Curri Culo

WALTER PEALOZA RAMELLA
EL CURRCULO INTEGRAL
UNMSM
ISBN: 9972-9727-7-1 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2005-7427
Tercera edicin Lima, octubre de 2005 Walter Pealoza Ramella Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM Serie: Textos para la Maestra en Educacin Diseo y Diagramacin: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

Decana Directora Acadmica Director Administrativo Director de la UPG Comit Directivo de la UPG : : : : : Dra. Aurora Marrou Roldn Prof. Nelly Vidaln del Carpio Mg. Rubn Mesa Marav Dr. Elas Meja Meja Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Gonzalo Pacheco Lay
NDICE
PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN................................. 9 PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN ................................... 11 PALABRAS LIMINARES ....................................................................... 13
CAPTULO I Delimitacin del Currculo 1. El carcter teleolgico del currculo ............................................................... 17 2. Ubicacin del currculo dentro del proceso educativo .................................... 19 3. El currculo y la tecnologa educativa ............................................................. 23 4. Creciente especificidad en los niveles de la tecnologa educativa .................. 25 5. La tecnologa educativa, sucesin de fines y medios ...................................... 26 6. Una visin anticuada de la tecnologa educativa ............................................ 27 7. La prescindencia de la concepcin de la educacin ....................................... 28 8. El carcter aleatorio de la tecnologa educativa ............................................. 30 9. La posicin privilegiada del currculo .............................................................. 32 10. El propsito de este libro ............................................................................... 32 11. Las concepciones vorticilares acerca del currculo ....................................... 33 12. El fin del currculo es el aprendizaje: concepcin difusa del currculo ........... 36 13. El currculo como una nada indefinible .......................................................... 40 14. El currculo son los fines ................................................................................ 41 15. El currculo como efectuacin de los fines de la educacin .......................... 48 16. El currculo como planes y programas ........................................................... 52 17. El currculo como conjunto teleolgico de contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje ............................................................................. 53 18. El currculo como disciplina ........................................................................... 56 19. Las concepciones sistmicas del currculo .................................................... 57 20. El currculo como materias y programas enlazados a los fines ..................... 67 21. Examen de algunas tipologas de las concepciones acerca del currculo ...... 70 22. Un caso singular: el currculo no es educacin .............................................. 77 23. El argumento etimolgico ............................................................................... 80
CAPTULO II La Concepcin de la Educacin 1. La educacin es un proceso de hominizacin .................................................. 97 2. La educacin es un proceso de socializacin ................................................ 102 3. La educacin es un proceso de culturacin ................................................... 108 4. Hombre, sociedad y cultura ............................................................................ 117 5. Un equvoco a evitar .............................................................................. 129 6. Educacin y deseducacin ............................................................................. 130 CAPTULO III Excursus: El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones 1. Tres momentos en la organizacin del currculo ............................................ 157 2. La estructura normativa y la estructura lograda del currculo ....................... 161 3. Lo cualitativo y lo cuantitativo en los dos primeros momentos curriculares .. 162 4. Lo cualitativo y lo cuantitativo en el tercer momento curricular .................... 163 5. La relevancia de lo cuantitativo ..................................................................... 164 6. Cuatro instancias operativas en la organizacin curricular ............................ 164 7. El campo objetivo de la teora curricular y la temtica de este libro ............. 166 8. Currculo nico, currculo homologado; derrotero nico, derrotero homologado .................................................................................................. 169 9. Currculo y plan de estudios .................................................................... 171
CAPTULO IV Las profesiones y su incorporacin a las universidades 1. Es la profesin parte de la educacin? ........................................................ 177 2. Qu es una profesin? ................................................................................. 192 3. Vicisitudes de las profesiones en las universidades ....................................... 199 4. La formacin universitaria y las profesiones ................................................. 201 5. La diversificacin de las profesiones ............................................................. 202 6. El monopolio de las universidades en las profesiones .................................... 206 7. Intentos fallidos para resolver esta situacin ................................................. 207 8. Una solucin viable y racional ....................................................................... 215 9. Consecuencias que para el currculo tiene la exposicin hecha .................... 219 CAPTULO V Los perfiles de las carreras 1. Distorsin de los perfiles ................................................................................ 227 2. Perfiles explcitos e implcitos ........................................................................ 228
3. Las caractersticas humanas no pueden subordinarse a las competencias ... 231 4. Los perfiles no pueden ser cientificista-tecnocrticos ................................ 232 5. La conformacin de los perfiles ..................................................................... 234 6. La plasmacin de los perfiles ......................................................................... 235 CAPTULO VI Del currculo tradicional al currculo integral 1. El currculo tradicional y sus maneras de realizarse ..................................... 239
2. El ser humano vive tambin ms all de los conocimientos .............. 256 3. Un nuevo currculo congruente con la concepcin de la educacin: el currculo integral ................................................................................... 269 4. La complejidad del currculo integral ......................................................274 5. Formas de organizar el currculo integral ................................................275 6. Currculo integral, formacin del intelecto e intelectualismo .....................276 7. El currculo integral en los niveles previos a la educacin superior ...........282 8. El currculo integral y los valores ............................................................284 9. Nueva mirada a Eisner y Vallance ..........................................................296
CAPTULO VII Las reas del Currculo Integral 1. Deslinde terminolgico ................................................................................... 305 2. El rea de conocimientos ............................................................................... 306 3. El rea de prcticas profesionales ................................................................ 343 4. El rea de actividades no cognoscitivas ......................................................... 382 5. El rea de orientacin y consejera ................................................................ 399 6. El rea de investigacin ................................................................................. 408 CAPTULO VIII La flexibilidad del currculo 1. Flexibilidad no es libre inscripcin .................................................................. 437 2. Flexibilidad rapsdica y por constelaciones .................................................. 439 3. La eleccin por los alumnos ........................................................................... 440 4. La materializacin de la eleccin ................................................................... 441 5. Las constelaciones segn su electividad interna ............................................ 443 6. Las constelaciones segn su imbricacin ...................................................... 446 7. Constelaciones principales y constelaciones secundarias .............................. 446 8. Constelaciones mayores y menores ............................................................... 448 9. Esbozo de una nomenclatura de la flexibilidad .............................................. 448
10. La flexibilidad por reas y constelaciones ................................................... 452 11. Impacto de la flexibilidad en lo acadmico, lo econmico y en la riqueza de la eleccin ....................................................................................... . 453 12. Los peligros de la flexibilidad ....................................................................... 454 13. Condiciones para establecer la flexibilidad en un currculo ......................... 457 14. Las electivas supernumerarias ..................................................................... 459 15. La seudo-flexibilidad .................................................................................... 461 16. La flexibilidad debe ser declarada con absoluta precisin ........................... 461 CAPTULO IX Los requisitos de los componentes curriculares 1. El problema de las prelaciones ...................................................................... 467 2. La naturaleza de las prelaciones: Son predicciones ....................................... 473 3. Las prelaciones diferidas ............................................................................... 476 4. Importancia de las prelaciones diferidas ........................................................ 477 5. Las secuencias obligatorias ........................................................................... 478 6. La relacin vertical ........................................................................................ 478 7. Normas que rigen a estas relaciones ............................................................. 479 8. El anlisis de las prelaciones .......................................................................... 479 9. Advertencia final ............................................................................................ 481 CAPTULO X Consideraciones finales sobre el currculo 1. El cierre de la estructura normativa del currculo ..................................... 485 2. El currculo integral y la taxonoma de objetivos ........................................ 485
PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN

La presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de la pedagoga contempornea. La generosidad del maestro y su inquebrantable compromiso con el perfeccionamiento del hombre nos permiten publicarla, sin ninguna modificacin significativa, con respecto a las ediciones anteriores. Esta es una obra que revoluciona el concepto de currculo y se inscribe en una corriente de pensamiento pedaggico humanista que, estamos convencidos, es la ms acertada y provechosa alternativa para comprender el quehacer educativo. Si se trata es perfeccionar al hombre por la educacin es insoslayable, a riesgo de degradar esta noble accin humana, partir de una concepcin filosfica de la ecuacin. La educacin concebida como un quehacer para mejorar al hombre es la que suscribe Pealoza y defiende, con los ms slidos argumentos, que esta concepcin no puede ser otra que formar un hombre nuevo, un hombre re-formado por la educacin. Reconocer el carcter teleolgico de la educacin es la ms clara manifestacin de un pensamiento humanista que se enfrenta a posiciones pragmatistas, liberales y mercantilistas que pretenden reducir todo el proceso educativo a un simple entrenamiento de las competencias. En esto, el maestro, ha demostrado pasin en la defensa de los fines de la educacin y especialmente de una determinada concepcin de la educacin: la formacin del hombre en todos los aspectos posibles de formarlo, es decir, una educacin humanista, una educacin integral. Pero la potencia de su pensamiento rebasa la especulacin teleolgica y nos lleva a los hechos con sus propuestas acerca de cmo lograr los propsitos de la educacin y, con intuicin admirable, sostiene que es el currculo la primera instancia en los esfuerzos que se hacen por plasmar, en la realidad, la concepcin de la educacin que hemos asumido. As, el currculo se convierte, como no puede serlo de otro modo, en la primera instancia que nos permite concretar, en los hechos, los propsitos de la educacin. Y esto de llevar a los hechos los propsitos de la educacin es la caracterstica principal de la accin humana. Y si el hombre acta en el mundo es por que est
destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el tiempo. Y este hacer historia es, en el campo de la educacin, formar al hombre, o si se quiere, re-formarlo para que sea cada vez mejor. Es as como Pealoza explica que el currculo es eminentemente un quehacer previsional, que est antes de la accin didctica del docente, que precisamente gua y orienta su noble accin. La institucin que suscribe un currculo, para garantizar la plasmacin, en los hechos de los propsitos educativos, de los fines de la educacin, hace previsin de las acciones educativas que luego ha de cumplir el docente. Pero tambin advierte Pealoza, del error en el que incurren otros tericos del currculo, al considerar que el currculo abarca ms de lo que su naturaleza le permite, es decir, aquellas concepciones en las que se sostiene que el currculo abarca, no slo el aspecto teleolgico de la reflexin educativa, sino tambin lo concerniente a la accin del docente y, el colmo, abarca tambin la infraestructura en la que se desarrolla la accin educativa. A estas concepciones equivocadas, de manera muy sutil y con irona socrtica, Pealoza las denomina concepciones vorticilares del currculo, es decir, concepciones equivocadas que sostienen que el currculo es una especie de huracn o tormenta alrededor de cuyo vrtice giran todos los dems elementos, componentes o agentes de la educacin. Para la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin es un alto honor publicar esta joya, cuya lectura por parte de los participantes del programa de Maestra en Educacin servir como nutriente de alto valor acadmico, no slo para comprender las caractersticas del currculo, sino tambin para avisorar las insospechadas fronteras de una autntica tarea educativa. Nuestro compromiso de seguir su ejemplo y difundir su pensamiento es inquebrantable, por que creemos que en nuestro pas y en Amrica, Pealoza es el ms alto valor en la reflexin acerca de la educacin.
ELAS MEJA MEJA Director de la Unidad de Post Grado
PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

Mi dilecto amigo, el Dr. Elas Meja Meja, me sugiri que se hiciera una edicin peruana de esta obra, destinada a analizar el currculo en los centros educativos, particularmente en las instituciones de Educacin Superior, propuesta que me honra por cierto y que l ha sabido llevar a los hechos en forma impecable. El Currculo Integral, que este libro examina, pese al tiempo transcurrido desde que la idea se plasm y se puso en prctica ha ido ganado terreno en el pensamiento y en la accin de los educadores. Que la educacin deba tener carcter holstico y que, en consecuencia, el currculo que intenta materializarlo, sea integral, y ello en todos los niveles del sistema educativo es conviccin que va arraigndose en crculos cada vez ms amplios. Algunos de sus trminos son ya de uso comn. En cierto nmero de universidades se habla ya, como cosa corriente, de las Prcticas P rofesionales que las carreras deben incluir en sus planes curriculares. Se supera as la vieja y equivocada idea de que los graduados, en su ejercicio profesional, lo que hacen es aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios universitarios. Idea descaminada porque supone que en la institucin superior se ponen conocimientos en las mentes de los educandos, y que, luego, stos al salir de la vida real simplemente aplican esos conocimientos a los casos concretos que se les presentan. Pero no es as. El ejercicio de una profesin no es la aplicacin de conocimientos a los hechos, no al menos de modo directo. Los conocimientos no poseen ninguna virtud que genere, mgicamente, acciones para tratar los casos reales. Son indispensables determinadas tcnicas y procedimientos, los cuales constituyen el meollo de la profesin, y son los que posibilitan actuar ante los hechos para modificarlos o para erigir los artefactos (en el ms amplio sentido de este vocablo) que los transformen. Semejantes procedimientos y tcnicas son los que se aplican a los casos concretos y su inevitabilidad y su urgencia resultan tales que deben ser aprendidos en las universidades. Ellos, precisamente, se aprenden en las Prcticas Profesionales, las cuales requieren, por consiguiente, ubicacin necesaria en los currculos al lado de los conocimientos. Sin Prcticas Profesionales, los que egresen de las universidades, aunque se encuentren atiborrados de conocimientos, sern slo seudoprofesionales. La investigacin, como parte del currculo, y por tanto, como tarea de los alumnos,
es asunto al que viene dndosele creciente valor, si bien como tantas veces ocurre se le otorga ms pleitesa verbal que consistencia efectiva, o acontece que con desmesura se pretenda que todo el aprendizaje universitario se logre mediante la investigacin de los alumnos: lo nico que se obtiene con esto es trivializar el significado de dicho trmino. Debe haber investigacin, es cierto, pero para que luzca real es indispensable fijar sus requisitos y sus lmites, y tambin su propsito. Las Actividades, cuyo sentido es el contacto con los valores no veritacionales, pese a su importancia capital, constituyen terreno poco transitado por los centros educativos y particularmente por las instituciones de educacin superior, por ms que figuren en sus declaraciones principistas los ms encendidos elogios a los propsitos ticos, estticos, de adhesin a la justicia, y de creacin y diseminacin de la cultura. La Orientacin constituye hoy preocupacin de algunas universidades que han organizado, dentro de sus currculos, espacios para incentivar en sus alumnos la autoestima, el trabajo en grupos, la toma de decisiones, la capacidad para analizar y razonar, el sentido de liderazgo y otras capacidades y actitudes similares. Es verdad que las declaraciones de principios y los contenidos de los perfiles de las diversas carreras tropiezan con un obstculo grave, a saber, cmo llevar a la prctica lo manifestado, cmo los alumnos alcanzarn el aprendizaje de aquello que no son los puros conocimientos. Las Prcticas Profesionales, las Actividades, la Investigacin y la Orientacin no se aprenden de la misma manera en que se aprenden los conocimientos. Grave error en que se incurre a veces es intentar que lo que no es cognoscitivo se aprenda de modo cognoscitivo. La consecuencia entonces es el fracaso absoluto. El modo cognoscitivo es esencialmente ptico. El modo no cognoscitivo es hptico. En el Currculo Integral que comprende junto al rea de los Conocimientos otras reas muy distintas, slo puede emplearse el modo ptico de aprendizaje cuando se est lidiando con las asignaturas, que son las dadoras de conocimientos. En las reas restantes debemos echar mano de los modos hpticos del aprendizaje. La presente obra intenta que stas diversas reas del Currculo Integral y sus modos propios de acercamiento queden claros para el lector. Si tal propsito se cumple, quedaremos por entero satisfechos.
WALTER PEALOZA RAMELLA Lima, abril de 2000
PALABRAS LIMINARES
La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde muchos aos atrs, casi toda una vida, suscit en m el problema curricular, particularmente desde que asum la direccin de La Cantuta, el ms importante centro formador del magisterio en el Per. Desde mi arribo a Venezuela, contratado por la Universidad del Zulia, y hasta el presente, mi trabajo ha girado de modo constante en torno al currculo universitario. Y fue un honor que la Universidad del Zulia me designara en 1980 como Asesor de la Comisin que, bajo la coordinacin de Ins Laredo, maestra universitaria eminente, estudi y evalu los currculos de todas las Escuelas de la Universidad del Zulia y propuso la profunda reforma curricular de 1983. Digo profunda porque, alejndose de los tradicionales currculos cognoscitivos, los lineamientos que entonces se fijaron hicieron apertura al Currculo Integral que la Resolucin 227 estableci; y que hoy, en la revisin iniciada en 1993, ha sido en lo fundamental ratificada por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia, mediante la Resolucin 329, de enero de 1995. El Currculo Integral demanda de Profesores y de alumnos un cambio radical de mentalidad. Implica no slo un mayor trabajo universitario, por la complejidad de tal tipo de currculo, sino que requiere un enfoque diferente: ver y comprender todo currculo no como un conjunto de componentes cognoscitivos (las diversas ciencias que se acostumbra impartir en cada carrera), sino como un conjunto de componentes cognoscitivos y tambin no cognoscitivos, que no son aditamentos superfluos, sino que estaban faltando desde siempre. En efecto, el acostumbrado currculo cognoscitivo, aparte de su corriente frondosidad, proporcionaba y proporciona todava los conocimientos de las diversas ciencias que se juzgan (a veces con exceso) indispensables para los profesionales que la Universidad prepara. Pero tal currculo lo nico que logra es que los graduados salgan de las universidades sin un contacto con los grandes problemas del hombre, del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este tiempo y de este espacio: han obtenido una actitud cerradamente centrada en su carrera, con negacin de todo lo dems. Pero ms an, los graduados salen imbuidos de una posicin academista, paradjicamente contradictoria con lo profesional, porque quienes elaboraron los currculos pensaron que de los puros conocimientos iban a brotar, por interna magia,
las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto la constituye, y desde muy antiguo, la carrera de Medicina y hoy otras del mbito de la Salud, y ciertas carreras que existen fuera de las universidades. Y todava ms, los graduados salen a la realidad, supuestamente aspticos y neutros, porque ha sido hbito excluir de los currculos la experiencia axiolgica, que, a pesar de todo, domina de una u otra manera la vida de la humanidad entera. Esta ausencia de los valores ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la personalidad, est dando en el mundo de hoy sus frutos de indiferencia, insolidaridad, corrupcin y violencia. El Currculo Integral aspira a superar estas carencias. Quiere formar profesionales con cierto saber de la problemtica de nuestro tiempo, que hayan adquirido realmente destreza en las acciones profesionales, su raison dtre, y que vivan ntimamente los valores humanos. En cierto modo, esto nada tiene de nuevo. Ha sido lo que la educacin siempre quiso. Pero falt cmo instalarlo en los currculos. Una distorsionada percepcin de las cosas llev algunas veces a insertarlo en un currculo bajo la guisa de adicionales conocimientos, y el resultado fue negativo, porque se trata de experiencias no cognoscitivas. Por eso en el Currculo Integral, al lado de los componentes cognoscitivos, que son necesarsimos, encuentran sitio los componentes no cognoscitivos, que devienen, mutatis mutandis, igualmente decisivos para los educandos de todos los niveles. En ocasiones surge incomprensin frente a los nuevos componentes. Esperamos ser suficientemente explcitos en las pginas que siguen.
WALTER PEALOZA Maracaibo, mayo 30 de 1995
CAP T U LO I
DELIMITACIN DEL CURRCULO
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1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULO

Partiendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos, intentaremos fijar la naturaleza de esta previsin. Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie de procesos y experiencias por los cuales deben pasar los educandos y a cuyo trmino podamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone, por otro lado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar formado o educado. Pues, de modo obvio, los procesos que escogemos para que los educandos pasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino en funcin de lo que es ser formado o educado. O sea, no cualquier proceso conduce al propsito que deseamos alcanzar, a saber: que los educandos queden realmente formados o educados, sino ciertos procesos. Y stos los admitimos porque ostentan, a nuestro entender, la capacidad de impulsar hacia esa finalidad. Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos, eso es el currculo. Pero este currculo no lo construimos arbitrariamente sino en vista de la idea que abrigamos de lo que es ser formado o educado. Tenemos que reconocer, por tanto, que hay dos planos ntidamente distintos: a) el del currculo mismo (experiencias y procesos previstos para los alumnos); y b) el del fin perseguido: la nocin de educacin que tengamos. La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para examinar despus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada una idea de lo que es ser educado, construimos el currculo de modo tal que su aplicacin lleve a convertir en real aquella idea. Se trata de una relacin teleolgica (dirigida hacia un fin), en la que el currculo es elaborado en funcin de la idea de educacin que tenemos y con el propsito de que esa idea se torne realidad en los educandos. Este carcter teleolgico, esta orientacin hacia un fin, que es algo que se halla nsito en todo currculo, no debiera extraarnos. Aunque ciertas acciones que realizamos los seres humanos puedan ser producto de la casualidad o bien el efecto mecnico de hechos preexistentes, una buena otra parte de nuestras acciones son teleolgicas, es decir, hechas con vistas a un fin. En aquellas acciones nuestras, que son efectos mecnicos de hechos (no ideas) preexistentes, la situacin es sta: cierto fenmeno acontece en la realidad y ese fenmeno determina inexorablemente (relacin de causa a efecto) cierta accin de nuestra parte, a la que no podemos sustraernos. Por ejemplo, una luz fuerte ante nuestros ojos determina que nuestras pupilas se contraigan. Esta accin (contraccin de las pupilas) es el efecto forzoso de aquel hecho (la intensidad mayor de la luz).
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En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho final real que resulta (si nuestras previsiones son adecuadas) lo hemos prefigurado y cierta accin la elegimos y la pusimos en ejecucin porque juzgamos que llevara al resultado anticipado. Por ejemplo, deseamos efectuar un salto alto de 1,70 m. y realizamos una larga serie de intensos ejercicios para lograr ese resultado. Paralelamente evitamos otras acciones que seran negativas para tal propsito (comer en exceso, dormir poco, etc.). Otro ejemplo de relacin teleolgica es la del currculo frente a la nocin de educacin que nos hemos forjado. Esta nocin es la que anhelamos ver realizada, es el resultado prefigurado. El currculo prev las acciones para lograr ese resultado establecido con antelacin. Si es nuestra conviccin que un joven est educado cuando se encuentra apto para gobernar, lo cual entre otras cosas implica saber convencer a los conciudadanos, y si juzgamos, adems, que ese joven no est hecho para trabajar sino para dirigir el trabajo de otros (los esclavos), y debe ser fsicamente fuerte para defender en armas a su nacin, y asimismo participar en la cultura o, al menos, saber comprenderla, entonces este concepto de ser educado, puesto como meta, nos llevar a organizar un currculo como el de los atenienses y, salvando ciertas diferencias, como el de los ingleses del imperio: con Filosofa y Artes, Poltica, Lgica y Retrica, Gimnasia, Artes Militares y Deportes. En los ltimos tiempos, muchos hombres de ciencia que trabajan sobre hechos no fsicos, sino humanos (sicologa, sociologa, economa, etc.), tal vez encandilados por los xitos de las ciencias relativas al mundo fsico, donde reinan las relaciones causales, han pretendido que en el mundo humano tambin dominan las relaciones mecnicas de causa a efecto y abominan de todo finalismo, o sea, de toda relacin teleolgica. Rechazan acremente que las acciones humanas posean fines. Todas segn ellos son determinadas por hechos preexistentes. Por conviccin o por koketterie, el finalismo es proscrito del mundo de lo humano y de la ciencia que lo estudia. Sin embargo, y al menos dentro del testimonio de nuestra experiencia diaria, existe en este mundo humano una amplia gama de acciones teleolgicas. Incluso se da el caso de que los seres humanos tomamos las relaciones mecnicas de causa a efecto y las utilizamos teleolgicamente. Por ejemplo, hacemos uso de una luz intensa y la dirigimos a los ojos de otra persona precisamente para reducir su capacidad visual. La educacin en general y, dentro de la educacin, el currculo, son ejemplos de acciones con carcter finalista.
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2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO

Si el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin, ello quiere decir expresado en otros trminos, que aquella nocin de educacin es el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. En toda relacin tleolgica hay siempre un medio y un fin. Pero entre el concepto de educacin que tenemos y el currculo, no solo se da la diferencia de fin a medio, sino que existe asimismo una diferencia de naturaleza. La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no pertenece al mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo, en cambio, es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que harn posible materializar nuestro concepto de lo que es educacin. La nocin de educacin pertenece al mundo de las concepciones; el currculo pertenece al mundo de las realidades. El currculo es, de hecho, la primera concrecin en la realidad, concrecin constituida por una decisin nuestra, con vistas a la realizacin de una determinada concepcin de la educacin. Sin embargo, el currculo prev procesos y experiencias de modo muy general y sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un currculo puede haberse considerado una Iniciacin al Clculo y una Geografa Humana. El currculo puede incluso indicar a qu nivel llegar la Iniciacin al Clculo y cul es el propsito de la Geografa Humana y la orientacin que ha de tener. Mas la organizacin concreta y pormenorizada de tales materias ya no es parte del currculo. En este sentido, la Iniciacin al Clculo, la Geografa Humana y todos los dems componentes del currculo, en una palabra, el currculo, l mismo, por medio del cual queremos realizar nuestra concepcin de la educacin se convierte, a su vez, en fin o propsito que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los diseos de la Iniciacin al Clculo, de la Geografa Humana y de cada uno de los dems componentes curriculares son medios por los cuales materializamos el currculo. Es preciso que este hecho se perciba con la mayor claridad. Constatamos que hay, en lo hasta ahora expuesto, tres planos diferentes: a) la concepcin de la educacin; b) el currculo; c) los diseos de los componentes del currculo. Estos tres planos conforman una cadena de fines y medios. La concepcin de la educacin es un fin que intentamos realizar empleando como medio una previsin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir: esta previsin de experiencias y procesos es el currculo. Pero luego el currculo se nos convierte, a su turno, en un fin: todo lo que el currculo anticipa ha de ser llevado a los hechos y para ello hay que usar como medios los diseos o programas de cada uno de los componentes previstos.
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Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se trata de tres instancias perfectamente distintas: a) una concepcin de la educacin que se intenta hacer real mediante un currculo; b) un currculo que es un conjunto de previsiones, el cual poseer diversos componentes, con el que se aspira a realizar la concepcin de la educacin; c) la organizacin de cada uno de esos componentes, por cuyo medio se quiere materializar el currculo. De estas tres instancias, la concepcin de la educacin se encuentra en el mundo de las concepciones. El currculo y la organizacin de los componentes curriculares, en cambio, se hallan en el mundo de la realidad fctica. Esto ltimo, empero, no borra el hecho de que, aunque ambos (currculo y programas) son medios y estn relacionados entre s, resultan dos instancias diferentes. Incluso en la prctica, corroborando lo dicho, en el nivel universitario ocurre con frecuencia que el currculo es elaborado por una comisin especial, ad hoc; en tanto que los diseos de los componentes curriculares los hacen los profesores a cargo de cada componente. En Educacin Bsica y Media varan las cosas un tanto en la medida en que son los Ministerios de Educacin (al menos en Amrica Latina) de donde emanan no slo los currculos, sino tambin los programas de los componentes curriculares. Y no obstante, permanece inclume el que la elaboracin del currculo es una cosa y es cosa distinta la faccin de los diseos de los diversos componentes curriculares. Para tomar conciencia de ello, basta percatarse de que no se puede organizar ningn componente del currculo, si el currculo mismo no se halla primeramente concluido. Insistimos en estos hechos, porque bastantes dificultades y malentendidos brotan de no distinguirlos adecuadamente. Los interesados en estos asuntos deben acostumbrarse a tener en cuenta los hechos y a separarlos de las palabras con que se designan los hechos. Las palabras son convencionales. Una vez puestos de acuerdo en su sentido, los problemas se minimizan. Un vocablo puede utilizarse en dos o ms sentidos, pero si stos se tienen muy presentes, las confusiones derivadas de darle al vocablo diversos usos se aminoran. Decimos lo anterior, porque hay autores que con la palabra currculo se refieren a las tres instancias que acabamos de describir. Para ellos currculo es la concepcin de la educacin + la previsin de los procesos y experiencias deseables + los diseos de los componentes curriculares. No hay duda de que si esos autores quieren definir currculo de esa manera, pueden hacerlo. No obstante, ello dejar intactos los hechos. Porque aunque llamen currculo al conjunto indicado, resultar inconmovible que dentro de ese conjunto permanecern inalterables las tres instancias: la concepcin de la educacin; la previsin de las experiencias y procesos que permitan materializar aquella concepcin; y la organizacin de cada componente curricular que posibilite realizar semejante previsin.
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Desde nuestro punto de vista, la aplicacin de una palabra a las tres instancias conjuntamente es desafortunada. Qu objeto tiene dar un solo nombre a tres cosas claramente diversas? La inconveniencia se vuelve mayor si se repara en que dichas instancias tienen naturaleza diferente, como ya se explic. En efecto, la concepcin de la educacin no est en el mundo de la realidad fctica, aunque aspiremos a que se materialice en ella. Frente a tal concepcin, la seleccin y previsin de procesos y experiencias es un primer paso real, fctico, para lograr que la concepcin de la educacin se materialice; y los diseos para cada uno de estos procesos y experiencias es un segundo paso real dirigido al mismo fin, en la medida que permite que aquella previsin se haga efectiva. Por otro lado, la concepcin de la educacin es un fin. En cambio, la previsin de procesos y experiencias deseables y los diseos de los componentes curriculares son medios (la previsin de procesos y experiencias es un medio para realizar la concepcin de la educacin; los diseos de los diferentes componentes de esa previsin son los medios para materializar esa previsin. Juzgamos, por consiguiente, que resulta preferible reconocer los hechos los tercos hechos y someterse a ellos. Por eso venimos en hablar de: a) concepcin de la educacin; b) currculo (denominando as a la previsin de procesos y experiencias conducentes a realizar la concepcin de la educacin); y c) programas o diseos de cada uno de los componentes curriculares (destinados a realizar el currculo). Hay quienes, aun reuniendo la concepcin de la educacin, la previsin de procesos y experiencias, y los diseos de los componentes del currculo bajo la denominacin nica de currculo, distinguen los tres niveles con los trminos de macro, meso y micro (si bien la correspondencia con nuestras tres instancias no es siempre exacta en todos los detalles). Juzgamos que esta imagen es mejor que la de aquellos que colocan las tres instancias bajo el nombre de currculo y se refieren a ellas de modo indistinto y, por qu no decirlo, confuso. Y es que, si se mira bien, los vocablos macro, meso y micro significan que se ha tomado conciencia de que hay frente a nosotros tres cosas diferentes, que incluso conforman jerrquicamente tres niveles diversos, los cuales pueden y deben ser estudiados en su especificidad, sin mezclarlos indebidamente, y reconociendo sus interrelaciones. Un paso ms y podemos dar nombres diferenciados para las tres instancias, que es lo que hemos hecho nosotros con las denominaciones de concepcin de la educacin, currculo (previsin de procesos y experiencias) y organizacin de los componentes del currculo (programas). Otros autores dejan de lado la Concepcin de la Educacin (que reside en el mundo de las ideas y de las aspiraciones), y la dejan de lado, tal vez precisamente por ese hecho, o porque no se han apercibido de ella, o porque la minimizan; y llaman entonces currculo a las dos primeras instancias que se configuran en el mundo de la realidad fctica, esto es, a la previsin de los procesos y experiencias
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(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas). Nuevamente decimos que una vez as definida la palabra currculo no habr dificultades en entendernos. Sin embargo, conviene examinar los mritos de semejante definicin. Por una parte, resulta mejor que la analizada anteriormente, en cuanto que no mezcla el fin ltimo (la concepcin de la educacin) con los medios para materializarla (la previsin de los procesos y experiencias; y los diseos de los componentes). Pero, por otra parte, el nombre comn dado a estos dos medios no puede jams alterar el hecho de que son dos medios diferentes. Una cosa es la previsin de los procesos y experiencias, que culmina en un plan general (para llevar a la realidad concreta la concepcin de la educacin), y otra cosa son los diseos de cada parte del currculo (que buscan llevar a la realidad concreta ese plan). Nos preguntamos, pues, qu objeto tiene empearse en llamar currculo al conjunto formado por la previsin de experiencias y procesos + los diseos da cada componente? Mucho ms simple y claro es denominar currculo a la previsin de procesos y experiencias (el plan); y mantener el nombre de organizacin de los componentes del currculo para aquellos programas mediante los cuales aspiramos a realizar el plan curricular. Hemos encontrado, finalmente, una variante de la posicin que acabamos de examinar, o sea, autores que designan como currculo las dos instancias reales que posibilitan materializar la concepcin de la educacin, pero llaman nivel macro del currculo a lo que nosotros designamos como la previsin de experiencias y procesos, o sea, al plan diseado para materializar la concepcin de la educacin; y dan el nombre de nivel micro a los diseos de sus componentes. Aunque no percibimos razn alguna para dar el nombre comn de currculo a estas dos instancias, que son muy diferentes, el simple hecho de indicar que una es el nivel macro y otra el nivel micro transparenta que estos autores de alguna forma tienen conciencia de que se trata de dos cosas distintas. Debe, por tanto, estarse muy alertas cuando se lee libros sobre currculo para no resultar confundidos con la terminologa que emplean sus autores (muchas veces sin mayor explicacin). Por debajo de las palabras, hay que identificar las instancias a que se estn refiriendo. La discrepancia entre esos libros y nosotros, en lo que concierne a los vocablos, es secundaria. La discrepancia que puede darse en los hechos mismos, sa s sera importante. Al hablar de currculo, nosotros estamos llamando as a la primera instancia que se da en la realidad, o sea, a esa previsin de experiencias y procesos, que es un medio para materializar la concepcin de la educacin. Y ello es un hecho absoluto. Podemos poseer esta o aquella concepcin de la educacin (todo pueblo y toda poca ha tenido y tiene su idea de lo que es ser educado); inevitablemente tendr luego que seleccionarse y preverse un conjunto de
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procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir, inevitablemente tendr que construirse un currculo. Y luego, inevitablemente, debern trazarse los diseos para cada componente del currculo. Estas tres instancias son inconmovibles, pese a cualesquiera diferencias de terminologa.
3. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA

En el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin, realizando una seleccin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir y a travs de los cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y hemos considerado como segunda instancia real fctica, la elaboracin de los diseos relativos a cada uno de los componentes del currculo. Al sostener lo anterior hemos, simultneamente, hecho ingreso en el mundo de la Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de los procedimientos, acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos materializar, en lo hechos concretos, una Concepcin de la Educacin. El currculo y los diseos de sus componentes son dos de esas estructuras. Y ciertamente son las dos estructuras iniciales en toda Tecnologa Educativa. Cuando queremos hacer real, aqu y ahora, una Concepcin de la Educacin, lo primero es elaborar el currculo, esto es, la seleccin y ordenamiento de los procesos y experiencias que sean adecuados a nuestra concepcin. Lo segundo es organizar cada componente del currculo, para la mejor realizacin de ste. Obsrvese que entre la Concepcin de la Educacin y la Tecnologa Educativa se da una relacin de fin a medios. La Concepcin de la Educacin es el fin. La Tecnologa Educativa es el conjunto de medios para llevar a la realidad ese fin. La Concepcin de la Educacin reside en la dimensin de lo potencial, aquello que puede ser y, an, que debe ser. La Tecnologa Educativa est en el mundo real fctico, son los procedimientos, acciones y estructuras fcticas mediante los cuales procuramos que sea aquello que debe ser. En todas las pocas los pueblos han posedo una determinada Concepcin de la Educacin y en todas las pocas han debido echar mano de una cierta Tecnologa Educativa para realizar su concepcin. Esa Tecnologa Educativa puede ser sencilla o sofisticado, tcita o explcita, emprica o cientfica. Esto no interesa. Tal Tecnologa se configura necesariamente. De otro modo, una Concepcin de la Educacin permanecera, por siempre, en el limbo de las intenciones. Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dada una Concepcin de la Educacin, resulta preciso apelar a la Tecnologa Educativa
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para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo primero ser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los componentes del currculo. Sin embargo, la Tecnologa Educativa no se agota en el currculo ni en la elaboracin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos (programas) son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan ser asimismo materializadas. En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la realizacin del deber ser, el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos y/o los materiales auxiliares que nos son indispensables para convertir en reales los diseos. Esos instrumentos y materiales constituyen una gama inmensa, desde los humildes lpices y tizas, pasando por libros, separatas y laboratorios, hasta los medios audiovisuales, las mquinas de enseanza y las computadoras. Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materiales auxiliares para cada diseo no hemos salido aun del mundo de las previsiones y del aprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario para trabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el campo de la Tecnologa Educativa y arribamos al sistema de enseanza-aprendizaje. En esta cuarta instancia, nos premunimos de una determinada metodologa y modo de actuar frente a los educandos e iniciamos la accin con ellos, sea presencialmente, sea a distancia, sea en forma computerizada (se abren en este punto, por lo tanto, tres canales diferentes de accin). Esta cuarta instancia es aquella en que se realizan de modo concreto con los educandos cuantas previsiones se pergearon en las instancias precedentes. Y, no obstante, el instrumental de la Tecnologa Educativa posee un nivel ms, que es el de la evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos no es el trmino del complejo proceso de materializacin de la concepcin educativa. Resulta forzoso descubrir si las experiencias que los educandos han vivido les han permitido acercarse al deber ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambin si la labor de enseanza-aprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos que saber si nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cada componente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuadas y exitosas o no. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos (evaluacin estudiantil). Pero asimismo retrogresivamente cabe evaluar los diversos niveles de la Tecnologa Educativa, as como la actuacin de los profesores y de las autoridades educacionales. Podemos agregar que hay maestros (en todos los niveles y ciclos del sistema educativo, desde el ms elemental hasta el universitario) que creen que la evaluacin es algo que slo atae a los estudiantes. Para ellos, se trata de un proceso por el cual aprueban a unos alumnos y aplazan a otros. Algunos incluso experimentan un extrao placer en desaprobar a un elevado nmero de sus estudiantes. Jams se
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detienen a pensar que con esa evaluacin estudiantil (y con algunos otros instrumentos adicionales) se puede evaluar la actuacin de ellos mismos para con sus educandos y su forma de ensear (quizs ellos sean los responsables del pobre rendimiento de los alumnos). Y es posible y necesario asimismo evaluar la calidad de los materiales auxiliares que emplearon; y la organizacin de las materias a su cargo (programas); y el mismo currculo. La exposicin efectuada, relativa a la Tecnologa Educativa, puede visualizarse mejor en el siguiente cuadro:
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
T E C N O L O G A E D U C A T I V A
Organizacin del Currculo Organizacin de los componentes del Currculo (diseo de cada componente) Creacin o seleccin de los materiales auxiliares Sistema de enseanza-aprendizaje Evaluacin
Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carece de sentido si no opera para el efecto de traer a la realidad una Concepcin de la Educacin. Ninguna Tecnologa Educativa existe per se, sino en funcin de la Concepcin de la Educacin que la suscita. Por ello debemos desconfiar de aquellos tratados que hablan de la Tecnologa Educativa dentro de un vaco, neutro de toda Concepcin de la Educacin, como si los problemas educativos pudiesen resolverse en un terreno slo instrumental y asptico, segn lo pretenden los tecnlogos de la educacin conductistas.
4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

La Tecnologa Educativa contiene cinco niveles. Deliberadamente usamos el vocablo niveles, porque no se trata de cinco instancias que existen lado a lado o que son meramente secuentes, sino que se ordenan jerrquicamente con creciente grado de especificidad, dentro del proceso cada vez de mayor acercamiento a la realidad.Toda la Tecnologa Educativa pretende materializar en los hechos una concepcin educativa. Pero cada nivel implica una mayor aproximacin a los hechos, una materializacin cada vez ms acentuada de la Concepcin de la Educacin. El currculo es la primera manifestacin concreta, en los hechos, de la Concepcin de la Educacin. Pero el currculo es an muy general. La elaboracin de los diseos de cada componente curricular nos acerca ms a la realizacin de la
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Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es un avance adicional en este creciente proceso de concrecin. Arribamos luego al nivel de la enseanza-aprendizaje, que es ya el trabajo real y concreto con los educandos. Finalmente apelamos a la evaluacin, que permite verificar el xito de todo el proceso, es decir, descubrir si verdaderamente la Concepcin de la Educacin, que habitaba en el mundo general de las intenciones, se ha materializado en hechos reales.
5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y MEDIOS

La Tecnologa Educativa es, toda ella, un gran conjunto de medios para realizar el fin ltimo y esencial, que es la Concepcin de la Educacin. Pero, a la vez, la Tec-nologa Educativa es un encadenamiento de fines y medios. De all, otra vez, el carcter jerrquico que, desde otro ngulo, muestran los niveles que la integran. Cada nivel es medio para realizar la instancia ms alta; cada nivel se transforma en fin para la instancia inferior ms especfica. El currculo es el primer medio para hacer real la Concepcin de la Educacin. Pero el currculo es un fin a ser realizado y para ello son medios los diseos de cada uno de los componentes que conforman el currculo. A su turno, tales diseos se constituyen en fin y los medios que permiten su efectuacin son los materiales auxiliares que preparamos o escogemos. El sistema de enseanza-aprendizaje es el medio con el cual materializamos todas las previsiones hechas, las cuales se convierten as en fin. El ltimo medio, que nos posibilita comprobar si los varios fines se han alcanzado, es la evaluacin. Por ltimo, debemos percatamos de que los niveles de la Tecnologa Educativa constituyen una secuencia lgica indesgarrable. No puede haber evaluacin, si antes no se ha llevado a efecto el sistema de enseanza-aprendizaje. Este no puede emprenderse, si no se ha terminado la seleccin de los materiales auxiliares. No cabe iniciar tal seleccin, si previamente los programas de cada componente curricular no han sido completados. Estos no se pueden elaborar, si no contamos con un currculo terminado y coherente. Y, otorgando unidad a todo el conjunto, se encuentra el hecho fundamental de que el currculo (y todos los dems niveles) se configuran con relacin a una Concepcin de la Educacin. He aqu, por consiguiente, cinco instancias fundamentales de la Tecnologa Educativa. Y descubrimos asimismo la orientacin de todo el conjunto de sus niveles hacia la finalidad clave que es la Concepcin de la Educacin; la creciente especificidad de sus niveles en su acercamiento a la realidad; la relacin de medio a fin que dichos niveles mantienen unos con respecto a otros; la trabazn lgica y necesaria de los diversos niveles entre s; y la clara unidad interna de sus varias instancias.
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6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Slo queremos referirnos, de paso, a la visin anticuada de la Tecnologa Educativa que la concibe referida a los aparatos ms o menos complejos y modernos utilizados en el trabajo educativo: fotografas, diapositivos, epidascopios, transparencias, filmes, radio, televisin, mquinas de enseanza, mquinas de correccin de pruebas, aulas electrificadas para las respuestas de los alumnos, computadoras. Todava existen en muchos Ministerios de Educacin y en algunas universidades departamentos o unidades de Tecnologa Educativa cuya misin es ocuparse de toda esta parafernalia de instrumentos, tanto para prestar servicio, como para producir materiales, como asimismo para entrenar personal que maneje los aparatos o que sepa producir materiales. Y todava existen en instituciones de Educacin Superior carreras de Tecnologa Educativa que preparan en Pregrado a quienes obtendrn ttulo como expertos en el manejo de este instrumental y en su uso para elaborar materiales. Es evidente que todo ello responde a la visin antigua y estrecha que consideraba como Tecnologa Educativa nicamente lo que hemos descrito como tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Propiamente se trata de departamentos o unidades de Apoyo Audiovisual y Electrnico. Y las carreras orientadas en el mismo sentido propiamente estn formando personal de Apoyo Audiovisual y Electrnico, para actuar en el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Todo ello se queda corto ante la complejidad y la trascendencia que la verdadera Tecnologa Educativa posee. Lo curioso y contradictorio es que, a veces, en esas instituciones al lado de los Departamentos de Tecnologa Educativa restringidos a lo puramente instrumental, se publican revistas de Tecnologa Educativa que contienen, en profusin, temas correspondientes a los diversos niveles de la Tecnologa Educativa tal como los hemos expuesto, y donde los artculos referentes al tercer nivel (el de los instrumentos y materiales auxiliares) prcticamente brillan por su ausencia. En nuestra opinin, aquellos departamentos o unidades destinados a lidiar con el tercer nivel de la Tecnologa Educativa (los cuales son ciertamente muy importantes) debieran recibir un nombre adecuado a su naturaleza y no llamarse de Tecnologa Educativa. En cuanto a las carreras de Tecnologa Educativa pensamos que hay dos soluciones: a) el personal concentrado en Apoyo Audiovisual y Electrnico (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa) puede seguir formndose en Pregrado (quizs no en Educacin, necesariamente, sino en Comunicacin; o bien como un rea secundaria de Educacin), pero la carrera no debe denominarse de Tecnologa Educativa, porque no lo es; b) el personal que se ha de ocupar de la Tecnologa Educativa en su sentido pleno (los cinco niveles sealados) debiera formarse en Postgrado, en estudios para obtener el ttulo de Especialista. La razn
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de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasen cinco aos en la Universidad, en Pre-grado, en Tecnologa Educativa aunque estuvieran dentro la verdadera Tecnologa Educativa, con sus cinco niveles, jams estaran en capacidad de ir al sistema educativo para orientar a los profesores acerca del currculo, los diseos de los componentes del currculo, el uso de instrumentos y materiales auxiliares, los sistemas de enseanza-aprendizaje y las delicadas cuestiones relativas a la evaluacin. Pues quienes jams han vivido en el sistema educativo, ni han lidiado con alumnos, ni desarrollado materia alguna, ni experimentado la atmsfera ni los problemas de la realidad educacional no pueden, en modo alguno, ser guas para los profesores que viven en esa realidad. Tales estudios han de ubicarse, como se ha dicho, en el Postgrado para graduados en Educacin que hayan tenido experiencia de algunos aos en la docencia e inclinacin por estos asuntos. Puede haber, por otro lado, departamentos o unidades de Tecnologa Educativa, en el autntico sentido de esta expresin, en los Ministerios de Educacin y universidades, a cargo de especialistas egresados del Post-grado, siempre que no se erijan en instancias desligadas del proceso educativo real. Por eso hemos usado el vocablo pueden y no deben. En las universidades, en nuestra opinin, estas fun-ciones de la Tecnologa Educativa, en cuanto orientaciones a los profesores acerca de los diversos niveles de dicha Tecnologa, debieran estar dentro de la esfera de las Comisiones Centrales de Currculo y Mejoramiento Acadmico, as como de las Comisiones similares en cada carrera.
7. LA PRESCINDENCIA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN

