolutiva en la que se encuentran los alumnos. Esto ayudara a los educadores a avanzar en los razonamientos de sus alumnos y a ejercer con mayor xito su papel de guas en el proceso educativo.
Los autores que hemos consultado coinciden en la idea de que son necesarias ms investigaciones que centren su inters sobre los procesos de razonamiento que llevan a cabo los estudiantes. En sus trabajos hacen referencia a la gran importancia que tiene para el aprendizaje de los sujetos el hecho de que el profesor o educador en matemticas conozca cmo razonan sus alumnos. Santos (1992) resalta algunas ideas que dan importancia al razonamiento, a la autonoma de los alumnos y, como consecuencia, a un trabajo de investigacin que trate de esos temas. DeGroot (2001) manifiesta la importancia, sobre todo en los grados medios, de considerar los niveles de razonamiento para apoyar el desarrollo del pensamiento matemtico. Esto permitira avanzar ms rpido y seguro sobre el razonamiento que los propios alumnos sacan a la luz. Estos autores justifican as la necesidad de hacer investigaciones centradas en los procesos de transicin de una forma de razonamiento a otra y de estudios basados en los procesos de instruccin. Por lo que al razonamiento inductivo se refiere, Miyazaki (2000) seala que los alumnos deberan ser introducidos en las demostraciones inductivas antes de aprender las demostraciones formales deductivas. Este autor establece estadios, como pasos desde una prueba inductiva hasta la demostracin algebraica en matemticas. Se centra en los niveles inferiores a Secundaria. Estos estadios proporcionan a los profesores una manera til y fiable de ayudar a desarrollar y de poder evaluar las habilidades de los alumnos en lo que a la prueba se refiere. Relativo a los niveles educativos que nos interesan para nuestra investigacin, Neubert & Binko (1992) destacan tres metas que se pueden conseguir trabajando el razonamiento inductivo en Secundaria: 1. Aprender el contenido de la disciplina. 2. Practicar estrategias de razonamiento. 3. Desarrollar la seguridad en la habilidad de razonamiento (p. 20). Fernndez, M. L. & Anhalt, C. O. (2001) defienden que el principal foco de atencin deberan ser discusiones e investigaciones que posibiliten a los alumnos de Secundaria construir, describir, representar patrones, desarrollar y aplicar las relaciones, hacer y verificar reglas o generalizaciones, y explorar propiedades matemticas; que son acciones relacionadas con el razonamiento inductivo. La mayora de los profesores de Secundaria se sitan a favor de los razonamientos inductivos. Sus argumentos, a pesar de los inconvenientes que puedan encontrar, se agrupan en dos categoras: Los que apuntan a los procesos de pensamiento asociados al razonamiento inductivo. Los que se fijan en las inquietudes del estudiante.
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I.3.3 Comentarios desde la sociologa

Desde la perspectiva sociocultural sobre la educacin matemtica, se da una visin que muestra la gran importancia que se da a la formacin de los individuos como parte integrante de la sociedad. Hay autores que abogan por una educacin matemtica crtica. Esta educacin debe facilitar el desarrollo de una alfabetizacin matemtica que ayude a los ciudadanos a ejercer una competencia democrtica. Esta alfabetizacin incluye el conocimiento matemtico, referido a las habilidades matemticas; el conocimiento tecnolgico como habilidad para aplicar las matemticas y los mtodos formales para el logro de fines tecnolgicos; y el conocimiento reflexivo como evaluacin y discusin de las consecuencias de lograr un fin tecnolgico (Skovsmose, 1999; Almeida, 2001). Si consideramos a la sociedad como un ente que est en continuo cambio y que lo que se pretende con la educacin es orientar a los jvenes y prepararlos para el futuro como miembros de una comunidad, el hecho de educar tiene que ir modificndose a la vez que lo hace la sociedad. La educacin matemtica en la Enseanza Secundaria tiene asignados fines muy amplios para todos los alumnos, continen sus estudios en la universidad o no. El sistema educativo debe satisfacer las necesidades econmicas, sociales y polticas de la sociedad en que se encuentran los individuos. Por tanto, la educacin matemtica tiene entre sus objetivos preparar a los alumnos para ser capaces de razonar matemticamente. Segn Skovmose, las matemticas dan forma a nuestra sociedad. Por tanto se deber pensar en una alfabetizacin matemtica que considere las reflexiones individuales y colectivas para conseguir el desarrollo de una educacin matemtica crtica en el contexto social, poltico y econmico. Se trata de considerar el papel de las matemticas en la sociedad y aprovechar su potencial formativo. Basndose en las ideas de Skovsmose sobre una educacin matemtica crtica en una sociedad democrtica, Almeida (2001) parte de tres axiomas bsicos en la enseanza de las matemticas y considera que: Matemticas y pensamiento crtico son inseparables. La enseanza de las matemticas tiene que animar el pensamiento crtico. El pensamiento crtico y la democracia son inseparables (p. 104).
Este autor considera las formulaciones tericas generales en relacin con sus posibilidades prcticas. Relaciona la posicin filosfica con la prctica educativa y defiende que los alumnos deben considerar todas las alternativas frente a un problema antes de tomar una decisin. Se sita en el constructivismo, donde los alumnos tengan la oportunidad de preguntar y conversar, teniendo como objetivo desarrollar un cierto nivel de pensamiento crtico. Que los alumnos construyan su conocimiento significa que presenten ideas, que se les d la oportunidad de argumentar, de experimentar sus propias conjeturas, de aceptarlas por verdaderas o de rechazarlas por falsas. Esta construccin del conocimiento se puede abordar desde el trabajo con el razonamiento inductivo.
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Finalmente recogemos unos comentarios de Polya que refuerzan nuestro argumento a favor del inters del trabajo. Segn este autor, en la ciencia es necesaria la actitud inductiva. Esto requiere una cierta preferencia por las cuestiones de hecho y tambin requiere saber ascender de las observaciones a las generalizaciones y descender de las generalizaciones ms altas a las ms concretas observaciones. As se establece un ir y venir entre lo particular y lo general. Hemos expuesto algunas posturas a favor del trabajo de los alumnos en razonamiento inductivo que apuestan por un tipo de trabajo en el que los alumnos formulen conjeturas y posteriormente las justifiquen. Creemos que esto proporciona criterios que aseguran que el trabajo que realizamos tiene inters para la comunidad educativa.
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Captulo II. Marco terico
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II.1 Introduccin
En este apartado vamos a fijar el significado con el que vamos a utilizar los trminos clave que aparecen en nuestro trabajo. Aunque podramos ceirnos al trmino induccin y a la expresin razonamiento inductivo, por ser ambos los elementos tericos centrales de nuestra investigacin, no lo vamos a hacer as ya que hay otras expresiones y otros trminos estrechamente relacionados con ellos que tambin utilizaremos. Para ello hemos consultado diccionarios, enciclopedias y autores que han escrito sobre los significados de estos trminos. Adems, hemos establecido conexiones entre las ideas ms relevantes encontradas y hemos llegado a establecer los significados que consideramos ms apropiados para el trabajo que estamos realizando.
II.2 Bsqueda bibliogrfica

Hemos realizado una bsqueda bibliogrfica en las tres bibliotecas que a continuacin indicamos: Biblioteca especializada del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Biblioteca particular de Don Luis Rico. Tambin hemos hecho una bsqueda bibliogrfica en Internet con los trminos que consideramos clave para nuestro trabajo. El primer intento lo hicimos con el buscador Google. Probamos con el trmino razonamiento inductivo (o inductive reasoning para los
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textos que pudieran aparecer en ingls) y obtuvimos 2870 entradas. Tratamos de afinar ms en nuestra bsqueda y probamos teniendo en cuenta otros trminos (adems de razonamiento inductivo) como estudiantes, Secundaria y Bachillerato (students o Secondary School) pero esto no nos ayud. Finalmente hicimos una bsqueda por razonamiento inductivo y educacin matemtica, y conseguimos 344 entradas, un nmero significativamente inferior a lo que tuvimos en principio. Sin embargo, no consideramos esta bsqueda satisfactoria porque no nos proporcion referencias distintas a las que ya habamos ledo o encontrado en las bibliografas de otros trabajos y que fueran significativos para nuestra investigacin. Accediendo desde la direccin electrnica de la Universidad de Granada, conseguimos los trabajos presentados en los ltimos congresos de la Sociedad Espaola en Investigacin y Educacin Matemtica (SEIEM). La bsqueda en Internet que result ms provechosa fue la que llevamos a cabo mediante Kluwer on line. En ella revisamos algunas de las revistas internacionales especializadas que citamos en el siguiente apartado.
II.2.1 Revistas internacionales

Journal of Mathematical Imaging and Vision fue revisada desde enero de 1997 (vol. 7, n. 1) y Research on Higher Education. Journal of the association for institutional research desde febrero de 1998 (vol. 39, n. 1) hasta la actualidad. En ninguna encontramos nada interesante para nuestro trabajo. La mayora de los artculos estn relacionados con matemticas de niveles superiores a los de Secundaria y Bachillerato. Journal of Mathematics Teacher Education fue revisada desde 1998 (vol. 1, n. 1) hasta la actualidad. Encontramos un trabajo de Eric J. Knuth (Teachers Conceptions of Proof in the Context of Secondary School Mathematics). Se trata de un artculo que no trata el tema desde nuestro mismo punto de vista pero que pudiera ser interesante para tratar de dar explicacin a algunas de las situaciones que se producen en las aulas de Secundaria y Bachillerato cuando se trabaja con el razonamiento inductivo. Educational Studies in Mathematics fue revisada desde 1993 (vol. 24, n. 1) hasta la actualidad. En esta revista hemos encontrado una serie de artculos que hemos utilizado en nuestra investigacin y que se comentarn a lo largo de este captulo. Nos referimos a Avital & Hansen (1976), Hanna (1989, 2000), Simon (1996), Dreyfus (1999), Lithner (2000), Marrades & Gutirrez (2000) y Miyazaki (2000). En las bibliotecas mencionadas anteriormente consultamos tambin otras revistas internacionales: En Journal for Research in Mathematics Education, revisada desde 1995, obtuvimos el trabajo de Maher & Martino (1996).
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Mathematics in School, que ha sido revisada desde 1975 hasta la actualidad, nos ha proporcionado un artculo (Pitts, J., 1979) sobre los patrones numricos. En otras revistas, la bsqueda fue menos sistemtica y nos limitamos a los artculos que tenamos constancia que podan ser relevantes para nuestra investigacin. En Mathematics Teaching in the Middle School (2001) encontramos dos artculos que guardan relacin con el razonamiento inductivo. El primero es de Fernndez & Anhalt. En l se presenta un proyecto en el que se trata que los alumnos construyan, describan, representen patrones, desarrollen y apliquen las relaciones, hagan y verifiquen reglas o generalizaciones, y exploren propiedades matemticas. El segundo artculo es de deGroot y en l se trabajan dos actividades con los estudiantes. Se ilustra cmo se puede guiar a los alumnos hacia el razonamiento matemtico formal a travs del discurso estudiante-estudiante y con apoyo del profesor. En Educacin Matemtica hemos encontrado algunos trabajos que han sido utilizados para la presente investigacin. Estos artculos son los de Moreno & Waldegg (1992), Santos (1992), Radford (1994) y Flores (2002).
II.2.2 Revistas nacionales

Hemos realizado una bsqueda sistemtica en las revistas espaolas SUMA y Epsilon. En SUMA hemos revisado los nmeros 27 (1998), 34 (2000), 35 (2000), 36 (2001), 37 (2001), 38 (2001), 39 (2002) y 40 (2002). En Epsilon han sido revisados los nmeros 45 (1999), 46 (2000), 48 (2000) y 49 (2001). De estas revistas destacamos los trabajos de Fernndez (1998) y de deVilliers (1993) respectivamente.
II.2.3 Congresos nacionales

Hemos tenido acceso a las actas de los Simposios I (Zamora, 1997), II (Pamplona, 1998), III (Valladolid, 1999), IV (Huelva, 2000) y V (Almera, 2001) de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM). Destacamos aqu el Seminario de investigacin de prueba y demostracin: razonamiento matemtico (Almera, 2001). Consultamos las actas Jornadas Thales de investigacin en el aula de matemticas de 1998, 1999, 2000-2001 y 2001-2002. De estas jornadas hemos utilizado los trabajos de Caadas, M. C., Nieto, E. & Pizarro, A. (2001) y Caadas, M. C. (2001).
II.2.4 Congresos internacionales

La bsqueda bibliogrfica en las actas de los congresos internacionales la centramos en dos de los eventos ms significativos en educacin matemtica: En el 8th International Congress on Mathematical Education (ICME8), destacamos los trabajos de Jones (1996) y Maher , Steencken & Deming (1996).
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Han sido revisadas las actas del International Meeting for the Psychology of Mathematics Education (PME) correspondientes a 1986, 1989, 1992, 1997, 1998, 2001 y 2002. Mencionamos como trabajos ms relacionados con nuestra investigacin, los de Hanna (1989), Caadas, Castro & Gmez (2002), Miyakawa (2002) y Nasser & Tinoco (2002).
II.3.5 Tesis
En general, todas las tesis consultadas nos han ayudado a conocer cul es el estado actual de la investigacin en nuestro tema. Sus referencias bibliogrficas han sido una de las fuentes ms utilizadas para obtener nuevas referencias. Las tesis realizadas dentro del grupo de investigacin de Pensamiento Numrico y que han sido de inters para nuestro trabajo son las de Castro (1995) y Ortiz (1997). Castro trabaja sobre patrones numricos y generalizaciones con distintos sistemas de representacin. Muestra las capacidades de alumnos de Secundaria en una situacin de enseanza/aprendizaje especialmente preparada. La tesis de Ortiz trata sobre razonamiento inductivo numrico. Presenta distintos niveles en la comprensin de estudiantes de Primaria al continuar secuencias numricas. Las tesis de Martnez (2000) e Ibaes (2001) nos han aportado informacin acerca de la demostracin matemtica y su aprendizaje. Hemos conocido algunos aspectos cognitivos relativos a los razonamientos inductivo y deductivo implicados en el proceso de la demostracin. Goetting (1995), con un marco general ms filosfico que las mencionadas hasta el momento, se centra en analizar las argumentaciones que los estudiantes universitarios encuentran convincentes. Entre las preguntas de investigacin que plantea, hay algunas relativas a la conviccin de las argumentaciones inductivas y a la generalizacin.
II.3.6 Handbooks
Hemos revisado los siguientes handbooks: Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. (NCTM, 1992). International handbook of Mathematics Education. (Kluwer Academic Publisher, 1996). Handbook of Research Design in Mathematics and Science Education. (LEA, 1999)
Aunque no hemos encontrado ningn artculo relevante para nuestro inters investigador.
Toda la bibliografa consultada ha sido de gran utilidad no slo por los documentos que nos han aportado interesantes por su contenido en s, sino tambin por las nuevas referencias a las que nos han remitido.
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II.3 Aportaciones de los documentos analizados

El anlisis de los documentos analizados en relacin con nuestro trabajo nos ha permitido conocer cul ha sido la evolucin histrica de algunos significados con los que trabajaremos ms adelante, fijar el significado de los trminos clave que vamos a utilizar, establecer qu se ha trabajado sobre este tema, cmo se ha realizado el trabajo, qu resultados se han obtenido, a qu conclusiones se han llegado, etc. O sea, establecer el estado de la cuestin a investigar. A continuacin tratamos esos aspectos.
II.3.1 La induccin a travs del tiempo segn la filosofa de la ciencia

En este apartado hacemos un breve recorrido histrico tratando de relacionar las distintas corrientes filosficas con la concepcin o concepciones de los trminos claves que aparecen en nuestro trabajo de investigacin. La finalidad es conocer algunas ideas que sobre la induccin y el razonamiento inductivo se han considerado a lo largo de la historia de la filosofa. Para este apartado hemos consultado a Ferrater (1988), Duval (1999), Vega (1990), Rivadulla (1991) y Bakker & Clark (1998), fundamentalmente. La organizacin de las distintas corrientes filosficas y los autores ms relevantes se han llevado a cabo mediante una separacin en el tiempo. Hemos establecido los siguientes periodos, que consideramos que cumplen nuestras expectativas actuales: La cultura griega. Siglos XI-XVIII. Siglos XIX y XX. La actualidad.
La cultura griega Se cree que el origen de una actitud discursiva y racional estuvo en la cultura griega, hacia el siglo VI antes de nuestra era. Esta tendencia represent la aparicin de unos modos de considerar la realidad natural y social en los que se pueden ver las races del pensamiento filosfico y cientfico de Occidente, y dio lugar a variadas formas de argir, probar o debatir creencias u opiniones a la luz de las razones aducidas. (Vega, 1990) Scrates (c. 470c. 399 a.C.), filsofo y maestro griego, ha tenido gran peso en la filosofa occidental por su influencia sobre Platn. Scrates se basaba en el principio que presupone que toda persona posee conocimiento pleno de la verdad ltima dentro del alma, y que sta necesita ser estimulada por reflejos conscientes para darse cuenta de ella. Crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura. En su discurso lgico se haca hincapi en la discusin racional y en la bsqueda de definiciones generales.
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Uno de los filsofos ms conocidos de la antigua Grecia, Platn (c. 428-c. 347 a.C.) se proclam discpulo de Scrates y trasmiti sus enseanzas en sus escritos dialcticos, donde plasm su estilo propio de debate: la obtencin de la verdad mediante preguntas, respuestas y ms preguntas. Platn fue un remoto precursor del idealismo. De l cabe destacar su teora del conocimiento y su teora de las ideas. La teora de las ideas est destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y tambin cmo las cosas han llegado a ser lo que son. Al igual que su maestro, Platn estaba convencido de que el conocimiento se puede alcanzar. Se vislumbra aqu cierta apariencia de induccin, en el sentido de conducir al individuo a saber sobre lo ignorado. Para Platn, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, y lo real es lo fijo, lo permanente, lo inmutable. Por tanto, no puede tener como objeto lo que percibimos a nuestro alrededor por medio de los sentidos, ya que estos nos pueden conducir a engao. Una consecuencia de esto es el rechazo, por parte de Platn, del empirismo desde el que se afirma que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Los objetos de la experiencia tienen para Platn, a lo sumo, un grado de probabilidad, pero no son objetos propios del conocimiento. Las observaciones y las opiniones de la ciencia, aunque estn bien fundamentadas, no cuentan como conocimiento verdadero. Aristteles (384-322 a.C.) se considera uno de los pensadores ms destacados de la antigua filosofa griega y uno de los ms influyentes en el conjunto de toda la filosofa occidental. Aristteles fue el alumno ms destacado de Platn. Centr su inters, principalmente, en la biologa, frente a la importancia que Platn conceda a las matemticas. Aunque la ciencia estudia los tipos generales, stos, segn Aristteles, encuentran su existencia en individuos especficos. Por tanto, la ciencia y la filosofa deben equilibrar las afirmaciones del empirismo (observacin y experiencia sensorial) y el formalismo (deduccin racional). Para los platnicos, la dialctica era el nico mtodo vlido y eficaz tanto en la ciencia como en la filosofa. En este sentido, Aristteles, a pesar de ser discpulo de Platn, protagoniza una ruptura con la academia de su maestro y distingue entre lgica dialctica y analtica. La lgica dialctica slo comprueba las opiniones por su consistencia lgica. La lgica analtica comprueba de forma deductiva a partir de principios basados en la experiencia y una observacin precisa. Considera razonamiento vlido al razonamiento cuya organizacin de las proposiciones entre s, produce necesariamente una y slo una conclusin (Duval, 1999). Aristteles fue, segn Rivadulla (1991), el primer pensador que habl de la induccin con una significacin precisa. Estableci la diferencia entre silogismo e induccin. El silogismo va de lo ms universal a lo menos universal, y la induccin de lo menos universal a lo ms universal. Consideraba la induccin intuitiva como el proceso por el que aprendemos lo universal en lo particular, observando un caso nico de la ley. Tuvo en cuenta dos formas de razonamiento inductivo: 1. El razonamiento inductivo perfecto como el caso lmite del razonamiento inductivo general. Slo es posible con objetos que pueden ser enumerados por entero y con
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propiedades fcilmente obtenibles por abstraccin. Se establece una conexin racional efectiva entre un concepto y otro inferido por este concepto. 2. El razonamiento inductivo imperfecto, que expresa los razonamientos inductivos habituales. Opera a base de una especie de mediacin psicolgica hecha posible por una revisin de los casos particulares.
Segn lo expresado, llegar a una induccin perfecta presupone una induccin imperfecta previa. Siglos XI-XVIII Para la escolstica medieval, que consideraba a Aristteles la mxima autoridad filosfica, el proceso inductivo parte de entes singulares para llegar a lo universal. El realismo consideraba las formas platnicas o conceptos universales como reales. Este concepto de universal en la abstraccin muestra cierta relacin entre la induccin aristotlica interpretada por la escolstica medieval y el proceso que se pareca identificar en Platn con el razonamiento inductivo. El ingls Roger Bacon (c. 1214-1294) cuestiona el tipo de enumeracin que deba considerarse propio del proceso inductivo cientfico. Est en contra de Aristteles, quien estableci analogas entre la induccin y la abstraccin (induccin positiva) y anticip algunas de las conclusiones que ms tarde se recogeran en el empirismo, acentuando la necesidad de complementar la metodologa inductiva por medio de la experimentacin activa. En el siglo XIII el debate pblico se convirti en un instrumento educativo flexible para estimular, probar y comunicar el progreso del pensamiento en la filosofa y teologa. A mediados del siglo XIV, sin embargo, la vitalidad del debate pblico decay y se convirti en un rgido formalismo. El nominalismo fue la escuela filosfica dominante del siglo XIV, cuando la escolstica empez a declinar. El nominalismo fue una doctrina desde la que las abstracciones carecen de una realidad esencial o sustantiva, slo los objetos individuales tienen una existencia real. Estos universales eran considerados slo nombres. Una teora intermedia entre el nominalismo y el realismo es el conceptualismo. El conceptualismo mantiene que aunque los universales (abstracciones o ideas abstractas) no tienen existencia en el mundo externo, existen sin embargo como ideas o conceptos en la mente y que all implican algo ms que meras palabras. El empirismo fue la corriente filosfica sistematizada por Locke (1632-1704). Segn esta corriente se afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia y se niega la posibilidad de ideas espontneas o del pensamiento a priori. La teora de Berkeley (fenomenalismo) est de acuerdo en que de lo nico de lo que somos concientes son las percepciones, pero argumenta que no necesitamos hacer afirmaciones ontolgicas respecto a la supuesta fuente de nuestras percepciones. El fenomenalismo es una variedad del idealismo que depende de las percepciones sensoriales. Berkeley (1685-1753) es considerado el fundador de la moderna escuela del idealismo. El relativismo resulta ser la principal amenaza para el fenomenalismo.
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La crtica ms contundente del conocimiento causal predominante es la de David Hume (1711-1776), quien influy en el desarrollo del escepticismo y el empirismo. Hume defiende que todo nuestro conocimiento procede de impresiones recibidas por nuestros sentidos o que surgen internamente en nosotros en forma de sentimientos, argumentando que la razn nunca podr mostrarnos la conexin entre un objeto y otro si no es ayudada por la experiencia y por la observacin de su relacin con situaciones del pasado (Encarta99). El punto de vista escptico de Hume duda de la capacidad del hombre para conocer las causas de una manera racional, estaba convencido de que nuestro pensamiento es ms un sentimiento que una fuente de conocimiento. La historia de la filosofa llama racionalistas a los que se oponen a los empiristas. Los racionalistas afirman que la mente es capaz de reconocer la realidad mediante su capacidad para razonar, una facultad que existe independiente de la experiencia. En respuesta al escepticismo de Hume, Kant (1724-1804) construy un sistema de filosofa en el que combin el principio empirista de que todo conocimiento tiene su fuente en la experiencia, con la creencia racionalista en el conocimiento conseguido por la deduccin. Diferenci los modos de pensar en proposiciones analticas y sintticas. Una proposicin analtica es aquella en la que el predicado est contenido en el sujeto. La verdad de este tipo de proposiciones es evidente y se descubre por el anlisis del concepto en s mismo. Las proposiciones sintticas son aquellas a las que no se puede llegar por anlisis puro. Todas las proposiciones comunes que resultan de la experiencia del mundo son sintticas. Resumiendo, destacamos las principales concepciones relacionadas con la induccin en este periodo. Concepciones basadas en ideas baconianas adoptadas por algunos autores de tendencia empirista. Concepciones fundadas en las ideas aristotlicas, adoptadas por la mayor parte de autores escolsticos y por otros de tendencia realista moderada y conceptualista. Concepciones que insisten en la nocin positiva de la induccin, adoptadas por varios racionalistas. Concepciones en las que el razonamiento inductivo se basa en la observacin de ciertos acontecimientos que siguen normalmente a otros, de modo que puede predecirse. El pionero de estas teoras fue Hume. Concepciones segn las cuales juicios inductivos se explican por la estructura de conciencia trascendental. El padre de esta teora fue Kant (Ferrater, p. 1673).
Siglos XIX y XX Durante el S. XIX destacan varias teoras de la induccin. A continuacin exponemos algunos de los autores influyentes en este periodo y sus ideas.
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A. Gratry (1805-1872) fue un sacerdote francs que se opuso al idealismo alemn. Pregon la necesidad de usar ideas metafsicas de Platn y Aristteles, entre otros. El Padre Gratry contrapone la induccin a la deduccin. Considera que la deduccin no permite alcanzar otras consecuencias que las contenidas en un principio dado. La induccin, sin embargo, se funda en una percepcin y se desarrolla hasta alcanzar el proceso dialctico en sentido propio. El paso de lo finito a lo infinito es algo que la mera deduccin no permite. Segn este autor, la induccin da por resultado verdades ntegras o integrales. W. Whewell (1794-1866) propuso la nocin de coligacin, que define como acto intelectual por medio del cual se establece una conexin precisa entre los fenmenos dados a nuestros sentidos (Ferrater, p. 534). Habla de coligacin de los hechos y la concibe como algo que se forma en el proceso de la actividad del cientfico. Cree que la marcha misma de la ciencia debe proporcionar instrumentos apropiados para el perfeccionamiento de su actividad. Posteriormente, A. Lalande (1867-1963) advierte que, a veces, se ha entendido la induccin de Whewell como induccin completa, pero que ste no es el sentido que l consideraba. John Stuart Mill (1806-1873) desarroll un sistema de lgica inductiva. Es considerado figura puente entre la inquietud del siglo XVIII por la libertad, la razn y la exaltacin del ideal cientfico; y la tendencia del XIX hacia el empirismo y el colectivismo. Tambin investig la causalidad, buscando una explicacin en trminos de principios empricos. Mill examin a fondo las ideas de Whewell. El desacuerdo entre estos dos autores se produce porque Mill no considera que los principios de induccin sean los principios de la mera coligacin. Mill aboga porque toda sucesin de acontecimientos constituye un test de la misma que acaba en su confirmacin (Ferrater, 1988; Rivadulla, 1991). Otras ideas importantes sobre la induccin en el S. XIX se deben a Peirce y a Lachelier. Peirce, C. S. (1839-1914) es un filsofo y fsico estadounidense conocido por su sistema filosfico llamado, posteriormente, pragmatismo. El pragmatismo considera que la explicacin cientfica debe tener en cuenta que la ciencia pretende resolver problemas prcticos. El punto de partida es el hecho. Este concepto ha sido ampliado por los filsofos estadounidenses William James y John Dewey. En los ltimos aos, el pensamiento de Peirce ha dado lugar a distintas interpretaciones, incluso contrapuestas. Lachelier, J. (1832-1918) es uno de los representantes de la tradicin espiritualista e idealista francesa del siglo XIX y de la corriente llamada a veces positivismo espiritualista. La induccin radica para Lachelier en el principio de las causas eficientes y de las causas finales. La ley de las causas eficientes fundamenta la induccin pero para que sea completa, exige la presencia de la finalidad. Lachelier afirma que la ley de las causas finales es, tanto como la de las causas eficientes, un elemento indispensable del principio de la induccin. Hay varias opciones de pensar en la realidad: podemos concebirla como algo sentido o experimentado, con lo cul nos estamos adhiriendo al empirismo. Y tambin podemos pensar en la realidad como algo intelectualmente intuido, adoptando as la postura platonista (Ferrater, p. 1897).
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Tratando de evitar o acabar con algunos de los problemas que presentaban el empirismo y el racionalismo en su bsqueda de la causalidad, aparece el positivismo. El positivismo se basa en la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales. El trmino fue utilizado por primera vez por un filsofo y matemtico francs del siglo XIX, Auguste Comte. Los seguidores de esta corriente filosfica se cien a la realidad a la que tenemos acceso y siguen un enfoque descriptivo de la explicacin. Consideran la explicacin como una descripcin generalizada; y la prediccin como una descripcin de un acontecimiento futuro (Bakker & Clark, 1998). En el siglo XX se ha producido una nueva apreciacin del mtodo aristotlico y de su relevancia para la educacin, el anlisis de las acciones humanas, la crtica literaria y el anlisis poltico. Se han propuesto varias teoras sobre la naturaleza y las formas de induccin. Hasta ahora, todo lo referido a la explicacin se centraba en su contenido. En los ltimos decenios se ha centrado ms en las estructuras lgicas de las teoras. Al estudiar las relaciones lgicas, se consideran dos formas alternativas de argumentacin: la induccin y la deduccin. La induccin procede de lo particular a lo general, y la deduccin procede en el sentido contrario. Las inducciones implican un salto, no se pueden observar todos los detalles. Las deducciones son necesarias desde el punto de vista lgico. Su nico punto dbil es que las premisas de las que se parte sean falsas (Bakker y Clark, 1998). A principios del siglo XX, un grupo de filsofos interesados en la evolucin de la ciencia moderna rechazar las ideas positivistas tradicionales que crean en la experiencia personal como base del verdadero conocimiento y resaltaron la importancia de la comprobacin cientfica. Este grupo fue conocido como el de los positivistas lgicos y entre ellos se encontraban el austriaco Ludwig Wittgenstein y los filsofos britnicos Bertrand Russell y George Edward Moore. Lalande (1867-1963) considera que hay varios tipos de induccin. Distingue entre un concepto amplio y otro ms estricto. El concepto amplio de induccin es una operacin que se realiza cuando se llega a una conclusin sobre un hecho, partiendo de otro hecho y la llama induccin reconstructiva. El concepto estricto es un proceso de razonamiento que va de lo particular a lo universal. Este concepto lo subdivide en dos: la induccin amplificadora o induccin ordinaria, que consiste en enunciar un juicio universal sobre una serie de objetos cuya reunin permitira solamente un aserto particular con el mismo sujeto y el mismo predicado. Y la induccin completa o induccin formal, consistente en enunciar en una sola frmula, relativa a una clase o a un conjunto, una propiedad que ha sido afirmada separadamente de cada uno de los trminos que abarca esta clase o de los elementos que componen este conjunto. Lleva a la prctica un racionalismo que puede ser considerado radical. (Ferrater, 1988, pp. 1674 y 1903) Jan ukasiewicz (1878-1956) ha definido la induccin como un tipo de reduccin y la ha llamado reduccin inductiva. Se puede ver en Si p, entonces q. Q, entonces p. La lgica proposicional cree que este razonamiento es una falacia. Pero para ukasiewicz esta falacia
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constituye la base del razonamiento inductivo. La definicin de induccin de este autor excluye algunos razonamientos que otros autores consideran inductivos como la induccin matemtica. En el siglo XX la induccin se vincula con la estadstica, ms en concreto, en el campo de la probabilidad y la inferencia. El problema de la justificacin de la induccin tratado por Hume, fue retomado por Reichenbach, Carnap y Popper en los mismos trminos que Hume. En la actualidad Actualmente, las teoras sobre la induccin son muy diversas. Nelson Goodman distingue entre el viejo problema de la induccin y el nuevo enigma de la induccin. El primero es el problema de la justificacin de la induccin. En l se preguntan por qu algunas de las llamadas inferencias inductivas son aceptadas como vlidas. El problema es cmo justificar las predicciones. Se le trat de dar respuesta con la ley de uniformidad de la Naturaleza (si dos ejemplos concuerdan en algunos respectos, concordarn en todos). Se han agregado otros principios como el de continuidad espacio-temporal. Poincar, afirm que es tan difcil justificar el principio de induccin como prescindir de l (Ferrater, 1988, p. 1675). Para terminar, tomamos unas ideas sobre tres tendencias que han estado presentes a lo largo de la historia y que en la actualidad estn en la base de las distintas y variadas posturas filosficas que tratan de explicar el razonamiento inductivo: el empirismo, el realismo y el relativismo. El empirismo actual trata de evitar la dependencia de entidades tericas abstractas e intenta que se proporcione una base para aplicar el conocimiento cientfico a los problemas prcticos insistiendo en la experiencia. Los empiristas dividen el proceso de descubrimiento en dos elementos: 1. 2. Generalizacin legtima de experiencia pasada. Extensin imaginativa de dicha experiencia.
Ningn procedimiento que no sea la generalizacin (entendida como induccin completa) puede proclamar su validez hasta que se haya sometido al control de la experiencia. Los realistas defienden que la ciencia llega hasta la realidad. La observacin no es aqu el punto crucial de comienzo de toda explicacin cientfica. Se puede contar con la experiencia para reforzar nuestra conviccin de que tenemos una explicacin en un rea determinada (Bakker y Clark, 1998). Desde el relativismo, para construir una teora de la explicacin hay que estudiar el trabajo de los cientficos en detalle. Segn Khun, un cambio de paradigma constituye una revolucin. La explicacin cientfica puede definirse, desde esta perspectiva, en funcin de aquello para lo que los cientficos encuentran que resulta til. Tambin hemos de anotar que actualmente la induccin aparece fuertemente vinculada con la probabilidad. Existen dos escuelas: para una de ellas, el problema de la induccin debe tratarse desde el punto de vista de la teora frecuencial de la probabilidad y las inferencias
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inductivas son inferencias estadsticas. Para la otra, a la que pertenecen la mayor parte de los autores (Keynes, Carnap, Hempel y Goodman, entre otros), la probabilidad no es ms que un grado de confirmacin.
II.3.2 Significado de los trminos fundamentales

Para llevar a cabo la tarea de fijar el significado de los trminos fundamentales de este trabajo, hemos tenido en cuenta aquellos trabajos de autores que han dedicado tiempo y esfuerzo en clarificar estos trminos. Tambin hemos consultado varios diccionarios y enciclopedias con objeto de comparar la consideracin que hacen de los trminos que nos ocupan desde una visin ajena a la investigacin en educacin. Los diccionarios consultados son: Diccionario Mara Moliner (1986), Diccionario de Filosofa de Francisco Jos Fernndez Ferrater (1988), Diccionario de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (1990) y Diccionario de la Real Academia Espaola (1992). Las enciclopedias consultadas han sido: Gran Larousse Universal (1987) y la enciclopedia electrnica Encarta99. Al hacer referencia a ellos en este apartado y para simplificar la escritura, no les vamos a poner la fecha en lo sucesivo. Argumento/Argumentacin Mara Moliner define la argumentacin como la accin por la que se aducen argumentos para sostener una opinin. Considera argumentacin como sinnimo de argir y por este trmino entiende que es probar o hacer ver con claridad una cosa, exponer una justificacin. El Diccionario de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales no incluye ninguna entrada para los trminos argumento o argumentacin relacionados con nuestro tema de investigacin. Argumento y argumentacin como la accin de argumentar, estn relacionadas directamente con el razonamiento, el cual permitir llegar a probar o rechazar una conjetura. Ferrater considera como sinnimos los trminos argumento y argumentacin. Este autor afirma que la diferencia establecida, a veces, entre argumento y argumentacin es para nuestro caso poco pertinente. El Diccionario de la Real Academia Espaola considera que el argumento es el razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega. Y por argumentacin entiende que es la accin de probar o poner argumentos. Rivadulla (1991) asegura que el argumento es el razonamiento en el que se pretende apoyar una afirmacin determinada (p. 20). Duval (1999) aade a lo anterior, la condicin de que la justificacin o refutacin sea espontnea ya que define argumentacin como toda justificacin o refutacin espontnea de una declaracin en una discusin o debate (p. 144). Adems, mediante la argumentacin, la persona que realiza el argumento trata de convencer a otra persona de algo de lo que ella est totalmente convencida. En este sentido, para Ferrater
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el argumento es el razonamiento mediante el cual se intenta probar o refutar una tesis, convenciendo a alguien sobre la verdad o falsedad de la misma. Segn Lithner (2000), la argumentacin es la confirmacin, la parte del razonamiento que pretende convencer a uno mismo o a alguien ms de que el razonamiento es apropiado. En las explicaciones de estos autores sobre la argumentacin, encontramos la equivalencia entre la acepcin de justificacin espontnea de Duval y la de razonamiento de Rivadulla. Tambin involucrando la conviccin, Duval afirma que la argumentacin se realiza cuando se trata de convencer a alguien, expresndonos en la lengua natural, de la aceptabilidad de nuestra declaracin o la insostenibilidad de la suya. Segn este autor, en una argumentacin se debe respetar la continuidad temtica entre los pasos del razonamiento. El encadenamiento de los pasos debe permitir la confrontacin de puntos de vista opuestos sobre una misma cuestin. Aparece la funcin de conviccin, asociada a la argumentacin, que sealan algunos autores como Fetsov (1980), Tall (1989), Hanna, (1989) y Volmik, (1990) como una de las funciones ms importantes que cumple la argumentacin. La argumentacin en los trminos expuestos es equivalente a lo que Balacheff (2000) llama explicacin. En la explicacin es el sujeto locutor quien garantiza la validez de una proposicin. La base de la explicacin es esencialmente la lengua natural. Hay que hacer la aclaracin de que Balacheff considera que no hay argumentacin matemtica, en el sentido de prctica argumentativa que est libre de algunas restricciones que s existen para la demostracin, pero que s hay argumentacin en matemticas. Desde el nivel del sujeto locutor, en el que se sita Balacheff, Miville dice de la explicacin que tiene como propsito establecer en el interlocutor un sistema de objetos caracterizados por una cierta homogeneidad. Estos objetos se encuentran, se armonizan y en su afinidad determinan la organizacin de una explicacin que se orienta hacia el descubrimiento de un nuevo saber... (Miville, citado por Balacheff, 2000, p. 12). Algunos autores distinguen entre diferentes tipos de argumentacin. Dez & Moulines (1997) hablan de argumentacin deductiva y argumentacin inductiva. La diferencia entre ambas es intencional: en los argumentos deductivos se pretende que la verdad de las premisas haga segura la verdad de la conclusin. En la argumentacin inductiva slo se persigue este apoyo en cierto grado. Los argumentos inductivos son aumentativos, esto es, la conclusin contiene ms informacin que las premisas. Aunque la distincin entre deductivo e inductivo es la ms habitual, se pueden encontrar casos en los que esa clasificacin no es tan simple. Pedemonte (2000) distingue tres tipos de argumentacin: argumentacin deductiva, argumentacin abductiva y argumentacin inductiva. Para este autor, en la argumentacin deductiva se deduce una afirmacin de unos datos, aplicando un principio que permite la reafirmacin de ste mediante los datos. En la argumentacin abductiva, la afirmacin se deduce antes de que se identifiquen los datos. El principio permite la reafirmacin de una sentencia aunque todos los datos no estn disponibles. Y en la argumentacin inductiva, la afirmacin se deduce como caso genrico a partir de casos especficos. En estas aproximaciones de argumento y argumentacin se ven reflejadas dos ideas fundamentales que vamos a considerar asociadas a argumento / argumentacin. En primer lugar, la finalidad que persigue la argumentacin
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como forma de razonamiento es la de probar o refutar una afirmacin determinada. Y en segundo lugar, el proceso que se lleva a cabo para conseguir este objetivo: convencer a alguien. Conjetura El diccionario de Vocabulario Cientfico y Tcnico de la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales presenta dos entradas para conjetura, tomamos aquella que tiene relacin con este trabajo y que la considera como la proposicin que se prev verdadera, pero que se encuentra todava pendiente de una demostracin que la confirme o que, por el contrario, la rechace o modifique. El Diccionario de la Real Academia Espaola considera que la conjetura es el juicio que se forma de las cosas o acaecimientos por indicios y observaciones. Demostracin Algunas acepciones del verbo demostrar son como sigue: Segn el Diccionario de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, demostrar es un proceso lgico que conduce a una proposicin a partir de otras tomadas como hiptesis. En el Diccionario de uso del espaol Mara Moliner se puede leer demostrar es seguir cierto razonamiento que produce la certeza sobre una afirmacin. El Diccionario de la Real Academia Espaola incluye varias entradas para el trmino demostracin: 1. Sealamiento, manifestacin. 2. Prueba de una cosa, partiendo de verdades universales y equivalentes. 3. Comprobacin, por hechos ciertos o experimentos repetidos, de un principio o de una teora. 4. Fin o procedimiento del proceso deductivo. 5. Ostentacin o manifestacin pblica de fuerza, poder, riqueza, habilidad, etc. Solow (1987) considera que las matemticas son un lenguaje universal, el lenguaje de todos los matemticos y atribuye a los matemticos como misin fundamental descubrir y comunicar ciertas verdades. Afirma que una demostracin es un mtodo para comunicar una verdad matemtica a otra persona que tambin habla el mismo idioma, el idioma de los matemticos, o sea, las matemticas. Fetsov (1980) define la demostracin como sistema de razonamientos por medio de los cuales la veracidad de la proposicin que se demuestra se deduce de axiomas y de verdades antes demostradas (p. 10). Basndose en la misma idea, Marrades & Gutirrez (2000) consideran la demostracin como cualquier justificacin que satisfaga los requisitos de abstraccin, rigor, lenguaje, etc, demandados por los matemticos profesionales para aceptar
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una afirmacin matemtica como vlida en un sistema axiomtico (p. 89). Al analizar las acepciones consideradas por estos autores, se vuelve a encontrar una equivalencia entre el sistema de razonamientos de Fetsov y la justificacin con unas determinadas caractersticas de Marrades & Gutirrez. sta es la misma equivalencia que notamos anteriormente entre Rivadulla y Duval, en el apartado dedicado a la argumentacin. La conviccin es una de las funciones que Hanna (1989), basndose en el trabajo de deVilliers (1993), atribuye a la demostracin. Se apoya precisamente en este carcter convictivo para considerar que una demostracin es un razonamiento necesario para dar validez a una afirmacin y que una argumentacin puede asumir formas diferentes, mientras sea convincente. Por otra parte, siguiendo el trabajo de esta investigadora (Hanna, 2000), deVilliers se centra en la funcin de explicacin de la demostracin y distingue entre demostraciones explicativas y demostraciones no explicativas. Este autor considera la induccin matemtica como demostracin no explicativa. A pesar de que los matemticos presentan opiniones enfrentadas sobre la demostracin, todos estn de acuerdo en que hay que distinguir claramente entre una prueba correcta y una argumentacin heurstica, y que la validez de los resultados matemticos dependen finalmente de la demostracin. La validez de una afirmacin recae, en ltimo trmino, sobre la demostracin. Hay autores que han considerado distintos tipos de demostraciones. La divisin ms amplia es la que distingue entre dos grandes grupos: las demostraciones deductivas y las demostraciones no deductivas (Radford, 1994). En general, los investigadores consideran dos caminos empleados en cualquier demostracin: induccin (se parte de conocimientos o verdades para obtener una verdad ms general o que observa varios fenmenos para inferir la ley que los explica) y deduccin (se aplican leyes generales a un caso particular). Induccin e induccin completa Vamos a hacer una distincin entre los trminos induccin e induccin completa (o induccin matemtica). Para ello vamos a considerar las reflexiones que sobre esta distincin hacen varios autores como Polya (1979), Fetsov (1980), Ferrater (1988), Rivadulla (1991) y Dez & Moulines (1997). A diferencia del planteamiento de estos autores, que tratan los dos trminos a la vez y estableciendo sus diferencias, en este trabajo se va a hacer separadamente ya que consideramos que ambos trminos tienen entidad propia como para hacerlo as y que, adems, se vern ms claramente las diferencias que existen. Adelantamos que consideramos la induccin como la forma comn que todas las ciencias utilizan para descubrir leyes generales partiendo de evidencias particulares. La induccin matemtica es considerada como una forma de demostrar propiedades matemticas y, por tanto, slo se utiliza en la ciencia matemtica. Segn Polya (1979), la coincidencia en el nombre se debe a que, a menudo, la propiedad a demostrar matemticamente por induccin completa se ha encontrado y enunciado despus de un proceso de induccin. Por ello se emplean los dos procedimientos en los mismos problemas matemticos: la induccin para establecer la generalidad de la evidencia emprica y la induccin matemtica para probar la veracidad de la misma.
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Induccin En el Diccionario de la Real Academia Espaola no hemos encontrado ninguna entrada que haga referencia al tema que es de nuestro inters. Sin embargo, de inducir, nos dice que es ascender lgicamente el entendimiento desde el conocimiento de los fenmenos, hechos o casos, a la ley o principio que virtualmente los contiene o que se efecta en todos ellos uniformemente. En esta misma lnea Fetsov (1980) llama induccin al razonamiento que parte de los conocimientos o verdades particulares para obtener mediante ellos una verdad ms general o que observa varios fenmenos para inferir la ley que los explica (p. 9). La misma idea de ampliacin considerada por Rivadulla, es retomada por Dez & Moulines (1997). Cuando estos autores hablan de induccin se refieren a todo tipo de inferencia ampliativa, entendiendo que esta inferencia se produce cuando la hiptesis excede al contenido de los datos. Ellos sealan que la caracterizacin que frecuentemente se hace de la induccin como paso de lo particular a lo general expresa slo que la conclusin contiene informacin nueva con respecto a las premisas. Rivadulla (1991) considera la induccin como el procedimiento que permite reconocer como vlidos los principios explicativos. Conduce de casos particulares de la ley general a la ley misma. Por medio de la induccin intuitiva aprendemos lo universal en lo particular, observando un caso nico de la ley. La explicacin de Polya (1979) est ms cercana a la realidad y afirma que se suele llamar induccin al procedimiento que usan los cientficos para tratar con la experiencia. La induccin es un mtodo para descubrir propiedades tras la observacin de los fenmenos, la regularidad que presentan dichos fenmenos y la coherencia que se les supone a los mismos. La induccin empieza frecuentemente con alguna observacin. Los pasos dados en un proceso inductivo son: a) Observar alguna semejanza. b) Hacer alguna generalizacin, esto es, una conjetura o juicio tentativo. La conjetura se formula cuando se observa alguna evidencia que la sugiere, esta viene apoyada por casos particulares esto es, encontrada por induccin. La induccin se apoya, segn Polya (1966), en acciones visibles como son la generalizacin, la particularizacin y la analoga. Se comenta algo sobre las dos primeras, que son las que utilizaremos: Generalizacin La generalizacin se refiere al paso de un objeto particular a una clase que lo contenga. As, se generaliza cuando se pasa de una serie determinada de objetos a una serie mayor que la contiene. Un ejemplo es cuando se pasa desde la consideracin de los tringulos a los polgonos de un nmero arbitrario de lados.
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A partir de una regularidad en los hechos observados, se trata de generalizar en un intento por sistematizar dicha regularidad. En numerosas ocasiones se utilizar la analoga para llegar a hacer la generalizacin. A su vez la generalizacin se pone a prueba viendo si funciona para nuevos casos particulares. Ejemplo (tomado de Polya 1979) Casualmente se puede descubrir una propiedad sumando nmeros naturales elevados al cubo, como 1+ 2+ 3+4 = 10. La pregunta inmediata es: sucede en otras ocasiones que la suma de nmeros naturales consecutivos elevados al cubo sea el cuadrado de un nmero? O sea ser cierto que 1 + 2 + 3 + 4 +..+ n es un nmero natural elevado al cuadrado? Cul es dicho nmero? Vemos con otros casos particulares sencillos, los casos n = 2 y n = 3: 1 + 2 = 3 1 + 2 + 3 = 6
La propiedad se observa que se cumple para estos dos valores tambin. Adems parece que en el segundo miembro de la igualdad va a aparecer la suma de las bases que aparecen elevadas al cubo en el primer miembro de la igualdad, elevada al cuadrado. Luego hay ya muchas posibilidades de que sea cierta la siguiente igualdad, que constituye la generalizacin para las expresiones anteriores: 1+ 2+ 3+ 4+ 5 n = (1+ 2+ 3+ 4+ 5 n) Particularizacin La particularizacin es el paso de una clase total a un objeto contenido en la misma. Es el caso de pasar de la consideracin de una serie determinada a una serie menor contenida en la anterior. Siguiendo el ejemplo tomado anteriormente, la particularizacin es pasar de los polgonos regulares de n lados al tringulo equiltero o al cuadrado, o dar una propiedad de todos los tringulos y comprobarla para un tringulo concreto. Por ejemplo, se conoce que para cualquier tringulo, la suma de la medida de dos de sus lados ha de ser mayor que la medida del tercero, ver que esto pasa para un tringulo cuyos lados sean 3,8cm; 2,3cm y 1,6cm. Segn el ejemplo de Polya, particularizar es dar una propiedad de los nmeros pares y comprobar dicha propiedad con algunos pares, Induccin matemtica o induccin completa La induccin matemtica es una demostracin. Induccin e induccin matemtica o induccin completa estn frecuentemente relacionadas. Como ya indicamos anteriormente, Polya considera desafortunado el hecho de que las dos situaciones compartan la misma palabra induccin. La explicacin a esta situacin se da en trminos de que las propiedades matemticas descubiertas por un proceso de induccin se pueden demostrar por induccin completa. La induccin matemtica es un procedimiento til, a menudo, para verificar conjeturas matemticas, a las que hemos llegado por algn procedimiento inductivo (1966, p. 159). Se situara as la induccin matemtica como el ltimo grado o la fase final de una
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investigacin inductiva. Esta ltima fase, con frecuencia, utiliza sugerencias que haban aparecido en fases precedentes. Rivadulla (1991) distingue la induccin completa de la induccin por enumeracin. Considera que la induccin completa se lleva a cabo cuando no son conocidos todos y cada uno de los datos de una clase dada. La induccin por enumeracin es un tipo particular de induccin completa. Asegura que la induccin por enumeracin es la que ha jugado el papel ms importante en la historia y constituye la justificacin de la metodologa inductiva. En el Diccionario de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales se afirma que la induccin es un mtodo de demostracin consistente en comprobar que una propiedad la cumple el primer elemento, o elemento mnimo, de un conjunto bien ordenado y que tambin la tiene un elemento del conjunto si la tienen todos los que le preceden: entonces tienen esa propiedad todos los elementos del conjunto. Esta acepcin se refiere a lo que consideramos induccin matemtica. Ferrater, que tambin incide en diferenciar induccin de induccin matemtica, expresa la misma idea en unos trminos ms matemticos. Este autor seala que la induccin matemtica fue elaborada por Peano y por Poincar como un principio, el principio de induccin matemtica, y apoyada en otro principio, el principio de razonamiento por recurrencia. Se trata de un modo de inferencia que afecta a todos los individuos de una clase, C donde C puede ser la serie de nmeros naturales-. El primer paso de la inferencia constituye el paso O, y en l se afirma que O tiene la propiedad P. Dado un nmero natural cualquiera, la inferencia permite afirmar que el sucesor de N tiene la propiedad P. Puesto que todo nmero natural tiene un sucesor, se concluye que todo nmero natural tiene la propiedad P (p. 1677). Desde el punto de vista matemtico, la demostracin por induccin matemtica se basa en dos lemas y se presenta de la siguiente forma: sea una proposicin P(n) en donde n indica que la proposicin toma valores para un nmero infinito de casos, todos ellos ordenados. El primer lema indica que la proposicin es verdad para el primero de dichos casos. Si n hace referencia al conjunto de los nmeros naturales, el primer caso es cuando n=1. Este lema tiene una comprobacin fcil. El segundo lema afirma que si la proposicin es verdad para un elemento cualquiera de dichos casos, ha de ser verdad para el valor siguiente. En la situacin de los nmeros naturales que estamos considerando, si suponemos que la proposicin es cierta para n, ha de ser cierta para n+1. Este lema requiere apoyarse en propiedades matemticas que lleven a su comprobacin. A veces hay que realizar un razonamiento deductivo basado en propiedades que no son evidentes. Polya considera que el razonamiento en la demostracin por induccin matemtica puede ser simplificado. Es suficiente saber dos cosas sobre la conjetura: 1. Es cierta para n=1. 2. Siendo cierta para n, lo es igualmente para n+1 (Polya, 1966, p. 156). La induccin matemtica se considera una forma muy potente cuando se trata de demostrar propiedades en las que interviene el conjunto de los nmeros naturales u otro de
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caractersticas similares. Esto se debe a que permite conocer el comportamiento de los infinitos elementos de dicho conjunto utilizando un aparato poco sofisticado en cuanto a los elementos implicados, si bien es cierto que se deben tener en cuenta dos observaciones. La primera es que la comprobacin del segundo lema se puede dificultar. La segunda es que se deben cumplir una serie de condiciones para que una propiedad matemtica se pueda demostrar por induccin completa: La propiedad a demostrar se ha de conocer de antemano de una forma precisa. La propiedad debe depender de un nmero entero. Debe estar explicitada de tal manera que permita verificar que permanece cierta cuando se pasa de un nmero entero n al siguiente n+1.
Justificacin Ferrater entiende el trmino justificacin en dos sentidos. Por un lado considera la serie de operaciones que se llevan a cabo para reconstruir lgicamente teoras cientficas. Por otro lado considera que son los razonamientos que, obedeciendo leyes lgicas, se producen cuando se dan razones las llamadas a menudo buenas razones para demostrar que la norma o el imperativo moral son aceptables o plausibles. El trmino justificacin aparece cuando se quieren analizar otros trminos como argumentacin, demostracin o prueba. Por ejemplo, en la entrada que el Diccionario de la Real Academia Espaola proporciona se dice que es la prueba convincente de una cosa. La conviccin vuelve a aparecer en la nocin de justificacin segn la concepcin de Moliner, para quien justificar consiste en encontrar qu cosa es la causa o el motivo de otra, o la explicacin que hace que otra no sea o parezca extraa, inadecuada, inoportuna, censurable o culpable. En este mismo sentido, Marrades & Gutirrez (2000) consideran que una justificacin es cualquier razn dada para convencer a la gente (profesor a alumnos, estudiante a otros estudiantes, etc) de la verdad de una afirmacin. Una clasificacin de la justificacin la realizan Marrades & Gutirrez (2000), quienes distinguen entre las justificaciones empricas y las justificaciones deductivas. Las justificaciones empricas usan los ejemplos como el principal (puede que el nico) elemento de conviccin. En las justificaciones deductivas la validacin de las conjeturas se hace de un modo genrico y los ejemplos, cuando se usan, es para ayudar a organizar las argumentaciones. Prueba El Diccionario de la Real Academia de las Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales no considera ninguna entrada de prueba que sea de inters para nuestro trabajo de investigacin. La que ms se aproxima, la hace equivalente a un ensayo experimental de naturaleza fsica, qumica o biolgica.
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En el diccionario de Mara Moliner se considera probar como sinnimo de demostrar (p. 873) y, en una de las entradas que el Diccionario de la Real Academia Espaola se considera demostracin equivalente a prueba (p. 679). Balacheff (1999), sin embargo, distingue entre explicacin, prueba y demostracin. Sita la explicacin al nivel del sujeto locutor, quien garantiza la validez de una proposicin. En este sentido, explicacin es equivalente al razonamiento considerado por Rivadulla (1991) o a la justificacin de Duval (1999). El paso de la explicacin a la prueba hace referencia a un proceso social por el cual un discurso que asegura la validez de una proposicin cambia de posicin siendo aceptada por una comunidad. Esta posicin no es definitiva y una prueba puede ser aceptada por una comunidad y rechazada por otra. No ocurre as con la demostracin que, una vez realizada, es aceptada por todas las comunidades ante las que se presenta (Balacheff, 1999). Debido precisamente a las diferencias en el lenguaje, en los trabajos en ingls consultados no hemos encontrado dos trminos que sigan un paralelismo similar al que siguen demostracin y la prueba en la mayora de los trabajos consultados escritos en espaol. En la lengua inglesa existen los vocablos proof y demonstration y podran ser los equivalentes a los trminos prueba y demostracin respectivamente. Sin embargo, en ninguno de los textos en ingls consultados aparece esa terminologa. Hemos encontrado que usan adjetivos que aaden al trmino proof que hemos traducido como demostracin para diferenciar o relacionar la prueba y la demostracin. El rigor ser la caracterstica que permitir diferenciar el significado que se le da a la demostracin, a la prueba y a otros trminos relacionados con stos pero diferentes a ellos. Sobre esta cuestin incidiremos ms adelante. Razonamiento Duval asegura (1999) que se nota la falta de una reflexin terica sobre lo que es el razonamiento en los estudios psicolgicos y didcticos que tratan, precisamente, del razonamiento. Indica que se supone, por lo general, que la lgica y la prctica de las matemticas proporcionarn respuestas evidentes a esta pregunta. No vamos en este trabajo a entrar en dicha reflexin terica, a pesar de que la consideramos importante y necesaria, pues hacerlo desbordara nuestras posibilidades debido al margen de tiempo del que disponemos. Pero s vamos a hacer un intento de aproximacin a este trmino: El Diccionario de la Real Academia Espaola define razonamiento como la seccin de conceptos encaminados a demostrar una cosa o a persuadir o mover a oyentes o lectores. Mara Moliner considera que el razonamiento es la serie de ideas encadenadas que conducen a una conclusin. Considera que razonar es deducir unas ideas de otras para llegar a cierta conclusin, dar las razones o motivos de cierta cosa, justificar algo. Aunque en las explicaciones de los diccionarios no se haga referencia a ello, el razonamiento est ligado al pensamiento humano. La habilidad de razonar se relaciona con el pensamiento, es propia de los seres humanos. Razonar es un don que se distribuye desigualmente entre las personas (Santamara, 1995). Al razonamiento se le asignan procesos del pensamiento
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diferentes. Por una parte, los procesos que conllevan una inferencia explcita, que son aquellos en los que de una o varias proposiciones se infiere otra. Estos procesos estn intrnsecamente ligados a un lenguaje. Por otra parte, los procesos inherentes a un acto de exploracin. Estos ltimos se efectan con objeto de adaptar una situacin nueva, se trata de problemas para cuya solucin es suficiente una manipulacin, bien de objetos o de instrumentos (Duval, 1999). Ferrater da al trmino razonamiento dos sentidos, el sentido psicolgico y el lgico. Desde el punto de vista psicolgico, el razonamiento es estudiado en la teora del pensamiento. Desde el punto de vista lgico, el razonamiento es un proceso formal. El razonamiento se aplica a toda clase de procesos formales y, por lo tanto, puede designar tanto las operaciones lgicas deductivas como las inductivas. En este sentido, se califica igualmente de razonamiento un proceso formal correcto como uno incorrecto. Desde la psicologa del pensamiento, el razonamiento se considera como una accin del pensamiento. Si entendemos la psicologa del pensamiento como el estudio del proceso de inferencias, ste comprendera muchos aspectos del campo de la investigacin psicolgica como el razonamiento, el aprendizaje, la memoria, la comprensin, el lenguaje. Sin embargo, en una psicologa cada vez ms especializada, cuando se alude a los procesos de pensamiento se hace referencia generalmente a los procesos de inferencia en tareas de razonamiento deductivo e inductivo y al marco ms global en el que se insertan estas inferencias como son la toma de decisiones y la resolucin de problemas (Gonzlez, p.40). Esta misma autora asegura que se suelen identificar como estudios sobre razonamiento, aquellos que se basan en tareas bien definidas dentro de un sistema de lgica formal. Mientras que tareas no definidas tan rgidamente, se utilizan en estudios de toma de decisiones y resolucin de problemas. Dewey (1989) considera que el razonamiento es el modo de encadenar conceptos, habla del pensamiento reflexivo y le asigna la funcin de transformar una situacin en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algn tipo de perturbacin, en una situacin clara, coherente, estable y armoniosa (p. 98). Menciona cinco fases del pensamiento reflexivo que son: sugerencia, intelectualizacin, hiptesis, razonamiento y comprobacin de hiptesis por la accin. Lithner (2000) llama razonamiento a la forma de pensar adoptada para producir afirmaciones y alcanzar conclusiones. Basndose en la distincin que hace Polya entre razonamiento estricto y razonamiento plausible, Lithner tiene en cuenta dos tipos de razonamiento: el razonamiento plausible y el razonamiento basado en experiencias previas. Considera razonamiento plausible a toda argumentacin que verifique las dos condiciones siguientes: Se basa en propiedades matemticas de las componentes involucradas en el razonamiento. Pretende dirigirse hacia lo que probablemente es verdad, sin que necesariamente sea completa o correcta (p.166).
La demostracin est incluida como caso particular del razonamiento plausible. Requiere un grado de certeza en ii).
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Lithner define el razonamiento basado en experiencias previas como la argumentacin que verifica dos condiciones: Se basa en nociones y procedimientos de experiencias individuales previas. Pretende dirigirse hacia lo que probablemente es verdad, sin que necesariamente sea completa o correcta.
No se trata de aprender algo de memoria, si no de relacionar la eleccin de una estrategia y su implementacin a algo familiar (p. 167). En el caso particular de que las tareas matemticas propuestas sean no-rutinarias, este autor considera una estructura de cuatro pasos para describir el razonamiento que se sigue: 1. Encuentro de una situacin problemtica donde no es obvio cmo actuar. 2. Eleccin de estrategia. Aqu se usa la argumentacin predictiva para tratar de predecir si la eleccin resolver la dificultad. 3. Implementacin de estrategia. Con la argumentacin verificadora se comprueba si la estrategia resolvi el problema. 4. Conclusin. Se obtiene un resultado. Tipos de razonamiento La divisin clsica de razonamiento, seguramente heredada de la filosofa, es entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo (Gonzlez, 1998; Santamara 1995). El razonamiento deductivo parte de unas premisas y llega a una conclusin que se sigue de las mismas. En trminos grficos, es un proceso hacia abajo. El razonamiento inductivo consiste en alcanzar una conclusin que est, en mayor o menor grado, apoyada por unas premisas. En este caso, el proceso es hacia arriba. Sin embargo, hay otras clasificaciones expuestas por algunos autores. Simon (1996) defiende en un artculo la existencia de un tercer tipo de razonamiento aadido a la clasificacin tradicional y lo llama razonamiento transformacional. Por razonamiento transformacional considera las promulgaciones mentales o fsicas de una operacin o conjunto de operaciones sobre un objeto o conjunto de objetos. Estas operaciones le permiten a uno prever las transformaciones que esos objetos sufren y el conjunto de resultados de esas operaciones. Lo central de este razonamiento es la habilidad de considerar el razonamiento, no como un estado esttico, sino como un proceso dinmico por el que se genera un estado nuevo por estados continuos. Encontramos aqu cierta similitud con el trabajo de Pedemonte (2000), quien distingue tres tipos de argumentacin: inductiva, deductiva y abductiva. Aade la argumentacin abductiva a la tradicional divisin en argumentacin inductiva y deductiva. Cualquiera de estos dos trabajos nos advierte de que no es posible hacer una clara distincin entre ambos tipos de argumentacin o razonamiento, que los lmites entre lo deductivo y lo inductivo no estn claramente definidos cuando se analiza el trabajo de los estudiantes. Duval (1999) habla de los razonamientos discursivos como aquellos que consideran que de una o varias proposiciones se deriva otra proposicin y los que se vinculan ms a las acciones. Distingue varios tipos de formas de razonamiento vinculadas intrnsecamente al lenguaje, ya
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sea ste natural o formal. Las formas de razonamiento que menciona son: el silogismo aristotlico, la deduccin a partir de axiomas y definiciones, el razonamiento por reduccin al absurdo, las inferencias semnticas y la argumentacin. Si bien aclara que esta ltima se entiende como justificacin o refutacin en un debate. En todas ellas se trata de movilizar proposiciones. Hace notar que no incluye la induccin, ya que sta se basa en experiencias con los objetos a los cuales hacen referencia las proposiciones. La observacin de dichas experiencias proporcionan regularidades, constataciones perceptivas y anticipaciones. Duval, en el documento al que hacemos referencia, trabaja todos los tipos de razonamiento discursivos y deja de lado la induccin. Razonamiento inductivo No resulta fcil hablar de razonamiento inductivo sin que aparezca unido al razonamiento deductivo. Los dos son para muchos autores los nicos tipos de razonamiento, como hemos visto en el apartado anterior (Santamara, 1995; Gonzlez, 1998). Apoyndose en la filosofa clsica, la distincin entre razonamiento deductivo y razonamiento inductivo se hace teniendo en cuenta el tipo de conclusin que se alcanza. Si en la conclusin queda incluida la informacin que viene dada, la inferencia ser deductiva y la conclusin tendr valor de verdad. Si la conclusin va ms all de lo dado, la inferencia es inductiva y su conclusin ser probable. Se sostiene que un razonamiento deductivo es vlido slo si es imposible que su conclusin sea falsa mientras que sus premisas sean verdaderas. Un razonamiento inductivo es fuerte solo si es improbable que su conclusin sea falsa cuando sus premisas sean verdaderas. Por tanto el razonamiento inductivo depende del apoyo emprico que le prestan las premisas para alcanzar la conclusin. En trminos de la informacin que contienen las premisas y la conclusin de un resultado determinado la utilizan Dez & Moulines (1997). Estos autores afirman que el carcter de los argumentos deductivos es slo explicativo. Sin embargo, los argumentos inductivos son aumentativos, esto es, la conclusin contiene ms informacin que las premisas. Slo se pretende que la verdad de las premisas haga probable la conclusin. La caracterizacin de la induccin como paso de lo particular a lo general expresa slo que la conclusin contiene informacin nueva con respecto a las premisas. No obstante, existen dudas con relacin a una separacin drstica de estos dos tipos de razonamiento mencionados. As Duval (1999), desde un punto de vista que ana lo psicolgico y lo didctico, apunta la posibilidad de que los dos tipos de razonamiento participen de procesos cognitivos comunes. Santamara (1995) considera que, an cuando pudieran establecerse fronteras filosficas claras, desde el punto de vista funcional bien podra suceder que las manifestaciones etiquetadas como inductiva o deductiva respondieran a procesos subyacentes anlogos. En este mismo sentido y desde la investigacin en educacin matemtica, Ibes (2001) seala la imposibilidad prctica de separar los esquemas de trabajo inductivos y deductivos. Este autor muestra que, frecuentemente, se trata de diferenciar y separar claramente entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo y, tal y como algunos resultados indican, los esquemas inductivos y deductivos existen simultneamente en muchos estudiantes.
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Desde un punto de vista ligado a la educacin matemtica, con Polya (1967), el razonamiento inductivo aparece como un tipo de razonamiento en el que se parte de hechos particulares y se busca la generalidad de los hechos que acontecen. Seala los pasos a seguir en un proceso de razonamiento inductivo. Se observa alguna semejanza en los casos particulares. Se generaliza. Se establece una regla general esta es un juicio general claramente formulado pero que es meramente conjetural o tentativo, es slo un intento de alcanzar la verdad. Se prueba la conjetura con nuevos ejemplos particulares.
Posterior a la comprobacin con ejemplos de la conjetura, se busca un examen ms justo de la misma y, si es oportuno, se proceder a la demostracin de la conjetura. Neubert & Binko (1992) tambin proponen un esquema que se sigue en el razonamiento inductivo y que es similar al de Polya: observacin, surgimiento de preguntas, desarrollo de generalizaciones y aplicaciones de stas a nuevas situaciones para ver si se mantienen. Estos autores consideran el razonamiento inductivo como el razonamiento natural por el cual se llega al conocimiento cientfico. Distinguen entre el razonamiento inductivo en distintos contextos: razonamiento inductivo en matemticas, razonamiento inductivo en ciencias y razonamiento inductivo en ciencias sociales. En matemticas, el reconocimiento de patrones y su aplicacin a conjuntos de nmeros, smbolos o figuras es parte de la disciplina. Este fenmeno aparece en la habilidad para generalizar. Neubert & Binko indican que el razonamiento inductivo es el apropiado para los estudios sociales porque estos estudios son un caso particular de formas de centrarse en patrones de comportamientos y actitudes. Estos patrones se trasladan a conceptos y principios de disciplinas especficas como la historia, la geografa, la economa, la sociologa, la antropologa, la psicologa, la poltica y campos relacionados. Errores en el razonamiento Los errores en el razonamiento se pueden clasificar en formales e informales. Los errores formales son aquellos en los que se viola alguna regla de inferencia. Los errores informales son aquellos que no dependen de las formas del argumento sino del contenido, se deben a un uso o a una interpretacin inadecuada del contenido del argumento. Los sesgos pueden ser: Sesgo en la seleccin de informacin Sesgo de confirmacin Sesgo de contenido y de contexto (Evans, citado por Gonzlez,1998) El mismo autor citado indica que estos sesgos aparecen muy relacionados por lo que se hace muy difcil su identificacin.
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Recurrencia El Diccionario de la Real Academia Espaola considera que la recurrencia es la propiedad de aquellas secuencias en las que cualquier trmino se puede calcular conociendo los precedentes. El modelo fundamental de la recurrencia consiste en una secuencia totalmente ordenada, (S1,S2,S3,S4...Sk...) en la que es posible conocer cada uno de los trminos de dicha secuencia en funcin de los anteriores. Para esto son necesarias dos cosas. Una, el primer trmino de la secuencia debe ser conocido. Otra, debe haber una cierta relacin genrica que ligue cualquier trmino con los trminos precedentes. Se pueden entonces obtener los trminos uno despus del otro, sucesivamente, por recurrencia (Polya, 1967). Relacin entre distintos trminos Como se puede observar, hay distintas acepciones para los trminos momento. A su vez, hay similitudes y diferencias entre ellos y en el uso autores en sus trabajos. Resulta complicado hablar sobre uno de los referencia a uno o varios de los otros. Hay autores que consideran equivalentes algunos de los trminos que hemos tratado. analizados hasta el que le han dado los trminos sin hacer similares e incluso
En cuanto a las clasificaciones de algunos de los trminos, hemos encontrado dos grandes grupos de investigadores que usan el rigor para proponerlas, usando y combinando algunos de ellos. Hemos organizado los significados dados a los distintos trminos encontrados en los trabajos de diferentes autores. Los recogemos en la tabla que se muestra a continuacin. Todos los autores que aparecen en la tabla basan sus trabajos en criterios similares para hacer sus particulares clasificaciones en trminos de rigor. El anlisis del significado que cada autor da a los distintos trminos y las relaciones que entre ellos establecen, nos va a ayudar a tomar una decisin sobre los significados que vamos a adoptar en nuestro caso.
DOS NIVELES Jaffe & Quinn Argument. heurstica MovshovitzHadar Dem. Informal Martnez Gutirrez VanDormolen Level 0 TRES NIVELES Blum & Kirsch Dem. Dem. Pre-formal Dem. Formal VanAsch Dem. con dibujos o ejemplos Dem. Pre-formal Dem. Formal Balacheff Explicacin
R I G O R +
Argument. informal
Dem. Emprica
Level 1 Dem. Fomal Dem. Formal Dem. Argument. Matemtica Deductiva
Prueba
Level 2
Dem.
(Caadas, Castro & Gmez, 2002)
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Como ya hemos dicho, estas clasificaciones han utilizado el rigor como criterio. Despus de las lecturas realizadas para la elaboracin del marco terico, hemos llegado a la conclusin de que habra sido equivalente haber hecho estas clasificaciones basndonos en el modo de razonamiento empleado. La relacin la hemos establecido al considerar que cuanto ms rigurosa es una justificacin, ms razonamiento deductivo involucra; y cuanto menos rigurosa, ms razonamiento inductivo se emplea. En trminos matemticos, se podra decir que el rigor guarda una relacin directa con el razonamiento deductivo e inversa con razonamiento inductivo. El anlisis de la tabla muestra que se considera la demostracin como un caso particular de razonamiento deductivo. Algunos autores consideran que estar en un nivel facilita el paso al nivel siguiente. Sin embargo, otros autores consideran que la metodologa a emplear en la enseanza ha de ser distinta y, por tanto, el aprendizaje de una forma de razonamiento no va a favorecer el aprendizaje de otra forma que se encuentre en un nivel superior. En este sentido, Balacheff (1999) se cuestiona la existencia de un posible eslabn entre la argumentacin y la prueba desde el anlisis del discurso. Y Duval (1999) apunta que la argumentacin no ayuda a llegar al aprendizaje de la demostracin y defiende que la demostracin requiere un aprendizaje especfico e independiente. Hasta aqu hemos recogido algunos puntos de vista y los significados de los trminos que vamos a utilizar en nuestra investigacin. Hemos visto que algunos de ellos son equivalentes porque se utilizan para hacer referencia a las mismas situaciones. Es necesaria una anotacin final sobre la postura en la que nos vamos a situar y la relacin que vamos a tener en cuenta entre algunos de esos trminos. Vamos a considerar equivalentes en su significado los verbos argumentar y razonar, en ambos casos se trata de dar razones que expliquen un hecho. As mismo, argumento y razonamiento harn referencia a las acciones indicadas por los verbos anteriores. En este trabajo se emplear, en la mayora de los casos, razonamiento. Tambin justificar y probar los vamos a tomar como equivalentes. Consideramos que comparten la misma situacin anterior de dar razones para explicar un hecho, pero adems aadimos que se hace con intencin de convencer a otra persona de lo que uno cree, mediante la utilizacin de dichas razones. De estos dos trminos vamos a emplear justificar en casi todas las ocasiones. Por demostracin entenderemos una justificacin que satisfaga los requisitos exigidos por la comunidad de matemticos profesionales, de tal forma que d a tal justificacin carcter general. Hemos querido establecer una escala entre tres de estos trminos: razonar, justificar y demostrar; o sus equivalentes, argumentar, probar y demostrar. La idea es que, al avanzar en dicha escala, las exigencias sean cada vez mayores. El esquema siguiente muestra las ideas expuestas en este prrafo.
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II.3.3 Estado de la cuestin a investigar

La mayor parte de los trabajos de investigacin consultados sobre el razonamiento y, en particular sobre el razonamiento inductivo, lo relacionan con la demostracin. Hay trabajos sobre demostracin que se realizan desde una aproximacin psicolgica al tema y se centran en los procesos de razonamiento y comprensin. Otros trabajos estn dirigidos al estudio terico del razonamiento inductivo. Aunque sta es una distincin un tanto difusa, dado que hay trabajos que comparten los dos enfoques, nos fijaremos en el enfoque al que den mayor importancia. Los trabajos que consideramos que tienen ms carga terica son los que mencionamos a continuacin. DeVilliers (1993) trabaja para delimitar el papel y la funcin de la demostracin en matemticas. Tradicionalmente, la funcin de la demostracin se ha tratado casi exclusivamente en trminos de verificacin de enunciados matemticos. En el artculo se critica duramente esta posicin por ser completamente parcial y, en su lugar, propone un modelo que distingue entre cinco funciones de la demostracin en matemticas. Los trabajos de Hanna (1989; 2000) tambin estn en este grupo. Ella llega a la conclusin de que una de las principales funciones de la demostracin refleja una de las principales funciones de las matemticas en s mismas: el fomento de la comprensin. El papel de la demostracin y otras caractersticas como el rigor o el modo de razonamiento estn fuertemente vinculados. Se ha observado que cuanto mayor razonamiento inductivo involucra una justificacin, menos rigurosa es considerada; y cuanto ms razonamiento deductivo involucra, ms rigurosa y formal es considerada (Caadas, Castro & Gmez, 2002). As, los modos de razonamiento permitieron comprender, diferenciar y relacionar trminos como la demostracin, la argumentacin, la prueba, la explicacin o el razonamiento. En este apartado consideramos los trabajos de VanDormolen (1977), Blum & Kirsch (1991), VanAsch (1993), Jaffe & Quinn (1993), Movshovitz-Hadar (1996), Martnez (2000), Balacheff (2000) y Gutirrez (2002). Neubert, G. A. & Binko, J. B. (1992) ofrecen una visin general del razonamiento inductivo y de su diferencia con el deductivo. Tratan de la aplicacin del razonamiento inductivo a las matemticas, las ciencias y los estudios sociales. Adems, hacen una reflexin sobre la importancia del razonamiento inductivo en Educacin Secundaria. En la posible comparacin y en el inters por establecer ventajas y desventajas del empleo del razonamiento inductivo con los estudiantes, estn los trabajos de Neubert & Binko (1992) y de Fernndez (1998).
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En la clasificacin de tipos de razonamiento diferente a la tradicional, que distingue entre razonamiento inductivo y deductivo, Simon (1996) considera el razonamiento transformacional; y Pedemonte (2000) considera la argumentacin abductiva entre las argumentaciones inductiva y deductiva. Los siguientes trabajos los situamos en la otra clase por considerar que atienden ms a los procesos de razonamiento. El razonamiento llevado a cabo por los estudiantes ha sido investigado en distintos niveles educativos. As, el trabajo de Avital & Hansen (1976) trata de una induccin emprica desde el punto de vista que la usan las ciencias empricas y las matemticas. La idea general es mostrar algunos ejemplos de ejercicios que se pueden trabajar en el aula, animando a que no se use la induccin slo para entender un concepto. Animan a que se utilice tambin para que los alumnos sepan cmo se han ido creando las matemticas, en lugar de decir directamente que prueben o que demuestren algo. Hay un grupo de investigaciones que se centran en el razonamiento o la justificacin desde la concepcin que los estudiantes tienen de las explicaciones o las pruebas que presentan. En este apartado mencionamos los trabajos de Goetting (1995) y de Zack (1997). Maher, C. & Martino, A. (1996) presentan un estudio de una alumna de 5 aos en el proceso en el que aprendi a hacer pruebas desde un posicionamiento que trataba de desarrollar sus propias ideas. Siguiendo un esquema similar a los autores anteriores, Maher, Steencken & Deming (1996) analizan los argumentos por casos y los argumentos inductivos llevados a cabo por estudiantes de 10 aos en la resolucin de una actividad que se les propone. Jones (1996) concluye despus del trabajo realizado que, para desarrollar las habilidades de los nios en esta rea, la demostracin debe ser parte de los procesos de pensamiento y razonamiento. Jones afirma que los nios no pueden adquirir las habilidades de razonamiento de repente, sino que necesitan un perodo de tiempo y deben hacerlo desde un contexto en el que ellos se sientan cmodos. Dreyfus (1999) se pregunta por qu los estudiantes son incapaces de dar una explicacin decente a pesar de que entienden la pregunta y su respuesta (o el problema y la solucin). Se centra en las respuestas dadas por algunos estudiantes de distintos niveles educativos y analiza diversos factores que influyen en el proceso de resolucin. Estos factores son la adecuacin lingstica, la adecuacin matemtica y la adecuacin lgica. Miyazaki (2000), trabaja sobre el razonamiento de los estudiantes de matemticas en niveles inferiores a Secundaria. Este autor establece niveles en el recorrido que un alumno hace desde que es capaz de realizar una prueba inductiva hasta que hace una demostracin algebraica. Marrades & Gutirrez (2000) modifican algunas clasificaciones ya existentes, reformulan una clasificacin propia que utilizan para estudiar las respuestas de los estudiantes, evaluar la mejora en las habilidades de justificacin de los mismos y observar la posible influencia de peculiaridades de un entorno en el aprendizaje de los estudiantes.
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DeGroot (2001) trabaja con estudiantes de Secundaria y analiza las respuestas que dan a varias actividades. Analiza el proceso por el que los estudiantes pasan de la mera descripcin de lo que observan a una prueba o una demostracin. Adems relaciona este proceso con el desarrollo del lenguaje, la habilidad para pensar metafricamente y el uso de recursos instruccionales. Lithner (2000) plantea tareas matemticas que conduzcan a situaciones a las que no estn acostumbrados los alumnos de primer curso de universidad con los que trabaja. Pretende analizar el papel que juegan el razonamiento plausible y el razonamiento basado en experiencias previas y la relacin existente entre ambos. Presenta los trabajos de los estudiantes en tres apartados: descripcin, interpretacin y anlisis. Ibaes & Ortega (2001) parten de la diferenciacin entre el razonamiento inductivo y el deductivo y presentan un estudio sobre los esquemas de prueba en el alumnado de primer curso de Bachillerato. Partiendo del concepto de esquema de prueba de Harel y Sowder, se han investigado los aspectos cognitivos del aprendizaje de la demostracin matemtica. En este trabajo se presenta un estudio sobre los esquemas de prueba de los alumnos de primer curso de Bachillerato. Los esquemas de prueba de Harel y Sowder vuelven a ser usados por Flores (2002) para explicar y clasificar las respuestas dadas por los estudiantes que entrevistan. Este autor resalta la idea de que un mismo estudiante pudiera presentar distintos esquemas de prueba en diferentes contextos. Nasser & Tinoco (2002) presentan un proyecto en el que uno de los objetivos es identificar los tipos de justificacin que dan los estudiantes a partir de los 11 aos. Miyakawa (2002) defiende que, aparte de la influencia de los conocimientos algebraicos, hay otros factores que influyen en la forma en que los estudiantes hacen demostraciones. En su investigacin seala el papel que juega la concepcin de los estudiantes de la nocin matemtica en la construccin y aprendizaje de la demostracin. La conclusin a la que llegamos, despus de hacer esta revisin de las investigaciones halladas en educacin matemtica relacionadas con el tema, es que en ninguna de ellas se ha estudiado el razonamiento inductivo que realizan alumnos de Secundaria cuando se enfrentan a tareas no rutinarias. Los dos trabajos ms prximos encontrados son los de Nasser & Tinoco (2002) y Miyakawa (2002). Ambas investigaciones utilizan una de las tareas que hemos tomado para proponer a los sujetos de nuestro estudio, la tarea referente al resultado que se obtiene al sumar dos nmeros pares. Sin embargo, el inters de estos dos trabajos mencionados est en la demostracin. Por ello, el tipo de instrumento y la consigna son distintos a los nuestros. En cuanto al instrumento, en ambos casos se trata de un test o prueba. La consigna dada tambin es diferente porque se les pide a los alumnos que demuestren. Recordamos que nuestro inters est en estudiar el proceso de razonamiento inductivo en s. En el siguiente captulo explicitaremos el instrumento, la consigna y otros aspectos relacionados con la metodologa de este trabajo.
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Captulo III. Metodologa
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III.1 Diseo de la investigacin
Nuestro trabajo es de tipo exploratorio. Es un estudio piloto que nos va a permitir tomar decisiones sobre la continuacin y ampliacin en un estudio posterior. Recordamos, lo que ya en el captulo I ha quedado indicado: nuestro propsito es estudiar el razonamiento inductivo en alumnos de Educacin Secundaria. Para ello creemos que lo adecuado es analizar el trabajo llevado a cabo por los sujetos elegidos para tal fin de una actividad propuesta acorde con el tema de investigacin. La investigacin se ha realizado del siguiente modo: una vez decidido el tema del trabajo, se consider que los datos que nos podan ofrecer informacin fiable deban ser de tipo cualitativo y deban ser recogidos sobre la marcha del trabajo de los alumnos. Se eligi el nivel de los sujetos con los que trabajar. Se prepararon la tareas, dos tareas completamente distintas para que no hubiera aprendizaje de los sujetos de una para la otra. Se hizo un clculo aproximado del tiempo que podan tardar en realizarlas, teniendo en cuenta que no se cansaran con la realizacin de las mismas. Se hicieron unas pruebas previas con tres sujetos distintos de los que posteriormente fueron los definitivos. Posteriormente se cambiaron aquellos aspectos de las entrevistas que se consideraron necesarios despus de la prueba y se realizaron las entrevistas definitivas. A continuacin ampliamos esta informacin, dedicando un apartado a cada uno de los aspectos que consideramos ms relevantes.
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III.2 Recogida de informacin. La entrevista

Consideramos que la entrevista semiestructurada es la forma ms oportuna de acercarnos al razonamiento de los estudiantes porque nos permite recoger la informacin necesaria en este caso. As, usamos la entrevista de investigacin como mtodo de recogida de informacin para este trabajo, definida en Cohen y Manion (1990) como un dilogo iniciado por el entrevistador con el propsito especfico de obtener informacin relevante para la investigacin y enfocado por l sobre el contenido especificado por los objetivos de investigacin de descripcin, de prediccin o de explicacin sistemtica (p.378). Se trata de un mtodo que comprende la reunin de datos a travs de una interaccin oral directa entre individuos. De los distintos tipos de entrevista que se consideran, dependiendo del papel que juegan el entrevistado y el entrevistador, elegimos entrevista semiestructurada. En nuestro caso, la entrevistadora tena preparadas las preguntas pero tena libertad para modificarlas durante el desarrollo de la actividad. A los entrevistados se les plantea una situacin abierta y stos tienen flexibilidad y libertad para dar respuesta. La nica limitacin son las preguntas que la entrevistadora va haciendo y que les van a servir de gua a los entrevistados. No hay otras limitaciones sobre el contenido o el modo de respuesta del entrevistado ms que la de la materia de la pregunta o cuestin, que viene determinada por la naturaleza del problema. En trminos de Cohen y Manion, se trata de una entrevista semiestructurada y dirigida, en la que el entrevistador puede, cuando sea conveniente, representar un papel ms activo, introducir indicaciones orales ms explcitas al patrn de estmulos. Esas cuestiones suministran un marco de referencia para las contestaciones de los informantes, y ponen un mnimo de restriccin sobre las contestaciones y su expresin (p. 384). Una vez elegidas las tareas que se les iban a proponer a los alumnos y preparada la entrevista, con el fin de ver si la misma presentaba fallos o carencias, se hizo un ensayo con tres sujetos distintos de los que posteriormente constituyeron la coleccin de sujetos que nos proporcion los datos para el anlisis. Dicho ensayo nos permiti: comprobar que la tareas elegidas podan ser vlidas para dar respuesta a nuestros interrogantes de investigacin, precisar los trminos empleados por la entrevistadora en sus dilogos con los entrevistados, tomar decisiones sobre el tiempo dedicado a la entrevista y determinar las herramientas a utilizar en la recogida de los datos. Las entrevistas del ensayo se hicieron a tres personas de caractersticas diferentes. Se hizo as con la intencin de obtener una variedad de respuestas y reacciones que nos permitiera detectar distintas formas de actuacin de los sujetos y nos diera una visin ms amplia para las entrevistas posteriores. Contamos con la colaboracin de un estudiante de segundo curso de Biologa y de dos estudiantes de doctorado en Didctica de la Matemtica. De estos dos ltimos, uno de ellos tena alguna experiencia docente impartiendo clases particulares y el otro ha sido profesor de una universidad colombiana durante algunos aos.
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III.3 Los sujetos

Como nuestra idea inicial era el estudio del razonamiento matemtico inductivo, la eleccin de los sujetos con los que realizar la parte emprica del trabajo se poda hacer en distintos niveles educativos, siempre que las tareas elegidas fuesen apropiadas. Despus de una revisin de los diseos curriculares nos decantamos por tomar sujetos de Secundaria. Los motivos de esta eleccin fueron varios: por un lado, nos pareca adecuada la etapa evolutiva en la que se encuentran los alumnos cuando cursan la Educacin Secundaria Obligatoria ya que se producen importantes cambios intelectuales. A partir de los doce aos se adquiere un tipo de pensamiento de carcter abstracto, que trabaja con operaciones lgico-formales. El pensamiento formal significa capacidad de razonamiento sobre posibilidades, de formulacin y comprobacin sistemtica de hiptesis, de argumentacin, reflexin, anlisis y exploracin sistemtica de las variables pertinentes que intervienen en los fenmenos. Este tipo de pensamiento puede estar plenamente consolidado a los diecisis aos, aunque muchos jvenes no lleguen a adquirirlo hasta algo ms tarde... Al final de esta etapa los alumnos normalmente se hallarn ya con suficiente dominio de las operaciones del pensamiento abstracto como para comprender los elementos bsicos del mtodo cientfico: la formulacin de hiptesis, la observacin controlada y la experimentacin, la comprobacin de las hiptesis, la elaboracin de explicaciones y de teoras ms o menos estructuradas (MEC, pp. 72-74). Por otro lado, cuando se dan criterios con los que seleccionar contenidos de matemticas para la Educacin Secundaria, nos aconsejan que deben reforzarse el uso del razonamiento emprico-inductivo en paralelo con el uso del razonamiento deductivo, tanto en lo que concierne a la adquisicin de conceptos y procedimientos como a sus aplicaciones en un contexto de resolucin de problemas. Tomamos la decisin de buscar sujetos ubicados en los ltimos cursos de Secundaria (3 y 4) y los dos cursos de Bachillerato. Los sujetos elegidos fueron doce estudiantes: tres de 3 y tres de 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria, y tres de 1 y tres de 2 de Bachillerato. Todos son alumnos de un centro pblico de Granada (I.E.S. Padre Manjn de Granada). De cada uno de los cursos, elegimos para entrevistar a tres alumnos atendiendo a dos caractersticas: las calificaciones y el gnero. En cuanto a las calificaciones, escogimos un estudiante con resultados acadmicos bajos, otro con resultados acadmicos medios y otro con resultados acadmicos altos. Pertenecan a los dos gneros: se entrevistaron a 6 chicos y a 6 chicas. Los dos profesores del centro a los que nos dirigimos, que se prestaron cordialmente a colaborar en aquellos aspectos que fueran necesarios, fueron quienes eligieron a los alumnos, siguiendo las indicaciones que les propusimos. El grupo elegido de 12 alumnos fue, por tanto, intencional. Con las caractersticas de este grupo hemos tratado de conseguir gran variedad en los datos.
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III.4 El centro
Las caractersticas del centro son las que resumimos a continuacin: el instituto de Educacin Secundaria Padre Manjn de Granada est ubicado en una zona cntrica de la ciudad (en el Polgono Universitario Fuentenueva). En dicho centro, se imparten los niveles correspondientes a Educacin Secundaria Obligatoria (1, 2, 3 y 4), Bachillerato (1 y 2), Formacin Profesional de Segundo Grado (Gestin Administrativa) y Bachillerato de Adultos; adems de un curso de Garanta Social. Hay 83 profesores que dan clase en los horarios diurno y nocturno. El equipo formado por los miembros del Seminario de Matemticas (9 profesores) es estable desde hace trece aos y ha mantenido una importante colaboracin en el diseo de programaciones y materiales curriculares propios. Los profesores del Departamento de Matemticas colaboran con profesores de otros departamentos como son los de Historia y Geografa o Ciencias Naturales y organizan excursiones con el fin de que los alumnos aprendan, identifiquen y relacionen conceptos de una o varias materias. Las familias a las que pertenecen los estudiantes son de un nivel socioeconmico y cultural medio-alto o alto. El 66.2% de los padres y un 56.5% de las madres de los alumnos poseen estudios universitarios. El alumnado, en trminos generales, goza de buena situacin econmica, de un contexto familiar culto, de material educativo abundante y tiene expectativas de continuar hacia niveles educativos superiores (IES Padre Manjn, 2000).
III.5 Los profesores de los alumnos participantes

Los dos profesores de los alumnos a los que realizamos las entrevistas llevan ms de veinte aos ejerciendo esta profesin. La entrevistadora les cont la finalidad de las entrevistas que iba a realizar, sin dar detalles del contenido y les pidi su colaboracin. Los profesores estuvieron de acuerdo y acompaaron a la entrevistadora a las aulas de las que se iban a obtener los sujetos participantes. Los profesores hicieron una breve presentacin de la actividad que se iba a llevar a cabo con algunos de los componentes de los grupos y presentaron a la entrevistadora como compaera de profesin y antigua alumna del centro. La entrevistadora se dirigi entonces a la clase y ampli la informacin que los profesores les haban proporcionado, haciendo hincapi en que el trabajo no iba a tener repercusin en su actividad acadmica. Se les dijo a los alumnos que se les iban a proponer unas actividades en las que lo importante no iba a ser el resultado final sino el proceso. La finalidad de este modo de actuar fue tratar en todo momento que los alumnos estuvieran motivados y se animaran a participar. Los profesores solicitaron voluntarios para participar en nuestro trabajo de investigacin y, teniendo en cuenta las caractersticas que perseguamos para los sujetos participantes, eligieron a aquellos que iban a ser entrevistados. Durante el perodo en el que la entrevistadora estuvo trabajando en el centro, tuvo la oportunidad de mantener varias conversaciones con los profesores colaboradores. Ambos
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profesores coinciden en comentar que los alumnos cada vez prestan menos atencin a las actividades matemticas, que tratan de evitar todas aquellas tareas que requieren ejercitar la mente, prefiriendo aquellas otras en las que la mayor parte del trabajo se les da hecho. Uno de los profesores coment que el razonamiento que se trabaja en clase, acorde con lo que la LOGSE determina, es el razonamiento deductivo. Este profesor, trata de que sus alumnos expliquen todo lo que van haciendo, los pasos que dan en sus razonamientos, enlazndolos hasta que llegan a la solucin final de una actividad. Esta metodologa la sigue tanto durante sus clases, donde sus alumnos participan, como en los exmenes escritos, donde les hace expresar en el papel todos sus razonamientos. El otro profesor nos coment que sus alumnos no estn acostumbrados a ese tipo de razonamiento. Recuerda que hace bastantes aos, se llegaba a hacer hasta la induccin completa en esos niveles pero que ahora no. De hecho, cree que lo acertado sera que los alumnos, en la actualidad, llegaran tambin a la induccin matemtica y que as presentaran menos dificultades en la comprensin de razonamientos y conceptos abstractos.
III.6 Las tareas

En la eleccin de tareas para proponer a los estudiantes, tuvimos en cuenta las ideas de Polya sobre induccin y el Diseo Curricular Base. Por una parte, haba que considerar los escritos de este autor ya que han sido de los que ms han influido en la realizacin de este trabajo. Segn Polya (1966) fue Euler, el maestro de la investigacin matemtica utilizando el mtodo de induccin, quien se tom la molestia de presentar la evidencia cuidadosamente en detalle y con buen orden (p.133). Polya presenta ejemplos de teoremas descubiertos por Euler, utilizando el mtodo inductivo en el que se ve el proceso seguido y se pone de manifiesto el ingenio del autor, as como la belleza del procedimiento. En la mayora de los casos presentados, son propiedades relacionadas con la Teora de Nmeros y, en muchas ocasiones, no las demostr. Recoge Polya en el captulo de su obra dedicado a la induccin, una cita de Gauss que reproducimos a continuacin: En la teora de los nmeros sucede con bastante frecuencia que las verdades ms bellas brotan por induccin. De la cita de Gauss y del trabajo de Euler obtenemos como consecuencia que la teora de nmeros posee unas caractersticas especiales que hace que sus propiedades, teoremas y problemas sean idneos para ser descubiertos por induccin. El hecho de que en todo proceso inductivo, al examinar casos particulares de un teorema o propiedad, se llega a la comprensin del mismo y se toma conciencia de su significado, conlleva a su vez a adquirir una evidencia fuerte de la veracidad de los mismos que se ir afianzando a medida que se verifican ms casos particulares. Este hecho unido a dificultades materiales, como pueden ser la ausencia de herramientas con las que hacer clculos de forma rpida, puede dar una explicacin del porqu muchas de estas propiedades se dejaron sin demostrar. Casi todas han sido demostradas posteriormente. Entre los contenidos que seala Polya para trabajar adecuadamente mediante un proceso inductivo, encontramos la teora de nmeros con tareas sobre divisibilidad, los desarrollos de series, las aproximaciones y los lmites. La constante en todos ellos es hacer tabulaciones de
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los resultados para tenerlos ordenados y ver las regularidades que presentan, encontrar la regla que da sentido a dicha regularidad, hacer una conjetura y probar con ms casos particulares. Por otra parte, el Diseo Curricular Base se refiere a la consideracin de las caractersticas generales. Entre ellas se encuentran la importancia del lenguaje en el desarrollo del razonamiento y el uso de los distintos tipos de representacin en la adquisicin de conceptos y el desarrollo del pensamiento formal. El conocimiento y manejo de la realidad a travs del pensamiento abstracto requiere diferentes modos y cdigos de representacin, entre los cuales sobresale el lenguaje. El lenguaje desempea un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento. Gracias principalmente al lenguaje, somos capaces de recordar, argumentar, planificar, procesar informacin, recorrer alternativamente hiptesis contrapuestas, etc. El lenguaje, por otro lado, no es la nica forma de representacin. El dominio de diferentes cdigos de representacin en niveles progresivamente ms formales permite su uso ms flexible y acorde con los objetivos educativos que se pretende conseguir en cada caso. La utilizacin de esos cdigos, y no slo del lenguaje, contribuye al propio desarrollo del pensamiento formal. Es una etapa educativa, por tanto, en la que hace falta trabajar modos de representacin como esquemas, dibujos, frmulas, que sirven para ilustrar relaciones, destacar nexos esenciales entre elementos y expresar leyes o regularidades conocidas (p. 73). En esta etapa se pone nfasis en la comprensin y en el uso de diferentes lenguajes matemticos y del vocabulario y simbologa especficos de cada uno, tanto en la expresin escrita como en la oral, cuando ello sea pertinente. Tambin incluye las habilidades referentes a la traduccin entre unos y otros lenguajes (representacin grfica y su expresin algebraica...), cuando ello facilite la comprensin o el desarrollo de una actividad. Estas reflexiones nos guiaron en la eleccin de las dos tareas que planteamos y proponemos a los sujetos que realicen durante la entrevista. Hemos considerado, de este modo, la entrevista como una situacin de resolucin de problemas por parte de los estudiantes de Enseanza Secundaria en presencia de la entrevistadora. La entrevistadora no ha sido un sujeto pasivo en la actividad, sino que interviene y explica cuando los estudiantes no entienden y dialoga con los mismos siempre que cree posible que pueden continuar y avanzar ms en el proceso de razonamiento que van siguiendo. Las dos tareas elegidas son las siguientes: 1 Tarea Ver que la suma de dos nmeros pares siempre es un nmero par.
2 Tarea Determinar el mayor nmero de regiones en las que queda dividido el plano cuando se consideran en el mismo un nmero dado de rectas.
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La primera de las tareas est relacionada con la divisibilidad. La segunda tiene que ver con el desarrollo de una secuencia ordenada y, por tanto, est relacionada con la recurrencia. En las dos tareas se han considerados las caractersticas generales que mencionamos a continuacin. Unas caractersticas son comunes: Hacer referencia a cuestiones matemticas Involucrar razonamiento inductivo. Conceptos matemticos implicados . Grado de dificultad.
Y otras diferentes:
Para que la presentacin de las tareas fuese ms fcil de comprender por los alumnos, se les plantearon de la siguiente forma:
1 Tarea: Ver qu resultado da la suma de dos nmeros pares. 2 Tarea: Determinar el mayor nmero de regiones que se obtienen al trazar rectas sobre un plano.
La tarea 1 se refiere a una propiedad conocida y usada por los alumnos. Suponemos que no se les ha hecho reflexionar sobre su generalizacin durante su vida acadmica. Es una propiedad de divisibilidad relacionada con los mltiplos de dos. Si designamos por 2N todos los mltiplos de 2, donde N representa el conjunto de los nmeros naturales y se considera la misma operacin de suma que en los nmeros naturales, la propiedad implcita en la tarea indica que la suma es una operacin cerrada en el conjunto 2N. Una demostracin de este hecho se puede efectuar tomando dos elementos cualesquiera de 2N, por ejemplo 2a y 2b. Sumando dichos elementos se obtiene 2a+2b=2(a+b) este resultado tambin est dentro del conjunto 2N, por tanto es un nmero par, lo que se asegura que la operacin es cerrada. Queremos detenernos en este punto para hacer algunas aclaraciones con relacin a esta tarea y la forma de plantearla. Si la tarea se propone para que se demuestre, es decir, si se enuncia de la forma demuestra que la suma de dos nmeros pares es un nmero par, no estaramos ante una situacin vlida para el estudio del razonamiento inductivo, ya que el procedimiento para hacer dicha demostracin es un razonamiento como el realizado en el prrafo anterior. Planteamos la tarea de forma que nos permita indagar primero si conocen la propiedad. Partiendo de que la conocen, se intenta que el sujeto d una justificacin de la propiedad que convenza, tanto a ellos mismos, como a la entrevistadora. Dicha justificacin no tiene por qu coincidir con la demostracin anterior. En el intento de justificacin esperamos que aparezca el razonamiento inductivo. La tarea 2 no es una tarea habitual ni tiene que ver con el trabajo habitual en el aula, salvo en los casos en que se trabajen las sucesiones. Interviene la geometra por el hecho de involucrar conceptos como los de regin, plano, rectas o posiciones de las rectas en el plano (que pueden ser paralelas o cortarse). En el caso de que las rectas se corten, pueden hacerlo en un mismo
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punto o en puntos distintos. En su realizacin es conveniente hacer representaciones grficas como ayuda, pues se ve mejor lo que ocurre. Veamos el ejemplo para tres rectas:
En este ejemplo se observa que el mayor nmero de regiones se obtiene cuando las rectas se cortan dos a dos. Resolver este problema requiere una estrategia en la que se siga cierta sistematicidad. Se debe empezar viendo cuntas regiones se obtienen si se toma una sola recta, cuntas si se toman dos, cuntas si se toman tres, etc. La estrategia conveniente consiste en ir aadiendo rectas de una en una y ver cmo aumentan las regiones en funcin del nmero de rectas que se trace. Siguiendo esta estrategia, se observa grficamente que el mayor nmero de regiones se obtiene cuando las rectas no pasan todas por un mismo punto. Ordenar los datos en una tabla ayuda a ver la relacin entre ellos y si es posible generalizar dicha relacin. Presentamos un acercamiento a lo que puede ser el proceso de desarrollo de la tarea con una estrategia adecuada:
primer paso: 1 recta 2 regiones
segundo paso: 2 rectas 4 regiones
tercer paso: 3 rectas 7 regiones
Ordenando los datos obtenidos al trazar 1, 2, 3 y 4 rectas en una tabla, quedara: N de rectas 1 2 3 4 N de regiones 2 4 7 11
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Se puede apreciar que el nmero de rectas aumenta de uno en uno y el de regiones sumando el nmero de rectas trazado con el nmero de regiones obtenido en el caso anterior. Esta sera la ley que rige la recurrencia. Para la sucesin 2, 4, 7, 11, 16, se puede encontrar el trmino n(n + 1) general an = 1 + por varios procedimientos y demostrar por induccin completa que la 2 n(n + 1) es cierta para todo valor de n, siendo n un nmero igualdad 1+1+2+3+4+5....+n = 1 + 2 natural. La tarea es larga y compleja pero permite analizar hasta dnde y cmo avanzan los sujetos en sus razonamientos. Finalmente mencionar que, en un principio, consideramos una tercera tarea que es equivalente a la segunda en cuanto a su resolucin pero cuyo enunciado nos pareca ms prximo a los sujetos con los que estbamos trabajando. La tarea 3 a la que hacemos referencia persegua que se calculara el nmero de apretones de manos que da una persona que llega a una reunin de amigos. En la realizacin de las entrevistas fue propuesta a un solo sujeto que no avanzaba en la segunda tarea y se comprob que no haba diferencias significativas entre estas dos tareas. Por ello, se decidi seguir el trabajo slo con las dos primeras tareas.
III.7 Las entrevistas

III.7.1 Preparacin de las entrevistas
Una vez tomada la decisin de qu tareas se iban a proponer a los sujetos, se elabor la entrevista inicial con intencin de hacer una prueba y ver cul era su funcionamiento. A partir del anlisis de la informacin recogida en la prueba con las tres entrevistas preparatorias, se realizaron las correcciones pertinentes. El guin inicial que la entrevistadora sigui en la actividad se puede observar en los tres cuadros que reproducimos a continuacin. Corresponden a tres momentos de la entrevista: presentacin, primera tarea y segunda tarea.
Presentacin de la entrevista: Yo soy Consuelo Caadas y estoy haciendo el doctorado en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Este curso tengo que elaborar un trabajo de investigacin y para eso necesito tu colaboracin. Vamos a hacer una entrevista a la que tienes que contestar con lo que se te ocurra en ese momento a lo que te vaya planteando. Te voy a presentar varias actividades relacionadas con las matemticas. No hay respuestas buenas ni malas, slo pretendo ver lo que haces y cmo respondes. No te preocupes si no sabes seguir en algn momento, no pasa nada. Si tienes alguna duda, puedes preguntrmela.
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Tarea 1: qu resultado da al sumar dos nmeros pares? Siempre que sigan los razonamientos ellos mismos sobre la cuestin planteada, los dejo que se expresen y no les hago ninguna cuestin adicional. Si no, sigo las siguientes instrucciones. En cualquier caso, el objetivo principal es que expliquen el porqu de sus respuestas. Ante el planteamiento de la cuestin: 1. (Paridad) Si contesta inmediatamente sobre la paridad del n que se obtiene, le pregunto si est seguro de su respuesta. Tanto si lo est como si no, que razone el porqu de su seguridad/inseguridad. 2. (No paridad) Si no sabe a qu referir su respuesta, que me diga lo que se le ocurra sobre la suma de dos nmeros pares. Si los razonamientos los hace basndose en casos particulares: 1. (No obtiene frmula) Si fundamenta su respuesta en algunos casos particulares y nada ms, le pregunto cmo sabe que eso es cierto para otros nmeros mucho ms grandes de los que haya usado, cmo convencera a alguien de que la respuesta dada sirve para cualquier n por muy grande que sea. 2. (Obtiene frmula) Si llega a alguna frmula, le pregunto cmo la ha obtenido 3. y si cree que es vlida para cualesquiera nmeros pares que sume. Si me dice que porque sustituyendo nmeros ve que siempre se verifica, le pregunto si yo entonces tengo que sumar todos los nmeros pares que hay para ver que la frmula es cierta. 3.1. Si me dicen que s, les hago que piensen cunto trabajo es ese, por si se les ocurre algo ms... FIN. 3.2. Si me dicen que no, que eso sera un proceso muy largo, que habr alguna forma de hacerlo pero que ellos no la conocen... FIN. 3.3. Si me dicen que s y acaban la demostracin... FIN.
Tarea 2: determinar el mayor nmero de regiones que se pueden determinar al trazar rectas sobre un plano. Idem Actividad 1. Ante el planteamiento de la cuestin: 1. (No entienden la pregunta) Es probable que haya alumnos que no sepan lo que quiero preguntar (sobre todo los de la ESO), cmo se lo explico de una forma ms clara sin que tenga que recurrir a ningn ejemplo? Les puedo decir que una mesa o el suelo, se pueden considerar planos, y que las rectas pueden ser cuerdas que estiro sobre ellos. Llegado el caso extremo de que no sepan a qu me refiero, ni an habindoselo explicado, les propongo la Actividad 3. 2. (Entienden la pregunta pero no saben cmo empezar) Si me pregunta que cuntas rectas traza, le digo que las que quiera. 3. (Entienden la pregunta, empiezan pero no saben qu hacer con los datos que van obteniendo) Si se da el caso que va trazando rectas y va obteniendo nmeros de rectas trazadas y de regiones pero no sabe qu hacer con esa informacin, le digo que trate de organizarla para explicarme qu piensa que ocurre. 4. (Entienden el planteamiento y se organizan ellos solos) Si comienzan a trabajar, les digo que me vayan explicando lo que van haciendo. Despus de haber trazado algunas rectas, trato de seguir sus razonamientos hasta el caso general: 1. (No ven ninguna relacin n rectas- n regiones) Si no saben qu decir porque se lian, les pregunto qu podran decirme segn lo que han ido haciendo. 2. (Ven relacin n rectas- n regiones pero no saben cmo seguir) Si dicen que depender del n de rectas que tracen, les pregunto cmo han llegado a esa idea. 3. (Buscan expresin de la relacin n rectas- n regiones) Si ven alguna relacin entre n rectas trazadas y el n de regiones obtenidas y tratan de obtener alguna frmula: Si veo que hay algn caso particular para el que el n de regiones que ha obtenido no es el mximo, como puede tapar algunos razonamientos posteriores interesantes, le digo que repase bien lo que lleva hecho, que yo veo alguna regin ms de otra forma... 3.1. Que la relacin la expresen en funcin del n de regiones obtenidas en el caso anterior. 3.2. Que la relacin la expresen en funcin del n de rectas trazadas en ese mismo caso. Los casos 1 y 2 son equivalentes al caso 1 (No obtiene frmula) de la tarea 1. El caso 3 (tanto 3.1 como 3.2) es equivalente al caso 2 (Obtiene frmula) de la tarea 1. Por lo tanto, me remito a ellos.
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Para la redaccin definitiva de las tareas y para la estructuracin de las preguntas de la entrevista, se tuvieron tambin en cuenta los objetivos planteados, la naturaleza del tema sobre el que trabajamos, el nivel educativo de los sujetos, la clase de informacin que podemos obtener, si se necesita o no estructurar su pensamiento, cierta evaluacin de su nivel de motivacin; tal y como Cohen y Manion (1990, p. 394) aconsejan. Se trata, como hemos dicho anteriormente, de entrevistas semiestructuradas y dirigidas por una entrevistadora, que en nuestro caso fue la autora del trabajo. Ella haca las preguntas pertinentes y ejerci de gua durante el planteamiento y desarrollo de las dos tareas que se les proponan a los sujetos.
III.7.2 Realizacin de las entrevistas

Las entrevistas fueron realizadas individualmente y tuvieron lugar en una habitacin aislada, en las dependencias del centro. Se trataba de un lugar donde el estudiante se pudiera concentrar en su trabajo y no hubiera problemas de grabacin para la recogida de informacin con la grabadora audio. En la mayora de los casos, el trabajo se llev a cabo en el seminario de matemticas del centro. Cada uno de los entrevistados cont, como mximo, con una hora para trabajar. Esto lo decidimos as por tres razones. En primer lugar, despus de haber realizado las entrevistas preparatorias comprobamos que en una hora tendran tiempo suficiente. En segundo lugar, se ha comprobado que despus de aproximadamente la primera hora de trabajo, los estudiantes de estos niveles pierden la concentracin. En tercer y ltimo lugar, las entrevistas se realizaron en el horario lectivo del centro, con lo que una hora era lo ms adecuado para una mejor y ms fcil organizacin de la actividad. Aunque el nivel y, por tanto, los conocimientos de los estudiantes eran diferentes, decidimos dar a todos el mismo tiempo para que ste no influyera en el desarrollo de las entrevistas y poder comparar posteriormente las respuestas.
III.8 Los datos recogidos

Las fuentes de recogida de informacin han sido de tres tipos: Las grabaciones en audio de las entrevistas. El trabajo que los entrevistados dejaron escrito en los folios que se les facilitaron. Las notas escritas que la entrevistadora tom: - Durante el desarrollo de la actividad. - Despus de cada una de las entrevistas. Las entrevistas fueron grabadas en cintas audio y posteriormente transcritas. Como forma complementaria de recogida de informacin, la entrevistadora tom nota de todos aquellos aspectos que consideraba que pudieran pasar desapercibidos en la grabacin y que pudieran ser relevantes para la investigacin. Se destacan en este sentido aspectos relacionados con el comportamiento del estudiante o su motivacin. Adems, al acabar cada una de las entrevistas, la entrevistadora anotaba algunos detalles que observaba. De este modo se trat
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de preservar la continuidad y la originalidad de la entrevista, intentando no perder informacin que pudiera ser interesante en los posteriores anlisis e interpretacin de los datos. En los anexos de este trabajo, se pueden observar algunos de los documentos mencionados: las transcripciones de las entrevistas, el trabajo por escrito que realizaron los sujetos y las notas que tom la entrevistadora durante y despus de las entrevistas.
III.9 Anlisis de los datos