Los tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos asuntos de la Tecnologa Educativa de una manera rapsdica, sin que se sepa cul es el hilo conductor que los une. Para ellos, Tecnologa Educativa es la aplicacin de los mtodos cientficos a los problemas de la Educacin. Definicin tan vaga convierte a la Tecnologa Educativa en un cajn de sastre en el que mltiples problemas, sin orden ni concierto, pueden ser acumulados slo porque es posible aplicarles determinados conocimientos cientficos. Esto contrasta con la presentacin que hemos efectuado, donde se percibe la unidad y el encadenamiento de los temas, en una estructura perfectamente coherente. En el fondo, la razn de tal diferencia es que nosotros partimos de la Concepcin de la Educacin y del reconocimiento de que la Tecnologa Educativa es un conjunto ordenado de medios para hacer real dicha concepcin. En cambio, los tecnlogos de la educacin conductistas no toman en cuenta la Concepcin de la Educacin. Ellos se instalan en un puro dominio tecnolgico y parecen creer que los problemas
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educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinados otros autores, influidos por el conductismo, se refieren a veces a la concepcin de la educacin de una manera plida y secundaria. Algunos propician el anlisis de la sociedad y de la cultura para hallar objetivos que sirvan al sistema educativo y, en particular, al currculo. Como si el currculo fuera lo esencial y, para consolidarlo, hubiera que buscarle unos objetivos ms o menos respetables en el entorno humano. La situacin real es, como se comprende, exactamente al revs: el hombre, la sociedad, la concepcin de la educacin son lo primero; el currculo viene despus. Otros, por ltimo, relegan la concepcin de la educacin a la condicin de filtro para realizar la seleccin de los objetivos, i, e., hacen de la concepcin de la educacin una servidora del currculo. La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo le quita sentido a la Tecnologa Educativa, sino le arrebata todo carcter de unidad orgnica y la deja convertida en un amontonamiento informe de temas, sin orden jerrquico interno ninguno. Eso no es todo. En la imprecisa definicin de Tecnologa Educativa dada por los conductistas hay una aseveracin falsa y una actitud de soberbia inaceptables. Ellos pretenden presentarse como los primeros en aplicar los conocimientos cientficos a la educacin. Toda la educacin anterior es, a su juicio, artesanal. Slo con ellos la ciencia hace su ingreso en el campo educativo. Todo esto es, sin duda, equivocado. Desde bastante atrs, los educadores han considerado en su trabajo los resultados de la ciencia; siendo Herbart (ya en el siglo anterior) ejemplo por lo sistemtico de su trabajo. Por otro lado, no es cierto que la Tecnologa Educativa consista necesariamente en la aplicacin de la ciencia a los problemas de la educacin, pues existen mltiples instancias, sobre todo en el pasado, de Tecnologa Educativa constituida de manera emprica. Lo que tipifica a la Tecnologa Educativa no es el empleo de estas o aquellas ciencias, ni dentro de una ciencia el empleo de cierta escuela psicolgica (como la conductista), sino el integrar en orden jerrquico diversos medios que hagan posible materializar una Concepcin de la Educacin. La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo deja a la Tecnologa Educativa sin su norte y la vuelve vacuo conglomerado de instrumentaciones dispersas, sino que, adems, tal ausencia elimina de la mente de los profesores de todos los niveles educativos (desde el ms elemental hasta el universitario) la preocupacin por los grandes problemas del hombre, la sociedad y la cultura. Por eso la Tecnologa Educativa conductista se configura como la ms deletrea de las prcticas de los ltimos tiempos, pues borra entre nosotros el afincamiento en nuestras races y necesidades histricas y en nuestras aspiraciones, vale decir, en todo lo
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que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en nuestros pases, que son los que ms necesitan hallarse a s mismos. No deja de aparecrsenos como paradjico (aunque es perfectamente explicable) que la Tecnologa Educativa conductista, que tan extremado hincapi ha hecho en los objetivos, hasta el punto de haber creado esa verdadera paranoia magisterial contra la objetivitis, haya prescindido, sin embargo, de los objetivos profundos del ser humano. Es la ramplonera inmediatista de las conductas observables y medibles desplazando los fines a que nos orientamos como pueblos en busca de un sitio en el mundo. Si esta actitud conductista resulta nociva en toda la educacin escolar, lo es ms en las instituciones universitarias las cuales, como ha dicho Jess Esparza, deben ser promotores de las verdaderas reformas que la Universidad y el pas reclaman. Y esto no puede lograrse sino consustancindose con los propsitos positivos de los seres humanos y que se reflejan, o deben reflejarse, en la Concepcin de la Educacin.
8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Si observamos el cuadro que hemos presentado, con los varios niveles de la Tecnologa Educativa, verificamos que el punto de arranque de sta reside en su primer nivel, esto es, en el Currculo. Constituido ste, los profesores a cargo de cada uno de sus componentes los organizarn (mediante determinados diseos), con el propsito de hacer real el Currculo. Luego los materiales auxiliares sern escogidos para posibilitar la realizacin de los programas. Y as sucesivamente hasta el sistema de aprendizaje y la evaluacin. Muchsimo depende, en consecuencia, de la recta organizacin del Currculo. Si ste verdaderamente traduce la Concepcin de la Educacin, se habr logrado un gran paso para el xito de la tarea educativa. Desgraciadamente, con frecuencia los profesores que elaboran un currculo no paran mientes en la Concepcin de la Educacin, se centran en las meras competencias que una carrera exige o, peor an, amontonan conocimientos de algn modo relacionados con una carrera; y el resultado es un currculo que se aleja de la Concepcin de la Educacin originaria o que incluso la contradice o que es un conglomerado sin Concepcin Educativa que le sirva de base. En la organizacin de un currculo puede, pues, iniciarse la traicin a la Concepcin de la Educacin. Y si esto ocurre, de nada vale la excelencia que se alcance en los niveles ulteriores de la Tecnologa Educativa. Desorientado el currculo, el resto de los niveles de la Tecnologa Educativa quedar desorientado, no empece la perfeccin con que cada nivel se ajuste al inmediato anterior. Por supuesto, el hecho de organizar adecuadamente un currculo tampoco garantiza que la tarea educativa resulte bien encaminada. El currculo puede ser
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impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero las fallas pueden darse en el siguiente nivel (en la organizacin de cada componente del currculo), donde los profesores, haciendo caso omiso del sentido del currculo, pueden elaborar diseos que se aparten de dicho sentido o que lo destruyan. O bien los desajustes pueden surgir en la seleccin de los materiales auxiliares, o, sobre todo, en el sistema de aprendizaje. Finalmente, cabe que los diversos niveles de la Tecnologa Educativa se encuentren armnicamente ensamblados, excepto el ltimo, el de la evaluacin. Todo el andamiaje de instrumentacin, que es la Tecnologa Educativa, se precipitar en el desastre, pues la evaluacin determina la manera de aprender y de actuar en el campo de la educacin. Una evaluacin errada o antieducativa anular cuantos progresos puedan haberse efectuado en los niveles precedentes. Naturalmente puede calcularse cules sern los resultados si el currculo se halla mal organizado, sin corresponder a la Concepcin de la Educacin; y si la organizacin de los componentes curriculares se separa del currculo al que pretendidamente va a realizar; y si existe una mala seleccin de los materiales auxiliares; y si el sistema de aprendizaje es errneo; y si la evaluacin est mal orientada, entonces, al final, habremos obtenido una caricatura horrenda de lo que anhelbamos alcanzar. Todo lo descrito es el efecto de una circunstancia capital: La Tecnologa Educativa es un conjunto de medios para realizar una Concepcin de la Educacin, y, adems, cada nivel, dentro de la Tecnologa Educativa, es medio para la materializacin del nivel precedente. Ahora bien, todas las relaciones de medio a fin son aleatorias. El escogimiento de medios para un fin no garantiza que el fin ha de ser alcanzado. He aqu la diferencia fundamental existente entre el mundo donde reina la teleologa y el mundo puramente mecnico. En ste las relaciones son o las asumimos necesarias. En el mundo de lo teleolgico no las podemos asumir como necesarias y de hecho no lo son. Lo dicho significa que la Tecnologa Educativa, que es un conjunto de medios frrea y lgicamente trabados entre s, en cuanto se refiere a su estructura formal, resulta en los hechos, esto es, en su realizacin fctica, un conjunto sumamente lbil, debido a la aleatoriedad que le es propia, porque cualquier desviacin de un nivel con relacin al precedente determina un alejamiento de la Concepcin de la Educacin que se intenta materializar. Ello indica que los profesores debiramos estar en permanente alerta, revisando constantemente nuestras acciones en los diversos niveles de la Tecnologa Educativa, porque las fisuras pueden aparecer en cualquiera de ellos, llevndonos a no ser fieles a los propsitos que nos habamos trazado. Y queda en claro, asimismo, lo insostenible
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de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo de efectuar las evaluaciones hasta el mismo currculo establecido, porque estiman lo ya hecho poco menos que sacrosanto. Creen aparentemente que los medios utilizados (en los diversos niveles) conducirn irrefragablemente a los fines planteados.
9. LA POSICIN PRIVILEGIADA DEL CURRCULO

De cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el currculo ostenta en el esfuerzo educativo. En la medida que el currculo es la previsin de las experiencias y procesos que los educandos deben vivir para que se haga realidad la Concepcin de la Educacin, el currculo es la primera concrecin en la realidad de dicha concepcin. Muchos brillantes esfuerzos en el orden de las concepciones se han visto truncados de inicio por currculos mal organizados. El currculo es la primera estructura de la Tecnologa Educativa, el enlace entre el mundo de la concepcin y el mundo de la realidad. Es el primer medio que empleamos y el punto de arranque para la configuracin y utilizacin de todos los dems medios. De su adecuada organizacin depende, pues, mucho de lo que se haga en los siguientes niveles ms especficos. Sabemos, es cierto, que un buen currculo no impedir errores en los niveles sucesivos del trabajo educativo. No obstante, constituir un firme paso ganado el que esa previsin de experiencias y procesos que es el currculo se lleve a cabo con xito, respondiendo a los propsitos de la Concepcin de la Educacin. En la cadena de fines y medios, nsita en la Tecnologa Educativa, si el primer eslabn se encuentra bien forjado, ello representar un avance en la direccin correcta. De all la importancia de dedicar una reflexin seria al currculo y sus diversas facetas y problemas. El currculo no es como a veces se cree un simple listado de ma-terias dispuesto para cada carrera. La previsin de experiencias y procesos que un currculo supone es algo mucho ms complejo y delicado.
10. EL PROPSITO DE ESTE LIBRO

Justamente este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del currculo, es decir, de aquella previsin de experiencias y procesos a ser ofrecidas a los educandos. Nuestra temtica es, en consecuencia, la que se halla en el primer nivel de la Tecnologa Educativa. En este libro no se abordarn los asuntos relativos a la organizacin de cada componente del currculo, ni a la seleccin de los materiales auxiliares del proceso educativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos diversos niveles, excepto como es natural la evaluacin del currculo. Y ello no slo porque
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el tema del currculo es de suyo amplsimo, sino porque esos otros asuntos son ajenos (pertenecen a otros niveles de especificidad dentro de la Tecnologa Educativa) y, adems, son tan complejos que ameritan sendos libros. Por supuesto haremos referencia tangencialmente a los ulteriores niveles de la Tecnologa Educativa, cuando resulte til para el mejor entendimiento de los problemas curriculares. En definitiva, este trabajo es sobre el currculo y no sobre toda la Tecnologa Educativa. A quienes se interesen por una visin global y muy general de la Tecnologa Educativa, me permito referirlos a mi estudio del mismo nombre (Tecnologa Educativa), publicado en dos ediciones no venales por la Escuela Empresarial Andina (sita en Lima), del Convenio Andrs Bello, libro que fue distribuido en las universidades de Amrica Latina, y cuya tercera edicin est publicando la Universidad de Los Andes, en Mrida (Venezuela). En lo que sigue, vamos a examinar diversas concepciones acerca del currculo, algunas de las cuales, a nuestro juicio, no dan en el blanco, y otras en cambio proveen excelentes captaciones de la realidad curricular. Nos importa tener presente a todas para clarificar lo hasta aqu dicho.
11. LAS CONCEPCIONES VORTICILARES ACERCA DEL CURRCULO

He llamado concepciones vorticilares en otra obra1 a aqullas que, destinadas declaradamente a ocuparse de un tema o de una ciencia, terminan luego, sin embargo, incorporando a su tratamiento otros temas o ciencias ajenos, como si les fueran propios. Puede ser que esos otros temas o ciencias les estn relacionados, pero no son en puridad partes del tema o ciencia que se ha decidido estudiar. Tales concepciones son, as, vorticilares, pues son vrtices que absorben dentro de su temtica asuntos que son distintos y poseen su propio tratamiento. Dicho mal se encuentra desafortunadamente extendido en las obras pedaggicas, incluso en algunas de las ms serias. Por ejemplo, encontramos un libro de Pedagoga General, el cual presenta, como es natural, los principios genricos y las condiciones y supuestos de la educacin. Pero luego, como si ello fuera insuficiente, el autor entra a la Psicologa del Aprendizaje. Despus no resiste el dedicar largas pginas a la Metodologa General y concluye con varios captulos sobre las Metodologas Especiales. Tomemos, en otro caso, un tratado de Metodologa General y descubrimos que contiene una jugosa exposicin de los principios generales de la educacin (lo que es propio de la Pedagoga); continan varias secciones sobre Psicologa del Aprendizaje; ingresa despus en su tema propio, que es la Metodologa General, para rematar con una panormica de las Metodologa Especiales. La repetitividad que resulta de estos enfoques vorticilares abruma a los lectores y debe ser agobiante para los alumnos de las instituciones formadoras del magisterio.
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El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de tales concepciones vorticilares. Hay libros sobre currculo, que tras mostrar algunas cuestiones relacionadas con las experiencias y procesos previstos para los educandos (lo que es pertinente, pues se trata del primer nivel de la Tecnologa Educativa), pasan a ocuparse en detalle de los diseos (programas) que cabe hacer para los componentes del currculo; luego se refieren a los instrumentos y materiales auxiliares del proceso educativo; se detienen extensamente en los procesos de aprendizaje; y culminan con las cuestiones de evaluacin. En otras palabras, comprenden todos los aspectos de la Tecnologa Educativa. Nos preguntamos: Cul es propiamente el tema de estos libros? Es el currculo o es la Tecnologa Educativa? Es una parte de la Tecnologa Educativa (su primer nivel) o es la totalidad de la Tecnologa Educativa? Y yendo ms all, puesto que bajo el nombre de currculo se estn tocando las diversas cuestiones de la Tecnologa Educativa, quiere decir esto que currculo y Tecnologa Educativa son sinnimos? Ciertamente que se trata de una sinonimia innecesaria. Por qu identificar la palabra currculo con la expresin Tecnologa Educativa? De hecho existen otros libros y revistas que se destinan explcitamente a la Tecnologa Educativa y que ofrecen exactamente los mismos temas. He aqu un caso claro de concepcin vorticilar del currculo, porque ha incorporado dentro del primer nivel de la Tecnologa Educativa a todos los dems niveles. La UNESCO, al aceptar esta concepcin vorticilar del currculo (tal vez por espritu de eclecticismo, que es mala consejera en estas materias), la ha tambin estimulado. En efecto, en uno de sus documentos expresa: Curriculum son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, con el objeto de alcanzar los fines de la educacin.2 Existen concepciones vorticilares del currculo que son ms voraces an, pues engloban, como las anteriores, a la Tecnologa Educativa por completo, pero van muchsimo mas all. Segn estas concepciones, analizar un currculo es examinar tambin: a) la estructura organizativa de la institucin, sus autoridades y rganos de gobierno, sus departamentos y sus funciones, etc.; b) el profesorado, con sus caractersticas de edad, sexo, estudios, ttulos, categoras, dedicacin, actividades que realiza, relaciones interpersonales, etc.; c) el cuerpo de estudiantes, su modo de ingreso a la institucin, su procedencia social, sus caractersticas personales, sus recursos econmicos, su actuacin acadmica, sus organizaciones, etc.; d) los aspectos administrativos de la institucin, el cuerpo de empleados con sus caractersticas, la organizacin de la administracin, los servicios, los transportes, la planta fsica, el equipamiento; y e) las cuestiones econmicas, presupuesto, ingresos, los sueldos del personal y dems gastos de la institucin, sus inversiones. Ante este impresionante listado de problemas y de estudios una interrogante esencial salta a la mente: Se trata de organizar un currculo, o se trata de planificar
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una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es examinar un currculo existente, se trata de evaluar ese currculo, o de efectuar una evaluacin institucional, o incluso la evaluacin de un sistema educativo? Es perfectamente vlido planificar una institucin o un sistema educativo, pero eso no es organizar un currculo, ni viceversa (en todo caso la organizacin del currculo ser parte de esa planificacin general). De anloga manera, es perfectamente vlido realizar la evaluacin de una institucin o de un sistema educativo existentes, pero eso no es la evaluacin de un currculo que ya est en marcha, ni viceversa (en todo caso la evaluacin del currculo ser parte de esa evaluacin general). O se pretende que organizacin de un currculo y planificacin de una institucin, o de un sistema educativo son lo mismo? Y, parecidamente, se pretende que evaluacin de un currculo y evaluacin de una institucin, o de un sistema quieren decir la misma cosa? Leyton se cuenta entre los que iniciaron el plano inclinado que condujo a esta extrema concepcin vorticilar cuando sostuvo: Entendemos por Currculo el conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida, puede tener influencia sobre el alumno en el proceso educativo. As, los planes, programas, actividades, material didctico, edificio, mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno, horarios, etc., constituyen elementos de ese conjunto.3 Ntese que estas objeciones nuestras no implican que neguemos que la organizacin de una institucin o de un sistema educativo se relaciona profundamente con los currculos que van a ponerse en prctica. Por el contrario, somos de los que insistentemente enfatizan que toda institucin educativa (y todo sistema educativo) posee como eje fundamental el currculo que se va a desarrollar. Pero de este principio no se puede derivar la mezcla e incluso la identificacin de la organizacin del currculo con la organizacin de la institucin o del sistema. Son acciones y momentos claramente distintos. Tambin resulta pertinente sealar que esta extrema concepcin vorticilar del currculo nace de no haberse delimitado, dentro de la organizacin del currculo: a) aquello que atae a su estructura; b) aquello que tiene que ver con su construccin o elaboracin; y c) aquello que corresponde a su programacin para los efectos de ejecutarlo. Buen nmero de asuntos del extenso listado arriba transcrito pertenece a la construccin del currculo y a la programacin para su ejecucin. Pero aqu nuevamente hay que decir que la estructura del currculo, su construccin y su programacin para ejecutarlo, son tres momentos diferentes, en lo que abundaremos ms adelante. Para concluir esta seccin, recordemos lo que dijimos anteriormente sobre quienes extienden la palabra currculo desde el primer nivel de la Tecnologa Educativa
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hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente curricular) y aun el tercer nivel (seleccin o creacin de materiales auxiliares). Estos son tambin ejemplos de concepciones vorticilares del currculo, slo que ms moderadas. En general, es vorticilar todo uso que lleve el vocablo currculo ms all del primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es adonde propiamente pertenece.
12. EL FIN DEL CURRCULO ES EL APRENDIZAJE: CONCEPCIN DIFUSA DEL CURRCULO

Ms objetables an que las concepciones vorticilares del currculo son las concepciones difusas que existen. Las vorticilares quieren que mucho y an todo lo que es parte de la planificacin de la educacin quede dentro del currculo, como si le fuera propio. Las difusas, al igual que las vorticilares, van hacia terrenos que se encuentran ms all del currculo, pero con el agravante de que lo hacen sin decirlo, y, adems, de un modo impreciso, sin indicar los terrenos que estn pisando, mezclndolos todos y de pronto trasladndose de uno a otro sin aclaracin ninguna, y dentro de un tono general altamente especulativo. El resultado final es que quien lee tales obras no sabe por dnde coger la punta de la madeja y termina sin nocin de lo que el currculo es. Bajo el principio enteramente vago y errneo de que curriculum es todo lo que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje4, las obras que encierran estas concepciones hablan de planificacin curricular, sin que nunca se sepa que es lo que se va a planificar (suplen esta ausencia citando decenas de definiciones de currculo), y hablan de diseo instruccional, y del proceso de enseanza-aprendizaje, y de evaluacin. En todos estos puntos mencionan objetivos, actividades, contenidos, retroalimentacin, en repetitividad inacabable. De pronto estn situados en el primer nivel de la Tecnologa Educativa y cuando menos se piensa resulta que se hallan en el segundo nivel o en el quinto o en el cuarto. De hecho en estas obras de lo que menos se trata es del currculo. Y si no se desea emplear este trmino, digamos entonces que de lo que menos se trata en estas obras es del primer nivel de la Tecnologa Educativa. El nfasis es puesto en los restantes niveles, en particular en el cuarto y el quinto. En conclusin no son obras sobre currculo (tal como lo hemos expuesto) sino sobre Tecnologa Educativa (aunque de modo confuso) y ofrecen una Tecnologa Educativa chucuta en la cual el primer nivel (el esencial) queda prcticamente casi intocado. Incluso van ms lejos de la Tecnologa Educativa y abordan asuntos ajenos a ella, pero que tienen que ver, eso s, con el aprendizaje. No debe olvidarse que Amlcar Castellano, investigador de la Universidad del Zulia, aplicando la metodologa de las estructuras jerrquicas de Waller, en un estudio muy serio, ha ordenado las
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dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimiento estudiantil y, por ende, de una u otra manera, en el aprendizaje5. Para los autores de las concepciones difusas del currculo, todo eso sera, dentro de su visin, currculo! Obviamente no es as. Esos factores corresponden al estudio del aprendizaje (como rectamente lo presenta Castellano) y no al del currculo. Ocurre ms bien lo contrario: el currculo es un factor (positivo o negativo) del aprendizaje6. Pensamos que el carcter difuso de estas concepciones acerca del currculo (las cuales, paradjicamente, a fin de cuentas no tratan del currculo) se debe al punto de partida: currculo es todo lo que contribuye al aprendizaje, es un plan para orientar al aprendizaje. As formulado el propsito del currculo, resulta casi forzoso que sin orden ni concierto se examinen muchas cosas que pueden propiciar el aprendizaje: los principios generales de la educacin, las polticas educativas, las teoras del aprendizaje, las teoras de la comunicacin, los materiales auxiliares, los sistemas de evaluacin, la salud de los educandos, el origen socioeconmico de los mismos, sus problemas personales, el estado fsico de las escuelas, el ambiente circundante, la manera de actuar de los docentes, etc., y que mezclemos indistintamente cuestiones muy diversas (pinsese en los 200 factores del aprendizaje), ponindolas todas falsamente bajo el epgrafe de currculo. Si retornamos al cuadro en que expusimos las relaciones entre la Tecnologa Educativa y la Concepcin de la Educacin y nos restringimos solamente a los trminos de dicho cuadro (dejando de lado los casi 200 factores del aprendizaje) podemos hacer una comparacin de l con la tesis que da origen a las concepciones difusas del currculo, a saber, que currculo es cuanto lleva al aprendizaje. Verificamos entonces una radical diferencia de enfoque. Nosotros partimos de la finalidad capital, que es la Concepcin de la Educacin a ser realizada, y percibimos que el currculo y los dems niveles de la Tecnologa Educativa, en sucesin de creciente especificidad, son medios para materializar dicha concepcin. Los autores que lamentablemente caen en las concepciones difusas del currculo no parten del fin fundamental del proceso educativo, que es la Concepcin de la Educacin, sino del resultado final, el aprendizaje. Nosotros nos situamos de inicio en la parte superior, por as decir, de aquel cuadro; los autores de las concepciones difusas se sitan, como punto inicial, en la parte inferior. Pero esta diferencia fsica, por decirlo as, responde a algo mucho ms profundo. El aprendizaje es el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa, es uno de los medios para hacer real la Concepcin de la Educacin y tambin el currculo. No es ciertamente el fin de la educacin, sino uno de sus instrumentos. Si no hubiera aprendizaje, la Concepcin de la Educacin no se hara carne en los educandos y tampoco se realizara el currculo. En cambio, estos autores invierten la recta relacin teleolgica y consideran que el currculo no es fin, sino medio para lograr un nuevo
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fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje, sino el aprendizaje medio para realizar el currculo y, a travs de l, materializar la Concepcin de la Educacin. Hay otra observacin no menos importante. Estos autores comparten los puntos de vista y siguen muy de cerca las posiciones de los estudiosos estadounidenses, para los cuales el hecho inicial es el aprendizaje en las aulas, y en particular, el aprendizaje de los nios en las aulas (sin referencia a ninguna Concepcin de la Educacin, o en todo caso, llevando tcita la concepcin de la educacin prevalente en esa nacin). Esta actitud clave no se ha modificado (salvo en variantes secundarias) desde que Ralph Tyler planteara que para todo currculo se necesita responder a cuatro preguntas fundamentales, a saber: a) Qu objetivos debe alcanzar la escuela?; b) Cmo seleccionar experiencias conducentes a dichos objetivos?; c) Cmo organizar las experiencias seleccionadas, para su enseanza?; y d) Cmo evaluar la eficacia de tales experiencias?7. Cuanto ha venido despus no son sino afinamientos y asimismo refinamientos y complicaciones sofisticadas de este esquema bsico. Pues bien, en semejante esquema reside la fuente de lo que hemos llamado concepciones difusas del currculo, porque, al aplicarlo, los diversos niveles de la Tecnologa Educativa se superponen y pierden su nitidez y especificidad. En efecto, objetivos pregunta a) de Tyler hay en el primer nivel (nivel en que se hace la previsin de las experiencias, y que hemos llamado currculo) y en el segundo (la organizacin de los componentes del currculo), asimismo en el tercero (seleccin de los materiales auxiliares), en el cuarto (sistemas de aprendizaje), y tambin en el quinto (evaluacin). La seleccin de experiencias pregunta b) de Tyler puede hacerse en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, y cabe hacerla igualmente en los dems niveles. La organizacin de tales experiencias pregunta c) de Tyler es pertinente en todos los niveles. Finalmente la evaluacin pregunta d) de Tyler es vlida en los cinco niveles. Y como Tyler llama currculo a lo que responde a sus cuatro preguntas, entonces currculo es la totalidad de los niveles de la Tecnologa Educativa, mas en forma confusa, sin delimitacin ninguna. En conclusin, las preguntas de Tyler, todas, pueden plantearse con respecto al currculo propiamente dicho primer nivel de la Tecnologa Educativa, pero tambin en cualquier otro de sus niveles. Se introduce de este modo un principio generador de caos. Es, por ejemplo, la razn de la confusin entre currculo y sistema de enseanza-aprendizaje, esto es, entre la teora curricular y la teora instruccional. Por otro lado, muchas delicadas consecuencias surgen de esta posicin centrada en el aprendizaje. Se presenta, por ejemplo, esta cuestin crucial: Aprendizaje para qu? Es el aprendizaje un fin en s? Debe haber aprendizaje por el aprendizaje mismo? Es la necesidad de aprendizaje algo as como un deus malignus, que est
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all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos obliga a buscar todo lo que lo favorezca? El aprendizaje no es un fin. Tiene fines exteriores a l. Puestos ante el nudo hecho del aprendizaje estos autores no captan la relacin ltima con la Concepcin de la Educacin y ven en el aprendizaje humano un fenmeno exactamente igual al aprendizaje de los animales (que es un aprendizaje sin Concepcin de la Educacin) y tienden, inevitablemente, a admitir las teoras ms simples y cuasi mecnicas del aprendizaje. Ello resulta natural, porque la prescindencia de la Concepcin de la Educacin, o su negacin tajante, o su rebajamiento a ideologa, o su caracterizacin como mero filtro para obtener objetivos de aprendizaje, se alan admirablemente con el conductismo. Pues, qu son los objetivos para los conductistas? Son los sealamientos de lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer al concluir el aprendizaje. Y este hacer implica forzosamente una tarea u operacin. Los objetivos son, por consiguiente, cualquier cosa aprendible. Pero no se sabe por qu ni para qu. Pues bien, cuando se parte as del hecho del aprendizaje por el aprendizaje mismo, caemos aunque no lo querramos en el aprendizaje sin norte, sin fines, sin valores. Todo se puede aprender. Lo bueno y lo malo, lo alto y lo bajo, lo importante y lo secundario. Se pierden los fines, pero se ganan los objetivos. Por cierto que los defensores de este punto de vista no lo admiten y manifiestan que el aprendizaje debe ser siempre de lo positivo. Pero tal pretensin no fluye lgicamente de sus premisas. Si el aprendizaje no se plantea fines a los que debe aspirar pues en realidad el aprendizaje no es un fin, sino un medio para internalizar fines, se torna ciego y cualquier cosa puede ser aprendida. Esta tesis del aprendizaje por mor del aprendizaje o del currculo como medio para el aprendizaje, resulta la mejor justificacin de los regmenes totalitarios. Los que la defienden y fungen de progresistas probablemente no son conscientes de la contradiccin en que incurren. Hacer girar toda la educacin en torno a un aprendizaje en s, carente de teleologa, trae como consecuencia que la educacin se despee por el plano inclinado de un destructivo relativismo. No se visualizan los fines y desde Tyler se buscan unos objetivos a veces pedestres y se habla de las fuentes de los mismos, que son las ideas predominantes en la sociedad, o en el educando, o en las ciencias, como si fueran los augures de todo lo deseable y digno de ser incorporado a la educacin. Es la poltica del adjustment elevada a norma insustituible de todo proceso educativo. Por ltimo, no se puede dejar de llamar la atencin sobre el siguiente punto formal: en las concepciones difusas del currculo (y tambin en algunas vorticilares) se produce una identificacin de la parte con el todo, lo cual constituye una fisura lgica irreparable. En efecto, se sostiene que currculo es la organizacin de los diferentes factores o elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Pero
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factores que coadyuvan al aprendizaje se hallan en todos los niveles de la Tecnologa Educativa (y tambin fuera de ella). El primer nivel (la previsin de las experiencias y procesos para los educandos), que contribuye, sin duda, decisivamente al aprendizaje, es el del currculo. Pero segn estas concepciones no slo el currculo (primer nivel), sino todos los niveles de la Tecnologa Educativa (y mucho ms, para algunos autores) son tambin currculo. Con esto se confunde el currculo propiamente dicho, que es una parte de la Tecnologa Educativa, con los dems factores que intervienen en el aprendizaje, aun cuando no sean currculo, es decir, con toda la Tecnologa Educativa, y aun con un todo que es ms que ella (los contributores al aprendizaje).
13. EL CURRCULO COMO UNA NADA INDEFINIBLE

Hay tratadistas del currculo que sostienen que el currculo no se puede definir. No hay definicin de curriculum expresan como tampoco la hay de educacin, geografa, etc. El dinamismo de la cultura y de las necesidades sociales impiden que los conceptos se mantengan atados por su origen, races etimolgicas o interpretaciones acadmicas8. Frente a esto, tenemos que aseverar que es cierto que la cultura y las necesidades sociales van modificndose incesantemente. Pero ello en manera alguna impide dar definiciones de los conceptos que utilizamos. He aqu un non sequitur inaceptable. Pues lo que ocurre es que los vocablos cambian de referente, o su referente se ampla o se restringe. Siempre ser posible aproximarse a la realidad (donde estn los referentes) y definir los vocablos en funcin de sus referentes actuales. Por otro lado, existen referentes que permanecen, para los cuales se emplean los trminos tradicionales o, por determinadas razones, unos nuevos. Igualmente en estos casos siempre es posible definir tales trminos en funcin de sus referentes. Pensar otra cosa es llegar al absurdo de que usamos palabras sin referente ninguno, que por tal motivo es intrnsecamente imposible definirlas. Segn ello, tales palabras sin un objeto propio seran slo series de sonidos huecos. Pero lo ms extrao es que despus de decretar la imposibilidad de la definicin del currculo, es decir, despus de declarar que no se puede conocer por lo menos aproximadamente lo que el currculo es, se manifieste que se van a examinar los elementos del currculo. En buen romance, esto equivale a sostener que ha de iniciarse el estudio y se van a determinar las partes de un objeto que no se sabe cul es ni qu es. Otra incongruencia en que incurren estos autores, pero lgica desde su punto de vista (la indefinibilidad del currculo), es que introducen en sus obras una larga serie de definiciones del currculo. Pero esto no es ms que una transcripcin. En ningn momento llevan a cabo: i) el anlisis de los elementos comunes que tienen ni de las diferencias que existen (anlisis conceptual), que permitira agrupar las definiciones en ciertos gneros; ii) el examen de sus referentes (anlisis
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epistemolgico), que hara posible precisar cules son los objetos que dichas definiciones tratan de describir. Ello permitira determinar lo que es el currculo, o, al menos, los varios objetos que fungen como currculo.
14. EL CURRCULO SON LOS FINES

Otra versin que se ha planteado ha sido la de considerar que currculo es el conjunto de los principios y grandes fines de la educacin. Con ello resulta identificndose el currculo con la concepcin de la educacin. Csar Villarroel, profesor de la Universidad Central de Venezuela, es autor de un libro muy coherente y magnficamente escrito, uno de los mejores que se haya publicado sobre el tema curricular9 (lo que no quiere decir que coincidamos en todas sus aserciones), en el cual sostiene que el currculo est constituido por los fines. La obra referida es muy perceptiva de una serie de aspectos que el problema envuelve. En primer trmino, Villarroel subraya enrgicamente el carcter teleolgico que todo proceso educativo posee. La educacin formal dice es un proceso de transformacin humana en funcin de unas finalidades y propsitos...10; tales intenciones se conciben y se implementan aunque no se declaren, ni se reconozcan oficialmente: educacin no formal...; y finalmente el alumno puede alcanzar aprendizajes especialmente en el plano axiolgico producto de la interaccin con los diversos factores del medio universitario, sin que medie un propsito preestablecido (educacin informal)11. De este modo, los diversos tipos de educacin (formal, no formal e informal) no escapan a este nsita direccin que encierran: la orientacin hacia fines, que puede ser intencionada (educacin formal, y la no formal), o no intencionada (educacin informal). En segundo lugar, Villarroel distingue entre fines y medios en cuanto intencionados (o sea, planteados) y fines y medios en cuanto efectivamente logrados, pues las instituciones educativas no siempre logran lo que se proponen. Esto no es otra cosa que la consecuencia de lo que hemos llamado la aleatoriedad que existe en toda relacin fin-medio. Tal diferencia le permite trazar el siguiente cuadro12:
INTENCIN FINES MEDIOS Fines, objetivos y metas Organizacin y seleccin de recursos REALIDAD Fines logrados (planeados o no) Desarrollo del Plan
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El autor sostiene entonces que nuestro planteamiento centra el mbito curricular en el plano teleolgico, es decir, son aspiraciones y logros. Su naturaleza [primera lnea, en ambas columnas del cuadro] es la misma y se distingue plenamente de la accin para la consecucin curricular [segunda lnea, en ambas columnas del cuadro], es decir, del proceso de enseanzaaprendizaje como ejecucin, que es escribe Villarroel para nosotros la instruccin. Para decirlo de otra manera, nuestra con-cepcin del curriculum est circunscrita a los fines; la instruccin est referida a los medios13. Ejemplifica su posicin con los cuadros adicionales que siguen14:
INTENCIN FINES MEDIOS INTENCIN FINES MEDIOS Planificacin Currcular Currculo REALIDAD
REALIDAD
INTENCIN FINES MEDIOS Instruccin
REALIDAD
De este modo resulta claro que para Villarroel el currculo es la suma de los fines intencionados y logrados; la planificacin curricular es la reunin de los fines y de los medios en cuanto son previsiones (intenciones); y la instruccin es el conjunto de los medios intencionados y logrados. Podramos aadir un cuarto cuadro en que uniramos los fines y los medios en la columna de la Realidad (el lado opuesto de la planificacin curricular), el cual podra denominarse de la efectuacin curricular. Un punto de duda, y an de confusin, es que llame Planificacin Curricular a la unin de los fines y medios, considerados como intenciones. Porque si ha restringido el nombre de currculo a los fines (previstos y logrados), denominar Planificacin Curricular a los fines y a los medios como previsiones, equivale a extender lo curricular hasta comprender a los medios, los cuales previamente ha declarado estar fuera del currculo y pertenecer ntegramente a la instruccin. En el mismo Villarroel esta duda se acenta cuando en un pasaje sostiene: Nosotros no compartimos la idea de que curriculum es un Plan, porque el Plan es una conjugacin
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de fines y medios y nosotros hemos centrado nuestra perspectiva curricular en los fines de la educacin15, lo cual, no obstante, se contrapone a este otro texto: La primera columna (intencin) correspondera a la Planificacin Curricular, es decir, la organizacin de fines y medios como previsin16. Hay, por tanto, una cierta ambivalencia sobre si lo curricular se reduce estrictamente a los fines o si ha de comprender a los fines y a los medios, a menos que lo curricular se entienda en dos sentidos diferentes, aunque emparentados: lo curricular del currculo, y lo curricular de la planificacin. De todas maneras (si cerramos los ojos a lo que el autor llama Planificacin Curricular, o reunin de fines y medios), Villarroel est dando el nombre de currculo a lo que nosotros hemos designado como los fines nsitos en la Concepcin de la Educacin, aquellos fines que el proceso educativo aspira a materializar en la realidad; y que denomina instruccin a todos los medios empleados para hacer realidad los fines planteados. En tal nombre quedan reunidos indistintamente la Planificacin Curricular y los diversos medios que hemos diferenciado en los niveles de la Tecnologa Educativa debido a su progresiva especificidad. Sin embargo, que el Prof. Villarroel se refiera tambin a esos distintos niveles se desprende de algunas acotaciones que formula en el resto de su obra. En efecto, al criticar a quienes llaman currculo a los Planes de Estudio expresa que stos corresponden a los medios. Son ms un Plan de Instruccin que curricular. Si realmente se puede hablar de un Planeamiento del Currculo, este debera estar circunscrito a la organizacin (delimitacin, justificacin, priorizacin) de los propsitos que segn la instancia histrica se le atribuyen a la educacin formal, es decir, a las bases, fundamentos y perfiles curriculares17. Evidentemente aqu Villarroel precisa que si hay Planeamiento del Currculo (no Planificacin Curricular) ha de referirse a lo que es propio del currculo (para l, slo la parte teleolgica) y que, en cambio, el Plan de Estudios debe identificarse como uno de los medios indispensables para realizar esos propsitos. Precisamente a aquello que Villarroel denomina Plan de Estudios, nosotros hemos preferido designarlo con el vocablo currculo (si bien, en puridad de verdad, para nosotros currculo resulta diferente, en su orientacin, de un Plan de Estudios, como veremos ms adelante), y es la planificacin de las experiencias que deben vivir los alumnos para hacer reales los fines de la educacin. Reconocemos al igual que Villarroel que tal plan es un medio y que constituye la primera plasmacin en la realidad de la Concepcin de la Educacin (por eso hemos dicho que representa al primer nivel de la Tecnologa Educativa). Rectamente, Villarroel anota: El Plan es esencialmente una organizacin de recursos en funcin de los fines18. Y tambin, en una formulacin magistral: en realidad los objetivos y perfiles del Plan de Estudios no son ms que concreciones y traducciones de los fines19, posicin ampliamente
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compartida por nosotros. (Ya sabemos, por otro lado, que a veces esas traducciones resultan torcidas, por ser aleatorios todos los medios). Continuando con los niveles en que se distribuyen los medios, Villarroel ms adelante se refiere a los niveles macro, meso y micro20. Aunque no proporciona las definiciones de todos ellos, se infiere de sus palabras que el nivel macro, citando a Herbart, comprendera lo teleolgico, i.e., el campo de lo que son especificaciones de la Filosofa y de la tica21; mientras que se circunscribe la operacionalizacin de lo educacional en el nivel micro del sistema educativo, es decir, casi exclusivamente al trabajo de aula22. Parecera, pues, que el nivel macro (teleolgico) es el de los fines; el nivel meso, el de los planes de estudio; y el nivel micro, el de la tecnologa instruccional, vale decir, el de la accin que acontece en el aula (en nuestro tratamiento, respectivamente, la Concepcin de la Educacin y los niveles primero y cuarto de la Tecnologa Educativa). El nivel segundo (en el esquema nuestro de la Tecnologa Educativa) es tocado tangencialmente cuando Villarroel, citando a Nacarid Rodrguez, constata la referencia de sta a los Planes de Estudios y los Programas23. Es claro que los Programas no son los Planes de Estudios y que representan un nivel inferior, en cuanto son especificaciones de los elementos que forman el Plan de Estudios. En cuanto al nivel tercero de la Tecnologa Educativa, no est ausente en el texto de Villarroel. Es el nivel de los materiales e instrumentos auxiliares, al que se refiere al tratar de la Tecnologa Educativa como aparatologa24. Por eso hemos dicho que bajo el trmino de medios Villarroel consigna los medios pertenecientes a los diversos niveles de especificidad de la Tecnologa Educativa (nicamente no aparece el de la evaluacin). Y es evidente que tiene razn, que todos ellos son realmente medios existentes en funcin de los fines y para realizar los fines. En todo esto nos encontramos enteramente de acuerdo. Slo que Villarroel reitera una y otra vez que son los fines los que deben denominarse currculo. Terminolgicamente, si se quiere llamar currculo a la Concepcin de la Educacin puede hacerse. Una vez que el trmino queda especificado, sabremos a qu atenernos. Cada vez que se hable de currculo entenderemos que la referencia es a la concepcin de la educacin. Pero esto no altera la naturaleza de los hechos. Porque siempre habr frente a nosotros: a) la Concepcin de la Educacin (designada como currculo por Villarroel), instancia que se halla en el reino de las intenciones o propsitos; b) la previsin de las experiencias, que permitirn llevar realmente dicha concepcin a los educandos, o sea, el primer acto para materializar la Concepcin de la Educacin (previsin que hemos llamado currculo y que ahora dentro de la versin de Villarroel deber recibir algn otro nombre: por
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ejemplo, Planes de Estudio, aunque en nuestra opinin ello no es exacto); y c) los restantes niveles de la Tecnologa Educativa (otros medios). Como se ve, los nombres pueden cambiar de referente, y mencionar hechos distintos. Pero los hechos mismos quedan inclumes. Nosotros preferimos nombrar Concepcin de la Educacin a lo que constituyen los fines ltimos del proceso educativo (y su motor inicial): el hecho a) en el prrafo que antecede; currculo, a la previsin y planificacin de las experiencias que van a llevar tal concepcin a la realidad (por lo dems, es el uso originario de este vocablo, salvo las modificaciones que constataremos en sus contenidos): es el hecho b); y a los restantes niveles item c) del anterior prrafo los llamamos: programas al segundo nivel, materiales auxiliares al tercer nivel, sistema de enseanza-aprendizaje al cuarto, y evaluacin al quinto. Para adoptar semejante posicin nos gua como hilo conductor lo que es la esencia de toda tecnologa: conjunto de procedimientos, tcnicas o instrumentos con los cuales materializamos en la realidad un artefacto o un proceso que hemos concebido25. Es transparente que desde la planificacin de las experiencias que los educandos han de vivir (lo que hemos nombrado currculo y que Villarroel designa como Planes de Estudio y, mejor todava, como traducciones de los fines), a travs de los restantes niveles que hemos detectado, hasta el de la evaluacin, todos son eso: procedimientos, tcnicas o instrumentos con los cuales materializamos una concepcin de la educacin, i.e., ellos conforman una Tecnologa, en este caso Educativa. No hay nada negativo en reconocer que el currculo es parte de la Tecnologa Educativa y que, en ella, ocupa el nivel ms alto, puesto que es concrecin real e inmediata de los fines de la educacin. Evidentemente hay unos fines y esos fines los materializamos, dentro de una primera aproximacin, en determinada planificacin de experiencias para nuestros educandos. Desde que tal planificacin es un instrumento para realizar los fines (traduccin primera de los fines), cae de su propio peso que dicho instrumento es parte e inicio de la Tecnologa Educativa. En resumen, creemos estar en coincidencia con Villarroel en el Captulo 1 de su libro, en cuanto a los hechos desnudos: en educacin hay unos fines y unos medios. Los medios no son detallados por l, mas del resto de su libro colgese que estn dentro de lo llamado por nosotros Tecnologa Educativa: los planes, los programas, el trabajo de enseanza-aprendizaje. La diferencia es terminolgica. l llama currculo a los fines y no a los medios; nosotros, al primero de los medios.
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Si pasamos a examinar aquella ambivalencia que hemos anotado, esto es, la denominada (por Villarroel) Planificacin Curricular, verificamos que consta de: i) Bases del Currculo; ii) Fundamentos del Currculo; iii) Perfiles Profesionales; y iv) Planes de Estudio (26). Estos dos ltimos, reiteramos, se aproximan a lo que nosotros llamamos currculo. Slo que esto ltimo (iv) para nosotros constituye el centro de la teora curricular, y debe ser exhaustivamente analizado. Villarroel se ocupa de ello un tanto tangencialmente (porque no es currculo, desde su punto de vista) y lo hace usando el enfoque de la Universidad Autnoma Metropolitana, de Mxico27. Una acotacin adicional, a riesgo de aparecer puntillosos: El autor presenta dos versiones de la llamada Planificacin Curricular. En la p. 30 es la conjuncin de los fines con los medios, sin especificar stos pero que, por derivacin del resto de su obra, se desprende son los diversos medios de la Tecnologa Educativa que hemos expuesto: en tal virtud, la Planificacin Curricular devendra en vorticilar. En cambio, en la p. 65 la susodicha Planificacin se halla integrada por los cuatro aspectos citados en el prrafo precedente, de los cuales el ltimo (iv) son los Planes de Estudio. Por consiguiente, dentro de esta segunda versin y por lo menos en su enunciado se incluye en la Planificacin Curricular slo uno de los medios: los Planes de Estudios, tambin llamados por Villarroel (a nuestro juicio correctamente) traducciones de los fines. Esta segunda versin no es vorticilar: se detiene donde debe hacer alto, o sea, en la traduccin de los fines. Por eso, esta segunda versin es justamente la que se acerca a nuestros planteamientos. Slo que nosotros no empleamos la expresin Planes de Estudio, porque juzgamos que el currculo no contiene nicamente conocimientos, sino otras cosas ms, tan importantes como los conocimientos. Villarroel no dedica captulos especiales a los temas (iii) (Perfiles Profesiogrficos) ni (v) (Plan de Estudios), porque no son currculo dentro de su enfoque. Algo ms. Existe en el libro de Villarroel un dilema que resulta de ambigua decisin y es ste: El currculo, y en general la educacin, es una imposicin de los grupos dominantes en el contexto social? O posee un sentido liberador y puede enfrentarse a tal hegemona? En el primer sentido hay diversas aseveraciones y muy tajantes. Por ejemplo: El origen de las finalidades y propsitos de la escuela no se encuentra en el interior de ella, sino en el exterior, es decir, en los intereses y necesidades de los grupos que la conciben, la permiten y la desarrollan (p. 26); no es la sociedad en su conjunto la que establece estas aspiraciones, sino el sector social que la domina y lideriza (p. 66); Nosotros proponemos un esquema de anlisis que conciba a la estructura socioe-conmica como la variable independiente, y a las estructuras educativas y de servicios como variables dependientes (p. 72); La o las filosofas del conocimiento dominantes en el mbito social constituiran los principales problemas
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a ser abordados (p. 83); como ya hemos establecido anteriormente, el curriculum no sera ms que los propsitos y objetivos de formacin humana que persiguen ciertos grupos sociales (p. 134); hemos transcrito en extenso a Prez Gmez, porque creemos que estas citas describen exhaustiva y eficazmente el carcter dependiente de la educacin formal (p. 179); Vanos empeos. El carcter reproductor de la escuela es consustancial a su naturaleza. Aunque resulte chocante, la idea de una escuela progresista es una contradiccin en s misma (p. 180). La aceptacin de este esquema [el anlisis de mercado como base del curriculum] condena definitivamente a la escuela, o mejor, a las universidades a ser instituciones sostenedoras del status social imperante, con lo cual se frustran las aspiraciones e intentos de las instituciones docentes y de los grupos que las dirigen por producir cambios sociales trascendentales (pp. 69-70). En el segundo sentido hallamos otras: Nosotros creemos que es razonable la preocupacin por la incidencia que pudiera tener el mercado de trabajo como base de un currculo diseado para mantener el status; sin embargo, creemos tambin que la solucin no reside en la eliminacin del estudio [del mercado]. Es posible realizarlo, y se debe realizar sin caer en una poltica de diseo curricular propia de una educacin reproductora (p. 76); la educacin transformadora no puede caer en la ingenuidad de concebirse eje de la transformacin social, pero tampoco puede ser excluida de tal transformacin (p. 128); nosotros creemos que este anlisis [de lo social] es indispensable para respaldar a conciencia un curriculum reproductor o transformador (p.129); en captulos anteriores hemos hecho notar que tal condicionamiento social [de la educacin] y hasta determinismo no es mecnico ni tampoco inmodificable. Existe en esta relacin institucin escolarEstado un resquicio para una cierta accin autnoma. (p. 180) El mismo Villarroel toma conciencia de la dicotoma, cuando expresa: A pesar de lo anterior [el carcter reproductor de la escuela es consustancial con la escuela], nosotros hemos aceptado una posibilidad autonmica. Cmo sera posible tal condicin dentro de este cuadro tan pesimista? Pensamos que la nica va de escape es la desalienacin gnoscolgica... Porque el conocimiento [cientfico] es el nico que podra superar la mecnica conservadora de la escuela al tratar de producir el conocimiento a travs de la inculcacin. El conocimiento cientfico no puede inculcarse; l dota de independencia y autonoma a su creador28. Semejante va de escape, no obstante, no es para nosotros tan desbrozada ni posee siempre un trmino de arribo tan positivo como nuestro autor parece creer. El puro enfoque cientfico ha determinado con frecuencia acciones ticamente aberrantes. No es el cientificismo lo que ha de salvar al hombre. Finalmente un punto de discrepancia radical. Villarroel sostiene que la educacin no posee necesariamente intencionalidad positiva. No aceptamos dice la premisa
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de que la educacin persigue siempre finalidades deseables... Objetivos deseables o indeseables conducen, en el proceso educativo, a la formacin y transformacin del sujeto, y eso es lo que en realidad la caracteriza como tal29. Nosotros, al revs, sostenemos que la educacin debe ser siempre positiva. Lo contrario es deseducar; no formar, sino deformar. Llamar educacin a todo (a la que busca fines positivos y asimismo a la que se da en funcin de fines negativos) es cubrir con el nombre de educacin a la impartida en situaciones y tambin bajo regmenes nefastos, y de ese modo cohonestar sus inaceptables prcticas y propsitos. Llamar educacin a todo implica obstaculizar la lucha por una educacin mejor, puesto que la mala resulta que ya est educando. A este respecto es injusta la argumentacin de Villarroel para apuntalar su posicin. Nosotros escribe creemos, a ttulo de hiptesis, que con esto [la educacin para lo deseable] se pretende justificar la intencionalidad escolar. Si esta (intencionalidad) es siempre intrnsecamente positiva, la funcin del aparato escolar no es cuestionable, pues ella siempre tiende a producir en el alumno la mejor formacin30. Aseveracin muy lgica, pero que encierra una gran falacia, apoyada en una pequea palabra: es. Villlarroel dice que si se considera que la intencionalidad es siempre intrnsecamente positiva, entonces se est encubriendo la realidad, pues el sistema escolar deviene, dentro de tal idea, en no cuestionable y la gente creer que, por virtud natural, la escuela producir lo mejor. Cierto. Pero lo que se defiende en verdad no es que la educacin es siempre intrnsecamente positiva, porque sabemos que muchas veces no presenta tal condicin, sino que debe ser siempre positiva. Nadie podra afirmar que la educacin real (tal como se da en las instituciones llamadas educativas) se encuentra siempre, y por necesidad intrnseca, dirigida a los fines educativos, pues puede estar enderezada como lo est con lamentable frecuencia a fines inadecuados y aun inconfesables. Slo si cumple semejante deber ser, ser educacin y formar a las nuevas generaciones; en cualquier otro caso, ser deseducacin y deformar a los seres humanos.
15. EL CURRCULO COMO EFECTUACIN DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