Como se ve en el punto anterior, todos los datos obtenidos son de tipo cualitativo. Esto nos obliga a un tipo determinado de anlisis. El anlisis cualitativo de datos se aplica a un amplio rango de mtodos para trabajar con datos relativamente desestructurados y que no se considera apropiado reducirlos a nmeros. Los datos obtenidos de una entrevista es una de las formas para las que se aconseja este tipo de anlisis. Para realizar el anlisis cualitativo hemos utilizado como herramienta un programa informtico de anlisis cualitativo de datos: Nud*ist revision 4 (N4). Este programa permite ver la informacin recogida de una forma estructurada y hasta es posible que proporcione una nueva manera de ver las situaciones que se tienen transcritas. Se pueden descubrir detalles, patrones y relaciones que de otra forma resultara mucho ms complicado. El programa est diseado de forma que se pueden ordenar datos, dando as lugar a nuevas ideas o nuevas formas de interpretar un mismo texto. El planteamiento general del trabajo con este programa lo hemos diseado de la siguiente forma. Hemos creado dos proyectos, uno para cada una de las actividades que planteamos a los alumnos. En cada proyecto aparecern 12 documentos, uno para cada uno de los sujetos. Dentro de cada documento se distinguen tres partes: en la primera aparece la trascripcin de la entrevista, en la segunda se encuentran las anotaciones que hizo la entrevistadora durante la entrevista e inmediatamente despus a sta (fundamentalmente referidas a los resultados acadmicos del alumno y a su actitud inicial ante la actividad); y en la tercera parte aparecen algunas notas complementarias que la entrevistadora tom tras leer y comparar las transcripciones con el trabajo escrito que recogi de los entrevistados.
III.10 Categoras
En un principio y considerando las preguntas de investigacin presentadas en el captulo I, algunos de los trabajos consultados y las entrevistas previas al estudio piloto, se elaboraron unas categoras iniciales que posteriormente se fueron matizando hasta quedar fijadas como aparecern en las pginas siguientes.
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Categoras iniciales
TAREA 1 - Conjeturas o hiptesis. Formulacin. Comprobacin / verificacin de conjeturas. - Uso de casos particulares. Nmero. Tipo. - Proceso de generalizacin. Expresin de dudas. Uso de conocimiento escolar. Cul? En qu momento? Influencia de la familiaridad con el ejercicio. Razonamientos basados en experiencias previas. Recurrencia al lenguaje algebraico. - Forma de representacin: verbal / escrita. - Caracterizacin de nmero par empleada. - Autoconvencimiento. Ve el alumno necesidad de justificar lo que dice o ve evidente lo que razona? Cree haber acabado. Duda. Cree que hay que probarlo pero no sabe cmo. Comprueban con datos concretos. Est el alumno convencido de su respuesta final. - Trabajo independiente de los estudiantes y papel de la entrevistadora. - Hasta donde llega en sus razonamientos. - Errores y dificultades. TAREA 2 - Comprensin e interpretacin del enunciado. Hasta dnde hay que llegar explicando para que entiendan la pregunta? Reformulacin del enunciado. Incorrecciones en la comprensin. Preguntas que plantea sobre el enunciado y su interpretacin. - Uso de casos particulares. Sistemtico / no sistemtico. Nmero. Tipo. - Formulacin de conjeturas.
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Reconocen alguna relacin: generalizacin espontnea y simple Proporcionalidad directa. Comprobacin / verificacin de conjeturas. - Proceso de generalizacin. Expresa dudas. Usa conocimiento escolar. Cul? En qu momento? Influencia de la familiaridad con el ejercicio. Razonamiento basado en experiencias previas. Recurrencia al lenguaje algebraico. - Forma de representacin: Verbal / escrita. Tipo de trminos empleados. - Autoconvencimiento. Ve el alumno necesidad de justificar lo que dice o ve evidente lo que razona? Cree haber acabado. Duda. Cree que hay que probarlo pero no sabe cmo. Comprueban con datos concretos. El alumno est convencido de su respuesta final. - Trabajo independiente de los estudiantes y papel de la entrevistadora. Comienza a trabajar por cuenta propia. Organiza los datos. Cmo acta cuando no sabe cmo seguir. Considera lo que se le est preguntando? - Hasta donde llega en sus razonamientos. - Errores y dificultades.
Versin ltima de las categoras

Tomando la primera aproximacin de las categoras y considerando la versatilidad y la forma de trabajo que nos brinda el programa Nud*ist, fuimos dando forma y ajustando criterios como sigue. Definimos las categoras y subcategoras independientemente para cada proyecto, con lo que obtenemos que todos los documentos correspondientes a la primera tarea tienen asociados las mismas categoras y anlogamente ocurre con la segunda actividad. Las categoras han sido las mismas para cada tarea. Se pens hacer lo mismo para las subcategoras pero no fue posible hacerlo as. Hubo subcategoras que fueron eliminadas o modificadas en una de las tareas porque, tras codificar los textos, se comprob que aparecan con frecuencia nula y que ese dato no resultaba relevante para nuestro estudio.
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Hemos considerado las categoras en estructura de rbol. Algunas subcategoras podran pertenecer a varias categoras diferentes. En estos casos, podremos analizar la subcategora como una categora independiente y de este modo no se vern afectados los resultados finales. Hay algunas categoras que pueden parecer ausentes y debieran aparecer para dar respuesta a nuestras preguntas de investigacin. Estas categoras aparecern como interseccin de varias de las categoras de las que s hemos considerado y el anlisis resultar tan completo como planteamos. Las categoras y subcategoras que finalmente consideramos son: TAREA 1 (1) Comprensin del enunciado de la tarea - El entrevistado plantea preguntas. (2) Trabajo con casos particulares - Los propone la entrevistadora. (3) Formulacin de conjeturas - Espontaneidad al dar la respuesta. - Caracterizacin de nmero par empleada. - Terminacin. - Divisibilidad o multiplicidad. - 2x, con x un nmero cualquiera. - Factorizacin como suma de 2 nmeros iguales. - Verificacin. - Empleo conocimiento escolar. (4) Concrecin de la tarea - Casos particulares. - Caso general. - Comprobacin posterior. (5) Autoconvencimiento del entrevistado - Lo ve evidente. - Ve la necesidad de justificacin. - Se basa en casos particulares. (6) Formas de representacin empleadas - Oral. - Escrita. - Lenguaje algebraico. - Mental. (7) Errores y dificultades (8) Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta - Duda. - Considera el enunciado.
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- La entrevistadora hace de gua. - Trabajo independiente del entrevistado. - Se muestra interesado. TAREA 2 (1) Comprensin del enunciado de la tarea - La entrevistadora lo aclara. - El entrevistado plantea preguntas. - El entrevistado hace una interpretacin incorrecta. - Pierde o considera el enunciado en sus razonamientos. (2) Trabajo con casos particulares - Sistemtico. - No sistemtico. - Organiza. - Los propone la entrevistadora. (3) Formulacin de conjeturas - Relacin simple. - Proporcionalidad directa. - Relacin de recurrencia. - La verifica. - Emplea conocimiento escolar. (4) Grado de concrecin de la tarea - Casos particulares. - Caso general. - Comprobacin posterior. (5) Autoconvencimiento del entrevistado - Lo ve evidente. - Ve la necesidad de justificacin. - Se basa en casos particulares. (6) Formas de representacin empleadas - Oral. - Escrita. - Lenguaje algebraico. - Mental. - Grfica. (7) Errores y dificultades (8) Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta - Duda. - Considera el enunciado.
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- La entrevistadora hace de gua. - Trabajo independiente del entrevistado. - Se muestra interesado.
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Captulo IV. Anlisis de datos
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IV.1 Introduccin
Vamos a analizar los datos obtenidos segn las categoras que consideramos en el captulo III y que adaptamos al programa Nud*ist para cada una de las dos tareas programadas. Notaremos a los alumnos mediante un cdigo formado por una terna. El primer elemento de la terna es un nmero que indica el curso en el que est el alumno, es un ordinal, esto es, 1 indica 1, 2 indica 2 y 3 indica 3. El segundo elemento es el nivel educativo ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria) o BACH (Bachillerato). El tercer elemento de la terna es otro nmero e indica la clase, o estrato, en que ha quedado incluido el alumno, segn la informacin de su profesor: 1 indica rendimiento acadmico alto, 2 rendimiento medio y 3 rendimiento bajo. Por ejemplo, 1BACH3 es el alumno de 1 de Bachillerato que obtiene resultados acadmicos bajos. En las tablas que presentemos los alumnos aparecern ordenados por cursos (de menor a mayor) y atendiendo a sus resultados acadmicos (bajos, medios y altos). La entrevistadora aparecer como E en los fragmentos de entrevistas que mostramos. Algunos datos relacionados con las categoras se han organizado en tablas, no se ha hecho con todos. No hemos recogido en tablas aquellos datos que no permitan ser agrupados pues al hacerlo no mejoraba sustancialmente la informacin que proporcionaban.
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Tarea 1
Categora 1. Comprensin del enunciado de la tarea A la pregunta de la entrevistadora sobre qu resultado se obtiene al sumar dos nmeros pares?, todos los sujetos entienden el enunciado que se les plantea, ya que responden de manera correcta que se obtiene un nmero par. Tres sujetos 3ESO2, 4ESO2 y 2BACH1, piensan un poco la respuesta antes de dar contestacin, el resto dan la respuesta correcta e inmediata a la tarea. Categora 2. Trabajo con casos particulares Todos los sujetos utilizan casos particulares en algn momento de la tarea. En dos ocasiones ha sido mediante la intervencin de la entrevistadora. 3ESO1 usa un caso particular que le propone la entrevistadora para comprobar que la conjetura que realiza es cierta. A 4ESO1 le propone la entrevistadora un caso particular para que se d cuenta del error que est cometiendo al expresarse con lenguaje algebraico. Cuatro sujetos, 3ESO1, 4ESO1, 1BACH1 y 2BACH1 (todos con calificaciones altas) buscan la justificacin a su respuesta directamente. No recurren a los casos particulares, aunque posteriormente los usen.
(3ESO1) Porque sumar dos... yo que s, porque sumar yo qu s, un nmero par, y siempre si le sumas dos no?, pues es otro nmero par porque el impar es el que est en medio. Entonces t tienes un nmero par y si le sumas 1 que es impar-, pues ya tienes un impar. Y si le sumas 2, que ya es par el primer nmero par- pues ya est. (2BACH1) Porque... porque por ejemplo, cuando decas que los nmeros divisibles entre dos eran los que terminaban en nmero par.
El resto de los entrevistados utilizaron los casos particulares para justificar la respuesta a la tarea que se les planteaba. En la mayora de las ocasiones, los nmeros pares utilizados son de un solo dgito. Prueban con nmeros pares bajos y poco separados entre s. Solamente en dos ocasiones aparecen el 12 y el 16 como casos particulares mencionados por los estudiantes. Todos han incluido el nmero 2 entre los nmeros que suman. Esto puede deberse a dos causas. La primera es que consideren el 2 como primer nmero par y, por tanto, es el primero que se les ocurre. La segunda es que vean alguna relacin entre la paridad y la multiplicidad. Resumiendo, todos los alumnos utilizan la particularizacin y lo hacen con nmeros bajos ya que el clculo resulta ms sencillo. Categora 3. Formulacin y justificacin de conjeturas En la primera tarea los estudiantes no han de formular conjeturas ya que el hecho matemtico que se les propone es suficientemente conocido por todos, como se ve en el anlisis de la categora 1. Cuando se les pregunta a los sujetos por la justificacin de su respuesta, al hacerla, usan distintas caracterizaciones de los nmeros pares.
Captulo IV. Anlisis de datos Tabla1

Caracterizacin Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Descomp. 2 nmeros iguales Terminacin Div./Mult. de 2 2x Conoc. Previo
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X X X X X X X X X X X
X X
X X X
X X X
Dos alumnos de ESO toman para sus casos particulares los dos nmeros iguales. La justificacin utilizando la terminacin del nmero es la ms usada, la utilizan alumnos de casi todos los niveles a excepcin de los sujetos de 4 de ESO. La justificacin apoyada en la divisibilidad la hacen alumnos cuya representacin en la tabla est en la parte inferior, esto quiere decir que son de los niveles superiores considerados, 4 de ESO y Bachillerato. Los alumnos que representan los nmeros pares de forma simblica como 2x estn entre los sujetos anteriores. Nos hace pensar que la relacin de divisibilidad va unida a esta expresin para el caso general. 4ESO3 es el nico entrevistado que no usa ninguna caracterizacin, basa todos sus razonamientos en casos particulares. Resumiendo, la justificacin se hace, sobre todo, basndose en criterios de divisibilidad y en la paridad de la unidad del nmero considerado. Conocimiento previo Todos los entrevistados conocen el resultado de la tarea que se les plantea, como ya hemos comentado. Sin embargo, la justificacin del resultado no la conocen de antemano y han de pensar para dar su justificacin. Slo un entrevistado, 3ESO3, menciona que usa el conocimiento escolar que le resulta familiar. Este sujeto usa la caracterizacin de nmero par segn la terminacin que el profesor les haba explicado. En otros casos, el conocimiento escolar tratan de usarlo para expresarse. 2BACH3 trata de ponerle nombre y explicar lo que va razonando. Al intentar mencionar el factor comn (con lo que est trabajando), mezcla ste trmino con otros como mximo comn divisor o mnimo comn mltiplo. 2BACH2 trata de relacionar la actividad con un ejercicio que le resulta familiar sobre rectas y sucesiones. 4ESO3 relaciona la solucin de la actividad con algn otro resultado de matemticas y menciona las ecuaciones.
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4ESO2, 1BACH1 y 2BACH3 formulan una conjetura basada en su experiencia previa en la suma de nmeros. Este hecho denota una induccin hecha a priori.
E:Entonces? (2BACH3) Yo qu s, de haber hecho tantas sumas
El resto de los entrevistados no hacen mencin a la posible relacin de lo que se les pregunta con el conocimiento escolar. Incluso el mismo sujeto anterior (2BACH3), se extraa cuando la entrevistadora le plantea esa posibilidad.
E: eso te lo han dado como resultado en el instituto o algo as? El qu? La suma de... (extraado porque no le suena como resultado)
En general observamos que el razonamiento realizado por los sujetos para proporcionar una justificacin a la propiedad matemtica se basa, sobre todo, en las relaciones que los sujetos tienen creadas, ms que en las materias que estn estudiando. Prueba con nuevos casos particulares Dos sujetos (2BACH3 y 2BACH1), una vez dada la respuesta general, vuelven a comprobarla para casos particulares (recogido en la tabla 2). 2BACH3 considera casos concretos, incluso toma dos nmeros que no cumplen las condiciones del enunciado, no son pares.
Por qu? ... el nmero par tiene que ser divisible por dos. Entonces, la suma de dos nmeros pares tiene como factor comn el dos porque los dos son divisibles por dos. Ah vale... entonces, ese factor comn tambin tiene que estar en el resultado. Entonces si el factor comn es el dos, y los nmeros que hay son divisibles por dos, tiene que ser un nmero par. No? Me estoy liando. Por ejemplo estoy pensando en... tipo de... la suma de tres y nueve. El factor comn es tres y el resultado tambin es divisible por tres. E: a ver, tres y nueve son pares? No. Bueno, tres y nueve s es par porque es doce. E: ah, vale! Ests pensando en la suma. No, no, estoy pensando en que... da igual, el tres y el nueve tambin tienen un factor comn igual, que es el tres. Y la suma, que es doce, tambin tiene factor comn tres, no? E: s. ... Cuatro y doce tambin tienen eso, le sumas diecisis y el factor comn tambin es cuatro pero no s cmo...
2BACH1 prueba su afirmacin con un caso particular (18+18). Polya indicaba tres pasos en el razonamiento inductivo: probar para casos particulares, enunciar una conjetura y probar la conjetura puesta en juego con nuevos casos particulares. Parece que los dos primeros pasos son ms intuitivos que el tercero. Observamos que el primero, probar casos particulares, se hace de forma ms espontnea y rpida si el hecho matemtico es conocido por el sujeto. Concluimos en este apartado que solamente estos dos sujetos (2BACH3 y 2BACH1) completan el tercer paso al que Polya hace referencia. Consiste en probar la conjetura puesta en juego con nuevos casos particulares. Categora 4. Concrecin de la tarea Cuatro sujetos, 4ESO3, 4ESO2, 1BACH3 y 1BACH1, basan la justificacin de sus respuestas en la comprobacin con casos particulares (ver tabla 2) y no avanzan ms.
E: t imagnate que me tienes que convencer a m de que siempre da par. (4ESO3) Pues... habra que hacerlo a lo mejor... prctico, no? Por ejemplo, di un nmero par. E: vale, el mil setecientos.
Captulo IV. Anlisis de datos Mil setecientos... y otro nmero par, por ejemplo el cuatro. Ves? Pues los sumo y me da un nmero par.
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Otros entrevistados se centran en los diez primeros nmeros, y como todos los nmeros van a tener la misma terminacin que stos, extienden su razonamiento al resto. 3ESO3 sigue ese mtodo pero no consigue llevarlo hasta el final. 1BACH2, 2BACH1, y 3ESO1 generalizan argumentando que cuando se suman dos nmeros que acaban en 0, 2, 4, 6 u 8, obtenemos otro nmero con esa misma terminacin (luego par). 3ESO2 trabaja con la factorizacin de los nmeros y habla del resultado general pero no llega a establecerla. 4ESO1, 2BACH3 y 2BACH2 razonan usando la divisibilidad de los nmeros pares y el concepto de factor comn. Uno de ellos (4ESO1) lo expresa en lenguaje algebraico. Observamos en el siguiente fragmento cmo 2BACH2 hace la justificacin completa verbalmente:
(2BACH2) Porque todos los nmeros pares se pueden descomponer en un nmero multiplicado por dos y entonces, al hacer la suma de dos nmeros pares pues sera dos factor comn de la suma. Y entonces sigue siendo dos por cualquier nmero y entonces, al multiplicarlo por dos pues siempre es par.
En suma, cinco sujetos se quedan slo en la comprobacin parcial, en su razonamiento y siete llegan a justificar la generalidad. Categora 5. Autoconvencimiento del entrevistado Seis alumnos 3ESO3, 4ESO3, 4ESO2, 1BACH3, 1BACH2 y 2BACH3, la mitad de los sujetos que participan, ven evidente que la suma de dos nmeros pares d como resultado otro nmero par y no ven la necesidad de justificarlo. Uno de stos (2BACH3) incluso se extraa de que ese resultado tenga justificacin:
Yo porque... dos nmeros pares, te da un par. Eso tiene explicacin?
Tres de los entrevistados (3ESO1, 4ESO3 y 2BACH2) ven la necesidad de justificar cuando la entrevistadora les plantea si su respuesta es cierta para cualquier suma de dos nmeros pares. 4ESO3 es consciente de que habra que justificar de algn modo la respuesta de la que est convencido para casos particulares, pero no sabe cmo hacerlo.
S porque con ejemplos... me vale para ese ejemplo... pero no se me ocurre nada.
Los tres alumnos de 1 de Bachillerato se basan, en un principio, en casos particulares. Piensan que con los casos particulares convenceran a cualquiera de la veracidad de su respuesta. 1BACH3 sumara cualesquiera dos nmeros pares y comprobara que el resultado verifica la caracterizacin que usa (terminacin). 1BACH2 cree que basta con justificarlo para nmeros pares aleatorios aunque, despus de que la entrevistadora le insiste, justifica su respuesta de forma general. 1BACH1 se convencera probando con cada caso particular ante el que se encontrara.
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Seis sujetos (3ESO3, 4ESO3, 4ESO2, 1BACH3, 1BACH2 y 2BACH3) muestran los casos particulares como comprobacin de la propiedad. Hasta que la entrevistadora no pregunta, no intentan justificar de manera general. Dar una justificacin general a un hecho matemtico que conocen no surge de manera espontnea. Piensan que igual que ocurre para los casos de sumas que utilizan normalmente, ocurrir para otros casos que no suelen realizar. Esto est en la lnea de otras investigaciones que concluyen que los estudiantes, en general, no sienten necesidad ni curiosidad por conocer la demostracin de aquellas propiedades matemticas que estn aplicando. Categora 6. Formas de representacin empleadas Cuando los sujetos tratan de justificar la respuesta dada, usan distintas formas de representacin. Hemos considerado tres formas de representacin usadas por los sujetos para expresar sus razonamientos: oral, escrita y algebraica. En realidad seran cuatro formas, como resultado del cruce entre representaciones oral y escrita, y expresiones algebraica y noalgebraica. Pero dado que la no-algebraica cruzada con la oral coincide con el lenguaje verbal habitual, han quedado reducidas a tres. Ser interesante para nuestro trabajo, tener en cuenta las intersecciones que se presenten entre estas tres formas ya que consideraremos cundo la representacin oral ha sido algebraica o no, y anlogamente con la representacin escrita.
Tabla 2
Generalizacin Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Oral Forma de representacin Escrita Algebraica Caso particular Concrecin de la tarea Caso general Compro. posterior
X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X
La expresin oral la utilizan todos los entrevistados y es la nica forma de representacin que usan nueve de ellos. Esto no es extrao ya que se trata de una entrevista oral en la que los sujetos han de expresarse hablando fundamentalmente, aunque tambin podan escribir en los folios que se les entregaron. 1BACH2 hace algunas anotaciones de lo que va explicando verbalmente. Dos sujetos, 4ESO2 y 4ESO1, son los nicos entrevistados que recurren al lenguaje algebraico. 4ESO2 lo hace verbalmente y 4ESO1 por escrito.
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3ESO2 ha hecho operaciones mentalmente con casos particulares y no las explica oralmente. Esto se nota por las expresiones que utiliza. 4ESO1 es la nica que llega a justificar su respuesta de forma general y la expresa en lenguaje algebraico. Suponemos que la explicacin a este resultado de la utilizacin del lenguaje hablado y no de la expresin escrita est en que se trata de un hecho matemtico sencillo para estos estudiantes. Los propios entrevistados comentan que no necesitan escribir ni anotar nada en el papel. Adems se ha apreciado cierta dificultad en los casos en que han recurrido al lenguaje escrito. Categora 7. Errores y dificultades Ya comentamos en el captulo 2, que vamos a considerar errores formales a los errores cometidos en el razonamiento. Errores informales sern los errores de contenido matemtico. Estos ltimos los dividimos en dos tipos: conceptuales y procedimentales. En la tabla 3 hemos recogido tanto los errores cometidos por los estudiantes como las dificultades que han encontrado al realizar la tarea.
Tabla 3
Errores y dificultades Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Formales Errores Informales Concept. Procedim. Dificultades
X X X X
X X X X
X X
X X
No hemos detectado errores formales o relacionados con el proceso de razonamiento. Han sido escasos los errores conceptuales y los ms frecuentes han sido los errores procedimentales. Lo que se observa es que tienen, sobre todo, dificultades. En 3ESO2 apreciamos un error conceptual al hablar de composicin de nmeros al relacionar los casos particulares. Al menos eso es lo que se desprende de la justificacin que hace. Aunque puede ser que, como el mismo sujeto reconoce, no se haya explicado bien:
Porque en matemticas... como los nmeros en matemticas son tambin composiciones de nmeros, se supone que si los nmeros bsicos, que son del 0 al 10, que son los que se usan, se van combinando. Si los pares de los nmeros bsicos se van sumando y dan nmeros pares, en el resto que son combinaciones de stos ser todo igual... No me he explicado muy bien, verdad?
1BACH1 comete un error al relacionar los conceptos de nmero decimal y paridad.
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(Refirindose a la paridad del resultado de la suma de dos nmeros pares) Ya, ya. Pero lo hago tambin con decimales o algo as...
Hemos considerado error de tipo procedimental al cometido por 3ESO1, 4ESO2 y 4ESO1. Sealan nmero par como x, sin atribuirle ninguna caracterstica que haga que efectivamente lo sea. Adems consideran la suma de dos nmeros pares como la suma de un nmero par y el siguiente par consecutivo.
(3ESO1) Porque sumar dos... yo que s, porque sumar yo qu s, un nmero par, y siempre si le sumas dos no?, pues es otro nmero par porque el impar es el que est en medio. Entonces t tienes un nmero par y si le sumas 1 que es impar-, pues ya tienes un impar. Y si le sumas 2, que ya es par el primer nmero par- pues ya est. (4ESO2) Entonces, el nmero es x. Entonces le sumas x+2 y para que sea un nmero... no, bueno. E: y x+2 qu es? Otro nmero, o sea, el mismo nmero de antes ms dos para que siga siendo par. Bueno, x antes era un nmero par. Pues ponindole delante, multiplicndolo delante por dos... 2x. Entonces tendra 2x ms otros 2x ms 2. O sea, el mismo nmero ms dos. Si un nmero lo multiplicas por dos sale par, le vuelves a sumar ese nmero pero se sumas otra vez dos para que siga siendo par.
2BACH3 confunde trminos cuando se refiere al factor comn de dos nmeros.

E: ... ests haciendo una mezcla de nombres... Vamos a ver, me has dicho mximo comn denominador... No, es mximo comn mltiplo. E: vamos a ver. Una cosa es el mximo comn divisor, otra cosa es el mnimo comn mltiplo y otra cosa es el factor comn.
Consideramos, tras el anlisis de esta categora, que los sujetos no han cometido errores de razonamiento ni errores conceptuales importantes ni cuantitativa, ni cualitativamente. La mayora de las dificultades se han encontrado en la traslacin o paso entre las diferentes formas de representacin. Por ejemplo, cuando trataban de expresar por escrito lo que haban razonado oralmente. Categora 8. Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta En esta categora de la tarea 1 nos centramos en el estado anmico del estudiante, que fue lo ms destacado de ese momento. Pensamos que fue as por varias razones: la primera es que era el comienzo de la entrevista. La segunda es que se haba sacado al alumno de su hbitat de trabajo. Y la tercera, la incertidumbre del sujeto, quien no saba qu se esperaba de l. Tres estudiantes (3ESO2, 3ESO1 y 2BACH2) se muestran nerviosos al comienzo de la actividad. Esta actitud se hace evidente cuando comienzan a hablar con la entrevistadora, cuando conocen que la entrevista va a ser grabada en cinta audio o cuando la entrevistadora toma notas. Conforme avanza la entrevista, se van tranquilizando y esto repercute en una mayor fluidez en la conversacin. 4ESO2 y 2BACH1 estn muy callados y, en un principio, poco participativos. Ms adelante cambian de actitud y se muestran interesados en las tareas. Durante toda la entrevista, siete sujetos (3ESO3, 4ESO3, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 1BACH1, y 2BACH3) estn tranquilos, colaboran y se les ve interesados en las tareas que se les proponen. Uno de ellos (1BACH1) se preocupa por la utilizacin de los resultados de las
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entrevistas por sus profesores. Aquellos que son conscientes de que las matemticas no se les dan muy bien (1BACH3 y 2BACH3), lo mencionan en algn momento de la entrevista. Todos los entrevistados excepto 2BACH1 manifiestan inseguridad o duda en algn momento de la entrevista. Los sujetos 2BACH2 y 2BACH3 lo hacen continuamente. Las reacciones de los entrevistados ante una situacin de duda son distintas. Unos buscan apoyo en la entrevistadora (1BACH1, 2BACH3, 3ESO1 y 3ESO3). Y otros, que no saben cmo seguir, lo intentan por ellos mismos 3ESO2, 4ESO3, 4ESO2, 4ESO1, 1BACH3 y 1BACH2. Destacamos como resumen de esta categora dos puntos. El primero, que los estudiantes se muestran nerviosos en un primer momento, aunque se van tranquilizando a medida que se desarrolla la entrevista. El segundo, la inseguridad que manifiestan algunos de ellos durante el trabajo. No estn seguros si lo que hacen es o no lo correcto. Creemos que el sistema escolar favorece que el alumno dependa del profesor. El profesor es quien, en todo momento, dirige, corrige, sentencia, etc el trabajo del estudiante. Lo que hace que, en algunos casos sea muy baja la actitud autnoma y crtica del alumno. Relacin de la actitud con otras caractersticas del trabajo Hemos credo interesante reflejar en la siguiente tabla algunas de las caractersticas del trabajo de los estudiantes que podran interaccionar y mostrar su relacin con la actitud del estudiante ante la tarea propuesta. Esto se obtiene de las tres columnas que consideramos en la siguiente tabla: conciencia de la necesidad de justificacin por parte del estudiante, el tipo de casos que emplea en la explicacin de su respuesta y la actitud que muestra ante el trabajo.
Tabla 4
Autoconvenc. Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Necesidad de justificacin No Si Tipo de casos que emplea en explicacin Particular General Actitud Busca apoyo Independ.
X X X
X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X X
Slo tres sujetos ven la necesidad de justificar su respuesta. De stos, uno (3ESO1) es el que da su respuesta para el caso general en primera instancia. No se ha encontrado relacin entre los sujetos que vean la necesidad de justificar y aquellos que han trabajado de forma independiente para justificar su respuesta. Combinando la informacin que nos proporcionan
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las tablas 3 y 4, se observa que ninguno de los entrevistados que ven evidente su respuesta, recurre al caso general para hacer su justificacin. Hay ocasiones en las que los alumnos trabajan por iniciativa propia, sin necesidad de que la entrevistadora intervenga. 3ESO2 hace operaciones mentalmente para comprobar su conjetura. 4ESO1 se da cuenta de los errores que ha cometido al emplear el lenguaje algebraico. Con siete sujetos (3ESO3, 3ESO1, 4ESO3, 4ESO2, 4ESO1, 2BACH2 y 2BACH3) la entrevistadora ha de participar ms como gua del proceso de justificar su generalizacin. Esto no se observa en la tabla 4 porque el hecho de que la entrevistadora acte como gua de la tarea no es incompatible con que sean los estudiantes quienes busquen apoyo o la entrevistadora gue un razonamiento que iniciaron por cuenta propia. Por ejemplo, fueron los sujetos de 4 de ESO los que trabajaron de forma independiente con los casos particulares, aunque la entrevistadora tuviera que ejercer de gua en otro momento. El nivel acadmico no es el que proporciona a los sujetos el conocimiento y la seguridad para llevar a cabo la tarea por ellos mismos, sin necesidad de que haya alguien que confirme la correccin de sus razonamientos. Se ve en la tabla 4 que no hay una distincin clara entre los diferentes niveles educativos en cuanto al trabajo independiente. En la independencia del trabajo de los entrevistados influyen ms otros factores como la predisposicin y la actitud ante la tarea. Adems, ya ha quedado constancia en los prrafos anteriores que la iniciativa de los sujetos vara segn el momento del trabajo en el que se encuentren.
Tarea 2
Categora 1. Comprensin del enunciado de la tarea En la actividad 2, la comprensin del enunciado presenta dificultad para todos los estudiantes. En unos casos esta dificultad est relacionada con la comprensin de conceptos con los que no han trabajado anteriormente, o lo han hecho poco. En otros, se debe a dificultades en el conocimiento procedimental. Esto se manifiesta en las preguntas que plantean.
Tabla 5
Comp. Enunciado Nula Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Plantea preguntas Reenunciado Se le plantean c. partic.
X X X
X X X X X X X X
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Los entrevistados de 3 de ESO manifiestan no haber entendido la tarea propuesta.

E: hay algo que no entiendas? (3ESO1) s, nada.
Las preguntas de los sujetos tras plantearles el enunciado de la tarea, son de distinta ndole. Algunos de ellos (4ESO3, 4ESO1, 1BACH3 y 1BACH1) plantean preguntas a la entrevistadora para tratar de entender la tarea.
(4ESO1) Al trazar rectas? ... Cul es el nmero mximo de regiones? (1BACH1)puedes repetirla? E: s ... Y eso de regiones?
Los sujetos de 2 de Bachillerato no hacen preguntas acerca de los conceptos que aparecen en el enunciado porque les son ms familiares que al resto de los entrevistados. Los sujetos 4ESO2 y 1BACH2, que no preguntan nada en un principio, manifiestan en el trascurso de la tarea alguna dificultad relacionada con aspectos que no han entendido. Una de las preguntas que con ms frecuencia realizaron es la relativa al nmero de rectas que se han de trazar (3ESO1, 4ESO2, 1BACH1, 2BACH3 y 2BACH3).
(2BACH3) Nmero mximo de regiones al trazar rectas? O sea, que no hay un nmero definido de rectas. Puedo trazar todas las rectas que quiera?
Otras de las preguntas que aparecen son las relacionadas con los lmites de las regiones (1BACH1, 1BACH3 y 2BACH1), del plano (3ESO2 y 2BACH3) y de las rectas (2BACH3).
(1BACH1) ... o sea que por ejemplo si se cruzan... o sea cuatro, te sale un cuadrado, no? Algo as es a lo que te refieres por regin? (3ESO2) Pero vamos a ver, t tienes un plano. Cualquier plano, no? Pero ese plano est... es decir, tiene lmite? Es decir, por ejemplo t te vas a este plano (coge el folio) y ves que tiene de lmite estos cuatro, los cuatro... cmo se llama... (se refiere a los bordes del folio)
Tambin se plantean cuestiones relativas al trazado de las rectas. 3ESO3 y 1BACH2 cuestionan si hay alguna condicin adicional sobre la posicin de las rectas. 3ESO1 y 4ESO3 preguntan por el tipo de recta que tienen que trazar y ambos dudan con los conceptos de recta y regin.
(1BACH2) S pero... tomamos siempre como que la recta tiene que pasar por un punto o algo? E: no, las rectas las trazas como t quieras. (3ESO1) [Prueba a dibujar y a hacer sus clculos...] Pero las rectas tienen que ser rectas? o sea, no pueden ser curvas ni nada de eso? (4ESO3) A ver... con tres... son lneas rectas, no?
4ESO2 no pregunta sobre los lmites pero se extraa cuando la entrevistadora comenta sobre la ilimitacin del plano. A tres sujetos, 4ESO3, 4ESO2 y a 1BACH1, hay que explicarles la tarea utilizando un caso particular para que entiendan lo que se les plantea. Esto es despus de que contesten que, si el
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nmero mximo de rectas que pueden trazarse en el plano es ilimitado, el nmero mximo de regiones ser infinito.
(4ESO2) Es que si es ilimitado, pues el nmero de regiones que te salen... tambin...
La entrevistadora reenuncia la tarea a 3ESO3, 3ESO1, 4ESO2, 4ESO1 y 1BACH2 usando trminos a los que supone que estn ms acostumbrados. Con estos entrevistados se emplean trminos como trozos o partes, en lugar del trmino del enunciado original regiones. A 3ESO2, 4ESO2, 1BACH1, 2BACH3 y 2BACH2 la entrevistadora les aconseja que consideren el plano como el folio, una porcin de l o algn objeto que les sea ms familiar. Aparecen trminos como mesa, suelo, folio o trozo de folio. Ocho entrevistados (4ESO3, 4ESO2, 4ESO1, 1BACH2, 1BACH1, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1) entienden el enunciado de manera diferente a la que se pretenda y responden diciendo que el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano es infinito, ya que el plano es ilimitado y se pueden trazar tantas rectas como queramos.
(1BACH2) Pues infinitas regiones e infinitas partes. Porque si las rectas son infinitas, el nmero de regiones que t halles, sern infinitas tambin. (2BACH1) Pues si trazo rectas... pues las que quepan.
Ha sido larga la negociacin entre la entrevistadora y los sujetos para que stos comprendieran qu se pretenda que hicieran. La tarea es distinta a lo que estn acostumbrados. Algunos conceptos implicados en la misma como plano o rectas son sencillos. Otros conceptos como regiones del plano son ms difciles para estos niveles. La dificultad es mayor si consideramos la exigencia de que el nmero de regiones sea el mximo. Categora 2. Trabajo con casos particulares Todos los sujetos, despus del dilogo mantenido con la entrevistadora, dan muestras de haber entendido el enunciado. Cuando trabajan con casos particulares, se observan dos comportamientos distintos: por un lado, los estudiantes 3ESO2, 1BACH3, 1BACH2 y 2BACH3 comentan lo que van trabajando en relacin con el enunciado del problema, ya sea hacindole algn comentario a la entrevistadora, plantendole alguna pregunta o pidindole que vuelva a repetir el enunciado. Por otro lado, el resto de los estudiantes, se concentran en el trazado de rectas y recuento de regiones y se olvidan del enunciado de la tarea. Es la entrevistadora quien los reconduce hacia lo que el ejercicio les planteaba. La forma en que los entrevistados comienzan a trabajar con casos particulares y el uso que hacen de los mismos tambin es distinto, como se ve en la tabla 6.
Captulo IV. Anlisis de datos Tabla 6

C. Particulares Espontneo Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Nm. de casos Tipo Sistemtico Organiz.
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X X
X X X
X X
4 5 4 3 4 4 5 + de 5 5 4 5 3
Paralelas Paralelas Paralelas En cuadrcula
En cuadrcula X
La entrevistadora propone trabajar con casos concretos a cinco sujetos (3ESO3, 4ESO3, 4ESO2, 1BACH1 y 2BACH3) desde el comienzo de la tarea ya que no se consigui que lo hiciesen por s solos. El resto de los entrevistados comienzan a trazar rectas en el folio por cuenta propia. Aunque incluso a estos ltimos, en el desarrollo de sus razonamientos hay que proponerles ms casos particulares para que sigan cierta sistematicidad en su trabajo. Todos los sujetos excepto 2BACH3, quien trabaja con 8 rectas, trazan un nmero de rectas comprendido entre 0 y 5. 1BACH1 y 2BACH1 creen que necesitaran ms casos particulares de los que pueden manejar grficamente para conseguir una relacin que le permita hacer una conjetura de tipo general. 2BACH1 prueba con 2, 3 y 4 rectas grficamente y hace una conjetura sobre el nmero de regiones que obtendr con 5 rectas. 1BACH3 busca una frmula que sea cierta para los casos con los que va probando. Encuentra dificultades cuando comprueba con un nmero elevado de rectas. Forma de cortarse las rectas 3ESO1, 3ESO2 y 3ESO3 slo consideran los casos en que las rectas son paralelas entre s. Es la entrevistadora quien les hace darse cuenta de que la tarea no hace ninguna restriccin sobre la posicin de las rectas. 4ESO2 y 1BACH3 consideran que trazar las rectas formando un entramado de cuadrculas es el modo de obtener el mximo nmero de regiones en el plano. 4ESO2 piensa que sa es la generalizacin vlida para cuando el nmero de rectas trazado sea par. 1BACH3 busca una frmula que sea cierta para los casos con los que va probando y encuentra dificultades cuando comprueba con un nmero elevado de rectas. 1BACH3 intenta cruzar todas las rectas que le pueda en su trazado. 3ESO3, 4ESO1, 1BACH2, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1 tambin persiguen el mismo objetivo, tratando que la ltima recta que trazan corte a las que ya ha dibujado.
E: cmo trazars la ltima ahora? (1BACH2) pues... cortando el mayor nmero de rectas posible. E: ests trazando las lneas con alguna sistematicidad o a ojo?
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(2BACH1) ... seran las dos y despus la tercera que cruce a las dos. La cuarta que cruce a las tres, si puede ser. Y cuantas ms cruces, mejor.
Sistematicidad del trabajo con los casos particulares Se observa en la tabla que en seis sujetos la sistematicidad es una de las caractersticas de su trabajo. 4ESO1 expresa la utilidad del trabajo sistemtico al establecer alguna relacin entre el nmero de rectas y el nmero de regiones:
E: ests trazando las rectas de alguna forma... o totalmente a ojo? Yo qu s... ahora a ojo. Pero... pero es tontera trazarlas a ojo porque despus no le encontramos ninguna lgica. A ver ahora... una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce y quince.
En los casos de trabajo sistemtico, se va aumentando el nmero de rectas que trazan de una en una. Aunque encontramos un caso en el que no ocurre as. 2BACH3 pasa del caso con tres rectas al caso con ocho. La forma en que los alumnos tratan los casos particulares considerados puede facilitarles la tarea posterior de generalizacin. Por ello, es interesante considerar que 4ESO1 organiza la informacin sobre los datos particulares por iniciativa propia. 3ESO2, 3ESO1, 4ESO3, 1BACH3, 1BACH1 y 2BACH2 lo hacen animados por la entrevistadora. En este apartado notamos dos momentos en los que la entrevistadora propone trabajar con casos particulares a los alumnos: al comienzo de la actividad y en el desarrollo de la misma. Estos momentos responden a dos situaciones que se corresponden con dos actitudes distintas de los entrevistados. Por un lado, la actitud del entrevistado puede ser de duda o inseguridad. Y por otro, es posible que haya cometido algn error y la entrevistadora interviene para que se de cuenta. Se ha detectado que tienen dificultad para observar que el nmero mximo de regiones se obtiene cuando cada recta corta a todas las anteriores. Adems, cuando no han organizado los datos de forma sistemtica, les resulta difcil ver relaciones que les permitan formular alguna conjetura. Categora 3. Formulacin y justificacin de conjeturas Todos los entrevistados reconocen alguna relacin entre el nmero de rectas y el nmero de regiones. Tras entender el enunciado, todos indican que cuantas ms rectas tracen, ms regiones obtienen.
Captulo IV. Anlisis de datos Tabla 7

Conjeturas Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Lineal Infin. Rel. simple n+1 2n Reg. de tres Recurr. Generaliz. no recurrente Conocim. escolar Comp. posterior
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X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X
El primer grupo de conjeturas que mencionamos es el correspondiente a los sujetos que consideran que el nmero de regiones es infinito, puesto que pueden trazar un nmero infinito de rectas en el plano, que es ilimitado. A este grupo de entrevistados ya hicimos referencia al analizar la categora 1. Diez sujetos (3ESO3, 3ESO2, 3ESO1, 4ESO3, 4ESO2, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH1, 2BACH3 y 2BACH1) observan grficamente y expresan que el nmero de regiones depende del nmero de rectas que tracen y de la posicin de las mismas. Se trata de una relacin simple en la que detectan que si las rectas se cruzan, el nmero de regiones que obtienen es mayor. Esto supone la primera aproximacin a la resolucin de la tarea. Todos los entrevistados excepto 4ESO2 consideran que entre el nmero de rectas trazado y el nmero mximo de regiones existe una relacin lineal. 4ESO2 propone una relacin cuadrtica. Entre los que defienden la linealidad de la relacin, distinguimos tres grupos de sujetos. En un primer grupo estn los sujetos que consideran que el nmero de regiones que obtenemos es el nmero de rectas ms uno (3ESO3 y 4ESO1). En un segundo grupo estn los sujetos que mencionan que el nmero de regiones est relacionado con el doble del nmero de rectas que trazan ms uno. Consideramos esto como una aproximacin en estado ms avanzado que la anterior y la llevan a cabo diez sujetos (3ESO1, 3ESO2, 3ESO3, 4ESO3 1BACH3, 1BACH2, 1BACH1, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1).
(3ESO3) El doble, no? Si trazas... Si pones 2, te salen... pues una ms. Si pones 2, te salen 3. Si pones 4, te salen 5.
En un tercer grupo estn los entrevistados que consideran que la regla de tres es el algoritmo adecuado para resolver la tarea. En este grupo estn 3ESO1, 4ESO3 y 2BACH3. Seis sujetos, 3ESO2, 4ESO3, 4ESO2, 4ESO1, 1BACH2 y 2BACH2, tratan de ajustar la frmula de la relacin que buscan a los casos particulares con los que est trabajando.
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Observamos que, aunque tienen dificultad para comprender qu se les pide hacer, la mayora de los sujetos siguen la pauta del razonamiento inductivo, formulan conjeturas con buen criterio. Conocimiento previo Seis alumnos hacen referencia a algn conocimiento escolar cuando realizan esta tarea. Hay tres entrevistados de Bachillerato (1BACH1, 1BACH3, 2BACH2) que comentan que esta actividad es similar a alguna realizada el curso pasado. Otros tres (2BACH1, 3ESO3 3ESO2) lo relacionan con ejercicios que les resultan familiares y usan trminos como funciones, derivadas, ecuaciones y ecuaciones de la recta. Prueba con nuevos casos particulares Siete alumnos de los cursos superiores (4ESO3, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1) encuentran la relacin de recurrencia y la comprueban con los casos particulares con los que iban trabajando. Cuatro de ellos, (4ESO3, 4ESO1, 1BACH3 y 2BACH3) prueban adems la conjetura que hacen para un nmero de rectas mayor del que haban considerado en un principio. Tres de los sujetos anteriores (4ESO3, 1BACH3 y 2BACH3) llegan a la relacin por recurrencia al observar la conjetura relacionada con el doble del nmero de regiones. Esto se observa claramente en 1BACH3:
Lo que estoy observando es que... segn... se va progresando el nmero, o sea uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho... con el tres he observado que me daba el doble ms uno. Con el cuatro me daba el doble ms tres. Con el cinco me va a dar el doble ms cinco. Pues segn la serie esta de nmeros... enteros seguidos... al doble de ese nmero, al sumarle uno, tres, cinco... estoy viendo que la diferencia siempre a ser dos, entonces... He llegado a la conclusin... aqu va progresando n. n+1, n+2, n+3, n+4 [refirindose al nmero de rectas] y aqu esto va... de aqu a aqu hay uno, de aqu a aqu hay dos, de aqu a aqu tres, cuatro y cinco. Y as, esto ira sucesivamente... ahora, cmo relaciono yo esto?
En general, se nota que todos los alumnos trabajan con la intencin de formular algn tipo de conjetura y acaban hacindolo. Categora 4. Concrecin de la tarea Los sujetos de 3 de ESO hacen intentos de generalizar a partir de casos particulares pero no obtienen una relacin que les lleve a formular una conjetura que satisfaga los casos particulares con los que han probado. 4ESO3 toma un nmero elevado de rectas. 4ESO2 es guiada en todo momento por la entrevistadora. Sus razonamientos se basan en relaciones simples: cuantas ms rectas trace, ms regiones obtiene y el nmero de regiones ser mayor si las rectas se cruzan. 4ESO3 y 4ESO1 obtienen una relacin por recurrencia. 4ESO1 consigue rpidamente la relacin general distinta a la de recurrencia y formula una conjetura. Ve la necesidad de justificarla pero no sabe cmo hacerlo. Comenta que se podra probar con algn programa informtico.
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1BACH2 obtiene la relacin por recurrencia y cuando trata de llegar a una relacin general distinta a sta, intenta relacionar nmeros no consecutivos. 1BACH1 y 2BACH1 creen que necesitaran ms casos particulares para conseguir una relacin para el caso general. 1BACH1 no lo consigue y en todo momento sigue con la idea de que si puede trazar infinitas rectas, obtendr infinitas regiones. 2BACH1 obtiene, finalmente, la relacin por recurrencia. 2BACH3 y 2BACH2 reconocen la relacin por recurrencia. 2BACH3 la expresa verbalmente. Todos los entrevistados que consideran la relacin por recurrencia como generalizacin (1BACH2, 2BACH2, 2BACH3, y 4ESO3) haban considerado previamente la razn 2 entre el nmero de rectas y el nmero mximo de regiones. El proceso que les llev a pasar de esta primera relacin, a la de recurrencia fue que intentaron probar su conjetura inicial con varios casos particulares. De esta forma observaron la diferencia que haba entre el nmero mximo de regiones que haban obtenido en dos casos particulares consecutivos. Categora 5. Autoconvencimiento del entrevistado Con el planteamiento y desarrollo de esta tarea pretendamos ver cmo los alumnos, a partir de los resultados que van obteniendo formulan conjeturas y si tratan o no de probarlas para su propio convencimiento. Como ya hemos mencionado con anterioridad, 1BACH1 y 2BACH1 no estn convencidos de la relacin a la que llegan porque creen que necesitaran probar con ms casos particulares. 3ESO1, 3ESO3, 4ESO2, 2BACH3 y 2BACH2 buscan apoyo en la entrevistadora cuando no saben cmo seguir o no estn convencidos de sus razonamientos. 3ESO2 ha visto que uno de los casos particulares con los que trataba de verificar su conjetura coincide con la representacin grfica que ha obtenido. En este caso, se fa ms del dibujo que de la generalizacin que haba intuido:
E: vale. T esperabas que te salieran veinticuatro y te han salido veintids. Entonces, o lo que t has dicho estaba mal, o el dibujo estaba mal. (3ESO) El dibujo no puede estar mal porque tena que cortar a cinco lneas y es lo que tiene que cortar.
Todos los sujetos que llegan a la relacin de recurrencia (4ESO3, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 2BACH3, 2BACH2, 2BACH1) ven que para un nmero de rectas elevado, la tarea se complica y habra que buscar otra forma de calcular el nmero mximo de regiones. 2BACH2 manifiesta su inconformidad con la relacin general que ha encontrado:
(2BACH2) ... es que no s cmo expresar los nmeros... es que hay algo ah que no... que no s cmo escribirlo porque es que claro, si es el nmero de rectas que ya haba, entonces necesitas saber las que haba... y es lo mismo... las que haba era las que haba antes ms...
Hemos observado que la sensacin de duda e inseguridad es la predominante en todos los entrevistados. Esto se debe principalmente a dos razones: por un lado, es una tarea a la que no estn acostumbrados y no tienen una receta para resolverla. Por otro, parece resultarles complicado el trabajo con los casos particulares, que sera lo que en un principio, podra ayudarles a resolver la actividad propuesta.
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Categora 6. Formas de representacin empleadas La caracterstica de la propia tarea hace que las formas de representacin cambien respecto de la misma categora de la tarea 1. Como ocurre all, la forma de representacin oral ha estado presente en todos los entrevistados. La forma de representacin escrita aparece aqu en todos los casos. Esto ltimo se debe a que es muy difcil desarrollar la tarea mentalmente. Respecto a la forma escrita, adems de la representacin algebraica, hay que considerar las representaciones que es necesario hacer propias para la tarea: la representacin geomtrica del plano, de rectas y de rectas en el plano. De ah que los datos recogidos en la tabla sean de distinta naturaleza que los de la tarea 1.
Tabla 8
Forma de representacin Plano (grafica) Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Ilimit. Regin cerrada Leng. alg. C. partic. Concrecin de la tarea C. general Comprob. posterior
X X X
X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X
Todos los entrevistados fijan cul va a ser su representacin del plano y trazan las rectas para probar con casos particulares. En cuanto a la representacin grfica del plano, 3ESO2, los sujetos de 4 de ESO, 1BACH1 y 2BACH1 consideran el plano ilimitado y hacen los dibujos en el folio. 1BACH2 representa el plano como un cuadrado. 3ESO1, 3ESO3, 1BACH1 y 2BACH3 representan el plano como un rectngulo en el folio. 2BACH3 usa distintas representaciones limitadas del plano: al principio lo considera como si fuera la mesa, despus como si fuera el folio y por ltimo (por recomendacin de la entrevistadora), lo considera un rectngulo en el folio. 1BACH1 es el nico entrevistado que considera las representaciones grficas limitada e ilimitada del plano. Este cambio se produce cuando se da cuenta de las ventajas de representarlo como una regin cerrada para hacer el recuento de las regiones. Los alumnos de Bachillerato son los que tienden a considerar una representacin limitada del plano. Estos sujetos muestran que, a pesar de hacerlo as, entienden que estn utilizando una representacin de algo ilimitado porque pasan a trabajar con el caso general. No ocurre as con los alumnos de 3 de ESO. Estos sujetos, con cualquier representacin grfica del plano que utilicen, basan sus explicaciones en los casos particulares y no llegan a generalizar.
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Cuando los entrevistados buscan una relacin general para la tarea que se les plantea, aparecen distintos trminos que ellos asocian al lenguaje matemtico. 3ESO3 habla de ley en el proceso de generalizacin. 3ESO2 intenta escribir en lenguaje algebraico sus conjeturas para el caso general y aparecen expresiones como ecuacin y sistema de ecuaciones. 1BACH3 usa expresiones como norma fija o frmula. 1BACH2 menciona la progresin. 2BACH2 utiliza formulica, derivada y ecuaciones de la recta. 2BACH3 habla de alguna regla. 2BACH1 usa trminos algebraicos como ecuacin o serie. En cuanto al lenguaje algebraico que los sujetos expresan verbalmente, 3ESO3, 3ESO2, 4ESO3, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1 recurren al lenguaje algebraico al buscar expresar su conjetura para el caso general. De stos, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1 utilizan n o x para representar el nmero de rectas. 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2 y 2BACH1 llaman n al nmero de rectas pero se les complica el trabajo. En la entrevista con 4ESO1 se hace referencia al trmino sumatoria (lo menciona la entrevistadora). La entrevistada sabe lo que quiere expresar por escrito pero no sabe cmo hacerlo. Los dos nicos entrevistados que no recurren en ningn momento al lenguaje algebraico son 3ESO1 y 4ESO2. Hemos considerado tres columnas en el apartado dedicado a la concrecin de la tarea (ver tabla 8). Aparecen segn el nivel de generalizacin al que se llega. Una caracterstica comn para todos los sujetos que emplean el lenguaje algebraico (verbal o escrito), es que lo relacionan con el proceso de generalizacin. Observamos en la tabla que slo de entre los que llegan al caso general en la concrecin, encontramos a los que realizan una comprobacin posterior. Categora 7. Errores y dificultades En este apartado emplearemos la misma terminologa a la que hemos hecho referencia en ocasiones anteriores respecto a los errores. Recordemos que los errores formales eran los cometidos en los razonamientos y los errores informales eran relativos al contenido matemtico. Hemos detectado errores relativos a tres conceptos involucrados en la tarea 2. Nos referimos a los errores cometidos en los conceptos de plano, regin y recta. En las dificultades que los sujetos han presentado, aquellas que aparecen con ms frecuencia son las producidas en el recuento del nmero mximo de regiones en el trazado de rectas y las que se producen al tratar de expresar la relacin que observan en los dibujos.
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Tabla9
Errores y dificultades Sujeto 3ESO3 3ESO2 3ESO1 4ESO3 4ESO2 4ESO1 1BACH3 1BACH2 1BACH1 2BACH3 2BACH2 2BACH1 Formales Plano Errores Informales Conceptuales Regin Recta Dificultades Procedim. Recuento Expresin
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X X X X X X X
X X
En cuanto a la consideracin del plano, 3ESO2, 4ESO2, 1BACH3, 1BACH1 y 2BACH2, creen que el tamao del plano influye en el nmero de regiones que se obtienen. As lo expresa uno de estos sujetos:
(4ESO2) Um... a ver... pues eso depende de lo grande que sea el plano... y del nmero de rectas que haga.
3ESO3, 3ESO1, 1BACH3, 1BACH1 y 2BACH2 muestran no tener muy asentados los conceptos de regin y recta.
(1BACH3) Y regin a qu se refiere? E: regin es trozo. Preguntan por las partes en las que se divide un plano cuando t traces rectas. Pues si trazas una recta en un plano, pues habr una. E: a ver, si trazas una recta en un plano, cuntas regiones tienes? Pues... por ejemplo, trazo esta recta (dibuja)... y me da aqu el punto de esta coordenada y esta coordenada. Pues entonces el tramo que tengo es desde este punto hasta este punto. [y dibuja un segmento] ...
Los errores conceptuales de 3ESO2, 2BACH3 y 2BACH2 se refieren al concepto de regin. 3ESO2 piensa que tanto el plano como las regiones son limitados. 2BACH2 y 2BACH3 cuentan slo las regiones cerradas que obtienen en el trazado de rectas. 3ESO3, 3ESO1 y 1BACH3 confunden los conceptos de recta y segmento. 3ESO1 y 4ESO3 confunden los conceptos de recta y lnea:
(3ESO1) (Prueba a dibujar y a hacer sus clculos...) pero las rectas tienen que ser rectas? o sea, no pueden ser curvas ni nada de eso?
Ya vimos en apartados anteriores que todos los entrevistados presentan dificultades antes de comenzar a trabajar sobre la propuesta porque no entienden el enunciado o no lo interpretan correctamente. Los entrevistados dudan y plantean preguntas continuamente. Los alumnos de 3 de ESO manifiestan no haber entendido nada cuando la entrevistadora les plantea la actividad. Los alumnos de 4 de ESO y 1 de Bachillerato plantean preguntas puntuales sobre
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los conceptos de regin, plano o recta. A los alumnos de 2 de Bachillerato les resultan ms familiares los conceptos que se emplean en el enunciado. 4ESO3 comete el nico error procedimental que hemos detectado en esta tarea. Este sujeto hace mal una suma. 1BACH3 tiene dificultades cuando comprueba su conjetura para casos particulares elevados. No sabe cmo comprobar si sta es cierta.
(1BACH3) Entonces, tengo que probar que... esto (refirindose al caso en que trace seis rectas) me tendra que dar el doble ms siete... (sigue probando con ms dibujos) S me da, son diecinueve. Me dara, o sea, seis por dos doce ms siete diecinueve. Y aqu me ha dado diecinueve (compara dibujo con lo que haba pensado).
Los alumnos de 3 de ESO presentan dificultades en el recuento del nmero mximo de regiones porque slo tienen en cuenta cuando la posicin de las rectas son paralelas. 4ESO2, 1BACH3, 2BACH3, 2BACH2 y 2BACH1 tambin tienen dificultades para calcular el nmero de regiones. Las dificultades de 1BACH3, 2BACH3 y 2BACH2 son debidas a un error que comenten al trazar segmentos en lugar de rectas. 2BACH2 y 2BACH1 tienen problemas para expresar en lenguaje escrito la relacin por recurrencia que han encontrado.
(2BACH2) ... porque no s expresar eso.
3ESO3, 3ESO2, 4ESO1 y 1BACH2 tambin tienen dificultades para expresarse en lenguaje escrito. 1BACH2 comenta que tiene la idea pero que no sabe cmo expresarla y se le complica el trabajo al recurrir al lenguaje algebraico:
Lo tengo que sacar ya... si sumas... si sumas la diferencia de rectas que hay entre... vamos a ver... a ver, te lo voy a decir con... con mis palabras. ... Es que no lo s escribir.
4ESO1 tiene dificultades para explicar lo que est pensando:

Vamos a ver. Hasta el caso que hemos comprobado... o sea hemos ido sumando y nos ha servido. Entonces sabes lo que te digo?... es que es esto de saberlo y no poder explicarlo...
1BACH1 es el nico entrevistado que considera las representaciones grficas limitada e ilimitada del plano. Este cambio se produce cuando se da cuenta de las ventajas de representarlo como una regin cerrada para hacer el recuento de las regiones. 2BACH2 tiene dificultades al representar el plano grficamente porque cree el tamao del plano influye en el nmero mximo de regiones que va a obtener. En esta categora hemos hecho referencia a las dificultades que los entrevistados han presentado en el desarrollo de sus razonamientos pero, teniendo en cuenta las dificultades que adems tuvieron para entender la tarea que se les propona, podemos afirmar ha resultado una tarea difcil para todos los sujetos. Categora 8. Actitud del entrevistado ante la tarea propuesta Esta categora, igual que ocurri en la tarea 1, se ve condicionada por el momento de realizacin de la tarea durante la entrevista. En un principio los sujetos estn nerviosos e
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incluso temerosos de hablar (como se observa en la categora 8 de la primera tarea). Sin embargo, en la realizacin de la segunda tarea los nervios han desaparecido, se ha vencido el temor a lo desconocido. El anlisis de la actitud de los sujetos, en este caso, hace referencias a la relacin del sujeto con la tarea. 3ESO3 y 3ESO2 piensan mucho lo que van a decir, reflexionan sobre sus conjeturas antes de comunicarlas. 3ESO1 y 3ESO3 piden ayuda directamente a la entrevistadora de manera continuada:
(3ESO1) Entonces, de momento bien, y ahora qu?
4ESO3 tiene facilidad para hacer el recuento de regiones en los casos particulares que trabaja. Se detecta que 4ESO2 duda continuamente porque deja frases incompletas:
Pues... el nmero de rectas... pues... lo divides entre dos y luego, el nmero que te salga lo multiplicas... o sea, lo elevas al cuadrado. ...es que...
A 4ESO1 le entusiasma la actividad y lo manifiesta en todo momento. Siempre intenta responder a las preguntas de la entrevistadora y no se desanima aunque algo le resulte complicado. 1BACH3, 1BACH2 y 2BACH3 piensan que no van a poder dar respuesta a la tarea que se les plantea. 1BACH2 y 1BACH1 se pierden durante el proceso de sus razonamientos. A 2BACH2 se le dificulta el trabajo cuando aumenta el nmero de rectas. Busca apoyo en la entrevistadora. 2BACH1 se muestra desinteresada. Cuanto da una respuesta, no se esfuerza en probarla o refutarla. Todos los entrevistados manifiestan duda en los razonamientos que van realizando o ante las preguntas que la entrevistadora les plantea. Dos casos extremos en este sentido son 3ESO1 y 1BACH3, quienes despus de haber comentado que existe relacin entre el nmero de rectas y de regiones, sienten tanta inseguridad que llegan a plantear que quiz no exista ninguna relacin. A pesar de las continuas dudas, a 3ESO3, 3ESO1, 4ESO1, 1BACH3, 1BACH2, 1BACH1 y 2BACH2, les resulta una actividad entretenida e interesante a la que no estn acostumbrados en matemticas. Un caso curioso es el de 3ESO1, que qued tan interesada que, al acabar la entrevista, se fue a su clase y volvi ms tarde porque haba intentado resolverla. Le entreg la hoja en la que haba estado trabajando a la entrevistadora y haba hecho algunos casos particulares ms.
Captulo V. Conclusiones
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V.1 Introduccin
En este captulo presentaremos las conclusiones a las que llegamos despus de realizar el anlisis de datos. En primer lugar, damos respuesta a las preguntas de investigacin que planteamos en el captulo I. Para ello haremos referencia a los resultados obtenidos de las dos tareas que han realizado los estudiantes. En segundo lugar, presentamos algunas consideraciones sobre el trabajo de investigacin que presentamos.
V.2 Respuestas a las preguntas de investigacin

1. Comprenden los entrevistados la actividad que se les propone? El enunciado de la primera tarea no presenta para los estudiantes dificultad de comprensin ni de interpretacin del enunciado. Est relacionada con el conocimiento implcito que los estudiantes adquieren y la entrevista se desarrolla sin incidentes a destacar en relacin con este aspecto. En la segunda tarea, todos los entrevistados presentan dificultades. No entienden el enunciado de forma inmediata y, a veces, no se interpreta correctamente. Esta situacin da lugar a una excesiva intervencin de la entrevistadora en la segunda tarea y a que se llegue incluso, a dar ms informacin a los entrevistados, de la que en un principio se haba previsto. La explicacin que encontramos para esta diferencia entre las dos tareas est relacionada con dos realidades. Por un lado est la familiaridad que para el sujeto presente la actividad que se le propone realizar. Si la tarea es nueva, distinta a lo que estn acostumbrados los
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estudiantes, les desconcierta. Por otro lado est el nivel conceptual al que pertenezca dicha actividad. Esto puede producirse tanto por el desconocimiento de los conceptos involucrados en la tarea como por el procedimiento que interviene en su resolucin. 2. Aparece el razonamiento inductivo de manera espontnea? Todos los alumnos dan la respuesta correcta en la primera pregunta que realiza la entrevistadora. El razonamiento inductivo aparece de forma espontnea y natural cuando se les pide a los estudiantes que justifiquen dicha respuesta. Parten de casos particulares y tratan de llegar a la generalizacin que ya haban formulado en su respuesta inicial. Para la segunda actividad, consideraremos la espontaneidad del razonamiento inductivo desde el momento que el alumno muestra haber entendido el enunciado. Dado que solamente tres sujetos trabajan con casos particulares de forma independiente, no podemos decir que en esta segunda tarea, llevar a cabo un proceso inductivo sea algo espontneo en estos sujetos. Volvemos a la diferencia que notamos en la primera pregunta de investigacin ya que, en la segunda tarea, al no saber los estudiantes cmo empezar, no obtenemos informacin suficiente para responder a esta segunda pregunta. 3. Trabajan con casos particulares? En caso de que la respuesta sea afirmativa, hasta cuando los utilizan? Ya sea de forma espontnea, como en la primera tarea, o a instancias de la entrevistadora, como ocurre en la segunda tarea, los alumnos comienzan a trabajar con casos particulares sencillos. De cualquier modo, no toman ms de cuatro casos. En ninguna de las dos tareas sistematizan la informacin de manera adecuada y espontnea. Cuando lo hacen, ha sido a propuesta de la entrevistadora. Esto implica que sea muy difcil formular una conjetura sobre una ley general ya que no se renen condiciones adecuadas para ver cualquier regularidad que se pueda dar. No obstante, cuando se les va guiando en su trabajo, son capaces de avanzar y alcanzar cotas altas de razonamiento. En la segunda tarea, que es la que presenta mayor dificultad, han encontrado relaciones como la de recurrencia, que es poco evidente. En algunos casos, incluso llegan a encontrar el trmino general de una sucesin. Este es un logro muy interesante teniendo en cuenta el nivel educativo de los sujetos elegidos para esta experiencia. 4. Se llega a una generalizacin en todos los casos o se hace un razonamiento parcial? La tarea 1 es una propiedad que aunque no se haya hecho anteriormente una reflexin explcita sobre ella, el uso implcito y constante de la misma permite una construccin de este conocimiento por parte del sujeto. Esto ha dado lugar a que la respuesta de los alumnos demuestre que, efectivamente, conocen el enunciado. De hecho, tras el planteamiento de la actividad, la respuesta la dan para cualquier suma de dos nmeros pares. La situacin para la segunda tarea no sigue la misma pauta ya que las caractersticas de la actividad a realizar son distintas. Son mayora los sujetos que no llegan a formular una conjetura que haga referencia a la generalizacin. Siete de los doce sujetos entrevistados
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reconocen la recurrencia. Este hecho es muy importante y demuestra que han conseguido establecer un patrn. El problema se encuentra cuando se dan cuenta de que para conocer un trmino de la secuencia es necesario conocer de antemano todos los que le preceden. Esto supone una dificultad casi insalvable cuando el trmino es alto y no se dispone de una mquina para hacer el clculo. 5. Si se llega a una generalizacin es por medio de los casos particulares? Lo hacen intuitivamente? Formulan conjeturas? No es posible dar respuesta a este interrogante con los resultados de la primera tarea. Hemos visto que lo que se conoce de ella es la generalidad, los estudiantes no tienen, por tanto, que hacer nada para llegar a ella. Respecto a la segunda tarea, los estudiantes s hacen conjeturas. Usan casos particulares y formulan conjeturas. Adems, para llegar a las conjeturas han de usar su intuicin para establecer relaciones. Por ello consideramos que el uso de la intuicin y la formulacin de conjeturas no se pueden considerar como opciones separadas. Las conjeturas expresadas son distintas, con varias aproximaciones a la relacin exacta que se establece entre rectas trazadas en el plano y regiones que determinan en el mismo. Estas conjeturas son falsadas por los estudiantes o probadas con nuevos casos particulares en aquellas situaciones que lo permiten. 6. Si formulan conjeturas, las prueban con nuevos casos particulares? En la primera tarea, solamente dos sujetos pertenecientes al ltimo curso de Bachillerato comprueban su justificacin para el caso general con nuevos casos particulares. Esto lo hacen cuatro sujetos para la segunda tarea y pertenecen a los cursos superiores (4 de ESO y Bachillerato). Utilizan los casos particulares para ver si satisfacen o no las leyes generales que plantean. Llegan a plantear leyes generales y las comprueban para nuevos casos particulares viendo si las satisfacen o no. Esto les sirve, en la mayora de las ocasiones, para comprobar que las conjeturas formuladas eran falsas. Estos alumnos son los que completan las tres fases que Polya asigna al razonamiento inductivo y a las que ya hicimos referencia en el captulo II de este trabajo. 7. Qu criterios utilizan los estudiantes para validar las conclusiones a las que llegan? Las justificaciones que los sujetos dan a la primera tarea se basan en casos particulares. Consideran lo que se ve, que es evidente en los primeros nmeros y lo extienden al resto. Los sujetos que llegan a la justificacin de su respuesta para el caso general, realizan una demostracin ya que (como consideramos en el captulo II) encadenan una serie de razonamientos basndose en propiedades que consideran demostradas. Todos los sujetos que tratan de validar su conjetura para el caso general, lo hacen mediante casos particulares. Los entrevistados que recurren al lenguaje algebraico emplean como variables n o x y validan sus conjeturas dando valores a la variable que han considerado y comparando esos datos con los resultados que obtienen de sus representaciones grficas.
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8. Quedan convencidos los alumnos con sus propios razonamientos? Para la primera tarea, no ven necesidad de justificacin. Los sujetos estn seguros de su respuesta y son muy pocos los que, despus de hacerles reflexionar la entrevistadora, cambian de opinin al respecto. Tambin piensan que los casos particulares les seran suficientes para convencer a cualquiera de su respuesta. La tarea 2 presenta dificultad de comprobacin cuando el nmero de rectas es mayor que cuatro. Por ello, son pocos los alumnos que comprueban a posteriori que su razonamiento es correcto. Este hecho unido a las dificultades que encuentran, hace que no estn del todo convencidos de sus propios razonamientos. 9. Qu tipo de representacin utilizan? En ambas tareas destaca el lenguaje oral como forma de expresin predominante. En la primera tarea, el lenguaje escrito slo ha aparecido en dos casos. En la segunda tarea todos los entrevistados hacen uso de representaciones geomtricas propias de la misma como son la representacin del plano y de la recta. Esta forma de representacin surge por ser necesaria cuando los sujetos tratan de dar respuesta a la tarea. El lenguaje algebraico (ya sea oral o escrito) aparece en los estudiantes asociado al proceso de generalizacin. 10. Qu dificultades encuentran los alumnos en las actividades que se les proponen? Hay sistematicidad en esas dificultades? En ningn momento de ninguna de las dos tareas, se les pidi a los estudiantes que pusieran por escrito su conjetura para el caso general pero se observa que se pasa a ser el objetivo de los entrevistados que llegan a formular alguna conjetura. La tarea 1 no presenta dificultad digna de mencin en lo que se refiere a su enunciado. La principal dificultad con la que se encuentran los sujetos es el paso de la expresin verbal a la forma escrita. La tarea 2 tiene una gran dificultad de comprensin del enunciado por parte de los estudiantes. Durante el desarrollo del trabajo, las dificultades ms llamativas se detectaron en el recuento sistemtico de las regiones y en la expresin por escrito de las relaciones encontradas. 11. Qu errores cometen al realizar las actividades propuestas? Hay regularidad en dichos errores? No hemos apreciado que los estudiantes cometan errores de razonamiento en ninguna de las dos tareas, este hecho lo vemos normal en la primera tarea. En la segunda tarea, esta situacin puede estar influida por la actuacin de gua realizada por la entrevistadora. Otros errores de tipo conceptual o procedimental no han aparecido de forma sistemtica. Por ello no vemos relevante dejar constancia aqu. El conocimiento utilizado por los estudiantes ha sido el adecuado.
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12. Se pueden establecer niveles o etapas en el proceso de razonamiento inductivo? Esta pregunta requiere para su respuesta un tipo de anlisis de los sujetos en forma lineal, es decir, estudiar la evolucin del razonamiento de cada uno de los sujetos. As se podra comprobar si es posible establecer qu pueden y qu no pueden hacer los estudiantes. Creemos que ser necesario, adems, ampliar el colectivo de sujetos considerado, dando entrada a estudiantes de otros niveles del sistema educativo. Por estas razones, dejamos pendiente la respuesta a esta pregunta para el estudio posterior.
V.3 Algunas reflexiones