En un libro de reciente publicacin, Nerio Vlchez, Profesor de la Universidad del Zulia, ha hecho lo que es sin duda el ms lcido tratamiento de los problemas curriculares3l. Para l currculo es definidamente la efectuacin, en cuanto prevista, de los fines de la educacin. El currculo no ha de confundirse con los fines ni tampoco con la instruccin. O, como l dice pasando de los objetos estudiados a las disciplinas respectivas la teora del Currculo es distinta y equidistante de la pedagoga y de la teora de la instruccin32. Cada una de ellas expresa en otro
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lugar gana su especificidad en la profundizacin que alcance en su correspondiente espacio de aplicacin, pero si se observan desde una perspectiva descriptiva las unas estn subsumidas dentro de las otras como crculos concntricos33. Vlchez aade a las tres teoras anteriores la teora del aprendizaje, porque la instruccin se afinca en una teora del aprendizaje34, formando as una serie descendente y, a la vez, ascendente35: Pedagoga Teora curricular Teora instruccional (Didctica) Teora del aprendizaje Nuestra posicin se encuentra muy prxima a sta, pero en los desarrollos respectivos existen diversas diferencias. Para comenzar una muy pequea. Vlchez dice que estas teoras son como crculos concntricos, las teoras ms bajas quedando comprendidas dentro de las superiores. Nosotros hemos preferido describirlas, desde la primera versin de nuestras proposiciones sobre currculo, como niveles de creciente especificidad36. Pues creemos que no estn unas dentro de las otras, sino que las ms bajas se sustentan en las ms altas, y son medios para realizar a las superiores. Son niveles de concrecin creciente, cada vez ms cercanos a la realidad de los educandos (ver arriba, pargrafos 3, 4 y 5). Puesto que no existe prosigue el autor una teora curricular ajena a sus dos polos circunvecinos37, dicha teora: i) toma su lnea de partida de los fines de la educacin, lo que le confiere carcter teleolgico y significa el enlace del currculo con la pedagoga: la Pedagoga le provee la reflexin teleolgica que se concretiza en los perfiles y el sistema de objetivos educacionales38, (conexin del currculo hacia arriba); ii) comprende luego, ya en s, el anlisis de los elementos del currculo, con sus perfiles y objetivos, su arquitectura, sus reas y ejes, sus prelaciones y horas curriculares39: el curriculum propiamente dicho queda entonces reducido a la arquitectura del plan40; y iii) finalmente se ocupa de los criterios generales de la instruccin que se aplican por igual a todas las asignaturas, modelo para la formulacin de los programas, incluyendo el rgimen de evaluacin de los aprendizajes (enlaces del Currculo con la teora instruccional41, (conexin del currculo hacia abajo). Coincidimos con el Prof. Vlchez en que la teora curricular abarca el punto ii), con esos dos enlaces i) y ii). Pero el punto iii), por lo que se desliza en la cita precedente (programas, evaluacin de los aprendizajes) y por la amplitud que le concede luego en otras partes del libro, nos crea serias dudas. En un cuadro inserto en la obra consigna el autor que la teora de la instruccin en s que es mucho ms
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que el sencillo enlace del currculo con la parte instruccional se ocupa de los criterios generales para elaborar las asignaturas42. Luego, en otro pasaje, titulado el componente instruccional del Currculo, plantea: a) que el documento curricular incluye los programas sinpticos y analticos de las asignaturas43; b) que comprende asimismo las estrategias de enseanza-aprendizaje44; y c) la evaluacin del rendimiento o de los aprendizajes de los estudiantes45, y de las otras instancias de ejecucin: docente, instruccin y currculo46. Debemos tener en claro que una cosa es el componente instruccional del currculo (un enlace con la teora de la instruccin) y otra cosa es la teora instruccional misma. Sumergirse en sta es, segn nuestro concepto, ir ms all del currculo. Frente a lo expuesto en el prrafo anterior, digamos que el avance hasta abarcar en el currculo los programas sinpticos y analticos sealamiento a) y las estrategias de enseanza y aprendizaje sealamiento b) equivale a instalarse de lleno en la teora instruccional tal como la concepta Vlchez. Tngase presente, por lo dems, que en educacin universitaria los programas analticos no los trabajan las comisiones de currculo, sino cada profesor o grupo de profesores de una materia y/o de las materias relacionadas entre s. Son ellos los que tienen que conocer y aplicar la teora instruccional (en nuestra terminologa, ellos deben efectuar la organizacin de los componentes curriculares a su cargo, que es el segundo nivel de la Tecnologa Educativa). Aadamos en cuanto al punto b), referente a las estrategias de enseanza y aprendizaje, que, al considerarlas, nos aleja mucho ms del currculo propiamente dicho (en nuestra terminologa esas estrategias corresponden al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). En lo que respecta al sealamiento c), al anotarse como parte del currculo las evaluaciones de los alumnos, de los docentes y la instruccin, resulta incluyndose en la teora curricular una instancia ms lejana todava (en nuestra terminologa dichas evaluaciones pertenecen al quinto nivel de la Tecnologa Educativa). Esos niveles son patentemente distintos del currculo como rectamente Vlchez lo seala al sostener que en la composicin del currculo... detallamos la anatoma de cualquier Currculo47, aseveracin completada con la indicacin de que esa composicin ostenta un enlace con la pedagoga y un enlace con la teora instruccional 48. Esta es una verdad evidente. Y de acuerdo con ella, el punto iii)componente instruccional del currculo, deba consistir meramente de algunas consideraciones generales, mas no el entrar de lleno en tal teora. Sin embargo, constatamos que dicho componente se expande peligrosamente y significa ya la irrupcin en el currculo de asuntos muy distintos de l: lo que Vlchez designa como teora instruccional ingresa en pleno. Finalmente hay, como es natural en este terreno, discrepancias menores nuestras sobre micro, meso y macro organizacin de las materias49, que no vale la pena profundizar.
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La Seccin Segunda de su obra la concentra el autor en la manera de evaluar un currculo. Esta seccin complementa a la primera, y en conjunto ambas nos prueban que se hallan bien delimitados los asuntos principales por los que discurre su trabajo. En efecto, en la Seccin Primera describe el diseo del currculo, vale decir, la teora curricular; y en la Seccin Segunda trata de la evaluacin del currculo. Pero debemos detenernos ahora en la forma final que ostenta el modelo curricular que Vlchez expone. Declara que abraza cuatro fases: I) Planeamiento; II) Implantacin; III) Ejecucin; y IV) Evaluacin 50 . Palmariamente esta enumeracin atae a un proceso: denota etapas diversas desde la generacin de un currculo hasta su efectuacin y la evaluacin de sus resultados. Tal proceso es diferente, sin duda, de la descripcin de aquella realidad que es el currculo, anteriormente acometida por el autor cuando trat de la composicin y elementos del mismo. Cmo se compagina esa descripcin de la anatoma de cualquier currculo con el estudio de este proceso de generacin y aplicacin del currculo? El Prof. Vlchez resuelve este problema ubicando la anatoma curricular dentro de la fase primera del proceso (Planeamiento). All quedan insertados el punto i) fines y perfiles con el nombre de marco terico; el punto ii), la arquitectura del currculo; y el punto iii) el componente instruccional del currculo ahora llamado criterios de la instruccin. De este modo resultan interrelacionados la descripcin del currculo y el proceso de su elaboracin. Indudablemente es una manera de visualizar el conjunto de las cuestiones curriculares y exponerlas en un modelo, y la entendemos sin inconvenientes. Nosotros hemos preferido mantener la descripcin del currculo mismo (su anatoma) separada del proceso de la elaboracin de un currculo concreto5l. Es sta otra manera de visualizar la interrelacin del conjunto. Como quiera que sea, con una u otra manera, lo importante es que se gana una delimitacin fundamental, a saber, que en la teora curricular hay que considerar el estudio del currculo mismo y sus componentes (descripcin de su anatoma) y tambin el estudio de su generacin (proceso de su elaboracin) y luego de su implementacin. En los tratamientos de otros autores ello no ocurre y las referencias a estas instancias se cruzan y entrecruzan, produciendo considerable confusin52, 53. En resumen, los deslindes esenciales que lleva a cabo Vlchez son: el carcter teleolgico del currculo; la individualizacin de la teora curricular frente a la pedagoga y la teora instruccional; su rechazo al neoconductismo que pretende reducir el currculo a la instruccin (p.32); el anlisis de la anatoma del currculo; la identificacin de dos cuestiones bsicas: i) la anatoma y ii) el proceso de elaboracin del currculo. La obra contiene otras ricas sugerencias, pero en lo que precede hemos aislado slo lo que contribuye a esclarecer el concepto de currculo.
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16. EL CURRCULO COMO PLANES Y PROGRAMAS

Representa esta posicin en Venezuela Nacarid Rodrguez54. En su libro, sobriamente escrito, y que revela seria consideracin del tema curricular, expresa: El centro del diseo curricular lo constituye la elaboracin de los planes y programas de estudio55. Semejante aseveracin aproxima nuestra postura a la que sostiene la autora, con ciertos cautelamientos: i) Al comprender en el currculo los programas de estudio (que en nuestro concepto forman otro nivel, ms especfico que el del plan)56, esta tesis resulta vorticilar. ii) Usados en la misma frase, los trminos diseo y elaboracin chocan entre s, por lo menos desde el ngulo nuestro. El primero (diseo) se refiere a una entidad cuyas partes, sincrnicamente existentes, son describibles; y elaboracin conviene a un proceso que hay que examinar diacr-nicamente. iii) La referencia a los planes y programas de estudios coloca a esta visin del currculo dentro de un mbito puramente cognoscitivo. En nuestro concepto, el currculo es mucho ms amplio que los meros conocimientos. iv) El currculo no es puramente el plan, sino abarca toda su fundamentacin terica. No empece la imprecisin que sobre este punto se verifica cuando la autora examina los elementos del currculo56, ms adelante habla de la necesidad de fijarle objetivos a los planes de estudios57. La proposicin de que el currculo lo forman los planes y programas de estudio se ve bastante deslavazada en la segunda parte del libro, cuando Rodrguez, sobre la base de que la meta fundamental de la educacin es el aprendizaje por parte de los alumnos58, incluye dentro de los Programas (de suyo el segundo nivel de la Tecnologa Educativa), entre sus componentes especficos: las estrategias de aprendizaje59 que a nuestro juicio conciernen al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa); y los recursos para el aprendizaje60 que segn nuestro entender forman el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Con ello la explicacin se torna ms vorticilar que al inicio. La autora plantea otras delimitaciones con relacin al currculo: a) La diferencia que, segn su opinin, se da entre bases y fundamentos. Las bases serian las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales que rodean todo currculo. Los fundamentos, los conocimientos filosficos, sociolgicos, sociolgicos y pedaggicos que se toman como principios para formular los objetivos curriculares61. b) La distincin que existe entre los elementos del currculo y las etapas en el desarrollo del currculo62, vale decir, aproximadamente entre la anatoma del currculo y las etapas que median desde los actos por los cuales es originado hasta su implementacin y la evaluacin de sus resultados. c) La separacin que hay que efectuar segn su criterio, en elementos del currculo, entre el aspecto esttico (diseo) y el aspecto dinmico (accin)63: en
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el primero ubica los Planes de Estudio y sus objetivos, los programas y toda la normatividad existente; en el segundo, el docente, el educando, los medios y recursos, las actividades y los resultados. Confesamos no ver con transparencia esta distincin (ni el listado de sus componentes). Rodrguez distingue del anlisis del currculo lo referente a su evaluacin, bajo el ttulo de Criterios para Analizar el Diseo Curricular, el cual ocupa la segunda parte de su obra. De esta manera la autora presenta dos grandes secciones ntidamente discriminadas: el diseo del currculo y la evaluacin del currculo, lo cual nos parece enteramente procedente.
17. EL CURRCULO COMO CONJUNTO TELEOLGICO DE CONTENIDOS COGNOSCITIVOSYESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

Jorge Preciado 64 sostiene que las dos fuentes de fines educativos son la Sociedad y el Educando, de donde derivan los contenidos y las estrategias metodolgicas, respectivamente, que integran el curriculum escolar65. Segn tal escueta declaracin, el currculo est constituido por contenidos y estrategias, pero no es solamente la suma de esos dos componentes, sino que el conjunto se encuentra orientado hacia unos fines que el currculo aspira a realizar y que le dan pleno sentido. El currculo es, pues, teleolgico. Preciado apuntala su punto de vista con estas palabras: A lo largo del presente trabajo hemos tratado de fundamentar estas afirmaciones dando implcitamente una respuesta al programa que Bruner ha concebido para la Pedagoga, sealando nosotros que no es posible una Pedagoga neutral respecto a los fines y a los valores que a ellos subyacen y que todo desarrollo tecnolgico de la educacin, as como sus contenidos, obedecen a elecciones conscientes que tienen en su base una determinada jerarqua de valores y una determinada concepcin del hombre 66 . De este modo, Preciado se coloca definidamente entre quienes sostenemos el carcter teleolgico y axiolgico de todo currculo, lejos de la lnea que insiste en prescindir de los grandes fines de la educacin como norte de los planes curriculares y que, a lo sumo, hace hincapi en objetivos inmediatistas y, peor an, conductuales. En tal virtud su posicin y la nuestra, que hemos presentado pginas atrs, resultan afines. Preciado aade que con carcter operativo debe considerarse adems, en el currculo, en el lado de los contenidos, lo que l llama la matriz de asignacin temporal, y en el lado de las estrategias la matriz para la seleccin de mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje. En definitiva, segn su texto, la situacin es sta:
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Las matrices son instrumentos, o sea, medios cuantitativos, dice Preciado, para la elaboracin del currculo67 y las incluye en su trabajo porque tiene inters en que el lector pueda visualizar anticipadamente las aplicaciones que pueden derivarse de nuestro enfoque del anlisis de los fines, enfoque que es fundamentalmente terico y descriptivo y aparentemente sin consecuencias tcnicas68. Pero el desarrollo que ejecuta luego no concuerda con este planteamiento. En efecto, descontando en el texto de Preciado 3 pginas destinadas a dilucidar si se puede o no hablar de teora del currculo, 7 de bibliografa, 11 para explicar las matrices de asignacin temporal y de estrategias del aprendizaje, quedan 135 pginas de las que slo en 5 habla del currculo y 130 las dedica a tratar de la Sociedad y del Educando como fuentes de fines. Esto quiere decir que aunque el autor plantea que el currculo se halla integrado por contenidos y por estrategias de aprendizaje (ms las matrices), y aunque el libro se titula Teora y Tcnica del Currculo, resulta muy parco el tratamiento del currculo (aun entendido como el autor lo dice: contenidos, estrategias y matrices). (Es obvio, por lo dems, que por contenidos no se entiende la estructura del currculo, sino la temtica concreta de las diversas asignaturas.) De este modo, el grueso de su obra se concentra en la determinacin de los fines. El propio autor declara que desea elucidar el problema de los fines de la educacin en el proceso de elaboracin del curriculum69, lo que no concuasa a plenitud con su demarcacin de lo que es el currculo. De modo que prcticamente el libro no se ocupa del tema curricular (slo de la orientacin del currculo hacia los fines o, mejor an, de los fines mismos.) El autor entiende que el escrutinio del currculo incluye necesariamente la determinacin de los fines, y con ello tenemos que estar completamente de acuerdo. As, expresa: El anlisis de los fines en el proceso de diseo del currculo es la instancia fundamental que determina decisivamente todo el proceso ulterior, y externamente su eficacia social y poltica70. Pero si es rigurosamente exacto que el problema de los fines debe tocarse y con cierto detenimiento al tratar el tema curricular, no es menos obligante que, en una obra que se consagra al currculo, el currculo mismo haya de ser analizado in extenso. El que el currculo posea, como esencial hontanar, los fines de la educacin es lo que le otorga justamente su carcter teleolgico, pero ello no exime de escudriar el currculo como realidad causa sui. Al ocuparse de los fines, Preciado se adscribe a la corriente inaugurada por Tyler, quien busca descubrirlos en el siquismo del hombre y en las realidades que estn en su entorno. Tyler fij tres fuentes de fines: la Sociedad, el Educando y las Disciplinas. Taba las elev a cuatro. Otros autores listaron nmero mayor an. Preciado las reduce a dos: La Sociedad y el Educando71. Frente a esta tesis de las fuentes de los fines, nos preguntamos: Pueden tales realidades, en cuanto existencialmente son con los desvos y aun aberraciones que
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puedan contener en un momento dado, proporcionar los fines para la educacin y el currculo? Puede el ser en cuanto contingente convertirse en deber ser? No equivale esto a proclamar el adjustment como el desideratum de la educacin y del currculo? No es ello desplomarse en la creencia de que los fines son plenamente aleatorios? Y lo que es ms grave, no quedan justificados as los regmenes abiertamente u ocultamente oprobiosos? Otra observacin que debemos enunciar es que la parte dedicada por Preciado al estudio del Educando como fuente de fines es, en nuestro concepto, no un anlisis de fines que brotan del Educando, sino de ciertas condiciones que, nacidas del Educando, ponen lmites a los contenidos curriculares o bien canalizan la construccin del currculo por vas realistas, en la medida que un currculo que no se adaptara a esas condiciones sera uno no accesible al aprendizaje de los alumnos. Por ello esta parte se vuelve en buena cuenta un estudio de lo anmico: muestra la sicologa del desarrollo del educando, las etapas y las reas que ostenta, el aprendizaje y sus varias formas y las teoras planteadas para explicarlo. En resumen, el trabajo que comentamos presenta en verdad: a) el currculo como dirigido hacia fines; b) un estudio de la Sociedad como fuente de fines para el currculo; e) un estudio sicolgico del Educando, que ms que fines, seala los factores que condicionan el aprendizaje y, por esa va, el currculo; y d) una demasiado breve y rpida exposicin del currculo mismo con sus dos componentes: contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, ms sus dos matrices. En cuanto y en tanto que el autor le da al currculo la composicin indicada en d), cabe sostener que su concepcin es vorticilar, pues incluye: i) los contenidos cognoscitivos (primer nivel de la Tecnologa Educativa? o segundo nivel?); y ii) las estrategias de aprendizaje, las cuales propiamente corresponden al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa. En la parte del libro titulada Gua para el Diseo de un Macro-Currculo, se incorporan, adems, sorpresivamente los Recursos72 (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa). Por otra parte, al entenderse el currculo como contenidos cognoscitivos, esta concepcin se inscribe en la tendencia ampliamente generalizada de hacer de los conocimientos el todo del currculo. El ejemplo concreto que el autor ofrece de un currculo con su matriz de Asignacin Temporal est constituido enteramente por asignaturas dadoras de conocimientos, aplicable a la Primaria73. El segundo ejemplo es el de una asignatura de Historia de Venezuela para nios y adolescentes74. (Entre parntesis, esto significa que tambin los programas de cada materia entran en el concepto de currculo, lo cual reafirmara su carcter vorticilar: est absorbiendo aqu, claramente, el segundo nivel de la Tecnologa Educativa.)
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Hacia el final de su trabajo, Preciado dedica un captulo a la Evaluacin de las Estructuras Curriculares75. Pero es muy corto y bastante genrico. Vislumbre un tanto ms indicativo de lo que el autor entiende por evaluacin curricular se aprecia en el resumen que inserta76 de un trabajo realizado con Cesar Pea Vigas. All los currcula de la Educacin Superior en Venezuela son examinados desde cinco puntos de vista: 1) los conocimientos que brindan a los alumnos; 2) la metodologa de la enseanza-aprendizaje (cuestin sta que pertenece al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa); 3) el tiempo asignado a las actividades de enseanza-aprendizaje (que parece confundirse con el tiempo asignado en el currculo a cada materia: el tiempo en ambos casos no es necesariamente igual); 4) los recursos utilizados (tercer nivel de la Tecnologa Educativa); y 5) los fines de las instituciones.
18. EL CURRCULO COMO DISCIPLINA

Examinemos este concepto que ha sido sostenido por Viola Soto Guzmn. En efecto leemos: El Currculo es una disciplina tecnolgica, es una disciplina aplicada... se refiere a la planificacin, aplicacin, evaluacin y retroalimentacin del proceso educativo intencionado que selecciona la escuela para atender el objeto propio de su campo: el aprendizaje de los alumnos77. Dejemos de lado la afirmacin final, a saber, que el currculo es hecho para servir al aprendizaje, asunto que hemos negado ante-riormente, pues ocurre exactamente al revs, o sea, que el aprendizaje es un instrumento para hacer realidad el currculo. Concentrmonos en las partes primeras del texto citado. Al respecto debemos decir que el currculo no es una disciplina. El currculo es el posible objeto de una disciplina: la Teora Curricular. No se puede confundir el plano de los objetos con el plano de las ciencias que estudian a dichos objetos. Ello es como decir: los vegetales son una disciplina. El currculo es un objeto, es una realidad, que reside en ese vasto campo que es la educacin, en cuanto hecho real existente en las sociedades humanas. El currculo puede ser el objeto de un anlisis riguroso, es decir, el objeto de una ciencia, o disciplina cientfica. Pero el currculo mismo no es esa ciencia. El currculo es una cosa; la Teora Curricular la disciplina otra. Un currculo puede ser planificado, aplicado, evaluado y retroalimentado, pero eso no lo convierte en ciencia, exactamente como una planta puede ser sembrada, cuidada y cosechada y eso no la convierte en ciencia. La Agronoma, ciencia aplicada una disciplina, puede mostrarnos las mejores tcnicas para sembrar, cuidar y cosechar, exactamente como la Teora Curricular una disciplina nos ensea las mejores maneras de planificar, aplicar, evaluar y retroalimentar un currculo.
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19. LAS CONCEPCIONES SISTMICAS DEL CURRCULO

En los ltimos tiempos se ha puesto de moda hablar del enfoque sistmico en el currculo. Se asevera, por ejemplo, que para el desarrollo del currculo hay que aplicar una metodologa basada en los conceptos fundamentales del enfoque de sistemas. En otra formulacin, menos afortunada, leemos que el enfoque sistmico identifica la educacin como un proceso cientfico de cambios planificados intencionadamente, expresin que en realidad no nos dice nada y en que, adems, no se menciona explcitamente al currculo, sino a la educacin (aunque el texto se refiere al currculo.) Queremos declarar, desde el comienzo, que no somos opuestos al enfoque sistmico por principio. Este, creemos, ha sido siempre la aspiracin no declarada y quizs ni siquiera entrevista de los hombres de ciencia: captar todos los factores en juego. Pero ello se olvid en el perodo en el que el asociacionismo y el desmenuzamiento atomizante se volvi regla en la ciencia. Y ha sido, por fin, llevado a claridad teortica y rescatado en el presente siglo. Pero lo que creemos es que su aplicacin al currculo ha sido grandemente defectuosa. Lo que asombra, como cosa primera, es que muchos de los propugnadores de la concepcin sistmica en el currculo sientan la premisa de que es esencial aplicar los conceptos del enfoque de sistemas y se lanzan luego en varios prrafos ditirmbicos a sealar las excelencias de tal enfoque. Pero en lo que sigue no vemos en forma alguna que hagan la aplicacin concreta de dicho punto de vista sistmico al curriculum. Al final exponen unos resultados, pero no se verifica que stos hayan derivado del enfoque sistmico. En resumen, ste es algo planteado de manera terica al principio de un trabajo sobre currculo y que all mismo concluye. Alguna vez hemos ledo que se describe un caso, pero se refiere a cmo se aplic el enfoque sistmico a la creacin de una institucin universitaria. Esto es sin duda interesante, pero la creacin de una institucin universitaria no es currculo. En segundo lugar, la expresin enfoque sistmico no es unvoca. Larry y Judith Magliocca escriben: El trmino genrico enfoque de sistemas ha sido usado para significar cualquiera de estos tipos de pensamiento: ingeniera de sistemas, anlisis de sistemas, investigacin de operaciones, ciberntica, etc. Esta distincin es crtica para la apropiada seleccin del tipo de pensamiento sistmico que se ajuste ms a la naturaleza del problema bajo estudio. La interrogante esencial es: Qu quiere usted decir con enfoque sistmico?78. Los mismos autores dicen ms adelante que las primeras aplicaciones del enfoque de sistemas a la educacin fueron desalentadoras. Bajo la influencia de la investigacin de operaciones y del anlisis de sistemas, aquellas aplicaciones del enfoque de sistemas a la educacin desembocaron en el encasillamiento del modelo
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de la escuela como factora dentro de un conjunto de slogans y agregan: Tras repensar estas aplicaciones originarias, comenz a emerger un enfoque ms prctico que coloc por encima de todo la actuacin de los sistemas... Este enfoque se llama de ingeniera de los sistemas. El iniciador de su aplicacin a la educacin ha sido Leonard C. Silvern79.
A) El enfoque sistmico esttico

Comencemos por examinar ciertos textos en los cuales el enfoque de sistemas consiste en separar los componentes de un todo en tres grandes categoras: insumos, procesos y productos. Sin detenernos a considerar esta terminologa y categorizacin, que intenta equiparar el proceso educativo a una lnea de montaje, anotamos algunos hechos que generan perplejidad. i) Hay autores que juzgan que los fines de la educacin se hallan fuera de la cadena de montaje insumos procesos productos; otros los incluyen, en cambio, entre los insumos. ii) El currculo a veces es considerado como parte de los insumos; pero otras veces no. En el libro mejor articulado dentro de este enfoque, los conocimientos (el currculo?) aparecen como insumos80; pero como proceso figuran inmersos en el proceso de enseanza8l. En otros autores el currculo es ubicado como proceso solamente, indicndose que el insumo son los educandos que ingresan al sistema y el producto son los egresados y graduados que salen de los diferentes niveles del sistema82. Anotemos, sin embargo, frente a esto, que propiamente los alumnos no ingresan al currculo, sino al sistema educativo. Aqu se est indebidamente haciendo del currculo un sinnimo evidente de sistema educativo. Claro es que el currculo conforma, a su turno, un sistema (con precisin, un subsistema), pero entonces habra de tener como en efecto as es sus propios insumos. Pero aun aceptada esta cadena de insumos-procesos-productos, con sus oscuridades e incongruencias, cabe decir que si bien el enfoque de sistemas (en este sentido) permite disponer de un cuadro con tres categoras, la ganancia obtenida es muy escasa. La determinacin de semejantes categoras posibilita, s, la ordenacin de los componentes de un sistema; pero, cmo se obtienen esos componentes? La cadena de insumos procesos productos carece de todo poder heurstico. Logramos una mirada clasificatoria, pero no adquirimos ningn instrumento dinmico de indagacin. En el libro de Coombs, que se precia de aplicar el anlisis de sistemas a la educacin, los insumos, procesos y productos aparecen desde las primeras pginas como establecidos desde siempre. No se muestra cmo surgieron, cmo fueron hallados. Desde el Captulo II en adelante, hasta terminar, se efecta luego el anlisis de los factores ya expuesestos. Todo
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lo cual pareciera revelar que tal enfoque sistmico no es sino un esquema de clasificacin de unos componentes previamente logrados no se sabe cmo (resultando, adems, tal clasificacin en algunos puntos dudosa).
B) El enfoque sistmico dinmico

Tal vez debido a lo anterior, otros entusiastas del enfoque sistmico (o habra que decir: de los enfoques sistmicos?) sostienen que su esencia es el ser un procedimiento cientfico para solucionar problemas. Tal procedimiento de solucin de problemas consta de varias fases, que en su expresin ms simple (Stephens) son: a) Identificacin del problema; b) Elaboracin de un plan para resolverlo; c) Implementacin del plan; d) Su evaluacin para propsitos de realimentacin83. Tal secuencia bsica se va complicando segn los autores. Para Roger Kauffman las fases son: a) Identificacin del problema; b) Determinacin de las necesidades; c) Seleccin de las alternativas de solucin; d) Implantacin de la solucin escogida; e) Evaluacin de ella; f) Revisin del proceso (retroalimentacin)84. Aun habra que decir que el orden de las fases en Kauffman es objetable porque podra argirse que la determinacin de necesidades debiera ser previa a la identi-ficacin del problema. Tan es as que algunos de sus seguidores telescopian las dos primeras fases y manifiestan que la primera etapa del proceso es la identificacin del problema mediante la tecnologa de evaluacin de necesidades: parte de la evaluacin de necesidades, de las distintas fuentes ... En la medida que documente las necesidades lo define primero tentativamente hasta llegar a establecer un problema o necesidad prioritaria85. Sin detenernos a indagar si en realidad todo problema manifiesta una necesidad prioritaria o al revs, stas ltimas expresiones patentemente colocan la evaluacin de necesidades como fase primera. Asimismo habra que mencionar que no todos interpretan dichas fases de la misma manera. Por ejemplo, la etapa de identificacin del problema que ostensiblemente es el planteamiento de una cuestin por aclarar resulta presentada por algunos como el hallazgo de la solucin. En esta lnea, Viola Soto Guzmn nos dice: Sobre la base de la documentacin recibida se define el problema: creacin de un Ncleo Universitario destinado a la formacin de profesionales tcnicos de nivel superior en reas requeridas por el desarrollo del Litoral y del pas. Palmariamente, ste no es el problema, sino la solucin encontrada para el problema, el cual propiamente era: crear un ncleo en el Litoral con las mismas caractersticas con que funciona la Universidad para atender a la poblacin que vive en la Capital, o con otras caractersticas?86. De esta interpretacin deriva el que las fases que sigan tengan tambin un sesgo especial distinto. As, la
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segunda fase, anunciada como la determinacin de los requisitos y alternativas de solucin, tendra que convertirse ahora verdaderamente en requisitos y alternativas de la implementacin de la solucin ya encontrada87; y as sucesivamente. (Por otro lado, tngase presente que, como se ha dicho, la creacin de un Ncleo Universitario no es aplicar el enfoque sistmico al currculo)88. Pero dejemos de lado estas minucias. Yendo a la esencia del esquema propuesto, con pocas o con muchas fases, lo fundamental del procedimiento no se altera. Hay un problema por resolver, se sopesan alternativas de solucin, se escoge una de ellas, se la implanta y se verifican sus fallas para corregirla. Y es asimismo evidente que cada una de las fases puede ser dividida en subfases y subsubfases y an en partes menores. En semejante afn disgregativo se lleva la palma la kafkiana obra de R. Kauffman ya mencionada. Pero con el esquema elemental de Stephens o con la telaraa de Kauffman hay ciertos hechos claros: l El procedimiento para resolver problemas propuestos por ellos es el que desde siempre los hombres han utilizado para hacer frente a los proyectos o a los obstculos que se les han presentado. Las pirmides de Egipto no fueron hechas colocando bloques de piedra al azar y a la postre resultaron construdas ellas, las pirmides. No. Obviamente primero se present el problema de edificarlas, luego se buscaron alternativas de solucin, se implement una de ellas, etc. Y lo mismo aconteci mucho antes an, en pocas ms primitivas, cada vez que un grupo de humanos planeaba, por ejemplo, cazar un animal, o erigir menhires en un cierto terreno. 2 El procedimiento es aplicable en muchos campos y, por cierto, en el del currculo. 3 Tal procedimiento es aplicable al currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), pero es asimismo aplicable a cada uno de los restantes niveles. 4 Ello, a su vez, nos explica la confusin que se da tambin en estos autores, que hablan del enfoque sistmico aplicado al currculo (el primer nivel de la Tecnologa Educativa) y que de pronto se colocan en el segundo nivel, o en el tercero, o en los dems. Y es que tal procedimiento puede aplicarse asimismo a la organizacin de cada componente del currculo, y a los materiales auxiliares, y al sistema de aprendizaje, y al sistema de evaluacin. Por lo visto este enfoque sistmico, tal como lo aplican sus seguidores, por mucho que presume de ofrecer una visin global y plena de un sistema, no ha sido suficiente en este caso para que sus propiciadores capten a los cinco niveles de la Tecnologa Educativa como un sistema perfectamente interrelacionado, en el cual dichos niveles se conectan unos a otros, pero son, a pesar de ello, irrefragablemente distintos.
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Debido a semejante falla crucial, somos escpticos de la manera cmo este enfoque sistmico es aplicado al Currculo. Lejos de clarificar los errores de las concepciones vorticilares y difusas del currculo; y poner luz en las partes o componentes de ese sistema que es la Tecnologa Educativa, esto es, ese conjunto estructurado de medios con los cuales llevamos a la realidad una concepcin de la educacin, esta aplicacin de la concepcin sistmica ha mantenido la imprecisin entre los varios niveles, y en particular en lo que concierne a los lmites de lo que el currculo es. El dictum de que se est utilizando un procedimiento cientfico (segn sostienen sus propugnadores) para resolver problemas no ha impedido que se produzca una captacin imperfecta, o sea, anticientfica, de la realidad. Como consecuencia, esta aplicacin sistmica al currculo resulta tambin difusa, generadora de confusiones. Obsrvese, por ltimo, yendo a la esencia de la cuestin, que este enfoque sistmico que hemos llamado dinmico y que busca resolver problemas, nos da a conocer slo las fases para encontrar la solucin, implementarla y corregirla. Es una secuencia de etapas que, llevada al extremo, nos hace desembocar en la obra de Kauffman. Pero este enfoque no devela los componentes sistmicos del objeto creado (en este caso del currculo). A lo sumo ofrece la sucesin de momentos que son necesarios para elaborar algn objeto que es (posiblemente) un sistema: indica el proceso general para, por ejemplo, construir una casa, disear un currculo, preparar un material educativo, disponer una trampa para atrapar un pjaro, etc. Podramos aseverar mejor: ofrece los pasos que son necesarios para resolver el problema de hacer algo. Pero nada nos dice de las partes que ese algo, como sistema, debe comprender; ni siquiera, en puridad de verdad, nos puede revelar si ese algo a ser producido es un sistema o no. Por consiguiente, lo sistmico de este enfoque no reside en que arroja luz sobre la naturaleza sistmica de lo que se va a producir (en nuestro caso, un currculo), sino sobre la naturaleza sistmica del proceso de elaboracin, a saber, que primeramente debe definirse el problema, luego deben buscarse alternativas de solucin, despus ha de seleccionarse una de ellas, etc. (y no es posible trastocar la secuencia de estas etapas). En definitiva, este enfoque sistmico precisamente omite, por naturaleza, referirse a la estructura del sistema que se va a construir (en nuestro caso, la estructura del currculo) y se dedica slo a mostrar las fases de su posible elaboracin. Para ello emplea un proceso general, aplicable a cualquier otro problema. Vale decir, que lo especfico de ese sistema que es el currculo pasa inadvertido; y que este enfoque alude nicamente a un proceso general e indiferenciado de elaboracin de soluciones. La frase enfoque sistmico del currculo deviene as en engaosa, pues dentro de este enfoque no se puede mostrar el carcter sistmico del currculo.
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Debera sustituirse por esta otra: enfoque sistmico del proceso para componer un currculo, que por lo dems es, en verdad, aun ms general: enfoque sistmico para componer cualquier cosa o resolver cualquier problema.
C) El enfoque sistmico indagador

Si pasamos ahora a examinar el enfoque sistmico de ingeniera de los sistemas de Silvern89, nos encontraremos con una visin ms perceptiva que las anteriores. Se trata de un proceso que consta de cuatro fases: anlisis, sntesis, modelaje y simulacin. El anlisis busca identificar las partes de un todo, apelando a diversos medios (observacin, encuestas y cuestionarios, registros existentes, sugerencias de los interesados, etc.) y preguntando por sus interrelaciones. La sntesis especifica las partes del todo en funcin de las dems. La construccin del modelo (modelaje) consiste en instituir el todo con las interrelaciones deseables y las previstas influencias que unas partes tendrn sobre las otras y sobre el todo. La simulacin es el ver cmo ha de funcionar el sistema, sin la necesidad de que se ponga en ejecucin, a fin de introducir correcciones. Otro enfoque sistmico de tipo indagador es el de Stanislav Kuzmin. l nos dice que los principales rasgos del enfoque sistmico son: i) el principio de integridad, ii) la orientacin del movimiento, iii) el principio de organizacin, y iv) la direccin. El principio de integridad caracteriza la interconexin de los distintos elementos del sistema, la ligazn entre el todo y sus partes: la integridad presupone que en el sistema todo est ligado entre s, a pesar de que el grado y el carcter de las modificaciones del todo y las partes pueden ser distintos. La orientacin del movimiento es la captacin de las fases del desarrollo del sistema durante cierto lapso: esto indicar cmo evoluciona el sistema, describiendo sus estadios intermedios y cmo pasa de un punto intermedio a otro. El principio de organizacin seala la composicin de los principales participantes del sistema y su lugar en el desarrollo del mismo. Finalmente, la direccin caracteriza el papel del organismo regulador 90. En definitiva, los enfoques sistmicos indagadores, frente a una realidad cuyo estudio tenemos que iniciar, nos llevan a asumir (o presumir) que esa realidad es un sistema, y que debemos examinarla con el fin de descubrir sus componentes y sus interrelaciones y as confirmar que es un sistema (o bien para verificar que no lo es). Los enfoques sistmicos indagadores buscan la sistematicidad del objeto estudiado, no la sistematicidad del proceso para elaborarlo. El mtodo ofrecido es una gua para que el investigador sepa los pasos que debe dar en su esfuerzo por aprehender la realidad analizada, la cual, presumiblemente, tiene carcter sistmico. Pero el mtodo en s no saca a luz las partes del sistema.
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Puede constatarse que estas versiones de lo sistmico tienen mayor poder heurstico que las anteriores. Pero aun as no pretenden descubrir mecnicamente los componentes del sistema. Las fases llamadas de anlisis y de sntesis en el esquema de Silvern y la fase de integridad en el de Kuzmin son las que permiten visualizar el sistema y sus partes, pero resulta evidente que eso slo lo alcanzara el investigador que posea agudeza y una captacin profunda de las cosas. El ser humano sigue derrotando todo mecanismo. Comparados con estos enfoques indagadores, el simplemente clasificatorio y el de solucin de problemas se muestran como intentos plidos y seriamente insuficientes. El primero presupone que se ha hallado ya los componentes del sistema. El segundo da por sentado que la realidad a la que se enfrenta es un sistema (pero sabemos contra tal suposicin que bien puede no serlo) y seala sistmicamente eso s los momentos o etapas del proceso requerido para producir un objeto. Por eso sus respectivos defensores hablan y hablan de lo que un sistema es y de las interrelaciones que sus partes tienen (o deben tener) y de las bondades que el sistema exhibe, pero siempre todo ello en abstracto. Nunca muestran que el ente examinado (en nuestro caso, el currculo) sea un sistema y por qu lo es. En verdad, yerran el blanco. Lo que ellos tornan patente es que el procedimiento para la elaboracin del ente creado es sistmico. Pero lo que ms nos interesa es descubrir si el ente creado (en nuestro caso, el currculo) es un sistema y cul es su estructura y si se halla dentro de un sistema mayor.
D) Un enfoque sistmico instruccional

Walter Dick ha propuesto un enfoque sistmico9l, que aunque pretende ser general, y en particular ser aplicable al currculo, se queda corto porque en verdad est pensado para los procesos instruccionales. Sostienen en efecto, que en este enfoque se dan las siguientes etapas: i) identificacin de las metas de la enseanza; ii) anlisis del proceso educativo; iii) verificacin de los requisitos de entrada; iv) determinacin de los objetivos especficos; v) preparacin de los instrumentos de evaluacin; vi) diseo de las estrategias de enseanza; vii) seleccin de los medios; viii) desarrollo de los materiales necesarios; ix) implementacin; x) evaluacin formativa y sumativa. La identificacin de las metas dice puede ser aplicada a cualquier unidad de enseanza, ya se trate de un ao entero de duracin o solamente de una hora ... Esto indica lo que [el estudiante] ser capaz de hacer una vez que haya completado su unidad de enseanza 92. Con semejante formulacin genrica, Dick bien puede estar refirindose a una leccin (anlisis instruccional: cuarto nivel de la Tecnologa Educativa), o al programa de un curso (segundo nivel de la Tecnologa Educativa), o aun a toda una carrera: el currculo (primer nivel de
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la Tecnologa Educativa aunque la carrera en realidad dure ms de un ao). (Entre parntesis, tal referencia no discriminada revela que con este enfoque se puede estar en diferentes niveles de la Tecnologa Educativa, y a lo mejor confusamente, pasando de uno a otro sin tomar conciencia de ello). Precisada la meta por alcanzar, viene el anlisis del proceso educativo, formulndose la pregunta: Qu es lo que tendra que hacer el estudiante con el objeto de realizar su tarea una vez que se le han dado las instrucciones pertinentes? Aunque la frase anlisis del proceso educativo utilizada por Dick contiene grandes palabras, la pregunta y las respuestas son ms bien modestas, como los ejemplos lo denuncian. Si al estudiante se le fija la meta: ser un buen jugador de beisbol, el Proceso educativo en respuesta a la pregunta planteada ser: i) debe ser capaz de lanzar una pelota en forma efectiva; ii) debe ser capaz de correr en el campo; iii) debe ser capaz de batear la pelota en forma adecuada; iv) debe ser capaz de parar la pelota; v) debe ser capaz de tener presente las reglas del beisbol. As se obtienen las metas intermedias. A cada una de ellas se le formular otra vez la misma pregunta, y para cada meta intermedia se encontrarn metas menores93. (Se refuerza aqu la impresin de que Dick est refirindose a una leccin o al programa de un curso). La verificacin de los requisitos de entrada se har indagando las destrezas, los conocimientos y las caractersticas de los estudiantes, con el fin de detectar si poseen el mnimo indispensable previo para ingresar en el proceso de enseanza planteado, o si algunos estn ms avanzados, o si otros requieren perodos de complementacin a fin de lograr el mnimo necesario. El quinto paso es formular los instrumentos de evaluacin a base de los objetivos que se han formulado, haciendo hincapi en las conductas que los alumnos deben haber alcanzado, en base a las condiciones y criterios existentes en los objetivos. (Cabe preguntarse si los instrumentos de evaluacin conviene que sean elaborados a esta altura del proceso, cuando el acto de enseanza an no se ha realizado, cuando no es posible por tanto observar las reacciones de los alumnos, ni la accesibilidad a lo enseado, ni las variaciones que es preciso introducir en el momento de la enseanza misma). El sexto paso ser establecer las estrategias de enseanza, es decir escribe Dick una formulacin de los materiales, procedimientos y medios que usted utilizar para ayudar a sus estudiantes en el proceso de lograr los objetivos de enseanza. En general, el modelo implica aade que usted debe, de hecho, ensear para la prueba, ya que sta est directamente relacionada con los objetivos que usted desea lograr.
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A continuacin hay que escoger los medios que van a utilizarse. Luego viene la etapa de seleccin de los materiales que se ha de emplear. (Dems est decir que el sexto paso, el sptimo y el octavo que es ste, constituyen en realidad uno solo, pues son palmariamente repetitivos). El noveno es la realizacin misma de la enseanza. Finalmente dcimo paso se har la evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa, sostiene el autor, es la recoleccin de informacin para alterar el programa de enseanza con el objeto de hacerlo ms efectivo94. La evaluacin sumativa, escribe Dick, es la comparacin entre su sistema de enseanza y otro con el objeto de tomar decisiones sobre cul es el mejor95. Esta evaluacin sumativa no debe ser realizada advierte hasta que el suyo no haya sido total y cuidadosamente desarrollado y refinado hasta el punto que sus resultados sern el aprendizaje deseado por parte de los alumnos96. La evaluacin formativa apunta hacia el mejoramiento de lo que se est haciendo. Por supuesto, la evaluacin formativa es ms importante cuando usted est refinando y proporcionando el proceso educativo97. (Es conveniente advertir que al lado de estos significados de evaluacin formativa y de evaluacin sumativa que da Dick existen otros muy diferentes en diversos autores, por lo cual somos escpticos de estos dos tipos de evaluacin)98. Considerando en conjunto lo expuesto por Dick, digamos que el proceso que l describe puede resultar adecuado para establecer el programa de una asignatura, y mejor an, para organizar una leccin (y eso, con la grave objecin de que l plantea objetivos conductuales); pero resulta de ms difcil aplicacin cuando se trata del currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), que es lo que a nosotros nos interesa. Por otro lado y es lo esencial, con este proceso Dick intenta explicar cmo elaborar algo, pero no nos indica la estructura de ese algo. No es un estudio que nos revele los rasgos del currculo (o del programa, o de la leccin), sino que nos muestra las etapas de su elaboracin. Nuevamente estamos en presencia de una falta de diferenciacin entre el anlisis de una realidad (el currculo mismo la palabra que emplea Dick es la enseanza), y el proceso para elaborarlo o generarlo.
E) Otras precisiones
Para concluir valgan las reflexiones que siguen. La idea de sistema viene por un lado de la Gestalt y del estructuralismo; y por otro de la biologa, terreno en el cual cabe verificar sin duda alguna que todo organismo vivo es un sistema
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armonioso cuyas partes son interactuantes. De la fsica y de la biologa, asimismo, surgen dos caractersticas cruciales: la entropa y la homeostasis. La primera resulta la nmesis del mundo fsico, pues es la disipacin de la energa, lo que trasladado a lo biolgico implica la disolucin de los organismos. La segunda es el deterrente de la entropa y de las desviaciones en los organismos vivos: es el impulso que, reaccionando contra todo lo que amenace la vida y contra sus propias disfunciones, la preserva y mantiene sus fines, gracias a la emisin de procesos compensatorios. Este fenmeno, trasladado al mundo fsico, permite generar los servomecanismos. Hay enfoques sistmicos que llevan tambin al terreno humano y social la homeostasis, para lograr que los fines no se alteren. Semejante posicin es bienvenida por los funcionalistas. Para ellos, los sistemas sociales tienden a desviarse, a modificarse, pero gracias a la homeostasis se generan acciones que detienen la modificacin o la desviacin, y el grupo social retorna a sus rieles. De este modo la homeostasis en lo social es la guardiana del status quo. Se echa de ver que la homeostasis, que en el mundo biolgico es un bien, puesto que mantiene la vida, en lo social es un mal, ya que tiende a que los fines existentes, cualesquiera que sean, se conserven sin cambio. Puestos en el campo del currculo, dicha homeostasis significa el mantenimiento de lo ya hecho, la fosilizacin del currculo tal como est.
F) Comentario final
Cabe reiterar que los enfoques sistmicos que calificamos de dinmicos, ms que referirse al currculo mismo, describen el proceso sistmico para elaborarlo. Debido a esto, lejos de su pretendido descubrimiento de la sistematicidad del currculo, no aciertan a separar dos cosas: i) el anlisis de la estructura del currculo (sus caractersticas, sus componentes, sus interrelaciones, su tipologa); y ii) el proceso de su elaboracin; y equivocadamente ponen ste en lugar del primero. Son estudios para establecer las fases de cmo se elabora algo, pero no estudios de ese algo; lo que en buen romance quiere decir que, con ellos, se aprende a elaborar una cosa que no se sabe qu es. No obstante lo (soi-disant) sistmico de su enfoque, estos autores parecen no haber reparado que es tambin sistmico y ab ovo distinguir entre la estructura de una cosa y los actos requeridos para elaborarlo y que asimismo dentro de una verdadera actitud sistmica cabe analizar ambas instancias. Finalmente, nuestra visin pesimista de los enfoques sistmicos en cuanto aplicados al currculo de ninguna manera quiere decir que sostengamos que la educacin no es un sistema y que el currculo no es un subsistema. Lo son. Pero los enfoques sistmicos clasificatorios y dinmicos no captan ni esclarecen lo
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sistmico del curriculum y su estructura. Incluso algunos no se ocupan en verdad de los objetos producidos (que son o pueden ser sistemas), sino de la elaboracin de aquellos objetos o de las soluciones de los problemas. Slo los enfoques sistmicos indagadores ponen tal responsabilidad en los investigadores. De hecho, por otro lado, la presentacin que hemos efectuado de la Tecnologa Educativa y sus niveles, entre ellos el Currculo como nivel fundamental, es realmente sistmica, debido a que se ha mostrado la aspiracin teleolgica del conjunto, la naturaleza de los niveles y el riguroso entramado de todas sus partes.
20. EL CURRCULO COMO MATERIAS Y PROGRAMAS ENLAZADOS A LOS FINES