Diseo de investigacin
El tipo de metodologa de investigacin creemos que es el adecuado para los casos en los que se pretenda estudiar los procesos de razonamiento de los sujetos. Observamos que la entrevista semiestructurada ha resultado ser un medio de recogida de datos adecuado para nuestro objetivo de investigacin.
Entrevistas
La realizacin de las entrevistas y su posterior transcripcin nos ha permitido detectar algunos fallos y carencias que consideramos que hay que subsanar. Al realizar la transcripcin de las entrevistas, se han observado algunas expresiones coloquiales empleadas por la entrevistadora que debieran ser suprimidas o modificadas. Si bien es cierto que este tipo de expresiones, en algunas ocasiones, ha sido necesario para acercarse ms a los estudiantes. En otro caso, la entonacin empleada por la entrevistadora ha creado dudas en alguno de los sujetos y esto debiera ser cuidado para posteriores investigaciones. El tiempo dado a los sujetos para resolver las tareas fue suficiente. Incluso algunos finalizaron antes del tiempo previsto.
Tareas
Como ya dijimos al comienzo de este informe de investigacin, considerbamos este trabajo como un estudio piloto. Con l se ha comprobado la viabilidad de proponer estas tareas a alumnos de Secundaria. Creemos que el tipo de tareas es adecuado y responden (sobre todo la segunda) a la opinin de Lithner recogida en la pgina 33 de este trabajo. La idea es que, al tratarse de tareas matemticas no rutinarias, el alumno se encuentra en una situacin problemtica donde no sabe cmo actuar, inicindose as el proceso de razonamiento. Existe un gran salto entre ambas tareas en lo que a dificultad se refiere. Son tareas de muy distinta naturaleza y el proceso de realizacin puesto en juego es distinto, por lo que creemos que sera necesario completar un estudio con varias tareas del tipo de la 1 y otro con varias tareas del tipo de la 2, con distinto grado de dificultad. Esto no impedira un estudio comparativo posterior de los resultados.
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Creemos que elaborar una prueba de cuatro o cinco items y pasarla a sujetos de Secundaria y Bachillerato tambin dar informacin interesante, sobre todo en la posible elaboracin de los niveles a los que hemos hecho referencia. Deberemos hacer un estudio exhaustivo de las tareas que emplearamos en ese caso porque ello influir en el xito del establecimiento de niveles.
Recogida de datos
Para la recogida de datos hemos utilizado la grabacin audio, las notas de la entrevistadora (durante la entrevista y despus de la misma) y el trabajo escrito de los estudiantes. Consideramos que la informacin obtenida quedara ms completa si se realizara adems una grabacin con videocmara.
Anlisis de datos
En el anlisis de los datos de esta investigacin, hemos realizado una primera aproximacin al programa de anlisis cualitativo de datos Nud*ist. Conocemos que es un programa muy potente y somos conscientes de que no hemos aprovechado todo su potencial. Tenemos previsto profundizar en el estudio del programa y sacarle un mayor rendimiento en la prxima aplicacin.
Notas
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Notas
Si, tal y como mencionbamos al comienzo de este trabajo, nuestro objetivo era dar cuenta de la formacin investigadora llevada a cabo en el bienio 2000-2002, no podemos dejar de mencionar una serie de trabajos que han contribuido a la formacin de la estudiante de Tercer Ciclo que presenta este informe. Estos trabajos no slo resultan interesantes por su resultado, sino tambin por el trabajo en su elaboracin. Hacemos referencia aqu a los trabajos que fueron realizados con la ayuda y colaboracin de la tutora del presente informe (Dra. Castro), de algunos profesores del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada y de algunos compaeros de la carrera de Matemticas y del doctorado. El orden en que se citan los trabajos es cronolgico: La imagen como recurso didctico (Caadas, M. C., Garca, M. & Gonzlez, E., 2001) fue un taller de trabajo realizado en las Jornadas Thales. Los tres autores formbamos parte del grupo que, dirigido por el Dr. Luis Rico, llev a cabo el proyecto Fotografa y Matemticas. El valor de la demostracin en la Educacin Secundaria (Caadas, M. C., Nieto, M. E. & Pizarro, A., 2001) fue un trabajo guiado por el Dr. Pablo Flores. Fue publicado en las actas de las Jornadas Thales. Demostraciones del teorema de Pitgoras para todos (Caadas, M. C., 2001) fue un trabajo en el que se cont con la ayuda de la Dra. Encarnacin Castro. Llegar a ser profesora de matemticas. Reflexiones desde una perspectiva sociocultural. (Gmez, P, Caadas, M. C. y Peas, M., 2001) fue un trabajo que realizamos dos estudiantes de doctorado, dirigidas por el profesor Pedro Gmez. Didactical reflections about some proofs of the Pythagorean proposition (Caadas, M. C., Castro, E. & Gmez, P., 2002) fue presentado en el PME26. Destacamos este congreso de
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investigacin como el evento de educacin matemtica ms significativo del perodo de formacin al que hemos asistido. En l mantuvimos conversaciones personales con Lillian Nasser, Larry Sowder y David Reis. Son algunos de los autores que trabajan en nuestro mismo tema de investigacin. Estos investigadores se interesaron por nuestro trabajo y nos han proporcionado informacin sobre los trabajos y proyectos que en la actualidad estn realizando. Esto podra resultar de gran inters para la continuacin de nuestra investigacin. Por ltimo mencionar las reuniones del Grupo durante el curso acadmico 2001-2002. Este grupo lo formamos los estudiantes del programa de doctorado del bienio 2000-2002 del Departamento de Didctica de la Matemtica. La intencin inicial era establecer un grupo de trabajo y discusin. Se llevaron a cabo diversas actividades con el objetivo de establecer y mantener un espacio en el que hubiera lugar, tanto para cuestiones de educacin matemtica en nivel general, como para los problemas de investigacin particulares de cada uno de los miembros. Esto ha resultado enriquecedor para el perodo de formacin. En todos los trabajos y actividades mencionados anteriormente, ha existido una colaboracin y apoyo por parte de algunos de los profesores del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Todos los doctores y profesores que han sido mencionados son, en la actualidad, miembros del citado departamento. Esta situacin supone que ha existido un clima de debate y crtica constructiva entre nosotros, que ha resultado de gran inters en mi periodo de formacin.
Referencias
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RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA Anexos del Trabajo de Investigacin Tutelada
Mara Consuelo Caadas Santiago Septiembre, 2002
Anexo I. Transcripciones de las entrevistas
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En el anexo 1 presentamos las transcripciones de las entrevistas que fueron realizadas a estudiantes de E.S.O. y Bachillerato. Son un total de 12 entrevistas. Cada entrevista va identificada por el sujeto a quien fue realizada (cuya terminologa ya fue explicada), por la fecha y la hora en la que se llev a cabo. En cada una de ellas se distinguen dos partes, la relativa a la tarea 1 y a la tarea 2. A lo largo de la entrevista (y de forma distinta a como lo hemos considerado hasta el momento), lo que el alumno habla va identificado por las iniciales de su nombre. Esto se ha hecho as para simplificar la escritura. La entrevistadora est identificada con E. El orden en el que aparecen los sujetos es el orden ascendente de los niveles a los que pertenecen (3 de E.S.O., 4 de E.S.O., 1 de Bachillerato y 2 de Bachillerato). Dentro de cada nivel, el orden es el mismo en el fueron realizadas las entrevistas.
SUJETO: 3ESO1
FECHA Y HORA: 14-1-02, 9:30-9:52
TAREA 1 E: ...yo te voy a hacer unas preguntillas relacionadas con matemticas y me tienes que contestar lo que a ti se te ocurra que sea. Pero no hay respuestas buenas ni malas, as que no te preocupes en pensar uf, esto no ser... lo que t digas es vlido porque lo que quiero saber es cmo respondes. Vale? J: venga. E: vamos. La primera actividad que te propongo es: qu resultado da al sumar dos nmeros pares? J: par. (respuesta inmediata) E: a ver, qu da? J: par, da un nmero par. E: par? A ver, explcame por qu. J: porque sumar dos... yo que s, porque sumar yo qu s, un nmero par, y siempre si le sumas dos no?, pues es otro nmero par porque el impar es el que est en medio. Entonces t tienes un nmero par y si le sumas 1 que es impar-, pues ya tienes un impar. Y si le sumas 2, que ya es par el primer nmero par- pues ya est. E: vale. Y eso te valdra para cualquier nmero? J: se queda pesando (parece no haber entendido la pregunta) E: quiero decir, t ests diciendo nmeros y a lo mejor ests pensando en algn caso concreto, no? J: s.
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E: pues ahora imagnate que una persona te dice a ti que para cualquier nmero, por muy alto que sea, si t sumas dos nmeros pares, da otro nmero par. Porque t me ests diciendo que le ests sumando 2... J: pero si t le sumas 2, 4, 6, lo que le quieras sumar, como si le quieres sumar 1000, da igual, es lo mismo, siempre da par. E: por qu? A ver. Porque t me ests diciendo: si le sumo 2, da par. J: s. E: vale, si le sumas 1, tienes un impar. Y si le sumas 1 ms, es el siguiente que es par. Ahora: t sumas dos nmeros pares cualesquiera... t ests sumando dos, a lo mejor ests sumando el 1784 y el 2320. J: s. E: a ver. Cmo explicaras eso? (se queda pensando) E: t imagnate que te digo que yo no estoy muy segura de eso, a ver lo que me diras. J: porque t... a ver, si lo pones para sumar, lo pones, entonces, el nmero par es slo por la ltima cifra, entonces si sumas, si lo sumas los dos, pues siempre te tiene que dar nmeros menores que 10 y son pares. Por ejemplo, lo que has dicho, 1784. El ltimo es el 4. Y el otro, 2320. Pues 4 con 0 son 4, que es par tambien, o sea que es par. E: o sea que lo razonaras sobre un trmino. J: s. TAREA 2 E: vale. Entonces te voy a proponer la siguiente actividad a ver cmo la explicas. Dice: determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. (pone cara de no haber entendido nada) E: hay algo que no entiendas? J: s, nada. E: vamos a ver. Determinar el mayor nmero de regiones... El plano sabes lo que es? J: no. E: el plano mira, por ejemplo, la mesa puede ser un plano. J: vale. Y las regiones? E: las regiones son trozos. O sea, t vas trazando rectas y entonces las regiones son los trozos en los que se divide. Me explico? J: s. E: t imagnate que tienes la mesa. Una recta s sabes lo que es, no? J: s. E: pues t imagnate que tienes tambin una recta y la extiendes sobre el plano... J: y lo partes en 2. E: entonces tienes... J: 2. E: tienes 2 regiones. J: ah! Vale s. E: pues as. Entonces yo te pido determinar el mayor nmero de regiones que puedes obtener segn vayas trazando rectas. J: pero cuntas rectas tienes que trazar? E: las que t quieras. J: pues tienes el doble de rectas, no? (parece que quiere contestar rpido)
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E: a ver, pinsalo un poco, tmate tu tiempo, no te preocupes. J: a ver, si t coges 1 recta, te quedan 2. El doble, vale. Si coges 2 rectas, te quedan... uff! E: a ver, t pinsalo. J:... te quedan 4, no? Me estoy liando. E: a ver. J:... una por aqu, otra por aqu, 3 y 4. Salen 4. E: mira a ver si de otra forma te salen ms. J: esto son 3 rectas, no? E: s. J: y esto son 4 partes. Pues no s. Y con 4 (rectas) son 8. E: ten en cuenta que te estoy diciendo el mayor nmero de regiones. J: pero es que el mayor nmero de trozos es hasta ocupar toda la mesa, hasta ocupar todo el plano, no? Cuando ya no puedas poner ms. E: pero lo que yo te quiero preguntar, la nica forma que tienes de trazar las rectas es como t lo has hecho ah? J: no. E: pues lo que tienes que mirar es, de todas las formas que t crees que hay, cundo obtienes el mayor nmero de regiones. (Ve rpido otras formas en las que obtiene ms nmero de regiones de las que haba calculado antes y me pregunta si es eso) A ver. J: (prueba a dibujar y a hacer sus clculos...) pero las rectas tienen que ser rectas? O sea, no pueden ser curvas ni nada de eso? E: no. Las rectas tienen que estar rectas, no pueden ser ni curvas ni con picos. J: vale. (est trazando todas las rectas paralelas) E: pero... a ver, una cosa, no tienen porqu ser paralelas. J: ah, vale. E: sabes lo que te quiero decir? J: s, s. E: t ests dibujando ah todas paralelas excepto un caso. J: a ver, 1, 2 y 3 (y traza 3 rectas no paralelas)... pues ya nos han salido un folln, ya nos hemos liado... (sigue haciendo sus clculos) 3, 4, 5 y 6. Cuando no las trazas paralelas salen ms, no? E: ten en cuenta que te estoy pidiendo el nmero mximo. O sea, que si no las trazas paralelas y salen ms, pues tendrs que ir a esos casos. No? J: s. Entonces nos vamos a los casos en los que las rectas que se trazan no son paralelas. E: vamos a ver. Ah, cuntas rectas has trazado? (sealo ltimo de sus dibujos, el de las rectas no paralelas) J: aqu 3, las mismas, y hay 6, 6 partes. Pues cuando no son paralelas tienes ms. E: vale. Y por qu has empezado por 3 rectas? J: por qu he empezado...? Por cuntas tengo que empezar? E: por las que t quieras, pero las que te resulten ms fciles. Empieza por los casos ms sencillos. J: con 1? E: por ejemplo. J: con 1 salen 2. (y seguidamente traza 2 rectas) E: a ver con 2. J: si las haces as paralelas, salen 3... es que tengo que hacer que se crucen. Es que si se cruzan, ya forman ms partes. E: pues venga, sigue por ese camino a ver qu te sale.
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J: (va probando con diferentes formas de trazar 2 rectas y comparando el nmero de regiones que obtiene para cada forma) Salen 4. Pero es que esto es lo mismo que si lo haces as (y sigue trazando rectas), tambin salen 4. Ahora pruebo con 3? E: a ver, vamos a ir probando. J:... salen 6. (la entrevistadora observa que no traza las rectas del borde a borde del plano, si no que las traza desde el borde hasta cualquier punto en el interior del plano) E: ten en cuenta una cosa, la recta no la puedes cortar en mitad del plano. Me explico? O sea, t tienes la mesa... J: ah! Tiene que atravesarla entera. E: exacto. Si t trazas una recta... porque la recta no tiene fin, entonces es como si t coges una cuerda y la extiendes, tienes que llegar desde esta punta de la mesa, desde aqu (le sealo un punto del borde) hasta all o hasta donde t quieras llegar, pero hasta el final. (la alumna vuelve a sus dibujos y acaba de trazar la recta hasta el borde del plano) J: entonces as s est bien, no? E: as ya s llegara hasta el final, exacto. J: ... 5, 6 y 7. Salen 7. E: aja. J: lo ms que pueden salir son 7? (Se queda pensando)... espera... esto es un folln. (Risas) Es que as no vamos a terminar nunca, me parece a m. E: a ver. J: pues no s. E: ya tienes unos cuantos casos, no? J: s. E: a ver, qu casos tienes ya? J: a ver. Los casos en los que las haces paralelas, en los que no son paralelas. En esos casos salen menos que si las haces cruzadas, no? Que si las haces que se crucen. E: entonces t ya has hecho que se crucen, porque si te estn pidiendo el mximo... J: claro, eso es, salen ms cruzndolas. E: ujum. J: y ahora con la manera de cruzarlas pues... (y no sabe cmo seguir) E: a ver. Entonces, qu has ido obteniendo? Ah tienes mucha informacin. J: bueno. E: no la tienes organizada pero tienes mucha, no? Porque t has hecho muchos dibujos ah. J: entonces, a ver. De los que se cruzan, por ejemplo... en 2, tienen que salir 4 como en ste y ste (y seala sus dibujos). Con 3... 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Me han salido una vez con 6 y una vez con 7. E: entonces de esos dos, cul cogeras? J: el de 7. E: el de 7 porque te estn pidiendo el nmero mximo. J: entonces, de momento bien, y ahora qu? E: y ahora qu? J: ahora tengo que decir cmo se tienen que cruzar para que salgan mas? E: t crees que con 3 rectas podran salir ms. J: pueden salir ms? E: no s. Y si ya lo tienes con 3, a ver qu podras decir porque con 3 rectas lo manejas ms o menos bien pero ya te has dado cuenta de que es ms difcil que con 2.
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J: claro. E: cuando tengas 4, ser todava ms difcil que con 3, y que con 2... J: s, s. E: pues cuando tengas 20 ya... J: y cuando tengas el mximo... E: ... increble. Si te dicen con 100 rectas, t dices: me puedo morir aqu, haciendo dibujitos. Entonces, de qu forma podras t decir, cuando tengo tantas rectas, tengo tantas regiones? Y que no lo tengas que dibujar, se te ocurre alguna forma? (se queda pensando) J: no. E: a ver. J: y por igualdades sale? E: cmo por igualdades? J: por ejemplo, si con 3 rectas... por regla de tres, no? Yo qu s. E: por regla de 3? Pues no lo s. J: mira: ( hace una regla de tres) Si con 3 rectas salen 7, pues con las que sean salen x. E: pero eso te vale para los casos que t tienes? T has hecho, mira (y le voy sealando los dibujos que tiene en los folios) aqu has hecho el de 1 recta. El de 2 lo tienes en varios sitios, por ejemplo ste. Y ste es el de 3. Entonces t ests diciendo: a lo mejor lo puedo hacer con regla de tres y decir si tengo 3 rectas, me salen 7 regiones... J: no, pero eso no sale as porque con 2 me saldra... vamos a probar... E: sabes lo que te quiero decir? J: s. Con 2, tengo 4. Entonces con 3... seran 6... no, no me sale porque salen 7. E: entonces, a ver. (se queda pensando un poco) J: pues no s. E: pinsalo un poquito, no tenemos prisa, no te preocupes. J: ... ni idea. E: tienes algunos casos, para 1, para 2 y para 3. La pregunta s la entiendes, no? J: s, s. E: a ver si sale algo ms. J: pero lo que sale... es que si lo haces as paralelas, s te sale por regla de tres pero si lo haces as, no. E: claro, pero te estn pidiendo el nmero mximo... J: es decir, que por regla de tres no se puede... pero guardan alguna relacin unas con otras? E: s. Eso s te lo digo pero, a ver qu relacin encuentras? A ver si se te ocurre algo... J: pero es que igual se pueden hacer de forma que salgan ms... es que no lo s. Igual se pueden hacer 3 rectas y que salgan ms, entonces... no s. E: t crees que puede haber? A ver, pinsalo un poquito ms. T has trazado ah las rectas de una manera determinada, no? J: s, que se crucen lo ms posible. E: vale, entonces t crees que se puede hacer de otra forma que se crucen ms todava? Con 3, ms o menos lo puedes manejar eso. J: s. Pero no, yo creo que no (no cree que se puedan trazar de otra forma para obtener ms regiones). Porque a ver, sta (y sigue con sus dibujos) se puede cruzar slo con sta y con sta, porque se podra cruzar as pero... E: entonces ah se cruzan las 3. J: s, y es el que ms.
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E: entonces ese caso es el que ms haba y obtienes 7 regiones, no puedes obtener ms. J: vale... pues el nmero... es que como no s cuntas rectas tienes que trazar, pero tienes que hacer que todas se crucen para que te salgan las mximas, pero no s. E: no sabes cuntas pero t ests poniendo ah que con un nmero determinado de rectas obtienes un nmero determinado de regiones. J: s. E: entonces, cmo puedes poner esa relacin?, cmo lo puedes relacionar?... se te ocurre alguna forma en la que haya relacin entre el nmero de regiones y nmero de rectas que trazas?, se te ocurre algo? Si no, no pasa nada. J: se me ocurre esto (haciendo referencia a la regla de 3) pero no se me ocurre nada ms. Pero por ah no se puede. E: pinsalo un poquitn ms y si no te sale, pues ya est, lo dejamos ah, est bien. Cmo lo relacionas? J: pero es que si has trazado 3 rectas y se han cruzado las 3 y me han salido 7... no s. E: bueno, pues lo dejamos ah, no pasa nada.
SUJETO : 3ESO3
FECHA Y HORA: 14-1-02, 9:55-10:20
TAREA 1 E: bueno, de qu va esto?, qu tienes que hacer? Ya lo he comentado antes un poquito. Estoy haciendo un trabajo de investigacin. Entonces te voy a hacer algunas preguntas, esos datos los analizar y dems. Sobre las preguntas que te voy a hacer, no hay respuestas buenas ni malas, t me contestas segn creas que es y ya est, slo quiero ver cmo contestas. No te preocupes por otro tipo de cuestiones porque yo luego ni le voy a pasar notas al profesor ni nada de eso. Entonces, vamos a ver. Te voy a dar un par de folios por si necesitas escribir algo y te propongo la primera actividad. Qu resultado da si sumas dos nmeros pares? (lo piensa un poco) JL: otro par (responde con inseguridad, vindolo evidente pero sin atreverse a afirmalo con rotundidad) E: por qu? JL: no s. E: cuntame, explcame lo que vas pensando. JL: pues que si sumas, yo qu s, dos nmeros 2 y 2 que son los dos pares. Pues te sale 4 y sigue siendo par... E: aja. JL: ... tienes que meter un nmero impar para que te d el otro impar. O dos impares o dos pares... a ver. Dos pares es par y dos impares ser... (se queda pensando un poco) par tambin? no E: a ver. JL: el 7 es impar, no? E: aja. JL: y el 14 es par? E: t qu crees? JL: que s, no? Pues... dos impares da par, dos pares da par. Un impar y un par da impar. E: vale. Vamos a ver. Ahora esos tres razonamientos que t has hecho. Vamos a centrarnos en el de la suma de dos pares da uno par. Por qu? T me has dicho antes que si coges 2 y 2, como los dos son pares, los sumo, la suma me da 4 y 4 es par. No?
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JL: s. E: Ahora, si yo te digo otros nmeros ms grandes? JL: pues igual, no? E: 3528 y 7420. JL: pues sigue siendo impar... No, par. E: por qu? (se queda pensando) JL: por el ltimo nmero, porque... no? E: a ver, t explcame. JL: yo por lo que me dijo el profesor, que cuando la ltima cifra es 0, 2, 4, 6 u 8, pues es par. E: y siempre que t tengas dos nmeros pares y los sumes, cmo me aseguras a m que la ltima cifra es 0, 2, 4,...? (se queda pensando) E: t me dices que si yo cojo dos nmeros y los sumo... dos nmeros pares y los sumo, la ltima cifra 0, 2, 4,... pero por qu? JL: porque cuando los sumes tendr que dar eso, no? Si da otra cosa, pues ya... E: no s. A ver, explcamelo. Porque y si yo te digo y si encuentro unos nmeros pares, que los sumo y su ltima cifra no me da ni 0, ni 2, ni 4,...? JL: de eso no hay. E: no? por qu? Pinsalo un poquito, si no tienes que contestar rpido. (se queda pensando) E: a ver. Yo te digo a ti: pues s. Si sumas el 2 y el 4, pues te va a dar 6, que es par. Vale, con nmeros chicos se ve fcil. Pero si el nmero es muy grande y no te quieres hartar de sumar? JL: pero es que slo tienes que usar la ltima cifra, es que las otras no importan, slo es la ltima. E: entonces, slo te fijas en la ltima cifra... y siempres que t tengas dos pares, fijndote en la ltima cifra, explcame por qu la suma te va a dar un nmero cuya ltima cifra va a ser 0, 2, 4, 6 u 8. JL: no s. Si hay dos pares, pues ser par. Si no, pues no. Tendr que ser eso. E: tiene que ser, no? T lo ves evidente? JL: pues s. Yo es que no veo otra cosa. E: vale, pues ya est. No pasa nada, hasta ah, muy bien. TAREA 2 E: te voy a plantear otra actividad. Dice as: determinar el mayor nmero de regiones que se pueden determinar al trazar rectas sobre un plano. JL: eso no lo he entendido. E: vale, empezamos. Sabes lo que es un plano? JL: s. E: supongamos que es la mesa, vale? JL: s. E: entonces t tienes que trazar rectas y las rectas, pues tienen que ser rectas, no pueden tener curvas ni picos. Entonces tienes que ver en cuantos trozos se divide el plano trazando esas rectas. JL: s. E: y tienes que ver el nmero mximo.
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JL: tendrs que ver la medida mnima. El mnimo pues... (no sabe cmo seguir y dibuja segmentos en lugar de rectas) E: no, vamos a ver. La recta tiene que ser... t imagnate que el plano es la mesa. Pues la recta, si t la empiezas aqu y la quieres acabar en aquel filo, tienes que llegar hasta all, no te puedes parar aqu, por ejemplo (y le sealo un punto de la mesa que no es del borde). Vale? Entonces, si la empiezas aqu y la quieres hacer con esta direccin (y le sealo una direccin determinada), tienes que llegar hasta el filo aquel de la mesa. JL: entonces saldran 2 nada ms, no? sabes lo que te digo? E: en ese caso. JL: o haciendo ms, no? E. a ver. En ese caso, cuntas rectas habas trazado? JL: una. Y saldran 2. E: pues venga. Ese sera un caso, no? JL: s. E: ahora, con otro nmero de rectas, cuntas regiones mximas obtendras? JL: el doble, no? Si trazas... Si pones 2, te salen... pues una ms. Si pones 2, te salen 3. Si pones 4, te salen 5. E: siempre? JL: yo creo que s. E: a ver. (dibuja) JL: s, siempre te sale una ms de las que pongas. E: (fijndose en los dibujos) de qu forma has trazado t esas rectas siempre? Unas respecto a otras, cul es la posicin que tienen? JL: paralelas, no? E: s, y por qu las has trazado paralelas? JL: me da igual, las puedes trazar como quieras, no? E: vete al caso ms fcil, 2 rectas. Con 2 rectas, cuntas regiones obtienes? JL: 3, no? O no es as? E: ten en cuenta que te estoy pidiendo el mximo nmero de regiones que obtienes. Mira a ver si con 2 rectas te pueden salir un nmero mayor de regiones que el que t has obtenido. (dibuja) JL: no puedo quedarme en la mitad? (refirindose a que si la recta tiene que ir de extremo a extremo del plano) tiene que ser... (sealando hasta el filo del plano)? E: tiene que ser hasta el final, s. JL: se pueden cruzar? E: s. Como quieras, de la posicin de las rectas no te digo nada. Yo slo te digo que tienes que obtener el mximo nmero de regiones. JL: 4, ya est. E: 4. Y antes cuntas habias obtenido, cuando las hacas paralelas? JL: 3. E: luego, cul tendrs que coger? JL: ste (sealando el caso en el que ha obtenido 4 regiones). E: se porque que te estn pidiendo el nmero mximo de regiones, no? Pues venga. JL: y ahora qu hago? E: t dime... porque t has hecho con recta que traces muy fcil, no? Con 2 tambin parece que es fcil. Con 3 y con ms... t imagnate que te digo y si tienes 20 rectas? T dices jo! y eso lo tengo que pintar? Como que la cosa se complica un poquillo, no?
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JL: s. E: entonces a ver si t puedes sacar alguna relacin ah. (se queda pensando) E: mira a ver si con otro nmero de rectas lo puedes hacer tambin. Lo has hecho con 1 y con 2, hasta ahora. JL: pues con 3. E: a ver lo que sale. (dibuja y se queda pensando) JL: pues me saldr el doble... no? E: s? JL: si pintas 3 y las cruzas, pues te saldr el doble, no? E: mira a ver si hay alguna forma de trazarlas que obtengas ms. Ah (y le sealo a su dibujo) has obtenido 6, no? JL: s. E: mira a ver si puedes obtener alguna ms. (se queda pensando) JL: me han salido 7 ahora. E: y ahora qu? A ver, cmo has trazado esas rectas para obtener 7? JL: pues no s. E: has seguido alguna reglilla o simplemente...? JL: a ojillo. E: a ojillo, no? JL: tengo ojo, yo qu s. E: tienes ojo, no? JL: vamos a ver. (risas) E: pues venga. Ahora qu? JL: ya ms no se sacan, no? E: t crees que hay alguna forma, as a ojillo como t lo haces, de obtener ms de 7? JL: no creo que haya. Vamos a hacer otra si no. E: a ver, usa el ojillo. (dibuja ms) JL: yo creo que no, no? E: pues venga, yo creo que tampoco. Lo has hecho de forma lo ms enrevesada posible, no? Y ahora qu hacemos? Ya lo has hecho con 3, no? Ahora si yo te digo, pues los nmeros de antes... 20. T dices: pues si con 3 he tenido que afinar el ojillo, con 20 ya... entonces, cmo lo podramos hacer de forma que yo te dijera a ver con 20 rectas y t me dijeras... pues tantas regiones es el nmero mximo que se pueden obtener? JL: habr que sacar una ley de esas, no? E: a ver, cmo haras una ley de esas, como t dices? (risas) E: se te ocurre alguna forma? JL: pero aydame un poquillo con esto, no? E: en qu quieres que te ayude? qu te pasa? dnde te atrancas? JL: no s, cmo empezar? E: cmo empezamos?, a ver. De dnde sacamos una ley de esas? JL: ... yo no hago leyes. E: pero t qu quieres relacionar ah? T has dicho: yo quiero sacar una ley pero, por qu quieres sacar una ley? Cuntame.
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JL: para no tener que empezar ah a hacer con todos... E: para no tener que hacer todos los casos uno por uno. Pues venga, y las leyes esas a qu te suenan? qu tendr que relacionar ah en ese problema que tenemos? JL: pues a las lneas estas. E: las rectas. JL: si las cruzan, si no las cruzan... y todo eso, no? E: y qu?... fjate lo que te est pidiendo el problema: el nmero mximo de regiones, no? JL: s. E: y t para sacar el nmero mximo de regiones, qu vas haciendo? JL: voy trazando las rectas, las voy cruzando y eso. E: vale. Entonces ahora cmo podemos sacar una ley? (piensa) E: las leyes esas qu te van a relacionar? JL: cul es el nmero mximo de regiones. E: en funcin de qu? JL: de las rectas que se utilizan. E: y a ver cmo puedes hacer eso. Organiza un poco la informacin que tienes, qu has ido obteniendo? Con 1 recta... JL: he obtenido 2 regiones. E: 2. JL: con 2, 4. E: eso es. JL: con 3, 7. E: eso es, entonces la ley esa que t quieres sacar, tendr que relacionarte esos nmeros?, no? JL: claro. E: entonces, cmo lo hacemos? A ver.
(fin cara A )
(se queda pensando) JL: no tendr que ver esto con los nmeros pares y todo eso? E: no, es otra actividad. JL: es que como con los pares sale el doble y con lo otro no... E: cuidado porque con los pares no sale el doble, el uno no es par. JL: bueno, ya, pero sale uno par. E: a ver, cmo lo hacemos? Se supone que la ley que t saques tiene que servir para esos casos, no? JL: claro. (se queda pensando) JL: uf! Aydame, que esto es muy complicado. E: pinsalo un poquillo, a ver qu sale. Ves alguna relacin? JL: s, no? E: a ver, cuntame qu relacin hay. Que te vas a ayudar t solito. JL: a ver, si... cuando cruzas las dos lneas, siempre te va a salir una ms, no? Y si tienes 2, y las cruzas con otra las 2, pues te va a salir dos veces ms, no? E: te entiendo pero, cmo escribes eso? JL: no s yo cmo escribirlo. E: a ver, haz otro caso ms a ver si te sale.
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JL: con una recta ms? E: s. A ver si con el otro ya... porque t vas buscando una relacin y parece que los nmeros que tienes ah no te ayudan mucho, no? JL: no. E: pues a ver si teniendo otro ms, nos da alguna ideilla, no? JL: con cul pruebo ahora? E: a ver, lo has hecho con 1, con 2, con 3... JL: con 4 lo hago? E: pues s, porque como lo hagas con ms, te vas a hartar de hacer rectas. JL: con 4 tiene que dar 8. (dibuja) JL: uf! Me salen 10 ahora. (se queda pensando) E: pues te voy a dar una buena noticia, mira si hay otra forma en la que salgan ms, es que yo estoy viendo otra. JL: otra? E: s. O a ver si es que te has saltado alguna. JL: hay ms maneras de que salgan ms? E: s. Hay una manera en con la que salen ms. (prueba y recuenta en distintos dibujos) JL: 16... E: te deca alguna ms y has pasado de 10 a 16. JL: no, no. 8,... 16. E: vamos a ver. 1, 2, 3,... has trazado 3? No eran 4: 1, 2, 3 y 4. Vale. sta (le sealo a uno de los dibujos) la has contado dos veces, no? JL: no. Ah! S, s. Entonces salen... E: 11, porque si sta la has contado dos no? (cuenta) E: es que sta no la puedes... ya tienes 4, no? Has trazado: 1, 2, 3 y 4. Y tienes 1, 2, 3, ....7, 8, 9, 10 y 11... JL: no, no esa no. E: a ver, repite el dibujo a ver. (dibuja de nuevo y traza rectas) E: llevas 3, no? JL: s, y ahora dnde pongo la otra?... aqu mismo. A ver: 1, 2,... 10. E: te falta una por contar y la tienes ah. JL: ah! 11. E. ah est. Esa ya te digo yo que no hay forma de obtener ms. JL: uf! Eso ya lo tienes t ah calculado, eh? E: yo es que me he hartado de hacer dibujos tambin. JL: hasta cuntos has llegado? E: unos poquillos ms que t. JL: a ver. E: a ver si ya vemos ah la relacin que buscbamos, no? JL: ya creo que est. (se queda pensando) JL: de aqu a aqu nos salen 2, no? (va sealando los nmeros que ha obtenido) E: aja.
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JL: de aqu a aqu nos salen 3, de aqu a aqu nos salen 4. Luego de ah tiene que salir algo ya, no? E: a ver. Cmo organizamos lo que tenemos? JL: esto es muy complicado, las matemticas. E: va, va, va saliendo, no? JL: esto ya... a ver... (sigue pensando) JL: y aqu qu hago? Aydame un poquillo. E: a ver, has sacado alguna relacin, si me lo ests diciendo t. De aqu a aqu has dicho que van 2, de aqu a aqu van 3, de aqu a aqu van 4. Entonces cmo relacionas eso... con qu queras t relacionar esos nmeros? JL: con las lneas que... E: con las lneas que trazas. Y cmo lo haces? JL: yo qu s. E: vamos a recordar un poco lo que estamos buscando. T quieres sacar el nmero mximo de regiones segn el nmero de lneas que traces. Vale? JL: s. E: y t has hecho una serie de casos. Y t ves que de uno a otro hay una relacin. Entonces, cmo relacionas t ahora esos nmeros que son el nmero mximo de regiones y que has visto ah algo- con el nmero de rectas que t has trazado? (se queda pensando) E: si se te ocurre algo, bien. Si no, no pasa nada, no te preocupes, no vayas a perder el sueo. JL: esto tiene que salir. E: este es de los problemas que pican, eh? JL: ya ves. E: te veo toda la tarde trazando rectas de un lado para otro, no? JL: s, ahora me dedicar en las clases... E: pero no se lo digas a la gente de qu va, que me queda todava otro por hacrselo y si no lo va a saber el otro antes de empezar. JL: esto tiene que salir. E: a ver... si no sale la ley, no te preocupes, lo dejamos ah y ya est. (sigue pensando) JL: pues las lneas que utilices... te va a salir... JL: si esto se parece a uno que hicimos ya hace tiempo, de las llamadas de telfono. E: a ver. JL: s, que es que cada vez que llamaban a la casa, pues entra una persona ms que la anterior. Pues esto es igual. E: venga, venga, a ver si te sale la ley. JL: cada lnea que has utilizado pues... de las partes que te salen es uno ms que el de antes. E: y cmo lo expresas eso para que te d una ley? JL: lo de x+1 y todas esas cosas. E: a ver, y cmo pones eso? JL: si las x son las rectas que utilizas, no? E: s. JL: tienen que salir una ms que la que te ha salido antes. E: y cmo pones eso? sabes cmo ponerlo?
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JL: no. E: no? La idea la tienes pero no sabes cmo escribirlo, no? Intntalo y si no, lo dejamos. JL: y a la otra le ha salido? E: no, no te lo voy a decir. JL: no, dmelo si ya ves t, la otra es una empollona. E: y t no eres empolln? JL: no. E: suspendiste el ao pasado en matemticas? JL: que va... bueno s, s me quedaron. E: y el trimestre pasado qu tal? JL: sufi en matemticas y bien en refuerzo de matemticas. E: est bien, no est mal. JL: bueno. E: es que cada uno lo habis explicado de una forma. JL: es que ella es ms experta. (risas) E: pero aqu da igual porque esto no es una cosa que habis dado, cada uno lo hace de una forma. Crees que hay alguna forma de sacarlo o no sale con el x+1 ese que me habas puesto ah? JL: no s. E: venga, te dejo un poquitn y cuando t quieras lo dejamos. JL: yo no tengo ni idea, esto es muy complicado para m. E: bueno ya est, pues lo dejamos ah.
SUJETO: 3ESO2
FECHA Y HORA: 15-1-02, 13:40-14:30
TAREA 1 P: se lo ests haciendo a todos los cursos? a qu nios les ests haciendo las entrevistas? E: 3 y 4 de ESO y 1 y 2 de Bachillerato. A los ms chicos no. P: de mi curso has hecho ms clases? E: s, ayer se lo hice a dos nios de otro 3... bueno, vamos a ver. Las preguntas que te voy a hacer no tienen ni respuestas buenas ni malas: simplemente tienen tus respuestas, las que t les des. No esperes que... tiene que dar 3 y a ti no te da 3, y por eso lo tienes mal. Vale? P: aja. E: me interesa cmo vas contestando a lo que yo te voy preguntando. P: vale. E: son dos actividades y son muy sencillas. Y si no salen, pues no llegas hasta el final, que es donde t crees que deberas llegar, pues hasta donde llegues. P: hasta donde se pueda, no? E: y ya est, vale? Vamos a ver, la primera pregunta que te hago es qu resultado da al sumar dos nmeros pares? P: (se queda pensando un poco) otro nmero par. E: s?, por qu? A ver, cuntame. P: la pregunta es qu resultado da dos nmeros pares, al sumarlos...? E: s, al sumar dos nmeros pares. P: dos nmeros pares cualesquiera, no? E: s. P: pues normalmente, cuando se suman... a ver, esprate.
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E: a ver. P: vamos, porque cada vez que sumas dos nmeros pares cualesquiera, el resultado suele ser tambin par. Bueno, suele ser, que siempre es par. E: aja, por qu? P: por qu? Pues porque... E: por qu sabes que es siempre? P: pues porque cuando... E: (le noto que estaba haciendo cuentas mentalmente) t estabas haciendo ah unas cuentecillas de cabeza, no? P: claro, estaba sumando dos nmeros pares, por ejemplo sumaba 2 y 2, 4. 6 y 6, 12. 8 y 8, 16. Y como en los tres casos ha dado un nmero par y en matemticas normalmente cuando algo ocurre, suele ocurrir varias veces, pues supongo que ser siempre, no? E: a ver, t imagnate que yo te digo que vale, pero por qu va a ser siempre? Porque t me dices 2 y 4, 6; 2 y 6, tambin; 8 y 8... no s, los que hayas sumado. Esos te salen pero y de ah cmo dices t que siempre pasa eso? Explcame un poquitn eso. P: porque en matemticas... como los nmeros en matemticas son tambin composiciones de nmeros, se supone que si los nmeros bsicos, que son del 0 al 10, que son los que se usan, se van combinando. Si los pares de los nmeros bsicos se van sumando y dan nmeros pares, en el resto que son combinaciones de stos ser todo igual... No me he explicado muy bien, verdad? E: s, s te has explicado bien. Creo que s te he entendido pero, a ver, reptemelo... t ests convencido de lo que ests diciendo? P: yo estoy convencido. A ver, en matemticas, cualquier nmero, por ejemplo el 2560. Eso, si lo analizas, aparte de ser 2x1000... as, sigue siendo una composicin de nmeros, de una serie de nmeros, es decir el 2, el 5, el 6... he dicho el 2560, no? E: s. P: ... y el 0. Y esos nmeros que he escogido son de una serie, que son del 0 al 10. Bueno, del 0 al 9. E: vale. P: por tanto si de esa serie, que es la serie bsica, cuando t sumas dos nmeros pares, si te da otro resultado par significa que todos los nmeros que se den por combinaciones que sean pares ms la suma de otro nmero par, ser par... E: pero date cuenta de lo que has dicho... si la suma que te da es un nmero par... P: vamos a ver, por ejemplo t tienes la serie sta, no? Del 0 al 9. E: aja. P: y coges de esa serie dos nmeros pares. 2 y 2, por ejemplo. Y sale 4. Ahora de esa misma, coges otros dos nmeros, 4 y 6... y as hasta todas las posibilidades que tengas, siempre del 0 al 9. Por tanto, si el resul... si como todos los nmeros que hay en... como todos los nmeros que existen son composiciones de estos 9 nmeros, cuando sean pares... s, porque son... cuando sean pares, si lo sumas con otro nmero par, saldr par. E: vale. P: no ha sido una explicacin... falta por ah algn toque pero... lo he explicado lo mejor que s... E:... yo lo he entendido. Si lo quieres explicar de otra forma, yo te dejo que lo expliques de otra forma. P: no, yo creo que ya est. E: t as estaras convencido y convenceras a cualquiera? P: s, yo creo que s.
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E: t crees que s... venga, pues te voy a proponer otra actividad a ver qu opinas. TAREA 2 P: la apunto o algo o...? E: como t quieras. Yo luego me llevar lo que hagas ah (sealo al folio) pero si no te hace falta escribir nada, pues ya est. P: aja. E: dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. P: mayor nmero de regiones? E: ... de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. P: pero vamos a ver, t tienes un plano. Cualquier plano, no? E: s. P: pero ese plano est... es decir, tiene lmite? Es decir, por ejemplo t te vas a este plano (coge el folio) y ves que tiene de lmite estos cuatro, los cuatro... cmo se llama... (se refiere a los bordes del folio) E: los cuatro lados. P: los cuatro lados, eso. Y el hipottico plano del que ests hablando tambin tiene lmite, no? o no? E: vamos a ver. El plano nunca tiene lmite. P: aja. E: ... pero las regiones tampoco. Me explico? O sea, el plano es ilimitado pero es que las regiones tampoco tienen lmite. Lo que pasa es que si a ti para representarlo te es ms fcil cogerte un planito chico, pues te coges un planito chico. P: es decir, que es como si cogiramos esto (seala al folio), sin fin. E: ... eso... en la prctica, a la hora de dibujar, lo puedes considerar as. P: t reduces, no? E: exacto. P: entonces, y qu dice? Si t trazas una lnea recta... E: si t trazas lneas rectas. P: lneas? E: s, no te especifica. P: a ver, puedes repetir la pregunta? E: s, por supuesto. Dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. P: pero es que eso es muy... es como muy poco explcito, no? porque es como decir... si t, por ejemplo, pones una lnea en un plano, te acaban saliendo dos regiones. E: s. P: si pones... dos lneas sobre un plano, y luego pones otras dos lneas aqu... que sigan por todo esto (hace referencia a su dibujo), tienen que salir al final 3 regiones. E: aja. P: (sigue trabajando sobre su dibujo) la que est desde aqu hasta aqu... desde aqu hasta aqu y luego, la que est entre medias. Y as sucesivamente. Pero ahora, la pregunta que te hago, cuando dice regiones, son regiones que estn limitadas por dos... por algn punto? E: no. Eso que t has planteado aqu (sobre el dibujo), de que t trazaras estas dos rectas, tendras tres regiones. P: o sea, lo que yo he dicho, no? Vale. Entonces, cuantas ms lneas traces, mayor nmero de regiones tienes. E: vale, o sea que ves ah una relacin.
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P: que es proporcional, claro. E: vale. Entonces a ver cmo lo expresaras eso. Con una recta, cuntas me has dicho que obtenas? P: dos. E: vale, y con dos? P: y con dos rectas... bueno, a ver... trazas una, supongamos que la trazamos una de aqu a aqu (va dibujando conforme habla), y acaban saliendo dos regiones. E: aja. P: ... si trazas tres (sigue dibujando), te acaban saliendo tres regiones... si trazas una lnea, te salen dos regiones. Si trazas dos, te salen 3. (estos datos los ha obtenido trazando todas las rectas paralelas entre s) E: ten en cuenta que te estoy diciendo el nmero mximo de regiones. Con dos rectas, cul es el nmero mximo que puedes obtener? P: con dos rectas? E: s. P: el nmero mximo? E: s. P: tres. E: ten en cuenta otra cosilla. Ah has dibujado las rectas en una posicin determinada, no? P: s. E: yo no te he dicho cmo son esas rectas... P: ya, bueno, pero yo... E: es que a lo mejor puedes trazarlas de otra forma que obtengas ms regiones. P: ya, pero la cuestin es que yo he puesto dos rectas, yo no puedo ponerlas... si yo he puesto dos rectas, las puedo poner as o las puedo poner as (las sigue considerando paralelas entre s), pero siguen siendo dos rectas. E: lo que yo te quiero decir es... t dibujas la primera recta. Y la segunda recta, cmo la has dibujado ah (le sealo al dibujo) respecto a la primera? P: la he dibujado paralela, pero la puedo dibujar... en cualquier sentido. E: aja, eso es lo que te quiero decir. P: otra cosa, si yo en vez de poner esta recta as paralela, la hubiese puesto aqu, hubiese obtenido cuatro. Ah estamos, no? E: ah estamos. Ya si sabes lo que te quiero decir? P: s, s. Es decir... vale, ya. E: que esas rectas las puedes trazar como te d la gana, pero que sean rectas, no me vayas a hacer una curva porque entonces ya, no vale. P: no, no, son rectas. E: pero la posicin de unas respecto a otras es como t quieras. Es que yo vea que siempre las ibas trazando paralelas. P: claro, claro, lo ms normal, no?... bueno. Y entonces, ahora qu es, el nmero mximo al trazar dos rectas?... vale, pues muy bien. Entonces, si las trazamos as, te salen tres... y as, salen cuatro... y ya si las pones en diagonal, te siguen saliendo cuatro. Por tanto el nmero mximo sera cuatro regiones, no? E: parece que s porque no hay otra forma de ponerlas, no? P: claro. E: a ver, y ahora qu? P: ahora qu?
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E: qu se te ocurre? (parece que no sabe cmo seguir) E: t fjate que con uno y con dos es muy fcil. Pero si yo voy aumentando el nmero de rectas, qu pasa con el nmero de regiones? P: que aumenta. E: ... que aumenta, y cmo? P: dependiendo de cmo ponga... que cmo aumenta? Pues proporcionalmente no, o s? Depende. Porque es que la cuestin es que aqu puedes poner las rectas como... si fuese proporcional, sera si t pusieses las rectas siempre iguales. Entonces, si yo ahora pongo la tercera recta as (la dibuja paralela a una de las dos primeras), me salen una, dos, tres, cuatro, cinco, seis... seis. Me salen seis cachos. E: aja. P: y si yo pongo la siguiente recta as, ya me salen ms (no la dibuja paralela a ninguna de las anteriores). Bueno, que no me sale proporcional. Es decir, me salen ms y no me sale proporcional a la tercera. O sea, que para el nmero de regiones fuese proporcional, las rectas tendran que ser de la forma de la que era la anterior. No, no me he explicado bien. Es decir, que el nmero de regiones va aumentando segn el nmero de rectas que trazas. E: s. P: pero que ese aumento no es proporcional. Te lo explico? E: a ver. No te les con lo de proporcional porque como lo que t vas buscando es el nmero mximo... P: ya pero... eso, eso, claro. E: a ver cmo cuadras ese nmero mximo. Cmo hayas el nmero mximo de regiones de tres rectas, de cuatro, de siete, de veinte...? cmo haras eso? P: que cmo lo hara? E: s. T lo has hecho para una recta y para dos, no? P: s. E: y me has dicho que conforme aumentamos el nmero de rectas, aumenta el nmero de regiones. P: lgico, s. E: parece que s. Bueno, el nmero mximo de regiones, eso no lo podemos olvidar. Entonces, cmo seramos nosotros capaces de decir cul es el nmero mximo de regiones que se obtiene, por ejemplo con diez rectas? (lo piensa un momento) P: si t pones diez rectas, que cul es el nmero mximo? (se queda pensando) P: a ver. Cuando t tenas dos rectas, el nmero mximo era cuatro. E: aja. P: cuando habamos puesto tres rectas, el nmero mximo que hemos conseguido... era seis. E: y no se pueden obtener ms? P: a ver, espera un segundo. Hemos hecho estas dos rectas, no? E: aja. P: y el nmero mximo es cuatro. Ahora tenemos que poner tres rectas, no? Y las podemos poner, por ejemplo, una as... se tienen que cortar entre s? No, no? E: como quieras, sobre eso no te dice nada. (se fija en el dibujo, viendo cmo puede trazar las rectas) P: a ver, habra que poner la otra recta y dependiendo de cmo la ponga, influir la otra. As que la mejor forma sera cortando as, que como ya sabemos el nmero mximo de esta
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(se basa en el nmero mximo de regiones que tena con dos rectas)... si lo hago as me salen seis (prueba sin dibujar, posibles posiciones de la tercera recta)... y as me salen siete. E: luego ya has obtenido, de alguna forma, otro nmero que es mayor. Y ves que haya alguna forma de obtener ms regiones? P: con tres lneas? E: s. P: si queremos saber el mximo... (se queda pensando, mirando fijamente a los dibujos) P: no. Vamos, as a simple vista... pensndolo a lo mejor salen, pero... de todas maneras, a ver si esto est bien... yo he trazado las lneas as una, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete. O sea que est bien, no? E: s, s est bien contado. P: o sea, son siete regiones las que he sacado ah, no? E: s, exacto. Y habr otra forma de sacar ms? P: ya no. E: vale. P: pues ya est. E: y ahora qu? (no sabe qu hacer) E: vamos a organizar un poquito la informacin que tenemos, no? P: s. A ver, por ejemplo con dos lneas... el mximo es cuatro. Con tres lneas, el mximo es siete hemos dicho, no? E: s. P: ahora con... vamos a ver si... con cuatro lneas... voy a ver si sacamos algn tipo de... de algo que sea peridico para saber qu es. A ver, espera. (dibuja) P: as saldran una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once. Y no parece as que haya... (y prueba de otra forma) Una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez. As me salen menos, as que nada. La forma con la que ms... con la que se saca el mximo es as (seala el dibujo), que salen once. E: sigues algn tipo de sistema a la hora de tratar de obtener el mximo nmero de regiones o lo haces a ojo? P: eh, no. As... por ejemplo, lo que he hecho con este es que cuantas ms lneas cortasen con esta lnea (refirindose a la ltima que traza)... E: con la nueva que trazas? P: con la nueva, pues ms nmero de regiones tienen que salir. Y aqu he hecho lo mismo. Aqu he cortado... he cortado una, dos, tres. E: aja. P: y salen once. (hace clculos y observa sus dibujos) P: ves? Por ejemplo aqu, acabo de observar que aqu, de cuatro a siete lneas que es el mximo-, es decir, del mximo al mximo, hay tres. Y ahora de ste a ste, tambin aumenta, y aumenta uno. E: s. P: es decir que a ver si... si est bien lo que yo digo, con cinco lneas, el mximo debera ser diecisis... vamos a comprobarlo. E: a ver.
(fin de la cara B de )
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(se pone a dibujar de nuevo) (despus de un rato pensando) E: a ver, cmo va eso? P: estoy a ver si saco cul es la lnea que corte ms lneas. Pero claro, tendra que cortar a cuatro y no me va a salir... el mximo al que llego son tres (se refiere que slo es capaz de trazar la ltima recta de forma que corte a tres de las rectas anteriores)... (sigue probando y haciendo clculos sobre sus dibujos)... ya est (ha conseguido cortar a las cuatro rectas anteriores). Me ha salido un poquillo curvada pero que... si fuese recta, cortara a cuatro y saldra... uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis... por arriba... bueno, siete. Y luego por abajo ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce, quince y diecisis. E: aja. Parece que s, no? P: o sea, que es proporcional. No, vamos a ver... no s. E: ah hay algo, no? P: hombre, se puede decir que estas dos magnitudes (se refiere al nmero de rectas y al nmero mximo de regiones) s son proporcionales. Cuando una aumenta, la otra aumenta; y cuando una disminuye, la otra disminuye. Y ahora la pregunta que me hacas, cul era? E: la pregunta era determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. P: vale, entonces, al trazar rectas... y t me habas dicho diez rectas, no? E: por ejemplo. P: por ejemplo. Si con... dos lneas, se trazan cuatro regiones, con diez lneas se trazarn x. Pero es que lo que acabo de hacer... no, a ver. stas s son proporcionales (se fija en los casos en que las rectas eran paralelas) o no? A ver, te lo digo en un plis. Tienes una calculadora? E: no. P: bueno pues 3 por 11, 33; y 7 por 4, 28. As que stas no son proporcionales. As que lo de la regla de tres no puede ser. E: yo te digo una cosa, si fuera cierto lo de la regla de tres, por qu has hayado el nmero mximo de regiones para tres y para cuatro si ya lo tenas con dos? P: ya pero no haba cado en eso, acababa de caer en que poda salir... E: en que poda salir por ah, no? Pues venga, a ver. P: en que poda salir por ah, pero est claro que no. (se queda pensando) P: pues habr que hacer algn tipo de ecuacin. A ver, el nmero de regiones es x, vale. E: x es el nmero de regiones, no? le has llamado. P: s. A ver, dos lneas... es decir x por diez es igual a dos por cuatro. Es una ecuacin as un poquillo chunga... E: explcamela. P: que si... hombre es que... es decir, que el nmero de lneas, al multiplicarlo por diez... E: vamos a ver, x es el nmero de regiones o el nmero de lneas? P: el nmero de regiones. E: vale. P: es decir, que el nmero de regiones al multiplicarlo por diez... es decir al multiplicarlo por las lneas, es igual al nmero de lneas multiplicado por las regiones. E: y esa igualdad, cmo la obtienes? P: uff! E: o sea, por qu sabes que eso es igual a lo otro? (sealando a los dos miembros de la igualdad) P: pero es que adems no puede ser igual.
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E: o por qu t lo pones que es igual? P: no, es que no puede ser igual. Porque como es que el... en ecuaciones lo que s es esto, tiene que haber una igualdad. E: a ver. P: y no puede ser as porque no... este nmero, es decir, el nmero x, que es el nmero de regiones tiene que ser mayor que dos. Es decir, que este nmero, x por diez... E: por qu lo multiplicas por diez, el nmero de regiones? P: uff! Para intentar obtener algn tipo de igualdad. Es decir, si yo multiplico esto por esto, sera igual... no vamos, que esto no puede ser. Porque el nmero resultante de esto... es decir, suponiendo que supiese las regiones, el nmero de regiones por las lneas tiene que ser mucho mayor que ste. Vamos, mucho mayor, que tiene que ser mayor que ste. E: aja. P: eso ya por lgica. Entonces vamos a llamarle x, que es el nmero de lneas... E: el nmero de lneas es x, no? P: no, el nmero de regiones, perdn. (se queda pensando) P: y tengo que saber el nmero de lneas... no, el nmero de regiones que salen con diez lneas. El nmero mximo de regiones. E: con diez. Bueno, te he dicho diez por ejemplo... P: s, s, no pero prefiero con diez... E: bueno, t hazte la idea con diez. P: s, s, prefiero hacrmela con diez. E: yo te he dicho un nmero alto porque llega un momento... t te has dado cuenta que con una, te ha salido del tirn. Con dos ya has pensado un poquitn. Con tres y con cuatro ya tenas que andar ah con mucho cuidado... y conforme va aumentando el nmero de lneas, te va a ser ms difcil hacer el dibujo. Entonces lo que te quiero hacer ver es qu pasa si te dicen un nmero de rectas que te es difcil de manejar a la hora de dibujarlas. Entonces eso cmo lo resolveras de forma que no tuvieras que dibujar todas las rectas y pasar ah mucho tiempo. P: es que no s si hacerlo por ecuacin. Probablemente no me salga porque hace muchsimo tiempo que no doy ecuaciones. O intentarlo hacer con estas dos magnitudes (se refiere a nmero de rectas y nmero mximo de regiones). Que no s si puede salir, pero por lo menos intentarlo, no? E: pues venga, intntalo a ver. P: es decir que cuando hay una lnea cortada, hay cuatro. Cuando hay dos lneas cortadas, hay siete. Es decir, que cuando haya... no porque aqu ya no puedes decir... es decir, si no s el nmero de regiones, no s el nmero de lneas cortadas. (se queda pensando) P: vamos a ver. Yo qu s, tiene que se con una ecuacin, eso est claro. E: a ver. P: tiene que ser con una ecuacin porque una x tiene que salir por algn lado. (pensando) P: si x es igual a nueve lneas... se puede hacer como sea, no? Aunque sea a la cuenta de la vieja? E: s, s, como t quieras. (pensando por un rato) P: ... a ver... (pensando)
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P: porque como, por ejemplo aqu. Eran dos lneas, el doble era el mximo de regiones. Tres lneas... el doble... ah no! uy! Ah no! S, ya es verdad. Es el doble... y... es el doble y antes le haba sumado... es que no s muy bien cmo explicarlo. Es decir, el ms diez significa que cuando aqu hay cinco lneas, al anterior se le haban sumado cinco. E: s. P: cuando haba seis lneas, al anterior se le haban sumado seis. E: aja. P: es decir, que por ah tiene que haber algn tipo de respuesta. E: cmo lo escribes eso? O cmo me lo explicas eso? P: cuando hay dos lneas, el doble era el nmero de regiones. E: s. P: cuando haba tres lneas, era el doble del nmero de regiones... (se queda pensando) E: s. P: ... ms... uf!... uno. S. E: s. P: cuando eran cuatro lneas era el doble de las lneas, que era ocho, ms tres veces el anterior. E: ms tres por siete, veinti... P: no, no, ms tres veces el nmero que le habas sumado aqu. E: aja. P: cuando eran cinco lneas, era el doble, ms el doble de lo que le haba sumado aqu, es decir tres porque aqu le haba sumado tres, que te d once. Cuando haga seis lneas, eso es igual al doble que es igual a, que es doce, ms... nueve. (parece no estar muy convencido) P: a ver, vamos al principio, cuando haba cuatro lneas era el doble ms tres. Cuando haba cinco lneas era el doble ms seis. Cuando haba seis lneas era el doble, es decir doce, ms el doble del anterior, es decir doce otra vez. E: aqu le habas sumado tres. P: aqu esto se ha multiplicado por dos para llegar a lo tienes que sumar aqu. E: ... y aqu le habas sumado seis, no? Aparte de lo del doble, no? P: s, s. E: aqu le sumabas tres y aqu seis... y entonces aqu? P: aqu doce. Y entonces sera doce ms doce, no ms nueve. Que es igual a veinticuatro. Eso habra que comprobarlo. Ay! Tendra que cortar, seis... cinco lneas tendra que cortar. (se queda pensando) P: ah! tena que cortar cinco, no? E: aja. P: ah! vale, vale. (dibuja) P: vale, vamos a ver, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete... ocho, nueve, diez, once, doce,... trece, catorce, quince, diedisis, diecisiete, dieciocho, diecinueve, veinte, veintiuno, veintidos y veintitrs. Vamos a ver, me tiene que faltar, habr contado mal. E: cuntas te salan? Aqu, te salan veinticuatro? P: s. E: y esto lo habas obtenido como dos por seis ms... es que fjate, en el once habas hecho cuatro por dos ms tres. En el diecisis habas hecho cinco por dos ms seis. Y ese seis, cmo lo descomponas?, de dnde sacabas ese seis? P: del doble de tres. E: y ahora este, con seis lneas has hecho el doble de seis ms...
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P: otra vez el doble de seis. Es decir, el doble del que le hemos sumado aqu. E: el doble del que sumas en el caso anterior? P: claro. E: ahora a ver si eso... P: ya est, tenemos una, dos, tres, cuatro, cinco, seis lneas (cuenta en dibujo). Vale. No, no. Salen cinco. E: s, uno, dos, tres, cuatro y cinco. P: y ahora trazo la lnea esa que corte a tres... (piensa cmo la traza de forma que obtenga el mayor nmero de regiones)... es que tendra que cortar a cinco y no s... a ver si as... (le cuesta dibujar la recta sin torcerse y no consigue obtener las regiones). E: espera, que tengo por aqu una regla, es chiquitilla pero te puede servir para eso. P: ... corta a cinco. Ay! Bueno, aqu se supone que... vamos a ver, se supone que... aver, se supone que en vez de pasar justo por el medio, pasa por aqu, por encima. E: s, vale. P: un poco chapucero pero bueno... uno, dos, tres, cuatro, cinco que me saldra ah, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce, quince, diecisis, diecisiete, dieciocho, diecinueve, veinte, veintiuno, veintidos... E: y ah qu pasa ahora? P: que nos faltan dos! E: segn lo que t habas dicho, faltaran dos. P: claro. O sea que lo que yo haba dicho est mal. E: puede ser. Una de las dos cosas est mal. O est mal lo que t habas dicho... no te cuadra. P: no, no me cuadra. E: vale. T esperabas que te salieran veinticuatro y te han salido veintidos. Entonces, o lo que t has dicho estaba mal, o el dibujo estaba mal. P: el dibujo no puede estar mal porque tena que cortar a cinco lneas y es lo que tiene que cortar. E: pues entonces dale ms vueltas a los nmeros... P: ... y estos nmeros tienen que estar mal. Es que yo antes haba pensado que eran proporcionales. Entiendes? Porque claro, como estaba pasando de ste al doble, y ste no es proporcional. E: pues cmo puedes eso de otra forma? A ver si se te ocurre otra forma de ponerlo. (el alumno mira el reloj) E: quedan unos minutillos. P: x, que es el nmero mximo. E: aja. (sigue haciendo clculos sobre sus dibujos pero se pierde...) E: entonces con seis lneas, cuntas regiones te salan? P: con seis lneas me salen, seran veintidos. E: veintidos. P: ... y son cinco... x es igual a las lneas... E: por qu cuando dices lneas, pones un diez? P: porque son las lneas que me has dicho y estaba hacindolo con el nmero de lneas... E: para el caso particular ese, no? P: s. Estaba pensando algo pero se me ha ido de la cabeza, a ver... es igual... puede ser esto? x es igual al doble de diez ms y, que es el nmero que se suma siempre aqu (va sealando la ecuacin).
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E: y quin sera y? El nmero de qu? P: igual que cuando eran cuatro por dos ms tres. Ahora cinco por dos ms seis. Cuando sea diez por dos ms lo que sea y. E: a ese lo que sea le llamas y. Entonces para cualquier nmero t aqu podras poner, por ejemplo, si yo te digo que mires a ver qu pasa con cien lneas, t cambiaras directamente en esta frmula el diez por cien? P: s. E: y seguira siempre siendo vlida esa reglilla? (se queda pensando) P: as, claro. E: t dices que el nmero de regiones es igual a esto (sealando la frmula) pero, t cmo sabes quin es y? P: es que no lo sabemos. E: entonces cmo lo calculas? me explico? P: haciendo una ecuacin de estas de x e y. Es decir, que adems nos faltara por aqu un dato ms, no? E: es que fjate, tendras tres ingnitas segn t ests escribiendo aqu, no? Tendras la x, ste que ahora t lo sabes porque yo te he dicho diez pero, y si fueran cien? P: pues pones cien ah y ya est. E: vale, y ya est. Vale, pues eso no sera incgnita. Y aqu, tampoco sabemos lo que vale esto. P: claro, entonces tienes dos incgnitas. E: y cmo lo resuelves? P: haciendo la ecuacin que hay escrita. E: s pero una ecuacin con dos incgnitas, cmo resuelves eso? P: ... y adems sera... (se queda pensando) E: o ese y dime cmo es, a lo mejor hay alguna forma de saber qu le ests sumando ah. (pensando) E: no se te ocurre nada? P: no. Porque es que lo que te digo estara bien si luego tuviese como para hacer las ecuaciones con dos incgnitas, con parte por arriba y parte por abajo (l cuenta las regiones por dos partes, las que quedan por arriba de la ltima recta que traza y las que quedan por abajo)... que sera... no se me ocurre, sera por ejemplo... es que no s... es que esto est mal. Porque la cuestin es... lo de que el nmero mximo es el doble de lneas ms algo... E: aja. P: eso est claro. El problema es cmo sacar el algo y luego sacar la x. Y ese algo, si fuese proporcional... bueno, es proporcional, no? Estas dos cantidades son proporcionales, no? E: esas dos s. P: entonces ya puedo sacar el nmero de lneas cortadas. E: no, porque s... P: siete por una es siete... E: as no te sale la proporcionalidad. P: uff! Hago una cruz E: bueno, ya est. Lo dejamos ah, no pasa nada. Est muy bien. P: es que... ese es el tema, es que... E: no te ha salido lo que ibas buscando pero est bien. Todo lo que has ido pensando es interesante. T no te preocupes, cuando acabe de hacer esto, os dir cmo se acabara por donde has empezado, vale?
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SUJETO: 4ESO2
FECHA Y HORA: 17-1-02, 9:25-10:20
TAREA 1 E: te voy a contar un poquito... no hay ni respuestas buenas ni malas. O sea, no va a ser el resultado que tenga que dar tres o cinco. Entonces t me vas contestando lo que se te vaya ocurriendo y con tranquilidad, que esto no va a suponer ni un suspenso ni un aprobado, vale? EM: vale. E: a ver. Te voy a dar un par de folios, por si necesitas escribir algo. A ver, la primera preguntilla es qu resultado da al sumar dos nmeros pares. EM: dos nmeros pares? E: aja. (se queda pensando) T qu crees que da? EM: otro nmero par. E: y eso? ests segura de eso? (la estudiante duda) E: por qu me has contestado eso? A ver, cuntame un poquito. EM: porque... yo creo que da otro nmero par. E: por qu? EM: a ver, es que lo he pensado... E: y lo has dicho a boleo, no? Era par o impar, pues 50%. EM: no, porque... E: no, a ver. EM: vamos a ver que piense ms detenidamente. E: s, s, t piensa, si no hay prisa. (despus de un rato pensando) E: t por qu me has dicho que un nmero par? (sigue pensando) EM: por... a ver. Yo qu s, porque yo he pensado en... dos... son dos nmeros pares que los sumas... E: s, t sumas dos nmeros pares. EM: siempre dos nmeros pares, no sumas un nmero par y un impar, no? E: no, dos pares. EM: pues yo creo obtienes par, yo qu s. E: a ver. Por qu me has dicho t que da un nmero par? EM: yo he pensado en varios nmeros pares, los he sumado y me ha dado un nmero par. E: vale, t lo has hecho con algunos nmeros pares, no? EM: s. E: y t con eso puedes decir que la suma de cualesquiera dos nmeros pares, los que a ti se te ocurra coger, la suma te va a dar un nmero par? EM: no, no lo puedo decir... con seguridad. E: y cmo podras convencer a alguien de que lo que t ests diciendo es verdad? EM: pues con una ecuacin, creo que es... es que cmo era? Era x ms x+2... E: vamos a ver, a quin llamas t x? EM: x al nmero. E: s. EM: entonces, el nmero es x. Entonces le sumas x+2 y para que sea un nmero...no, bueno.
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E: y x+2 qu es? EM: otro nmero, o sea, el mismo nmero de antes ms dos para que siga siendo par. Bueno, x antes era un nmero par. E: x un nmero par... EM: entonces le sumas x... el mismo nmero pero ms dos para que sea par. E: pero si t a x... x es un nmero cualquiera o tiene que ser un nmero par? EM: un nmero par. Porque si es un nmero impar, si le sumas dos, va a seguir siendo impar. E: aja. O sea, t llamas x a un nmero par. EM: s. E: pero puedes asegurar que x sea un nmero par? Porque x puede ser cualquier nmero, en principio, no? EM: s. E: entonces, cmo arreglamos eso? EM: uf! E: porque x, si t le llamas x a un nmero par... pero bueno, es par porque t quieres que sea par, pero no tiene porqu ser par. T imagnate que la x vale uno. EM: ya. E: es impar, no?... y ahora smale dos, tienes tres. EM: uf... yo qu s. E: a ver, cmo podras hacer que ese nmero fuera par? EM: pues ponindole delante, multiplicndolo delante por dos... 2x. E: 2x? 2x sabes ya que es par? EM: si un nmero... si un nmero lo multiplicas por dos sale par, no? E: no s, t dime, a ver. (lo piensa) EM: s, sale par cuando lo multiplicas por dos. E: vale, entonces ya tienes 2x que es un nmero par. Y ahora qu? EM: ehhh... (no sabe qu decir, parece que se ha perdido) E: ... t pensabas que la suma de dos nmeros pares, te da otro nmero par. Y t dices... una ecuacin haba por ah, no? EM: s. E: y has dicho que hemos llegado a que 2x es un nmero par. EM: s. E: pues ahora te digo convnceme de que la suma de dos nmero pares, da un nmero par. EM: entonces tendra 2x ms otros 2x ms 2. O sea, el mismo nmero ms dos. Si un nmero lo multiplicas por dos sale par, le vuelves a sumar ese nmero pero se sumas otra vez dos para que siga siendo par. E: y por ejemplo eso te servira, qu te digo yo?... para dos ms cuatro, eso me sirve? EM: s. E: s. Y para dos ms diez? Te sirve? EM: tambin. E: s? EM: yo qu s, sale par... E: s, sale par. Pero t has dicho 2x y luego, el siguiente sera 2x+2 y qu pasa con dos ms diez? (silencio) E: es el siguiente? El siguiente a dos es diez. EM: no.
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E: entonces, cmo? No te servira para ese caso, no? EM: no. E: a ver. EM: pues... que sea para todos los nmeros... E: a ver cmo haces eso. (se queda pensando un rato) EM: ... es que para todos los nmeros, tendra que ser... que le sumases ms de dos, pues yo qu s, pues cuatro o seis... E: ... y si te digo... vamos a ver, estbamos con dos ms diez... EM: s. E: son nmeros as facilitos. Y yo te digo, ahora hazme, cmo sera vlido eso que t ests diciendo para 1740 y 3516?... que no fuera sumndolo. EM: cmo que no fuera sumndolo? E: que no fuera comprobando que la suma de dos pares es par... entonces t, lo que hayas obtenido... t has obtenido una ecuacin, no? EM: s. E: pues que esa ecuacin sirva para el caso que te acabo de decir. EM: vale, ya. Pues... E: sabras poner eso as o no? Pinsalo un poquillo a ver si sale. Si no, no te preocupes, pasamos a la siguiente y ya est. Se te ocurre alguna forma de cmo poner esa ecuacin? EM: no, ahora mismo no. E: no caes, no? EM: que va. TAREA 2 E: bueno... no pasa nada. A ver, est bien. La siguiente actividad dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. (pone cara de no haber entendido nada) E: repito, no? EM: s. E: vamos a ver. Determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. EM: el mayor nmero de regiones? E: s. Entiendes lo que te pregunto? EM: s. (parece que no ha captado la pregunta del todo) E: el plano, sabes lo que es? EM: s. E: regiones? (pone cara de no entenderlo) E: son las partes. EM: s. E: pues venga. Y rectas sabes lo que es... EM: s. Pero puedes trazar las rectas que quieras? E: s. (se queda pensando un rato) EM: um... a ver... pues eso depende de lo grande que sea el plano... y del nmero de rectas que haga. E: aja. Vamos a ver, tamao del plano... el plano es ilimitado.
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EM: ilimitado? E: puedes considerar que es, por ejemplo la mesa. No s si habis representado los ejes alguna vez... EM: s. E: pues la pizarra la puedes considerar tambin un plano. Entonces, no tiene lmite. O sea, que lo grande, va a ser todo lo grande que t quieras. Ahora, lo del nmero de rectas, a ver cmo lo manejas. (se queda pensando) EM: pues es que puedes hacer hasta que se cubra el plano entero. Es que no... E: te est preguntando... fjate, el nmero mximo de regiones que se pueden obtener. O sea que no te est preguntando por el nmero de rectas que puedes trazar. EM: el nmero mximo? E: ... de regiones. O sea, en cuantas partes se va a quedar dividido el plano si t vas trazando rectas, cmo manejas eso? EM: es que si es ilimitado, pues el nmero de regiones que te salen... tambin... E: ... si yo te digo dime con diez rectas cul es el nmero mximo de regiones que puedes obtener? ... t qu me dices? EM: con diez rectas? (se queda pensando) E: t me has dicho que dependa del nmero de rectas que trazaras? EM: s. E: ahora yo te digo... bueno, me has dicho dos cosas. Que dependa del tamao del plano y eso ya lo hemos solucionado. EM: s. E: y que dependa tambin del nmero de rectas. Vale, suponte que yo te doy el nmero de rectas. Cmo me dices cul es el mayor nmero de regiones? EM: pues... el nmero de rectas... pues... lo divides entre dos y luego, el nmero que te salga lo multiplicas... o sea, lo elevas al cuadrado. E: y eso cmo lo has hecho as? (EM se re) E: explcame, explcame a ver eso de donde ha salido, eso de multiplicar, elevar al cuadrado, a ver... EM: esto es lo que yo estaba dibujando... dibujara as lneas seguidas para dibujar cuadrados. Entonces cogera si son diez por ejemplo, pues dibujara aqu cinco y aqu otras cinco (refirindose al dibujo). E: s. EM: entonces luego, para saber el nmero de cuadros que te salen pues multiplicas esto por esto. (est considerando la mitad de las rectas paralelas entre s y la otra mitad, paralelas entre s y perpendiculares a las primeras) E: vale... pero yo no te he dicho la posicin que tienen que tener esas rectas. T las ests trazando paralelas, no? EM: s. E: y por qu paralelas? EM: no s, porque... E: porque se te ha ocurrido, no? EM: s... porque lo he pensado de esa manera. E: pues ten en cuenta que te estn preguntando... que no te digo que est mal... t pinsalo a ver, yo te estoy diciendo el nmero mximo de regiones.
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(se queda pensando y no sabe qu hacer) E: diez quiz sea un nmero muy alto, pinsalo con nmeros ms pequeos a ver si te sale... te he dicho diez, un nmero al azar. Puede ser un nmero ms pequeo, ten en cuenta que t dices pues ser el cuadrado... bueno, no s lo que me has dicho... al cuadrado le sumas... EM: no, divides el nmero por dos y luego lo elevas al cuadrado. E: eso, lo divides entre dos y lo elevas al cuadrado, vale. Eso te sirve para el diez o para todos los nmeros? EM: a ver. (piensa un rato) EM: no, no me sirve para todos los nmeros. E: no? EM: no, porque por ejemplo con el dos, lo divides entre dos y te sale uno, entonces ese nmero lo elevas al cuadrado y te sale uno... y saldran cuatro. Y falla. Entonces... E: entonces, cmo arreglamos eso?... a ver, dale vueltas al coco a ver qu sale... vas bien, ests sacando cosas. EM: pues... (se queda pensando)... a ver, el nmero lo divides entre dos y... a este nmero le sumas uno y lo elevas al cuadrado. E: vamos a ver, coges el nmero... EM: s, lo divides entre dos, la mitad. S, la mitad. A la mitad le sumas uno. E: ... y todo ese nmero al cuadrado. Eso ya s te vale para cualquier nmero de rectas que traces? EM: a ver, espera. Pero es que eso sera para los nmeros pares. Estoy pensando... (piensa un rato)
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EM: eso slo sera para los nmeros pares. E: entonces, qu pasa? EM: que eso para todos los nmeros no vale. A ver, espera. (se queda pensando)
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EM: no se me ocurre nada. Es que no vale para todos los nmeros. E: a ver, qu te pasa? EM: pues que... adems eso sera si las rectas fuesen paralelas. Porque... E: y trazando las rectas paralelas, es como ms regiones obtienes? EM: no s. E: vete a casos facilitos. EM: ya. (se queda pensando) E: a ver, en cul ests pensando? EM: ... es que... E: a ver... si estabas pensando en alguno... EM: estoy pensando en... es que estoy liada ya. Porque... E: vamos a desliarnos, dime. EM: en el nmero tres, por ejemplo. E: en el nmero tres, vale. EM: si te dan que hagas tres lneas, puedes hacer un tringulo, pero con un tringulo puedo hacer cuatro espacios. E: ... no.
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EM: si haces un tringulo? E: depende de cmo lo hagas. EM: as, que vaya la recta de lado a lado. E: vale. Y si... a ver, hazlo que vea porqu ests diciendo t lo de cuatro. EM: haces as (lo dibuja). E: s, haces el tringulo ah en el folio, eso es. Y cada vrtice queda... EM: vale y ahora... cada vrtice est... (seala el borde del folio) E: ... en el borde. EM: s. E: vale. Y qu pasa si el plano...? Con las mismas rectas que t has trazado, imagnate que el plano no es el folio, que es la mesa, cuntas regiones obtienes?... ten en cuenta que entonces las rectas tienen que ir de borde a borde del plano. EM: s, sera ms grande el tringulo... E: ...no tiene porqu... no? EM: pero si lo haces ms pequeo... E: fjate (sealando al dibujo), qu tres rectas has trazado? sta, sta y sta (refirindose al dibujo). Ahora yo te digo que consideres que el plano es la mesa. Y la recta cul es? La misma. EM: s. E: slo que sigue hasta aquel borde y hasta este de aqu. EM: s. E: ahora sta, sigue hacia all... EM: ah, claro! Se cruzan las lneas. E: entonces el tringulo sigue siendo el mismo, no? EM: s. E: porque si dejas las rectas fijas... EM: te saldran otros... tres tringulos ms. E: a ver, pinsalo, cuntas regiones tendras? Cuntalas a ver. EM: tendra... pues... cinco? (consideran la mesa como plano y se la con las rectas) E: a ver, te ayudo a contarlas. Imagnate que sta es una recta, no? La alargamos por aqu (usa bolgrafos para simular el alargamiento de las rectas). Y sta es la otra... EM: s, aqu va una... E: sta es una. EM: y sta es otra. E: dos. EM: s porque cuando terminase, llegara hasta aqu... E: exacto. EM: por aqu ira otra. E: (va de un cruce de rectas a otro y no haba acabado con el primero) no te vayas a este vrtice todava. Tenemos aqu una, dos,... EM: pero es que esta regin es la misma que sta... entonces sta ya la haba contado... E: s, te entiendo, pon aqu ste (uno de los bolgrafos)... y ah haba otro, no? Y ahora ste ya no lo volvemos a contar. Tenemos una, dos, tres... sta es distinta, no? EM: s. E: cuatro. EM: cinco. E: y ahora tenemos aqu otro corte... seis y siete porque ste se nos haba pasado contarlo, el tringulo. Siete. Son siete, no? por ahora... EM: s, es que yo stas de aqu no las haba contado.
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E: ahora, ese mismo dibujo que hemos hecho lo puedes hacer ms chiquitito para t controlar las rectas. EM: que lo dibuje ms chico? E: lo digo por si vas a probar con ms dibujos. En vez de hacer el tringulo tan grande (los vrtices los dibuja en el borde del folio), pues ms chico, podemos contar. Entonces con tres parece que hemos obtenido siete regiones, qu ms? cmo seguimos ahora? (se queda pensando) EM: ya no habra ms porque estas rectas se cruzan ah y ya se abriran y no se juntaran ms. E: aja, y habra...? EM: ah, bueno pero... a ver... no, no se juntaran ms. E: y habra otra forma de trazarlas de forma que...? EM: ... que se volviesen a cruzar? E: o que obtuviramos ms regiones, porque como vamos buscando el mayor nmero de regiones... hay otra forma de trazar las rectas de forma que obtengamos ms regiones? Qu crees t? Esas tres rectas. (se queda pensando) EM: si cortsemos las lneas e hicisemos as... (dibuja) E: fjate y aqu has obtenido el mismo triangulito este pero aqu... EM: es que si, segn como... E: a ver, cuntame qu ests pensando. EM: pues es que dara segn el dibujo que hagas. E: y cmo obtienes el mayor nmero de regiones, que es lo que te estn preguntando? cmo tienes que hacer el dibujo? EM: cruzando las lneas entre s. E: aja. Entonces, si yo te pregunto ahora cul es el nmero mximo de regiones con diez rectas, seras capaz de decrmelo, con lo que ests haciendo? EM: con diez rectas? E: aja. EM: sin dibujarlo? E: si quieres, lo puedes dibujar. Pero t imagnate que te pregunto ahora, en vez de diez, con cien. EM: s... E: a ver, qu podras hacer ah de forma que no lo tuvieras que dibujar cada vez que te pregunten? EM: podra ser... veintiuna?... (se queda pensando) E: cul es la informacin que tenemos hasta ahora? qu es lo que has calculado? EM: cruzando las lneas entre s, se obtienen ms regiones. E: vale. Ahora... t has hecho ah tres rectas, no? EM: s. E: y con tres rectas parece que el nmero mximo es cul? EM: siete. E: vale y conoces ms nmeros de regiones segn el nmero de rectas?... o slo con tres rectas. EM: cmo que slo con tres rectas? E: s, ah has hecho el caso de tres rectas, conoces algn caso ms?... que sea fcil de calcular, porque el de diez ya la cosa no es tan fcil, no?
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EM: pues... (se queda pensando) (334) EM: ... es que yo estoy pensando con cinco pero que... E: qu pasa con cinco? EM: pues que ya cortas por estos lados (refirindose al dibujo) E: aja. EM: ... y salen... E: a ver, por ahora parece que cuantas ms rectas, obtienes ms regiones. EM: s. E: ... y sabes que con tres rectas has obtenido siete regiones... y con dos rectas cuntas habas obtenido? Eso ya lo habas hecho antes, no? EM: con dos rectas? E: aja. E: cuatro regiones. EM: s... porque con dos rectas, las cruces como las cruces siempre te va a salir cuatro. E: venga, entonces qu tenemos hasta ahora?... que con dos rectas obtenemos cuatro y con tres rectas obtenemos siete. Y de ah podras sacar t cuntas regiones tenemos con un nmero grande que te den de rectas? seras capaz de decirlo? EM: ... pues si es... si es un nmero par, saldra... a ver... (pensando) E: a ver, cuntame qu piensas...qu te pasa? EM: pues que no ... E: con un nmero par lo sabras decir? EM: yo pienso que es como antes lo dije pero... E: lo de dividir entre dos, sumarle uno y elevar al cuadrado? EM: s. E: eso te servira para cualquier nmero par crees t? EM: yo pienso que s. E: vale, si yo no te digo que no. Y ahora tenemos los pares ya, no? Segn t, eso sera, no? EM: s. E: y los impares qu hacemos con ellos? (se queda pensando) EM: uf! No s... E: con un impar no sabes qu hacer, no? EM: no. E: bueno, pues vamos a centrarnos en los pares, a ver qu pasa... t me has dicho, a ver si yo me he enterado, un nmero lo divides entre dos, le sumas uno y lo elevas al cuadrado. EM: s. E: vale. Si eso es cierto con cualquier nmero par pues... qu te digo yo... con el cuatro, que no es un nmero muy grande, no te voy a complicar la vida, sera verdad tambin? EM: s. E: entonces, segn eso cuntas regiones tendras que obtener? EM: con el cuatro? E: aja. EM: pues... E: como nmero mximo. EM: nueve.
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E: nueve. A ver, mira si obtienes nueve... porque con cuatro rectas tendras que obtener nueve, no? o no? EM: s. (dibuja) EM: s, pero es que ... E: ten en cuenta que es el nmero mximo eh? EM: es que claro, se podra hacer as... (431: fin cara A) EM: ... luego as por ejemplo... y luego ya... E: y ah cuntas regiones obtienes?... una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y diez ... yo no s si diez ser el nmero mximo o no, pero desde luego no te cuadra con el nueve. EM: no. E: vamos a ver, se te ocurre cmo arreglar eso o no? (EM se queda pensando) EM: que va, no s, ni idea ... es que yo lo estaba pensando para lneas paralelas. E: aja. EM: ... y claro... TAREA 3 E: bueno, pues ya est, lo dejamos ah. Te voy a hacer otra preguntilla ... (se le plantea la tercera cuestin) E: dice... (EM se queda pensando) ves como no es matemtica pura y dura? EM: ya, pero hay que buscar el truquillo... E: dice as, en una reunin de amigos todos se saludan dndose la mano, cuntas veces se dan la mano? EM: los amigos? E: aja. EM: si en una... a ver... pero cundo se dan la mano? E: t imagnate, llegas a una fiesta y la gente se saluda dndose la mano. Aqu nosotras, pues yo llego, te saludo y te doy la mano. Entonces te dicen, cuntas veces se dan la mano? EM: pues una. E: bueno, una, depende... o no depende? EM: es que depende porque si... E: a ver, de qu depende? EM: es slo al llegar, no? E: s, supongamos que es slo al llegar. O sea, llegan y se saludan con un choque de manos. EM: se pueden dar cuatro. E: cmo cuatro? EM: con distintas manos. (risas) E: vamos a ver, un saludo normal... yo no llego y te doy una y dos (E lo hace el gesto de saludar con las dos manos) EM: entonces... E: t llegas aqu, entras por la puerta y te digo hola, yo soy tal y te doy la mano... entonces ah cuntas veces nos damos la mano? EM: una.
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E: una, vale. EM: s y... qu ms? E: ... pues ahora imagnate que en vez de estar yo sola, viene un compaero conmigo... y entonces vas t... EM: ah, claro! Es que depende de la gente que haya. E: y eso cmo lo controlas? EM: si no me dices la gente que hay. E: no, no dice nada. EM: pues... E: a ver, ya tenemos alguna informacin, no? EM: s. E: a ver, qu informacin tenemos? EM: que... cada uno se da la mano con el amigo, con cada uno de los amigos... E: exacto, entonces, si estbamos dos...
(40 de 2/2)
EM: es una vez nada ms... entonces... (se queda pensando) EM: es... ah, claro... va la mano... ah, no. E: a ver, si esto es darle vueltas al coco. EM: pues esa persona, al nmero de amigos que se la d y el nmero que salga se eleva al cuadrado... porque cada amigo da lo mismo da los mismos saludos que l mismo... E: ... o sea que si hay dos... EM: es una vez nada ms. ste slo se la da una, pues una por una, una. E: vale. EM: si ya hay tres... E: aja. EM: ... yo el saludo lo doy dos veces. E: s. EM: entonces... yo... E: va bien, a ver, venga. EM: s. E: t has dicho que si hay tres, el saludo lo das dos veces... EM: pero es que ese nmero... E: ese nmero qu? EM: ese nmero lo multiplicas por el nmero de personas que haya. (60) E: qu nmero multiplicas por el nmero de personas? EM: las veces que saludes... E: que son, cuntas? EM: las multiplicas... si son tres personas, das dos saludos. E: aja. EM: y las multiplicas por el nmero de personas que haya, que son tres. Saldran seis saludos. E: o sea que entre tres personas se daran seis saludos... A ver, t imagnate la situacin. EM: (EM hace el dibujo) ste se lo dara a ste y a ste. ste se lo da a se y a se. ste a ste y a se. E: s, pero... hay saludos que son los mismos, no? EM: ah! S, es verdad. E: si ste es Pepe y sta es Mara, Pepe y Mara...
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EM: s, es el mismo. Y ste tambin y ste tambin. Pues ser... los saludos que se dan es el nmero de personas que haya. E: o sea, tres personas se dan... EM: tres saludos. E: y eso te servira para cualquier nmero de personas? EM: a ver que piense. E: piensa en nmeros bajitos, eh? No te vayas a ir a diez personas. EM: ya, ya. No, no. (EM se queda pensando) EM: s, no? A ver, con cinco. (EM dibuja) ste es el mismo... ah, claro pero luego... uy! E: a ver, qu pasa con cinco? EM: ... no, hay ms. (EM se queda pensando) E: qu pasa ah? EM: pues... que... aqu dan cuatro saludos... y son cinco... aqu el nmero de saludos sera diez... E: con cinco? EM: s. A ver... s. E: seran uno, dos, tres, cuatro y cinco... luego seis, siete, ocho, nueve... no. Diez y once, no? T has dibujado ah once segmentitos. EM: s. A ver... E: los cinco de fuera y dentro tienes seis, no? (110) EM: once? E: fjate. De aqu tienes uno y dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho... nueve, diez... E: se te ocurre algo ms? Que puedas decir, pues cuando haya diez son tantos saludos... EM: le vas sumando... dos conforme va aumentando el nmero de personas... Que va... E: bueno, no sale, no? No pasa nada, est muy bien. Hemos sacado muchas cosillas.
(134)
SUJETO: 4ESO1
FECHA Y HORA: 23-1-02, 8:30-9:15
TAREA 1 E: vale, entonces las preguntas que te voy a hacer estn relacionadas con matemticas pero no hay respuestas buenas ni malas, sabes? T vas dicindome lo que vas opinando, cmo t lo haras y ya est. Vale? No pretendo evaluarte ni nada por el estilo. Es de pensar un poquito... a ver, la primera dice qu resultado da al sumar dos nmeros pares. AL: qu tengo que decir, si es un nmero par o impar? E: s, lo que t pienses. AL: vale. Da un nmero par. E: a ver, por qu? Cuntame un poquito. AL: que te cuente un poquito... E: s, por qu has dicho que te da un nmero par, tan rpido? AL: pues vamos a ver... E: yo quiero que me expliques lo que vas pensando... AL: porque un nmero par es un mltiplo de dos y entonces al sumarlos... pues sigue siendo un nmero par, no?
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(149) E: ests segura? AL: s. E: y t imagnate... t ests diciendo que un nmero par es mltiplo de dos, vale. Mltiplo de dos, vale. Y eso te dice que la suma de dos pares da un nmero par? AL: ay! Es que esto tan terico no se me da a m muy bien... E: ... t pinsalo un poquito. AL: pues vamos a ver... pero te tengo que explicar por qu da un nmero par? E: s. T imagnate que me tienes que convencer a m de que da un nmero par... yo te digo en plan cabezn que porqu. AL: por ejemplo tenemos el cuatro que es un nmero par. Y el seis que es un nmero par. E: vale. AL: pues la suma de dos pares te da un nmero par. O sea, los dos son divisibles por dos y despus su suma pues va... al ser los dos divisibles por dos, tambin ser divisible por dos. Un razonamiento un poco idiota... no? E: y por qu si los dos son divisibles por dos, al sumarlos, lo que te d, va a ser divisible por dos? AL: era una excusa, no? Pero bueno... E: a ver, a ver. AL: uhmm, no s. E: a ver cmo haces eso. T me has dicho que tienes dos nmeros pares y son los dos mltiplos de dos... AL: porque si no simplificas, va a seguir siendo un nmero... (AL se re) E: ests convencida de lo que ests diciendo? AL: ... es que yo s que es as pero tampoco s... E: trata de explicrmelo a m. AL: ay! te tengo que explicar por qu la suma de dos nmeros pares da un nmero par. E: s. AL: ... pues porque no da un nmero impar... porque, no s. Es que no s explicarlo. E: t has probado con un ejemplo, no? AL: s. E: has probado con el cuatro y con el seis y me has dicho que la suma de dos pares da un nmero par, vale. Luego te he dicho si eso vala para cualquier nmero, porque yo te digo que lo razones de forma que no tengas que hacerlo por casos particulares, porque si no, tienes que ir viendo nmero a nmero si da par o no. Entonces para que te valga en general, cmo diras que siempre que tengas dos nmeros pares, la suma da un nmero par? A ver cmo lo haras. AL: siempre que tengas dos nmeros pares, la suma da un nmero par. E: aja. Por qu? A ver pinsalo un poquillo, si no hay prisa. AL: porque... te lo planteo con una ecuacin, que eso se me da muy bien. E: venga, t lo puedes plantear como quieras. AL: porque vamos a ver, un nmero par, por ejemplo, no? x E: aja. AL: pues entonces, el otro nmero par digamos que es x ms otro nmero par, no? E: aja. AL: por ejemplo... ms dos, por ejemplo, no? E: aja. Pero eso sera cualquier nmero par?
(182)
AL: qu?
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E: a ver, qu dos nmeros pares vas a sumar ah? AL: pues stos dos. O sea, dos nmeros pares consecutivos. E: el x es un nmero par? Y el x+2 otro nmero par? AL: s. El siguiente par, vaya. E: aja. AL: y ya, al sumarlos, s te da. E: y si yo te digo... seis ms veinte. AL: da par. E: vale, te da par. Pero ah, eso est reflejado ah? AL: y cmo lo hago? E: eso te pregunto yo a ti, cmo lo haces? AL: es que... es un folln muy grande... tengo que decir que dos nmeros pares cualquiera... cualquiera, no? (192) E: venga, que te sirva para cualquier caso. Imagnate que te pongo el 7430 y el 8522, por qu sabes t ya directamente que da un nmero par? AL: ... y si ponemos dos por x y dos por y. (AL lo escribe) E: aja, quines son...? 2x y 2y son los nmeros? AL: s. Vamos, dos nmeros distintos. E: vale. AL: es que si los multiplicas los dos por dos, ya tienes que un mltiplo de dos es par. E: aja. AL: entonces pues ya, la suma te va a salir par. (se queda pensando) E: por qu la suma sale par? AL: porqu la suma sale par... porque esto sera... al estar multiplicando por dos, te sale par, no? ... y el resultado est tambin multiplicado por dos... creo. (risas de AL por el creo que ha seguido a su razonamiento) AL: yo creo que s, vaya. E: si? AL: s. E: eres capaz de poner eso ah de alguna forma? AL: de igualarlo? E: ... porque me ests diciendo que el resultado va multiplicado por dos. AL: sera... 2(x+y) E: y as tendras que la suma de dos nmeros pares da par? AL: s. E: vale, pues ya est. AL: est bien o no?
(207)
E: no s... t me has tratado de convencer con eso... t ests convencida? AL: yo s pero t ests convencida? E: yo s. Si t ests convencida, estoy convencida yo tambin. TAREA 2 E: otra actividad te voy a proponer. Determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. (pone cara de no entender al decir regiones)
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E: sabes lo que son regiones? AL: no. E: regiones son trozos. O sea, cuando t trazas rectas sobre un plano, cul es el nmero mximo de regiones que obtienes? El nmero mximo de partes en que se te queda dividido el plano. Vale? AL: ya. O sea, yo tengo un plano, no? Vamos a ver, esto es el plano... por ejemplo (se refiere a un trozo del folio)... y entonces yo tengo que dividir en 40000 partes... y el nmero mayor de partes, o cmo se hace eso? E: ten en cuenta que... son dos cosas distintas. Lo que t me ests planteando ah es cul es el mximo nmero de regiones que t puedes hacer en un plano. Entonces t dices pues hago muchas rectas y tengo muchsimas regiones. Pero es que es cul es el nmero mximo de regiones que t obtienes al trazar rectas? AL: al trazar rectas? E: s. Ten en cuenta que as sera el nmero mximo cuando traces muchsimas rectas, vale. Pero ahora t imagnate que yo te pido que me digas cul es el nmero mximo cuando tengas cinco rectas. AL: cul es el nmero mximo de regiones? E: s. AL: ah! Entonces tienes que dibujar las cinco rectas... E: a ver cul sera el nmero mximo de regiones.
(227)
AL: ya. E: ... y que si yo te pregunto cul es el nmero mximo que puedes obtener con diez rectas, lo puedas sacar. A ver cmo empiezas. AL: eso mismo, tengo que poner cinco, no? E: bueno, tienes que poner cinco si te piden ese caso concreto. Yo te he puesto un ejemplo para que veas que no te tienes que poner a trazar rectas hasta que te quepan. AL: ah! me has puesto un ejemplo... entonces aqu, en este caso (hace un dibujo) seran uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once y doce. Y eso que tena que haber sido cinco. No puede ser... y ahora qu hago? E: y se es el nmero mximo que t crees que puedes obtener con cinco? AL: no, yo creo que puedes obtener ms. E: a ver. AL: no s porqu me da a mi que est mal desde el principio. Pero, claro, cualquiera sabe desde donde. (se queda pensando) E: ests trazando las rectas de alguna forma... o totalmente a ojo? AL: yo qu s... ahora a ojo. Pero... pero es tontera trazarlas a ojo porque despus no le encontramos ninguna lgica. A ver ahora... una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce y quince. E: o sea, que ya el nmero mximo no sera doce... AL: no. Y sigo trazando? E: mira, te voy a decir una cosa. Con cinco, a lo mejor te complicas mucho la vida, hazlo con un nmero ms pequeo, no? Es que empezar con cinco... ya es empezar complicndose. AL: empezamos... pero con dos, ya son cuatro, no? E: bueno, pues lo pones. AL: porque son cuatro... E: no hay otra forma de trazarlas que obtengas ms de cuatro, no? AL: no, salen cuatro.
(257)
136
(sigue con dibujos para ver si puede conseguir ms de cuatro regiones con dos rectas) AL: pero es que... ya. Entonces voy a hacer otro ejemplo... E: aja. AL: (hace el caso de tres rectas) y tengo uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete... me faltan dos. Porque yo creo que es el cuadrado del nmero. E: a ver, mira si hay forma de trazar tres rectas de forma que obtengas nueve regiones. (prueba de otra forma con tres rectas... tarda un rato) AL: me da siempre siete... me tiene que dar nueve. E: por qu? AL: es que no s... me da a m que... E: pero t crees que hay forma de dibujar... si obtuvieras nueve, s sera mayor que siete. Pero t crees que puedes trazar tres rectas de forma que obtengas nueve regiones? AL: no. E: entonces, si no te sale... a ver, t cmo has trazado las rectas? AL: yo? Pues cortando... E: eso (refirindose al dibujo) no lo has hecho a ojo, no? AL: no. E: esas tres no las has hecho a ojo.
(285)
AL: porque... hago as una para que se corten (traza la segunda recta sobre el plano) y luego as otra (traza la tercera recta) para que corte a las dos. E: entonces, puedes obtener ms?... si tienes dos rectas y las has cortado... AL: yo creo que no, no? E: no, parece que no puedes obtener ms. Venga, con tres te ha dado siete. AL: ahora lo intento con cuatro, no? (prueba con dibujos) AL: con cuatro... con el siguiente nmero me da once, con cuatro. E: y cmo lo has hecho? Tambin cortando... AL: esta recta corta a las otras... o sea, la ltima corta a las anteriores. E: vale, yo creo que no te pueden dar ms, eh? Y ahora qu? AL: ahora tengo que ver... ahh, ya lo he visto, ya lo he visto!... el resultado final es la suma de los anteriores. E: no s, a ver. AL: el resultado de cuatro... es el nmero de regiones que te ha dado... es la suma del nmero de regiones que te ha dado con las dos anteriores. E: cuntas regiones obtenas con una recta? AL: con una recta? E: aja. AL: dos.
(321)
AL: ... entoces no me sale. Uy! E: a ver, ponlo ah en la lista (AL ha hecho una lista con los resultados que ha ido obteniendo), con una recta obtenas dos. (analiza y trata de relacionar los datos que tiene en la lista) AL: de aqu a aqu van dos, no? De cuatro a siete van tres. Ah, ya! Ves? De siete a once van cuatro, no? ... pero claro, aqu con cinco no me dara porque tendran que salirme diecisis.
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E: si fuera eso as, s... lo que pasa es que t tampoco sabes si es el mximo o no (refirindose al dibujo), porque te has puesto ah a trazar rectas... AL: s, a diestro y siniestro. E: ahora a ver de qu te fias. stas s las has ido comprobando (casos con menos de cinco rectas). Pues... en principio, fate de esas... o haz el dibujo con el cinco, a ver si te sale lo que buscas. AL: vamos a ver. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce y quince. Es que... es que me tiene que salir diecisis por narices. Vamos a contar, una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce y quince... me falta una. Tiene que haber alguna forma, no? E: (haciendo referencia al dibujo) segn has dibujado sas ah, imagnate que sta corta a sta... porque no las has dibujado paralelas, no? AL: no. E: entonces, imagnate que se cortan aqu. AL: ah! ya tengo otra ms. E: ya obtienes otra ms.
(365)
E: es que segn las has dibujado aqu, en el folio no se cortan. Pero si las alargarar s se cortaran. AL: y ya, el prximo pues seran veintids. E: aja, segn eso s. Y si yo te digo ahora que me digas el nmero mximo de regiones cuando tracemos... treinta rectas? (se queda pensando) E: cmo haras eso? AL: treinta rectas, no? E: bueno, hazlo primero con diez a ver cmo lo haras, si te resulta ms fcil. El caso es que te dicen un nmero ms grande de los que tienes. AL: ya. Entonces seran... con seis, veintids; con siete... seran veintinueve; con ocho seran veintinueve ms ocho que son treinta y seis; con nueve son cuarenta y seis... y piensa (se dice a ella misma)... que cuando una piensa, salen las cosas. (se queda pensando) AL: si tuvisemos treinta, no? E: aja. AL: pues... sera... E: el tema sera... vamos a ver lo que te quiero decir. T ah, pues hasta diez, ms o menos puedes ir sumando, no te aburres. Pero imagnate que te dicen un nmero grande, te podra decir treinta, como cien, como mil... AL: s. E: t imagnate que te dan un nmero grande y que el ponerte a sumar cinco, seis, siete, ocho... se te puede ir la vida. Entonces, a ver alguna manera en la que t pudieras decir que si tienes tantas rectas, tienes tantas regiones.
(403)
AL: ... sera n, no? n? E: n quin es? a quin le has llamado n? AL: n es... n le he llamado... al nmero total. No, n es el nmero de rectas. (se queda pensando) AL: estas cosas tan difciles ponen en la universidad? E: esto no es difcil, si ests ah dndole vueltas... (bromean)
(428)
138
AL: vamos a ver...o sea, diez sera la suma de cincuenta y tres...

(fin cinta 1/2)
AL: ... creo que ya s lo que me va a salir... diecisis y seis son veintids, veintinueve, treinta y siete, treinta y siete y nueve son cuarenta y seis, cuarenta y seis... E: s, eso est bien sumado... AL: entonces por qu me sale... ah! ya. E: qu no te sale? AL: es que yo haba visto... (se queda pensando un rato) AL: hay que sacar n, no? (sigue pensando) AL: y no sera n+2... no? E: por qu no? a ver, cuenta. AL: porque sera... yo haba pensado la suma desde cero... porque como empezamos desde dos y no empezamos desde cero, pues le sumamos dos... pero no, seran los nmeros de n, pues el uno, el dos, el tres... as hasta treinta... ms dos... pero esto no me convence a m. Si empezamos desde cero... E: aja. AL: ... pues... porque con el cero ya, pues son cero, no? E: cuidado porque si tienes el plano y no trazas ninguna recta... AL: es uno. E: es uno. AL: ... entonces aqu va uno (lo anota en su lista). Pero es que aqu t vas sumando esto... (hace clculos con los datos anotados) AL: ... veintiuno, veintiocho, treinta y seis... E: a ver, fjate cmo has ido obteniendo el nmero de rectas. AL: el nmero de rectas total? E: aja. Perdona, el nmero de regiones. AL: ehh... vamos a ver (se fija en los datos anotados)... ste es el nmero de rectas que salen... y ste es el nmero de regiones... esto era lo que haba que sumarle al anterior para que nos diese el nmero de regiones de la siguiente. E: aja. AL: pues ya he obtenido el nmero de regiones. E: pues venga, y eso cmo sera?
(31)
AL: vamos a ver... el nmero de regiones... es igual a la... esprate, que me estoy liando... al nmero de regiones anterior ms la diferencia. E: ms la diferencia... quin es la diferencia? AL: la diferencia es... entre el nmero de rectas... que crucemos. E: el nmero de regiones es el nmero de regiones anterior ms el nmero de rectas que crucemos. A ver, dmelo ah en la tabla con algn ejemplo. AL: vamos a ver, el nmero de regiones no? E. s. AL: por ejemplo... ms la diferencia que hay entre uno y cero. (AL repite su razonamiento con uno de los casos particulares que tiene anotados en su tabla) E: entonces es la diferencia que hay en el nmero de rectas... AL: s.
139
E: entonces aqu... AL: no, no, no. El nmero de regiones ste... E: y en ste que hay siete, por ejemplo... sera el nmero de regiones anterior ms la diferencia... AL: claro, y no sale. E: sera entonces ms uno... AL: no, ms el nmero de rectas que utiliza. E: aja. Y eso cmo lo haras? AL: nmero de regiones, no? E: s. AL: bueno, vamos a poner que esto sea el nmero de regiones... es igual al nmero de regiones anterior... por ejemplo a... n... no... el nmero de regiones anterior hay que saber cul es. Pues s, claro que sabemos cul es. Lo que pasa es que lo sabemos en un caso particular...
(51)
(trata de escribir pero no consigue lo que quiere) AL: y cmo podemos poner dos incgnitas? E: a ver... ponlo como t quieras. AL: ... el nmero de regiones de ahora es igual a y, que es el nmero de regiones anterior, no?... ms el nmero de rectas que utilizas. O sea, que en ese caso son tres pero... si aqu ponemos, por ejemplo n-1... E: t le llamas n al nmero de regiones, no? AL: s... pero es que entonces no puede ser n-1. E: parece que no. AL: no puede ser as. E: venga, si la idea la tienes, no? AL: pero es que esto de... ay! Yo no voy para cientfica... el nmero de regiones anterior... pues vamos a llamarlo... yo qu s, pues la diferencia... no, es decir, ms el nmero de rectas que utilizas... pero es que entonces nos montamos en cincuenta incgnitas ya puestos, sabes?... ms el nmero de rectas que utilices... que sera... que sera... es que el nmero de rectas que utilizas s lo sabes. E: s, el nmero de rectas que utilizas s lo sabes. AL: entonces por qu no? O sea, le ponemos... nmero de rectas... yo qu s. E: vale. Segn eso, n sera el nmero de regiones, que sera el nmero de regiones que tienes antes, no? AL: s. E: y r el nmero de rectas que trazas, no? AL: s. E: vale, eso lo has hecho basndote en el caso anterior que tienes. Se te ocurre alguna forma de hacerlo que no te tengas que basar en el caso anterior? AL: en ste caso? O... en cul caso? E: en este mismo ejercicio pero que no tengas que estar tirando de la cuerda como si dijramos. Porque ah te piden hasta diez, empiezas a hacer desde uno... hasta que llegas a nueve. Y cuando tienes el de nueve, sacas el de diez. T imagnate que te digo mil quinientas rectas...
(73)
AL: ... mil quinientas rectas... E: entonces ya no te vas a poner uno, dos... y cuando llegues a mil cuatrocientas noventa y nueve, dices... y el de mil quinientas es tal. Se te ocurre alguna forma de ponerlo que te sirva para cualquier caso o no? AL: tiene que haberla.
140
E: a ver, se te ocurre? Si no, no pasa nada... es por si se te ocurre algo. AL: porque es que... o sea tiene que ser fcil porque lo que le vas sumando es el nmero de rectas que vas dibujando. E: aja. AL: entonces es la suma de... del nmero de rectas que utilices ms uno, no? E: a ver. AL: claro, porque, vamos a ver... aqu (refirindose a la tabla donde tiene anotados los datos) cuando empiezo con cero, aqu empieza con uno. E: s. AL: entonces aqu, al tratar la suma, sta al no ser cero sino que es uno... E: aja. AL: pues digo yo que te va a dar un nmero una unidad mayor que ste. E: entonces ah te tendra que dar once. AL: por qu?... no, t los sumas... uno y dos son tres... E: ah! sumando el nmero de rectas... AL: ... quince, veintiuno, veintiocho, treinta y... cuatro, no? E: aja. AL: treinta y cuatro y nueve son... E: cuarenta y tres. AL: cuarenta y tres. (se queda pensando) AL: es treinta y seis, cuarenta y cinco y cincuenta y... E: pero fjate que segn eso... aqu sera cero y uno, uno. Y aqu te salen dos... AL: vamos a ver... E: (en la tabla) cero y uno? AL: o sea... pero yo digo que la suma total del nmero de rectas que utilices es si... es decir, digamos que n es treinta, no? E: s. AL: pues la suma de cero a treinta, no? E: s.
(94)
AL: que es igual a la... a la diferencia sta... a la suma sta ms uno. O sea, a la suma desde cero hasta treinta ms uno. E: s. AL: entonces este nmero es el que te dara el nmero de regiones. E: o sea que seran... y vas sumando el nmero de rectas desde cero a treinta. AL: s. E: ... cero ms uno, ms dos, ... ms veintinueve, ms treinta. Y a todo eso le sumas uno. AL: s. E: vale, entonces aqu sera, por ejemplo con dos rectas sera cero ms uno, ms dos y ms uno... AL: s, claro. E: y con los otros se cumple siempre? AL: s (prueba con casos particulares). E: a ver, y eso cmo lo haras? lo podras escribir? AL: uf! Lo tengo que escribir... vamos a ver, digamos que n es el nmero de regiones, no? Pues el nmero de regiones es igual a la suma de los... esto... una cosa que yo te quiero preguntar, cmo se pone para sumar de tal nmero a tal nmero? cmo se pone? O sea...
141
E: es que se pone con un signo de sumatoria pero eso no lo habris visto todava. AL: ste tan extrao (lo escribe en el folio). E: s, con se. De todas formas, puedes ponerlo... hasta qu nmero quieres sumar? AL: es que eso no tiene que tener lmite porque en una frmula no puedes tener... hasta tal nmero. E: mira, si no lo sabes escribir en lenguaje algebraico, con formulitas y... pues me lo explicas, contndome que sumas hasta el nmero tal que tengas... y luego le sumas cul, y perfecto. Es que como te diga cmo se escribira lo que me ests preguntando, te vas a liar ms. AL: entonces sera el nmero de regiones, n por ejemplo. Es igual a la suma de cero a treinta por ejemplo en este caso y ahora la suma. Esto no hay que ponerle ni parntesis ni nada? E: no. AL: pues yo creo que sera as. E: y n sera el nmero de regiones? AL: s. E: vale. AL: y eso est bien o est mal? E: no s. AL: ah! no lo sabes? (risas) E: vamos a ver, hasta aqu te ha servido, con todos los casos que tienes... ahora otra cosa es que... a ti te convencera eso? cmo seras capaz de decir si est bien o est mal? se te ocurre alguna forma de poder decir con seguridad si est bien o est mal? AL: yo creo que est bien... pero no... E: ... pero por intuicin, no? AL: s, yo lo veo bien. E: se te ocurre alguna forma de justificarlo y poder decir que seguro que est bien? AL: seguro que est bien...?
(130)
E: s. AL: claro. E: cmo? AL: vamos a ver. Hasta el caso que hemos comprobado... o sea hemos ido sumando y nos ha servido. Entonces sabes lo que te digo?... es que es esto de saberlo y no poder explicarlo... E: s, venga a ver, cuntame un poco. AL: vamos a ver qu te cuento... aqu por ejemplo, o sea si le sumamos uno... eso s te lo he explicado. E: s, eso s. Yo eso, con los casos que me has puesto aqu, est esto bien escrito o no, te entiendo lo que quieres decir. AL: ah, vale. E: a lo mejor esto de sumatoria no lo has escrito bien... pero entiendo lo que quieres decir. Pero ahora yo te digo que t esto sabes que est bien hasta diez... AL: s. E: pero... y para mil, por ejemplo? AL: pues... no s. Porque no me voy a poner a sumarlo... me puedo morir de asco, no? E: se te ocurre alguna forma de poder hacerlo eso? AL: no... el Mathematica lo suma, no? muy rpido. E: s...
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(risas) AL: ... yo qu s... metera eso en el ordenador y... E: ya est. No pasa nada, es una opcin, t compruebas con ordenador. AL: s... con el Mathematica. E: vale, vale. Muy bien, pues ya est. AL: ah! ya acabamos, no me haces ms preguntas? E: no, ya est.
(148)
SUJETO: 4ESO3
FECHA Y HORA: 30-1-02, 8:30-9:05
TAREA 1 E: esto es para un trabajo de mi doctorado. Entonces te voy a hacer una serie de preguntas y t me tienes que contestar como t creas que es lo que yo te estoy preguntando. Es importante que sepas que no hay preguntas ni buenas ni malas. Tienes que contestar segn te parezca a ti. G: de acuerdo. E: te voy a dar un par de folios por si quieres escribir... yo te hago la primera pregunta, que es qu resultado da al sumar dos nmero pares? G: otro par. E: a ver por qu? G: te da un nmero par porque... bueno, pues si fuese un nmero par ms otro impar, dara... dara un impar. E: vale y por qu? G: cmo que por qu? E: a ver, por qu t crees que siempre da par? G: porque al multiplicarlo por... qu es... un nmero par ms otro? E: aja. G: es que... no s porqu... E: pinsalo un poquillo, no tenemos prisa. G: yo... nada ms que por deducirlo un poco, no?... al multiplicar un nmero por dos... y al sumarle otro par, sigue siendo par pero no lo s, el porqu no lo s. E: pero t por qu has dicho tan rpido que era par? G: mecnicamente un poco porque ecuaciones o algo as, simplemente... par ms par siempre da otro par... o cosas as. E: y... siempre te va a dar par? G: yo creo que s. E: a ver, a ver, explcame un poquillo. G: por qu? E: t imagnate que me tienes que convencer a m de que siempre da par. G: pues... habra que hacerlo a lo mejor... prctico, no? Por ejemplo, d un nmero par. E: vale, el mil setecientos. G: mil setecientos... y otro nmero par, por ejemplo el cuatro. Ves? Pues los sumo y me da un nmero par. E: s, pero en ese caso. Ahora yo te pregunto si siempre, siempre se va a dar eso. G: pues... no s.
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E: a ver... pinsalo un poquito por qu puede ser. Si t piensas que es siempre... t crees que es siempre? G: yo creo que s. Creo... E: pues t imagnate que me tienes que convencer a m de que eso se da siempre. Porque t me has dicho que te dijera un nmero par y lo has sumado con otro par. Pero vas ha probar con todos los pares y vas a ver que la suma da par? A ver, cmo haras eso, pinsalo un poquillo, si no hay prisa. G: es que no s. E: a ver qu se te ocurre, tienes que convencerme de que la suma de dos pares da un nmero par, a ver cmo lo podras hacer. Me has dicho probando con casos... G: s, con ejemplos. E: a ver otra forma. G: s porque con ejemplos... me vale para ese ejemplo... pero no se me ocurre nada. E: venga, pinsalo un poquitn ms y si no, pasamos a la siguiente. Cuando t veas que no hay forma, me lo dices y ya est. (se queda pensando)
(207)
E: a ver cmo lo podras hacer de otra manera... G: porque yo tena un par ms otro par, siempre tiene que dar par... me parece. E: aja... entonces... G: tiene que ser que al sumarle a un nmero par, ms otro par... siempre tiene que dar otro par. E: a ver pero por qu? G: qu es lo que... E: por qu es eso as? G: es que no s. E: no se te ocurre cmo explicarlo? G: no.
(216)
TAREA 2 E: venga, pues lo dejamos, la siguiente... determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. G: regiones? E: regiones son como trozos del plano. G: ah, s. Puedes repetir? E: s, tienes que determinar el mayor nmero de regiones que se obtienen al trazar rectas sobre un plano. (G pone cara de no haber entendido bien) E: es importante que entiendas lo que te dice. O sea, t trazas rectas sobre un plano y cul es el mayor nmero de regiones que vas obteniendo? G: yo creo que infinito. E: a ver, infinito por qu? G: un plano puede ser una pizarra o... el mar por ejemplo. Si vas haciendo lneas, pueden ser lneas de por ejemplo de un milmetro, no?... o de cero coma tantos milmetros. Hay una regin muy chica pero es una regin. E: ... s. Pero eso sera el nmero mximo de regiones en general. G: s. E: pero lo que yo te digo es que tienes que trazar rectas. T imagnate que yo te digo... con diez rectas, cul es el nmero mximo de regiones?
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(231)
G: ah! ya entiendo. S. A ver si lo pinto... por ejemplo, en este plano una, dos, tres, cuatro... eso es lo que dices? E: aja, con diez cuntas obtendras... el nmero mximo de regiones? G: o sea as... espera... (G dibuja y cuenta las regiones) G: pues... con este sistema habra diecisis... E: y ese sera el nmero mximo o t crees que habra otra forma de obtener el nmero mximo de regiones? G: ... cruzndolas entre ellas. E: mira, te voy a comentar una cosa. Yo te he dicho diez, pero es un nmero muy alto. Intenta bajar a ver si con un nmero ms pequeo, te sale mejor. G: ... vamos a ver con cuatro. (G dibuja) G: es que hay muchas posibilidades de hacerlo, no? E: ... si con cuatro rectas te sale muy complicado, ves bajando. G: a ver... con tres... son lneas rectas, no? E: s. G: ... con dos, por ejemplo, me salen cuatro. E: aja. G: o ms? E: t crees que hay otra forma de cruzar dos de forma que obtengas ms regiones? G: cruzar dos? (G piensa) E: ... poner dos rectas de forma que den ms regiones. G: yo creo que esta puede ser una, la de haciendo los cuadrados pero... o, por ejemplo s, hacindolas... que no fuesen as por ejemplo, que fuesen ms, que no fuesen regulares. A lo mejor... E: cmo que no fuesen regulares? G: pues, por ejemplo... E: con dos, cuntas has obtenido?
(270)
G: con dos, cuatro. E: con dos, cuatro. G: y con tres, por ejemplo... (G dibuja) seran tres, cuatro, cinco, seis, siete... me salen siete. E: s. G: (dibuja tres rectas de otra forma) seis. Aqu, hacindolas irregulares, te saldran ms. E: pero irregulares qu es? G: pues que no sean todas... las regiones que no sean iguales, por decirlo as. E: aja. G: y con diez pues sera empezar a cruzarlas. E: pero ten en cuenta que ests dando un salto muy grande, ests dando un salto de tres a diez. A ver, organiza la informacin que vas obteniendo. Qu has obtenido? Con dos rectas... G: con dos rectas, cuatro. Con tres rectas, siete... con cuatro rectas? Pues van a ser once. E: por qu crees que van a ser once?
(289)
G: ... un segundo y lo compruebo. (G dibujando y contando regiones)
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G: ... me salen diez. E: a ver, mira a ver si hay otra forma de cruzarlas porque ya ah tienes muchar rectas, verdad? G: aja. E: mira a ver si hay otra forma que te salgan ms. Porque no sabes si el nmero mximo es se. O s lo sabes? (se queda pensando y dibuja las rectas de otra forma) E: cuntas has obtenido all? (refirindose a un dibujo) G: nueve, me han salido nueve. E: hasta ahora, el nmero mximo que llevas es diez, no? G: (despus de probar con varios dibujos) me sale el nmero mximo diez, con cuatro. E: fjate en una cosa. Si esta recta la bajaras un poquitn hacia abajo, no te saldra aqu otra regin? Ah en medio? G: dnde? Aqu? E: aja. La ltima recta que has trazado, si la bajas un poquitn hacia abajo, no obtienes ah otra regin?
(327)
G: ah, s. (sigue el consejo y modifica el dibujo) E: aja. G: once me salen. Si me sale sto con una de cuatro, me tiene que salir una de treinta y seis. E: y por qu has dicho antes, antes de haberla dibujado, que con cuatro rectas te daba once? G: he dicho que con cuatro me tena que dar once... E: t has dicho que con cuatro te tena que dar once. G: porque lo haba sumado... y estaba haciendo que... en la de tres se sumaban... de dos a tres haba un tres... a lo mejor he supuesto yo, un poco as por... que de tres a cuatro haba que sumarle el nmero ese que haba. E: ah... y sumabas cuatro... al siguiente. G: s, al siguiente. Vale, ya. E: a ver, entonces tenamos que con dos rectas tenamos cuatro regiones. Con tres rectas, tenamos siete. Con cuatro has obtenido once. Y ahora t de ah seras capaz de decir, por ejemplo, el nmero mximo de regiones que tienes con diez rectas sin tener que dibujarlo? Porque si ya has visto ah que te lias con cuatro, pues si tienes que hacer veinte... hay alguna forma en la que si a ti te preguntan por el nmero mximo de regiones con tantas rectas, lo pudieras decir? G: uhmm... a lo mejor si... yo he pensado hacer mejor que si con dos, me salen diez. Con veinte me sale salir x. Por regla de tres. E: pero con dos eran cuatro, no? G: eso, con dos cuatro y con diez, me sale x. Pero es que no sale... as.
(364)
E: eso... a ver por qu no sale? G: por regla de tres... as... (hace clculos) me saldran cuarenta y yo creo que es un nmero muy chico... me parece a m. E: a ver, aparte de que t crees que es un nmero muy chico, eso te servira, por ejemplo, para ver el nmero de regiones que obtendras con cuatro rectas? Porque si con dos tienes cuatro, con cuatro tendras x, no? G: s. E: y eso te valdra?
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G: lo hemos hecho con cuatro... con cuatro obtengo x. E: tambin te valdra, aunque lo tengas hecho para cuatro? G: s. Pero entonces me saldra, me saldra ocho... y con esto (refirindose al dibujo) me han salido... E: entonces qu pasa ah? G: pues que no me sirve. E: pues venga. A ver si te sale ahora.
(382)
(se queda pensando) G: ... no s. E: escribe por ah lo que has hecho hasta ahora, vers como te aclaras. G: a ver. He cruzado lneas... me han salido cuatro. Con tres me han salido siete. Con cuatro... aqu haba un intervalo que era... haba que sumarle... es que he visto yo que... a lo mejor hayando las de un nmero... pero ese sistema no vale porque son muchas lneas... por ejemplo veinte... E: y si fuera un nmero pequeo te servira eso?... porque podras ir haciendo de uno a otro. Y ah por ejemplo, con seis lneas, cuntas regiones obtendras? G: con seis... segn esto... veintiuna... (se pone a dibujar las cinco lneas) E: ... si no quieres hacerlo con rectas, que te puedes liar...
(428: fin cara A)
G: diecisis ms cinco, que seran veintiuna... E: cuidado. G: ah, s. Seran veintids, veintinueve, treinta y siete, cuarenta y seis... E: ... y as iras sumando. Y... eso cmo lo pondras de forma que cualquier persona pudiera saber el nmero mximo de regiones para un nmero determinado de lneas? cmo explicaras eso? ... con palabras o escrito o como quieras. G: s... para saber el nmero mayor de regiones que se puede hacer con un nmero... habra que... es que probando desde el principio es un poco... E: ... es un poco largo pero bueno, cmo lo pondras porque t crees que es una forma, no? G: s, yo creo que s. Habra que comprobarlo a ver si sera verdad o no. E: a ver cmo lo haras. G: el resultado del nmero anterior ms el siguiente nmero... aqu me queda el resultado de este segundo nmero. E: vale, o sea el nmero de regiones, no? G: s. E: vale, y t me has dicho antes que eso habra que comprobarlo a ver si es verdad o no. G: s. Bueno, ahora no s si yo... E: cmo comprobaras eso? G: pues a la prctica, ah hacindolo con las rectas. E: ... y a dibujar? G: s, como son diez rectas, pues... E: vamos a ver... se te ocurre alguna otra forma de manera que no tuvieras que fijarte en el caso anterior? G: ... qu no tenga que ver con el caso anterior? E: aja. Porque con diez rectas, te apaas. Pero y cuando yo te diga cien? lo hars una a una? G: uf! Ponerse a hacer cien lneas a ver cuntas regiones salen...
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E: a ver cmo lo haras? ... o ms o menos cmo se te ocurre a ti que podras plantearlo?
(28 de cinta 2/2)
G: es que... E: venga, dale unas vueltas a ver si sale. (se queda pensando un rato)
(42)
G: ... estoy viendo a ver si... si con el diez... a ver si con esos datos. E: (despus de ver los clculos que hace) ah! con el diez y el nmero mximo que habas obtenido con diez, no? G: ... a lo mejor... se puede hacer algo as con la regla de tres. E: pero no te compliques con diez, vete a nmeros ms pequeos. G: ... con el dos. Puede ser, a lo mejor, el nmero siguiente menos el anterior, el doble de ese nmero menos el anterior? E: mira a ver, no s. G: ... no, no saldra porque el doble de cuatro es ocho... no saldra... (se queda pensando) G: uy!, es que no se me ocurre. E: a ver, piensa un poquillo, si no vas mal, ests haciendo cosillas... venga, a ver. G: ms que salir cosillas, estamos desechando mtodos. E: bueno, pues ests viendo cmo no va a ser. (risas) E: bueno, pero al final te queda lo que es, o lo que puede ser. G: ... pero es que hay muchos mtodos. E: a ver, una forma ya la has encontrado, pero esa era muy trabajosa cuando tenas muchos casos, no? (G piensa un rato) G: uff!... no se me ocurre... cuando te preguntan, por ejemplo por el nmero de regiones directamente... yo creo que la hara de la forma que te digo. E: las vas dibujando? G: yo creo que s... porque otra forma. E: t crees que hay otra forma? G: tiene que haber otra forma... (G pensando un rato) G: ... no. E: no? bueno, pues ya est. Est bien, has encontrado una forma, no? Si quieres, te dejo un poquillo ms para que lo pienses. G: no. E: bueno, pues ya est. G: es que adems estoy encabezonado en que tiene que ser por regla de tres y por regla de tres no es. E: y siempre acabas pensando en la regla de tres? G: s, es que se me va la cabeza porque adems, como los problemas que solemos hacer son de regla de tres, pues estoy acostumbrado... pues se me va. Y no caigo en otra cosa. E: como t veas, si quieres lo dejamos ya y ya est. G: ahora... dime cmo es... (insiste mucho en que le diga cmo se hace la segunda actividad)
(98)
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SUJETO: 1BACH1
FECHA Y HORA: 17-1-02, 8:30-9:15
TAREA 1 E: bueno, como ya te he contado, ms o menos esto para lo que es... mira, no hay ni respuestas buenas ni malas. T simplemente, lo que vayas pensando, pues me lo vas contando. No hay un resultado que sea el resultado. RR: vale. E: ... y si en algn momento no sabes seguir, pues me lo dices y ya est. Lo piensas un poco y, si no sale, sin problema. Vale? RR: vale. E: son muy facilitas, ya vers. Vamos a ver, la primera actividad pregunta qu resultado da al sumar dos nmeros pares. RR: ... un nmero par. E: vale, ests segura? RR: ... s. E: s? A ver, cuntame. RR: ... espera que lo piense... E: venga, pinsalo un poquillo, s. (se queda pensando un rato) E: a ver, por qu me has dicho tan rpido que da un nmero par? RR: ... pues, vamos a ver... los nmeros pares van de dos en dos. Entonces, siempre va a ser par, no? Es que no s cmo explicarme bien. E: t cuntame... RR: vamos a ver, t tienes dos nmeros pares y entonces ese nmero par, por ejemplo, siempre va a ser mltiplo de dos... o sea, por eso es par, no? E: s. RR: entonces claro, al sumarlos, siempre te va a dar un nmero que tambin va a ser mltiplo de dos. O sea, que va a ser par. E: por qu... por qu al sumarlos te va a dar un mltiplo de dos? RR: ... no s, eso ya... E: pinsalo un poquito, que s lo sabes. Tmate tu tiempo, que no hay prisa. RR: aja.
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(se queda pensando) RR: vamos, yo creo que... no s, yo es que ms bien por la experiencia, siempre que sumas dos nmeros pares, te va a dar uno par. O sea, si sumas dos mltiplos de dos, te va a dar un mltiplo de dos. Vamos... E: pero t ests pensando en algn caso?... porque t me ests diciendo que siempre que sumas un nmero par... pero a lo mejor te encuentras con alguien que te dice que porque t hayas encontrado en cien casos que se da que la suma de dos pares da par, eso te dice que siempre te va a dar par... t cmo convenceras a esa persona que siempre que t sumas dos nmero pares, da un nmero par?... por qu esa suma te da que es mltiplo de dos, como t me ests diciendo? RR: pues... es que, es que no s ya cmo explicarlo... porque por ejemplo cuando t... no s, quiz al factorizar. Ah puedes realmente comprobar... E: a ver cmo factorizas eso? RR: por... bueno, pues siempre, al final, te va a dar que es par, no?
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E: por qu? RR: porque... o sea, al factorizar siempre te va a quedar el dos ah... E: o sea t coges la suma que tienes y esa es la que factorizas... o factorizas los otros?
(40)
RR: no hombre... para... o sea si yo, por ejemplo me dijeran mira... as todo bien, pues por ejemplo factorizara a los sumandos y luego pues el resultado tambin se factorizara y tendra... donde se puede ver ms o menos de qu est formado y puedes, ms o menos, comprobar. E: y eso te valdra para cualquier nmero? o t haras esa factorizacin para el nmero que te digan? o lo haras en general? RR: ... pues... yo lo hara en general. E: cmo es en general? RR: te refieres a todos los nmeros reales? E: ... yo te digo que vale pero que si para cualquier nmero te vale ese razonamiento que t ests haciendo. Si t me haces el ejemplo con 1520 y 3700, pues me dices que s, lo factorizas y me dices que s porque... pero eso mismo te sirve para cualquier nmero? RR: ya, ya. Pero lo hago tambin con decimales o algo as... E: no, me refiero para cualquier nmero, segn vayas aumentando el nmero... t imagnate que te dicen un milln... RR: s, s. E: entonces lo haras con cualquier nmero? RR: s, s.
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TAREA 2 E: vale, te voy a proponer la siguiente actividad. Determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. RR: puedes repetirla? E: s, determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. RR: y eso de regiones? E: regiones son trozos. O sea, en cuntas partes se divide el plano cuando t trazas rectas. (RR se queda pensando) E: el plano s sabes lo que es, no? RR: s, s. Bueno, ms o menos por encima, pero no lo hemos tratado mucho. E: bueno, puedes considerar el plano como... RR: una mesa, por ejemplo. E: eso es, o el suelo... en realidad es ilimitado, no tiene fin por ningn lado. RR: s, s. E: pero puedes tomarlo ms chico para poder manejarlo. Entonces t vas trazando rectas y tienes que ver en cuntas partes dividen esas rectas al plano. RR: o sea que tomo las rectas que quiero, una por ejemplo, no? E: s, las que quieras. RR: aja... pues eso no lo s yo... o sea, yo creo que infinitas, no? Si puedes poner infinitas rectas... y el plano al ser as, tan infinito, tan infinito. E: s... vamos a ver. Puedes trazar infinitas rectas, tienes razn. Pero no te est preguntando por el nmero de rectas que puedes trazar, si no por las regiones que te van a determinar esas rectas que t traces. Lo entiendes? RR: aja... o sea que por ejemplo si se cruzan... o sea cuatro, te sale un cuadrado, no? Algo as es a lo que te refieres por regin?
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E: no. Por ejemplo, t trazas... si no trazas ninguna recta, cuntas regiones tienes? RR: tengo el plano, no?
(73)
E: entonces, cuntas regiones tienes? RR: una. E: pues as. RR: ah! Vale. (RR se queda pensativa)... pero sigue parecindome infinito... la verdad es que este tema no lo he tocado mucho y no... E: vers como no sigues pensando as... imagnate que trazas una recta. RR: aja. E: cuntas regiones tienes? RR: dos... ah! ya cambia la historia. E: ves? O sea, no son regiones que digas que tienes que formar un cuadrado o algo as... si tuvieras un cuadrado, no te saldra slo una regin. Porque... ah qu rectas has trazado? La recta va de un borde a otro del plano, no te puedes quedar... hacer un cuadrado y quedarte aqu (seala un cuadrado que ha dibujado en medio del plano) porque eso seran segmentitos, no? Porque si formas un cuadrado en el centro del plano, esto (sealando los lados del cuadrado) son segmentos, no son rectas. RR: aja. E: ... igual que el plano es ilimitado, las rectas tampoco tienen longitud limitada.
(84)
RR: aja. E: pues venga. RR: pero bueno... se pueden cruzar... E: s, la posicin de las rectas como t quieras. RR: pues no s... la verdad es que yo ah no... no tengo yo mucha idea, la verdad. E: t pinsalo que vers como s. Me has dicho ya algunas cosas, no? (RR se queda pensando un rato) E: a ver qu piensas? Cuntame. RR: pero si es que en parte tambin es un poco... porque si puedes poner rectas superpuestas... puedes poner dos rectas superpuestas y siguen dividiendo al plano en dos. E: ... ten en cuenta que te est diciendo el nmero mximo de regiones. Si las pones superpuestas... RR: ah! el nmero mximo. E: si pones dos rectas superpuestas vas a obtener, como t estabas diciendo, las mismas regiones que con una. Entonces se no va a ser el nmero mximo porque si no las pones superpuestas, ya tienes ms. RR: ah! ya. (RR pensando)
(104)
RR: ... no s... es que yo seguira con lo de infinito porque... es algo tan grande lo que... supuestamente tan infinito que puedes poner... tan infinitas rectas... que probablemente dividira... tambin vara mucho la posicin en que pongas las rectas. E: aja. Y segn esa disposicin, cmo obtendras el nmero mximo de regiones? (RR se queda pensando) RR: ... pues no lo s... probablemente con diez rectas... E: piensa con nmeros pequeos, no te vayas a los nmeros grandes. Raznalo mejor con nmeros pequeos, que te va a resultar ms fcil.
151
(se queda pensando) RR: ... no s, quiz hara rectas perpendiculares. E: a ver, venga. Qu obtendras? RR: ... pues... a ver... supuestamente quiero dividir as (dibuja)... pues obtendra como cuadraditos muy chiquititos, como puntitos. O sea, si las pusiera todas as muy rectas y todas muy seguidas aqu, obtendra... muy pequeitos, muy pequeitos... y probablemente luego, cuando salgan tan pequeitos, pues volver a pasar una recta y casi volver a pasar otra. Entonces as obtendra... E: y t as seras capaz de decirme cul es el nmero mximo de regiones cuando traces, por ejemplo, cinco rectas? (RR se queda pensando) E: ... porque t ests pensando que haces cuadraditos y luego... pero t no ests hablando de cuntas rectas trazas, lo ests diciendo en general. RR: s. E: entonces, si yo te digo vale, y con ese planteamiento, qu pasa cuando yo tenga cinco rectas cul es el nmero mximo de regiones? cmo lo calcularas? (RR se queda pensando) E: ... porque yo no te he dicho cuntas rectas tienes que trazar... RR: s, s. E: entonces ahora, si yo te digo que tienes cinco... o diez... cmo lo haras? RR: pues... (RR se queda pensando) RR: ... es que yo he pensado una cosa... y es que... a ver, voy a dibujarlo porque... E: s, s. RR: por ejemplo con cuatro. (dibuja las rectas) O sea uno, dos, tres y cuatro, como yo he dicho, no? E: s. RR: y dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho. Pero tambin puedo cruzarlas as... vamos a ver. Dos, tres y cuatro (hace otro dibujo con cuatro rectas). (cuenta las regiones) Y uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho. Me ha salido igual. E: siempre... ten en cuenta una cosa... tienes que ver, con esas rectas que ests trazando, si hay otra forma de manera que t obtengas ms regiones... porque te estn pidiendo el nmero mximo. RR: aja. E: entonces, a ver si esas rectas, trazndolas de otra manera, obtienes ms regiones. No? Porque t has hecho ah una divisin del plano con cuatro rectas pero hay otra forma de trazar esas rectas de manera que t obtengas ms regiones?
(145)
RR: es que... E: a ver, si con cuatro te las, vete a otro nmero ms fcil, ms pequeo todava. RR: bueno, por ejemplo con dos, no? Quiz debera probar antes con una pero con una ya es que... pero con dos sera as... y el nmero de regiones sera uno... dos, tres, cuatro. Y el nmero de regiones es uno, dos, tres... no, ya he hecho una... bueno, en el caso de cuatro aqu ya hay menos, no? E: ves? Segn las traces, obtienes un nmero distinto de regiones.. RR: aja. E: y cmo obtienes el mximo?
(154)
152
RR: pero tengo... siempre deberan cruzarse, no? Tengo que si hacemos as... o sea en la de cuatro... uno, dos, tres, cuatro... hay cinco... bueno, ah tampoco se cruzan y hay cinco tambin. E: aja. RR: entonces, por lo pronto, pienso que deberan cruzarse porque daran como un poquillo de ms juego o algo as... y... pues no lo s ya... podra ser as en diagonal... y en perpendicular... y luego haces as ya cosas ms raras... que prcticamente... pues yo opinara que eso, la verdad es que no estoy muy segura pero... pues la verdad es que nunca me he preguntado estas cosas... (risas) pero vamos. E: este tipo de problemas no los suelen poner, no? RR: que va, nunca. E: pues son entretenidos, no? RR: pues s, la verdad es que s. E: a ver, venga. Eso sera con dos. Y con dos cul crees que es el nmero mximo de regiones? RR: ... tres y cuatro... yo veo que el nmero mximo es cuatro. E: t crees que esas dos rectas las puedes trazar de otra forma que obtengas ms regiones? RR: a ver que piense (prueba con ms dibujos)... siempre saldran cuatro, no?... porque... s, porque si las rectas se cruzan, hay una, dos, tres y cuatro. E: vale. (hace el plano sin borde) Ah ves mejor el plano como ilimitado... RR: s. E: a ver... y qu pasa conforme vayamos aumentando el nmero de rectas?
(178)
RR: ... pues que, por ejemplo si se cruzan tres (dibuja), tiene que ser... ah ya! Lo que tengo es el doble, no? O es casualidad? E: no s, a ver si esas tres rectas las puedes trazar de otra forma que obtengas ms regiones. Eso es lo que siempre te tienes que preguntar, no? Si vas buscando el mximo... (RR prueba a dibujar las rectas de otra forma) RR: ... salen las mismas... por ejemplo si sta viniese por aqu... salen seis... no, sale una ms... tres, cuatro, cinco, seis, siete... ya hemos conseguido algo. Y con cuatro... antes salan ocho... y ahora tengo... uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y diez. E: aja. RR: si no he contado muy mal... a ver, es sorprendente esto, eh? Nunca me lo haba planteado. Entonces pues... pues nada, perpendiculares las dejamos porque realmente... vamos, yo creo que... las rectas deben cruzarse siempre... o sea, porque si no, nada. O sea, es mejor que se crucen porque as, aunque sean regiones muy chiquitillas pero al menos algo se consigue. E: aja. A ver, ve organizando la informacin que tienes ah, cmo la puedes organizar? RR: vamos a ver. E: t has ido haciendo ah una serie de dibujos, a ver cmo organizas eso porque si no, no vamos a llegar a ningn sitio, no? RR: hombre, claro. E: a ver, todos esos numeritos cmo los ponemos... de forma que si a m me dicen que lo he hecho para dos rectas y para tres, pero dime cul es el nmero mximo de regiones cuando tenemos cien rectas. No te vas a poner a pintar las cien rectas, no? RR: nooo. E: entonces a ver cmo haramos eso.
153
E: con tres salan siete, no? RR: ... cinco, seis y siete. Hay siete. E: (refirindose a los dibujos en los que RR est contando las regiones) ah tenas seis y en este siete. RR: bueno, vamos a ver... a ver con dos, est claro que forman cuatro. Con tres, ms o menos por la experiencia, hemos dicho que siete. Y con cuatro hemos dicho que diez. O sea que es que tengo como una progresin, sabes? Pero hombre, tampoco es muy de fiar. E: a ver, te voy a decir una cosa... mira a ver si con cuatro eres capaz de obtener alguna regin ms por ah... (RR se queda pensativa) porque con tres has tenido que probar unas cuantas veces hasta que has sacado un numerillo ms. Y con cuatro lo has hecho a la primera y te has plantado, no? RR: s, s. A ver si hay alguna forma por ah que veas...
(239)
(RR prueba a dibujar cuatro rectas de otra forma) RR: a ver as... uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho. E: as has obtenido menos, no? O sea, que ese caso ya no nos interesa... (RR sigue probando) RR: vamos a ponerlas as como... vamos a ver... uno, dos,... y diez. Ha coincidido otra vez. RR: es que ya no s cmo hacerlas. E: a ver sigues alguna sistematicidad a la hora de trazar las rectas o las ests haciendo al azar? RR: hombre, aqu por ejemplo, las he hecho al azar, se ve un poquillo claro... y aqu no s... es ms, es ir un poquillo al orden, no? E: aja. RR: ... utilizas un sistema que te resulte familiar o algo as, no? A ver, si corto por aqu... un, dos,... y siete. He obtenido hasta menos que aqu. E: pero ten cuidado porque ah slo has trazado cuatro... mentira... tres. Una, dos y tres (sealando el dibujo). RR: ah, es verdad! Me queda otra... a ver as... una, dos, tres,... y diez. Pues ya no s si decir diez o algo as... pero la verdad es que... E: mira, aqu has cortado al plano aqu... este borde es el que ha cortado tu plano, no? RR: aja. E: qu pasa si no lo hubieras cortado ah con esas rectas?
(269)
RR: ... pues que hubiera hecho as... y cada uno... probablemente... pues probablemente formara ms regiones otra vez. E: a ver, cuntas regiones obtendras ah? RR: a ver, ste de aqu ms o menos... E: bueno, aqu la regin diez sera sta de aqu, no? RR: s. E: a ver. RR: en el dibujo... de aqu... E: cuntalas de nuevo. RR: tambin las de dentro? E: s claro, todas. RR: s, s. A ver, tenemos ah diez y he sacado once y... o sea, he encontrado una ms. E: once, no? RR: s. E: ya hemos encontrado una ms.
154
RR: aja... es que es relativo, no s. E: sabras decirme por qu se ya es el nmero mximo? O t seguiras dibujando a ver cul es el nmero mximo... RR: no, hombre... es que si probablemente siguiramos alargando lo que son las rectas, probablemente hasta si estuvieran as ms derechillas, pues tambin tendramos as paralelas... parece que se abren, no? E: s.
(300)
RR: probablemente podran cruzarse o... yo qu s. E: o sea, que no tienes t muy claro que se sea el nmero mximo. RR: no, que va. O sea, habra que seguir alargando un poco las rectas y tal para realmente comprobar si se vuelven a cruzar y bueno, y ya no solo en esta disposicin. Y con otra disposicin seguir estudiando si puede dar la casualidad de que se crucen porque... hombre, los dibujos a lo mejor no estn muy bien pero al final lo que est derechito pues puedes ver si ms o menos se puede volver a cruzar... o se separa. O sea, habra que estudiar las rectas ya para decir bueno, pues ste es ya el nmero final y no se puede hacer ms. E: vale. RR: ... vamos, yo he llegado a esa conclusin. E. bueno, pues entonces te voy a dar una pistilla... con cuatro rectas, has obtenido once, no? RR: aja. E: pues se s es el nmero mximo con cuatro rectas. Sabras decirme, de alguna forma, por qu, con el dibujo que tienes ah? o lo sigues viendo lioso? RR: hombre, liosillo est... por ejemplo stas (refirindose a uno de los dibujos) difcilmente... porque mira lo que pasa, se abren... bueno y stas (seala a otro dibujo) ya ni te cuento. stas, aunque no estn muy derechitas, pues mira lo que pasa tambin... y por aqu ya ni te cuento, stas van totalmente a su bola. Bueno probablemente as, tan grande digas... pero as ya... difcilmente creo que puedan llegar a juntarse... y ya con tres pues no s... lo mismo. Yo he cogido, por decirlo as, un cachito del plano no? E: s. RR: tambin tendras que pensar que eso no es el plano realmente, que el plano es muchsimo ms grande. Y que las rectas, pues tienen una direccin y tal que habra que tener muy en cuenta.
(340)
E: ... vale, entonces vamos a ver. Con cuatro hemos dicho que lo bamos a dejar en once. Entonces ahora tenemos que con dos hemos obtenido cuatro, con tres hemos obtenido siete, y con cuatro once. Ahora si yo te digo que me digas cul sera el nmero mximo de regiones que puedes obtener cuando traces diez rectas, cmo me lo diras t... sin tener que hacer las diez rectas? RR: hombre, de aqu prcticamente... bueno, no. E: qu vas viendo en esos datos que has obtenido? RR: ... hay como una progresin, no? E: y cmo es esa progresin? RR: ... no me fo... a decirla como verdadera porque eso no... E: a ver, lnzate y dime. RR: (basndose en la tabla) es que aqu veo que es ste ms tres, y ste es ms cuatro... probablemente aqu sera ms cinco.
155
E: y cmo pondras eso de forma que me pudieras decir a m cuntas salen con un nmero de rectas? RR: ... estoy pensando que... con la de tres sera el doble ms uno. De cuatro...
(364)
RR: ... sera... puf! Y sta sera diecisis y en sta seran veinticuatro. E: cuidado porque me parece que te has equivocado al sumar. ste era once ms cinco diecisis... RR: ... ah! y aqu seran veintids. E: eso. RR: por ejemplo aqu sera el doble ms uno. Aqu sera el doble ms tres. Aqu sera el doble ms seis. Y aqu sera el doble ms diez... o sea, tendra que... no s, pues ya... E: a ver qu se te ocurre. RR: lo nico que as... quiz por el ms seis ya... (RR se queda pensando un rato) RR: pues no s ya... hay que buscar la relacin... vamos es que lo di el ao pasado o sea que, ms o menos, me tena que haber acordado pero... E: pero t raznalo un poquitn a ver cmo, qu relacin observas t ah? Si ves alguna... porque has visto alguna, no? RR: s. E: me ests diciendo que sa podra ser, entonces cmo sera? RR: es que no me fiara mucho, no s... probablemente tendra que experimentar ms. E: te haran falta ms casos? RR: s. E: pues si quieres, hazlos. RR: no s, ya es que se complica ms sabes... pero estudiaran un poquito ms. Sobre el caso, antes por ejemplo de decir venga ya est, he visto que con cuatro hay once y ya pues de ah tengo que partir... no porque a lo mejor la cinco la puedes disponer de otra forma que quiz aqu, segn la relacin que yo he dicho sale diecisis... a lo mejor con cinco salen veinti y pico. E: aja. RR: o salen ms o salen menos. Tendra que seguir... estudiaran por lo menos unos diez casillos. Al menos hasta los diez primeros o hasta los nueve primeros y ya a partir de ah ya... ya estudiara un poquillo pues mira aqu est esta relacin o simplemente pues, no hay ninguna. E: entonces, lo dejaras as? RR: s.
(431: fin cara A)
SUJETO: 1BACH3
FECHA Y HORA: 21-1-02, 11-11:35
TAREA 1 E: bueno, esto es para mi trabajo de investigacin, ya os coment el otro da un poquito. Entonces te voy a plantear dos cuestiones, pero no hay respuestas buenas ni malas. T me contestas como piensas que es y ya est. Me interesa cmo lo vas pensando. AI: desarrollando. E: exacto. Y hasta donde llegues. Yo no tengo ningn objetivo marcado, ni tienes que acabar la actividad ni nada de eso. Lo que t seas capaz de explicarme. Vamos a ver, la primera actividad dice qu resultado da al sumar dos nmeros pares.
156
AI: un nmero par. (respuesta inmediata) E: seguro?