El Prof. Manuel Castro Pereira, de la Universidad Nacional Abierta, ha formulado una concepcin curricular que llama de Control y Ajuste Permanente del Curriculum, dentro de la cual se logra que las materias y sus programas estn rigurosamente vinculadas a los fines expuestos en los perfiles de cada carrera. La preocupacin exigente del autor en pro de tal enlace es sumamente valiosa, pues con harta frecuencia las instituciones universitarias describen hermosos fines y a continuacin los planes y programas aparecen separados de ellos. Castro Pereira ha dicho que el gran peligro en la construccin de los currculos es la desconexin entre los perfiles y los planes 99. La visin de los grandes fines de la educacin se transparenta al manifestar el autor que debe alcanzarse en la formacin de los profesionales al hombre completo100, expresin con la cual debemos manifestarnos vivamente de acuerdo. Descendiendo a una mayor concrecin, Castro Pereira pasa a tratar de los perfiles de las carreras, a los cuales tipifica como claves para el diseo de los currculos. Dichos perfiles constituyen el nivel macro que es la base, y en el que estn presentes los indicadores correspondientes a los otros niveles, sin correr el riesgo de desvincularlos 10l. Los otros niveles son el meso, que corresponde a las materias, y el micro que corresponde a los programas (esto hace de la concepcin curricular de este autor indudablemente una concepcin vorticilar, en cuanto llega hasta las materias: pero tal consecuencia es lgica, si se considera su preocupacin por la interconexin entre los niveles). Los perfiles se obtendrn mediante una matriz que el autor denomina tridimensional y se refiere a el ser, el hacer y el saber conocer102. De aqu resultan tres tipos de indicadores que el autor llama alfa, beta y gamma: alfa indica el ser; beta el hacer; y gamma el conocer. Dicho de otra manera, los indicadores beta sealan las funciones y tareas significativas que el futuro profesional ha de ejecutar: son, pues, indicadores ocupacionales; los indicadores gamma sealan los conocimientos, destrezas y manejo instrumental requeridos para el desempeo de cada indicador
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ocupacional103; y los indicadores alfa sealan los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones fsicas bsicas requeridos para el desempeo de cada indicador ocupacional y congruentes con los indicadores gamma104. Obsrvese que, segn lo que podramos calificar de orden ontolgico, el ser antecede al conocer y luego ste al hacer (alfa - gamma - beta), pero que desde el punto de vista del orden heurstico (necesario para descubrir el perfil de una carrera) ocurre exactamente lo contrario: primero es el hacer, despus el conocer y luego el ser (beta - gamma - alfa). Justamente este ltimo orden es el que ostenta la matriz tridimensional del perfil: los indicadores ocupacionales permiten determinar los indicadores de los conocimientos y destrezas indispensables, y estos dos permiten decidir cules sern los cualidades personales imprescindibles. Los indicadores del perfil han de estar presentes en las asignaturas y asimismo en el desarrollo programtico de cada asignatura, para de esa manera asegurar la congruencia desde el perfil hasta los programas. Castro Pereira aade a su modelo los indicadores delta, que denotan las conductas de entrada. Con ellos se puede detectar el potencial del individuo en cuanto a los indicadores alfa, beta y gamma ... [que] permitirn la ubicacin del individuo en el continuo de formacin105. Asimismo con ellos se verifica el nivel de entrada de los posibles aspirantes (diagnstico) y como consecuencia garantiza un proceso de seleccin objetivo, preciso y tcnico106. Hasta aqu una presentacin muy apretada de las tesis de Castro Pereira. Debemos decir que nos surgen ciertas dudas en el proceso de ejecucin de dicho enfoque. Hemos visto, en los proyectos curriculares que lo aplican, que los indicadores alfa y beta aparecen divididos en cuatro grupos (alfa 1, alfa 2, alfa 3 y alfa 4, y lo mismo con beta). Cmo puede ocurrir que esos rasgos se distribuyan exactamente en cuatro conjuntos? Adems, con cierta frecuencia los rasgos aparecen repetidos en diversos grupos de alfa y de beta y tambin en alfa y en beta, lo cual resulta poco comprensible, salvo que sean defectos en la aplicacin. No es transparente, por otra parte, que los rasgos personales (indicadores alfa) necesarios para el desempeo de las tareas ocupacionales, puedan ser enseados o despertados por las asignaturas, puesto que stas son dadoras de conocimientos. Rasgos como creativo, imaginativo, intuitivo, persuasivo, extrovertido, entusiasta, justo, sincero, etc., no hay manera de que materia alguna pueda ensearlos. Pero lo ms importante es que tcitamente se da por sentado como si fuera un axioma, que el currculo ha de estar constituido slo por asignaturas. El sesgo cognoscitivo resulta, as, notorio y lo prueban los proyectos de currculo hechos bajo este esquema: se hallan conformados nicamente por asignaturas. Un ejemplo claro lo ofrece el currculo de la Escuela de Relaciones Industriales, de la Universidad de
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Carabobo, ceido al marco terico que estamos analizando. El resultado es un currculo con cuatro reas: Profesional, Metodolgico-Instrumental, AdministrativoGerencial y de Desarrollo Integral107. Las tres primeras reas son puramente cognoscitivas y brindan los conocimientos bsicos y especficos que la carrera necesita. Tal el resultado de aplicar el esquema de Castro Pereira. Por otra parte, esas llamadas tres reas conforman en realidad slo un rea: la de los conocimientos que requieren los alumnos. En verdad son tres aspectos del rea de conocimientos, aspectos que propiamente deberan denominarse o subreas, o ejes curriculares, o lneas programticas de dicha nica rea. La llamada cuarta rea se constituy como un injerto derivado de la visita a la Escuela de Relaciones Industriales de la Universidad carabobea de quienes se hallaban encargados de las Actividades de Autodesarrollo, en el Currculo Integral de la Universidad del Zulia, y de los documentos que ellos llevaron108. El planteamiento entusiasm a la Escuela y entonces agregaron a su currculo el rea de Desarrollo Integral. sta s es diferente del rea de los conocimientos, pues su propsito en s no es cognoscitivo, aunque ello no se cumple plenamente en el currculo de la Escuela de Relaciones Industriales que estamos analizando. Pues debemos decir que la conformacin de este Desarrollo Integral se desva apreciablemente del sentido del rea de Autodesarrollo existente en el currculo de la Universidad del Zulia. En efecto, se incluye en esta rea una subrea de actividades de extensin promovidas por las ctedras (o por algunas de ellas) con el objeto de que los alumnos consoliden los conocimientos tericos adquiridos en el aula109: esto se logra mediante talleres y trabajos de campo en las empresas, visitas, conferencias, entrevistas, estudios de casos, etc.110. Se constata, de este modo, que en esta subrea (Extensin) del Desarrollo Integral hay un definido propsito cognoscitivo. Son acciones efectuados dentro o fuera de la Universidad que dependen esencialmente de las asignaturas111 y que buscan fortalecer el bagaje cognoscitivo obtenido en ellas. Se trata, por supuesto, de un propsito muy valioso, del cual los alumnos derivarn gran provecho. Pero esta subrea no es propia de las Actividades de Autodesarrollo (cuyo fin no es cognoscitivo). En verdad, las actividades de esta subrea de Extensin son anlogas a las que se cumplen en los laboratorios anexos a una materia cientfico-natural. Son, pues, parte del rea de conocimientos. En conclusin, lo que nos interesa es que en semejante proyecto de currculo, hecho dentro de la concepcin de Castro Pereira, el resultado, como en los dems casos, es un currculo constituido slo por asignaturas. La llamada rea de Desarrollo Integral, contemplada en la Escuela de Relaciones Industriales de la Universidad de Carabobo, ha sido incluida porque les pareci de significacin lo hecho por la Universidad del Zulia.
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21. EXAMEN DE ALGUNAS TIPOLOGAS DE LAS CONCEPCIONES ACERCA DEL CURRCULO

Existen ciertas tipologas de las concepciones del currculo, que vale quizs la pena mencionar. A) Los tipos de Perfetti En primer trmino, examinemos un intento de Perfetti por clasificar en categoras las opiniones que sobre currculo han emitido diversos autores112: i) El currculo como planes y programas Con la palabra planes quizs se quiera aludir al primer nivel de la Tecnologa Educativa (lo que hemos denominado currculo), y con programas, al segundo nivel. Se trata, por consiguiente, de concepciones que unen bajo el nombre de currculo dos niveles distintos de la Tecnologa Educativa; por tanto, son concepciones vorticilares, a nuestro juicio no aceptables. Pero adems son concepciones esquemticas en cuanto, al reducir el currculo en primer trmino a los Planes, al parecer pretenden identificar el currculo escuetamente con los listados de materias. Es verdad que en todo currculo hay un listado. Pero ese es el resultado final. Para arribar a l, previamente debe tenerse en cuenta la fundamentacin explcita de cada carrera, as como de las distintas partes de la estructura curricular. De tales consideraciones instituidas en conjunto es que brota el plan. Por lo tanto, el currculo no es el plan, sino el plan en todo caso se halla inmerso en el currculo. ii) El currculo como producto No se ve en forma alguna lo que se quiere indicar con esto. La categora misma es imprecisa. Se puede aducir, en cierto sentido, que el producto es el plan terminado. Si esto se aceptara, se llegara entonces, otra vez, a las concepciones de la categora precedente. En cualquier caso, en esta segunda categora, se da una ausencia de diferenciacin entre lo que es la estructura del currculo y lo que es la construccin o elaboracin curricular. Slo puede hablarse de Producto cuando se aborda el proceso de elaboracin, pues es indudable que al concluir dicho proceso aparece como resultado un Producto. Propiamente, en consecuencia, esta categora no se refiere al currculo en s ni lo define, sino alude al momento terminal de aquella sucesin de actos mediante los cuales un currculo es elaborado. Perfetti dice que en esta categora el currculo como producto lo que se implica es la conducta, producto del aprendizaje. Resulta imposible apreciar lo que esto significa, pues la conducta, en primer lugar, no es lo importante en el aprendizaje.
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Pero an asumiendo que lo fuera, la conducta en tal caso sera un Producto del acto de aprender, pero ello no convertira a tal conducta en currculo, tanto ms cuanto que el currculo se constituye previamente al acto de aprendizaje. En otras palabras (segn el punto de vista conductista), hay una secuencia currculo aprendizaje conducta. Si lo que se quiere decir es que el currculo es la previsin de las conductas que los alumnos deben grabar en su organismo y luego repetir (posicin conductista), tal cosa no puede describirse con la frase el currculo como producto, sino, en todo caso, con esta otra: el currculo como previsin (planificacin) de las conductas deseables en los alumnos; y aun en forma ms general con sta: el currculo como previsin (planificacin) de los productos por alcanzar mediante el aprendizaje, y esto cubre las conductas, pero asimismo los conocimientos o cualquier otra cosa que se considere que los seres humanos deben lograr. En conclusin, creemos que en este caso la categora misma est defectuosamente perfilada. iii) El currculo como proceso No es claro aqu qu se quiere significar con el vocablo proceso. En un primer sentido, los autores que indican que el currculo es un proceso quizs quieran referirse al proceso de elaboracin del currculo. Si es as, incurren en una impropiedad. Es cierto que existe un proceso de elaboracin del currculo. Pero para efectuarlo es preciso poseer una pauta de lo que se va a hacer: tal pauta es la estructura curricular. El que el proceso de elaboracin exista no autoriza para declarar que ese proceso es el currculo. Nunca ningn proceso para hacer algo es igual a ese algo. En un segundo sentido, algunos autores pueden estar refirindose al acto mismo de estar realizndose el proceso educativo con los alumnos. El currculo sera entonces el conjunto de acciones que los alumnos y sus profesores estn llevando a cabo da tras da, hora a hora, minuto a minuto. Con esta ptica, palpablemente el currculo es visualizado como un vasto proceso. Tal, por ejemplo, la idea de currculo que tuvieron los tcnicos del Instituto de Investigaciones Educativas (INIDE), del Per. Tal asimismo la tesis de Caswell: Curriculum es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en todas las horas del da constituye materia para el curriculum. En verdad, el curriculum ha sido definido como el ambiente en accin113. Dos objeciones interrelacionadas cabe hacer a esta tesis. La primera es que si el currculo fuera la realidad viviente de todo lo que ocurriera a los alumnos, nada garantizara que ese conjunto de eventos tuviera un sentido y bien pudiera ser una sucesin heterclita de experiencias. De all se desprende la segunda
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objecin, a saber, que la educacin es siempre, por el contrario, una red de sucesos con carcter teleolgico. Las acciones educativas en las cuales se hallan envueltos alumnos y profesores son acciones que responden a una previsin y son en ese sentido guiadas, de un modo razonablemente flexible, por los maestros. Por consiguiente, tal previsin de las experiencias ha de diferenciarse de las experiencias mismas en acto de realizacin. La previsin de las experiencias, eso es el currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa); la efectuacin de las experiencias las experiencias reales corresponde al proceso de enseanzaaprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). Denominar currculo a estas experiencias reales es introducir un principio de confusin. iv) El currculo como educacin Las concepciones que sostienen este punto de vista constituyen un despropsito. La educacin es una nocin comprensiva de los grandes fines que se plantean en la tarea de formar a los hombres y asimismo de todos los esfuerzos para llevarla a cabo. El currculo, como hemos visto, es uno de los medios (el primero) para hacer realidad los fines de la educacin. Pero la educacin comprende, adems de la reflexin sobre los fines, tambin todos los dems medios y, adems los diferentes recursos indispensables. Esto no da razn, por lo tanto, para identificar el currculo que es una parte, con el todo que es la educacin. v) El currculo como las disciplinas Semejante planteamiento equivale, por un lado, a regresar a la categora del currculo como plan de estudios, y por otro, claramente reduce todo currculo a las materias, es decir, le confiere al currculo un sentido cognoscitivo, de preocupacin exclusiva por los conocimientos.
B) Los tipos de Anderson

Este autor nos ofrece cuatro tipos de concepciones acerca del currculo114. i) El currculo como lineamientos de los cursos En el pasado muchos fueron los que estimaron que currculo era el conjunto de los lineamientos propuestos para los cursos, los cuales podan o no estar escritos (pero que usualmente lo estaban). La revisin de un currculo consecuentemente significaba revisar dichos lineamientos. Anderson seala correctamente que en nuestros das estos lineamientos son solamente recursos en forma escrita para servir al currculo, y son ofrecidos para uso de los profesores y los estudiantes. Se hallan, a nuestro criterio, en el segundo nivel de la Tecnologa Educativa. Por lo dems, este sistema de escribir lineamientos para el docente no es general y resulta propio de ciertos pases, como los Estados Unidos.
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ii) El currculo como plan de materias Para muchas instituciones el currculo es el listado de las materias que ponen a disposicin de los alumnos. Anderson dice que esto es simplemente el plan de estudios. (Ver la categora i) de Perfetti.) iii) El currculo como contenido cognoscitivo Esta visin de lo que es el currculo lo convierte prevalentemente en no otra cosa sino en un repositorio de conocimientos que debe ser proporcionado a los alumnos. Como resultado de este punto de vista (que privilegia lo cognoscitivo) dice Anderson ciertas materias, como Educacin Fsica y Msica que, si se dan correctamente, tienen poco contenido cognoscitivo, no son aceptadas fcilmente en pie de igualdad con las materias definidamente cognoscitivas. Incluso en ciertos Ministerios de Educacin se les denomina materias menores y muchas veces son relegadas a la condicin de extracurriculares (lo que implica en la opinin corriente un status ms bajo). iv) El currculo como experiencias planificadas Esta definicin, que es la ms generalmente aceptada en la literatura profesional sobre currculo, segn Anderson quien a su turno la hace suya, lo presenta en trminos de experiencias que los educandos deben vivir bajo la gua de la institucin educativa. Se trata obviamente de experiencias previstas en un plan (no necesariamente rgido), el cual tiene propsitos definidos y que ltimamente est subrayando la relacin de la escuela con la cultura circundante. Anderson enfatiza que este plan debe brotar como algo vivo de la interrelacin de los docentes en una escuela, y contar con la participacin de los alumnos y de la comunidad. En su sentido bsico esta definicin de currculo concuerda con la que hemos dado.
C) Los tipos de Eisner y Vallance

En una publicacin conjunta estos autores han distinguido cinco especies de currculo, en una taxonoma que se ha difundido mucho. Para ellos esos cinco tipos de currculo son: acadmico, actualizador del propio potencial, cognitivo, socioreconstructivista y tecnolgico115. i) El currculo acadmico El currculo acadmico es el que da a los alumnos los conocimientos que el hombre posee o, al menos, los que son relevantes. En consecuencia, se halla constituido nicamente por asignaturas, las cuales brindan los principios y leyes de las diferentes
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disciplinas cientficas. Es el currculo que otros autores hemos visto que consideran formado por materias. Es el currculo tradicional y el que mayormente impera en nuestras instituciones universitarias. Incluso puede referirse a aspectos no cientficos de la cultura, pero bajo la forma de asignaturas. Se fundamenta en la concepcin de que la educacin debe ser cognoscitiva y que los alumnos han de asimilar las diversas ciencias con la carrera que han escogido. Este currculo acadmico (primer nivel de la Tecnologa Educativa), desde el punto de vista de la enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa), puede ejecutarse bien o mal. Mal, por ejemplo, si se transmite la informacin de las varias ciencias y nada ms, para que sea memorizada y retenida por los alumnos. Y bien, si se incentiva y expande el intelecto de los estudiantes, despertando su curiosidad y su capacidad de observacin y razonamiento, por medio de mltiples experiencias. En nuestro concepto, este tipo de currculo cognoscitivo es unilateral y estrecha los horizontes de los alumnos, y en definitiva no los educa en manera alguna, an si el proceso de enseanzaaprendizaje es ptimo. Calclese sus consecuencias si la enseanza-aprendizaje (como usualmente ocurre) resulta de carcter negativo. ii) El currculo actualizador del propio potencial Este currculo se centra en el desarrollo de las capacidades de los educandos, con total o casi total prescindencia de lo dems. Quiere lograr en los nios y adolescentes la expresin de su modo de ser, de su imaginacin, de sus anhelos ms profundos y ha de hallarse desligado de toda regimentacin, traba o imposicin, incluso en el extremo de toda regulacin. Se trata de un currculo unilateral, que olvida lo que est ms all de las capacidades humanas personales y que tambin ataen al hombre (como los conocimientos que aprehenden la realidad). Se inscriben en este tipo de currculo la escuela progresista (por ejemplo, Summerhill)116 y algunas que siguen las orientaciones de C. Rogers (y tal vez las agudizan). Probablemente su ms lejano antecendente es el Emilio de Jean Jacques Rousseau. Que sepamos, tal tipo de currculo nunca se ha intentado en las universidades, pero s en las escuelas y centros educativos secundarios. Este tipo de currculo pudiera llamarse ms claramente currculo para el desarrollo individual o currculo para la libre expresin individual. Bajo semejante etiqueta se da una gama inmensa de variantes, desde las formas ms permisivas hasta las algo ms estructuradas. iii) El currculo cognitivo El currculo cognitivo es una reaccin a los excesos de la escuela nueva, los cuales terminaron en las escuelas de los Estados Unidos en una permisividad
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excesiva y gran endeblez cientfica. Los vuelos espaciales rusos en 1961 conmocionaron a los estadounidenses y desencadenaron varias revisiones curriculares en las cuales se fortalecieron las exigencias cognoscitivas. El Presidente Kennedy puso en ejecucin un plan para incentivar y apoyar a los alumnos de la Secundaria que sobresalieran en los estudios matemticos, fsicos qumicos y biolgicos. John Mc Neil ha sostenido que, en esta taxonoma, el currculo cognitivo debe estar incluido en el acadmico, pues en ambos se trata a fin de cuentas de otorgar prioridad a lo intelectual. Nosotros pensamos algo diferente. Aunque los dos tipos de currculo relievan lo cognoscitivo, el acadmico enfatiza los conocimientos existentes y quiere transmitirlos a los estudiantes. El cognitivo, en cambio, pone en segundo trmino los conocimientos ya logrados y enfatiza en los alumnos los poderes de observacin, anlisis, razonamiento y espritu crtico. Esto dicho en aras de la descripcin objetiva de lo que pretenden los currculos acadmico y cognitivo, debemos aadir como apostilla crtica que lo que ambos quieren constituye una polarizacin peligrosa. El intento de transvasar a los estudiantes los conocimientos ya establecidos deriva fcilmente en instalarles pasividad y memorismo. Por su lado, el currculo cognitivo al centrar su atencin en las capacidades de observacin, reflexin e inferencia, y al desentenderse de los conocimientos ya logrados, puede terminar no proporcionando a los alumnos una visin organizada de la realidad. Desde otro ngulo, podra afirmarse tambin que el currculo cognitivo es una versin muy parcial del currculo actualizador del propio potencial, en cuanto que, como ste, se dirige a fomentar las capacidades del educando, pero slo las intelectuales. Aqu tambin se produce una polarizacin arriesgada. Porque el currculo actualizador del propio potencial tiende a descuidar la parte intelectual del ser humano, y el cognitivo se inclina excesivamente a afinar las capacidades conectadas con el conocimiento. iv) El currculo socioconstructivista Este tipo de currculo pone el acento en el entorno social de la escuela y, ms an, en la sociedad toda, en la nacin; y aspira a generar en los alumnos la voluntad de transformar el modo de ser y de actuar de los hombres. Abomina abstraerse de la realidad social y permitir que las cosas sigan en ella como estn. Al sostener esto, tal tipo de currculo est reconociendo que toda labor educativa responde a una poltica determinada, y que lo poltico no puede desconectarse de la educacin ni viceversa. Pero esta formulacin genrica puede aplicarse a todos los campos polticos sin exclusin ninguna. Los pases que fueron o son
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todava comunistas pueden considerar sus currculos como socioconstructivistas, pues intentaron o intentan formar al hombre comunista. En Estados Unidos el currculo socioconstructivista puede aspirar a formar a los hombres en su estilo de democracia, pero puede tambin modificar esa democracia en otra que tenga valores diferentes. En sus formas extremas, los currculos socio-constructivistas se convierten en adoctrinadores de las nuevas generaciones. La misma Elizabeth Vallance, en un escrito posterior, confirma lo dicho. El curriculum sociorreconstructivista escribe (en su forma ms agresiva) desea que el curriculum sea el medio por el cual los alumnos se tornen capaces de criticar y mejorar la sociedad. En su forma ms conservadora busca mantener los existentes patrones sociales117. Nos permitimos acotar que todo currculo, en nuestra opinin, es no socio-reconstructivista, sino, mejor, socioconstructivista. Aun los que se precian de ser neutros y aspticos estn de facto concediendo que la sociedad existente es deseable, y por lo tanto, de manera tcita, estimulan a los educandos a conservarla. Creemos que ms que un tipo de currculo, Eisner y Vallance estn, sin quererlo, mostrando el ingrediente poltico que todo currculo posee. Tal vez creyeron que esto conformaba un tipo de currculo porque se trataba, cuando establecieron su taxonoma, de currculos que explcita y aun vocingleramente manifestaban su propsito de cambiar la sociedad, sea en el sentido izquierdista (muy activo en Estados Unidos por los aos 60), o ms recientemente en el sentido de la nueva derecha propiciada por los sostenedores de Reagan. v) El currculo tecnolgico Este tipo de curriculum es el que declaradamente se desentiende de las cuestiones educacionales y de los problemas de valor. Para los defensores de este currculo tecnolgico lo que importa es posesionarse de las tcnicas que denominan cientficas y utilizarlas bien en la elaboracin de los currculos. Pero stos quedan, as, desprovistos de significacin educativa. Tales tcnicas son, por ejemplo, entre otras, la determinacin de necesidades, el anlisis de tareas y la fijacin de metas, la redaccin de objetivos, el avance por pequeos pasos, la administracin de refuerzos a los alumnos, etc. La estricta observancia de estos y otros procedimientos har currculos excelentes segn ellos, sin que importen las disquisiciones que se estiman puramente especulativas sobre la educacin, el hombre, la sociedad, sus valores y dems. Fcilmente se echa de ver que esta visin pedestre de lo que es un currculo se halla constituido por el enfoque conductista aplicado al aprendizaje y que se trata de no otra cosa que la Tecnologa Educativa conductista. En tal virtud, creemos ms preciso llamar a este tipo de currculo con el nombre de currculo
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conductista, que evidentemente se contrapone a los cuatro tipos precedentes. Aqullos, en efecto, se plantean determinados fines por lograr, fines que podramos calificar de trascendentes: los conocimientos de las ciencias; el desarrollo intelectual; la actualizacin de nuestro potencial interior; el cambio o el mantenimiento de la sociedad vigente. El currculo conductista coloca todo eso de lado y se plantea algo ms simple (o simplista): qu conductas queremos que los alumnos reproduzcan? Estos son los objetivos y hemos de aplicar entonces las tcnicas (conductistas) del aprendizaje. Aparentemente, por lo menos uno de los autores de esta taxonoma, Vallance, abrigaba dudas sobre este tipo de currculo. En un artculo publicado doce aos despus aseveraba: La concepcin tecnolgica ha sido siempre la anomala dentro del modelo de los cinco tipos, porque se vincula no con el propsito sino con los medios. Ms que ninguno de los otros cuatro, reclama ser neutral a los valores, buscando sistemas instruccionales de tecnologas para el desarrollo curricular que pueden ser aplicados a cualesquiera contenidos y adaptados a cualquier propsito. Obviamente su preocupacin no son las cuestiones de valor, sino las de la eficacia y la eficiencia ... En algn sentido, la orientacin tecnolgica puede pretender ser la ms amplia de todas, extendindose sobre las otras cuatro y ofrecindoles recursos a todas ellas118. Discrepamos por entero de esta interpretacin de Vallance, que hace del enfoque tecnolgico, dentro de esta taxonoma, algo exclusivamente procedimental. Pero entendmonos. No es que lo tecnolgico no sea un conjunto de medios, pues en realidad eso es lo que es: una reunin armnica de medios. Pero si lo tecnolgico es un arsenal de instrumentos que en teora se podran aplicar a los otros tipos de currculo, entonces el currculo tecnolgico deja de ser un currculo y debe ser eliminado de esta taxonoma. Creemos, empero, que cuando Eisner y Vallance lo consideraron como un tipo de currculo (pese a las dudas de Vallance), ello se debi a que lo percibieron como un currculo diferente de los otros cuatro. Mientras estos posean fines educacionales, el que llamaron currculo tecnolgico careca de ellos. Era un currculo que slo se interesaba en grabar determinadas conductas en los seres humanos, en la certeza de que ellos las repetiran con una alta tasa de frecuencia. Tal vez fue precipitado denominarlo currculo tecnolgico, pues habra sido ms preciso, como dijimos, llamarlo currculo conductista, nombre que hubiera denotado su negacin de fines y valores y su limitada aspiracin a implantar conductas en los alumnos. En otros trminos, si lo tecnolgico es nicamente medios para cualquier currculo, no es currculo. Y si es currculo, no se est considerando tanto el ser conjunto de medios cuanto el tratarse de un plan curricular caracterizado por su
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prescindencia de fines educativos. Lo ambiguo y dudoso es la palabra tecnolgico. An cabe decir unas palabras sobre la pretensin de lo tecnolgico conductista de ofrecer medios a los dems tipos de currculo. Ello ocurrira, en primer lugar, si toda posible Tecnologa Educativa fuera necesariamente Tecnologa conductista, lo que es falso. Pero en segundo lugar, al emplear los dems tipos de currculo los medios de la Tecnologa conductista, tendran que divorciarse de sus propios fines para amoldarse al mero condicionamiento de conductas. Y eso sera la desnaturalizacin de los otros cuatro tipos de currculo. vi) El complemento de Vallance Estimamos, antes que nada, que los lectores estarn conformes si sostenemos que de los cinco tipos de Eisner y Vallance cabe eliminar la orientacin socioreconstructivista, o socioconstructivista, porque ella se da en puridad de verdad en todo currculo, sea de modo escondido, sea de modo explcito. Ms que un currculo representa un impulso propio de cualquier tipo de currculo. Nos quedaran los currculos: acadmico, cognitivo, actualizador del propio potencial y el conductista. A ellos aadi Vallance, en el artculo que mencionramos, dos otros tipos, uno que juzga nacido en la realidad educacional de los ltimos aos, y otro que ella propone. Al primero lo denomina curriculum para el xito personal, nombre que puede generar diversas homonimias y tambin equvocos. Pero la descripcin que hace Vallance de l resulta transparente: es el currculo que est proliferando no slo en las universidades y colleges sino tambin, y marcadamente, en la secundaria estadounidense, con una fuerte orientacin pragmtica. Las escuelas, los profesores y los alumnos ms que la preparacin cientfica y el desarrollo de las capacidades mentales buscan currculos para facilitar la ocupacin inmediata de puestos de trabajo. De ello da testimonio el asombroso crecimiento del nmero de estudiantes que se concentran en administracin de negocios, computacin y las ingenieras y la concomitante declinacin de la matrcula en humanidades y ciencias sociales119. Y Vallance agrega: Aunque el xito personal ha sido siempre una inquietud de estudiantes y educadores, su actual preeminencia como un principio que gua el diseo curricular y la seleccin de los cursos fuerza a que le demos status separado como una concepcin curricular propia120. Dos cosas resaltan en semejante caracterizacin: a) este tipo de currculo, desbordando las universidades y los colleges, se encuentra inundando los planteles secundarios; b) se trata de un desarrollo especfico de los Estados Unidos, donde la electividad de materias es moneda corriente en la secundaria. En el fondo se trata del currculo profesionalizante (enderezado a la preparacin para diversos empleos)
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que de las universidades ha saltado a las escuelas secundarias, y que se explica por la gigantesca estructura econmica de ese pas, capaz de absorber a los jvenes, apenas concluida su secundaria. Por nuestra parte decimos: Ojal que este currculo profesionalizante o pragmtico no llegue a nuestros planteles secundarios. Recordemos que, como lo ha aseverado Peters, en el trmino educacin est descartado un enfoque puramente instrumental de las actividades humanas121. El segundo tipo de currculo es el que la propia Vallance plantea. Ella propone un currculo que combine estrechamente el acadmico con el actualizador del propio potencial, o sea, que la entrega de conocimientos a las nuevas generaciones se ale con el desenvolvimiento de las capacidades internas de los educandos y la expresin de su propia personalidad. Ms sobre esta tipologa se expondr a la conclusin del Captulo VI.
22. UN CASO SINGULAR: EL CURRCULO NO ES EDUCACIN

Hemos encontrado esta aseveracin sorprendente: el currculo no es educacin. Anteriormente hemos visto un planteamiento opuesto, esto es, que el currculo es la educacin, lo cual segn dijimos equivale a identificar a la parte con el todo. La presente tesis es exactamente al revs. En efecto, frente a la afirmacin encontrada en un material de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela que expresa: el curriculum es la manera de preparar a los jvenes para participar como miembros activos de nuestra cultura, el autor del texto que vamos a comentar mantiene la posicin opuesta siguiente: Aqu hay que aclarar que curriculum no es la manera de preparar a los jvenes; lo que prepara es la educacin122. Uno no puede menos que preguntarse: Si la educacin es la que prepara a los nios, jvenes o adultos y no el currculo, qu es entonces el currculo? Explicitando su posicin, el referido autor que critica el material de la UCV declara: Aqu, pues, se confunde currculo con educacin, ya sea sta sistemtica o asistemtica. Por otra parte, recordemos que las sociedades grafas o no civilizadas tambin preparan a sus jvenes y para ello no disean o elaboran un curriculum. El curriculum es una preocupacin de las sociedades no primitivas... Son las sociedades avanzadas las que sostienen que la solucin a los problemas domsticos est en la organizacin racional de la educacin a travs del curriculum. Pero ello no impide que las sociedades primitivas preparen a sus jvenes para participar como miembros activos de la cultura donde les toca nacer. Esto ltimo aniquila el sentido de la palabra nuestra aqu utilizada123. Todo este prrafo se encuentra desmaadamente redactado. En primer trmino, y suponiendo que la tesis capital de este autor sea cierta (que el currculo no es
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educacin, pues los pueblos primitivos educan a sus jvenes y carecen de currculo), la frase en el material de la UCV, al usar el vocablo nuestra (para participar como miembros activos de nuestra cultura), precisamente no resulta aniquilada, segn l lo dice, sino conserva pleno sentido, al menos dentro de la posicin del mismo autor que analizamos, pues coincide con su tesis: el currculo pertenece a las culturas de las sociedades no primitivas, como la nuestra. En segundo trmino, el autor expresa que el currculo no prepara a los jvenes sino la educacin y que no hay que confundir currculo con educacin; pero luego sostiene que en las sociedades avanzadas se logra la organizacin racional de la educacin a travs del curriculum. Entonces es claro que el currculo tiene que ver con las preparacin de los jvenes (hasta este punto por lo menos, en las sociedades no primitivas). En tercer trmino, la aseveracin de que la organizacin racional de la educacin en las sociedades avanzadas se hace a travs del currculo unida a aquella otra de que las sociedades grafas o no civilizadas, para educar, no elaboran un currculo, dejan la impresin de que el currculo es un documento escrito donde se plasma deliberadamente lo que es la educacin para las culturas nuestras. Tal la posicin central que conviene analizar a continuacin. Los primitivos carecen ciertamente de un documento que se denomine currculo. Pero tienen una tradicin, clara u oscura, de lo que los nios y jvenes han de aprender y eso es el currculo, aunque no est escrito y aunque no est fundamentado racionalmente. Eso, que son los contenidos enseables para nios y jvenes y an ms tarde para los adultos, responde de una u otra manera a su visin de la vida y de lo que es el grupo humano; en otras palabras, responde a su concepcin de la educacin, por sencilla que ella sea. Que los nios pequeos deban estar con sus madres o con otros nios de la misma edad, y ayudar en la vivienda y jugar; que los mayores (varones y hembras) deban prepararse para las ceremonias de iniciacin y participar en ellas; que los iniciados y los adultos hombres deban formar parte de asociaciones masculinas y an secretas; que todos deban conocer las reglas de la tribu y las creencias religiosas; que algunos individuos se especialicen en la fabricacin de armas, o en la cermica, o en el arte adivinatorio, y cuantas cosas ms que se estimen necesarias, todo ello conforma una suerte de currculo y es, en verdad, el currculo124. Algunas sociedades primitivas actuales distinguen ntidamente entre ensear, que indica lo que se recibe en la escuela, y su propia manera de educar, que acontece informalmente y de un modo prctico. Por ejemplo, los chayahuitas llaman a lo primero a chinterin, y a lo segundo le dan el nombre de penenterin que quiere decir consejo. Este consejo define lo que se debe hacer, lo que es correcto o incorrecto, y lo que debe hacer un buen chayahuita125. Tanto en el a chinterin
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como en el penenterin hay un currculo, explcito en el primero, tcito en el segundo. No hay acto educativo, pues, que no envuelva y determine un currculo. Los griegos formaban una sociedad avanzada que posea escritura, pero no tenan ese documento, el currculo, que pide el autor cuya tesis estamos comentando... pero haba currculo. En el dilogo La Repblica, que propiamente es un estudio de la justicia en los hombres y al hablar del Estado, Platn, despus de precisar los valores fundamentales de fortaleza y temperancia, y los ms altos an de sabidura y justicia todos ellos fines supremos para la humanidad se plantea el problema de cmo llegar a ellos. Cmo lograr escribe esa conversin y cambio de orientacin del alma para que salga del aparente da cuya luz es slo oscuridad y llegue al verdadero da...? Cul sera, oh Glaucn, la tctica que arrastre al alma desde las sombras del devenir hacia el ser?126. Lo que Platn plantea difanamente es que una vez encontrados los grandes fines del hombre (la concepcin de la educacin), hay que determinar el cmo alcanzarlos (lo que llamamos el currculo: primer nivel de la Tecnologa Educativa; y que Platn denomina tctica). En Las Leyes Platn es ms explcito y ms prctico. Despus de llegar a la conclusin de que la verdadera vida implica el inmenso cuidado de lograr la excelencia del cuerpo y del alma, expresa: Siendo as la naturaleza de estas cosas, es necesario generar un ordenamiento (taxis) de cmo todos los seres libres han de pasar el tiempo para ello127. Y Platn, por boca del Extranjero, va enumerando pausadamente la escritura y la poesa, el dominio de la lira, las danzas y los cantos, los ejercicios corporales y las artes militares y las luchas cuerpo a cuerpo, la aritmtica y la geometra, y los cursos de los astros en el cielo128. Y esto no es otra cosa que un currculo, aunque no existan en Grecia documentos formales para ello. Y una vez ms Platn aqu establece, primero que nada, los fines (la concepcin de la educacin); y luego el modo de llegar a ellos (por medio de lo que l llama taxis y que nosotros denominamos el currculo). La primera formalizacin de un currculo tuvo lugar durante el Imperio Romano. Fue Varrn en el s. I d. C. quien escribi sobre el trivium y el quadrivium129. El primero comprenda la Gramtica, la Lgica y la Retrica; y el segundo, la Aritmtica, la Msica, la Geometra y la Astronoma. Probablemente fue nada ms que una clasificacin de las ciencias (que no haca sino actualizar las enseanzas de los griegos), pero pronto se convirti en el currculo de lo que deba dominarse para ser un hombre culto. Con ese significado tuvo extensa duracin, pues penetr en la cultura occidental a travs de los siglos de la Edad Media. Logr, pues, una vigencia de ms de 1500 aos. En base a lo expresado, podemos preguntarnos: El currculo no tiene que ver con la educacin? El currculo no prepara a los jvenes, sino la educacin? Puede
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hacerse esta separacin tajante? Es obvio que el currculo no es la educacin, pero inevitablemente es parte de la educacin. La aseveracin que comentamos nace de no ver la conexin entre currculo y concepcin de la educacin. La concepcin de la educacin, que toda poca y todo pueblo posee, se plasma en el proceso de su materializacin en la realidad en un currculo, el cual resulta ser as la primera concrecin de dicha concepcin. (Ulteriormente se producen otros actos en concrecin cada vez mayor, tal como lo hemos explicado, cuyo trmino es lograr que se encarnen y se tornen reales en las nuevas generaciones los vislumbrados ideales de la educacin.)
23. EL ARGUMENTO ETIMOLGICO