(6)
AI: s. E: a ver por qu? Explcame un poco. AI: es que... E: cuntame. (AI se queda pensando) E: a ver, por qu me has contestado tan rpido que la suma de dos nmeros pares da otro par? AI: es que... es automtico. Cualquier nmero par ms otro nmero par, te va a dar siempre otro nmero par. E: por qu? AI: yo qu s... por.. eh... ni idea. E: pinsalo un poquito, por qu lo has dicho tan rpido? AI: porque s que un nmero par y un impar te da de resultado un impar y... par y par, pues dar par. E: pero por qu da par? T imagnate que tienes que convencer a alguien de que siempre que sumes dos nmeros pares te da un nmero par. AI: ... porque si cojo una escala del uno al diez y empiezo a sumar los nmeros pares... voy obteniendo nmeros pares y si sumo los impares tambin me dan pares. Pero ahora, al sumar par e impar, me da impar. E: s. AI: entonces saco la conclusin que los nmeros pares sumados entre s y los impares entre s, dan par. E: s, pero t lo has hecho del uno al diez. Si es un nmero muy alto, cmo lo haces? AI: igual. E: cmo es igual?
(25)
AI: yo cuando voy a hacer una suma y miro los nmeros, me fijo siempre en el ltimo nmero. Por ejemplo, si es el mil once... no s, al ver la terminacin si es par o impar, el resultado s lo que va a salir, si es par o impar. Entonces, cuando lo realizo me da un nmero distinto a lo que yo pensaba, pues entonces s que lo tengo mal. E: y con ese razonamiento t seras capaz de convencer a alguien de que siempre que tengas dos pares y los sumes, te da un nmero par? AI: s. E: vale. Si termina en un par, es par y si no, no? AI: vale.
(32)
TAREA 2 E: a ver, la siguiente dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. (pone cara de extraado) Lo entiendes? AI: puedes repetir? E: s. Determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. AI: infinitas. E: infinitas regiones o infinitas rectas?
157
AI: infinitas rectas. E: vale, pero te est preguntando el nmero mximo de regiones, no de rectas. AI: y regin a qu se refiere? E: regin es trozo. Preguntan por las partes en las que se divide un plano cuando t traces rectas. AI: pues si trazas una recta en un plano pues habr una. E: a ver, si trazas una recta en un plano, cuntas regiones tienes? AI: pues... por ejemplo, trazo esta recta (dibuja)... y me da aqu el punto de esta coordenada y esta coordenada. Pues entonces el tramo que tengo es desde este punto hasta este punto. E: no, vamos a ver... la recta tiene que ir desde aqu hasta aqu... es infinita, no tiene fin. AI: entonces hay infinitos tramos. E: espera, no son tramos sino las partes en las que te divide al plano. Esa recta, en cuntas partes te ha dividido al plano? AI: en dos. E: sera lo que hay por arriba de la recta y lo que hay por abajo. AI: pues el mximo de... en dos.
(47)
E: en dos. Entonces, si tienes una recta sera en dos. AI: y... la pregunta era? E: cul es el nmero mximo de regiones que se determinan en un plano cuando t vas trazando rectas? AI: ... el mximo... o sea el nmero de regiones... E: con una recta has obtenido dos regiones, no AI: s. E: y la pregunta te dice que determines el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. AI: son infinitas. E: por qu? AI: porque esto continuara por aqu... E: s, pero si contina cuntas regiones tienes? AI: una. E: (refirindose al dibujo) sera sta de arriba y sta de abajo. Aunque t lo alargues esto por aqu, tendras dos regiones, no? AI: s. E: a ver.
(59)
AI: pasara siempre por una regin. E: la recta? AI: claro. Bueno, tambin depende de cmo est situada... depende de la recta. Porque si pasa as, pasa por las dos regiones. E: vale, pero si tienes as la recta, cuntas regiones tienes? AI: dos, sta y sta. E: pero sigues teniendo dos regiones. AI: siempre... la recta la pasas por dos regiones. E: la recta va a determinar dos regiones, no? AI: s. (se queda pensando) AI: esa recta va a tener infinidad de... yo qu s, es que...
158
E: pero imagnate que, en vez de una recta, tienes diez rectas, cul es el nmero mximo de regiones que determinaran? AI: con las diez o cada una?
(70)
E: con las diez. AI: pues seran veinte regiones. E: seguro? AI: no, cuatro, cuatro regiones. E: a ver. AI: depende de... poniendo el conjunto de rectas, yo aqu en total tengo cuatro regiones. E: pero ten en cuenta que ya son rectas que t has trazado, no? AI: s pero a lo que me refiero es que yo trazo rectas en horizontal y en vertical. E: aja. AI: en horizontal tengo dos regiones, sta y sta. Y en vertical tengo sta y sta. Pues trazando diez rectas en diferentes posiciones, pues siempre van a pasar entre estas dos y estas dos. O sea que la suma son cuatro regiones. Estas dos y estas dos. E: aja. Vamos a ver, t con dos rectas, cul ha sido el nmero mximo de regiones? AI: cuatro. E: cuatro, y con tres? AI: cuatro... depende de cmo las sites.
(81)
E: te estn pidiendo el nmero mximo. AI: de rectas? E: de regiones. AI: (dibuja) ... si yo trazo esta recta, sta y... otra as... E: pero ah ests trazando ms de tres rectas. Yo aqu estoy viendo una, dos, tres, cuatro y cinco. AI: ah s! Entonces, cuando tengo tres rectas... (dibuja) pasa por dos regiones. E: y ah cuntos trozos tienes? AI: ... ste es el eje de coordenadas. E: vale, llmalo eje de coordenadas pero tambin son dos rectas, no? AI: pues entonces siempre pasa por dos. sta siempre va a pasar por sta y por sta, sta va a pasar por sta y por sta y sta por sta y por sta. E: pero ah en cuntos trozos tienes dividido al plano? AI: en seis. E: pues esas son las regiones. AI: ah! E: pues mira a ver si puedes trazar... ah has trazado tres rectas y te estn pidiendo el nmero mximo de regiones. AI: ah! yo es que me crea que se refera la recta en el eje de coordenadas. Entonces ya as... E: pero es que el eje de coordenadas son tambin rectas. AI: s. E: es lo que te quera hacer ver.
(96)
AI: ... que... las regiones son infinitas porque depende del nmero de rectas, las regiones van a ser el doble. E: siempre va a ser el doble?
159
AI: s. E: mira a ver si eres capaz de dibujar tres rectas de forma que obtengas un mayor nmero de regiones, mayor que seis. AI: ... siempre me da seis. E: mira a ver si hay alguna forma. Pinsalo un poquillo. Ten en cuenta que tienes que dibujar el mximo nmero de regiones. Yo estoy viendo ahora mismo otra. (AI se queda pensando un rato) AI: puede haber cuatro porque puede haber una recta que sea coincidente con otra. E: pero como te estn pidiendo el nmero mximo... ese lo tienes que descartar. Tienes que estar buscando, como aqu has encontrado seis... mira a ver si puedes encontrar ms de alguna manera. AI: no, no hay ms. E: mira a ver. (AI se queda pensando) AI: regiones es cuando corta una recta con otra, no? E: no, el espacio que te queda. (refirindose a los dibujos) Aqu, fjate, aqu tendras una, dos, tres, cuatro, cinco y seis. Y ah (refirindose al ltimo dibujo que ha hecho) cuntas tendras? AI: siete. Entonces las regiones es segn el... E: son los trozos en los que se divide, que no tienen porqu ser limitados. Porque ste seguira. ste, sin embargo s es limitado, ves? AI: s, s. E: a ver qu vas obteniendo por ah? AI: sera que... cuando tienes por ejemplo tres rectas y las cruzas entre s, te va a dar el doble ms uno. E: aja. AI: es lo que yo... E: antes habas dicho el doble... parece que ya no vale, no? AI: no, el doble ms uno. Por ejemplo un nmero de rectas... me va a dar, en regiones, siempre el doble de ese nmero ms uno. E: aja. A ver, eso va a pasar siempre?
(132)
(se queda pensando un rato) AI: s... porque dos rectas forzosamente se van a cortar y te van a dar cuatro regiones. Ya segn sites la tercera recta... no, voy a probar con cuatro. E: a ver. (AI se pone a dibujar las cuatro rectas) AI: no... no me cuadra. E: espera... ah cuntas has obtenido con cuatro? AI: quince. E: pero eso ha sido con cinco, no? Con cuatro cuntas habas obtenido? AI: haba obtenido... diez. E: pero a lo mejor hay alguna forma de obtener ms de diez. Acurdate que con tres tuviste que dibujar varias veces a ver si obtenas alguna ms. AI: s. E: ... y ya pareca que se era el nmero mximo, no? AI: s pero... E: a ver si con cuatro hay alguna manera, mira a ver. (prueba a trazar cuatro rectas de una forma distinta)
160
AI: ... once. E: o sea, que ya te ha salido ms que antes, que tenas diez... qu vas observando ah? (se queda pensando) AI: pienso que no hay ninguna norma fija, algo que determine... segn el nmero de rectas, el nmero de regiones. E: a ver. Mira a ver, ve escribiendo lo que has obtenido en algn sitio a ver si observas algo ms. (AI organiza la informacin) AI: con una recta obtengo dos regiones. Con dos rectas, cuatro. Con tres rectas... siete... Entonces con cinco me tiene que dar forzosamente dieciocho. E: por qu? A ver. AI: yo, fijndome en estas tres rectas... cuando corto cuatro rectas, me dan once regiones, que es la suma de tres rectas ms la diferencia que hay entre la que tengo ahora. E: cmo? Tres rectas ms qu diferencia?
(189)
AI: o sea... yo tengo siete rectas... E: siete regiones, no? AI: eso, siete regiones... entonces al trazar otra recta pues sumo de regiones, la diferencia que hay entre... las... el nmero de regiones que haba en las otras rectas anteriores cruzadas. O sea, si de aqu a aqu hay tres, pues el siguiente me va a dar... no... no llego as a una norma fija. E: a ver, a ver. Dale vueltas a eso a ver qu sale. (se queda pensando un rato)
(208)
E: a ver, sigues algn sistema a la hora de trazar las rectas o lo haces a boleo? AI: no porque... trazando las rectas as... inclinadas. Y despus trazo otras horizontales y verticales es como obtengo mayor nmero de regiones. se es el sistema que estoy siguiendo, o sea que va a llegar un punto en que... como una libreta de cuadros (dibuja)... y despus todo se cruza, as es como obtengo el mayor nmero de regiones. E: pero eso fue lo que hiciste, por ejemplo, con tres rectas? Fjate, qu hiciste con tres rectas? AI: con las tres rectar trazo aqu una horizontal y una vertical y la que trac, inclinada... o sea, para obtener mayor nmero. E: y con cuatro cmo lo hiciste? AI: con cuatro... E: cmo trazas la cuarta? AI: ... trazo dos inclinadas, una vertical y otra horizontal... bueno, pero ms arriba (refirindose al dibujo). E: aja. Y ah ests haciendo una libreta de cuadros? AI: bueno, si continuase s. E: t crees? AI: s porque yo hago esto (dibujando). E: s. AI: entonces si contino... E: pero prate ah. Ah has trazado cuatro rectas, no? AI: bueno, no me salen cuadrados, me salen tringulos. E: s pero ah tienes el nmero mximo de regiones, las once?
(232)
161
(se queda pensando) AI: yo es que nunca me haba planteado esto... o sea, la pregunta es cuntas regiones... E: cul es el nmero mximo de regiones que obtienes al trazar rectas. AI: infinitas. No, segn la posicin de las rectas. No es lo mismo trazar tres as, que me dan seis. Que trazar tres as. E: exacto, y qu vas viendo ah? AI: que segn la forma que forme con esas tres rectas, me da ms regiones o menos. E: y eso lo tienes con tres rectas. Y con cuatro qu ha pasado? Tienes ya las once regiones... AI: ... con cuatro... que, al trazar las rectas y formar con ellas un tringulo equiltero.. pues obtengo mayor nmero de regiones. E: vale, ah cuntas has obtenido? AI: diez, no? E: pero es el nmero mximo? AI: once. (AI se queda pensando un rato y sigue dibujando) E: mira, vamos a hacer una cosa... si te las con los dibujos de las rectas, para en cuatro rectas. AI: s. E: tenemos ya el caso con una, con dos, con tres y con cuatro. Mira a ver si ah ves algo que se repita, no? T estabas tratando de ver ah alguna relacin, no? AI: s. E: pues a ver si ves algo de forma que t, con eso que tienes ah me supieras decir que con diez rectas te van a salir tal nmero de regiones, a ver si lo ves. (AI se queda pensando un rato)
(299)
AI: lo que estoy observando es que... segn... se va progresando el nmero, o sea uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho... con el tres he observado que me daba el doble ms uno. Con el cuatro me daba el doble ms tres. Con el cinco me va a dar el doble ms cinco. Pues segn la serie esta de nmeros... enteros seguidos... al doble de ese nmero, al sumarle uno, tres, cinco... estoy viendo que la diferencia siempre a ser dos, entonces... E: a ver, cmo pones eso? AI: entonces, tengo que probar que... esto (refirindose al caso en que trace seis rectas) me tendra que dar el doble ms siete... (sigue probando con ms dibujos) S me da, son diecinueve. Me dara, o sea, seis por dos doce ms siete diecinueve. Y aqu me ha dado diecinueve (compara dibujo con lo que haba pensado). E: pero... fjate en una cosa. Si t eres capaz de trazar estas dos de forma que se corten, obtienes ms regiones, no? O sea, que ya no se cumplira eso que tienes ah.
(330)
AI: o sea... E: stas dos (sealando en el dibujo) en vez de hacerlas paralelas, que se corten en algn punto. (AI dibuja) AI: o sea... ni idea. E: es que con tantas rectas te puedes liar, qudate en casos ms simples. AI: pero es que al quedarme simple y salga la norma, al hacerlo con un nmero grande me contradigo a m mismo. E: pues trata entonces de buscar una norma en la que no te contradigas. (AI se queda pensando un rato) AI: yo no...
162
E: a ver si se te ocurre algo. Si no, pues ya est. Cuando t te canses lo dices. AI: me estoy dando cuenta de que soy tonto. E: no, que va, por qu? AI: esto parece muy simple pero... E: no, no es tan simple. (AI se queda pensando) AI: esto tiene que tener una frmula por... E: a ver. Y esa frmula qu va a hacer? AI: ... determinarme cuando trazo un nmero de lneas, ver un nmero de regiones. E: vamos a ver... hasta ahora qu dibujos tienes claros?
(378)
AI: cuando trazo una recta me dan dos regiones. Cuando trazo dos me dan cuatro. Cuando trazo tres me dan siete. E: y cuando trazabas cuatro te daban once, no? AI: s. E: pues entonces mira con esos nmeros porque te ests dando cuenta de que cuantas ms rectas tienes, ms te complicas, no? (AI escribe algunos de los datos que ha obtenido) E: eso es el nmero de regiones que has obtenido, no? (refirindose a los datos que ha organizado) (AI se queda pensando) E: y el nmero de rectas que trazabas? (AI anota el nmero de rectas junto al nmero de regiones) E: a ver esa tablita que has hecho ah... AI: esprate a ver si me estoy colando ya... esto lo di yo el ao pasado.
(398)
E: a ver si te sirve de algo lo que diste, no lo s. AI: ... esto es una serie de nmeros contiguos el uno al otro. Entonces esto sera... (se queda pensando) ... ya est, si... si es que... a ver, por ejemplo estos dos me dan ste, estos dos me dan ste, estos dos me dan ste... o sea, cinco me debera dar diecisis. Y as sucesivamente. E: a ver, y eso cmo lo escribes? AI: pues... (se queda pensando)
(430: fin cinta 1/2)
AI: (escribe una frmula) a ver, cojo un nmero, o sea, el uno ms dos por uno dos menos dos, cero. Sale esto cero... espera, es que con uno es un mal ejemplo. Por ejemplo con dos... no, sera n... dos por dos cuatro, menos dos, dos. Tres por dos seis, menos dos, cuatro. Cuatro por dos ocho... vamos a ver. E: vamos a ver, n quin es? el nmero de rectas? AI: s, el nmero de rectas. E: vale. AI: esto seran las rectas. E: y el nmero de regiones sera 2n-2? (leyendo lo que AI ha escrito)
(12)
AI: s porque... n es esto... E: pero entonces tendras con una regin dos por una dos, menos dos, cero? AI: pero... es que me da el anterior... o sea... que... que por ejemplo si quiero saber el nmero de regiones que me da con diez rectas, pues tengo que coger el nmero que cortara once rectas. O sea, r igual a dos por once menos dos y me da el nmero que... de regiones que
163
hay en diez rectas. Porque lo que estoy hallando es, con el nmero ste, con la casilla sta, al sustituir 2n en ste pues me da siempre el nmero de regiones de uno. E: aja. AI: o sea... sera... E: segn eso, el nmero de regiones con once rectas sera... AI: vamos a ver, yo he llegado a esto... veintids menos dos veinte. O sea que con once rectas me tienen que dar veinte regiones. E: fjate en el caso de tres rectas, qu es lo que sumas ah? Con tres rectas, cuntas regiones obtienes? AI: siete. E: vale y ese siete ha salido de... AI: siete? Ha salido de... el nmero de serie siguiente... E: (antes hizo el razonamiento con el anterior) del siguiente o del anterior? AI: por ejemplo para saber el nmero de regiones que hay cuando se cortan tres rectas, pues... me voy al nmero siguiente, o sea al cuatro y digo cuatro por dos... pues no... que me da con los nmeros pares. E: a ver, ah, en el dibujo ese parece que te vale para todos, no? Cmo se escribira eso? Porque hasta ah te ha valido para pares y para impares? Para el tres te ha servido tambin... (AI se queda pensando un rato) E: a ver, si eso casi est, no? AI: pero estoy... (AI se queda pensando otro rato)
(71)
AI: lo tengo pero... uf! E: lo tienes pero se te va, no? AI: he llegado a la conclusin... aqu va progresando n. n+1, n+2, n+3, n+4 (refirindose al nmero de rectas) y aqu esto va... de aqu a aqu hay uno, de aqu a aqu hay dos, de aqu a aqu tres, cuatro y cinco. Y as, esto ira sucesivamente... ahora, cmo relaciono yo esto? (AI se queda pensando)
(84)
AI: o sea, voy a poner el caso de que... quiero saber el nmero de rectas que se cortan en diez, no? E: el nmero de regiones. AI: eso, el nmero de regiones que hay en diez... pues hara n+10... n+5... (hace clculos). E: bueno, lo vamos a tener que dejar ya. AI: s. E: has sacado ya alguna relacin, no? AI: s pero si me pongo as a desarrollarlo s llega pero una norma que generalice sera... sera n+10 ms la diferencia que... E: venta, nos tenemos que ir, est bien. AI: que va, ahora yo esta tarde llego a mi casa y lo saco, esto lo tengo que sacar yo ya, vamos.
(124)
SUJETO: 1BACH2
FECHA Y HORA: 31-1-02, 8:30-9:25
164
TAREA 1 E: ... te voy a dar un par de folios por si necesitas escribir algo. El otro da cont un poco en clase de lo que iba esto, te acuerdas? Yo estoy haciendo el doctorado y tengo que hacer un trabajo de investigacin. Yo te voy a hacer unas preguntillas de matemticas, que no es sobre algo que hayis hecho y lo tengas que saber de memoria, sino que t lo que vayas pensando pues me lo vas diciendo y ya est. No hay ni respuestas buenas ni malas, as que no pienses si lo ests haciendo bien o mal. T simplemente lo que pienses. Son dos actividades slo. JLL: vale. E: Lo primero que te pregunto es qu resultado da al sumar dos nmero pares? JLL: un nmero par. E: a ver, por qu? JLL: porque... vamos a ver... por lgica. E: a ver, siempre te va a dar un nmero par? JLL: vamos a ver... s, siempre. E: cuntame. JLL: porque... cmo lo explico yo... en una sucesin, los nmeros pares siempre... es que no s cmo explicrtelo porque... pues... E: t por qu me has contestado tan rpido que da un nmero par? JLL: ... es que es de lgica. E: a ver, cuntame un poco ms.
(147)
JLL: pues... yo dira... no s, es que no s. E: t sin prisa, pinsalo a ver porqu. Aparte de porque me suena... t crees que siempre da un nmero par? (JLL lo piensa un momento) JLL: s, siempre da un nmero par. E: pues t imagnate que me tienes que convencer a m de que siempre da un nmero par. A ver cmo me convences. JLL: pues... como se haca era simplemente... ver la prctica. O sea la demostracin es simplemente... es la prctica. T empiezas a sumar nmeros y vas viendo que todos dan nmero par... no s. E: y t cogeras tooodos los nmeros pares que existen y los sumaras con tooodos los nmeros pares que existen...? JLL: no, vamos a ver pero... no s, no hace falta ms que coger nmeros aleatorios, sumarlos entre s y te das cuenta de que siempre te da un nmero par. E: se te ocurre otra forma de hacerlo que no sea sumando...? Porque t imagnate que yo te digo que me digas qu pasa con la suma de mil setecientos veintiocho y cuatro mil quinientos veinte y t me dices que claro, los dos son pares, los sumo y da par. Pero eso te est diciendo que esos dos nmeros son pares y la suma te da un nmero par. Pero t crees que eso te dice que siempre que t tengas dos nmeros pares y los sumes, vas a obtener un nmero par? Pero que siempre, siempre da un nmero par... a ver cmo lo haras... JLL: pues... podra ser... mira, cualquier nmero que tengas, por ejemplo mil doscientos cuarenta, siempre coges la ltima cifra. Y luego tienes otro, mil trescientos treinta y dos. Y luego coges la ltima cifra. Los nmeros pares del cero al nueve... el diez ya sera de dos cifras. Si t sumas los nmeros pares... cualquier nmero par del cero al nueve que sumes, te va a dar un nmero par. Cualquier pareja de nmeros pares, el cero con dos, el dos con cuatro, el cuatro con ocho, el cuatro con dos. Siempre te va a dar nmeros pares. Pues... todo est en
165
coger la ltima cifra de cada nmero y sumarla. Si la ltima cifra que has sumado te da un nmero par, pues te da un nmero par. E: entonces, te fijas en las terminaciones? JLL: exacto. E: la sumas y como te da un nmero entre esos... JLL: ... y siempre tienes cero, dos, cuatro, seis, ocho. Sumes lo que sumes, siempre te va a dar un nmero par. E: s. JLL: y en la ltima cifra slo puede haber un nmero que est entre stos. E: aja. JLL: si no, sera impar. El nueve, el tres o el cinco sera impar... Tienen que ser los dos pares, te fijas... siempre va a dar un nmero par. E: vale, y eso lo hara con cualquier nmero? JLL: claro. E: venga, te voy a proponer otra.
(189)
TAREA 2 E: determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. JLL: no entiendo la pregunta. E: te la repito y, si no, te la intento explicar. Dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. (JLL parece no haberla entendido) E: regiones sabes lo que son? JLL: no. E: son trozos. T tienes un plano y vas trazando rectas. Entonces tienes que determinar el mayor nmero de regiones o de trozos en los que se te queda dividido el plano. Lo entiendes ahora? JLL: s pero... tomamos siempre como que la recta tiene que pasar por un punto o algo? E: no, las rectas las trazas como t quieras. JLL: pues... infinitas. E: infinitas qu? rectas o regiones? JLL: infinitas regiones... regiones hemos dicho que son la partes en las que queda dividido, no? E: s. JLL: pues infinitas regiones e infinitas partes. Porque si las rectas son infinitas, el nmero de regiones que t halles, sern infinitas tambin. E: pero yo no te he dicho que el nmero de rectas sea infinito. JLL: cuntas rectas tienes? E: las que t quieras.
(209)
JLL: ah, vale, vale. E: s? T vas trazando las rectas que t quieras. Entonces a ver cul es el nmero mximo de regiones que obtienes. JLL: pues... pues yo creo... el nmero de regiones est en proporcin al nmero de rectas... eh... siempre est en proporcin al nmero de rectas. Por cada recta que traces, conseguirs dos regiones.
(218)
166
E: vamos a ver. T ah has trazado tres rectas. JLL: s. E: y has obtenido seis regiones. Mira a ver si hay otra forma de trazar tres rectas de manera que t obtengas ms regiones. Porque te estn preguntando por el nmero mximo de regiones, no? JLL: ya, ya. (JLL prueba con distintos dibujos) JLL: yo creo que nunca vas a poder... nunca podrs conseguir ms de seis regiones con tres rectas. Porque el mximo nmero de regiones estar cuando las tres rectas tengan el mismo... punto central. E: seguro?
(233)
JLL: espera... E: venga, pinsalo. (JLL se queda pensando y probando con los dibujos) JLL: si... E: qu pasa ah? JLL: ... cul era la pregunta? ... es que ya, con las rectas... E: tienes que determinar cul es el nmero mximo que obtienes al trazar rectas sobre un plano. Entonces t hasta ahora, qu tienes? qu has obtenido? JLL: me han salido siete. E: con tres rectas? JLL: s. E: y antes qu tenas? JLL: seis. E: entonces, entre esos dos cogeras el de siete, no? Pero mira a ver si hay otra forma de trazar tres rectas porque lo mismo obtienes ms regiones. JLL: pues... (se queda pensando un rato)
(269)
JLL: yo creo que no... E: cuntas has obtenido ah? (refirindose al ltimo dibujo de JLL) JLL: seis. E: no, siete tambin, no? JLL: uno, dos, tres, cuatro... ah, sta. Siete. E: entonces parece que no salen ms de siete, no? (JLL sigue probando) JLL: parece que son siete. E: pues venga, a ver, qu vamos sacando? JLL: que tendran que ser seis (risas, lo dice de broma)... no, no... Sacamos... E: te ha roto los esquemas, no? Bueno pero vamos a seguir a ver. Has obtenido ya que con dos rectas eran cuatro regiones, no? JLL: s. E: y con tres?... siete. (JLL se queda pensando y se pone de nuevo a dibujar) E: ahora vas a probar con cuatro? JLL: a ver a qu proporcin va. E: a ver. Cuntas te salen?
167
JLL: diez. E: las has dibujado a ojo o has seguido alguna sistematicidad? JLL: pues... como antes... antes he visto que pasando por el centro no sala el mayor nmero de rectas, tendras que pasar una de las rectas cortando a dos porque as salen ms regiones. E: aja. JLL: pues entonces lo que he hecho es hacer esa cruz en ambas (refirindose al dibujo) y las otras dos rectas, antes en el de cuatro las he pasado... E: ... que corten a las otras dos? JLL: y en sta, como slo tengo una... E: aja.
(309)
(JLL se queda pensando un rato)