Conviene en este punto dilucidar el origen y el sentido de la palabra currriculum. Esta voz est directamente tomada del latn, tal cual se escriba en ese idioma. Su empleo en castellano, pues, implica un uso erudito. En latn la forma curriculum es singular; y su plural es currcula (segunda declinacin). Segn esto, cuando, siguiendo el uso erudito, se habla o escribe en castellano, hacindose referencia al plural, debe decirse, por ejemplo, los curricula son recargados y no la currcula es recargada. Existe asimismo la palabra castellanizada currculo, con su plural currculos, cuyo uso es tambin perfectamente legtimo. El trmino curriculum est emparentado en latn con curro correr; currus= carro y curriculus = carro pequeo, ligero, y significaba: a) originariamente lo mismo que curriculus; luego: b) carro; y posteriormente: c) el lugar donde se corre; de donde resultaron: d) el curso de los carros en el circo (trayectorias que se cierran, en ese lugar de espectculos); e) cualquier curso o trayectoria que se estimaba completa, esto es, cerrada; f) cualquier trayecto o camino, aunque no se cierre; g) cualquier curso aunque fuere inmaterial. Se deca, por ejemplo, en el sentido b): Equi turbati in amnem praecipitavere curricula. (Curtius Rufus) Los turbados caballos precipitarn los carros en el ro. En el sentido c): Curriculo pulverem colligere. (Horacio) Cubrirse de polvo en el estadio. En el sentido d): Curricula equorum in circo. (Tito Livio) El curso de los caballos en el circo.
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En el sentido e): Laevaque ciet rota fulgida solis mobile curriculum. (Ausonius) A la izquierda la flgida rueda del sol impulsa su mvil trayectoria. En el sentido f): Curre in Piraeum, atque unum curriculum face. (Plauto) Corre al Pireo, que es un sencillo trayecto hasta all. En el sentido g): Haec sunt curricula mentis. (Cicern) He aqu los caminos de la mente. El sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria. Cuando la palabra fue asumida en los idiomas modernos fue sta la idea que prim. Es comn, por ejemplo, la frase curriculum vitae = trayectoria de la vida. Con ella se quiere significar la preparacin, los ttulos, las experiencias, eventos y actuaciones principales de una persona durante su vida. Trigame usted su curriculum vitae es la peticin constante de los empleadores a las personas que van a solicitar trabajo. Esto quiere decir; Presntenos usted el curso de su vida, la trayectoria de su vida, qu experiencias ha tenido a lo largo de ella, cmo ha ido hacindose usted. Un segundo ejemplo actual se halla en la frase currculo escondido, que alude a las experiencias que los educandos traen a la escuela y que son independientes de la accin de los maestros. Sabemos hoy que los nios desfavorecidos llegan a las instituciones educativas con dficits (fsico, sociolgicos, de vocabulario, etc.), en tanto que los nios de familias ms acomodadas lo hacen en mejores condiciones personales, con un lenguaje ms rico, habiendo vivido experiencias ms estimuladoras. Estos nios responden, por supuesto, mejor a las exigencias formales de la escuela. Hasta no hace mucho no se tena conciencia de este hecho y haba maestros que crean que su xito con tales nios se deba ntegramente a sus esfuerzos y mtodos pedaggicos. Pero nos hemos percatado que gran parte de semejante xito se debe al bagaje de experiencias con que aquellos nios vienen a la escuela, bagaje que han adquirido en sus hogares. Como lo ha apuntado un distinguido mdico norteamericano, Julius Richmond: Los maestros piensan que cuando los nios de la clase media realizan exitosamente sus estudios, se debe a sus maravillosos programas. La verdad es que ello puede no tener nada que ver con los programas: es simplemente que los nios de la clase media logran sacar de su experiencia lo necesario para ir adelante130.
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Pues bien, esa serie de experiencias ms o menos variadas y estimuladoras que algunos nios viven desde su nacimiento hasta los 6 7 aos de edad, ese camino recorrido, es lo que se denomina currculo escondido. Los buenos resultados que alcanzan en la escuela se apoyan en ese currculo escondido. En cambio, las numerosas dificultades que otros nios sufren en las instituciones educativas son la consecuencia de que arriban a ellas con una experiencia pobre, es decir, casi sin currculo escondido, o, tal vez pudiera decirse que lo hacen con un currculo escondido negativo, o tal vez simplemente diferente a los propsitos de la escuela. En educacin anlogamente el vocablo currculo quiere decir el trayecto que se debe recorrer para completar la propia formacin, o ciertos estudios, o ms formalmente el trayecto que ha de seguirse para adquirir un certificado o un ttulo. As, en el pasado haba un currculo en la Primaria y en la Secundaria, y ahora en la Educacin Bsica, y hay un currculo en las universidades. Ese currculo es el camino que sealaba y seala el Ministerio de Educacin en la formacin que se provee antes de la Universidad; y es el camino que las universidades prescriben a quienes van a estudiar en ellas. Se nota fcilmente que existe una diferencia entre curriculum vitae, y currculo escondido, por un lado, y por el otro, el currculo de las instituciones educativas. Los primeros son la trayectoria de una persona durante el pasado y hasta su momento presente o hasta su inicio en la escuela primaria, respectivamente. El tercero es la trayectoria que la institucin educativa fija para sus alumnos desde un momento presente, en que ingresan a ella, hasta el momento futuro en que completan su preparacin. Y algo ms, que resulta fundamental. La trayectoria de la vida personal (curriculum vitae, el currculo escondido) puede contener ciertas cosas que se planificaron, pero tiene mucho de contingencias inesperadas. El currculo de una institucin educativa, en cambio, representa necesariamente un plan, que se presenta a los alumnos y que les pauta varios aos de su vida futura, destinados a su preparacin acadmica. Como se comprende, ese plan no puede entrar en todos los detalles de lo que los estudiantes han de hacer. El currculo es un plan que contiene slo grosso modo las experiencias que ellos han de vivir: es un panorama razonado y fundamentado que abarca el tiempo de su preparacin y que aspira a realizar la concepcin de la educacin, as como los propsitos inmediatos de tal preparacin. El currculo es esencialmente, como ya lo expusiramos, la primera plasmacin en la realidad de la concepcin de la educacin. En este tercer uso de currculo encontramos ciertas notas caractersticas: a) la de ser un camino an no recorrido; b) la existencia de una deliberada preparacin del derrotero por seguir, tanto en la educacin fuera de las escuelas (por ejemplo, los ritos de iniciacin en una tribu) como con mayor razn en las instituciones educativas; c) una meta o finalidad que se desea alcanzar. Estas tres notas se
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conjugan en la nocin derrotero, camino, Plan. (Por eso el currculo se denomina tambin, con propiedad, plan curricular). Formulado el currculo, surge la necesidad de ir al nivel ms especfico que consiste en organizar cada uno de los componentes del currculo. Y siguen as los dems niveles de la Tecnologa Educativa, segn hemos explicado. El currculo, en el caso de las instituciones educativas, es, en definitiva, el plan elaborado en dichas instituciones, en el que se prevn experiencias y procesos por los cuales han de pasar los educandos. Tal caracterizacin corresponde plenamente a lo que ocurre en las universidades y es parte fundamental de su autonoma acadmica. Esto quiere decir que cada Universidad elabora los currculos de sus carreras de acuerdo con lo que piensa acerca del hombre, la sociedad y el pas y con lo que considera propio de cada carrera. De all la variedad de enfoques y en buena hora que los currculos universitarios ostentan. En muchas de las otras instituciones de Educacin Superior que no son universidades y en las instituciones pertenecientes a los niveles previos a la Educacin Superior la situacin es distinta. Para ellas, en nuestros pases, los currculos son establecidos por los Ministerios de Educacin. ltimamente, sin embargo, se ha producido en algunos lugares un aflojamiento positivo de semejantes camisas de fuerza, en la medida en que se ha desdoblado el plan curricular en dos escalones: El Ministerio de Educacin fija un currculo marco, con los lineamientos y mnimos por alcanzar; y cada escuela construye su currculo operativo, de acuerdo a las necesidades de la regin, o de la zona, y de sus alumnos. Conviene esclarecer aqu un punto de posible duda. Resulta evidente que el currculo es una trayectoria que hay que seguir para completar un lapso de estudios o para alcanzar un ttulo. Pero, no podra decirse que cualquiera de los componentes de un currculo, por ejemplo, Matemtica, o Qumica Inorgnica I, constituye tambin para el que va a iniciar su estudio, una trayectoria o un trayecto que hay que cumplir? Claro que es un trayecto ms corto que la trayectoria total del currculo y claro que ese trayecto queda incluido dentro de la trayectoria del currculo. Quien va a abordar la Matemtica, o la Qumica Inorgnica I, o cualquier otro componente curricular, los ve como trayectos que hay que recorrer y que deben ser vencidos con xito para poder continuar adelante. Segn esto, el plan de cada componente curricular, sera asimismo un currculo? Afrontamos aqu un problema de nomenclatura y es obvio que, dentro de ella, los nombres deben ser en lo posible unvocos y no originar confusiones. Es cierto que cada componente curricular conforma un trayecto dentro de la trayectoria global de currculo, de la misma manera que cada leccin, dentro de un mismo componente curricular, es un pequeo trayecto dentro del trayecto de tal componente.
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La idea de recorrido o de camino por recorrer se encuentra, as, presente en estas tres instancias (en lo que hemos llamado currculo; en cada componente curricular; en cada sesin dentro de un componente curricular). Pero denominar a las tres con el vocablo currculo es palmariamente introducir un principio de confusin, y peor an, de error. Porque una clase es un trecho breve dentro del trayecto de un componente curricular; y este trayecto a su turno es parte de aquella trayectoria mayor que configura el currculo. Por eso se ha distinguido entre currculo, la trayectoria que conduce a un ttulo o al fin de unos estudios ms o menos amplios; curso (del latn: cursus) que prefe-rentemente se emplea para cada componente curricular; y leccin (del latn: lectio), para aquellos trechos cortos cada clase o sesin dentro de cada componente curricular. sta es incluso terminologa de uso corriente. Son ciertos autores los que con sus especulaciones acerca del currculo han generado la mescolanza de instancias que, en s, son transparentemente diversas y que por lo mismo cabe diferenciar con trminos distintos. Se echa de ver que si currculo es esa trayectoria mayor, conducente a un ttulo, el currculo no puede ser confundido con los trayectos menores, que estn dentro de l. Hacerlo sera introducir el desconcierto all donde debe reinar, para la comprensin de las cosas, un orden difano y ntido (lo que hemos llamado los niveles de la Tecnologa Educativa). Asimismo se puede apreciar que si el currculo es la trayectoria relativa al futuro del educando, es imposible que sea el conjunto de las vivencias que l experimenta da a da. El futuro no se est viviendo todava y nicamente da lugar a una planificacin de las vivencias venideras. Semejante planificacin mayor, hecha a grandes pinceladas, es justamente el currculo (diferente de la planificacin de los trayectos menores: los programas de cada componente curricular; y de la programacin de cada leccin de cualquier componente curricular). Igualmente se constata que si el currculo es esa trayectoria mayor donde se prevn las experiencias que los educandos han de vivir, entonces el currculo ha de ser realizado en un momento ulterior (en que se producir el proceso de enseanzaaprendizaje) y por lo tanto no puede identificarse con ste. Se desprende igualmente que dicho proceso de enseanza-aprendizaje es un medio para que se torne real el currculo (currculo que funge aqu de fin). Finalmente, y contra las concepciones vorticilares extremas, si el currculo es esa trayectoria mayor que anuncia las experiencias futuras de los educandos, resulta palpable que el currculo no est constituido por las aulas, ni los pupitres, ni los buses, ni los sueldos del personal, etc. stos son instrumentos importantes para que el currculo se efecte adecuadamente, pero no son el currculo. Siendo el currculo el primer medio para realizar la concepcin de la educacin y constituyndose en fin para los dems niveles de la Tecnologa Educativa y en fin
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tambin para la institucin educacional y para el conjunto todo de sus capacidades espirituales y de sus recursos materiales, se llega a la visualizacin del papel crucial que el currculo ostenta: es el eje de la existencia y del trabajo de toda institucin de educacin, de su planta de profesores y empleados, de su planta fsica y de su presupuesto. Todo gira en torno al currculo, en tanto y en cuanto es el medio inmediato para hacer realidad la concepcin de la educacin que poseemos. Pero que todo se haga en funcin del currculo, no convierte a ese todo en parte del currculo.
Notas
1. Walter Pealoza, La Cantuta, Una experiencia en Educacin, Lima: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, 1989, p. 66. 2. UNESCO, citado en Nelly Moulin, Concepto de Curriculum, en la revista Curriculum, ao 2, N 4, Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB, diciembre de 1977, p. 14, l columna. 3. 4. Mario Leyton, Planeamiento Educacional, Santiago de Chile: Editorial Universitaria S.A., 1969, nota, en la p. 61. Hilda Taba: Un currculo es un plan para el aprendizaje, en Elaboracin del Currculo, Buenos Aires: Ed. Troquel, 1974, p. 25 y passim. // Viola Soto Guzmn: Todo el sistema curricular est orientado hacia el aprendizaje, en Innovacin Curricular en las Prcticas Escolares, en la citada revista Curriculum, de diciembre de 1977, p. 23, la. columna // Saylor y Alexander: Curriculum, abarca todas las oportunidades de aprendizaje previstas por la escuela, citado por Csar A. Villarroel, en El Currculum en la Educacin Superior, 2 edicin, Caracas: Ed. Dolvia, 1991 p. 35. // Cigilberto Ramrez: Realmente el aprendizaje es el eje de toda planificacin curricular, en Mdulo 1, Unidad 1, de la obra Curriculum, 3 edicin, Vol. I, Caracas: Universidad Nacional Abierta y Universidad Pedaggica Experimental El Libertador, 1985, p. 44.
5. Amlcar Castellano, Jerarquizacin de los Factores que influyen en el Rendimiento Estudiantil. Maracaibo: Vicerrectorado Acadmico de la Universidad del Zulia, 1986 (mimeografiado), p.5. 6. Walter Pealoza, El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum, Maracaibo: EDILUZ, 1986, pp. 386-388. 7. Ralph Tyler, Principios bsicos del Curriculum, Buenos Aires: Editorial Troquel, 1973. 8. Cigilberto Ramrez, art. cit. en la mencionada obra Curriculum, Vol. 1, p. 25.
9. Csar A. Villarroel, ob cit. en la nota 4. 10. Ibid., p. 27. 11. Ibid., p. 28. 12. Ibid., p. 29. 13. Idem. 14. Ibid., p. 30. 15. Ibid., p. 35.
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16. Ibid., p. 29. 17. Ibid., p. 36. 18. Ibid., p. 35. Aqu se produce cierta confusin, porque a partir de la p. 34, infra, Villarroel est hablando del Plan de Estudios, y en esta p. 35 dice que dicho Plan es una conjugacin de fines y medios. Ahora bien, en la p. 29 manifest que la Planificacin Curricular es, usando iguales trminos, una organizacin de fines y medios. Surge entonces la duda: Es la Planificacin Curricular = Plan de Estudios? Tal interrogante se despeja ms adelante. En la p. 65 precisa el autor que el Plan de Estudios es una parte (la cuarta) de la Planificacin Curricular. Debemos cuidarnos, por consiguiente, de diferenciar tres cosas dentro del texto de Villarroel: la Planificacin Curricular (el todo), el Plan de Estudios (una parte), y el Planeamiento del Currculo, al cual se refiere en la p. 36. Este ltimo concierne estrictamente al currculo, o sea segn el autor slo a los fines. 19. Ibid., p. 33. 20. Ibid., p. 162. 21. Ibid., p. 163. 22. Ibid., p. 162. 23. Ibid., p. 109. 24. Ibid., P. 155. 25. Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, Lima: Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrs Bello, 2 edicin, 1980, p. 12. 26. Csar Villarroel, ob. cit., p. 65. Aqu se produce, sin duda, una ambivalencia. Porque en la p. 36 Villarroel afirma que el Planeamiento del Curriculum (o sea, el planeamiento del aspecto teleolgico) comprende las bases, fundamentos y perfiles curriculares. Y en la p. 65 seala que estos tres puntos constituyen las partes 1, 2 y 3 de la Planificacin Curricular. Querr esto significar que el Planeamiento del Currculo se subsume dentro de la Planificacin Curricular? Vase arriba nota 18. 27. Ibid., pp. 80-83. 28. Ibid., p. 180. 29. Ibid., pp. 19-20. 30. Ibid., p. 20. 31. Nerio Vlchez, Diseo y Evaluacin del Currculo, Maracaibo: Fondo Editorial Esther Mara Oses, de LUZ, 1991. 32. Ibid. As reza (y creemos que con acierto) el epgrafe del pargrafo 1.2 en la p. 31. Ver p. 94 supra. 33. Ibid., p. 23. 34. Idem. 35. Ibid., cuadro de la p. 22. 36. Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, conferencia publicada en Poltica Educativa y Tecnologa Educativa, Lima: Ministerio de Educacin y Electroper, 1977, pp.25-36 (folleto mimeografiado). 37. Nerio Vlchez, ob. cit., p. 32.
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38. Ibid., p. 31. 39. Ibid., pp. 42 ss. y 49 ss. 40. Ibid., p. 31. 41. Ibid., p. 94. 42. Ibid., p. 32. 43. Ibid., p. 52. 44. Ibid., p. 53. 45. Ibid., pp. 42, 53, 96, 113 y 114. 46. Ibid., pp. 42, 94 y 112-113. 47. Ibid., p. 31. 48. Ibid., p. 32. 49. Ibid., pp. 31, 94, 101 ss. 50. Ibid., pp. 95, 120-121. 51. Cf. mi Tecnologa Educativa, ed. cit., pp. 31, 35. 52. Ver pargrafos 11 y 12 ut supra. 53. Nos surgen ciertas dificultades lgicas. Aparentemente hay dos nociones de curr-culo en la obra de Vlchez: una amplia y otra restringida. La primera se encuentra sintticamente en la p. 22, donde la Teora del Currculo se coloca entre la Pedagoga y la Didctica; y analticamente en la p. 42 ss., donde se enumeran sus elementos sustantivos y luego pasa a tratarlos: i) perfiles y objetivos (pp. 44-49), ii) la arquitectura curricular (pp.49-52), y iii) el componente instruccional (pp. 52-53). La nocin restringida se halla en la p. 31, en la cual expresa: El curriculum propiamente dicho queda reducido entonces a la arquitectura del plan. Mas, por otro lado, por qu, si en la anatoma del currculo (p. 41) se mencionan como elementos sustantivos los perfiles, la arquitectura, la instruccin y la evaluacin (p. 42), en el examen del proceso de construccin, la evaluacin de los aprendizajes figura en la primera fase (Planeamiento) (p. 95) y la evaluacin docente, instruccional y curricular se incluye en la cuarta fase (Evaluacin)? La ltima parte del libro se destina a la evaluacin del currculo, como es natural, pero dnde quedan las evaluaciones de los aprendizajes, del docente y la instruccin? (desde nuestro punto de vista las referidas exclusiones nos parecen correctas, porque no ataen al currculo mismo, pero los anuncios en el libro hacan esperar otra cosa). 54. Nacarid Rodrguez, Criterios para el Anlisis del Diseo Curricular, en Cuadernos de Educacin, N 102, Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983. 55. Ibid., p. 25. Ver tambin p. 23. 56. Ibid., p. 23. La autora misma dice: los programas son ms especficos que el plan. 57. Los elementos son examinados en las pp. 20 ss. Los fines en las pp. 76 ss. 58. Ibid., p. 95. 59. Ibid., pp. 95-98. 60. Ibid., pp. 98-100.
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61. Ibid., pp. 30-32. 62. Ibid., pp. 22 y 24. 63. Ibid., p. 22. 64. Jorge Preciado e Isabel Albers: Teora y Tcnica del Currculo, Valencia (Venezuela): Vadell Hnos., 1985. 65. Ibid., p. 113. 66. Ibid., p. 112. 67. Ibid., p. 115. 68. Idem. 69. Ibid., p. 112. 70. Ibid., p. 114. 71. Ibid., p. 113. 72. Ibid., p. 326. 73. Ibid., pp. 164-167. 74. Ibid., pp. 257-263. 75. Ibid., pp. 329 ss. 76. Ibid., pp. 338-340. 77. Viola Soto Guzmn, art. cit. en la revista Curriculum, nmero de diciembre de 1977 ya mencionado, p. 19, la columna - 2a columna. 78. Julius y Judith Maglioca, A Systems Approach to Inservice Education, en la revista Viewpoints in Teaching and Learning, Vol. 54, N 4, Bloomington: Indiana University, October 1978, pp. 42-43. 79. Idem. 80. Philip H. Coombs, La Crise mondiale de l ducation, Paris: Presses Universitaires de France, 1968, p. 28, Fig. 2. 81. Ibid., p. 24, Fig. 1. Tal oposicin podra soslayarse si se juzga que el capital de connaissances, incluido en la Fig. 1 como insumo, se refiere a la totalidad de las ciencias, con independencia del sistema educativo; y si paralelamente el fonds de connaissances transmettre aux elves, que en la Fig. 1 aparece entre los procesos, alude a los conocimientos comprendidos en las asignaturas de una institucin educativa. An as, subsiste la duda de si este fondo de conocimientos de la Fig. 1 realmente debe considerarse como un proceso. 82. Cuadro de Saylor y Alexander, inserto en el artculo de Nelly Moulin, en el ya mencionado nmero de diciembre de 1977, de la revista Curriculum, p. 16. 83. T. M. Stephens, citado por John Cooper y Kenneth Hunt, A Cooperative Approach to Inservice Training, en el ya mencionado nmero de la Revista Viewpoints ... p. 64. 84. Roger Kauffman, Planificacin de los Sistemas Educativos, Mxico: Editorial Trillas, 1975. 85. Viola Soto Guzmn, Las Acciones del Proyecto Multinacional de Curriculum, 1974-1981, Revista Curriculum, Ao 6, N 11, Caracas: Ministerio de Educacin - OEA - USB, julio 1981, p. 114.
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86. Viola Soto Guzmn, en el art. cit. de la Revista Curriculum, de diciembre de 1977, p. 31, 1 columna. Entre el pasaje referente al verdadero problema (la palabra problema est en negritas y se plantea en 8 lneas) y el que menciona lo que calificamos de falso problema (pues en verdad es su solucin), median apenas 9 lneas. 87. Ibid., p. 34, 1 columna. Obsrvese que esta segunda etapa es la determinacin de los requisitos y alternativas de solucin, pero no hay tales alternativas de solucin. Lo que se hace segn el texto es establecer una serie de requisitos y condiciones para implementar una solucin: la ya encontrada. Slo que Soto Guzmn a esas condiciones les llama alternativas (recursos humanos, recursos financieros, polticas fijadas) (ver p. 34, 2 columna...), que no son, como se comprende, alternativas. En la tercera etapa, que es la seleccin de una alternativa (ver Curriculum, Ao 6, N 11, p. 115), se dice correctamente: La confrontacin de las posibles alternativas conlleva un proceso de anlisis en que se sopesan las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Pero como la solucin (una de las alternativas) ya est decidida, en la prctica lo que se hace es otra cosa: se trata de decidir qu se har? y cmo se har? En el artculo de Curriculum, Ao 2, N 4, la determinacin de esto, que consideramos una desviacin, aparece dicho explcitamente. En la p. 35, 1 columna, leemos: En la tercera etapa del proceso de enfoque sistmico se inicia el encuentro del qu hacer y el cmo hacer y lgicamente esta etapa ya no se denomina: seleccin de una alternativa como deba ser, sino: seleccin de la estrategia de solucin, en otras palabras, lo que se va a seleccionar son las estrategias para materializar la solucin ya hallada. Y luego se pretende que, as dicho, con tales variaciones de sentido, ste es un modelo cientfico! 88. Ver p. 33 en este libro. 89. L. C. Silvern, Systems Engineering applied to Training, Houston: Gulf, 1972. 90. Stanilav Kuzmin, Anlisis de Sistema de la Economa de los Pases en Desarrollo, en Tecnologa Educativa, Vol. II, Lima: Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo Educativo (INIDE), 1975, pp. 451-453. 91. Robert Singer y Walter Dick, Una visin general sobre el Enfoque de Sistemas, en el ya citado Vol. II de la Tecnologa Educativa, de INIDE. Este modelo fue desarrollado por Dick en 1968, segn se manifiesta en la p. 19. 92. Ibid., p. 21. 93. Ibid., pp. 22-24. 94. Ibid., p. 35 infra. 95. Ibid., p. 35. 96. Ibid., p. 36. 97. Idem. 98. Cf. mi Tecnologa Educativa, 2 ed., Captulo VI. 99. Manuel Castro Pereira, El Perfil como un elemento clave para el diseo curricular, en el marco referencial de la concepcin tridimensional y de un modelo de desarrollo curricular, en la Revista UNA Opinin, Vol. 9, N 3, Caracas: Grficas La Bodoniana, 1987, p. 51, columna 1. 100. Manuel Castro Pereira, resumen de la conferencia dictada en la I Reunin sobre Curriculum de las Universidades Venezolanas, realizada en Mrida, en julio de 1993 (mimeografiado). 101. Manuel Castro Pereira, El Perfil... etc. art. cit., p. 51, 1 columna.
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102. Ibid., p. 51, 2 columna. 103. Ibid., p. 52, 2 columna. 104. Idem. 105. Idem. 106. Ibid., p. 53, 1 columna. 107. Eliecer Melen y Ada Benavides de Marcano, Una Experiencia de Desarrollo Integral, Ponencia presentada en la I Reunin (efectuada en Mrida) sobre Curriculum en las Universidades Venezolanas (mimeografiada), Valencia (Venezuela): Universidad de Carabobo (UC), 1993, p.3. 108. Ibid., pp. 4, 11-12, 19, 21. 109. Ibid., p. 20. 110. Ibid., pp. 25-26. 111. Ibid., p. 21. 112. Juan Perfetti, Notas sobre Didctica y Curriculum (mimeografiado), transcrito en Jorge Preciado e Isabel Albers, ob. cit., pp. 33-36. 113. H. Caswell, citado por Nelly Moulin, en el artculo ya mencionado en la Revista Curriculum, vol. 2, N 4., p. 14, 1 columna. 114. Vernon Anderson, Principles and Procedures of Curriculum Improvement, New York: The Ronald Press Company, 1956, pp. 7-12. 115. E. Eisner y E. Vallance, Conflicting Conceptions of Curriculum, Berkeley: McCutchan, 1973. 116. A.S. Neill, Neill! Neill! Orange Peel!, New York: Hart Publishing Co., 1972. Las palabras que siguen dan una vislumbre de la concepcin de Neill, el famoso fundador y director de la Summerhill School: Summerhill existe primariamente para la vida, y rehusa ser juzgada por gentes que piensan slo en los mtodos de enseanza y en la disciplina. Dejemos que los inspectores regulen acerca del nmero de reservados y baeras y extinguidores de incendios. Summerhill acepta eso. Pero djennos a nosotros la educacin p. 216. Mas Neill no fue un icono-clasta. Escribe: Algunas de las llamadas escuelas Summerhill confunden libertad con licencia ... Y la libertad no es un espectculo que un solo hombre escenifique. Es una nueva Weltanschauung, una esperanza en este mundo enloquecido. pp. 223 y 224. 117. Elizabeth Vallance, A Second Look at Conflicting Conceptions of Curriculum, en la Revista Theory into Practice, Vol. XXV, N 1, 1985, p. 25, 2 columna. 118. Idem. 119. Ibid., p. 27, 1 columna. 120. Idem. 121. R. S. Peters, Los objetivos de la Educacin, en R. S. Peters (comp.), Filosofa de la educacin, Mxico D. F: Fondo de Cultura Econmica, 1977, p. 40. 122. Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la citada obra Curriculum, de la Universidad Nacional Abierta, p. 25. 123. Idem.
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124. Se ha publicado, por un profesor ingls, el relato humorstico de una tribu primitiva que perge de facto un currculo para hacer frente a los tigres con dientes de sable que la acosaban. Cf. Harold Benjamin, The saber - tooth curriculum, en Michael Golby, Jane Greenwald & Ruth West (comps), Curriculum Design, an Open University Set Book, London: Croom Helm, 1975. pp. 7-14. 125. George Hart, Consejos al joven Chayahuita, en la Revista Educacin, Ao VI, N 13, Lima: Ministerio de Educacin, del Per, I trimestre de 1975, p. 13. 126. Platn, The Republic, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942, 521 C-D, p. 146. 127. Platn, Laws, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942, 807 D-E, p. 66. 128. Ibid., 809-824, pp. 70-122. 129. A. C. Crombie, Historia de la Ciencia: De San Agustin a Galileo, Vol. I, Madrid: Alianza Editorial, 1987, p. 27. 130. Maya Pines, Revolution in Learning, New York: Harper and Row Publishers, 1967, p. 25.
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C A P T U L O II
LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
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Hemos sealado que el currculo es el primer intento para plasmar en la realidad la concepcin de la educacin. Esta es el hontanar de todos los esfuerzos que se ordenan luego dentro de lo que hemos llamado la Tecnologa Educativa. Resulta insoslayable, por tanto, exponer nuestra concepcin de la educacin, como premisa para entender lo que es el currculo y, sobre todo, lo que es el currculo integral. De este modo, la pregunta: Qu es el currculo? tiene que ir precedida por la pregunta: Qu es la educacin?, o bien: Qu concepcin tenemos de la educacin? Lo que sigue no pretende ser un tratado de Filosofa de la Educacin ni de Pedagoga General. Lejos de nuestra intencin se halla el invadir esos terrenos. El presente captulo esclarecer del modo ms sencillo las preguntas planteadas en el prrafo anterior como fundamento indispensable para entrar luego en nuestro tema: el currculo.
1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIN

La educacin, en su ms amplia acepcin (no como proceso que se cumple nicamente en la escuela, sino tambin y muchas veces preponderantemente en el grupo humano) intenta que se desenvuelvan en cada educando las capacidades y caractersticas propias del ser humano. Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre. En tal virtud, es un proceso de hominizacin. a) En efecto, para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente se requiere antes que nada que pueda alimentarse adecuadamente y que haya cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente, para as tener un desarrollo orgnico ptimo. En nuestra Amrica Latina, donde la pobreza y, ms an, la pobreza crtica amenaza a millones de adultos y de prvulos, estos requisitos somticos no se cumplen ni lejanamente. Ocurre lo mismo, parcialmente, en los pases industrializados. Mientras esta lacra subsista, difcilmente la proclamada democracia ser real, y lo que es peor no habr verdadera educacin. b) Pero este desarrollo orgnico logrado, ser intil, si el ser no puede vivir paralelamente la eclosin de sus capacidades squicas. El recin nacido posee las ms simples: ver, palpar, succionar, sentir dolor, experimentar hambre o sed, etc. Pero todo lo ms complejo (observar con deliberacin, recordar, calcular, imaginar, pensar, hablar, hacer reflexiones, amar, decidir, y dems actos) slo aparece y se consolida poco a poco. Educar es, en parte, presentar las motivaciones que hagan posible el desarrollo de estas capacidades y su adecuado empleo. No hacerlo o hacerlo mal pueden generar el debilitamiento, la desviacin, el enfriamiento y an el bloqueo de estas capacidades.
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Obviamente capacidades como las indicadas estn en cada ser en potencia. La educacin no puede inventar capacidades inexistentes, sino incentivarlas. No estamos en la utpica situacin de aquel personaje de Giraudoux que persigui toda su vida ver un color diferente de los ya conocidos. c) Accin primersima para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud y en la actualidad escandalosamente olvidada, es el entregar a los nuevos seres el dominio de la capacidad del lenguaje. Los padres cumplen a este respecto una labor encomiable, pero que se les hace crecientemente difcil, debido a las contingencias de la vida actual. Y clama al cielo que los institutos educativos, desde la primaria hasta la Universidad salvo contadas excepciones, ignoren lo que es dar a sus alumnos el ejercicio de la lengua. El lenguaje esta posibilidad cuasi mgica y misteriosa la forj el hombre en el fondo de los tiempos, extrayndola de su naturaleza, donde yaca latente. Fue, al decir de Lewis Mumford, la ocupacin sostenida y henchida de propsito de los primeros hombres desde el momento en que emergieron1, es decir, desde hace cuatro millones de aos2. Contribuyeron a su concrecin la capacidad significante de los humanos, y, como apunta Mumford, la relacin madre-hijo, los movimientos y necesidades corporales y los ritos de la tribu. El hombre es un ser que pugnaba y que pugna por expresarse, es ens exprimens y adems es ser que luchaba y lucha por captar mensajes de otros seres supuestamente iguales a l, no en el sentido de acopiar informacin, sino en el ms profundo de comprenderla y sentirse partcipe: es pues ens communicans y, en tal virtud, nico, a lo que sabemos, en el planeta. El impulso irrefrenable a expresarse y comprender las expresiones de otros, que todo humano posee, determina, cuando surgen impedimentos para hacerlo, una impotencia tal que el ser se hunde en la desesperacin y en la agresividad, como innmeros casos lo atestiguan. Cuando faltan los rganos que permiten el lenguaje en todo o en parte, y tal ausencia en alguna forma puede ser superada (por ejemplo, la ceguera, y asimismo la ceguera y la sordera, pueden ser vencidas por procedimientos tactiles, acompaadas de la voz o sin ella), quienes sufren tales minusvalas, al poder manifestarse a otros y lograr comunicacin con ellos, experi-mentan una apertura exhilarante al mundo que los rodea. Pudo el hombre, quizs, haber empleado cualquier medio para expresarse y aprehender ajenas expresiones, como en aquel delicioso cuento de Chesterton en que el Padre Brown y su amigo excntrico se enzarzan finalmente en una danza, una jiga extraa que todos miraban sorprendidos...: es que estaban conversando. Pero el aparato larngeo y todo lo conectado con l se hallaba ms a la mano y con una extraordinaria multiplicidad de modulaciones. El uso de la lengua no vale solamente por las significaciones que trasmite, sino que, al lado de los significados, toda
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ella, su fontica, cadencia, nfasis, matices, asociaciones evocadas, hacen vivir a cada hombre o mujer el mundo de su grupo, les da la certeza de la mltiple realidad en conexin con la cual transcurre su existencia. El dominio de la lengua implica, como manifiesta Hymes, el aspecto creativo del lenguaje, esto es, la habilidad del que lo usa para implementar nuevas sentencias que sean apropiadas a las situaciones particulares3, lo cual no puede alcanzar quien tiene un mal ejercicio de la lengua: surgen as las expresiones ambiguas, o torpes, las oscuridades, las frases inadecuadas, las proposiciones no elaboradas, o insuficientes, etc. Y en el orden de la comprensin, el que carece del dominio necesario no acertar a interpretar las palabras que escucha o que lee hasta representarse con razonable claridad la situacin que el otro expres. Conjetrese cun disminuidos quedan, en estas condiciones, los miembros de las generaciones nuevas. Es como si se troncharan diversas o muchas de las antenas con que aprehender la realidad y diversos o muchos canales para expresar su cosmos interior y exterior. Desgraciadamente en Latinoamrica y en muchos pases industrializados, como Estados Unidos, por ejemplo4, el manejo de la lengua resulta abismalmente deficitario. Los educandos no saben emplear las palabras con un mnimo de fluencia, no aprenden a leer y, por consiguiente, a escribir tampoco. Pues no se crea que hablar, escuchar o leer consisten en expletar sonidos, o en asir con el odo los fonemas, o apresar con los ojos las grafas y vocalizar los sonidos correspondientes. Eso es slo el primer nivel en el uso de un idioma. El segundo nivel consiste en comprender las frases o los prrafos hablados, escuchados o ledos. Y el tercer nivel es ejercitar la actitud crtica que permite examinar el todo y las interrelaciones de las partes. Hoy los nios llegan al quinto o sexto aos de su escolaridad elemental y apenas han arribado al primer nivel en el uso de su idioma. En su inmensa mayora pasan los aos de la Secundaria estancados en semejante situacin; slo pocos acceden al segundo nivel en el manejo del idioma. Luego ingresan a los recintos universitarios y las universidades se contentan con mantenerlos enteramente sin cambio. Finalmente llegan al postgrado y en lo que respecta a la lectura para lograr entendimiento, sus estudiantes son todava alumnos del sexto grado5. d) A una con lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben buscar que el nio, que el adolescente, que el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espritus. El cuidado debe ser exquisito para que no se produzcan en la vida interior de los educandos sobredesarrollos en ciertos aspectos de sus reacciones y de su siquismo y minusvalas en otros, ni tensiones innecesarias o prolongadas (recurdese la obra de Hans Selye y el sndrome de adaptacin), o peor an, definidas desviacin y adicciones. En esto, como en
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tantas otras cosas, los filsofos griegos tomaron una sobria actitud ante la vida. La bsqueda del trmino medio entre los extremos del exceso y la deficiencia fue su regla de oro. Aristteles deca: En los sentimientos y las acciones el exceso y la deficiencia son errores, mientras que el punto medio ha de elogiarse y constituye el xito 6. e) La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la libertad, por ser ambas consustanciales con la naturaleza humana. Pero resulta que son consustanciales en principio, de modo meramente potencial, ya que pueden no concretarse en la realidad por diversos motivos. La autonoma y la libertad no son necesariamente caracteres reales que ostenten todos los seres humanos, pues pueden estar coactadas por razones externas (sociales, econmicas y polticas) y por razones sicolgicas e intelectuales propias. Cuanto ms un hombre se encuentra sometido a otros (por ejemplo, a sus padres, o a sus profesores), es decir, que carece de libertad y autonoma personal, tanto menos realiza su condicin humana. De all la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de anlisis, el espritu crtico y objetivo, la toma de posicin frente al mundo y frente a las cosas del mundo. f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligacin de generar en los educandos el sentido de responsabilidad. El mal ampliamente extendido en nuestros das consiste en que la mayor parte de los seres humanos no se sienten responsables de nada. Utilizan su libertad como un cheque en blanco para iniciar y ejecutar cualquier accin, por la cual no se responsabilizan. Creen que la libertad los autoriza para todo, sin que derive ninguna consecuencia para ellos. En verdad, la responsabilidad es un freno para la libertad mal entendida, y, a su vez, tal responsabilidad existe slo porque el ser humano es libre. Sin libertad no hay responsabilidad; y sin responsabilidad la libertad se convierte en libertinaje. He aqu la consideracin, el resorte ntimo que debe guiar toda la conducta humana. g) Otra capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de diversas maneras, es el espritu inquisitivo, que se funda en gran medida en la libertad y la autonoma personales. No todos los seres humanos muestran esa capacidad inquisitiva y, sin embargo, se halla nsita como posibilidad en todos. La autntica educacin promueve su despliegue y es ello tan segura seal de una educacin en el real sentido del trmino que la existencia de hombres y mujeres apticos y pasivos, ahormados en clichs, constituye prueba irrebatible de que pasaron por una mala educacin, vale decir, por una seudo educacin. Y es sta, la seudo educacin, la que se enlaza indefectiblemente con la no realizacin en los seres del sentido inquisitivo, la que los ha hecho menos seres humanos. Este sentido inquisitivo se construye sobre la base de la responsabilidad, la libertad y la autonoma personal. No es la indagacin por la indagacin sola, sino el esfuerzo
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por inquirir desplegado entre el slido peristilo conformado por la autonoma, la libertad y la responsabilidad. h) La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de los valores. Hasta donde sabemos, slo los hombres somos capaces de aprehender la belleza, el bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la legalidad, etc. Ningn otro ser que sepamos posee esta capacidad. Y, a la inversa, a todo ser que la posea lo consideramos humano, o equivalente al hombre. Pero, nuevamente, sta es una capacidad en potencia. Sin una adecuada orientacin de la educacin, los hombres pueden quedar ciegos para los valores y resultar de espaldas a estos principios axiolgicos. Podrn estar en el grupo humano, pero no entender la preocupacin de los dems por el bien, la belleza, la justicia o la verdad. Rodeados de actos ticos, de objetos bellos, de acciones justas o de esfuerzos por alcanzar la verdad, no los comprendern, se sentirn extraos a ellos y an los juzgarn despreciativamente. En este caso, faltos de la real capacidad para captar los valores, la vida resulta para estos seres humanos aunque no se den cuenta de ello chata y plana. Para ellos no hay ms metas que las puramente hedonistas. Un sentido de materialidad se apodera de ellos. Usan vidamente los pocos o los muchos bienes que la sociedad ha puesto a su alcance y quieren ms. Pero todas sus acciones ocurren al margen (y con frecuencia contra) todo sentido de justicia, belleza, bien, solidaridad, etc. Este modo de vida, sin conciencia de los valores, movido slo por impulsos, pone a los hombres muy lejos de su condicin humana. Por otro lado, cabe notar que la percepcin de los valores potencia singularmente y da significado pleno al espritu inquisitivo. i) El pice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella. Desde el estadio del siquismo propio del hombre hasta el de la percepcin de los valores, pareciera que el conjunto se integrase para hacer posible ese acto creador que reside en el tutano de la humanidad y que es el motor de su vida en este mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que no exista. No todos logran esta altura y no toda creacin ha de ser grande ni notoria. Pero los humanos siempre transitamos potencialmente por esta va. Somos demiurgos en potencia, o sea, creadores apoyados en lo que nos rodea. Somos o debemos ser creadores de objetos y de actos con carcter axiolgico. En la medida que no creamos algo valorativo, destruimos nuestro carcter humano. La verdadera educacin es la que crea creadores. Por todo ello, la educacin, en cuanto promovedora del sano crecimiento corporal, de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del lenguaje, del equilibrio interior, de la libertad y de la autonoma personales, de la responsabilidad, del mpetu inquisitivo, de la captacin de los valores, y de la creatividad, constituye, repetimos, un proceso de hominizacin, es decir, que hace hombre al hombre.
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2. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIN

Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran perderan toda la fuerza que viene del grupo social. Infinidad de obras y de acciones, que slo se materializan por la conjuncin de quienes viven en el grupo, resultaran imposibles para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe el hombre. ste, separado de todo grupo humano y viviendo solitariamente, es nicamente una ficcin. Pero la vida con otros no slo es una realidad de los hombres que potencia las obras humanas, sino es tambin una necesidad para el desarrollo individual de cada ser. En efecto, este desarrollo se ve coactado cuando disminuye o falta la presencia de los dems. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida squica y espiritual de cada individuo. Mltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bhler, la gran sicloga alemana, verific en los orfelinatos que el coeficiente intelectual de los nios all albergados era sistemticamente ms bajo que el de aqullos que vivan en el seno de sus familias. Faltando el calor afectivo y las estimulaciones que la familia genera, los nios tienden a retardar en su maduracin y presentan en consecuencia dficits en su desarrollo intelectual y squico en general. Tomemos el caso G. 1713, de una nia que tena 1 ao y 6 meses. En los tests para respuestas sociales fracasaba aun en los que corresponden a nios de 6 a 12 meses; en actividad intelectual, memoria y manipulacin de materiales alcanzaba un nivel de 12 meses. Otros resultados (percepcin, control corporal) son igualmente desalentadores. Qu ha ocurrido aqu? Veamos el anlisis de Bhler: La nia es tmida porque no est acostumbrada a un contacto amistoso con los adultos. No puede manejar materiales, porque no tiene experiencia de ese gnero y no se le han dado juguetes. A causa del abandono est fsicamente poco desarrollada y su control corporal es por tanto pobre. Tal rechazo general, a su vez, influye en el desarrollo intelectual desfavorablemente. En contraste con el nio mentalmente dbil, sin embargo, no revela una deficiencia intelectual que exceda a sus deficiencias en los otros aspectos. Examinemos el ambiente de la nia en cuestin. Viene de una institucin de hurfanos donde no existan casi oportunidades para el juego y slo muy pequeo contacto con adultos. Estos factores solos bastaran para explicar el bajo grado de respuesta social. Por qu, sin embargo, es inadecuada la respuesta de la nia a los materiales? En el examen, la respuesta inicial de la nia, tanto a los juguetes como al examinador, fue de susto. La nia llor y permaneci sentada inmvil frente a los juguetes. En el curso de las dos y media horas siguientes, habindosela dejado sola, lleg gradualmente a acostumbrarse a los juguetes y realiz algunos movimientos
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que esperamos de un nio de su edad. Encontramos este tipo de respuesta en aquellos nios que no tienen oportunidades ni estmulos en su ambiente y que requieren horas en la situacin de examen antes de que puedan vencer su inercia squica y responder a los estmulos que se les presentan7. Este mismo fenmeno ha sido constatado en los nios de los barrios marginales y de las minoras tnicas segregadas (la excepcin notable la constituyen los judos y los amish), en los cuales los padres y las madres tengan que dejar solos a los nios mientras salen a trabajar, o bien que los padres hayan desertado del hogar debiendo las madres afrontar la atencin de sus necesidades. En una u otra forma los hechos bsicos son siempre los mismos: falta de atmsfera hogarea, ausencia de estimulaciones para los nios, inexistencia de contacto de stos con los adultos, seria reduccin del tono afectivo, muy escasa comunicacin a travs del lenguaje, todo lo cual se traduce en dficits del desarrollo squico y del nivel de inteligencia8. Situaciones de este tipo y an ms severas se verifican en los casos indudablemente anormales en que ciertos padres o cuidadores de los nios los retraen del contacto con el grupo humano y los mantienen aislados y recluidos, como a veces se ha puesto en descubierto. El caso ms extremo de aislamiento es el de los famosos nios-lobos de la India, dos pequeos (probablemente entre 10 y 14 aos) que fueron hallados viviendo con una manada de lobos: caminaban sobre las cuatro extremidades, no hablaban y haban perdido la capacidad de adquirir el lenguaje (todos los esfuerzos por ensearles a hablar fracasaron: slo uno de ellos lleg a pronunciar un grupo de palabras sueltas). Ahora bien, debe notarse que la socializacin no consiste nicamente en el hecho de que los nios se encuentren dentro de la familia o del grupo humano y en relacin con otros seres humanos. Este es un hecho simplemente mecnico y cuasi fsico, aunque ya importante por s solo. Se requiere, adems, que esta relacin posea determinadas calidades. La primera calidad es el amor, la relacin afectuosa. No basta que el nio est con su madre o con su padre u otros familiares. Es indispensable la actitud cariosa de los mayores. El nio necesita ser abrazado, acunado, mimado. En un experimento, dos grupos de bebs aproximadamente de la misma edad fueron tratados desde el punto fsico exactamente de la misma manera: alimentados a sus horas, cuidados en su higiene, baados oportunamente, puestos en ropas renovadas y cmodas, etc. Pero un grupo recibi de las enfermeras un trato maternal, lleno de afecto. El otro recibi un trato impersonal y fro. Seis meses despus el primer grupo mostraba bebs ms alertas, con reacciones ms rpidas e incluso fsicamente con mayor peso y ms crecidos que los bebs del segundo grupo.
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Esta necesidad de afecto y aun de simple contacto suave y acogedor se ha constatado incluso en los monos. Orangutanes pequeos separados de sus madres han mostrado posteriormente conductas errticas e irregulares. Harlow realiz con monos Rhesus el clebre experimento de las madres de tela y las madres de alambre. Las primeras eran muecos representando monos grandes hechos de felpa o tejidos similares, frente a los cuales los monos pequeos reaccionaban abrazndolos y sujetndose a ellos. Las segundas eran muecos parecidos, pero fabricados de alambre: aunque podan dar leche, los monitos no se encontraban inclinados a abrazarlos ni a acurrucarse a su lado9. Puestos dos muecos, uno de cada tipo, y el mono beb, en una jaula o en un mismo espacio abierto, al presentarse objetos extraos o terrorficos, el pequeo mono corra a refugiarse en los brazos de la madre de tela10. En otro importante experimento, Harlow y Zimmermann verificaron que los monos pequeos se desinhiben y se tornan muy exploradores de su entorno cuando la madre est cerca (aun si es una madre de tela) y en cambio se vuelven apticos en ausencia de la madre1l. Una segunda calidad que debe tener la relacin social es su sentido estimulador. Los mayores deben impulsar en el nio su curiosidad, su tendencia a manipular objetos y su expresin, hablndole para ensanchar sus posibilidades en el uso de la lengua. En una comunidad de indios mejicanos (Zinacatenco) se ha observado que las madres son apticas y evitan, a su turno, la inquietud de sus hijos dndoles de mamar con frecuencia. A travs de este tipo restrictivo de conducta materna escribe el investigador peruano Pollit hay una considerable supresin de la actividad motora externa del nio12. En los barrios marginales de las grandes ciudades, el lenguaje reducido y sin vuelo de los padres propicia serias limitaciones verbales en los nios. Por otro lado, ms profundamente, las ideas negativas de los padres y/o de los mayores generan concepciones derrotistas en los pequeos. En uno de los casos estudiados por el distinguido siquiatra peruano Humberto Rotondo encontramos el siguiente testimonio: Me senta extraa con mi padre nos vea a las quinientas... Nunca tuve con quien chochear. Yo no tena el orgullo de pedir a mi pap. Mi mam se preocupaba porque furamos algo, por que seamos alguna cosa ms, pero desgraciadamente como ramos mujer... todo se perdi. Mi mam deca que las mujeres tienen mala suerte13. Se vislumbra aqu cmo el desajuste pesimista se origina en el abandono del hogar hecho por el padre y la falta de amor que tuvo en la niez la persona entrevistada. Se ve cmo ha hecho carne en ella la idea negativa que acerca de la mujer se encuentra por desgracia tan extendida entre nosotros (he aqu un rasgo sicolgico caracterstico, que es deletreo, y que debe ser combatido.)
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Cuanto se ha expuesto hasta aqu lleva por necesidad a considerar un factor que tiende a restringir apreciablemente la adecuada socializacin, a saber, la situacin socioeconmica de las familias14. La privacin o penuria de medios econmicos es un condicionante poderoso que reduce las relaciones sociales, inclusive dentro de la familia, y que no pocas veces le quita a esas relaciones las cualidades que hemos mencionado: afecto y carcter estimulador. Pollit, a quien ya mencionamos, en la serie de experiencias que comenzara en 1966 con nios de barrios marginados, ha hallado que existe evidencia de relaciones sostenidas entre nios y adultos, mas con poca participacin de los padres en las actividades de los nios y con inconsistente o escaso apoyo a los jvenes15. Los resultados de semejante deprivacin social y econmica se manifiestan en lo squico y en lo biolgico. En el orden sicolgico, se comprueba en estos nios de origen modesto un rendimiento intelectual inferior al de los nios de las familias con mejores medios, como ya lo mostr en 1959 Reynaldo Alarcn, otro importante siclogo peruano, quien por esa poca examin a ms de 3000 nios de Lima, de diversa situacin social. Los de las clases ms acomodadas mostraron, en promedio, cocientes de inteligencia de 115; los de las clases medias, de 101; los ms pobres, de 92. Al respecto, Alarcn manifiesta: Las diferencias mentales puestas de manifiesto entre los individuos que componen los variados niveles socioeconmicos podrn explicarse debido a la fuerte influencia que el medio ejerce sobre el desarrollo intelectual. Se puede considerar, en cierto modo, al individuo como el producto de una situacin total. Mejores ambientes proporcionarn mejores estimulaciones, llmense oportunidades educativas, sociales, econmicas, culturales, etc., que contribuirn de modo efectivo al desarrollo de sus capacidades mentales16. En 1970, Martha Llanos se ocup del tema: El funcionamiento intelectual de los nios en las zonas marginales de Lima, para lo cual compar a ms de 22 000 nios de Pueblos Jvenes (casi 50% y 50% de varones y mujeres) con 2000 de colegios privados de alto nivel econmico, mediante muestreo, en las edades de 6 a 7 aos. Martha Llanos encontr que el cociente intelectual de stos ltimos se situ en el nivel promedio, con 106.22, en tanto que el de los primeros se ubicaba por debajo del promedio, con 82.2117. Sin poder arribar a una conclusin definitiva, no puede dejar de notarse que entre los estudios de Alarcn y los de Llanos, en los 11 aos transcurridos, el promedio del cociente intelectual en los nios pobres haba descendido 10 puntos. Examinando en detalle las diversas funciones intelectuales que se sometieron a test, encontr Llanos que en los nios de los Pueblos Jvenes slo se hallaron a
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nivel promedial las de razonamiento numrico; abstraccin (analogas); y anlisis y sntesis (diseo de bloques). Por debajo del promedio estaban las funciones de atencin y memoria; vocabulario; conocimiento (informacin); anticipacin y planeamiento; y aprendizaje motor, siendo las ms perturbadas la funcin de juicio (subtest de comprensin) y de integracin visomotora (subtest de composicin de objetos)18. El hecho de que las funciones de abstraccin y de anlisis y sntesis se encontrasen adecuadamente desarrolladas en estos nios es segn la autora ndice de una orientacin definida hacia la bsqueda de lo esencial y est en relacin con el potencial intelectual promedio, que el nio de este grupo no actualiza dadas las condiciones tan limitadas y la carencia de estmulos que afecta a este grupo19. En lo que concierne a las funciones halladas como ms defectuosas, manifiesta Martha Llanos: En primer lugar, est el aspecto de socializacin. El nio de las zonas marginales muestra una comprensin de situaciones sumamente limitada, no establece razonamientos previos, ni se detiene para calcular las consecuencias de su conducta; acta en forma impulsiva y al parecer no cuenta con pautas ni normas de conducta que le sirvan de referencia para las soluciones. A travs de las respuestas se observa dos posiciones: o se muestra desconcertado y recurre a la evasin, o bien reactivo e impulsivo. Es en esta funcin donde se observa un promedio ponderado de 4 aos y 5 meses...20. En otro pasaje expone Llanos: Ha sido sorprendente encontrar un resultado tan bajo en la funcin viso-motora de integracin y coordinacin donde el funcionamiento promedio es aproximadamente de 4 aos 6 meses. Esto sugiere una profunda inmadurez de tipo biolgico que impide la interiorizacin temprana, siendo el desempeo motor muy torpe y deficiente. Es probable que tal dificultad viso-motora afecte la capacidad del nio para el aprendizaje y podra explicar el porcentaje tan bajo de nios que leen dentro de este grupo21. Las formas de educacin no son, empero, tampoco adecuadas en todo sentido en los nios de las clases acomodadas. Muestran mayores rendimientos en prcticamente todas las funciones. No obstante, en el estudio de Llanos hay para este grupo un punto desfavorable: La funcin de juicio social es la nica que se encuentra disminuida en este grupo. Podemos atribuirlo al modo de afronte de las situaciones de los nios de este grupo, en donde predomina una actitud de tipo dependiente, buscando el recurrir a los dems para la solucin de cualquier problema o situacin simple. Es por ello que, haciendo un anlisis cualitativo de las respuestas, se suele encontrar soluciones como: llamo a mi mama, voy al doctor, le digo a la Miss22. Puede inferirse de lo anterior que existen distorsiones que afectan la vida squica e intelectual de los nios (disminuyndola, o desvindola), y que recaen tanto en los nios privados de facilidades como en aqullos que las poseen en exceso. Sin
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embargo, las fallas que encontramos en los nios de las familias acomodadas son mucho menores y se originan principalmente en la atmsfera facilista, as como en la frivolidad de los padres y familiares. Las distorsiones comprobadas en los nios de las familias ms humildes son muy extensas y, lo que es peor, ms severas. El denominador comn de todas estas distorsiones es una equivocada educacin fuera de las escuelas y en las escuelas tambin, que altera y corrompe toda sana socializacin. En el caso de los nios ms pobres, tal equivocada educacin viene condicionada y, mejor an, impuesta por la penuria social y econmica en que esos grupos humanos viven. La deprivacin social y econmica impacta tambin en el orden biolgico. All ocurre que los nios de los grupos ms modestos no slo se alimentan mal lo que es evidente por la falta de recursos, sino, lo que es ms grave y esto no es tan evidente, reaccionan apocadamente ante los alimentos. Por ejemplo, tienen succin dbil en el amamantamiento, y esto contribuye a intensificar an ms su estado de desnutricin. Se produce, as, un crculo vicioso, en el que la pobreza debilita a la madre y al nio y ste acrecienta su debilidad por el modo desanimado como realiza su alimentacin y por su limitado repertorio de comportamientos, que no logran atraer la atencin materna. Por su lado, los padres contribuyen a ese limitado repertorio, porque no actan estimuladoramente sobre l. Al respecto, Pollit ha escrito: Mi artculo denominado Comportamiento infantil como causa del Marasmo Nutricional23 tiene como objetivo demostrar que el comportamiento del nio marsmico puede haber contribuido a su propia desnutricin a travs de una pobre capacidad de succin, de una pobre reaccin al ambiente y defectuosa estimulacin de la propia madre24. Por eso alguien ha dicho la siniestra verdad de que en los pueblos marginados (y esto es realidad dramtica en Latinoamrica) la pobreza, el hambre y los dficits biolgicos y squicos son una enfermedad hereditaria. Estudios de este tipo se han realizado tambin en Venezuela (Barrera-Moncada) y en Mxico (Cravioto y Robles) y asimismo en otros lugares del mundo, que han arrojado aproximadamente los mismos resultados. En resumen, el conveniente desenvolvimiento de un nio est ligado indisolublemente a un adecuado proceso de socializacin, esto es, a un contacto real y afectivo con los dems seres humanos, comenzando con la familia. Esta relacin social no solamente significa como usualmente se cree una creciente integracin del nio al grupo humano, sino tambin, en sentido inverso y con mayor importancia un poderoso acicate para el desarrollo biolgico, intelectual y squico del nio25. Si la relacin social no es apropiada, o no existe o peor todava, implica violencia sobre el nio26, ste ser no podr desarrollarse a plenitud y tendrn lugar retardos, a veces muy graves, en el despliegue de su siquismo, en la maduracin de su inteligencia y en su desarrollo fsico27.
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Lo expuesto hasta aqu nos muestra que el proceso de socializacin est afincado en: a) el hecho real de que los seres nacen en un grupo humano; b) la necesidad imperiosa de que los hombres acten en conjunto, pues de otro modo hay infinito nmero de obras que jams podran realizarse; c) la necesidad de que la relacin de los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se encuentre rodeada de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo fsico y squico de los nios individualmente considerados; y ii) la integracin de los nios al grupo. Pero hay un aspecto d) que debemos aadir: la necesidad de promover el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. Solidaridad no es sometimiento a los dems, sino una opcin de vida compartida. El simple hecho de hallarse en el grupo humano no significa solidaridad, pues se puede estar entre muchas personas, y permanecer fro e indiferente ante los otros, o, a la inversa, resultar aislado por la frialdad e indiferencia de los dems. El encontrarse entre otros es un mero hecho cuantitativo y mecnico. El sentirse y ser solidario significa participar con deliberacin en los propsitos del grupo, reunir esfuerzos con los dems y mantener con ellos slidos vnculos afectivos y de mutuo respeto. Tal sentido solidario es la base para la actitud de cooperacin con los dems, sin la cual la vida en comn resulta prcticamente imposible. Desde Tonnies se ha hecho rutinaria la diferencia entre comunidad y sociedad, la primera con gran cohesin interna, prevalentemente antigua, rural y un tanto primitiva; la segunda predominantemente urbana, sofisticada e industrial, fuertemente competitiva. Pero ha habido altas culturas que han sido comunitarias, como la andina. Sus ayllus han sobrevivido hasta hoy gracias a ese espritu de comunidad. Todo esto es, como ha podido ya avizorarse en los prrafos que anteceden, parte indesgarrable de la educacin, en el sentido ms comprensivo del trmino, esto es, en las acciones de la familia, del grupo humano inmediato, de la sociedad en general y, por supuesto, en las acciones de las instituciones educativas, desde las ms elementales hasta las de mayor envergadura. Anteriormente vimos que la educacin es un proceso de hominizacin. Ahora podemos agregar, a base de lo explicado, que la educacin, tambin, a una con aquello, es un proceso para generar convenientes relaciones sociales entre los nios y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea, es asimismo un proceso de socializacin.
3. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE CULTURACIN

El hombre es un ser singular en el conjunto de los seres que forman este mundo. Aun si pusiramos de lado las tesis religiosas y metafsicas acerca de la existencia
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humana y nos mantuvisemos en un plano estrictamente de observacin emprica, no hay duda de que los seres humanos se nos presentan premunidos de caractersticas peculiares que otros seres no ostentan. Es un ser psicobiolgico que, nico entre todos al menos en nuestro planeta y hasta donde sepamos tiene conciencia de s mismo y ha desarrollado las maneras de expresar deliberadamente sus vivencias, sus necesidades, sus problemas, y de comprender o intentar comprender las de sus congneres. Entre sus modos de expresin es el nico conocido que desde hace incontables aos ha creado el lenguaje como un sistema fontico y significativo, de complejidad a veces extraordinaria y siempre sutil, que le permite la comunicacin y la creacin esttica. A lo largo de ms de tres millones de aos ha fabricado objetos cada vez ms sofisticados, desplegando un persistente esfuerzo de dominio de la naturaleza. Ha examinado el mundo que lo rodea y sigue escudrindolo, para sorprender sus relaciones y enlaces ms escondidos, tanto por el gozo de descubrir de qu modo es la realidad como para poder luego controlarla. Es el nico ser que cae absorto en la adoracin de un Ser sobrenatural y que construye, edifica, esculpe, pinta, canta y escribe en su honor. Es el nico que domina a sus semejantes y los somete a explotacin y el que, no obstante, paralelamente, revela una larga y angustiosa bsqueda de la justicia, pugnando por nuevas formas de organizacin que hagan posible acercarse a ella. Resulta tambin el nico en su constante ejercitacin del quehacer artstico y en la plasmacin inagotable de obras de sentido esttico. Y nico en atormentarse en pos del bien y en erigir el comportamiento tico como un modelo que debe alcanzarse. Ahora bien, cuanto acabamos de decir significa algo muy preciso: el hombre vive inmerso en lo que se llama cultura. Las acciones y realizaciones que hemos descrito no son sino los varios aspectos de la cultura: tecnologa, ciencia, religin, organizacin social, econmica y poltica, arte, moral, derecho, etc., y como vehculo, en parte, de todo ello, el lenguaje. Que sepamos no existe otro ser sobre la Tierra que haga cultura y que destine su vida a ella como ocurre con los seres humanos. A stos cabe aplicarles, en el casi exacto sentido de la palabra, el viejo nombre griego de demiurgos. Los hombres y mujeres poseemos el poder demirgico de crear, con lo que se halla a nuestro alcance, mltiples elaboraciones de muy diverso sentido. He aqu, por consiguiente, un rasgo peculiar de nuestra especie. Conviene que reflexionemos un poco ms sobre semejante rasgo. Los animales reaccionan ante la naturaleza. Ante determinadas circunstancias naturales emigran para buscar un hbitat que les sea apropiado, o bien se adaptan a las circunstancias que los rodean, o simplemente perecen. Los seres humanos, sin dejar de reaccionar dentro de ciertos lmites como lo hacen los animales, pueden ir muchsimo ms lejos que ellos, gracias a las creaciones culturales que les cumple realizar: pueden modificar la naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio. Y no slo eso: pueden constituir
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realidades distintas de la naturaleza, y que, no obstante, les son tan indispensables como el aire para vivir. De hecho los hombres discurren, ms que dentro de la naturaleza, dentro de un mundo de creaciones culturales. Mientras los animales son seres que viven en estado de naturaleza, los hombres somos seres que vivimos en estado de cultura, esto es, en un mundo en cierta medida artificial. Decimos en cierta medida, pues puede aseverarse que hacer cultura es verdaderamente natural (para los hombres). En un sentido estrictamente literal, el regreso a la naturaleza es una imposibilidad antropolgica. Los seres humanos no pueden convertirse en seres similares a los animales. Si aconteciera una gran catstrofe y las civilizaciones presentes quedaran arrasadas, es posible que los sobrevivientes tuviesen que aferrarse a la naturaleza y regresar tal vez a la poca de las cavernas. Pero a lo largo de muchsimos aos estos hombres comenzaran a actuar como es propio de los seres humanos: nuevamente y de modo creciente entraran en el camino de las creaciones culturales cada vez ms complejas y diversas. Es que el hombre es un ser al cual la cultura le es consubstancial. El mundo de las creaciones culturales es su atmsfera especfica. Por supuesto que la frase regreso a la naturaleza puede ostentar otro sentido: el retorno a una actitud de respeto por la naturaleza, hoy perfilada con urgencia casi desesperada. La actitud presente de los pases super industrializados y de algunos de los llamados en desarrollo es la de estar sin miramiento destruyendo, agotando y contaminando la naturaleza28. Y lo grave es que no slo se atenta contra la naturaleza, sino que los efectos deletreos recaen sobre los humanos mismos. No slo stos se ven constreidos a respirar aire impuro y txico, a beber agua degradada, a consumir animales y vegetales envenenados, a sufrir las consecuencias de la lenta desaparicin de la capa de ozono, sino que ya su organismo est viviendo una regresin fatal. El Dr. Niels Skakkebaek, de Copenhagen, quien present la primera ponencia en el XIV Congreso Mundial sobre Fertilidad y Esterilidad (23-27.11.92) en Caracas, ha encontrado que el promedio de densidad en la esperma humana ha descendido de 113 millones/ml en 1940 a 66 millones/ml en 1990 en slo 50 aos! En algunas fbricas de bateras de plomo en Tailandia, el contaje de esperma era prcticamente 0. El Dr. Alex Vermeulen, de Blgica, ha dicho: Si estos datos se confirman, ser mandatorio, para preservar a la raza humana, tomar las ms estrictas medidas con el fin de reducir la polucin, las radiaciones y otros factores nocivos que pueden perjudicar la espermatognesis29. Dentro de una nueva actitud de respeto por el mundo fsico podra en el futuro producirse la drstica disminucin y an la supresin de aquellas factoras y mquinas, instrumentos y procedimientos que hoy degeneran el mundo natural. Pero eso no significara el fin de la cultura (salvo para quienes crean que cultura es maquinismo polucionador). Por el contrario, el menor nfasis en las creaciones humanas que
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atentan contra la naturaleza, o quizs su eliminacin, permitir el fortalecimiento de las creaciones humanas armnicas con la naturaleza. Ahora bien, stas ltimas son tan culturales como las otras, o, si cabe, resultan culturales en un plano ms elevado todava pues concuasan con la tica. Por consiguiente, el resultado final es siempre el mismo: Los seres humanos no pueden exiliarse de lo que les es propio, la cultura. Otro rasgo peculiar es el que en este quehacer permanente los seres humanos crean, no desde cero, no al margen de todo lo anteriormente hecho, sino sobre la base de las creaciones culturales de las generaciones precedentes. He aqu otra diferencia crucial con los animales. Estos, a veces, ejecutan ciertas obras, como las abejas sus panales, o los castores sus diques. Pero la ciencia nos indica que desde hace millones de aos estas obras son realizadas exactamente de la misma manera. Los animales ms que creaciones efectan construcciones, que son estticas y que se hacen de modo instintivo. Los hombres, en cambio, van variando y complicando sus obras a lo largo del tiempo, aportando innovaciones, tomando lo ya hecho como estmulo para nuevas creaciones30. El siguiente esquema permite visualizar lo dicho:
HOMBRES SERES VIVOS NATURALEZA

Hay algo ms, visible ya en el esquema precedente. Apoyndose en las creaciones culturales de las generaciones anteriores los seres humanos van intensificando sus creaciones culturales exponencialmente, es decir, de modo acelerado. Cada vez en tiempos ms cortos se cumplen transformaciones ms vastas. Un cuarto decisivo aspecto de la cultura es que no resulta nica para todos los seres humanos. Precisamente como consecuencia de la libertad y autonoma de que gozan los hombres y de su poder de creacin, cada grupo humano construye una cultura sui generis, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se siente amalgamado. Cada grupo humano tiene, o puede tener, de esta manera. sus propios arte, ciencia, moral, religin, tecnologa, normas jurdicas, organizacin social, poltica y econmica, su propia lengua, etc. Y para cada grupo humano, su cultura (o su variante de cultura) no slo es distinta de las dems, sino que representa algo muy ntimo, que lo identifica, que le sirve de soporte. La cultura es el fuste y estructura que resume la personalidad de un pueblo y que le da persistencia. La cultura es la ltima estructura que preside y que salva la existencia de un grupo humano. Por eso, cuando ciertas fuerzas penetran en un pueblo y corroen o destruyen sus acciones y realidades culturales, ese grupo, ante el derrumbe de lo que es el soporte de su
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personalidad como pueblo, concluye por disgregarse y desaparecer. Hay como una fatal melancola antropolgica ante la disolucin de la cultura propia. Con todo lo dicho se reafirma de modo palpable que las nuevas generaciones no pueden nacer a un mundo vaco de cultura, donde existiesen sin personalidad ninguna, ni pueden por razones ms practicas partir de cero. No es posible imaginar expresa Recasens Siches un hombre que no tomase nada de los dems ni del pasado: tendra que resolver por su cuenta todos, absolutamente todos los problemas de su vida (qu alimentos tomar, cmo vestirse, cmo comunicarse con otros, cmo guarecerse, cmo forjarse una interpretacin de las cosas, etc.); en suma, tendra que inventar desde el principio todos los quehaceres de su existencia. La sociedad nos ha resuelto una serie de problemas, con lo cual nos permite despreocuparnos de ellos, y de tal manera... nos proporciona ocasiones y tiempo para vivir por nuestra propia cuenta y riesgo... e inventar en nuestra vida algunas nuevas formas originales (humildes o egregias)31. Aqu tocamos una de las cuestiones ms dilemticas y cruciales de la cultura. Los hombres realizan una serie de creaciones culturales. Estas creaciones condensan el modo de ser, la razn de la existencia del grupo humano, trasuntan su personalidad y por ello deben ser mantenidas. Por otra parte, tales creaciones sirven de base o punto de partida para nuevas creaciones y para que esto suceda, tales creaciones previas tienen que durar a fin de que las generaciones que estn desarrollndose las vivan, las empleen en su beneficio y las tengan como trampoln para las creaciones culturales que ellas van a efectuar. Surge, por tanto, debido a razones diversas, la necesidad de una permanencia de la cultura. Sin tal permanencia las nuevas generaciones perderan su identificacin en el mundo y, adems, tendran que comenzar desde la nada. En este punto se plantean varias interrogantes: esa permanencia, no ir en contra de la capacidad creativa de las nuevas generaciones? O al revs, la creatividad de las nuevas generaciones, no va contra la permanencia de la cultura? Consideramos que stas son las tpicas preguntas del radicalismo cultural. Es cierto que la permanencia de la cultura llevada al extremo pretende que las creaciones culturales de las generaciones antiguas o mayores se mantengan sin cambio ninguno y que las nuevas generaciones se limiten a recibirlas y preservarlas intactas. En esta actitud conservadora hay implcita una tesis profundamente injusta: Nosotros, las generaciones mayores, hemos disfrutado de la libertad de crear; las nuevas generaciones ya no tienen por qu crear nada. La realidad de la vida se encarga de aplicar un castigo terrible (Nmesis, como dira Toynbee) a los pueblos que incurren en este radicalismo de tipo conservador: la cultura se fosiliza, se agota internamente y termina por desaparecer. Paradjicamente el ansia de conservar culmina con la muerte, con la no conservacin de la cultura. Por otro lado, tambin
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es cierto que donde, so pretexto de creatividad, se quiere hacer tabla rasa de las creaciones culturales existentes, y se niega toda la cultura del entorno como prerequisito para crear, lo frecuente es que no se cree nada. Esta actitud iconoclasta es puramente destructiva y, peor aun, auto destructiva. Ocurre aqu como en la parbola famosa de Kant. La paloma volaba cada vez ms velozmente en medio del aire y pensaba, al sentir la resistencia de la atmsfera: El da que elimine este aire, volar muchsimo ms rpido. En su ingenuidad la paloma no saba que, desapareciendo el aire, ya no tendran sus alas medio de sustentacin y no podra volar en absoluto: en vano agitara esas alas. La realidad de la historia de la humanidad es que las actitudes conservadoras y las actitudes iconoclastas han desembocado en el fracaso. Las culturas pujantes son aqullas en las cuales la permanencia de la cultura ha constituido un acicate para la creatividad. Pero preguntmonos ahora: Cmo se logra la permanencia de la cultura? Los seres humanos poseemos caractersticas biolgicas que permanecen en la especie y se trasmiten a las nuevas generaciones a travs de la herencia. Los seres humanos poseemos tambin caractersticas culturales y stas llegan a las nuevas generaciones, lo cual implica su permanencia. Pero, cmo llegan? No es por herencia. La herencia sirve de va para que en las nuevas generaciones se instalen las caractersticas genticas, que son naturales. Mas las creaciones culturales no forman parte de la naturaleza: son realizaciones humanas. Resultan en cierto modo artificiales, por usar una palabra que marca el contraste con lo natural. La conclusin es transparente: si no hubiera ms va de acceso a las nuevas generaciones fuera de la herencia, la cultura jams podra llegar a ellas y morira con cada generacin que la cre. Pero sucede que los seres humanos poseen otra va de acceso a las nuevas generaciones, que es la educacin (entendida en su sentido ms extenso, la que acontece fuera de las instituciones educativas y en stas tambin). A travs de la educacin las creaciones culturales llegan a la conciencia de las generaciones nuevas y son asumidas y vividas por stas, quienes luego, haciendo uso de su creatividad, las modifican, renuevan, o cambian profundamente. De un solo golpe nos percatamos con esto de uno de los significados trascendentales de la educacin: es una va para la transferencia de la cultura. Lejos de las concepciones pedagogistas del pasado que pretendan hacer de la educacin una esfera cerrada y propia, con valores privativos, la educacin es en realidad un instrumento al servicio de la cultura (al igual que al servicio de la hominizacin y de la socializacin). Como Margaret Mead lo ha expresado: En su sentido ms amplio, la educacin es el proceso cultural por el que cada criatura humana que nace, que viene al mundo con una potencialidad para aprender ms
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grande que cualquier otro mamfero, se transforma en miembro pleno de determinada sociedad humana, compartiendo su cultura33. Obsrvese que la relacin cultura-educacin no representa una relacin casual, que acontece por mero azar. Por el contrario es una relacin esencial. Puesto que hay cultura, por eso existe la educacin, como el medio que permite la entrega de la cultura a las nuevas generaciones. Y viceversa, si hay educacin es porque existe una cultura que debe arribar a las nuevas generaciones. Si los hombres carecisemos de cultura y fusemos simples animales, no habra necesidad alguna de la educacin: prcticamente todas nuestras caractersticas seran naturales y se transmitiran por herencia (lo poco que habramos de aprender y que no sera estrictamente natural, lo lograramos por condicionamiento). Como, asimismo, al revs, si la cultura existiera y pudiese transferirse por herencia, la educacin resultara innecesaria por completo. Debe agregarse que en relacin a todo pueblo, que vive una cultura, la educacin desempea una funcin capital. Puesto que ella la educacin, si es rectamente entendida y aplicada conduce la cultura a la vida de las generaciones nuevas, resulta contributora de primer orden para el afianzamiento de las nuevas generaciones en el mundo, para su conviccin de tener un destino y no una mera existencia de seres inertes, y, en final de cuentas, para preservar su personalidad como pueblo. Por el contrario, una educacin trunca, o seccionada de la cultura, o ajena a la cultura propia, socavar la independencia del grupo humano y precipitar la disolucin de su cultura, o sea, de aquello que es el terreno frtil de donde emergi como pueblo, de aquello que es su cimiento y soporte. En este sentido la educacin se convierte en despersonalizadora. Huyamos por ello de las visiones idlicas de la educacin, que la presentan siempre como algo universal, comn y nico. O, en todo caso, clarifiquemos los trminos. Podramos, por ejemplo, aducir que una educacin desconectada de la cultura propia no es realmente educacin por ms que se d en un sistema educativo; y que la autntica educacin es la que sirve a la cultura de cada pueblo. Si admitimos esto, concluiremos que no cualquier sistema educativo es bueno y puede, por el contrario, ser letalmente disolvente. Esto es tan as que una educacin que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la cultura como un corpus determina necesariamente en aqullas un empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de una cultura, como es forzoso, por alguna razn se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la educacin no cumple su papel de va de contacto con la cultura, ese grupo quedar alejado de sta y no se hallar al nivel de su poca en todo lo esencial. Estos seres permanecern aparentemente dentro del grupo humano, porque coexisten con los dems hombres y mujeres y porque utilizan determinados servicios que la sociedad
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brinda, usualmente los productos tecnolgicos (mnibus, cines, restaurantes, casas, calles, etc.); pero se encontrarn lejos de todos los motivos y aspectos importantes de su cultura y, lo que es ms grave, pueden carecer de la incitacin para crear algo por su cuenta. De este modo surge lo que podra llamarse el nuevo primitivismo dentro de una cultura determinada33. Tales hombres son, en verdad, seres primitivos porque no se encuentran a tono con su cultura y con su poca; en alguna forma el proceso de culturacin se ha aminorado o se ha detenido, o slo contina en los aspectos ms elementales. Por ello mismo tales seres no alcanzan a captar ni comprender la cultura de su propio grupo humano. La ciencia, la religin, el arte, la moral, la vida econmica, todo les parece igualmente sin sentido e incluso tonto. Los afanes de los hombres en pos de la verdad o de la belleza o el bien o la justicia se les figuran ridculos y despreciables. El nuevo primitivismo es una dolorosa realidad del mundo actual, en particular en nuestros pueblos subdesarrollados, y lo ha sido tambin en muchos otros momentos de la humanidad. Muestra dos tipos principales. El primero envuelve a todos aquellos jvenes de mltiple procedencia, pero con un denominador comn: toman del medio cultural un equipamiento mnimo (en nuestra poca, la ropa, la calle, el tocacintas; en los estratos acomodados quizs una motocicleta o un automvil): todo lo dems lo rechazan. Es el fenmeno que se viene llamando de la juventud angustiada o de la juventud sacudida, y que es ms bien un caso de juventud recortada, o, mejor an, de juventud que se ha desconectado de su propia cultura. Muchos jvenes se incorporan a la legin de los as desconectados, porque creen ser de ese modo ms hombres. En verdad, es sta una idea curiosa y sorprendente. Ser ms hombre es vivir ms plenamente de acuerdo con la condicin humana.Y la condicin humana exige comprender el mundo cultural propio, captar el nivel a que ha llegado el grupo humano y tomar posicin con respecto a sus creaciones culturales. Slo as el ser humano se desarrolla como tal, slo as sus capacidades se despiertan y el hombre es ms hombre. Esta situacin no se logra con la negacin tajante y ab initio de la cultura. Ingresar al nuevo primitivismo, por tanto, no equivale a ser ms hombre, sino, por el contrario, menos hombre. Mltiples causas explican este fenmeno. Una de ellas, como se apunt, es la existencia de una educacin unilateral y, en consecuencia, distorsionada, que no intenta siquiera poner a los nios y a los jvenes en contacto con la totalidad de la cultura, y a travs de ella, con los valores ticos, estticos, polticos, religiosos y de justicia. Como resultado, vastos aspectos de sta quedan fuera de la captacin de las nuevas generaciones. Despus nos asombra que los jvenes sean indiferentes o an iconoclastas frente a casi toda la cultura. Pero es que nadie puede amar lo que no comprende, y nadie puede comprender lo que no ha vivido o no se le ha hecho vivir.
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El segundo tipo de nuevo primitivismo es el que nace de la marginacin a que son sujetos determinados grupos sociales o determinados grupos tnicos o religiosos. El de los jvenes que hemos descrito en los prrafos anteriores se configura por omisin, por omisin decidida por los propios jvenes, por omisin de los padres, o del grupo social y/o del sistema educativo. El de los sectores discriminados surge por la accin de aquellos grupos de poder que hacen a un lado a los ms dbiles y los constrien a una existencia deslavazada, proporcionndoles entre otras cosas dentro de lo poco que les proporcionan una educacin trunca o mal orientada. El resultado final, sin embargo, es el mismo en ambos casos: una vida inferior, al margen de los bienes de la cultura. Lo ms grave en el nuevo primitivismo es el apagamiento de la potencia creadora de los seres humanos. La falta de ese lan termina por condenar, a los involucrados, a nicamente un estrechsimo espacio de aspiraciones culturales. Su vida nos hace recordar la famosa imagen del Pilgrims Progress, de Bunyan, el hombre absorto en horadar un minsculo trozo de la tierra, inclinado perpetuamente sobre l, ajeno a la vastedad de los horizontes. Marginados unos por apata generalizada, forzados a la vida marginal los otros por una suerte de intrnseca violencia, coinciden todos en el agostamiento de sus mpetus de creacin, en el usufructo de un muy escaso repertorio de bienes culturales. La relacin axiolgica, la direccin hacia los valores yace apagada. Empero, no siempre acontece as. A veces, los constreidos y abandonados mantienen la chispa demirgica y comienzan a crear, sencilla y humilde al principio, una cultura propia y nueva. La fuerza de sta concluye por expandirse y tomar el primer plano y son entonces los grupos minoritarios que ejercieron la discriminacin los que resultan desapareciendo en el curso de la historia. Por consiguiente, es a veces en el segundo grupo de quienes caen en el nuevo primitivismo y a condicin de que mantengan el poder creativo, donde se encierra un germen de futuro. Por supuesto, los problemas de la cultura son vastos y complicados. Qu condiciones favorecen el desenvolvimiento de una cultura, la aparicin de fases en ella, su cada? Qu resulta del cruce de culturas: absorcin, aculturacin, marginamiento, alienacin? Cules son los efectos del etnocentrismo en la cultura? Qu resultados culturales provienen de la relacin pueblos vencedores-pueblos conquistados? Las interrogantes pueden multiplicarse. A nosotros slo nos interesa aqu habernos apercibido de que la cultura es una constante esencial de los seres humanos y de que la educacin guarda con la cultura el vnculo profundo antropolgico y axiolgico de ser la va por la cual la cultura llega a las nuevas generaciones. En conclusin, si antes descubrimos que la educacin es un proceso de hominizacin, y luego que es, asimismo, un proceso de socializacin, ahora nos percatamos de que la educacin es, tambin, un proceso de ingreso a la cultura, de vivencia de ella y de accin creativa dentro de ella, es decir, es un proceso de culturacin.
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4. HOMBRE, SOCIEDAD Y CULTURA

Arribamos de este modo al convencimiento de que la educacin refleja el estrecho enlace de tres trminos que no pueden separarse jams: hombre, sociedad y cultura. Educacin es hominizacin, socializacin y culturacin. Hominizar al hombre, o sea, lograr el desenvolvimiento de sus capacidades corporales y squicas individuales, el apoderamiento de su lengua, su libertad, autonoma personal, capacidad inquisitiva, percepcin de los valores y creatividad, no es posible sino a travs de la socializacin (contactos vivenciales y relaciones con los dems y despertamiento individual al grado y ritmo de esas relaciones) y de la culturacin (captacin y comprensin de las creaciones culturales del grupo social). La culturacin no es posible sino dentro del grupo social y a base del fortalecimiento de la libertad, autonoma personal, creatividad y la aprehensin de los valores. Y la socializacin no ocurre plenamente y con sentido al margen de la captacin de las creaciones culturales y sin el despliegue de los rasgos personales de libertad, autonoma personal, creatividad y descubrimiento de los valores. Por ello, hominizacin, socializacin y culturacin son tres procesos que mutuamente se suponen y mutuamente se refuerzan. No podemos concebir en la realidad uno separado de los otros dos. Estos tres procesos, en su sano desenvolvimiento, se encuentran mutuamente imbricados. Si uno de ellos es desgajado de los restantes, la educacin se torna deseducacin, asume formas teratolgicas, tanto ms monstruosas cuanto en ellas quedan incursos vastos sectores del pueblo o su casi totalidad. Es esto en cierto modo lo que aconteci en el sorprendente desmoronamiento de la Unin Sovitica tras 70 aos de artificial mutilacin de estos tres procesos, conformando as un verdadero caso histrico de tragedia antropolgica. Y hay actualmente pueblos llamados super desarrollados que estn transitando por el mismo camino. La tragedia antropolgica bien puede ser en los tiempos venideros el acto destructor que reemplace a las guerras del pasado. De all que la educacin sea un proceso tan complejo intrnsecamente y tan difcil de materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonoma, pero no segregndolos del grupo social, sino incitndolos a aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de captar los valores, para con la libertad alcanzada participar crtica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. El movimiento de la educacin con relacin a la cultura es doble: 1) enfrentar a los educandos con la cultura para que descubran los valores nsitos en ella; 2) lograda esa captacin de los valores, generar en los educandos el impulso hacia la creacin de nuevos objetos culturales. Los momentos cruciales son la libertad, el contacto social, la captacin de valores, la cultura. Slo de tal modo la educacin se torna un proceso con sentido y
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deja de ser una accin impositiva, ciega, mecnica, repetitiva y coactadora de la libertad como, por desgracia, ocurre tantas veces. El hecho sustancial es que en todo instante del proceso educativo estamos actuando como seres humanos que tienen la capacidad de darse cuenta de los valores. De esta manera los contactos con el grupo social y sus creaciones culturales, cuando logramos que sean vivencias reales y estimuladoras, se traducen de inmediato en la percepcin de los valores y, por lo mismo, en la comprensin del significado de las creaciones culturales, quedando abierta la posibilidad para la crtica, la toma de posicin, la innovacin, la creacin. En nuestra poca el maestro es el gran mediador de este proceso (pero no el nico, y crecientemente otras instancias estn adquiriendo dicho rol). En tal virtud su verdadero papel es el de que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensin de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De otro modo, sera un ciego pretendiendo guiar a quien est recin abriendo los ojos. De all que la dimensin axiolgica (la orientacin a valores) y la comprensin del mundo cultural en la formacin de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparacin como futuros educadores. Lamentablemente esto no ocurre casi en ninguna institucin formadora (o deformadora?) de maestros. Se cree que con materias didcticas y con diversas disciplinas cientficas se logra culminar la formacin de un maestro (llamamos as a todos, desde el profesor que trabaja con infantes hasta los del nivel universitario). Craso error. Con semejantes materias slo se logra un enseador y no siempre bueno, pero jams un autntico maestro. Tngase presente que no pocas veces hay personas que aparecen como maestros sin ser maestros de verdad, que pretenden relacionar a los educandos con una creacin cultural (para ejemplificar de modo simple, tomemos una ciencia, llmese Matemtica o Biologa), sin ms propsito que la asimilacin de los contenidos, sin intentar que los educandos comprendan que lo que se busca en este caso es la verdad y que importa asumir una actitud inquisitiva. A estas personas que actan tan ineptamente lo nico que les interesa es que los educandos repitan frmulas, leyes y principios. De este modo, la educacin, sin dimensin axiolgica, se degrada, deja de ser educacin y se convierte en pura acumulacin de informacin, una accin ciega y mecnica, carente de sentido, y en el fondo antihumana.
A) La cultura, los valores y el significado de los objetos culturales

Los distintos campos de la cultura se rigen por valores varios. En la ciencia el valor supremo es la verdad; en el arte es la belleza; en la religin, Dios; en la organizacin econmica, la utilidad, etc. No vamos a discutir aqu si estos valores
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existen o no, si son realidades o si son meras fantasas de los seres humanos. Es cierto que los escpticos ponen los valores en tela de juicio; es cierto que los idealistas niegan su existencia y los juzgan simples ideas de la mente (de all el nombre de idealistas). Y cierto es que esto ltimo lo sostienen tambin los materialistas, los cuales resultan as paradjicamente idealistas en lo que concierne a los valores. Ms all de tal debate que se revela infructuoso sucede en los hechos que los valores poseen real incidencia en la vida de los seres humanos y en la materializacin de las acciones y de los objetos de carcter cultural.
VALO R E S
VERDAD
BELLEZA
BIEN
DIOS
LEGALIDAD JUSTICIA
UTILIDAD PRODUCTIVIDAD
CIENCIA
ARTE
MORAL RELIGIN DERECHO ORGANIZACIN ORGANIZACIN TECNOLOGA POLTICA ECONMICA
CULTURA En cada uno de los campos de la cultura (arte, ciencia, moral, organizacin poltica, econmica, etc.) los creadores intentarn siempre plasmar de alguna manera su visin de los valores. El hombre de ciencia construir nuevas teoras en su afn de allegarse a la verdad; los artistas pintarn, esculpirn, harn teatro y danza, escribirn poesa y novela en su deseo de materializar la belleza; el hombre prctico estrujar su mente en el esfuerzo de hallar objetos tiles que ayuden a satisfacer las necesidades humanas; el hombre poltico tratar de encontrar una organizacin del poder que traiga justicia a la comunidad; y as sucesivamente. Es la relacin con los valores lo que otorga a los objetos y actos culturales su fisonoma de tales. Una estructuracin de la sociedad que quiera establecer la justicia la reconocemos como poltica, justamente por su direccin a dicho valor; una obra en la cual hallamos belleza la denominamos por ello mismo artstica; una elaboracin en la que descubrimos que hay verdad, la llamamos cientfica, precisamente debido a esa razn; un objeto que encontramos til, lo consideramos por ello como un bien econmico; etc.
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Los objetos y actos culturales poseen, en consecuencia, aparte de su consistencia material, claramente perceptible por los sentidos, un significado que deriva de su conexin con los valores y que ya no es sensorial. Por ello tal significado no es accesible de primer momento. Cuando nos enfrentamos a tales objetos podemos verlos, palparlos, orlos, registrarlos en una cinta magnetofnica o en una pelcula, pero eso no nos revelar de inmediato su significado. La piedra negra de la Kaaba es a los ojos del profano slo eso: una piedra de color oscuro; un cuadro pintado es fsicamente slo un conjunto de colores y de lneas; un diamante es un objeto translcido de varias caras, que no nos muestra ni su escasez ni la cantidad de trabajo que fue necesario para obtenerlo y tallarlo. El sentido axiolgico de los objetos y actos culturales es, en resumen, algo oscuro o, ms bien, inaccesible en un primer momento. Y sin embargo, como ya se indic, por tales objetos y actos culturales, perceptibles en su sensorialidad, pero oscuros en el valor que expresan, hay que comenzar para arribar a la captacin de los valores. Esta es la grave dificultad ontolgica en el proceso de ingresar al mundo de los valores. Tal dificultad ontolgica la entenderemos ms fcilmente recurriendo al caso familiar de la ciencia. El conocimiento cientfico, en efecto, sufre semejante impedimento: las puras sensaciones no son conocimiento. Ya Aristteles sostena muchos siglos atrs: Las sensaciones son sin duda nuestras principales fuentes de conocimiento acerca de los objetos particulares; pero ellas no nos dicen la razn de nada, como, por ejemplo, por qu el fuego es clido. Slo nos dicen que es clido34. Esto nos indica que habemos de usar los sentidos apropiados; con ellos accedemos a la sensorialidad de los objetos, mas no los conocemos todava. As se arriba a la conclusin aristotlica de que las sensaciones son lo primero en el proceso de conocer; pero la razn de las cosas, el conocimiento, resulta ser lo ltimo. Por supuesto que un empirista, un positivista lgico y un conductista, as como un materialista extremo, rechazarn el sentido axiolgico de los objetos y actos culturales, pues se trata de algo no sensorial: no se puede ver, palpar o pesar. Para ellos slo cuenta el aspecto perceptible a travs de nuestros rganos sensoriales de las creaciones culturales. Aqullos que observan a las culturas escribe Skinner, conductista sistemtico y coherente no ven ideas ni valores. Ellos ven cmo viven las gentes, cmo cran a sus hijos, cmo renen o cultivan sus alimentos, en qu clases de viviendas habitan, qu vestimentas usan, qu juegos tienen, cmo se tratan unos a otros, cmo se gobiernan y as sucesivamente. stas son costumbres, las conductas acostumbradas, de las gentes. Para explicarlas debemos examinar las contingencias que las han generado35. Segn Skinner toda la cultura se reduce a sus aspectos externos y visibles. No hay significado axiolgico ninguno, no hay valores. Un acto cultural es slo una costumbre, una conducta que
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se repite, y que se ejecuta, no porque sea justa, buena, bella, etc., sino porque los seres humanos han quedado condicionados para repetirla casi indefinidamente. Y si en la cultura hay cambios es slo porque aparecen contingencias no queridas, que luego se refuerzan y por condicionamiento se vuelven dominantes. Las nuevas prcticas dice Skinner son similares a las mutaciones genticas36: aparecen porque s, y si tienen xito se perpetan. Desprovista, de este modo, de significado axiolgico, toda la cultura no es sino un vasto conjunto de objetos, acciones y palabras que se usan repetitiva y compulsivamente. Esta conclusin deriva lgicamente de la premisa que sirve de punto de partida: no debe aceptarse ningn significado axiolgico, porque tal significado no se ve, est fuera de nuestros sentidos. Slo hay que aceptar lo externo y sensorial, lo perceptible. Pero sta no es ms que una posicin dogmtica y logicista que, llevada a sus consecuencias extremas, pretende que neguemos aquello que es nuestra experiencia real de todos los das, simplemente porque tal experiencia no encaja en aquel esquema lgico, en el cual lo relevante es lo sensorial. Mas nosotros creemos que la experiencia real es ms fuerte que cualquier esquema lgico y abstracto. Los hombres que luchan, por ejemplo, para alcanzar un orden ms justo, no son simples seres robticos condicionados para repetir una determinada conducta, sino que en el propsito de lograr justicia buscan los medios adecuados para realizarla. O para tomar otro ejemplo, los cristianos que eran conducidos a la muerte por los emperadores romanos no eran seres robticos condicionados para asumir actitudes pasivas, que se dejaban matar automticamente, sino hombres que ofrendaban su vida como consecuencia de una vivencia religiosa profunda. Otros pensadores, tambin reacios a admitir el mundo de los valores, son, sin embargo, menos burdos en sus tesis. Dentro del fino anlisis que Clyde Kluckhohn hace de lo que es cultura, no encontramos referencia a ningn valor. l centra la atencin en las conductas del grupo humano, pero distingue varios estratos: i) los miembros de un grupo pueden pensar, sentir, creer y actuar y ste es el dominio profundo de lo sicolgico; ii) viene luego la conducta externa, el habla y los gestos y las actividades de las personas; y iii) estn finalmente los resultados tangibles de todo ello, tales como las herramientas, las casas, los campos de maz y cuantas cosas ms cabe imaginar, como los relojes, los libros y cuanto artilugio elaboran los seres humanos. Kluckhohn no comete el error de identificar la cultura con lo sicolgico, ni con las conductas, ni con los objetos materiales (stos dice en s mismos, no son sino metales, papel, tinta)37. La cultura se halla constituida por los modos en que los tres estratos tienen lugar. Lo que impacta a Kluckhohn es el aire de familia, los patterns, las maneras en que todo esto acontece en el grupo humano,
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maneras en las cuales coinciden los miembros del grupo y que, por tanto, son formas que todos ellos comparten38. El concepto de cultura ha escrito se torna necesario por el hecho observable de la plasticidad de los seres humanos. Los miembros que recin nacen son enseados a realizar los mismos actos en una casi infinita variedad de maneras diferentes en los diferentes grupos. Es virtualmente imposible descubrir un solo acto que sea realizado precisamente de la misma manera por los miembros de sociedades distintas. Aun procesos aparentemente biolgicos como estornudar, caminar, dormir y hacer el amor tienen estilos diversos. Si los seres humanos pese a las diferencias constitucionales que prevalecen entre los individuos pueden ser enseados a pensar, sentir, creer y actuar de ciertas maneras que son aproximadamente iguales para un grupo entero, esto implica una alteracin de aquellos modos de comportamiento que debemos asumir, ocurriran si la enseanza no hubiese tenido lugar. Adems, ya que grupos o sociedades enteras aprenden a hacer ciertas cosas de un modo ms o menos uniforme, ello posibilita que podamos formular proposiciones generales relativas a cada grupo. Este tipo de comportamiento aprendido, que en sus aspectos especficos es comn a un grupo de gentes, y resulta transmitido por las generaciones ms viejas a sus descendientes, o transmitido por algn miembro de un grupo a un miembro o a los miembros de otro grupo, esto es lo que llamamos cultura39. Conforme a Kluckhohn, hay que observar, tal como lo quiere Skinner, los vestidos del grupo humano, sus viviendas, comidas, instrumentos de trabajo, canciones, objetos de arte, su organizacin poltica, sus creencias religiosas, etc. Pero mientras Skinner se queda en los nudos hechos y asume que son meramente repetitivos, Kluckhohn fija su inters en los modos en que las acciones y los objetos se realizan, esos modos que son comunes a los miembros de un mismo grupo. Kluckhohn se eleva, as, a un nivel de abstraccin situado ms all de lo meramente fctico, un nivel de abstraccin que le permite, a ms de haber percibido la concrecin sensorial de determinados actos y objetos, darse cuenta de los rasgos comunes de los mismos, de sus estilos o maneras. Tales maneras son las que definen y constituyen, para l, la cultura. Tales maneras son, para nosotros, no otra cosa que expresivas de la concepcin particular que cada grupo tiene de los valores. La forma en que cada grupo humano visualiza los valores, al expresarse, da origen a esos que Kluckhohn denomina modos que los objetos culturales ostentan. Concluimos expresando que es cierto que el significado axiolgico, o sea, la relacin con un valor no se puede ver sensorialmente. Pero esa relacin, ese significado axiolgico es lo que hace la cultura. Tampoco podemos ver el significado de la palabra rosa: solo percibimos cuatro letras, o los breves sonidos
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correspondientes, pero esas letras y/o sonidos apuntan o signan hacia un cierto objeto, aunque no se halle presente. Anlogamente, los actos y objetos culturales apuntan o signan a determinados valores. Cuando nos percatamos de cul es el valor al que se orienta un determinado acto u objeto, en ese momento comprendemos el significado del acto u objeto y descubrimos su carcter cultural.
B) La experiencia ms compleja: La experiencia cultural

La ms compleja y difcil de todas las experiencias es, a no dudar, la experiencia cultural. Los valores de justicia, bien, belleza, verdad, utilidad y otros no son solamente no sensoriales, sino que requieren para su comprensin que los seres humanos formen parte del mismo crculo o grupo cultural. Dentro de l, los hombres son capaces de captar el sentido axiolgico que se da en los objetos culturales existentes. Comprenden que un cierto objeto es una obra de arte y esto significa a la vez que as llegan a descubrir belleza; que este otro es una obra cientfica y que all hay el propsito de llegar a la verdad; que un tercero es un objeto religioso y que su sentido reside en su relacin a lo divino; etc. Y se da, por ltimo, una resonancia squica, de carcter afectivo, que nos conmueve y que nos hace experimentar adhesin al objeto o al acto cultural. Ntese, as, que los objetos y las acciones culturales tienen un estrato material. En los objetos, por ejemplo, en un cuadro, estn la tela, la pintura, las formas, los colores; y hay tambin un estrato squico (los sentimientos que despierta en nosotros). En una accin que ejecutamos est asimismo lo material (el esfuerzo fsico, la energa consumida, la conducta realizada); y lo squico (la voluntad y decisin, la preocupacin, el inters, etc.). Pero estos objetos y acciones poseen, adems, un estrato axiolgico, i,e., su relacin con un valor, que es lo que los torna significativos (por ejemplo, en el cuadro, su direccin a la belleza; en la accin, su relacin con el bien o con la justicia, o la belleza, o la verdad, etc.). Nosotros captamos fcilmente (con nuestros sentidos orgnicos) el estrato material de los objetos y las acciones culturales. Tambin los animales pueden percibir ese estrato. El estrato squico, que se halla dentro de la persona que actu o que hizo el objeto, est fuera de nuestra percepcin sensorial, pero la vivi esa persona. Difcil, en cambio, es aprehender el estrato axiolgico, es decir, la conexin del objeto o de la accin cultural con un valor. La captura de un objeto o un acto en sus estratos material, squico y axiolgico es la experiencia cultural. Y puede colegirse cun difcil es. Para lograrla es indispensable, como se dijo, pertenecer al mismo grupo de cultura. Cuando se pasa de un crculo cultural a otro sobrevienen mayores impedimentos. La no pertenencia al nuevo crculo o grupo cultural impide comprender inicialmente (a veces, a lo largo de mucho tiempo; en ciertos casos, por siempre) el arte, el
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derecho, la religin, la ciencia, la economa, la estructura social, etc., all existentes. En algunos casos ciertos objetos culturales resultan incluso irreconocibles como tales. Es decir que cuando uno proviene de otra cultura es posible que no se d cuenta del significado axiolgico de un determinado objeto o accin cultural de un grupo humano ajeno. En todo caso, la comprensin de ese significado resulta compleja y requiere una actitud mental de gran apertura, y puede transcurrir tiempo antes de que uno logre elevarse a su entendimiento. Y aun si este se alcanza, puede ocurrir que haya una mera captacin fra del significado, pero de ningn modo adhesin a l. Tambin debe tenerse presente que aun dentro de una misma cultura como se indic pginas atrs puede haber sectores de seres humanos que se ven fuera de la comprensin de los objetos culturales existentes. Tal sucede con los sectores marginados, que resultan no slo deprivados en lo social y econmico, sino sobre todo en lo espiritual. Tal acontece asimismo con aquellas generaciones nuevas que, por una suerte de pereza del conjunto, van quedndose atrs en la comprensin de las creaciones culturales del propio grupo. Pero stas son formas anmalas dentro del seno de un conglomerado humano, que auguran problemas serios para ste en el futuro. La comprensin del significado de los objetos y acciones culturales no es automtica. Se requiere una pertenencia, no esttica, sino dinmica, a la cultura dentro de la cual se vive. El anquilosamiento de esta cultura, su conservadurismo, su propensin a crear grupos privilegiados, traen como resultado la constitucin de reas de marginacin, que pueden expandirse ms y ms hasta determinar el colapso de dicha cultura. De all la necesidad de que las creaciones culturales lleguen a todos cuantos componen el grupo humano respectivo; la urgencia terica y prctica de que todos sus miembros logren una comprensin del significado de los actos y objetos culturales y no se produzca su enajenacin frente a la cultura. En consecuencia, la experiencia cultural demanda una serie de requisitos y condiciones: i) Ha de haber la captacin sensorial de los actos y objetos respectivos; ii) Debe pertenecerse al grupo cultural que los realiza; iii) Debe producirse el vislumbre y/o la conciencia plena del significado axiolgico de tales actos y objetos; iv) Ha de haber una actitud afectiva de adhesin a aquello aprehendido y comprendido; y v) Por mor de la supervivencia del grupo cultural, esta experiencia debe hallarse generalizada entre los miembros del grupo. La condicin ii) desenvuelta a un extremo patolgico desemboca en la peligrosa actitud del etnocentrismo. Las condiciones ii) o iv) pueden faltar y entonces, aun faltando, puede haber una comprensin sin participacin, la que es propia de un observador analtico o externo, o propia del observador no etnocntrico, con apertura antropolgica. Si la condicin
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v) se encuentra ausente, el grupo humano ha ingresado en la espiral descendente que ir disolviendo su existencia (aunque el proceso puede tomar dilatado tiempo: Roma tard casi cinco siglos en desaparecer).
C) Experiencias vivas y experiencias cristalizadas