(325)
JLL: es que lo veo yo esto muy raro. (JLL sigue pensando y probando con los dibujos) JLL: no s... pues... yo no lo saco... no s. E: venga, dale vueltas, vers como sale. Ya vas sacando por ah cosillas, no? (refirindose al dibujo con cuatro rectas) Cuntas te han salido con cuatro? JLL: diez. E: pues mira a ver si puedes sacar alguna ms. Si no, pues ser diez el nmero mximo. T siempre tienes que ir buscando el mximo nmero de regiones, a ver cmo las puedes ir obteniendo. (JLL traza las cuatro rectas de otra forma) E: se es el mismo que tenas antes, no? JLL: ... pero es que no se puede hacer de otra forma... claro que... tienen que ser lneas rectas, no? E: claro. JLL: a ver, tres, cuatro,... (sigue dibujando). E: mira, te voy a decir una cosa. Con cuatro, puedes buscar otra regin ms. (JLL sigue probando) E: la ves o no? JLL: ... si lo pongo as... (dibuja) once. E: salen once, no? (JLL prueba a trazar cinco rectas) E: cmo trazars la ltima ahora?
(406)
JLL: pues... cortando el mayor nmero de rectas posible. E: aja. (JLL traza las cinco rectas de distintas formas y va contando el nmero de regiones que obtiene)
(436: fin cara A)
JLL: una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ... (se la al contar las regiones). No me digas que ningn amargado se ha puesto a ver esto. Oj! E: entretenido est, no? JLL: s. E: a ver. JLL: ahora, cuando llegue a mi casa no puedo estudiar, tengo que ponerme a hacer cuadradicos... a ver, hablamos... pues claro, pero en una est bien... entonces... pues... vamos a ver...
168
(se queda pensando un rato) JLL: la pregunta era cul es el mayor nmero de regiones? no? E: aja. JLL: tengo la teora aqu pero no s expresarla. E: a ver, pues dmela. Si no te sale escribirla, cuntamela y luego ya vemos cmo la podemos escribir. JLL: pero... a ver... est en una progresin que... que... vamos a ver, es que no s. El nmero siguiente a... vamos a ver... el nmero siguiente al anterior pues ser... tendr una diferencia de rectas de n+1. Es decir, que si haba una diferencia de rectas de... o entre uno y dos, de dos rectas... o sea, al empezar... pues a la siguiente... E: ten cuidado, no te les... entre una y dos no hay una diferencia de dos rectas. JLL: de dos regiones, perdn. E: aja. JLL: si entre uno y dos hay una diferencia de dos regiones, pues entre dos y tres habr una diferencia de n+1. Y la siguiente de n+2 y la siguiente de n+3. E: pero a quin le llamas n? quin es n para ti?
(43)
JLL: eh... el nmero inicial de rectas, dos regiones que es lo que consigues con una recta. El nmero mnimo de rectas es uno. E: bueno no. JLL: pues... cero... no. E: por qu no puede ser cero? JLL: porque... E: con cero rectas, cuntas regiones tienes? JLL: una. E: vale. JLL: ya est... pues... como el nmero de regiones no tiene una proporcin exacta, porque no. Pues tienes que irte a la diferencia que hay entre una y la anterior. E: aja. JLL: entonces, nos vamos por ejemplo... n va a ser... cero rectas. Es decir, dos regiones, n va a ser uno. Pues... la diferencia en el siguiente... dndole el valor siguiente, el valor ms prximo, va a ser n+1. Y dndole el siguiente valor va a ser n+2. E: fjate en una cosa. Lo que ests escribiendo no es lo mismo que me ests diciendo, no? Porque t me ests diciendo que hay una diferencia aqu... fjate ste es el uno, tienes una regin. En el siguiente vas a tener n+1... en este caso s tienes n+1 porque t has partido de una regin. JLL: no, pero me refiero a la diferencia de rectas. Hay una diferencia de n+1. E: entre el nmero de rectas del caso primero y del segundo? JLL: claro. O sea t restas, t siempre restas un nmero x vamos a ponerle... por ejemplo el cinco a... vamos a ver, t le restas... entre cuatro y cinco hay una diferencia de x rectas. Pues en el siguiente paso, que ser de cinco a seis, habr una diferencia de x+1. E: vale. Y si yo te digo que, segn eso, cul sera el nmero mximo de regiones que tienes con diez rectas? JLL: con diez rectas?
(75)
E: aja. JLL: ah! ya vas a sacar la teora, eh? (risas)
169
E: es que con diez rectas ya la cosa se complica para dibujar, no? Si con cinco ya estaba la estrella difcil (refirindose al dibujo que haba hecho JLL antes) JLL: con diez... habr una diferencia... que era... no vayas a presentarlo luego as, eh? E: no, no te preocupes. JLL: pues con diez ser... uf! (se queda pensando un rato)
(93)
JLL: si es que... pero... E: si lo tenas, con diez s lo sabes hacer, no? JLL: s, pero estoy sacando... no hacerlo a la cuenta de la vieja para sacar esto porque... E: en principio, si te preguntan por diez, lo puedes hacer por la cuenta de la vieja? Hazlo como quieras. Pero ya si te preguntan por cien... JLL: por eso. E: pero si, por ejemplo, te preguntan por ocho s lo sacaras rpido? JLL: s porque ya s seis... sera veintids ms siete... veintinueve. E: s. JLL: y con ocho seran... treinta y siete... y sta... E: vale. JLL: pues... E: parece que con diez y un nmero as bajillo, nos manejamos, no? JLL: parece que s. E: ahora... y si te suben el nmero? JLL: pues... y todo porque tenan que ser seis (haciendo referencia a su intuicin inicial de que con tres rectas salan seis regiones como mximo). E: si hubieran sido seis habras acabado t muy rpido, no? JLL: pues s. (se queda pensando un rato)
(121)
JLL: la verdad es que yo lo que tena pensado... lo hallas si tienes, por ejemplo, el nmero de recta anterior. E: aja. JLL: porque claro, si tienes cuntas regiones te dan nueve rectas, pues sabes que la diferencia es nueve y entonces no tienes ms que sumarle, y esto va a ser una ms. E: s, y eso qu te va diciendo? JLL: pero no consigo relacionar las que estn distantes... vamos a ver, no puedo yo ser tan tonto. E: hombre, que ests diciendo muchas cosas, no vas a ser tonto por eso. A este tipo de problemas no estis acostumbrados, no? JLL: que va. (JLL se queda pensando un rato)
(162)
JLL: no sale. E: a ver. JLL: (refirindose a los datos que ha ido obteniendo) es que... vamos a ver... siempre... ahora lo que he hecho, los vas sumando... uno y dos... vamos a ver. Sumas stos y te dan tres. Y siempre es una menos que la que... que el nmero de regiones de sta. Si sumas stas te va a dar... esto una menor que esto... E: a ver, con eso a que llegas? JLL: con eso ya...
(178)
170
E: el nmero de regiones de qu ests viendo que va a depender? JLL: el nmero de regiones? E: s, segn los dibujos, de qu ests viendo que va a depender el nmero mximo de regiones? JLL: de... depende del nmero de rectas. E: aja. JLL: pero... E: ... y luego has visto que hay una relacin entre un caso y el anterior. JLL: claro, la diferencia entre un caso y el anterior. E: y eso, aunque no lo sepas escribir, porque a lo mejor no lo sabes escribir pero lo tienes en mente, a ver cmo ves t esa relacin. JLL: uf! Pues... ya te digo que la relacin es que siempre... teniendo una relacin de... teniendo una relacin de dos rectas, para conocer la... para conocer la diferencia que hay entre ellas pues te va a dar z por ejemplo... z va a ser la diferencia y x es un nmero de rectas, y es otro nmero de regiones y a es otro nmero de regiones. Pues z va a ser... va a ser... joln... (se quedan pensando un rato) JLL: pues... la siguiente... vamos a poner... aqu tenemos un conjunto de regiones, que van a ser x, y y h. Entonces, la diferencia entre x e y va a ser z. La diferencia entre y y h va a ser z+1. La diferencia entre h y j va a ser z+2. E: pero ese era el caso en el que t obtenas el nmero de regiones, conociendo el nmero de regiones que haba en el caso anterior. no? JLL: s. E: pero hemos dicho que si yo te pido un nmero grande t decas que eso ya te fallaba. JLL: pues s.
(213)
E: pues a ver si hay otra forma porque sa, aunque lo hayas escrito ah con muchas letras que parece lioso, s se entiende porque has sido capaz de explicarlo y de calcular el nmero de regiones mximo que obtienes con diez rectas. Luego el procedimiento te ha salido, no? JLL: s, claro. E: pero si yo te digo ahora un nmero alto... yo te he dicho cien pero y si son mil? Ya las cosas cambian, no? JLL: claro. A ver... (JLL se queda pensando un rato)
(239)
JLL: pues... tiene que estar esto por aqu... ya no s ni lo que tengo... (JLL sigue pensando) JLL: ... pues si sumas... E: venga, un ltimo intento que nos tenemos que ir. JLL: lo tengo que sacar ya... si sumas... si sumas la diferencia de rectas que hay entre... vamos a ver... a ver, te lo voy a decir con... con mis palabras. E: venga, como salga. JLL: es que no lo s escribir. E: pero lo tienes en la cabeza, no? JLL: pero es que... lo mismo te lo digo y te estoy diciendo una chorrada. E: bueno, venga, lo que t pienses. JLL: si sumas la diferencia entre dos rectas, te va a dar un nmero que va a ser igual a... al nmero de regiones pero... esprate... lo que te he dicho antes... si t tienes por ejemplo tres,
171
que es la suma entre dos diferencias. Pues tres ms uno te va a dar el nmero de regiones que tiene... por ah no sacas ninguna regla... E: bueno, ya est, no pasa nada, has sacado una forma de hacerlo. Lo que pasa es que cuando tengas un nmero muy grande, pues te vas a complicar la vida pero... hasta un nmero razonable te ha salido, no? JLL: pero ahora me dices cmo es.
(296)
SUJETO: 2BACH2
FECHA Y HORA: 14-1-02, 12:40-13:35
TAREA 1 E: ... bueno, yo este ao tengo que hacer un trabajo de investigacin, mi Memoria de Tercer Ciclo. El tema es que yo te voy a hacer una entrevista. Te ir haciendo una serie de preguntas, son muy fciles y adems no tienen ni respuestas buenas ni malas, si no que t me vas a decir cmo t pienses que es. Pero no es la respuesta buena y adems no hay slo una. Si no te sale y te atrancas en algn momento, pues no pasa nada, donde se llegue, se ha llegado. Vale? No se trata de evaluar ni de ponerte una nota ni nada de eso, de acuerdo? NG: vale. E: empezamos con la primera que dice qu resultado da al sumar dos nmeros pares. NG: par. E: a ver, por qu? Explcamelo. Por qu me has dicho t tan rpido que da un nmero par? NG: pues... por ejemplo dos y dos son cuatro. Cuatro y dos es seis. Siempre un nmero par porque... al ser dos nmeros pares pues da par. E: vale, y t me has dicho dos y dos son cuatro... y si yo te digo un nmero muy grande, muy grande? qu haces... lo sumas tambin...? NG: uhm... no. E: cmo lo haras?
(25)
NG: eso es como las rectas de las sucesiones porque, por ejemplo a un nmero par, siempre que le sumes uno, te va a salir un nmero impar. Y siempre que le sumes dos, va a ser un nmero par. Entonces como son mltiplos de dos, pues... no s. E: a ver, me ests diciendo que los nmeros pares son mltiplos de dos. Pero si yo de digo que cmo me convenceras a m en general. Porque t puedes coger algunos casos y te da un nmero par. Pero y si yo te digo un nmero muy grande, cmo me convenceras de que cualquier nmero par porque t me ests diciendo que da siempre un nmero parentonces eso cmo lo explicaras? NG: porque al ser todos mltiplos de dos, todos se pueden factorizar y se pueden expresar todos como dos por un nmero. Y entonces si t dos, que es un nmero par, lo multiplicas por cualquier nmero, pues siempre... es par. E: y al sumarlos? me ests hablando del resultado final? lo de la suma cmo lo haces? NG: a ver... como los dos son mltiplos de dos, pues... es como dos, factor comn, por una suma y entonces, al realizar esa suma, es el nmero por dos y entonces va a ser siempre par. E: vale, vale. Entonces t con eso ya convenceras a alguien? NG: no s yo... la verdad.
(42)
E: t te quedaras convencida?
172
NG: yo s. Porque cualquier nmero multiplicado por dos... creo que s. E: a ver, hazme el razonamiento entero, que yo me entere bien. NG: porque todos los nmeros pares se pueden descomponer en un nmero multiplicado por dos y entonces, al hacer la suma de dos nmeros pares pues sera dos factor comn de la suma. Y entonces sigue siendo dos por cualquier nmero y entonces, al multiplicarlo por dos pues siempre es par. E: vale, vale, me has convencido.
(50)
TAREA 2 E: vamos a ver otra... dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. NG: qu nmero de rectas? E: las que quieras. NG: el mayor nmero de regiones que puedes obtener... E: t vas trazando rectas sobre un plano. Tienes que ver cul es el mximo nmero de regiones al trazar esas rectas.
(55)
NG: depende del nmero de rectas. E: a ver. NG: por ejemplo si trazas dos, no habra ninguna regin porque... o sea, regiones cerradas, no? E: no, no tienen que ser regiones cerradas. NG: pues entonces no s a lo que se refiere. E: ... t imagnate el plano, que puede ser esta mesa, aunque el plano en realidad es ilimitado. T imagnate que trazas una recta desde aqu hasta all. Entonces... NG: ah! habra dos. E: has contado dos, luego no son regiones limitadas, cuentan tambin las ilimitadas. Son trozos en los que divides. NG: s, que si esto as fuera el plano (dibuja)... s claro, yo deca que si trazas dos, por ejemplo as... E: no, pues se supone que sas cuentan tambin. NG: pero si es una, seran dos. Si fueran dos, seran cuatro... sera dos por el nmero de rectas. E: cuntas has obtenido con...? Ah has trazado cuatro? NG: s, cuatro. E: ten en cuenta una cosa... NG: pero es que tambin depende de cmo las traces. E: te estn pidiendo... NG: pero es que si las trazas as, ya... E: tienes que tener en cuenta que te estn pidiendo el nmero mximo. Ests viendo que segn las traces... NG: claro. E: entonces cmo obtendras te repito la pregunta- el nmero mximo de regiones al trazar rectas sobre un plano?
(76)
NG: no s. E: pinsalo, pinsalo, no te preocupes, si hay tiempo.
173
(NG se queda pensando un rato) NG: pues yo creo que para obtener el nmero mximo de regiones, habra que hacer las rectas lo ms prximas posibles entre s, que no guarden una distancia muy grande porque as las regiones seran ms pequeas... E: aja. NG: y entonces habra ms... pero depende del nmero de rectas que traces. Es que, sin saber cuntas... es que puedes trazar infinitas entonces. E: bueno t me has dicho que dependera del nmero de rectas que trazaras, no? NG: claro. Y de lo grande que sea el plano. E: influye lo grande que sea el plano? NG: claro. Porque si el plano es... por ejemplo de veinte decmetros cuadrados, pues llegar un momento ya en que no... E: vamos a ver... t has dibujado el plano ah como si fuera un rectngulo. NG: s. E: pero el plano es ilimitado. O sea, que da igual que sea esta mesa que... que sea el suelo de la habitacin. NG: ... pues te saldr lo mismo. E: t lo coges eso como una representacin de lo que es el plano en realidad, que no tiene lmite. Igual que una recta. T trazar la recta y tampoco tiene lmite. Entonces lo que te quiero decir es que no puedes decir que a lo mejor llega un momento en el que no te caben las rectas porque no tiene lmite de extensin. NG: ah, es verdad. E: entonces, si me has dicho que depende del nmero de rectas, a ver cmo manejas eso. T has dibujado ah algunos casos, no? NG: uf! Yo qu s. E: quiz hayas empezado por algunos muy difciles, empieza por algunos ms fciles. NG: pero sin tener en cuenta... o sea, sin dibujar antes el plano? E: como t quieras. Puedes dibujar, si quieres, el plano. NG: pero es que si dibujo las dos rectas por ejemplo as (las dibuja cruzadas en el folio), no tendra ninguna regin, no? o... s tendras cuatro? E: ah (refirindose al dibujo), qu ests considerando el plano? NG: indeterminado. E: vale. Entonces estas rectas no son rectas. Si t te centras en la mesa, las rectas al dibujarlas, tendrn que ir desde este filo hasta aqul... o hasta ste... o hasta donde quieras, pero tienen que llegar hasta el lmite del plano. Si t consideras el suelo de la habitacin y coges una cuerda, tendr que ir desde uno a otro extremo, pero no te puedes parar en medio. NG: vale. E: porque si el plano tiene un lmite, a la recta le tienes que poner el mismo lmite. Ahora, si t te coges este rectangulito de aqu, tu recta ir desde este borde hasta este de aqu. Tambin las puedes dibujar como lo has hecho pero ten cuidado al contar las regiones. NG: vale. E: porque en realidad dividiran al plano, no? NG: s. E: ah hacen de lmite entre cuatro zonas distintas, no?
(121)
NG: claro, es como si pintara el plano as... E: ah est. NG: uy, no s! E: ah qu has obtenido? Organiza esa informacin.
174
NG: porque yo creo que deberas dibujar las rectas... primero delimitando el plano... para ya saber... E: bueno, pues t considera que tu plano es un dibujo as siempre, y sobre l pues dibujas siempre las rectas. NG: las diagonales del plano me daran el mayor nmero de regiones...? E: no s... ah, cuntas rectas has trazado? NG: dos. E: y has obtenido... NG: cuatro. E: cuatro regiones, pues venga. NG: a ver... si trazo otra por aqu, por ejemplo, ya tendra tres. E: y acurdate de que tienes que sacar el nmero mximo de regiones.
(134)
NG: si las hago as... s me salen. Ah claro pero as no. Si las hago as... uno, dos, tres, ... y siete. E: ya has obtenido ms, no? O sea, que entre esos dos casos, cogeramos el segundo, no? NG: y ahora la siguiente se podra trazar as y entonces delimitara ms regiones que si... que si la trazsemos por ejemplo paralela a sta. E: aja. NG: seran cinco ms y de esta manera... ocho regiones ms. Es que no lo s. Esto ya es ms complicado, mucho ms. E: ve anotando en algn sitio lo que vas obteniendo. Porque si no, te vas a perder. A ver, cuntas regiones has ido obteniendo con cada nmero de rectas? NG: pues con tres, bueno con tres... lo que pasa es que debera de probar ms... sabes? Probar con otras opciones porque si no... E: prueba con otro dibujo, a ver si salen ms. NG: tena con dos... que con dos est claro que slo se pueden obtener cuatro porque como siempre son as... (se queda pensando) NG: s. Es que tiene que ser la tercera recta para que sea el nmero mximo de regiones... tiene que ser cortando a las otras dos. E: aja. NG: cortndolas a ambas porque si simplemente cortase a una, slo... obtendra dos ms. As... uno, dos, tres, ..., siete. Obtienes siete y entonces aqu tambin... siempre que corte a las dos. E: aja. NG: entonces el nmero mximo de regiones sera haciendo que cada recta que dibujas ms cortase a todas las anteriores. E: pues venga, a ver, sigue ese razonamiento a ver si...
(161)
NG: no? No s, podra ser. Entonces ahora, si dibujsemos la cuarta siguiendo ese razonamiento, debera cortar a la tercera, a la primera y a la segunda. Por ejemplo... (NG trata de trazarlas como ha dicho) NG: claro, es ms fcil que est dibujada as. Si as tambin corta a las dos, al dibujarlas de esta manera, como las tena antes (se basa en el dibujo que le haba servido para hallar el nmero mximo de regiones al trazar tres rectas)... y ahora para dibujar la cuarta hay que volver a cortar a las tres y... O mejor casi, as... uno, dos, tres, ... diez y once.
175
(NG se queda pensando) NG: y ahora... una quinta que vuelva a cortar a todas. Uf! Esto ya es ms complicado. E: a ver, te ests dando cuenta de que cuantas ms rectas tienes, ms se te complica la cosa, no? NG: s. E: pues t imagnate que yo te digo que me digas el nmero mximo de regiones que se obtiene cuando traces veinte rectas. NG: pues lo que hay que hacer es hallar la funcin que diga el nmero de regiones que se delimitan con cada recta. E: y a ver cmo haces t eso que me has dicho. NG: ... haciendo la primera derivada y todas esas cosas. E: a ver, cmo lo haras? NG: lo que pasa es que, claro... yo pensaba que era siempre el nmero de rectas que haba por dos... pero me he dado cuente de que no. Entonces si fuese el nmero de rectas que haba por dos, sera dos por n. E: n quin es? NG: n es el nmero de rectas que trazas. E: aja. NG: y n+1 porque no poda ser cero rectas. O sea, si es cero rectas no tienes ninguna, sera dos por n. Entonces... E: espera, si hay cero rectas, cuntas regiones hay? NG: una muy grande. Entonces sera n-1. E: a ver, qu ests tratando de hacer ah? NG: ... es que nosotros, el ao pasado vimos una cosa que era en cuntos puntos cortaban... cuntos puntos cuando cortas un conjunto de rectas. Entonces deca que si eran dos pues la forma de que cortasen era as (y hace dibujo). Pero que si era tres, para que se cortaran entre s en los mximos puntos posibles. Pues en vez de ponerlas as, por ejemplo cruzadas, sera as. Y ya sta la corta en dos puntos. Y si fueran cuatro, no s qu y as cinco... y al final acababa como con un ramillete de rectas as, que todas cortaban por este punto y al final... se obtenan el mximo de puntos posibles y yo estaba pensando que, a lo mejor, poda ser algo parecido. E: a ver, como t veas. Pero no te cierres si no consigues relacionar lo que te estoy preguntando con algo que hayas dado. Porque yo no te estoy evaluando sobre lo que has dado. NG: pero es que adems, se me est ocurriendo otra cosa... o no... claro. Si fueran dos rectas (sigue probando con otros dibujos), no siempre tiene que ser cuatro porque puedes trazarlas de tal forma que slo haya dos... y no tienen porqu cortarse las rectas. Entonces puedes dibujar las dos rectas as y hay cuatro... o sea, hay tres. Y ahora la otra as y ya hay... no porque a lo mejor as...
(221)
E: a ver, pinsalo un poquito. Usa lo que sabes pero ten en cuenta que yo no te estoy pidiendo sobre algo que sepa que has dado. No te cierres en una forma de resolverlo porque yo no s lo que te han explicado. A m me interesa cmo resuelves ese problema, como quieras. NG: es que no s. E: si vas bien, s que te sale. A ver cmo lo expresaras? T me has dicho ah una serie de cosas... a ver si sale algo. Qu has obtenido hasta ahora? NG: pues que si cada recta que dibujas corta a las que ya tenas dibujadas, se obtienen ms regiones que si... a lo mejor simplemente corta a una o...
176
E: vale. Adems me has dicho que no se cortaran en un punto todas porque si no, no era el nmero mximo lo que obtenas. Vale, eso te ha servido para hacer ah una serie de dibujos. Y ahora ha sido cuando yo te he dicho que estaba muy bien pero cuando yo te diga que tienes treinta, ya la hemos liado, no? Porque es un nmero muy alto y va a ser ms complicado. NG: s, ya no es tan fcil. E: y t me has empezado a hablar de una serie de cosas que... a ver. NG: es que si fuese de esta forma, y estudisemos as el recinto, sta corta aqu y entonces pues... todas las que he dibujado ah seguiran... y entonces ya, de esa forma, habra una, dos, tres, cuatro, cinco. Habra muchas, es decir y si aqu vuelvo a dibujar otras as... a ver. E: pero ten en cuenta que aqu tambin tendras que contar stas de arriba... NG: claro, pues por eso digo que seran ms todava. E: a ver, cmo haras eso? Ten en cuenta que aqu has dibujado muchsimas rectas. Y aqu has empezado con unos nmeros ms pequeos. NG: s. E: entonces, cmo pasaras de aqu (refirindose a los casos con pocas rectas) a un nmero tan grande como el que ests trabajando ah? cmo haras ese paso?
(251)
NG: con este mtodo, no? de decir que todas tienen que cortar... que cortarse entre s... E: aja. NG: porque... aqu he dibujado cuatro, no? Si aqu dibujase otra vez cuatro... pero es que... es que han salido ms. Uno, dos, tres, ... diez y once. Esta forma es mejor... no, es que he dibujado cinco... entonces seran dos menos... s, seran once. Es el mismo caso. E: aja. NG: pues entonces no es necesario que todas corten a... a las siguientes. O sea, a las que ya haba antes y s pueden pasar por el mismo punto. E: a ver. NG: ... no s. E: pinsalo a ver qu sale. (NG se queda pensando y no avanza) E: y ese tipo de problemas con qu lo vsteis? NG: pues... creo que cuando vimos las... no s seguro si es cuando vimos las diferentes ecuaciones de la recta y luego ya pasamos a hacer derivadas... E: con haces de rectas quiz? NG: s, creo que era algo de eso. Porque no lo vimos eso... lo que pasa es que... me acuerdo que la pgina vena justo antes de la pgina de ejercicios y venan as con distintos dibujos. Vena que encontrramos rectas con tantos puntos de corte. E: ah, bien. NG: y me acuerdo de haberlo ledo y de eso, de los dibujitos as (seala los dibujos que ha hecho recordando el ejercicio). Lo que pasa es que no...
(280)
E: a ver. NG: tengo un lo ya... E: cuntame lo que has obtenido hasta ahora, qu has ido sacando? Cmo me podras decir que si trazas treinta rectas, obtienes esto. Y si trazas cincuenta, obtienes este nmero de regiones. Eso cmo lo puedes controlar? Si antes me has dado unas explicaciones para trazar de convencerme, por qu ahora te echas para atrs? NG: ... porque no s expresar eso. E: a ver, cuntamelo con tus palabras.
177
NG: con el cero ya es muy lioso. Porque yo pensaba, como es el mximo pues yo pensaba como los problemas stos de maximizacin, cuando te preguntan el volumen de un cilindro, el rea mnima y todas esas cosas. E: s. NG: que hallas la funcin que... la funcin que expresa lo que t quieres maximizar y entonces, a partir de ah haces la derivada y encuentras el valor mximo. Y entonces pues yo he pensado que podra ser algo as. E: y t con eso, a qu queras llegar? NG: pues a construir una funcin que... pues que expresase el nmero de espacios que t puedes delimitar con las rectas.
(301)
E: vale. O sea, que t buscar ah una relacin, no? Con el nmero de rectas y el nmero de regiones, no? Pero si con las funciones, maximizar y todo eso que me ests contando no te sale, a ver cmo la puedes obtener. NG: es que as no me sale. E: pues a ver cmo lo puedes obtener de otra forma. Intntalo a ver, que yo creo que s te puede salir. NG: es que no he hecho nada... no hecho nada ms que... E: s has hecho... NG: es que con dos, el nmero mximo que he podido obtener ha sido cuatro. Y con tres ha sido siete. Y con cuatro ha sido once. Es que va aumentando de tres en tres. Ah! porque va aumentando segn... claro. Si son... es que aqu aumenta justamente en tres, que es el nmero de rectas que tienes entonces. Y aqu aumenta justamente en cuatro, que es las que tienes. E: entonces? NG: y si fuesen cinco, deberan de ser diecisis. E: segn lo que ests diciendo... NG: segn lo que digo, aumentaran cinco. (NG se queda pensando y tratando de obtener la relacin) NG: sera como dos por... n ms n-1. Que para dos seran cuatro. Seran... claro, por dos menos uno, que seran dos. Para tres sera dos por tres seis, ms tres menos uno dos,... me da a m que no... por cuatro, ocho... es que para el tres no va. E: para tres no funciona? NG: no porque dos por tres seran seis, y ahora seran seis ms dos... E: pues parece que no sale con se. NG: pero con el cuatro s. (duda sobre si los que ha encontrado son el mayor nmero de regiones) E: stos s son los nmeros mximos. Te lo digo para que no te vayas a liar con eso ahora. NG: y si fueran cinco, seran diecisis? Porque es que dibujarlas ahora... E: a ver. NG: aqu haba obtenido las once... Pero es que ahora dibujar una recta que corte ahora a todas... es muy difcil. Porque debera de cortar sta, sta... pero claro, no puede ser curva. E: no.
(360)
NG: es que cortara simplemente... o sea, a sta no la corta. Dibujndola de otra manera... pero es que es ms fcil... a sta no la corta. Uno, dos,... catorce y quince. Me falta una... si cortase sta. E: a ver. (NG sigue dibujando) NG: sera... es que ah me falta una de las once. Porque sta quiz la debera de poner as y entonces sera... uno, dos, tres, ... trece. Y son cuatro... ah, no porque me falta... una, dos, ...
178
diez. Por ejemplo as y ya s sera. (va buscando partir desde las once regiones que haba obtenido, como mximo, para cuatro rectas) E: pues copia el dibujo que tenas antes. NG: a ver as... (sigue dibujando) porque quiz sta la podra dibujar un poco torcida, no? Y ahora ya, pues de esa forma es ms fcil... E: t puedes dibujarla como t quieras. NG: y... que pasase la quinta por ah. E: a ver. NG: no, pero es que por ah no... es que pasara por el centro se... no s. E: venga, haz otro dibujo que veas t las rectas ms claras, que ah tienes un lo... NG: pero es que as tampoco, ni torcidas tampoco porque son... no pasa por... no puede pasar por las cuatro.
(430: fin cara A)
(NG se queda pensando) NG: es que para sacar la recta que dibujes es el nmero anterior ms el nmero de rectas que hay. E: y eso cmo lo pones? NG: lo voy a escribir porque se me olvida. E: venga. NG: son las que ya haba... entonces el nmero de rectas sera n. E: aja. NG: ... y las que ya hay, seran n... E: las que ya hay ests hablando de rectas o de regiones? NG: de regiones. Las regiones que ya haba... porque es que es el nmero de regiones que obtienes ms el nmero de rectas que trazas. El nmero que haba ya antes... antes haba cuatro, no? E: aja. NG: y entonces cuando dibujas la tercera que ya habra tres rectas, es siete- entonces es el nmero de regiones que haba antes, cuatro, ms tres que son siete. E: cmo escribes eso?
(16)
NG: ... no s. E: pero si me lo ests diciendo. Lo que me ests diciendo de palabra, cmo lo podras poner en general de forma que cuando t tengas un nmero grande de rectas, sepas...? NG: y con una recta habamos dicho que haba dos regiones, no? E: aja. NG: que es el nmero de regiones que haba antes ms las rectas que has dibujado... es que tiene que ser as, seguro. No? no s. E: a ver. NG: y entonces para cero haba una, no? E: aja. NG: es que a lo mejor me he confundido... espera... (NG se queda pensando un rato) NG: ... es que no s cmo expresar los nmeros... es que hay algo ah que no... que no s cmo escribirlo porque es que claro, si es el nmero de rectas que ya haba, entonces necesitas saber las que haba... y es lo mismo... las que haba era las que haba antes ms... E: y cmo pones eso?... si no te sale, no te preocupes. Pinsalo un poquito a ver.
179
NG: ahora voy a estar todo el da... como no la sepa... me la tienes que decir porque si no... NG: es que... por qu no encaja esto con tres? Es que no lo entiendo. Si esto encajara para el tres... sera ya... con lo que no encaja es con los nmeros impares, no?
(43)
E: vamos a ver. NG: con el dos seran cuatro ms... E: ms uno. NG: es que cuando lo he pensado para el dos, cuando lo he comprobado para el dos, he pensado que era cuatro y entonces he dicho que claro, cuatro por una cuatro. Y por eso ha sido por lo que estaba... E: si eso no te cuadra, trata de buscar otra cosa, no? A ver cmo lo haras. (NG se queda pensando un rato) NG: y no podra ser...? ... (NG sigue pensando) NG: que va... es que por ejemplo, puede ser siete por cuatro, veintiocho. Menos dos y partido por dos... y para el tres creo que tambin vale porque tres por cuatro, doce. Menos dos,... no, no. E: la frmula que encuentres te tendr que valer para los casos que tienes ah, no? NG: s, por lo menos para esos.
(62)
(NG se queda pensando) NG: y no puede ser el nmero de rectas que tengo, o sea cuatro bueno, n por n-1... sera cuatro por tres... doce y menos uno? Y si fuera tres sera tres por dos... no porque aqu sera ms uno. E: le has llamado n al nmero de rectas, verdad? NG: s, pero no... no me sale. (refirindose a cmo lo haba obtenido antes, por recurrencia) Es que hacerlo con dos variables no interesa porque a partir del nmero de rectas, lo suyo es calcular es el nmero de regiones. Entonces no puedes incluir ah las que te haban salido antes... no vas a calcular... es que entonces, si te dicen para diez mil... tendras que empezar a calcular desde el cero para ver cules son las que te haban salido antes. E: pero en funcin de las que te haban salido antes, sabras ponerlo? NG: no... ms o menos, pero... E: esa relacin la ves pero crees que no es lo suyo, no? NG: no. E: pues a ver cmo lo pondras. (NG se queda pensando un rato) NG: es que... vamos a ver. E: venga, t concntrate a ver si sale algo y si no, pues ya est. (NG sigue pensando) E: ah tienes algunos nmeros, te pueden ayudar, no? NG: claro pero es que lo que... porque sta frmula, sumndole uno, encajara para todos menos para el cuatro. Para todos estos encajara porque... s porque ste sera cero, ms uno pues uno. ste sera uno... no, pero aqu sera cero y entonces ste tampoco. (NG se queda pensando) NG: que va, si es que no, si es que hay... tiene que ser algo as... pero no... E: cuando t quieras lo dejamos. NG: yo qu s. E: est muy bien, no te preocupes.
(116)
180
SUJETO: 2BACH3
FECHA Y HORA: 15-1-02, 12:50-13:40
TAREA 1 E: esto es para un trabajo de investigacin, ya os coment ayer un poquito, no? RD: s. E: yo con la informacin que obtenga, realizar mi trabajo. Te voy a dar un par de folios por si quieres escribir algo. Si necesitas ms, pdemelos. Yo te voy a hacer una serie de preguntas y t vas contestando segn creas. No va a haber... no pienses que hay respuestas o malas, t me cuentas lo que t pienses. RD: ah! vale. E: t luego sers un alumno que has contestado tal cosa. RD: voy a ser x, no? E: s, luego no se te va a evaluar ni nada por el estilo. La primera propuesta es qu resultado da al sumar dos nmeros pares. RD: un nmero par (respuesta inmediata). E: ests seguro? RD: s. E: por qu? Necesito que me vayas explicando lo que t vas pensando.
(132)
RD: la suma de dos nmeros pares da un nmero par. E: por qu? RD: pues yo qu s, porque siempre ha sido as. E: explcame. RD: son dos nmeros iguales que, al sumarlos, tienen... no s por qu explicarlo, eso tiene explicacin? E: yo no te he dicho iguales, te he dicho pares. RD: dos nmeros pares... E: s. RD: si son los dos pares, el resultado tiene que ser par. E: por qu? RD: pues... E: te suena porque el resultado lo has escuchado por ah o porque t... RD: yo porque... dos nmeros pares, te da un par. Eso tiene explicacin? E: no s... t imagnate que yo te digo que por qu va a dar un nmero par. Porque t lo digas y ya est... RD: no. E: pues a ver... t imagnate que se lo ests explicando a un nio chico y que t le dices que la suma de dos nmeros pares, siempre da un nmero par. A ver cmo lo podras explicar. RD: ... pues, de verdad que no s cmo sabra explicar eso. Es que la suma de dos nmeros pares, da un nmero par, no? E: pero si yo no digo que no sea ni que sea. RD: no s cmo explicarlo. E: a ver, pinsalo un poco. Por qu? Por qu has dicho t eso tan rpido aparte de porque lo ves que es as y ya est? (RD se queda pensando) E: eso te lo han dado como resultado en el instituto o algo as.
Anexo I. Transcripciones de las entrevistas (156)
181
RD: el qu? La suma de... (extraado porque no le suena como resultado) E: entonces? RD: yo qu s, de haber hecho tantas sumas. E: y qu pasa al haber hecho tantas sumas? RD: ... da un nmero par. Yo qu s cmo explicar... E: t has dicho que era siempre, no? RD: pues claro. E: a ver, por qu? RD: uf! La suma de un nmero par... E: t tranquilo si aqu no pasa nada... RD: no hay prisa, no? E: pero a ver si se te ocurre algo. RD: ... tiene trampa la pregunta? E: no, que va. (risas) RD: ... es que no s cmo explicar eso... E: no? RD: no. E: imagnate que tienes que convencer a alguien de que lo que ests diciendo es as. RD: oju! E: o t dime cmo lo has dicho tan rpido. Me has dicho que hacen falta sumas. Y qu pasa, que has hecho tantas sumas que ya sabes que la suma de dos nmeros pares da un nmero par? RD: ... si un nmero par tiene que ser divisible por dos siempre. Si los dos son divisibles por dos, al sumarlos, deberan ser tambin divisibles por dos. E: por qu? RD: porque... no s. Por ejemplo el dos y el cuatro... dos es par, cuatro es par. Son los dos divisibles por dos. Al sumarlos da seis, que tambin es divisible por dos. O sea, son nmeros que tienen en comn que pueden ser divisibles por dos. E: eso. Y qu? RD: pero si son tres nmeros pares, tambin da un nmero par. E: no te les... yo slo te estoy diciendo dos. Con dos es un caso ms sencillo. RD: si los dos nmeros son divisibles por dos, el resultado es par tambin. E: por qu? A ver ese pasillo te falta por enganchar. Porque qu te dice de la suma el que los dos sean divisibles por dos? RD: uff! Ni idea. E: pinsalo un poquillo, que ya van saliendo cosas y al principio tambin decas que no tenas ni idea o sea que... RD: ... a ver que yo piense... (RD se queda pensando) RD: pues dos nmeros... a ver... tienen en comn que son divisibles por dos... E: eso es. RD: o sea... tiene que ser un nmero en comn... y el resultado tambin tiene que ser... debe ser divisible por dos... debera... E: a ver cmo ponemos eso. RD: jo! Es que no s. E: venga, que al principio me has dicho que no tenas ni idea y ya me ests diciendo cosas...
182
RD: vamos a ver... E: t imagnate que me tienes que convencer de que lo que has dicho es verdad. Y que lo has hecho con dos y cuatro, pero que si lo haces con tres mil quinientos veinte y con siete mil cuatrocientos, pues tambin es verdad. Porque cuando tengas nmeros pequeos vale, pero con nmeros ms grandes a ver cmo me convences de eso. RD: ... a ver. Nmeros que sean divisibles por dos... por ejemplo, de dos y de cuatro, el mximo comn... por un lado es el dos... pero por ah no es... E: ... ests haciendo una mezcla de nombres... Vamos a ver, me has dicho mximo comn denominador... RD: no, es mximo comn mltiplo. E: vamos a ver. Una cosa es el mximo comn divisor, otra cosa es el mnimo comn mltiplo y otra cosa es el factor comn. RD: eso es! El factor comn es dos. E: no pasa nada, ya sabes cmo se llama para otra vez, venga. RD: pues ya est, que el factor comn es dos. E: y ahora qu? RD: que el resultado tambin tiene que dar factor comn dos, entonces es divisible por dos y entonces tiene que ser par. E: ah! Eso te convence? RD: a m s... vamos a ver. Tiene un factor comn que es el dos... o sea que el resultado, para que sea par, tiene que tener como factor comn el dos tambin. Si los dos tienen el mismo, ste tiene que tener tambin el mismo. No? E: y eso ya te dice que el resultado es par? RD: ... todas las preguntas son as, de este tipo? E: ... venga, acbame de contar. Explcame por qu? Repteme todo lo que has pensado. RD: por qu... el nmero par tiene que ser divisible por dos. Entonces, la suma de dos nmeros pares tiene como factor comn el dos porque los dos son divisibles por dos. Ah vale... entonces, ese factor comn tambin tiene que estar en el resultado. Entonces si el factor comn es el dos, y los nmeros que hay son divisibles por dos, tiene que ser un nmero par. No? Me estoy liando. Por ejemplo estoy pensando en... tipo de... la suma de tres y nueve. El factor comn es tres y el resultado tambin es divisible por tres. E: a ver, tres y nueve son pares? RD: no. Bueno, tres y nueve s es par porque es doce. E: ah, vale! Ests pensando en la suma. RD: no, no, estoy pensando en que... da igual, el tres y el nueve tambin tienen un factor comn igual, que es el tres. Y la suma, que es doce, tambin tiene factor comn tres, no? E: s. RD: ... cuatro y doce tambin tienen eso, suman diecisis y el factor comn tambin es cuatro pero no s cmo... E: pero ests mezclando ah factores comunes, no? RD: ya, por eso. E: antes me has dicho que tenas como factor comn, el dos. RD: s, era el dos. E: entonces, en qu quedamos, era el dos o es el cuatro? RD: no... estoy dando otros ejemplos... E: s, ests probando a ver si hay otros que...
183
RD: s, pues eso es. Estaba viendo que con el tres y con el nueve, tambin tiene como factor comn el tres, y que el resultado tambin es divisible por tres, con ese factor comn. Entonces estoy viendo a ver si por ah sale algo.
(293)
E: pero ten en cuenta que t lo que has cogido ahora para ver qu pasa con la suma... RD: sea un nmero par... E: y adems t has cogido nmeros impares. RD: no, ya, ya. E: t me has dicho que tres y nueve, doce. Y luego dices que... ocho y cuatro tambin son doce. RD: no, pero es que... no s si me entiendes. E: a ver explcame. RD: el dos y el cuatro, por ejemplo, tiene que los dos son divisibles por dos. Y el resultado, que sera seis, tambin es divisible por dos. Tienen el factor comn todos que es el dos. Por ejemplo, ahora digo el tres, que se puede dividir por tres. Y el doce que tambin se puede dividir por tres. Tienen el factor comn. Y el resultado... no, y el nueve. A ver, no me lo. El nueve tambin tiene el tres. Y el resultado es doce, que tambin se puede dividir por tres, que es tambin otro factor comn. E: s. RD: pues por eso estoy a ver si... lo de los factores comunes... pero ya me he liado otra vez. (RD se queda pensando un rato) RD: a ver... dos nmeros pares tienen que ser divisibles por dos... eso siempre. E: y yo te estoy preguntando por la suma. RD: vamos a ver y el resultado de dos nmeros pares me da otro nmero par... pero por qu? Ahora como no lo averige, me voy a estar tirando un montn de tiempo pensando en por qu... no vale. A ver... E: a ver. RD: no caigo... no lo s. E: no te convence lo que habas pensado antes? RD: en parte s, un poco. Y como tambin he comprobado... E: qu es lo que no te acaba de convencer? RD: es que si me dices te convence? Ya te hace dudar. E: pero no, yo es que no te puedo decir si puede ser as o no, me tengo que quedar igual y preguntarte si ests convencido porque lo mismo me lo has dicho para que ya me calle... RD: no. Es que como tambin lo he visto con el tres y con el nueve. Yo creo que s. E: si mi postura ha sido lo que te ha hecho dudar, olvdate de la pregunta. RD: es lo del factor comn, yo creo que es eso. E: vale. RD: vamos a dejarlo ya porque si no, me voy a liar ms todava. E: pero, aparte de todo, no te veo yo muy convencido. RD: no, no, ahora cuando terminemos, paras eso y me lo explicas porque si no me paso toda la tarde dndole vueltas. E: vamos a ver la siguiente...
(375)
TAREA 2 E: dice... determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. Hay algo que no entiendas?
184
RD: el nmero de regiones... o sea, en cunto se puede dividir un plano. E: s, al trazar rectas. RD: un plano? E: el plano se supone que no tiene lmite. RD: o sea, un plano, puede ser esto, no? (hace un dibujo en el folio) E: claro. La mesa puede ser un plano. RD: y ahora cortas... E: trazando rectas. RD: lneas, no? E: s. RD: infinitas? Se supone que podra trazar infinitas. E: cuidado que no te estoy preguntando cuntas rectas puedes trazar. RD: ah! cuntas regiones... E: t, trazando rectas, cuntas regiones consigues en el plano? RD: rectas, rectas... (se pone a dibujar) E: cuntas regiones vas obteniendo si trazas rectas? RD: a ver si yo me entero... plano lo tengo aqu. Una recta... pero tiene que cortar entero al plano o...? Por ejemplo, si el plano es ste, hasta aqu... E: pero cuidado con las rectas. Qu has cogido como plano? RD: esto? Ese espacio. E: s, el folio. Pues entonces la recta tendra que ir desde el borde de aqu... RD: hasta el otro borde. E: eso es, hasta el otro borde. Si no, no es recta, la recta tampoco tiene lmite. RD: por eso te estoy preguntando si... la esquina. E: o sea, la recta la puedes hacer de aqu a aqu, de aqu a aqu (sealando distintas posibilidades de trazado)... como t quieras puedes trazar las rectas. RD: entonces ahora yo trazo una recta y me quedan dos partes. E: aja. RD: y si yo trazo otra recta, me quedan otras dos partes.
(417)
E: te estoy preguntando una cosilla y no s si te has dado cuenta. Es el nmero mximo de regiones. RD: regiones... hemos quedado que son partes, no? E: s. Las regiones son las partes que te quedan. RD: yo, por ejemplo, esto lo he partido con una recta y quedan dos regiones. E: eso es. RD: o sea, que cuando trace otra recta me van a quedar ms regiones.
(430: fin cinta )
RD: nmero mximo de regiones al trazar rectas? O sea, que no hay un nmero definido de rectas. Puedo trazar todas las rectas que quiera? E: en principio no te dice ningn nmero. T me has dicho que si trazas una recta... RD: te dan dos. Eso es siempre al trazar la primera. E: y si trazas dos? RD: si trazas dos, te puede quedar una, dos y tres. Pero si la trazas cortando a la otra, te quedan cuatro. E: aja, y te estn pidiendo el nmero mximo de regiones. Entonces, con cul de esos dos casos te quedas? RD: ... con el que corta a la otra. Porque obtienes cuatro.
185
E: que son ms que antes, no? RD: claro. E: entonces, cmo podramos seguir? T lo ests haciendo para nmeros facilitos y haces bien porque si no, sera ms complicado. RD: claro. E: y conforme vaya aumentando el nmero de rectas... cmo lo hacemos eso?
(9)
RD: si se van cortando... las rectas se van a seguir cortando y van a salir dos partes. Van a ir saliendo... vamos a ver, tengo una, dos... Pero es que tengo otro problema... yo tengo sta y si trazo aqu, son cuatro. Y si corto aqu son seis, ya no sale el doble. Entiendes lo que te quiero decir? E: s. RD: ... y si corto aqu... uno, dos,... cinco y seis. Siguen quedando seis. Pero es que si corto aqu, siguen quedando muchas ms. Vamos a ver... me puedes volver a leer el problema?
(19)
E: s, claro. Determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. RD: tampoco tiene truco, no? E: no... (risas) no voy a venir aqu a quedarme contigo, hombre. RD: a ver... la primera recta quedan dos. Si corto a esa recta, quedan cuatro. se sera el nmero mximo de esas dos rectas que hemos trazado de ese plano. E: aja. RD: claro, como no te dice el nmero de rectas... E: t imagnate que yo te digo y si tienes veinte rectas? cmo me podras decir cul es ah el nmero mximo de regiones? RD: dibujando otra recta... que vaya cortando... pero vamos a ver... E: y cmo trazo esa recta? RD: o sea, vas dibujando paralelas... E: aja. RD: has dicho lo de las veinte rectas... quedara uno, dos, tres... veinte, veintids. Si pongo veinte rectas y corto los dos, quedaran veintids... dibujo una, dos, tres, cuatro... E: a ver, te veo con problemas porque ests considerando que el plano es el folio, y si achicas el rectngulo? RD: ah, bien! E: y si no quieres empezar con veinte, empieza con un nmero ms chico, con un nmero intermedio. RD: con una recta, salen dos. Ahora, si la siguiente recta corta, salen cuatro. Si no corta, salen tres. E: aja.
(43)
RD: pero ahora, corte por donde corte, van a salir seis. E: siempre van a salir con tres rectas, seis? RD: no hombre, pueden salir tres si las pongo paralelas... E: pero puedes obtener ms de seis? RD: con tres? E: s. Porque con dos se ve claro que no hay forma de obtener ms de cuatro... puedes hacer ms dibujitos, si hay ms folios, te veo agobiado con el planillo...
186
RD: una,... ah ha salido una ms... ah ha salido otra! Eh! Han salido una, dos,... seis... o ya no s contar?... no Han salido siete! Con tres lneas salen siete... pero es que tambin pueden salir ms... E: a ver. RD: esto tiene que tener una respuesta rpida, no? E: hombre, rpida, rpida... no. RD: como la de antes. E: hombre, a lo mejor tienes suerte y das una respuesta rpida y vale, no s. RD: ya tengo dos trozos... ya tengo cuatro... uff! ... jo! Es que parezco un nio chico... (risas) RD: no, es verdad, parezco tonto... uno, dos, ... seis y siete. Me siguen saliendo siete. Vamos a ver, el nmero mximo de regiones que puede salir en un plano, al trazar rectas... si yo me pongo a trazar rectas, es igual que trace trece millones de rectas, me van a salir todos los posibles. Cuantas ms rectas trace, ms regiones me van a salir. Siempre y cuando una recta no est encima de otra, sean diferentes. A ver... E: aclaremos, no? RD: ... si empiezo primero a trazar rectas verticales... pum, pum, pum... hasta que no me quede espacio. Despus empiezo horizontales... hasta que no me quede espacio. Despus diagonales. Y puedes poner todas las rectas que me quepan en el plano... te van a salir... miles de regiones...
(75)
E: ten en cuenta una cosa. Me ests diciendo todas las rectas que te quepan en el plano y el plano en realidad... RD: no es nada. E: no tiene lmite. RD: pues entonces puedes trazar infinidad de rectas, te van a salir infinidad de regiones. Da igual donde pongas las rectas que vayan cortndose, que van a ir saliendo regiones... cuantas ms rectas pongamos, ms regiones van a salir, siempre y cuando no sean la misma recta. E: vale, sa es una idea que obtienes de todos los dibujitos que has hecho. Y qu ms? Qu mas ideas has sacado de esos dibujos? RD: que va a haber ms, va a ir aumentando. Con... vamos a ver, que voy a pensar... E: s, s. RD: ahora digo... con cuatro lneas me salen ocho... pero si con tres me salen siete, con cuatro me tienen que salir ms de ocho. E: mira a ver. RD: ms dibujitos? E: si ser por dibujitos... RD: (lo dibuja) lo mo no es dibujar, eh?... dos, tres, ... fo! Ah estn saliendo muchos, eh?... no veas, qu panzada de dibujar! E: cuntas rectas has trazado? RD: ocho.
(99)
E: ah. RD: ... ya me he perdido. E: ten en cuenta que has dado un salto muy grande. De tres rectas que tenas, has pasado a ocho... RD: jo! Me sale veintisiete.
187
E: y ese es el nmero mximo que puedes obtener con ocho rectas? RD: eso de que me respondas con una pregunta... E: pero que te han salido veintisiete, fjate en una cosa... cuando t tenas tres rectas, has tenido que darle un poquillo de vueltas hasta que te ha salido el nmero mximo... RD: s, y me han salido siete. E: y t, en un principio dijiste que seis. RD: s. E: y, sin embargo, luego has conseguido otro nmero mayor. RD: pues... mejor voy a probar con cuatro, voy a dejarme de ocho... a ver si deduzco algo. E: a ver.
(111)
RD: de uno me han salido dos. De dos me han salido cuatro y tres. E: pero ese tres ya no te hace falta considerarlo porque te estn pidiendo el nmero mximo, no? RD: s. Entonces, con tres tengo siete. Cuatro, no? E: aja. RD: y esto voy a ponerlo... aqu, al lado... (prueba con diferentes dibujos y cuenta el nmero de regiones que va obteniendo) RD: ... con ste salen nueve... pero es que si salen nueve, pueden salir ms. (RD se queda pensando un rato) RD: esto me est poniendo mosca... vamos a ver... de dos, de dos... vamos a ver, de tres... por dos son seis, ms una siete. Cuatro por dos son ocho, ms una nueve. Cinco por dos son diez, ms una once. Esto me est poniendo a m mosca eh? Pero es que despus, con el ocho, se me rompe esa tctica. Porque ocho por dos, diecisis. Ms una, diecisiete y me salan veintisiete.
(138)
E: a ver, te voy a decir una cosilla. Mira a ver si con cuatro rectas, eres capaz de conseguir ms regiones de nueve. RD: ms de nueve... con cuatro? E: s. Porque lo has hecho muy rpido y no has probado con otra forma de trazarlas. RD: s, ya, otras posibilidades. Con tres el mximo son siete, no? Y con dos, cuatro. Vamos a ver... hemos quedado que con cuatro. (RD prueba a dibujar las cuatro rectas de distintas formas) RD: ... es que quiero que me corte sta tambin... uf! Uno, dos, tres, cuatro, ... nueve y diez. Me han salido diez. E: ya vamos aumentando, no? RD: me ha salido una ms. (RD sigue probando) RD: cuntas llevo puestas...? Ah, tres!... es que me pierdo. No valen lneas curvas, no? E: no, tienen que ser rectas. Bueno pero ah, ms o menos, hasta ahora no estn curvas. RD: no. E: bueno, no estn rectas de haberlas hecho con regla pero... es normal. RD: (observa los datos que tena de antes) vamos a ver, aqu tengo una, dos, ... seis, siete. Tengo siete por tres. Con una lnea que haga, si corto en tres, me van a salir las diez que tengo... ey! Voy a intentar hacer... para que se vea mejor eso... no, ah me van a salir diez porque he hecho el mismo dibujo de antes a todo esto, con las tonteras. Una, dos, ... nueve y diez. Me vuelven a salir diez. (RD se queda pensando) RD: jo, qu torpe soy! E: no, que va, por qu?
188
(177)
RD: ah, no s, porque s. E: que va... RD: a m aqu me tienen que salir ms de la cuenta. (RD se queda pensando un rato) RD: y los diez estos... uno, dos, tres, ... nueve, diez. Pueden salir ms?... es que yo tambin... me he encabezonado en irme a un rincn a dibujar... E: pues no te vayas al rincn, dibuja en el centro. RD: bueno, pues ya tengo una, tengo dos partes. Tengo dos lneas ahora... uno, dos, tres, ... diez, once. Je, je, je... me han salido once. Han salido once, eh! Hay que tenerlo en cuenta, me han salido once. Ya me voy superando. Ahora, me engancho slo con un dibujo y con uno me lo a... Aqu, tengo tres, y tengo siete. (sigue haciendo clculos segn el nmero de rectas) Bueno, bueno, vamos bien, siguen saliendo once. (RD se queda pensando) RD: ... pueden salir ms? E: te voy a decir una cosa para que no te sigas calentando la cabeza. Con cuatro no puedes obtener ms de once. RD: gracias. E: de nada. Ahora a ver qu haces con eso. RD: con qu eso? E: t me has dicho que con uno, dan dos, no? RD: s. Con dos dan cuatro. Con tres dan siete. Y con cuatro dan once. E: y ahora yo te digo, y con veinte? Porque ahora no se te ocurre ponerte a dibujar veinte, no... o s? RD: nooo, no. E: entonces, a ver cmo lo haras. RD: es que... E: bueno, y quien dice veinte, dice diez. RD: y un milln.
(232)
RD: ... uy! Mira, dos y dos, cuatro. Cuatro y tres siete. Siete y cuatro once. Once y cinco, tienen que salir diecisis... con cinco. E: aja. RD: no me voy a poner a comprobarlo porque se me puede ir la cabeza. E: a ver, qu ests viendo por ah? RD: a ver... que el nmero. El uno... el mximo de regiones es dos. De dos es cuatro. De tres es siete, que es la suma del nmero de regiones mximo con el nmero dos y que... el tres. Ah no, ah el tres ya no tiene nada que ver. El nmero mximo de regiones es tres que con el cuatro son once. Es la suma del nmero mximo de regiones que hay con tres pero con cuatro lneas. E: aja.
(244)
RD: entonces si eso t sigues as... once, que es el mximo de cuatro y con cinco, deben salir diecisis. Entonces para veinte sera veinte ms el nmero de regiones mximas del diecinueve... no? E: s, segn el razonamiento que ests haciendo sera as. Y... si yo te digo con mil. RD: pues sera el mil ms el nmero de regiones de novecientos noventa y nueve. E: y qu haces? hacer el nmero de regiones con novecientas noventa y nueve?
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RD: no, de novecientos noventa y nueve no... hay que ver... vamos a ver... De uno es dos. De dos son cuatro, que es el nmero mximo de regiones de dos. Cuatro y tres son siete, que es el nmero mximo de regiones de tres. E: aja. RD: siete y cuatro son once, que es el nmero mximo de regiones de cuatro. Entonces... novecientos noventa y nueve... hemos quedado que con mil, no? E: s. RD: y si nos quedamos ms abajo, con el veinte, a ver si...?
(270)
E: da igual. Y con el diecinueve qu haces? se te ocurre otra forma? RD: veamos pues... hombre, a esa conclusin he llegado yo solo, a la de la suma esa de unos con otros. E: s. RD: vaaaaamos a ver. Esto tiene que tener alguna formulica, de esas raras, tipo x al cubo o algo de eso... (risas) E: a ver qu formulica de esas raras sacas... RD: yo es que para las frmulas no soy bueno. A ver... una regla de tres va a salir... no, creo que no. No, es que estoy a ver... te tiene que salir... cuatro... (RD se queda pensando un rato)
(299)
RD: estoy diciendo que... estoy pensando... cucha qu casualidad que si sumo tres y cuatro me dan siete. Pero si eso lo he dicho antes... (se rie porque ha caido en el mismo razonamiento anterior) E: venga. RD: estoy tonto... A ver, por poner un ejemplo... si el uno es x (y va escribiendo lo que dice)... y el resultado es y... tiene que ser igual a otro... pero as te van a salir infinitos. Vamos a ver, si esto es x, x+20... veinte veces... no, que va, por ah no puedo ir yo. E: lo vamos a tener que dejar. RD: y me quedo a medias? E: no pasa nada pero a medias de qu? Si has dicho un montn de cosas. RD: s, ya est...
(322)
SUJETO: 2BACH1
FECHA Y HORA: 21-1-02, 12:45-13:10
TAREA 1 E: ... son unas preguntas que, bueno, ya os coment un poquillo a la clase de qu iban. Estn relacionadas con matemticas pero yo no vengo a ver si t sabes hacer ecuaciones, funciones o logaritmos. Lo que quiero es que me vayas contando lo que vas haciendo. Segn yo te voy preguntando, t me vas contestando como creas que es y ya est. No hay respuestas buenas ni malas, as que no te preocupes. Y lo que grabemos lo voy a escuchar yo sola. Vale? AA: s. E: a ver... la primera actividad dice qu resultado da al sumar dos nmeros pares. (AA se queda pensando) E: lo que t creas. AA: pues... par tambin.
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E: par tambin? ests segura? AA: s. E: a ver, cuntame por qu piensas t que da un nmero par. AA: porque... porque por ejemplo, cuando decas que los nmeros divisibles entre dos eran los que terminaban en nmero par. E: aja. AA: entonces, todos los que son pares, van a dar par. E: siempre? AA: ... porque despus, tambin, cuando haces del cero al diez... dos con dos da par, cuatro da par, seis da par y ocho da par. Y entonces, pues cuando sumas cualquier nmero que termina en par, al sumarlo siempre va a dar pa porque si el ltimo nmero que sale... por ejemplo, dieciocho y dieciocho. El ltimo nmero va a ser par. E: aja. Pero t me ests diciendo que como las terminaciones van a ser un nmero par, al sumarlos vas a tener un nmero par. Y eso va a pasar siempre? AA: s. E: a ver, explcame un poco ms por qu crees t que va a pasar siempre. Porque ah, dieciocho ms dieciocho... AA: pero es que al sumarlos siempre obtienes otro de esos. E: ah! vale, vale. Entonces, segn las terminaciones. Bueno, y para un nmero que sea muy grande, tambin usaras ese razonamiento? AA: claro, por muy largo que sea, si termina en nmero par y lo sumas con otro nmero par, dara otro nmero par (se fija en la ltima cifra).
(388)
TAREA 2 E: a ver, la siguiente actividad te dice determinar el mayor nmero de regiones que se pueden obtener al trazar rectas sobre un plano. AA: el mayor nmero de regiones? E: venga, te voy a repetir el enunciado. Determinar el mayor nmero de regiones que puedes obtener al trazar rectas sobre un plano. Lo entiendes? AA: pues si trazo rectas... pues las que quepan. E: pero... una cosa , no te preguntan el nmero de rectas que puedes trazar, sino el nmero mximo de regiones que obtienes al trazar esas rectas. Ves la diferencia? AA: pero puedes trazar tantas lneas como quieras y entonces puedes hacer tantas regiones... E: s, lneas puedes trazar las que quieras. Pero cmo dices t, por ejemplo, cal es el nmero mximo de regiones con diez rectas. Cmo haras eso? AA: el nmero sera... pero que estn cerradas por todos los lados? E: no, no tiene por qu, pueden estar abiertas. AA: pero el mnimo sera dos, no? E: cmo dos? AA: el mnimo es que haya dos lneas, no? para una regin... E: no, si t trazar dos lneas, cul es el nmero mximo de regiones que obtienes? AA: tres. E: por qu? se es el nmero mximo que puedes obtener? Mira a ver si alguna otra forma de trazar esas dos lneas, de manera que obtengas ms regiones.
(434: fin cara A de 2/2)
(traza las rectas de otra forma y obtiene cuatro regiones)
191
E: entonces, con dos ya no son tres. Sino que El nmero mximo cul ser? AA: cuatro. E: y hay otra forma de trazarlas de manera que obtengas ms? AA: lneas rectas? E: s, s, rectas. AA: ... yo creo que cuatro. E: parece que no hay otra forma de trazarlas. Qu podras sacar de ah? AA: pues que... que... sera el doble de las lneas? E: eso te valdra siempre?
(10)
(AA se queda pensando un rato) E: a ver, pinsalo un poquito, t tranquila que con esto no pasa nada, a ver qu se te ocurre. AA: pues el ao pasado vimos algo... E: te suena, no? (AA se queda pensando) E: de todas formas, aunque lo hicirais el ao pasado, trata de pensarlo a ver cmo se te ocurrira a ti. AA: vamos a ver... pues en una serie... E: a ver. AA: porque con dos, eran cuatro como mximo. Con tres tendras... a ver con tres... siete. E: aja. (AA se queda pensando un rato)
(32)
AA: yo intentara hacer una ecuacin o algo... E: ests trazando las lneas con alguna sistematicidad o a ojo? AA: ... seran las dos y despus la tercera que cruce a las dos. La cuarta que cruce a las tres, si puede ser. Y cuantas ms cruces, mejor. (AA se queda pensando) AA: yo lo intentara por... como si fuera una serie. E: venga, si t crees que es por una serie, pues a ver qu serie. A ver cmo lo pones. (AA se queda pensando)
(53)
E: ests con el caso de cinco rectas, no? AA: s. (AA pensando) AA: vamos a ver... por ahora sera... E: son quince seguro? AA: no, son ms. E: es que estaba contando y me pareca que salan ms. AA: por ahora sera una serie que de cada serie que de... de cada recta... si de dos, son cuatro. Ms tres, las de tres, quedaran siete. Le sumas cuatro y te daran once. Ms cinco, que son las rectas, te dan diecisis. E: y de ah qu puedes decir? qu se te ocurre?
(62)
AA: pues que sera el nmero de lneas... sera n. Ms... vamos a ver... ms n+1. E: a ver... quin es n? AA: n sera el primero de la serie. Y n+1 sera el siguiente. E: s.
192
AA: sera el resultado de ste ms ste (sealando la tabla en la que ha organizado la informacin que ha ido obteniendo). E: en la tablita esa que has hecho, lo ves claro, no? AA: s. E: a ver cmo escribiras eso. Te das cuenta que con dos y con tres te ha salido fcil pero que, conforme vas aumentando el nmero de rectas, el dibujo se va complicando, no? AA: s. E: entonces t imagnate que te dicen que cul sera el nmero de regiones con cien rectas... no te vas a poner a hacer las cien rectas, no? AA: no, con... E: cmo expresas eso que ests viendo ah, en esa tablilla? AA: pues... con la frmula de la serie sta... E: a ver, y cmo haces esa frmula? AA: pero es que as tengo que usar el de antes... E: y qu pasa si usas el que antes has utilizado?
(80)
AA: pues que sera el que antes ms las que le sume. E: aja. (AA se queda pensando) E: a ver, ah tienes cosillas que vas viendo, cmo pondras eso? AA: es que claro, si fuera un nmero ms grande pues... pues... pues habra que sumar todos stos... (no parece estar convencida con lo que haba pensando para nmeros grandes) E: venga, t pinsalo un poquito y si ves que no se te ocurre ms nada, pues lo dejamos, cuando t quieras. AA: uff! E: a ver, pinsalo un poco. Porque ah estabas sacando alguna relacin, no? AA: s, pero... E: y eso cmo lo puedes poner de forma que a ti te sirva para decir el nmero mximo de regiones cuando tengas... te he dicho cien pero pueden ser diez o veinte, cualquier nmero de rectas? AA: pues... (AA sigue dndole vueltas pero no saca nada) (AA se queda pensando un rato)
(113)
AA: ... yo lo hara as, siguiendo los nmeros. E: seguiras as, no? Pero seguiras porque crees que es as o porque crees que hay otra forma y en la otra forma no te sale? AA: no lo s, a lo mejor al seguir, saldra alguna frmula pero... E: o sea, t seguiras a partir del caso ste sacas ste. Y despus haces el siguiente, y el siguiente, y los vas enganchando, no? Y cmo iras pasando de un caso a otro? AA: pues con seis rectas seran... veintids (suma diecisis ms seis). E: vale. Y as conseguiras con los otros... vale, est bien. Quieres seguir por si se te ocurre algo o ests cansada de darle vueltas al coco? AA: ya est. E: bueno, est muy bien.
(126)
Anexo II. Trabajo de los sujetos
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En este anexo presentamos el trabajo que cada uno de los sujetos realiz en los folios que se les entregaron para tal fin. El orden de aparicin es el mismo en el que presentamos las transcripciones de las entrevistas en el anexoI.
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Anexo III. Notas de la entrevistadora
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En el tercer anexo presentamos una recopilacin de las notas que la entrevistadora tom durante e inmediatamente despus de cada una de las entrevistas. Ambos documentos escritos fueron recopilados en lo que mostramos en las siguientes pginas.
3ESO1
Actitud: al principio de la entrevista estaba muy nerviosa y, aunque se fue tranquilizando segn fuimos hablando, cuando no saba seguir algn razonamiento, se volva a poner nerviosa. Se muestra muy interesada y atenta. Tarea 1 Contesta inmediatamente que se obtiene un nmero par. Razonamiento segn terminaciones, usando la caracterizacin de que un nmero par acaba en 0, 2, 4, 6 y 8. En esta actividad, no escribe nada en los folios. Todo lo comunica hablando. Tarea 2 No entiende la actividad y se la explico refirindome a la mesa y el suelo de la habitacin como planos y las cuerdas como rectas... Plantea dudas sobre el enunciado y los conceptos de plano y rectas. Le cuesta entender el planteamiento pero al fin creo que lo consigue. Va haciendo casos particulares pero observo que siempre traza rectas paralelas a las anteriores. Le digo que la actividad no dice nada en cuanto a la posicin de las rectas. Es consciente de que hay una relacin entre el nmero de rectas y el nmero de regiones. Ve que cuantas ms rectas, ms regiones. Plantea la regla de tres como posible solucin pero la hago caer en la cuenta de que eso no es cierto para los casos que ella misma ha representado y comprueba que no es vlida para cuando traza 1 recta. Se pone nerviosa a la par que interesada en la cuestin pero se desespera porque se cierra en la idea de que no sabe seguir y que no es capaz de encontrar la generalizacin por la que le estoy preguntando. Una vez que ha acabado su clase y que yo estoy acabando la entrevista con el siguiente alumno voluntario, vuelve a hablar conmigo porque ha pasado lo que quedaba de hora intentando resolver el problema que le haba planteado (hoja de cuadros). Ha hecho ms casos particulares y le ha estado dando vueltas, cree haber avanzado. Ha obtenido que el nmero de rectas que va aumentando en cada caso es 1, 2, 3,... Esto pone de manifiesto el inters que haba sealado inicialmente por parte de la alumna, y que el tiempo es importante para resolver este tipo de actividades que no son con las que estn acostumbrados a encontrarse, ya que no responden a ninguna teora explicada anteriormente.
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3ESO3
Actitud: Est nervioso y me da la impresin de que cuando yo tomo notas, ms nervioso se pone. Se va tranquilizando conforme avanza la entrevista hasta tal punto de que se pone a silvar mientras piensa... Tarea 1 Hace razonamiento por terminaciones. Tarea 2 Trata de obtener el nmero mximo de regiones basndose en el n de regiones del caso anterior. Hace una tabla para organizar la informacin obtenida. Trata de encontrar algo que sea peridico. Entiende el plano como algo ilimitado y eso le facilita obtener el mximo n de regiones porque puede alargar las rectas cuando observa que puede aparecer alguna regin ms. Parece haber encontrado alguna relacin entre los nmeros y comenta que con 5 rectas, tendra que obtener 16 regiones, si lo que dice es cierto. Es sistemtico a la hora de trazar las rectas: trata de conseguir el mayor n de cortes con las rectas que ya tiene dibujadas. Pero esto le da algunos problemillas con la 5 recta porque no consigue que corte a las dems... al final s lo consigue. Me pregunta continuamente por el enunciado. Despus de ir explicando su razonamiento, nunca pierde de vista qu es lo que tena que averiguar (en otros alumnos, le tena que recordar yo qu era lo que tenan que averiguar porque me pareca que se desviaban del objetivo). Habla de proporcionalidad (ya lo haba hecho anteriormente) pero ve que eso no le sirve. Hay un momento en el que trata de aplicar la regla de 3 pero cae en la cuenta de que si no hay proporcionalidad, esto no le va a servir de nada. Para tratar de pasar a la generalizacin, le propongo cmo podra decir el n de regiones que se obtienen con 10 rectas. Veo que se centra mucho en ese caso particular y yo le digo que ese n se lo he dicho al azar, que tambin le podra haber dicho 20, 100, etc. Pero me dice que prefiere basarse en 10... En la tabla considera 3 magnitudes: n lneas, n regiones y n lneas cortadas. Trata de relacionarlas pero no sabe qu dos coger o cmo combinarlas. Ve que la 3 columna no la puede conocer si no conoce la 2, luego concluye que esa relacin no le sirve para lo que va buscando. 1 frmula: x*10 = 2*4. Va buscando una expresin algebraica y recuerda que deba haber un signo de igualdad en algn sitio. Cuando le digo que me la explique, ve que no tiene sentido lo que ha escrito porque el n de regiones no variara cuando vaya variando el n de rectas. Establece una relacin entre los nmeros: 11=2*4+3 16=2*5+2*3 24=2*6+2*2*3
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Intenta comprobar si lo que ha obtenido para 6 rectas (24 regiones) es cierto. Al dibujarlo obtiene 22... o se ha equivocado en su relacin o en el dibujo. Se fa ms del dibujo pero no obtiene la relacin entre n de rectas y n de regiones. Creo que el factor tiempo hay que considerarlo porque hay algunos alumnos que en la Actividad 2, tardan mucho en obtener el n mximo de regiones (debido a que no son sistemticos, tienen escasa visin espacial y no lo ven como ilimitado o no ven a ojo cmo podran obtener ms regiones en unos casos que en otros, etc.) y eso hace que cuando buscan una frmula vlida haya pasado ya casi 1 hora. Aunque normalmente, cuando no son sistemticos, al llegar a la obtencin de la frmula, se observan ms perdidos an. Sin embargo, los que han ido organizando la informacin y han sido sistemticos al trazar rectas, parecen ser ms esquemticos y hacen razonamientos ms elaborados para obtener una expresin general. Hasta ahora tengo la sensacin de que los buenos alumnos se ven ms ligados a lo que le han explicado en clase y les cuesta ms pensar en algo que no est relacionado con lo que han dado. Sin embargo, otros alumnos que no obtienen tan buenos resultados acadmicos se ven menos nerviosos y tratan de resolver el problema conforme a su intuicin. Estos ltimos, me avisan antes de empezar que ellos son muy torpes, que no se le dan bien las matemticas... sin embargo, cuando empiezan con la actividad, se ven interesados, envueltos en sus explicaciones y parecen haberse olvidado de esos complejos.
3ESO2
Actitud: se muestra tranquilo desde un principio. Pasotismo total cuando le digo que su nombre o los resultados no van a ser pblicos como notas o algo parecido. Dice que le da igual. Colabora en todo momento y se ve interesado por todas las preguntas que le voy haciendo. Tarea 1 Ve claro que da un nmero par. Recurre a casos particulares y cuando le pregunto por nmeros mayores, razona por terminaciones. No usa el papel para nada. Todo en lenguaje oral. Tarea 2 Presenta dificultades para comprender el enunciado. Usa el folio cuando empieza a pintar casos particulares. Cuando le pregunto que cmo me podra decir, sin representarlo porque requerira mucho trabajo, el nmero de regiones mximo que se obtendran al trazar 20 rectas, se da cuenta de que le estoy pidiendo una generalizacin y dice: habr que sacar una ley de esas. Es capaz de detectar que existe una relacin pero no sabe cmo escribir lo que va pensando y pide ayuda porque cree que eso es muy difcil. Aparece una idea en lenguaje algebraico que no llega a desarrollar. Tambin se va interesado por el problema e incluso me pregunta por la solucin. Este alumno es consciente de que no es lo que se considera un buen alumno en matemticas y est preocupado porque piensa que su compaera lo habr hecho bien y l no. Aunque no le comento nada de lo que ha hecho o dejado de hacer su compaera, tengo la percepcin de que este alumno llega ms lejos que la anterior en el razonamiento inductivo que ha llevado a
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cabo. Por ejemplo, habla de una relacin entre nmero de rectas y nmero de regiones, y de una ley general entre esas dos cifras. Creo que la primera alumna se senta ms presionada que el segundo. Quiz por una insconciente intencin de que no defraudar a su profesor.
4ESO2
Actitud: Se ve una nia callada, no habl mucho camino al seminario pero no est nada nerviosa y conforme avanza la entrevista se la ve ms confiada. Tarea 1 Se basa en que siempre que suma dos nmeros pares, da otro par. Usa el lenguaje algebraico mentalmente, no escribe nada en esta actividad. Tiene dificultades al tratar de expresar algebraicamente el enunciado de la actividad. n un principio piensa en x como un n par cualquiera... le hago caer en la cuenta que no puede ser... Piensa en la suma de dos nmeros pares como 2x+2. Donde 2x ya s tiene que ser par y si le sumo 2, sigue siendo par... Ella no va comprobando que las frmulas que va obteniendo no son ciertas para determinados casos y le ayudo un poco para que vea que fallan. Despus prueba con 2x+2x+2... pero finalmente no es capaz de encontrar una expresin que justifique lo que piensa. Tarea 2 Entiende la pregunta y la primera cuestin que plantea es el n de rectas que tiene que trazar. No tarda en decir que depender de dos cosas: del tamao del plano y del n de rectas. Le digo que la primera cosa no influye (se lo explico) y que la segunda, que me la explique... Piensa que se obtiene el n de regiones, dividiendo el n de rectas entre 2 y elevando al cuadrado porque est pensando en rectas paralelas que traza (divide entre largo y ancho del plano) y luego calcula su rea. Le hago caer en la cuenta de que no es vlido siempre. Le comento que lo puede dibujar, si quiere, pero no lo hace y sigue: ahora piensa que es dividiendo el n entre dos, le suma 1, y lo eleva todo al cuadrado. Pero piensa que eso slo sera cierto para los nmeros pares. Va comprobando las formulitas con nmeros concretos. Deduce que cuantas ms rectas trace, ms regiones obtiene. Le propongo que pruebe con 4 para ver si es cierta su frmula para todos los nmeros pares... no sabe seguir. Como se queda atrancada en la actividad 2, y creo que influye el dibujo con las rectas... y que el razonamiento queda tapado, le planteo la actividad 3. Pero llega aproximadamente al mismo nivel de razonamiento, a pesar de ver el enunciado ms intuitivo y manejarlo mejor.
4ESO1
Actitud: Se muestra interesada por participar en la entrevista y el profesor la propone. No est nada nerviosa. Considera que siempre se le han dado bien las matemticas, le encantan. Su padre es profesor del departamento de Matemtica Aplicada de la Universidad de Granada. Le propone ejercicios entretenidos en verano y le gusta. Le gusta la actividad, le gustan las de ese tipo.
213
Tarea 1 Cualquier nmero que sea par tiene al dos como factor. Recurre al lenguaje algebraico. Tarea 2 Le cuesta un poco captar el enunciado del ejercicio. Considera el plano como una regin ilimitada. Por intuicin, cree que va a obtener un n mximo de regiones que va a ser el cuadrado del n de rectas que trace. Va obteniendo rpido el nmero mximo de regiones. Desde el principio considera que el n mximo lo obtiene cuando la recta nueva que traza corta a todas las dems que tengo ya dibujadas. Ve la relacin +1, +2, +3, ... Hace un razonamiento equivalente a decir que para n rectas obtendr la suma de los n primeros nmeros ms 1. Intenta escribir esto en lenguaje algebraico pero no puede porque no conoce los smbolos para representar la suma de los n primeros nmeros. Le comento que cmo vera que eso es cierto siempre y me contesta que costara mucho trabajo ir probando con todos los casos... quiz por ordenador. Me ha sorprendido la facilidad con la que ha calculado el n mximo de regiones para casos concretos y cmo ha obtenido la conclusin final correcta, por la suma de los n primeros nmeros. En este caso se ve cmo no es imprescindible el lenguaje algebraico para describir situaciones generales, ella lo ha descrito expresando con sus palabras lo que pasaba por su cabeza. Aunque, sin duda, el lenguaje algebraico le habra facilitado las cosas. Hasta el curso pasado estaba en la Presentacin y comenta que all, con que sacaras buenas notas un curso, los profes la conocan y, aunque le saliera un examen peor, al final segua teniendo buenas notas. Sin embargo dice que el el Manjn, cada ao tienes nuevos profesores y eres un alumno ms, te tienes que ganar las buenas notas por tu trabajo. De hecho en el primer trimestre no hizo mucho y obtuvo un bien.
4ESO3
Actitud: No est nada nervioso. Se ha ofrecido voluntario porque la compaera del da anterior le coment que era una actividad entretenida. Dice que sacaba buenas notas pero que este curso ha bajado. Cree que lo que le falla es el mtodo de estudio. Antes se le quedaban las cosas y memorizaba. Ahora eso no le sirve. Tarea 1 Se basa en casos particulares y no se le ocurre ninguna idea para tratar de convencer a alguien de que lo que intuye en casos concretos, es cierto en siempre. Tarea 2 En principio, dice que infinitas regiones dadas por las infinitas rectas que puedo trazar sobre un plano. Ve el plano como regin ilimitada. Le propongo algn caso concreto para que capte la idea del ejercicio. Hace el dibujo para 2 y 3 rectas y dice rpido que para 4, obtendr 11. Dice que lo ha intuido porque lo obtiene sumndole al n de regiones anterior el nmero de rectas que trazo.
214
Piensa en la regla de 3 como posible solucin. Tras plantearle si se verificara para los casos que lleva, ve que no. Siempre que habla de generalizar, se va a casos grandes, no parte de nmeros pequeos, de los cules ya tiene algunos clculos hechos. Ha hecho el razonamiento por recurrencia que le da el nmero mximo de regiones de un caso, conociendo el nmero mximo de regiones que tiene en el caso anterior pero no le convence del todo, cree que tiene que hacerlo de otra manera que d menos trabajo. En ningn momento recurre al lenguaje algebraico (slo habla de doble +1...) Finalmente lo deja de intentar porque dice que siempre acaba pensando en la regla de 3, aunque sabe que as no es. l mismo dice que se es el mtodo al que est acostumbrado y por eso acaba siempre dndole vueltas. El razonamiento que le lleva a la regla de 3 en la 2 actividad concuerda con la propia forma que tiene l de ver su mtodo de estudio. Memorizaba... es probable que eso influya porque trata de aplicar lo que ha aprendido de memoria y no trata de escribir segn lo que est pensando. Insiste para que le diga cmo se hara...
1BACH1
Actitud: Hablamos bastante hasta el seminario ya que su aula era una de las prefabricadas... No est nada nerviosa. Le cuesta mucho decidirse a decir algo, no se atreve a hacer afirmaciones por ella misma, a pesar de que le he dicho de que no hay respuestas ni buenas ni malas... Tarea 1 Razonamiento por factorizacin: 2 como factor comn. No escribe nada. Tarea 2 A pesar de decir que entiende el enunciado, demuestra que no lo ha hecho del todo. Se va al caso general directamente. Creo que no consigue ver la utilidad de los casos particulares para la obtencin del caso general. Observa que si las rectas se cortan, se obtienen ms regiones que si las traza paralelas. Piensa que se obtienen el doble de n de regiones que de rectas trace. Pasa de un caso concreto a otro sin ninguna sistematizacin, dibuja las rectas a ojo. Habla de que ve una progresin pero que no se fia porque tiene hechos muy poquitos casos. Ve una relacin de un paso a otro: +3, +4, +5... 3---7 (doble +1) 4---11 (doble +3) 5---16 (doble +6) Comenta que le haran falta ms casos (9 10 quiz) para fiarse de una determinada relacin. Pero la cosa se complica con los dibujos. Partira de casos ya hechos y aadira las nuevas rectas. Dice que ahora se queda intrigada porque no ha acabado...
215
1BACH3
Actitud: Nada nerviosos. Est entretenido e interesado por la actividad. Buena predisposicin. Ha notado mucho el cambio de la ESO al Bachillerato. Adems l estaba antes en otro colegio (los Agustinos) y tambin ha notado ms el cambio. No suele estudiar matemticas ms que el da de antes del examen. Con ese mtodo ha obtenido un 7. Tarea 1 Dice rpido que sale un n par pero no se le ocurre explicar por qu, dice que por lgica. Comenta que ira probando con distintas sumas y lo ira comprobando, le hago caer en la cuenta de que si tiene que probar con todos los nmeros pares que hay... Finalmente escribe dos nmeros grandes (1240 y 1332) y lo explica terminaciones (escribe): todos los pares acaban en 0, 2, 4, 6 u 8 y la suma de dos nmeros que acaben en uno de esos dgitos (prueba con todas las combinaciones posibles), vuelve a dar otro n que acaba en 0, 2, 4, 6 u 8, luego es par. No recurre en ningn momento al lenguaje algebraico. Tarea 2 Al principio piensa que la proporcin es el doble y que el nmero de regiones que busca se obtiene cuando las rectas se cortan en un mismo punto. Le comento que mire si con tres puede obtener, de alguna manera, ms de 6 regiones... ve que puede obtener 7. Trata de sacar el resto de los casos basndose en el razonamiento que hay seguido en este: busca que las rectas que introduce corten a dos de las rectas que ya tiene. As, para 4, tiene 10... finalmente ve que puede conseguir 11 y que el nmero mximo de regiones lo obtiene al cortar la recta que introduce con el nmero mximo de regiones de las que ya tiene. Ve la relacin entre el n mximo de regiones entre un caso y el siguiente se obtiene sumando 1, 2, 3, 4... se agobia un poco porque no es capaz de expresar por escrito, con lenguaje algebraico, lo que est pensando. Luego es consciente de que sera necesario emplearlo para llegar a una generalizacin. Le comento que no se preocupe, que trate de explicrmelo con sus palabras si no sabe escribirlo con letras (como lo est intentando). El profesor me ha dicho que mejor participe hoy uno de los que no tienen el examen de recuperacin, que es esa misma tarde, para que no pierdan las aclaraciones de las dudas. Como la mayora de los que han hecho la actividad, me pregunta cmo se podra hacer, si iba por buen camino...
1BACH2
Actitud: Muy tranquilo. Por el camino me comenta que lo de las frmulas se le da fatal, que l lo hace a su manera, pensando un poco. Me pone como ejemplo el cuadrado de una suma, l razona cmo es, pero no con la frmula. Tarea 1 Razona segn las terminaciones de los nmeros. Tarea 2 Le cuesta entender el enunciado. n=n de rectas
216
El n de regiones ser 2n+1
... y escribe n=2n+1
Va comparando casos particulares con frmula pero se la. No ve la relacin aunque crea que era lo que tena que buscar. No tiene en cuenta cmo se deben cortar las rectas para obtener un mayor n de regiones. 3-----2n+1 4-----2n+3 5-----2n+5 ... Construye una tablita que le recuerda algo del curso pasado: 1 2 2 4 3 7 4 11 --------------------
Y cree tenerlo. De hecho, lo tiene pero no es capaz de escribir algebraicamente la relacin. Sigue por: n-------n+1 n+1----n+3 n+2----n+7 ... Ve la relacin +2, +3, +4, +5... pero no consigue la relacin. Yo le pregunto si con la informacin que tiene, podra averiguar el n mximo de regiones que se al trazar 10 rectas sobre un plano. Sigue ltima tablita... y lo hace basndose en los anteriores. Pero no obtiene (segn l mismo dice) una norma que generalice todo. Al igual que otros alumnos, queda sorprendido con la segunda actividad, es algo que nunca ha pensado. Se queda enganchado y dice que eso lo tiene que sacar l por la tarde...
2BACH2
Actitud: Se considera un alumno torpe y lo comenta antes de empezar la entrevista. Dice que nunca se le han dado bien las matemticas... Se muestra muy participativo y comunicativo en todo momento. Se nota que es una persona muy activa. No est nada nervioso. Interesado por la actividad. Cuando empieza a hacer dibujos se siente tonto, como un nio pequeo. Esto pone de manifiesto que no est acostumbrado a hacer dibujos en matemticas porque si no, lo vera normal. Tarea 1 Dice rpido que da un n par pero... lo ve evidente y dice que no tiene ni idea de cmo explicarlo.
217
Hace razonamiento basado en que los nmeros pares son divisibles por 2 y saca factor comn... pero no parece estar convencido del todo de lo que est diciendo, a pesar de que es vlido. No escribe nada. A pesar de tener todo el razonamiento hecho, no le convence del todo. Tarea 2 Ve que a mayor n de rectas, mayor n de regiones. En esta actividad empieza a usar el folio para dibujar casos particulares pero no es sistemtico. Pasa del caso con 3 rectas al de 8, hasta que se da cuenta que se ha complicado mucho al dar ese salto. Se percata de que a cuntas ms rectas de las que yo tena dibujadas corte la nueva recta que trazo, ms regiones obtengo. Dice que si con 3 rectas obtena 7 regiones, tengo que trazar una recta que corte a esas 3 y tendr las 10. Le comento que mire bien por si hay otra forma de trazar las rectas para obtener un mayor n de regiones. Tarda en hacerlo... (incluso dudo si decirle que el mximo para 3 rectas es 11 y que pueda seguir con el resto del razonamiento) pero finalmente obtiene 11. Se pone contentsimo porque ve que ha sido capaz de hacerlo l slo cuando pensaba que no tena ni idea. Cuando le pregunto por el caso en que tengamos un elevado n de rectas, dice que habr que obtener una formulica rara, de las que nunca se le han dado bien... Usa lenguaje algebraico usando x e y como incgnitas que trata de relacionar pero no sabe cmo seguir y se acaba el tiempo. Como todos los alumnos hasta ahora, me pregunta cmo se hara completo y le digo que cuando acaben todos sus compaeros, se lo explicar. Aunque es un alumno que no obtiene buenas calificaciones, se ve interesado por la actividad y comenta que prefiere seguir con la cuestin que le he propuesto en vez de ir a la siguiente clase. Es un detalle que muestra cmo un ejercicio al que no est acostumbrado, aunque le parezca difcil, le sirve como motivacin porque tiene que llegar a un resultado que ni siquiera sabe cul es. Est participando en una especie de rompecocos a la vez que trabaja una serie de conceptos matemticos.
2BACH3
Actitud: Muy nerviosa. La ha propuesto el profesor para que participe y se ha quedado muy cortada. Es muy callada, no me comenta casi nada por el camino, ni siquiera me pregunta por lo que vamos a hacer (como han hecho la mayora). Parece que le da miedo hablar y me cuesta mucho que colabore. Tarea 1 Tarda un poco en decir que da un n par. Ha pensado en un caso particular: 18+18 Razona por terminaciones. Usa la caracterizacin de que los pares terminan en 2, 4, 6, 8 y 10, y que la suma vuelve a dar otra terminacin de ese estilo. Tarea 2 Considera el plano como regin ilimitada (no dibuja un rectngulo ni nada parecido). Le recuerda a un ejercicio del curso pasado. Sistematicidad al dibujar: cuantos ms cruces, ms regiones. Habla de la obtencin de una serie o algo as.
218
Tiene la informacin organizada en una tabla pero, aunque lo intenta, no consigue obtener una frmula general que valga para todos los casos. Me queda la duda de si esta alumna no contesta porque es muy tmida y est deseando pasar el mal trago o es que realmente no se le ocurre nada ms.
2BACH1
Actitud: al principio est un poco nerviosa, sobre todo cuando le digo que lo voy a grabar... pero consigo que se tranquilice y siga as durante toda la entrevista. Actividad 1 Hace todo el razonamiento mentalmente, no escribe nada. Dice que cualquier n par es mltiplo de dos. Por tanto, al sumar dos de ese tipo, puedo sacar factor comn, el 2, y tengo 2 por una suma de dos nmeros. Eso vuelve a ser un n par. Cuando le pregunto que si as ya no quedara lugar a dudas sobre su afirmacin muestra un poco de inseguridad. Creo que est sorprendida del razonamiento que acaba de hacer. Actividad 2 La primera pregunta que hace es cuntas rectas tiene que trazar. (Le digo que las que quiera) Cree que si traza una recta, no se obtiene ninguna regin... y pregunta si las regiones tienen que ser cerradas. En la misma conversacin, hay un momento en el que duda porque considera que el tamao del plano va a influir en el n de regiones que se obtengan. Le digo que el plano es ilimitado en extensin y ve que no influye. Se pone a representar casos particulares y ve que trazando rectas paralelas no obtiene el n mximo de regiones. Va obteniendo informacin de los casos particulares: las rectas no deben ser paralelas, la siguiente que trace debe cortar (y no todas en el mismo punto) a las que ya haya dibujadas. Ve que la cosa se va complicando... Cree haber encontrado un ejercicio que le suena del curso pasado y que le puede ayudar. No se acuerda exactamente cmo era pero calculaban el n mximo de cortes entre un determinado n de rectas. Es consciente de que existe una relacin n rectas-n regiones y busca la generalizacin. Habla de funciones, maximizacin... y se bloquea. Le digo que trate de pensar un poco, que yo no trato de evaluar si ha trabajado algn tema en clase, que todo lo que ha aprendido le va a servir pero que no se cierre slo en eso y que trate de pensar. Llama n al n de rectas (aparece lenguaje algebraico) y maneja distintas frmulas pero ninguna de ellas le cuadra con los casos particulares que ha representado. Cree que sabra hacerlo refirindose al n de regiones que ha obtenido trazando un n menor de rectas que en el que est en la actualidad (por recurrencia). Pero no sabe cmo escribir eso algebraicamente y, de todas formas, no lo ve adecuado porque si le preguntaran por el n max. De regiones obtenido con 1000 rectas, no va a empezar trazando 1 recta... Finalmente, ha considerado varias frmulas implicando n y distintas operaciones aritmticas pero no obtiene la adecuada a sus razonamientos.
219
La alumna se va interesada por el problema y dice que seguro que le sigue dando vueltas hasta que le salga. Consideraciones generales: Los tres alumnos entrevistados se muestran interesados por la ltima propuesta. Al no encontrar una frmula que satisfaga las condiciones que van imponiendo segn los casos particulares que han ido representando, quieren que les ayude o le diga cul es la solucin. Reconocen que se han quedado enganchados con el problema y que seguirn dndole vueltas hasta que les salga.

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Departamento de Didctica de la Matemtica

MARA CONSUELO CAADAS SANTIAGO Septiembre, 2002

Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada

RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA

Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada

RAZONAMIENTO INDUCTIVO PUESTO DE MANIFIESTO POR ALUMNOS DE SECUNDARIA

Tutora: Dra. Da. Encarnacin Castro

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo I. Problema a estudiar

Captulo I. Problema a estudiar

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo I. Problema a investigar

I.2 Objetivo general y preguntas de investigacin

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

I.3 Justificacin del inters del trabajo

I.3.1 Perspectiva curricular

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo I. Problema a investigar

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

I.3.2 Perspectiva desde la investigacin en educacin matemtica

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo I. Problema a investigar

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

I.3.3 Comentarios desde la sociologa

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo I. Problema a investigar

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo II. Marco terico

Captulo II. Marco terico

II.2 Bsqueda bibliogrfica

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Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

II.2.1 Revistas internacionales

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo II. Marco terico

II.2.2 Revistas nacionales

II.2.3 Congresos nacionales

II.2.4 Congresos internacionales

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Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo II. Marco terico

II.3 Aportaciones de los documentos analizados

II.3.1 La induccin a travs del tiempo segn la filosofa de la ciencia

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Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por alumnos de Secundaria

M Consuelo Caadas Santiago

Captulo II. Marco terico