Las experiencias culturales en el momento en que los hombres crean o descubren algo son experiencias vivas. El hombre de ciencia que halla una ley; el artista que realiza una obra de arte; el jurista que encuentra una frmula doctrinaria; el poltico que plantea una nueva configuracin social, estn teniendo, cada uno, una vivencia real y efectiva que es una experiencia viva. Luego esa experiencia se convierte en cristalizada. La proposicin en la cual se encierra la ley descubierta; el cuadro, la sinfona, la edificacin o el poema creados por los artistas; el libro o el documento que exponen la doctrina jurdica o la teora poltica, etc., son cristalizaciones de aquellas experiencias vivas que se dieron en los creadores. Mientras las experiencias vivas son los actos mismos de la creacin mediante la cual se origina y se transforma la cultura, las experiencias cristalizadas son la objetivacin de lo creado. Las primeras son subjetivas (en el sentido de encontrarse en una conciencia) y poseen duracin relativamente breve; las segundas son exteriores (materializaciones de las creaciones) y mucho ms permanentes. Debe anotarse que los actos de los seres humanos receptores mediante los cuales ellos entienden el carcter axiolgico de los objetos culturales plasmados y los comprenden como culturales constituyen un modo de recreacin, una reviviscencia de la creacin (que no necesita, sin embargo, coincidir con la creacin original) y, en tal virtud, esos actos de aprehensin de los objetos culturales (creados por otros), son tambin experiencias vivas. La cultura en su presentacin externa no viene a ser otra cosa que una inmensa vertebracin de experiencias cristalizadas. Todos los objetos culturales, todas las obras creadas por el hombre son la objetivacin (o cristalizacin) de experiencias vivas, creadoras, que ocurrieron en algn punto del tiempo.
D) Jeroglficos y smbolos
Cuando nacen las nuevas generaciones, ellas surgen ante el entorno social de su familia y de los dems integrantes del grupo humano y ante el entorno cultural de los objetos y acciones que el grupo realiza. Comienza entonces el proceso educativo mediante el cual las caractersticas personales de los nuevos seres deben desenvolverse; mediante el cual los nios y jvenes se relacionan con los miembros del grupo humano y ste, a la inversa, impulsa y potencia el desarrollo individual de
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aquellos; y mediante el cual, por ltimo, las creaciones culturales del grupo son paulatinamente entregadas (o debieran serlo) a los nios y a los jvenes. sta es justamente la parte ms complicada del proceso porque las nuevas generaciones se enfrentan a un conjunto de experiencias cristalizadas, las cuales se ofrecen ante ellas como puros objetos sensoriales40. Tales experiencias cristalizadas, por lo mismo que se encuentran, en lo que se refiere a su sentido axiolgico, fuera del mbito vivencial de las nuevas generaciones (porque stas recin inician su contacto con ellas y nicamente captan su aspecto sensorial), llegan de primer momento a los nios y a los jvenes como objetos carentes de sentido o como objetos cuyo sentido no es vislumbrable. Se les presentan, por consiguiente, como una masa de jeroglficos (en el sentido vulgar del trmino). Los nios y jvenes se hallan frente a la realidad cultural que los rodea en la misma posicin que el explorador que arriba a un pueblo remoto, o como el astronauta que descendiera en un planeta desconocido y descubriese objetos, actos y ritos de ciertos seres que encuentra y cuyo significado no comprende. Los puntos de vista de quienes crean la cultura y de quienes participan ya en su comprensin, por un lado, y, por otro, de quienes (las nuevas generaciones) se acercan a las creaciones hechas, resultan as profundamente dismiles. Los primeros tienen o han tenido experiencias culturales vivas y corrientemente han experimentado vivencias de recepcin de lo cultural; los segundos se enfrentan ab ovo a experiencias cristalizadas. Para los primeros los actos y objetos culturales poseen significado, tienen sentido, son smbolos comprensibles; para los segundos, dichos actos y objetos son jeroglficos oscuros e indescifrables. Esto debieran comprenderlo muchos profesores que se irritan ante la falta de inters de sus alumnos: debieran tener presente que los temas que les muestran, as de golpe, son para los nios y jvenes incomprensibles jeroglficos. Y que es deber de los maestros convertirlos en smbolos para los estudiantes, tarea que ciertamente es una de las ms arduas y espinosas de llevar a cabo. Pero mientras no lo hagan, no sern maestros. La diferencia entre jeroglficos y smbolos nos permite entender mejor las tesis de Skinner y los dems conductistas y empiristas, as como de los materialistas extremos: las nuevas generaciones se enfrentan a un conjunto de jeroglficos incomprensibles, a una serie de actos y objetos cuyo significado reside ms all de su entendimiento y que son, por lo pronto, para ellas, simples cosas sensoriales. Para Skinner y eso es lo grave, esos jeroglficos son per se tales, es decir, incomprensibles, carentes en s de todo significado. Son cosas sensoriales y nada ms que sensoriales. Las nuevas generaciones, sin embargo, deben aceptar esos actos y esos objetos y realizarlos mecnicamente, ciegamente. Para ello, las generaciones
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mayores deben, mediante procesos de condicionamiento, moldear a las nuevas para que ejecuten las conductas correspondientes, vacas y huecas como son. Se pretende, pues, en el fondo, que la compleja experiencia cultural no existe, y que todo se reduce a su primer estrato: la captacin sensorial de determinados actos y objetos, y a su repeticin. De este modo los seres humanos no diferiran en nada de los animales. As como un perro puede por condicionamiento ser entrenado a ladrar cada vez que se lea cierto pasaje de un libro de Fsica o echarse al suelo cada vez que pase el jefe de la tribu, as tambin segn esta concepcin los seres humanos son entrenados por condicionamiento a repetir determinados actos y determinados objetos. As como el perro exhibe los comportamientos descritos, con total independencia del significado que puedan tener los actos u objetos culturales, as igualmente los hombres repetimos determinadas acciones al margen de cualquier significado de dichos actos y objetos. Y algo ms: tales actos y objetos carecen ab initio de todo significado. De tal modo, dentro de esta concepcin, animales y seres humanos nos movemos por igual y a plenitud en el mbito de las conductas observables y medibles, aprendindolas y repitindolas por condicionamiento, en medio de su absoluta vaciedad de significado. Ahora podemos entender mejor tambin nuestra posicin. Lejos de conductistas, empiristas y materialistas extremos, sostenemos que la autntica educacin, en cuanto proceso de culturacin, persigue que esa masa de jeroglficos se convierta, para las nuevas generaciones, en un conjunto de smbolos. El xito de la educacin, como proceso de culturacin, consistir precisamente en lograr que nios y jvenes descubran los significados en ese conjunto de objetos y actos culturales que los rodean, que no se queden en la simple captacin de su sensorialidad, como cosas vacas de sentido. La verdadera educacin es, as, un abrir la comprensin de las nuevas generaciones al sentido axiolgico de la cultura y, por ende, a la nocin de la cultura misma. Sumirse en los jeroglficos y repetirlos con automatismo es una tesis que rechazamos. Transformar los jeroglficos en smbolos con significado entendible es la otra tesis, que creemos propia de los seres humanos. Los actos y objetos culturales son per se smbolos y como tales tienen desde su origen constantemente un significado. nicamente son jeroglficos para quienes acaban de nacer al grupo humano o para quienes vienen de un crculo cultural ajeno4l. Ese significado puede incluso quedar perdido cuando nadie lo conoce42. Y de hecho no existe para las nuevas generaciones, que no han participado en la creacin de los objetos culturales y que an no han podido captar lo que significan. Slo la verdadera educacin, informal y formal, en cuanto proceso de culturacin, resulta capaz, cuando
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est bien realizada, de transformar los jeroglficos en smbolos, al lograr que los nios y jvenes descubran el sentido de los objetos culturales existentes, al impulsarlos a tomar posicin frente a ellos, al hacerlos adquirir conciencia de la inagotabilidad de los valores y al incitarlos a ser aportadores de nuevas creaciones. Qu abismo se abre as con respecto a aquellas concepciones que se proponen reducirlo todo a actos y objetos sensoriales sin sentido, repetidos ciegamente! Ahora bien, si la educacin, en cuanto proceso de culturacin, fracasa, los jeroglficos seguirn siendo tales. En dicho caso no nos admire que los jvenes experimenten rechazo por una cultura que se erige alrededor suyo, carente de sentido y extraa. Y tampoco debiera sorprendernos que si insistimos en imponerles la cultura existente e incomprendida, los jvenes respondan con una actitud de rechazo y aun iconoclasta. No podemos exigir adhesin a lo que no es sentido ni comprendido. En todo caso, somos las generaciones mayores y los educadores quienes habremos fallado rotundamente. Pues educar es lograr mostrar el sentido de la cultura, mejor an, alcanzar que los nios y jvenes aprehendan y vivan el significado de las creaciones culturales, es decir, de sus valores, y es, simultnea e indivisiblemente, acicatear su capacidad de creacin. La educacin posee, as, irrefragablemente, el vuelo hacia lo axiolgico.
bien
lo tico lo artstico lo religioso lo poltico lo jurdico lo econmico lo tecnolgico E) Libertad, autonoma personal y valores
La comprensin del significado de los actos y objetos culturales es el descubrimiento del valor que los anima. La comprensin de los valores (la belleza de una escultura, la verdad de una ley cientfica, la bondad de una accin, el sentido religioso de un acto de fe, la utilidad de un objeto econmico, etc.) exige la autonoma personal del ser humano. Cuando algo es impuesto, o cuando algo es seguido a ciegas, se trata siempre de una conducta externa, de un slogan, de un estribillo o de una frmula hueca. Una accin o un objeto exteriores pueden reproducirse mecnicamente; pero si comprendemos los valores que dan significado a las creaciones culturales, es nuestra conciencia, nuestra persona la que queda comprometida en el proceso. ste no es ya mecnico ni ciego. Es nuestra persona la que libremente se acerca a los valores para captarlos y para, en un momento dado, plasmarlos autnomamente en la realidad, dando origen a nuevas creaciones culturales.
belleza
Dios
justicia
legalidad
utilidad
productividad
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De all que la autntica educacin, al obtener que los jeroglficos que rodean a las nuevas generaciones dejen de ser jeroglficos y se transformen en smbolos, plenos de significado, est consiguiendo que los nios y jvenes lleguen a la comprensin de los valores. Y al alcanzarla, est obteniendo que las nuevas generaciones pongan en juego su autonoma personal, que sean sus personas las que acten y no que haya repeticin estereotipada de actos y de objetos. Con todo ello se propicia la libertad, pues quien capta los valores y tiene una recta actitud se siente inevitablemente llevado a tomar posicin ante los objetos y actos culturales y a actuar innovadora y creativamente. Y hay que agregar un hecho capital: captar cada valor es descubrir al propio tiempo su dimensin de inagotabilidad y la va, que jams se cierra, para plasmar objetos y actos siempre distintos. De esta guisa, los valores no implican un cierto contenido especfico que se prescribe, ni una cierta forma ni estilo. Son instancias que nos acicatean a desplegar una riqueza no previsible de acciones y de artefactos. Su hondura no tiene trmino. Nadie podra decir, por ejemplo: Acabo de agotar toda la belleza. He concretado la ltima obra de arte posible: nadie puede crear despus de m. Ello jams ocurre. Siendo esto as, toda autntica educacin, en cuanto implica nuestra liberacin para la creatividad, entraa una comprensin de la infinitud de los valores. Toda autntica educacin es una educacin para la liberacin y la creatividad.
5. UN EQUVOCO A EVITAR
Antes de concluir este captulo deseamos sealar un equvoco que creemos debe evitarse. Hay autores que denominan socializacin al proceso de culturacin. Para ellos, poner a los educandos en relacin con lo econmico, lo poltico, lo artstico, lo religioso, etc., es socializarlos. Socializacin y culturacin resultaran sinnimos. Hemos dicho ya que si alguien quiere definir un trmino de manera determinada, una vez que nos encontramos claros respecto al sentido que le ha sido otorgado, no tendremos errores para entender lo que dicha persona expresa. Si se quiere llamar socializacin al proceso de culturacin, no habr dificultades, una vez que reconozcamos que existen en la realidad varios hechos: acercarse a los actos y objetos culturales, entender su significado, hacerlos propios, e incluso, yendo ms lejos, tomar posicin ante ellos. A estos hechos en conjunto nosotros le damos el nombre de culturacin; otros le asignan el de socializacin. Lo fundamental es que tales hechos existen (si bien para algunos otros seres humanos, como lo hemos visto, no hay comprensin del significado, sino mera repeticin de actos y objetos). Frente a semejantes hechos los vocablos para designarlos pueden ser dismiles (convendra, empero, cierta uniformidad en los trminos). Nada de esto, sin embargo,
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altera tampoco esos otros hechos que nosotros llamamos socializacin (y que alguien podra designar con otro nombre). En la exposicin precedente hemos reservado la palabra socializacin para mentar hechos diferentes: no la comprensin de la cultura, sino la relacin con los dems seres humanos, esto es, las acciones y reacciones que acontecen entre los miembros de un grupo o entre miembros de grupos distintos, no tanto en el plano cultural cuanto en el de individuos en contacto unos con otros. En este terreno se producen intercambios afectivos, estimulaciones y bloqueos, mediante diversos fenmenos tales como la improntacin (imprinting), la antipata, la simpata, el resentimiento, la agresividad, la compasin, el gregarismo, el orden subordinatorio impuesto (pecking order), el liderazgo, el seguimiento, la patota, el chisme, el rumor, la moda, el cortejamiento, los tabes, etc. Es un terreno vasto, algunos de cuyos fenmenos compartimos con los animales, otros son especficos de los seres humanos y algunos colindan ciertamente con el mundo de lo cultural. De un modo general, son fenmenos que tienen lugar entre los seres humanos, pero al margen de los valores, o en conexin con los valores de rango menor, o con el mnimo cultural indispensable para la relacin entre dos o ms seres humanos.
6. EDUCACIN Y DESEDUCACIN
El hecho esencial de que toda educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y culturacin y, por tanto, se halla enraizado en el tipo de hombre, de sociedad y de cultura realmente existentes y en lo que contienen de positivo y prospectivo, y el hecho profundo de que todo currculo aspira a materializar la concepcin de la educacin que se posee, nos conducen a entender que no siempre todo sistema educativo es sano y verdaderamente educa. A veces hay sistemas educativos que en lugar de educar, deseducan. Ello sucede cuando la concepcin de la educacin corresponde a un tipo de hombre, de sociedad y de cultura negativos. Es ahora lugar comn, por ejemplo, la constatacin del fracaso que ha significado para los pueblos que fueron colonias la aceptacin o el mantenimiento de los sistemas educativos de las metrpolis, as como el fracaso registrado cuando pases independientes han transplantado a su seno formas educativas ajenas. Ya lo escribi hace muchos aos con mirada zahor Simn Rodrguez: La sabidura de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en Amrica. Nada quieren las nuevas Repblicas admitir que no traiga el pase del Oriente o del Norte. Imiten la originalidad ya que tratan de imitar todo! Los estadistas de esas naciones no consultaron para sus instituciones sino la razn; y sta la hallaron en su suelo, en la ndole de sus gentes, en el estado de las costumbres y en el de los conocimientos con que deban contar43.
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Pero tambin es fracaso similar, de los sistemas educativos, el que acontece cuando dentro de nuestros pases se proponen como ideales formas de ser y de vivir y de saber que una minora acoge con agrado, pero que resultan extraas y, lo que es peor, deletreas para inmensas mayoras. Tales sistemas educativos se convierten en gigantescas mquinas de discriminacin, pues por un lado succionan dentro de s grandes masas de educandos (creando una sensacin de democratizacin y apertura, que no deja de tener sus ribetes de realidad) y, por otro, los van desechando (los hacen desertar) por miles, en todos los grados y niveles, porque intrnseca y existencialmente no sintonizan ni con el formalismo, ni con el academismo de las instituciones educativas. Se convierten, as, tales sistemas educativos, por cruel paradoja, no en sistemas que educan a las masas, sino en sistemas de marginacin de las masas, los cuales dejan en torno a s un reguero de gentes frustradas. Y, a la vez, devienen en grandes mecanismos de alienacin, pues desarraigan a hombres y mujeres de su entorno humano, los impulsan hacia ideales propios de una minora y los dejan luego en un trecho del camino, sin brjula ninguna. En cuanto a los que llegan a la cima del sistema educativo, la alienacin contina, porque quedan incorporados a la minora para la cual el sistema sirve y prcticamente nunca retornan al medio humano en donde accedieron a la vida. Por supuesto, semejante situacin general se agrava cuando los medios masivos de comunicacin participan de la misma orientacin que los lleva al servicio de los menos y a ser fuente de desorientacin de los ms. Es cierto que hay quienes miran la situacin descrita desde otra ptica y declaran que el sistema educativo y, en particular, su segmento ms elevado, las universidades, estn siendo medios de ascensin social. Pero esto supone, naturalmente, dos actitudes simultneas: primera, cerrar los ojos ante el inmenso costo social de los marginados y frustrados y, en ltima instancia, no educados; y segunda, asumir que ascensin es pasar de la mayora a la minora y colocar a sta como la meta.
A) Modernidad y tercer mundo

El problema que acabamos de plantear surge por el dislocamiento que sufren nuestros pases entre una minora que se llama moderna y una mayora de gentes que es calificada de tradicional o atrasada y que, por cierto, en gran parte vive marginalmente. Recordamos nosotros que en alguna ocasin alguien reaccion con violencia ante esta caracterizacin, sosteniendo que la visin de dos modos de ser, o de dos culturas, que coexisten, es equivocada y que, dentro de la teora de la dominacin, hay en nuestros pases un solo mundo perfectamente integrado: el de los que dominan y el de los dominados, stos ltimos encajados dentro del conjunto para realizar las labores y proporcionar los materiales que
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quienes dominan requieren. Difcil parece negar que esta estructura global de dominacin exista. Pero ello no altera el que, incluso como supuesto previo, existan esos dos modos de vida. El modo de vida ms generalizado y propio del llamado tercer mundo es se localista y parroquial, sin el lan agresivo de la industria y el comercio, ese modo que se agosta en pueblos y villorrios y en comunidades rurales, donde discurren los hombres casi sin servicios, donde la emigracin se acenta cada vez ms, los ingresos son bajos, el consumo se encuentra reducido al mnimo y la calidad de la existencia es declinante. Dentro de esta extendida realidad hallamos los enclaves del mundo moderno, las grandes ciudades bullentes de fbricas y trnsito, luces y discotecas, con estrechas minoras que viven en la afluencia. Y como ominosos mensajeros del tercer mundo lanzados a las ciudades modernas han aparecido y proliferado en stas los cinturones de miseria, llmense favelas, rancheras, callampas, o pueblos jvenes. De esta manera, nuestros pases corresponden, lejanamente o cercanamente, a la descripcin que cierto economista hizo del Brasil: es Blgica dentro de la India, vale decir, un grupo pequeo como Blgica, con la modernidad y recursos de un pas industrializado, existiendo dentro de un gigante entorno humano de pobreza. Quienes se encuentran inmersos en la vida propia del tercer mundo se multiplican y crecen sin la variedad de recursos y acicates, sin las estimulaciones de los sectores ms acomodados (que son los menos). Son los marginados de la sociedad y de la cultura, y resultan ser los candidatos a la desercin y a la marginacin en los sistemas educativos.
B) Las realidades pavorosas

Fue nuestro continente expoliado durante 300 aos y sus gentes, o reducidas a una suerte de esclavitud (en el sur, a partir de Mxico) o aniquiladas casi por entero (en el norte, ms all del Mxico colonial, excepto la actual Canad.) Para quienes arribaron a nuestras playas, fue nuestro continente no solo terra ignota, sino asimismo terra vacua. Como agudamente lo ha observado Leopoldo Chiappo: [Amrica fue] un mundo nuevo, no usado por el hombre, un mundo silvestre, que crece solo, abandonado y que hay que ocupar y aprestar para que sea la morada del hombre. La medida de la desocupacin se da desde la visin colonial, la medida la establece el conquistador: [esta tierra] no est ocupada por nosotros, luego est desocupada ... 44. Los europeos se consideraron en lucha con la vaca naturaleza de Amrica: con las montaas a ser transmontadas, los valles a ser cultivados, los minerales a ser extrados, los naturales a quienes rechazar o sojuzgar. Dentro de semejante cosificacin de
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los seres humanos de estas tierras, la lucha contra la resistencia de los naturales es una parte de la lucha contra la naturaleza hostil45. La equiparacin de los nativos con los animales o las cosas es el resultado de esa percepcin de los conquistadores que vieron en este continente una tierra sin seres humanos, y bien puede ser una racionalizacin de quienes preferan verlos como no hombres. En todo caso, en este punto de la historia se hicieron realidad otra vez, en los hechos, las fras y terribles palabras de Aristteles: Porque es por naturaleza esclavo quien es capaz de pertenecer a otro... La utilidad de los esclavos diverge poco de la de los animales; para nuestras necesidades la ayuda corporal viene de ambos: de los esclavos y de los animales domsticos46, completadas ms adelante as: El arte de la guerra es en cierta manera un arte de adquirir cosas (porque el arte de la caza es parte de l) en cuanto se aplica contra los animales salvajes y contra aquellos hombres que, existiendo para ser gobernados, se rehusan a ello, pues esta guerra por naturaleza es justa47. El padre Jos de Acosta, uno de los grandes defensores de los indios, escriba de los conquistadores, increpndoles: acusan, pues, a los indios de rudeza y lentitud en comprender los misterios de la fe: son torpes, estpidos, unos troncos que fuera de su maz y su chuo no son capaces de entender nada; y para conocer las cosas celestiales y del espritu son totalmente brutos y animales ... son ms bien cuadrpedos que hombres racionales48. Para justificar las exacciones y la esclavitud que les imponan, tildaban los blancos a los nativos de las cosas ms opuestas. Eran borrachos, de malas costumbres, pervertidos, mentirosos, ladrones, crueles, somticos, ingratos, sin honra, sin vergenza, sin caridad ni virtud 49. O bien resultaban pusilnimes y tmidos, tinense en menos, no piensan que merecen bien, ni tienen inters en acumular riquezas, ni tienen como injuria que los azoten ni que les tomen sus mujeres, hijas, hermanos ni parientes50. O son rebeldes contumaces, y as el Cabildo de Santa Marta, en 1538, se dirigi al Rey de Espaa en esta forma: Para la pacificacin y conquista de esta tierra convendra, por ser estos indios tan indmitos, rebeldes, pertinaces y duros ... que Vuestra Majestad nos haga merced de mandarnos dar tales indios que estn en guerra ... y ser por esclavos herrados, pagando el diezmo a Vuestra Majestad, y que libremente se puedan comprar y vender51. La paradoja y la cruel tragedia de estos sucesos fue que all, en el sur, donde la vida humana nativa no fue arrasada del todo, donde hubo un atisbo de respeto por los naturales y campearon defensores decididos de su ser humano y racionalidad52, donde algo de la actitud cristiana pudo sobrevivir 53, donde surgi como planta poderosa el mestizaje, donde hubo al menos como intento (en algunos
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puntos bien logrado) la conversin de los nativos, donde brot un arte que fusionaba elementos americanos con formas extranjeras, all fue, sin embargo, que se estableci un recio sistema de discriminacin y de explotacin. En los intersticios de aquella estructura negativa del sur espaol el cristianismo logr algunas ricas floraciones. Pero fue, en general, en toda Amrica (sur y norte), que el espritu del cristianismo qued derrotado por el espritu crematstico de la poca. Juan de Castellanos, escribiendo sobre las regiones espaolas, ha expresado tersamente: Si de indios trata el cronista, /donde le dan olores de pobreza /pasa de largo sin volver la vista, /para donde halla ms riqueza54. Y algo similar, pero ms radical, aconteci en la Amrica sajona donde, para provecho de los inmigrados, todas las tierras les fueron arrebatadas a los pocos naturales sobrevivientes55. Lo peor aconteci cuando lo cristiano fue usado como mscara de la codicia. En las palabras transparentes de Boyle: Es bueno predicarles el Evangelio a los salvajes de Amrica, porque aunque no se les ensee ms Cristianismo que el necesario para andar vestidos, ello es una gran ventaja para las fbricas inglesas56. No en vano el sentido crematstico de la poca acus entre los ingleses su ms alquitarada y eficaz variante que los condujo a la Revolucin Industrial y al capitalismo. Ya Walter Raleigh deca: Quien domina los mares domina el comercio: quien domina el comercio es dueo de las riquezas del mundo y, en consecuencia, ni ms ni menos que dueo de ste57. Que diferencia abismal entre la expansin de Occidente hacia la Germania, bajo el signo de la cultura y la religin, y la expansin de Occidente hacia Amrica, bajo el signo de la avidez! No que fuera pacfico aquel empuje hacia la Germania, pues hubo crueldades manifiestas58. Pero doscientos aos despus de la penetracin allende el Rhin, germanos (los antiguos conquistados y brbaros) fueron los emperadores del Sacro Imperio de Occidente. En cambio, trescientos aos despus de la llegada a Amrica, no slo los nativos, tambin los criollos, seguan oprimidos por los europeos. Y estaba allende la imaginacin ms desbordante que un indio americano llegase a ser monarca en algn reino europeo. De Mxico hacia el sur, tras la emancipacin que los libertadores nos dieron, las oligarquas criollas mantuvieron, y quizs extremaron el sistema de dominacin. Para ellas, libertad fue sustituir a los espaoles en todos sus derechos, inclusive los de expoliacin. Para las mismas oligarquas libertad ha sido y es asumir la cultura y los valores reinantes en el exterior, olvidndose de las creaciones culturales nativas y mestizas que se forjaron en nuestro mbito. No es, pues, extrao que, por ejemplo, las formas mestizas de arte que brotaran y se desarrollaran durante la Colonia, involucionas en y pereciesen casi por entero durante la Repblica.
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Y as por dcadas nuestros pases (y otros similares del Tercer Mundo) vienen arrastrando una situacin, paliada en algunos pocos, exacerbada en los ms, dentro de la cual las grandes mayoras viven al margen de la cultura citadina, sin los beneficios materiales que los tiempos han trado consigo, en crnica desocupacin o sub-ocupacin, emigrando cada vez ms a los centros urbanos para constituir barrios pauperizados. En las dcadas ms recientes esas mayoras son bombardeadas por los medios masivos de comunicacin que les presentan modelos de vida (y hasta de apariencia fsica) extraos a su ser, los cuales suscitan una ola de expectativas que el sistema no puede llenar, y generan, por absurda comparacin, sentimientos de vergenza de s mismos. En estos pases, la industrializacin, que se acrecent en las ltimas dos guerras, no ha podido proporcionar los puestos de trabajo necesarios al veloz crecimiento demogrfico, por haber colocado el nfasis en el componente de capital fijo, que requiere escasa mano de obra. Y tal industrializacin, adems, no fue acompaada de cambio social, lo que ha determinado una an mayor concentracin de riqueza en manos de las minoras: de modo contradictorio, y aparentemente inesperado, la modernizacin ha incrementado la pobreza y la marginacin. Salvo contadas excepciones (y a veces slo parciales) en estos pases encontramos elevadas mortalidad y morbilidad infantiles; una ingesta calrica diaria ms cerca del nivel de muerte (1,400 caloras) que del mnimo recomendado por la FAO (2,500 caloras)59; inmensa cantidad de familias en las que el padre ha desertado; cifras alucinantes de nios abandonados (hoy se pretende resolver este problema en algunos pases, asesinando a tales nios); viviendas pauprrimas en las que los seres humanos discurren hacinados; nios y jvenes que deben trabajar desde temprana edad y otros que desde temprana edad han incursionado en terrenos que bordean lo delictivo; seres que por su marginacin segn vimos no han desarrollado ni biolgica, ni squicamente, y han incluso retrogradado en su inteligencia. La nueva ola de neoliberalismo que nos inunda, con su letal desprecio por los seres humanos, ha agravado el panorama. En el Per, por ejemplo, en 1991 un milln de nios tuvo que abandonar las escuelas; y a nivel ms alto, 100,000 estudiantes dejaron las Universidades, segn inform el Presidente de la Asamblea Nacional de Rectores. Y en muchos puntos de Latinoamrica enfermedades que haban sido erradicadas han surgido nuevamente. En un reciente informe de la CEPAL se manifiesta que el nmero de pobres en Amrica Latina y el Caribe aument de 136 a 196 millones de personas entre 1986 y 1990 ... La situacin de pobreza se acentu especialmente en los pases de mayor poder econmico y con mayor ndice de poblacin, como son Brasil, Venezuela, Argentina y Mxico60. Pero esto se halla en todos los pases. En
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Costa Rica, por ejemplo, la poblacin pobre en 1990 ... era del 23.4% para todo el pas; en 1991 aument al 27.9 % y es posible que contine elevndose61. En El Salvador, el pulgarcito de Amrica, el 8% de la poblacin tiene una renta anual idntica a la del restante 92%62. Gravsimo es, sin duda, que, en todos nuestros pases, nfimas minoras perciban el grueso de los ingresos nacionales, quedando el magro resto para las grandes mayoras. Las lites brasileas, mexicanas y venezolanas no necesitan ninguna leccin de las clases altas de Nueva York, Londres o Miln sobre el delicado arte de derrochar distinguidamente el dinero, aunque, quizs, las clases altas latinoamericanas son ms opulentas y ostentosas en sus hbitos de consumo ... Son estas lites las que han convertido la fuga de capitales en un deporte nacional, para beneficio del sector bancario63. Podra proseguirse con datos semejantes que marcan una sola cosa: el retroceso de nuestros pueblos en medio de las jubilosas otras cifras que ponderan los xitos macroeconmicos. Las cifras que trae el Banco Mundial en su informe de 1991 son igualmente desalentadoras. El aumento del PIB per capita tuvo una variacin media anual en Amrica Latina y el Caribe durante el perodo 1980-89 de -0,4 (tambin hubo descenso en los pases situados al sur del Sahara), en circunstancias en que en el resto del planeta subi efectivamente entre 0, 4 y 6 aqu se ve la terrible sombra de la deuda externa (la cual, de US$ 63,000 millones en 1970 pas 562,000 millones en 1980, a nivel mundial: pero el PIB per capita slo retrocedi en Amrica Latina). Las exportaciones de Amrica Latina (como proporcin del PIB) han descendido sin tregua desde casi el 20% (en 1930) al 8% en 1990. Siguen acosando a los pases en desarrollo las muertes por enfermedades infecciosas y parasitarias (43,5%) y por causas maternales y perinatales (9,8%) (cifras de 1985). En el Per la mortalidad infantil en las provincias andinas es 5 veces o ms superior a Lima (lo cual es parecido, pero menor seguramente, en otros pases latinoamericanos). La esperanza de vida tiene un promedio de 65 aos en Amrica Latina. En educacin, contina la discriminacin contra lo mujer, especialmente en las zonas rurales. Mientras por un lado se pide que se hagan inversiones, los capitales en manos de los empresarios de Amrica Latina tienden a fugar al exterior: el Banco Mundial estim que en algunos pases, como Argentina y Venezuela, esa fuga equivala al 50% del ahorro nacional en ciertos aos64. El reciente informe titulado Los Nios de las Amricas, presentado por la UNICEF el 30 de setiembre de 1992 en Bogot, sentencia: Las madres ms pobres son las que tienen ms hijos, las que registran las ms altas tasas de mortalidad y se enferman ms a menudo; sus nios son tambin ms propensos a enfermarse por estar desnutridos y debido al ambiente que los rodea; sus
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escuelas generalmente son las ms deterioradas, las peor dotadas, y donde se imparte la educacin de la ms baja calidad. Esos nios estarn predestinados a ser adultos desempleados, o slo podrn trabajar en actividades informales, poco productivas y mal remuneradas. Y en otro pasaje prosigue: Desde el Ro Grande hasta la Tierra del Fuego las privaciones de los nios de las Amricas responden naturalmente a causas mltiples, con una incidencia relativa diversa en cada pas, pero todas ellas tienen una raz comn que se nutre en el terreno abonado de la pobreza y la desigualdad social. De hecho las condiciones de vida de los nios reflejan las grandes disparidades existentes en los hogares latinoamericanos entre los que tienen y los que no tienen65. El informe nos dice que en Amrica Latina y el Caribe cerca de un milln de nios menores de cinco aos mueren anualmente por causas en gran parte evitables. Ms de seis millones de nios en ese grupo de edad sufren desnutricin moderada; y un milln, desnutricin grave. La desnutricin infantil posee en Amrica Latina carcter crnico. Es obvio ahora que para las grandes mayoras, sistemas educativos pensados para clases medias o altas, con currculos construidos dentro de una visin ms prxima al mundo exterior que al interior, resultan no slo sin sentido, sino torturantes, y de hecho se convierten en filtros de eliminacin. No educan, sino deseducan, agravando el gigantesco sndrome de marginacin que nos agobia. En estos casos, la supuesta educacin no cumple su funcin de culturacin, sino implica ms bien un proceso de aculturacin y, por lo mismo, tampoco produce socializacin ni hominizacin. Alguna vez le en un libro dedicado a analizar el currculo y sus problemas la afirmacin de que ensear la vigencia de Alejandro Magno como forjador de la cultura helenstica es una obligacin universal66. Me pregunto si para los nios y adolescentes discriminados y/o abandonados, o simplemente sumidos en las dificultades de una vida de frgil sustentacin, puede la obra de Alejandro Magno poseer algn sentido. No ser para ellos parte de la aplanadora avasallante que los tritura y los arroja como desechos a un lado? Cuando a Majid Rahnema, educador iran que form parte de la Comisin Faure, se le pregunt si cambiar los sistemas educativos del tercer mundo, alterando sus fines y sus currculos, no sera algo utpico, respondi: Creo ms bien que el sistema actual es utpico en la medida que sirve para mantener una verdadera ilusin. Los padres creen que las escuelas se ocupan de la educacin de sus nios ... pero no representan de ningn modo un crecimiento del potencial creador del pueblo y de su capital intelectual67. Esta situacin de marginacin debe ser estrechamente tenida en cuenta en el momento de construir los currculos para cualquier nivel educativo. Formar las
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nuevas generaciones no es slo cuestin de atiborrarlas de matemtica, fsica, geografa, biologa, qumica y dems disciplinas cientficas. Semejante entrega de conocimientos, precisamente por su abstracta universalidad, resulta negativa ante la cultura real y ante las fibras ms profundas del pueblo al que se pretende servir. Tal transvase cognoscitivo es un resultado de la alienacin (ceguera ante la cultura nuestra) y, a la vez, causa de mayor alienacin y de trgica marginacin en los educandos. Nos encontramos escamoteando la verdadera educacin, que no es dar conocimientos solamente, sino hominizar, socializar, culturar. Esta triple finalidad no ha de lograrse ciertamente por la sola va de proporcionar aritmtica, lgebra, clculo infinitesimal, reglas de la gramtica, nociones lingstica, frmulas y procesos qumicos, anlisis de fenmenos fsicos, teoras sociolgicas, etc. Vale la pena recordar aqu los versos, plenos de intenso pathos, que escribiera Jos Mara Arguedas, el extraordinario literato peruano, en su Llamado a los Doctores: Dicen que ya no sabemos nada, que somos el atraso, que nos han de cambiar la cabeza por otra mejor. Dicen que algunos doctores afirman eso de nosotros, doctores que se reproducen en nuestra misma tierra, que aqu engordan o se vuelven amarillos. Qu hay a las orillas de esos ros que t no conoces, doctor? Quinientas flores de papas distintas crecen en los balcones de los abismos que tus ojos no alcanzan, sobre la tierra en que la noche y el oro, la plata y el da se mezclan. Esas quinientas flores son mis sesos, mi carne. Yo, aleteando amor, sacar de tus sesos las piedras idiotas que te han hundido. El jugo feliz de millares de yerbas, de millares de races que piensan y saben, derramar en tu sangre, en la nia de tus ojos. No huyas de m, doctor, acrcate! Mrame bien, reconceme. Hasta cuando he de esperarte? 68. La gama de la marginacin en algunos de nuestros pases es extensa y va desde los arrabales que envuelven las ciudades hasta los lejanos recovecos de la ruralidad, y desde la mltiple suma de los mestizos hasta los inhspitos lugares donde habitan slo los indgenas, los herederos de las altas culturas precolombinas, que forman la despectivamente llamada mancha india. Un currculo, o una diversidad de currculos, slo sern buenos, si para todas nuestras gentes pueden cumplir la triple finalidad de la autntica educacin
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Se aade a todo lo anterior una atmsfera extendida en nuestros pueblos, singularmente en las ciudades desde sus barrios ms humildes hasta los ms exclusivos, que privilegia las ganancias rpidas y suculentas, incluso a como d lugar (lo cual ha propagado la corrupcin a todos los niveles) y que, puestos ya en el plano inclinado del hedonismo, enfatiza la bsqueda de la molicie y las satisfacciones individuales. Y resulta espantable que tal atmsfera, con el apoyo de los medios masivos de comunicacin, haya envuelto a los jvenes y an a los adolescentes69. A este respecto, Monseor Ramn Ovidio Prez Morales, desde 1993 Arzobispo de Maracaibo y Presidente de la Conferencia Episcopal Venezolana, ha escrito varias Cartas Pastorales cuando era Obispo de Coro, que son clidos llamamientos a la cordura de las gentes y de los maestros para no propagar esta cultura del hedonismo y de la muerte. Al respecto escribe: Ciertamente los tiempos que corren no son favorables ... El bombardeo comunicacional de la as llamada sociedad de consumo atiborra nuestros odos con mensajes de lo cmodo, de lo placentero y til en una perspectiva de lo inmediato; se difunde en el ambiente de un materialismo prctico, que recorta los horizontes de la existencia humana a lo puramente mundano sin pensar en la vida despus de la vida... Qu contradiccin tan flagrante! Hoy que se habla tanto de progreso, liberacin y desarrollo humanos, la suerte que los materialistas asignan en ltima instancia al hombre es destruccin, oscuridad, silencio y muerte. Inflan la vida para asignarle luego como destino la nada. Semejante a la brisa que pasa y se pierde, a la flor que se abre temprano en la tarde se desvanece70. Puede apreciarse, as, cun colmado de obstculos y osado es, frente a semejantes realidades, forjar currculos apropiados en estos pases nuestros, cuyos dirigentes, salvo excepciones, se hallan, en verdad, de espaldas a la educacin. Por lo pronto, resulta absurdo que haya en cada pas en los niveles anteriores al universitario un currculo nico; y de los que se elaborasen si alguna vez ello se hiciera puede aseverarse, sin temor ninguno, que nicamente tendrn xito si se someten a ciertas condiciones: a) que se enracen en la cultura del pueblo y en las necesidades personales y sociales del mismo; b) que, en consecuencia, realmente hominicen, socialicen y culturen; c) que tengan presente las privaciones que las mayoras sufren; d) que, lejos de discriminar, provean a nios, adolescentes y jvenes los cdigos que les hagan posible captar y comprender las realidades de este mundo actual y las posibilidades que el futuro encierra.
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C) Los intentos de salida que lo educativo logra

Es digno de que se mencione que en nuestro sub-continente ha habido algunos esfuerzos globales y otros parciales por cambiar la direccin de las cosas en el terreno educativo. Tenemos, por ejemplo, en el Per, la extraordinaria accin de La Cantuta, la institucin formadora de docentes para las diversas ramas de la educacin, que revolucion desde 1951 la manera de preparar a los maestros, colocndolos a todos (primarios, secundarios, tcnicos y otros) en el nivel universitario, con igual tiempo de estudios, con una preparacin bsica igual, con ttulos iguales (salvo la especificacin de la rama a que pertenecan) y convirtindolos en vectores de absorcin y de expansin cultural. Esta persistente poltica principista de La Cantuta logr que, quince aos despus, se decretara que los sueldos de todos los maestros (primarios, secundarios, tcnicos, y de otras ramas escolares), fueran los mismos en todo el pas, sin diferencias entre ellos. Muchas innovaciones introdujo La Cantuta en el nivel universitario de Amrica Latina, como, por ejemplo, el currculo integral, el profesorado de tiempo completo (durante esa poca era general, en la educacin superior, que los profesores trabajasen slo por horas), las maestras y las especializaciones, los laboratorios mnimos de Fsica y Qumica para la etapa escolar, el sistema de profesorado nico para el nivel universitario y para las escuelas de aplicacin destinadas a las prcticas de los futuros maestros, una forma nueva de evaluacin de los futuros docentes, etc. Aplastada con polica y carros de asalto en 1960, durante el gobierno conservador de Prado, La Cantuta revivi, por Ley del Congreso del Per, durante el primer gobierno del Presidente Belande, como Universidad Nacional de Educacin, en 196771. Surge luego la trascendental Reforma de la Educacin (de cuya Comisin fu parte), promulgada en el Per en 1972, hoy desdichadamente destruda por completo, y que en su concepcin y realizacin constituy un ataque masivo a la discriminacin bajo todas sus formas. En ella, entre otras cosas, se crearon la Educacin Inicial (desde que el nio se halla en el vientre de la madre); la Educacin Bsica, con un sentido propio (en cuanto telescopiaba la Primaria y la Secundaria, y asimismo unificaba las ramas tcnica y humanstica); la Educacin Bsica Laboral, que se imparta en centros propios y tambin dentro de las empresas, con el propsito de rescatar a los adultos que no haban podido culminar o siquiera iniciar su escolaridad; las novedosas y en un sentido sorprendentes Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs), establecidas como el primer ciclo de la Educacin Superior, previo a las universidades; y la Extensin Educativa (que inclua a los medios de comunicacin masiva y fomentaba los proyectos hoy llamados de educacin popular.) De ella dijo Edgard Faure, quien presidi la famosa Comisin de la UNESCO para
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la Educacin: La Reforma Peruana no tiene como nico objetivo el desarrollo econmico, sino el desarrollo de la personalidad humana en su totalidad ... Este carcter humanista me parece tambin estar ilustrado por una idea que a mi parecer es la ms original de la reforma peruana, aunque yo tambin haba pensado en ella: es una coincidencia. Es la idea de fusionar la enseanza tcnica con la enseanza general72. Y ms tarde, Hildegard Hamm-Brcher, la notable educadora alemana manifest: Creo que la concepcin manejada hace unos aos para la Reforma Educativa en el Per ha sido fundamentalmente correcta y hoy puede decirse que no slo era buena para el Per, sino tambin para el conjunto de los pases en desarrollo ... temas como la alfabetizacin, la educacin de adultos, escuelas como las ESEP, etc., son ideas que volvern a tener vigencia73. Y no faltan ejemplos circunscritos en los que la voluntad de las gentes impone o trata de imponer un sello propio. As lo revela, por ejemplo, un filme para la televisin, de la serie Por los caminos de nuestra Amrica, de la junta del Acuerdo de Cartagena. El filme se titula Taquile y muestra a la comunidad indgena que vive en una isla del Lago Titicaca, con su vieja estructura de ayllu, donde todo se realiza comunitariamente. Hay un turismo creciente, pero el ayllu lo ha canalizado y lo maneja. Pese a ofertas millonarias no han permitido que ningn extrao construya hoteles. Han habilitado hospedajes en las propias familias taquileas. El alcalde, Mamani, ha expresado: Para nosotros es importante la educacin ... Pero creemos que lo ms importante que se debe ensear es el amor a lo que nosotros poseemos, a nuestra cultura74. Creo pertinente mencionar el proyecto, en Venezuela, de una Universidad (proyecto del que fui coautor), la Universidad Sur del Lago, que se encuentra ya operando. Uno de los propsitos clave de esta institucin era el de elevar el nivel de vida de los pobladores de aquella subregin, a travs de las acciones de sus profesores y sus estudiantes, enderezando esfuerzos para la mejora de la vivienda, la salud, los hogares, el nivel de preparacin de las gentes, la incorporacin lo ms amplia posible de los bienes de la cultura. En consonancia con tales ideas, la Universidad Sur del Lago cuenta, no con las clsicas Facultades y/o Escuelas, sino con dos grandes Divisiones: la de Estudios Acadmicos y la de Servicios a la Comunidad. Y para ello se le sealaron los lineamientos de un currculo integral, que permitiese la plena formacin de los alumnos75. Naturalmente cabra preguntarse: Cunto de todo ello se ha mantenido y se ha hecho real? Por lo pronto, nos ha llegado la noticia de que los currculos se han hipertrofiado y henchido de mltiples conocimientos. En Venezuela, asimismo, calladamente mas con una trascendencia que merece celebrarse, una institucin privada nacida en Maracaibo, bajo la inspiracin de Ethel de Haurou, y denominada EDECAS, est preparando, a nivel de
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Educacin Superior, un tipo de profesores que es revolucionario: No son profesores para las escuelas, sino para actuar fuera de las escuelas, en la comunidad, en los vecindarios, en las calles. No son preparados para desarrollar en las escuelas un currculo formal, sino para actuar al margen de las escuelas, en la educacin no formal. Se les preparaba en modos de contactar a nios y jvenes, precisamente a los ms marginados y en abandono, y aprendan cmo estimularlos positivamente, cmo extraer lo ms humano que en ellos existe, y generarles inquietudes y afn de construir. En otras palabras, se formaban para devolverles a esos nios su sentido como seres humanos y de soltar su creatividad, que es la verdadera educacin. Aunque EDECAS estuvo preparando sus primeras promociones para trabajar con los nios y jvenes que viven en esos equvocos linderos prximos al delito, el significado de su obra iba ms all de semejantes lmites. Inici, en verdad, la formacin de profesores para una educacin no formal que nuestros pueblos del tercer mundo necesitan. Vale la pena leer el documento que sirvi de orientacin para la creacin de EDECAS76. No puede dejarse de hacer referencia a la notable transformacin que se est operando actualmente en la Educacin Bsica, en el Estado Bolvar, de Venezuela, bajo la inspirada direccin de ese gran maestro que es Jos Rafael Marrero, a cargo de la Direccin de Educacin de dicho Estado hasta 1992. Tomando como grupo piloto a 31 escuelas estatales, se ha lanzado un programa omnicomprensivo de autntica educacin de los nios, especialmente procedentes de los zonas marginales. Comenz por devolvrseles atribuciones a los Directores de esas escuelas y a no tratrselos como marionetas; a los maestros se les dio diversos talleres para que se compenetraran con los verdaderos propsitos educativos y para que hicieran uso de una sana libertad en su trabajo con los nios, con lo cual se ha logrado que en ellos renazca la mstica magisterial; a los alumnos se les ha provisto de alimentacin mnima indispensable; las escuelas han sido dotadas no de pupitres, sino de mesitas que favorecen una labor ms activa de alumnos y de maestros; igualmente a cada escuela se le ha proporcionado libros de texto y una biblioteca de 201 obras complementarias y recreativas; se ha adquirido 50 laboratorios mnimos de Biologa y Qumica, que incluso poseen microscopios elementales, laboratorios que construye a bajo costo el Prof. Humberto Bendez, de la ciudad de Valera (entre parntesis, egresado de La Cantuta), y 50 laboratorios mnimos de Fsica, elaborados por la Facultad de Ciencias de la Universidad de Los Andes77. Con este bagaje espiritual y material, las escuelas se han convertido en centros educativos de calidad tal, que el Banco Mundial ha enviado observadores a la zona, los cuales han producido informes altamente elogiosos.
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Iguales palabras de elogio merece otro esfuerzo admirable que realiza el Dr. Antonio Luis Crdenas, antiguo profesor de la Universidad de los Andes, y ex Rector de la Universidad Nacional Pedaggica El Libertador, en el Estado Mrida, de Venezuela, desde 1991. Con el apoyo formal de la Gobernacin de ese Estado, ha iniciado un programa para vitalizar la Educacin Pre-escolar y Bsica. Despus de un examen minucioso de las escuelas existentes, se seleccion 20 para 1992 y 30 para 1993, de las que atendan a los nios ms pobres, introducindose cambios profundos en ellas. Se elimin el nefasto sistema del doble turno y se estableci el horario completo. A los alumnos se les provey alimentacin. Sin cambiar mayormente los programas ministeriales se sealaron 4 ejes de accin: a) el dominio de la lengua; b) la formacin ciudadana; c) la formacin moral; y d) la formacin de una conciencia ambiental. Pero se aadieron dos programas nuevos: 1) La msica como realidad viva, para cantar y tocar instrumentos, de odo, y para escuchar, con el fin de, ms adelante, adentrarse en el solfeo y las partituras; y 2) el manejo de computadoras y el ponerlas al servicio del trabajo escolar. Esta inmensa transformacin fue apuntalada por un Centro Regional de Apoyo al Maestro, donde se dictan cursos pedaggicos y de contenidos matemticos, lingsticos, de computacin, de ciencias, as como otros de Educacin Fsica, Msica, Tteres, Teatro, etc.; y tambin se cre un sistema de supervisin seria para alentar a los docentes. Asimismo se ha incorporado al proyecto a los padres de familia y a la comunidad. Con esto ha quedado demostrado, una vez ms, que la elevacin de los esfuerzos educativos es un resultado de la estmina y el involucramiento de los adultos (maestros y familiares de los nios) en las escuelas78. No son las tcnicas, sino ante todo los seres humanos los que pueden potenciar la educacin. Debe tenerse presente, en general, que estas salidas que se efectan en lo educativo para ir ms all de la srdida estructura de la marginacin y del burocratismo no son sino preparatorias de un cambio en la mentalidad de las gentes. Difcilmente las puras acciones educacionales pueden modificar, ellas solas, la realidad. Pero anticipan el mundo nuevo que un potente movimiento social y poltico puede establecer (siempre que sea liberador.) Mientras ello no acontezca, estos intentos en lo educativo se encuentran sujetos o a ser aniquilados por la realidad circundante, o a ser asumidos y desnaturalizados por ella.
D) Del movimiento de educacin popular

El creciente desencanto de las masas con los sistemas formales de educacin est propiciando en algunos lugares la aparicin de un movimiento denominado de Educacin Popular, que busca que el pueblo se eduque al margen de las
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instituciones oficiales. En las comunidades de vecinos, en los pueblos rurales, en los gremios se organizan reuniones informales, talleres de interaprendizaje, sesiones de discusin, trasferencia de aspectos tcnico-productivos, toma de conciencia de la situacin grupal y de sus derechos, etc. Con basamento en las teoras de Paulo Freyre e Ivan Illich se busca una educacin gestionada por las propias gentes, fuera de los muros de las escuelas, pero con un sentido hondamente presencial y de enlace humano. El movimiento es interesante, porque l pudiera ser ese fermento creador de los grupos que estn marginados, s, pero que no se han perdido a s mismos y que, por el contrario, se hallan intensamente afirmados en la intencin de elevar lo propio, de afinarlo y expandirlo. En el movimiento figuran educadores de profunda conviccin, mas no puede dejar de mencionarse la presencia de activistas de extrema izquierda cuyo inters mayor es el poltico-partidista. Y tal vez como contrabalance existe tambin un movimiento de Educacin Popular de orientacin catlica. Oscar Castillo R., un propugnador politizado de la educacin popular ha escrito: Ante la incapacidad de las clases dominantes para forjar el pas como nacin en todos sus niveles socioeconmicos, corresponde a las clases populares asumir ese proyecto79. Y puntualiza: La Educacin Popular sera una especie de contracultura que deberan desarrollar los distintos sectores y clases oprimidas preparndose para la captura del poder80. Por su lado, Francisco Prez Garca, forjado en la teologa catlica, ha dicho: La educacin popular le aporta a la persona una serie de conocimientos para que pueda entender la realidad en que vive y sus factores, para que se convierta en sujeto histrico de su propia transformacin, y como crtico, a fin de que pueda encaminar su pensamiento a la concepcin de un modelo de sociedad ms acorde con sus creencias ... Difcil lograr metas evanglicas en una sociedad injusta81. En una presentacin equilibrada de lo que es y debe ser el movimiento de Educacin Popular, Alfredo Rodrguez Torres ha escrito, en lo que respecta al Per: Ha actuado [la Educacin Popular] espontneamente dentro del Estado (alfabetizacin, promocin de la salud, promocin agraria), dentro de la Iglesia y dentro de instituciones privadas. Dentro de planes de un partido y sin planes ... Con una o dos excepciones no se conocen experiencias de Educacin Popular dentro del aparato escolar formal del Estado ... [tampoco] es asumida como lnea de trabajo por el conjunto del movimiento magisterial ... La gran dificultad que hoy afronta la Educacin Popular no es, creo, la indefinicin terica ... sino su dependencia administrativa de las instituciones privadas que financian estas experiencias. No es posible promover la Educacin Popular si su institucionalizacin no se liga a las propias organizaciones del pueblo82.
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Cabe anotar aqu que la Reforma Educativa Peruana de 1972 prevea dentro de ella la modalidad de Extensin Educativa con el fin de brindar todo apoyo a los movimientos de las comunidades para educarse autogestionariamente. Entonces no se haba acuado la frase Educacin Popular. Pero esos intentos a los que se quera apuntalar no eran otra cosa que formas de dicha educacin. Csar Picn Espinoza, egresado de La Cantuta, gran autoridad en materia de educacin de adultos, nos dice: No hay una percepcin unvoca de la Educacin Popular... Se viene caracterizando cada vez ms ntidamente y en su forma comprometida , como una educacin poltica que es una alternativa de desarrollo educativo de las clases populares... [Por otro lado], es un vehculo de trasmisin, recreacin y creacin de nuevas expresiones culturales del pueblo; o un conjunto de acciones educativas que, a partir de la oferta convencional del Estado o sin contar con ella, son legitimadas por el pueblo a travs de una prctica social, que conforma la fisonoma nuclear del proyecto de desarrollo educativo de las clases populares, dentro de la pluralidad de visiones ideolgicas que ellas asumen83. Algunos autores no alcanzan a aprehender el sentido de esta Educacin Popular. Wolfgang Schulenberg manifiesta: Se ha hecho costumbre en la educacin de adultos designar con el trmino de vulgarizacin o popularizacin los intentos poco satisfactorios de hacer accesibles a un vasto pblico complicadas conexiones cientficas, recurriendo a burdas simplificaciones deformantes... En ellos, la ciencia, fra y espinosa, queda confinada fuera de la educacin del pueblo y es reemplazada por formas de pensamiento y contenidos de una llamada educacin popular... La concepcin de la educacin popular, como un mundo espiritual autnomo y totalmente independiente de la ciencia, es, en el fondo, una regresin ... La exigencia de un estilo de presentacin popular en la educacin de adultos es muchsimo ms importante y debe diferenciarse rigurosamente de la concepcin de popularidad hasta aqu tratada84. Resulta palmario que se confunde aqu la Educacin Popular propiamente dicha con una burda popularizacin de la educacin, y con la necesidad indudable de un estilo de presentacin popular de la educacin. En efecto, la burda popularizacin de la educacin existe y es algo despreciable, pues usualmente se constituye en centros de adoctrinamiento, en los que se inculca a los participantes a repetir fanticamente slogans y pensamientos propios de un determinado grupo. Por otra parte, tambin es cierto que se requiere forjar un estilo de presentacin popular de la educacin para que se difunda en el ms vasto nmero posible de personas. Pero nada de esto es la Educacin Popular, la cual representa los esfuerzos de las gentes por educarse mutuamente. Adems, en las palabras de Schulenberg se quiere reducir la Educacin Popular a la sola educacin de adultos.
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E) El cuarto mundo Ciertos pases tienen, adems, un cuarto mundo: el de los aborgenes que viven en las regiones amaznica, o bien rtica, o en las florestas y planicies africanas, en organizaciones tribales, dentro de culturas muy sencillas desde nuestro punto de vista. Hasta ellos queremos llegar con los tentculos de nuestros sistemas educativos. So capa de que debemos incorporarlos a la civilizacin, erigimos escuelas y les enviamos profesores para que conozcan las excelencias de la lectura, la escritura, el clculo, la historia, la geografa, etc. Realmente potenciamos su cultura? O realmente la estamos destruyendo? El sistema econmico extractivo se ha montado en la Amazona y en el rtico desde el siglo pasado y ha desembocado por lo regular en genocidio, sea directo, sea indirecto. Adolfo Pons et als nos dicen que despus de las guerras de la Independencia, los nativos, atropellados de nuevo por los colonos, y no gozando ya del amparo de los religiosos, huyeron y se refugiaron en la montaa, donde hoy viven85. Este es el tema trgico que en el Per abord la novela El Mundo es Ancho y Ajeno de Ciro Alegra, aunque all los desalojados eran los descendientes del Imperio Incaico. Ms recientemente hemos ledo horrorizados las palabras de un representante del Ministerio Pblico en el Per: Los aguarunas pretenden mantener sus costumbres y recuperar sus tierras. Hay que poner mano dura sobre ellos. Nuestra civilizacin, as, ha llegado a las tribus para desplazarlas, arrinconarlas y desmembrarlas. Y los sistemas educativos (salvo raras excepciones) han advenido para completar la disolucin. El nio chayahuita escribe George Hart recibe muy poca instruccin explcita en las costumbres de su pueblo. La mayora de las habilidades, artesanas y tareas cotidianas las aprende observando a sus padres o trabajando con ellos. En el rea de los conceptos morales, la instruccin personal y el ejemplo de los padres es la va normal de comunicacin. Para referirse a este tipo de instruccin no se usa la palabra achinenterin = ensear, que describe la enseanza que se recibe en la escuela. Ms bien se usa la palabra especial penenterin que tiene el significado de consejo. Este consejo define lo que se debe hacer, lo que es correcto o incorrecto, y lo que debe hacer un buen chayahuita. Mucho de este consejo se da en privado, pero hay ciertas ocasiones en que se siente la necesidad de reiterarlo en pblico y estas ocasiones pblicas son una parte muy importante en la vida chayahuita (por ejemplo, los ritos de pubertad)86. La mayora de las escuelas de la selva, calcadas sobre las regulares del sistema, separan a los nios y jvenes de las tradiciones del grupo, quiebran las viejas jerarquas y lealtades, sumen en el olvido los ritos, desconectan a los educandos del entorno natural y de las destrezas para vivir en l. En pocas palabras, terminan
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con el modo de ser y de vivir, con la cultura de esos grupos humanos, y, sin ella, que es el fundamento de su existencia, sus miembros quedan como astillas en las corrientes de la historia. La integracin de estos seres a la civilizacin consiste esencialmente en su peonizacin87. Es esto educar? Es esto un proceso de culturacin, socializacin y hominizacin? No es ms bien aculturar, hacer trizas la socializacin y la hominizacin? No equivale a decir: t que vives de modo simple, pero autnomo, ven, enajena tu existencia y convirtete en el pen ms nfimo de nuestro sistema? En el Primer Seminario sobre Formacin Magisterial, realizado en Lima, Per, del 9 al 13 de setiembre de 1991, el maestro Moiss Rengifo habl descarnadamente sobre estas escuelas en la selva y habl sobre ellas, como dijo, no con teoras, sino con los hechos reales. El hombre occidental manifest (cito de memoria) ha llegado a la selva para romper la forma de vida y la armona de los nativos con la naturaleza. Una de las vas para esta imposicin ha sido la escuela. sta sirvi para que los aborgenes olvidaran su sistema de vida y por eso ha sido destructivo. El hombre occidental estuvo y est desconectado del bosque. ste no le interesa sino como objeto econmico. De esto sigue la explotacin y extraccin de sus riquezas, el apoderamiento de sus tierras y de los mbitos de vida nativa; y se aade la agresin a la ecologa. En sus escuelas y sus currculos las ms de las veces la selva no aparece. La escuela niega la selva, niega los valores del hombre autctono. Ms an, instila el desprecio por lo propio. Colocada en el centro de los poblados, inicia la urbanizacin de la gente y el abandono de sus chacras. Por eso hay pueblos que no quieren la escuela. Qu son los currculos? Plagados de contenidos de carcter cognoscitivo, privilegian el saber y no el actuar ni la actitud propia ante el mundo que los rodea. No hemos logrado corresponder a las caractersticas de esos nios y de esos pueblos. No hemos formado, por otra parte, a los maestros que se necesitan en esa realidad. Con maestros de marco citadino, en aulas cerradas, con libros extraos y con conceptos ajenos vamos lentamente enajenando a los alumnos. Los resultados estn a la vista. Los que hicieron la primaria trabajan en labores menores de los blancos. Los pocos que lograron la secundaria estn tendidos en las hamacas, sin trabajar (se sienten superiores?); o bien emigran y desaparecen. Si construir currculos para las nuevas generaciones del tercer mundo es ya problema delicado, puede calcularse cunto ms difcil y comprometedor ser la construccin de currculos para las nuevas generaciones del cuarto mundo. Incluso cabe la duda de si conviene emprender tal tarea, de si el slo proponrselo no resulta atentatorio de su modo de vida. En todo caso, sin embargo, el problema de fondo es el mismo: un verdadero currculo debe responder al propsito ltimo
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de toda educacin que es hominizar, socializar, culturar. Un currculo que vaya contra todo esto no ser educativo, sino deseducativo y, a la larga, mortal para el grupo humano. En este sentido, constituye un buen ejemplo la educacin brindada en el Canad a la tribu de los Cree, en las heladas regiones del norte. El currculo ha considerado las ceremonias propias de la tribu y las prcticas de caza y de pesca, as como las labores artesanales de su tradicin. Se proporcionan a la vez algunos contenidos occidentales. Esto constituye un buen ejemplo de lo que ha venido llamndose en Europa educacin intercultural, la cual est aplicndose a los hijos de los inmigrantes. Tal educacin intercultural, como se comprende, es ms difcil efectuarla con los pueblos de vida ms sencilla (los del cuarto mundo). Al respecto, Cecilia Garca escribe: Seguimos las palabras de Habermas: la comunicacin intercultural debe ser sin dominacin88. Si podemos resumir cuanto se ha expuesto hasta aqu, la conclusin fluye tersamente: En materia educativa seguimos viviendo en nuestros pases sin mirar a las grandes mayoras. Ellas parecen no existir para nosotros. Hemos heredado la mentalidad de que esta Latinoamrica es terra vacua. Nuestros sistemas educacionales y nuestros currculos ignoran a la inmensa poblacin marginada y empobrecida. Tenemos que arrancarnos estos ojos ciegos y hacer currculos que partan de nuestra trgica realidad social, que respeten las culturas existentes y/o que den la cultura a quienes estn privados de ella. Los oficios y las manualidades son plidos sucedneos, si no van precedidos por la fuerte conciencia que las gentes tengan de su valor y si no alcanzan el respeto que merece su modo de ser, esto es, su cultura. Educar es formar hombres, no peones o mano de obra barata.
Notas
1. Lewis Mumford, The Myth of the Machine, New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1966, p. 85. 2. Donald Johanson y Maitland Edey, Lucy: the Beginnings of Humankind, New York: Warner Books, 1982, p. 329. Sus descubrimientos en el tringulo de Afar (Abisinia) llevaron la antigedad del hombre a 3 millones de aos. A esto hay que aadir los ulteriores hallazgos de los esposos Leakey y de su hijo, que elevaron la cifra a 4 millones de aos. 3. D. Hymes, On Communicative Competence, en J. Pride y Janet Holmes (comps.), Sociolinguistics, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979, p. 275. 4. Mortimer J. Adler, Cmo leer un Libro. El gran humanista estadounidense presenta en esta obra una lcida visin de lo que es la lectura y de su lamentable abandono en las escuelas y universidades de su pas, por completo aplicable a Amrica Latina. Corroborando lo manifestado por Adler,
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hace poco las autoridades educacionales de Estados Unidos difundieron una noticia impactante. La inslita noticia ha escrito Uslar Pietri informaba escuetamente que la mitad de la poblacin de los Estados Unidos estaba compuesta de analfabetas funcionales. Arturo Uslar Pietri, El analfabetismo funcional, en el diario El Nacional, de Caracas, del 26 de septiembre de 1993. 5. Mortimer Adler, ibid., p. 69. 6. Aristteles, Nicomachean Ethics, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1945, Libro II, vi, 12, p. 94. 7. Charlotte Bhler, El Desarrollo Psicolgico del Nio, Buenos Aires: Losada S.A., 1958, pp. 30-31. 8. No deben confundirse el barrio marginal de la ciudad y asimismo la minora tnica segregada existente dentro de un grupo social ms avanzado con la comunidad rural pobre que, a veces, no obstante su pobreza, mantiene ncleos familiares slidos, donde los nios al menos en los primeros aos encuentran un ambiente clido y positivo que los apoya en su desenvolvimiento, intelectual y squico. De este modo, en una comunidad rural es ms fcil hallar familias bien constituidas que en ciertas agrupaciones urbanas, donde las familias tienden a disgregarse. Un artculo recientemente publicado por el doctor Geber, psiclogo del equipo de Kampala (Uganda), revela hechos asombrosos: la mayor parte de los nios negros acusan, en un ao y dos aos, una superioridad abrumadora sobre los nios europeos, tanto por la evolucin de la tonicidad y de la motricidad manual, como desde el punto de vista del lenguaje y de las reacciones sociales. El 93% de los nios negros tiene un cociente de inteligencia superior a 100 a la edad de un ao, y todava el 80% a la edad de dos aos. Luego, a la edad de tres aos se pierde su avance y tienen tendencia a ser ligeramente inferiores a los nios blancos. El profesor Senecal, del equipo de Dakar, ha comprobado a su vez los mismos hechos, an no publicados, y ha propuesto las mismas explicaciones, a saber, el ntimo contacto del joven africano con su madre. Ren Zazzo, Del nacimiento a los tres aos, en la Revista Educacin, Ao II, N 5, Lima: Ministerio de Educacin, 1971, p. 88. Sobre este mismo asunto, cf. ms adelante la nota 27. 9. Ernest Hilgard, Introduction to Psychology, 3rd. ed., New York: Harcourt, Brace & World Inc., 1962, p. 74, 1 columna. 10. Ibid., p. 74, 2 columna. 11. W. Sluckin, Early experience, en: Brian M. Foss (comp.), New Horizons in Psychology, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1967, p. 232. 12. Ernesto Pollit, Desnutricin, Pobreza e Inteligencia, Lima: Retablo de Papel (INIDE), 1974, p. 11. 13. Humberto Rotondo et al, Personalidad bsica, dilemas y vida de familia de un grupo de mestizos, en Revista de Psicologa, Tomo II, Ns 1 y 2, Lima: Sociedad Peruana de Psicologa, pp. 3-60. 14. Este problema es muy visible en los pases capitalistas. Pero igualmente se verificaba en los pases comunistas. Refirindose a estos ltimos, el socilogo hngaro Zsuzsa Ferge escribi: Tampoco se ha resuelto el problema en estos pases. La carrera escolar de los nios, es decir, sus resultados escolares y sus proyectos de proseguir sus estudios siguen hallndose en buena medida socialmente determinados. Incluso el mantenimiento de lo hasta ahora logrado exige un constante esfuerzo. El artculo de Ferge se llama Las dos caras de la Educacin, en la Revista Perspectivas Vol. VI, N 1, Madrid: Santillana y UNESCO, 1976, p. 25. 15. E. Pollit, ob. cit., p. 110. 16. Reynaldo Alarcn, Relacin entre la inteligencia y el estado socio-econmico de los nios, en la Revista Educacin, N 22, Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1959, p. 52.
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17. Marta Llanos, El Funcionamiento Mental de los Nios en las Zonas marginales, tesis para optar el grado de Bachiller en Psicologa, en la Pontificia Universidad Catlica del Per (mimeografiada), Lima, 1970. 18. Ibid., p. 51. 19. Ibid., p. 52. 20. Ibid., P. 53. 21. Ibid., P. 54. 22. Ibid., p. 52. 23. En una nota a pie de pgina Pollit nos dice: Los dos sndromes clnicos ms se-veros en la desnutricion calricoprotenica son kwashiorkor y marasmo nutricional. El primero se caracteriza por el alargamiento del hgado, edema, dermatosis y lesiones en la mucosa bucal. Este sndrome es el resultado de una dieta deficiente en protenas. El marasmo nutricional est caracterizado por la prdida extrema del tejido adiposo, retardo en el crecimiento, apata e irritabilidad. Su origen est en una dieta deficiente en caloras y protenas, ob. cit., p. 11. En otros pasajes escribe que la mayora de los estudios sobre kwashiorkor sugiere una significativa rehabilitacin en el funcionamiento mental (p. 137), y que, en cambio, el marasmo, que se desarrolla gradualmente tal vez desde el nacimiento (p.141), posee efectos en lo sicolgico e intelectual preponderantemente no reversibles (p.135). Pollit menciona a D. S. Mc Laren, quien hall en Jordania que el marasmo se vincula con el destete precoz, e indica que en los estudios peruanos hubo, en los casos de marasmo, alimentacin materna de slo 2 meses en promedio, mientras en los casos de kwashiorkor el promedio fue de 7.8 meses (p.157). 24. E. Pollit, ob. cit., p. 15. 25. Zazzo, en el artculo suyo ya citado, escribe: La primera infancia del hombre es la ms pobre, la ms desvalida de todas las infancias animales ... La ineficacia de sus primeras reacciones ... exige, para que el nio sobreviva, los cuidados constantes del adulto ... H. Wallon y A. Gesell tienen, por consiguiente, razn al decir que el carcter social del hombre no es una adquisicin tarda, debida a contingencias exteriores, o como ltimo aporte de un estadio primitivo anterior. Este carcter social esta inscrito en la herencia, en su exigencia de vida. El ser humano es social genticamente (nfasis del autor). Rene Zazzo, art. cit., p. 79. 26. Con ocasin de haberse proclamado 1979 como Ao Internacional del Nio se han incrementado en todas partes las normativas para su proteccin, pero sobre todo se han detectado las horrendas situaciones de abandono, violencia, prostitucin, y asesinato a que son sometidos en muchos pases, sin exceptuar a los desarrollados. 27. Reiteramos que la pobre relacin social y los consecuentes retardos ocurren por lo general en los grupos sujetos a marginacin, la cual determina que las familias tiendan a disgregarse: As ocurre en los barrios marginales de las ciudades y en las minoras tnicas segregadas en medio de grupos sociales socio-econmicamente avanzados. En contraste con esto, es comn que comunidades rurales pobres muestren gran cohesin y familias bien constituidas, donde el nio vive en un medio favorable a su desarrollo. As, por ejemplo, los programas no escolarizados de Educacin Inicial que se realizaron en las comunidades campesinas de Puno (Per) han puesto de manifiesto ese fuerte entorno comunitario, mostrando que, en la estimulacin de los nios pequeos, los mtodos de Ypsilanti que se aplicaron que son muy estructurados (en el sentido de seguir pautas muy ordenadas y cuasi rgidas) no eran necesarios. Los mtodos tan estructurados resultan, en cambio, ms tiles con los nios de los grupos sujetos a marginacin, tal como se han descrito arriba, pues en ellos se produce
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acentuada disgregacin en las familias, que se refleja en disgregacin mental e impulsividad. Aparentemente en los barrios marginales de las ciudades y en las minoras tnicas segregadas que viven en medio de grupos humanos avanzados socio-econmicamente los efectos negativos se instalan en los nios a travs de dos vas: a) la escasa estimulacin, que causa retardos, a veces irreversibles; y b) la sensacin de inferioridad, determinante de frustracin y resentimiento. En ciertas comunidades rurales estas dos vas desalentadoras no existen y la relacin social entre el nio y los dems resulta rica y afirmativa. Al respecto el siquiatra negro A. F Poussaint ha escrito que aunque el efecto del racismo sobre el desarrollo del concepto de s mismo no puede ser se hereda, sino que llega a las nuevas generaciones a travs de la educacin. 41. As ocurri, por ejemplo, con la escritura cretense por largos aos incomprensible. 42. El caso de la escritura etrusca. Tambin el de la escritura andina (escritura pallariforme), recin ahora vislumbrada gracias a los estudios pioneros de Victoria de la Jara, a quien precedi un trabajo liminar de Rafel Larco Hoyle. Cf. Victoria de la Jara, Vers le dchiffrement des critures anciennes du Perou en la Revista Science Progress, La Nature, No. 3387, Paris: Dunod Editeur, Juillet 1967, pp. 241-247. 43. Simn Rodrguez, Inventamos o Erramos, Caracas: Monte vila Editores, 1988, p.90 44. Leopoldo Chiappo, La Cultura y las Sociedades en emergencia, en la Revista Educacin Ao II, N 8, Lima: Ministerio de Educacin, diciembre de 1971, p. 13. 2 columna. 45. Idem. 46. Aristteles, Politics, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1944, 1254 b, 22-28, p. 22. 47. Ibid., 1256 b, 24-27, p. 36. 48. Mara Ribara de Tuesta, Transculturacin y valoracin del hombre aborigen, en la Revista Cuadernos Latinoamericanos, N 6, Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ), 1991, p. 42. El texto est tomado de Jos de Acosta, Predicacin del Santo Evangelio en Indias. Acosta concluye diciendo: Yo, ciertamente, hace tiempo que estoy convencido de que la escasez de miel espiritual en las Indias se debe a vicio de los operarios, no a esterilidad de la tierra. (art. cit., p. 43). 49. Ibid., p. 34, nota 1. El texto citado es de Francisco Lpez de Gomara. 50. Ibid., pp. 35-36, nota 4. El texto citado es de Juan de Matienzo. 51. Carmen L. Bohrquez, Sntesis del Proceso Histrico de Conquista y Colonizacin de Nueva Granada, en el citado nmero de la Revista Cuadernos Latino-americanos, p. 25. 52. Desde Bartolom de las Casas, pasando por Polo de Ondegardo, Hernando Santilln y Jos de Acosta. En Mxico, Fray Pedro de Gante escribi al emperador Carlos V. Fueron descubiertos para darles salvacin... Son vasallos de Vuestra Majestad, costaron la Sangre de Cristo y les han tomado sus haciendas... Razn ser de que Vuestra Majestad se duela de ellos; y pues son por otros injustamente desposedos de sus tierras, bueno es que demos la vida por sus almas, Unin Amigos de las Misiones, N 36, Caracas: PRODEIN, octubre de 1994, p. 2. 53. Recurdese la obra de los jesuitas en el Paraguay. 54. Citado por Alfonso Pons et als., Los Motilones, en la Revista de la Universidad del Zulia, Segunda Epoca, N 18, Maracaibo: Direccin de Cultura de LUZ, abril, mayo y junio de 1962, p. 87. 55. Las palabras Arnold Toynbee son terminantes: Los colonizadores protestantes ingleses en el Nuevo Mundo exterminaron a los indios de Norteamrica, como a los bisontes. A Study of
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History, Vol I, London: Oxford University Press, 1939, p 212. Y ms adelante: Los sufrimientos y los daos que implic el exterminio de la mayora de las tribus de pieles rojas y el apoderamiento de gran parte del territorio sobre los que ellos acostumbraban a medrar son duros hechos que ninguna cifra puede paliar. Ibid, Vol II, p. 277, nota 2. 56. Baqujano y Carrillo, Elogio al Virrey Juregui, transcrito por Leopoldo Chiappo, loc. cit., p.14, 1 columna. 57. Citado por Leopoldo Zea, Discurso desde la Marginacin y la Barbarie, Barcelona (Espaa): Anthropos, 1988, p. 145. 58. El avance de Carlomagno al otro lado de Rhin, con el inevitable derramamiento de sangre, difiri ciertamente de la expansin del cristianismo en la Germania 61. Manuel Rojas Bolaos, Costa Rica: Una sociedad en transicin, en la Revista Nueva Sociedad, N 119, Caracas: Fundacin Friedrich Ebert, mayo-junio de 1992, p. 69. 62. Ignacio Martn-Baro, s.j, Psicodiagnstico de Amrica Latina, San Salvador: U.C.A, 1972, p.112. 63. Susan George, La trampa de la deuda, Madrid: REPALA, 1990, p. 168. 64. Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial 1991, Washington D.C.: Banco Mundial, 1991, pp. 20, 22, 145, 207 y passim. 65. UNICEF, Los nios de las Amricas, resumen publicado en el diario Panorama de Maracaibo, sbado 30 de enero de 1993, p. IV-6. 66. Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la ya citada obra Curriculum, Vol. I, de la Universidad Nacional Abierta, p. 50. 67. Entrevista a Majid Rahnema, Tercer Mundo: Una enseanza inadaptada, en la revista Educacin, Ao IV, N 10, Lima: Ministerio de Educacin, primer trimestre de 1973, p. 68, 1 columna. 68. Jos Mara Arguedas, Doctorkunaman Qayay / Llamado a los Doctores, texto bilinge quechuacastellano, publicado en el diario El Comercio, seccin Dominical, Lima, 3 de julio de 1966. Se citan slo fragmentos. En sentido anlogo se pronuncia Buarque, ex-Rector de la Universidad de Brasilia: A partir de sus formaciones universitarias en los pases metropolitanos, los doctores regresan con un marcado desprecio hacia las culturas locales en las cuales fueron criados las cuales deberan servir. Cristovam Buarque, Navegando sobre los cambios: la Educacin en la Universidad Brasilera, en la revista Educacin Superior y Sociedad, Vol. I, N 2, Caracas: UNESCO/CRESALC, junio a diciembre 1990, p. 39, 2 columna. La impetracin de Arguedas engloba a los formados en el exterior, pero principalmente se dirige a quienes llegan a las Universidades citadinas y se olvidan del pueblo de donde procedieron. 69. En Estados Unidos, que lucha contra la drogadiccin, se permite, sin embargo, bajo la permisividad extrema de la libertad de expresin, que se publiquen revistas que hacen abierta propaganda por las drogas. Una de ellas trajo un editorial escrito por un tal William Burrouhgs que expresa muy bien y propaga el trgico slogan que atrae a los adolescentes. Dice, por ejemplo: La mayor parte de los infortunios de este mundo ha sido causado por gentes que no pueden preocuparse de sus propios asuntos y se meten en los de los dems... Defendemos el M.O.B (My own business, en ingls) (el que cada uno se preocupe de sus propios asuntos)... Si eliminamos el virus de la rectitud, lograremos manejar nuestras cosas a la plena luz del da. Ya hay diarios en Latinoamrica que publican avisos de prostitutas y homosexuales. Parece que el M.O.B. va ganando terreno.
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70. Monseor Ovidio Prez Morales, Voz y Tiempo 11 (1983-1990), Coro (Venezuela): Ediciones Dioc, 1991, pp. 15-16. 71. Walter Pealoza, cf. la ya citada obra La Cantuta, Una Experiencia en Educacin. All se presenta las novedades que introdujo La Cantuta en la formacin de todos los maestros desde 1951 y es, a la vez, un anlisis de su repercusin en el trabajo de las universidades. 72. Conferencia de prensa: La Misin de la UNESCO: Reforma y Concientizacin, en la revista Educacin, Ao II, N 6, Lima: Ministerio de Educacin, 1971, p. 74, 1 y 2 columnas. Cf. asimismo Informe General de la Reforma Educativa, Ley General de Educacin N 19326, y Emilio Barrantes, Crnica de una Reforma, Lima: INPET y Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, 1990, texto importantsimo sobre la Reforma Educativa de 1972. 73. Habla la Dra. Hamm-Brcher, en el diario El Observador, de Lima, 7 de abril de 1982, p. VII. 74. Historia de una comunidad que se resiste al cambio, en el diario Expreso, Suplemento Expreso en el agro, de Lima, 1 de diciembre de 1988, p. 14. 75. Universidad Sur del Lago: Estudio de Factibilidad, 3 vols., Maracaibo: FESDESUL, 1982 (mimeografiados). 76. Pedro Haurou y Ethel Stavisky de Haurou, Proyecto para la formacin de educadores especializados en centros de asistencia socio-juridica (EDECAS), Maracaibo, 1982 (mimeografiado). 77. Jos Rafael Marrero, La Escuela Activa: Un modelo para la conduccin de la Educacin Bsica en Venezuela y su aplicacin en el Estado Bolvar, Ciudad Bolivar: Gobernacin del Estado, 1991 (mimeografiado), passim. 78. Antonio Luis Crdenas, Programa para el mejoramiento de la Educacin Pre-escolar y Bsica del Estado Mrida, Mrida, Gobernacin del Estado, 1993 (mimeografiado), passim. 79. Oscar Castillo, Trabajadores y Escolaridad, en la revista Autoeducacin, Ao III, N 8, Lima: Centro de Informacin, Estudios y Documentacin (CIED), octubre de 1983-enero de 1984, p. 14. 80. Loc. cit., p. 11. 81. Francisco Prez Garca ha escrito otros trabajos importantes que no hemos podido ubicar. 82. Alfredo Rodrguez Torres, Educacin Popular en el Per, en la citada revista Autoeducacin, N 8, p. 47, 3 columna. 83. Csar Picn, Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina, en la citada revista Autoeducacin. N 8, 2 -3 columnas. 84. Wolfgang Schulenberg, Ciencia y Educacin Popular, en la revista Autoeducacin, Ao III, N 7, seccin Maestra Cita, Lima: CIED, julio-septiembre de 1983, p. 16. 85. Adolfo Pons et al., loc. cit., p. 89. 86. George Hart, loc. cit., p. 13. 87. Andr Marcel DAns, Influencia de la escuela sobre las migraciones: un caso machiguenga, en la citada revista Educacin, N 13, p. 24, 2 columna. 88. Cecilia Garca, Educacin intercultural, Suplemento N 186, en la revista Caritas, N 331, Madrid: Caritas Espaola, julio a agosto de 1993, p. 25, 2 columna.
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C A P T U L O III
EXCURSUS: EL CURRCULO EN CUANTO CAMPO OBJETIVO Y OTRAS PRECISIONES
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Los captulos precedentes nos han permitido (aunque en orden inverso): l Darnos cuenta de lo que es la educacin y de su complejidad como proceso de hominizacin, socializacin y culturacin. 2 Conocer dnde se ubica el currculo en la accin educativa: en cuanto provisin de experiencias y procesos que los educandos han de vivir, el currculo es el primer intento de plasmacin de una concepcin de la educacin en la realidad, y conforma por ende el primer nivel de la Tecnologa Educativa. De ambos captulos se desprende que si el currculo, es decir, la previsin de experiencias y procesos para los educandos, ha de responder a lo que es la educacin, deber contener experiencias y procesos que se vinculen con la hominizacin, la socializacin y la culturacin. Tal currculo, as en plena correspondencia con la educacin aceptada sta en su complejidad, es el que llamamos integral. Pero antes de ingresar al estudio de este currculo integral, hemos de examinar en general ese primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es el de la organizacin del currculo.
1. TRES MOMENTOS EN LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO

Cuando de organizar un currculo se trata, ha de distinguirse entre: a) su estructura; b) su construccin o elaboracin; y c) la programacin para su ejecucin. Son tres momentos distintos, que no deben ser confundidos, y que poseen tcnicas diferentes. La estructura del currculo es el conjunto de partes y elementos que todo currculo debe poseer, si es que va a ser realmente educativo, vale decir, integral. Es un esquema formal de todas las posibilidades que un currculo integral puede ostentar, y dentro de las cuales un currculo concreto puede ser conformado en la realidad La construccin o elaboracin del currculo es el proceso de seleccin concreta de las experiencias y procesos que resulten convenientes para llevar a la realidad la concepcin de la educacin. Es el acto de creacin misma de un currculo dentro de algunas de las posibilidades que la visualizacin de la estructura curricular nos ha brindado en el anlisis precedente. La programacin para la ejecucin del currculo comprende aquellas medidas que tomamos para que el currculo construdo se lleve a la prctica. Aqu hay diversas decisiones que tomar, tales como el modo en que los componentes curriculares han de llegar a los estudiantes; la manera cmo el currculo har uso del tiempo disponible; la distribucin de los componentes curriculares (por ejemplo, las asignaturas) entre los profesores, para que las organicen y las implementen; el nmero de secciones; el nmero de alumnos por seccin; el nmero de horas que se asignar a cada profesor, etc.
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Con respecto a la primera cuestin mencionada dentro de la programacin para la ejecucin de un currculo cmo llevar el currculo al estudiantado, diremos aqu dos palabras por su importancia para nuestro propsito. Existen hoy tres grandes canales: i) el presencial; ii) a distancia; y iii) el computerizado.
PRIMER MOMENTO Anlisis de su estructura ORGANIZACIN DEL CURRCULO SEGUNDO MOMENTO Su construccin o elaboracin TERCER MOMENTO Programacin para su ejecucin CANALES Presencial/ A distancia/ Computerizado
1 En el canal presencial resulta decisiva la distribucin de los alumnos en secciones o grupos para los efectos de reunirse con los profesores y llevar a cabo el proceso educativo conjuntamente. Es sistema que tiene vigencia desde mucho tiempo atrs y el que impera en amplsimo nmero de instituciones universitarias (y en los niveles previos a la Educacin Superior). La carga de labor de los alumnos para cada trmino acadmico (trimestral, semestral, o anual) se halla prescrita en el currculo construido, el cual indica las materias para cada trmino, incluyendo las electivas, si el currculo es flexible. Los alumnos deben concluir los estudios dentro de los lmites del trmino acadmico existente en cada institucin. Esto es lo que podramos denominar el canal presencial clsico. ltimamente se han presentado variantes en este canal presencial. Una de ellas es la de evaluacin al propio ritmo, la cual permite que los alumnos se sometan a evaluacin, escogiendo libremente entre determinadas fechas que, sin embargo, son fijas y que se distribuyen siempre dentro del trmino acadmico vigente. Este sistema posee la finalidad seria y especfica de facilitarle a los estudiantes la posibilidad de ser evaluados cuando se encuentren preparados para ello1. Y hay otra variante, tenue en cuanto a la presencialidad, tan tenue que linda ya con el canal a distancia: es el llamado sistema de instruccin personalizado (SIP en castellano; PSI en sus siglas inglesas) y que ms adecuadamente debiera denominarse aprendizaje al propio ritmo. En l, los alumnos tal vez tengan que asistir a algunas clases y/o demostraciones, mas principalmente estudian por su cuenta, acuden a sus profesores para efectuar ciertas aclaraciones, se someten a las evaluaciones prescritas cuando estiman hallarse preparados para ello (existe una oficina dedicada a hacer las evaluaciones), y pueden concluir con una materia
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en el tiempo deseado de un semestre, o bien tomar una fraccin ms de semestre, u otro semestre completo adicional, o ms semestres. En estas circunstancias se comprende que la periodizacin en semestres casi pierde su sentido y que representa ms que nada un ideal por alcanzar. Por su lado, las clases presenciales prcticamente se reducen al mnimo y los profesores, a ms de absolver las consultas de los estudiantes, deben preocuparse de mejorar los textos que se entregan a cada alumno, pues stos son el eje de su aprendizaje. Se echa de ver que este sistema presenta rasgos caractersticos: i) aunque la institucin puede tener edificios, aulas de clase, laboratorios y cubculos para los docentes, y existen ciertas clases y prcticas con los profesores, los alumnos estudian en lo fundamental por s mismos, como en una Universidad Abierta; ii) los alumnos pueden tomar mucho ms tiempo del debido en aprobar todas sus materias, lo cual torna el sistema de la institucin en muy costoso2; iii) no todos los alumnos ciertamente se encuentran preparados para este tipo de estudio personal y para asumir, as, la responsabilidad de su preparacin3. El aprendizaje al propio ritmo se viene aplicando en algunas instituciones del Brasil y en el Ncleo del Litoral de la Universidad Simn Bolvar, en Venezuela4. 2 El sistema de educacin a distancia lo dirige la institucin de enseanza a alumnos que se encuentran dispersos en una regin o por todo el pas. No hay clases presenciales. Los profesores estn en la sede esencialmente para preparar los textos, casetes y videos que se han de enviar a todos los alumnos y que son la base del estudio. Los alumnos se evalan cuando se consideran preparados para ello. Algunas veces la institucin establece sub-sedes para la mejor distribucin de los medios de aprendizaje y para absolver ciertas consultas. Este sistema naci en Inglaterra con la Open University y poco a poco se ha extendido a otros pases. La idea fue y es dar una oportunidad a los adultos que no pudieron seguir estudios universitarios a su debido tiempo, con el fin de que puedan realizarlos. El sistema se ha desvirtuado en algunos de nuestros pases, en cuanto recibe como alumnos no a los adultos solamente, sino a jvenes recin egresados de la Secundaria. Decimos que esto excede de la idea originaria, porque se supone que los adultos, por tener la experiencia de la vida y del trabajo o trabajos que han desempeado, lograron la madurez y la responsabilidad para llevar a cabo los estudios en una Universidad Abierta. Nada de esto puede afirmarse de los adolescentes que concluyen su Secundaria y son admitidos a una Universidad a Distancia. En su mayora son inmaduros, no poseen an la tenacidad para estudiar por propia cuenta y quedan privados, adems, del contacto personal y de la estimulacin que los profesores universitarios pueden brindar a los jvenes. Son as proclives a la repitencia y a la desercin en gran escala.
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3 El canal computerizado, ms que una realidad actual, constituye un posible desarrollo del futuro. En el presente ocurre nicamente en forma parcial en diversas Universidades. Determinadas asignaturas han sido programadas para su uso en computadoras y los alumnos pueden trabajar con ellas, avanzando progresivamente en tales materias. No se requiere del profesor porque la computadora interacta con el estudiante. Viene a ser la forma ms tecnificada de la instruccin programada que invent Pressey y consolid Skinner. Observando estos tres canales mediante los cuales ciertos contenidos llegan a los estudiantes, podemos constatar lo siguiente: a) Del sistema presencial hasta el computerizado, pasando antes por el sistema a distancia, va desapareciendo progresivamente la figura del profesor. No que quede por entero anulada en el canal computerizado, pues los programas tienen que ser hechos ineludiblemente con intervencin de los profesores. Pero es un hecho que pasa a segundo plano; b) De modo progresivo van adquiriendo mayor peso, hasta ser excluyentes de todo, excepto de los contenidos cognoscitivos, pues stos son los que pueden transmitiese por escrito, o por cintas magnetofnicas o por videos, y son los que pueden programarse en las computadoras; c) Si nos colocamos en el punto de vista cognoscitivo que los profesores en su mayora, y especialmente los universitarios, consideran que debe ser el nico en las instituciones de enseanza, el avance hacia el canal computerizado resulta un desenvolvimiento perfecto: al final quedan solamente los conocimientos archivados en las computadoras; d) Pero al final esos profesores quedan sustituidos por las mquinas frente a los alumnos. Se produce, en consecuencia, una desperzonalizacin de la labor docente y se efecta la creciente mecanizacin de todo el proceso: la transmisin de los conocimientos, las evaluaciones, la prosecucin, la graduacin. Consideramos que esto prueba que lo que la inmensa mayora de los docentes hoy hace (proporcionar conocimientos) no es el verdadero propsito de la educacin, pues semejante funcin informativa puede ser asumida finalmente por las computadoras o an por los actuales humildes libros. Y esto es meramente instruccin, no educacin. Si nos colocamos en el mbito de la educacin, esto es, la que humaniza, socializa y cultura a las nuevas generaciones, verificaremos que slo la parte cognoscitiva puede mecanizarse. Todo lo dems inclusive la manera cmo los conocimientos pueden ser impartidos, queda ms all de la instruccin personalizada5, del canal a distancia y del canal computerizado, y exige la presencia de los profesores, el contacto vivo con los educandos que hace saltar la chispa iluminante de lo humano. Pero para ello los profesores tienen que dejar de ser simples dictadores de lecciones y el currculo tiene que dejar de ser cognoscitivo y convertirse en integral.
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Con el fin de lograr tal designio, volvamos a ocuparnos de los dos primeros momentos de la organizacin del currculo.
2. LA ESTRUCTURA NORMATIVA Y LA ESTRUCTURA LOGRADA DEL CURRCULO

Cuando analizamos la estructura de todo currculo, para lo cual irrefragablemente debemos ponernos en contacto con lo que es la educacin (pues el currculo es la primera concrecin de la educacin en la realidad), el resultado que obtendremos ser la estructura ideal, o normativa, aquello a que todo currculo debe responder, si queremos que sea de verdad educativo, vale decir, integral. Luego viene la elaboracin de un currculo concreto. sta es una labor ardua, que demanda la seleccin de las formas que mejor se adapten a nuestro empeo, y que son posibilidades que existen en la estructura normativa o ideal. De sta debemos tomar las grandes reas o partes que la componen, para que nuestro currculo en elaboracin sea realmente integral. Los variados detalles que son posibles debemos asumirlos, tomndolos de la estructura normativa, en la medida que mejor convengan a la naturaleza de la educacin (o de la carrera) cuyo currculo estamos diseando. Este currculo, una vez concludo, tendr lo que llamaremos una estructura lograda, la cual se habr realizado pretensamente en funcin de la estructura normativa. Debemos hacer hincapi en que la estructura normativa brota del anlisis de lo que el currculo debe y puede contener con vistas a plasmar nuestra concepcin de la educacin. En cambio, la estructura lograda es la que obtenemos tras un proceso de elaboracin de un currculo concreto, y naturalmente hemos de procurar que la estructura lograda est lo ms cercana a la estructura normativa. Obviamente la estructura normativa del currculo nace de una mirada en profundidad dirigida a lo que es o debe ser la educacin. El proceso de elaboracin viene despus, y se realiza teniendo presente la estructura normativa de todo currculo. Es exactamente como la construccin (elaboracin) de un edificio. Nadie construye un edificio porque s, amontonando piezas y partes a como d lugar, para ver al final qu resulta. No. Un edificio se construye manteniendo a la vista un plano y cindose a l todo lo posible. ste es, en el currculo, la estructura normativa. En resumen, la estructura normativa del currculo pertenece al primer momento de la organizacin curricular y es la que nos da, por as decir, el plano y sus variantes para el trabajo curricular. La estructura lograda se encuentra en el segundo momento de la organizacin curricular y su elaboracin se hace teniendo a la vista la estructura normativa. Caen en error quienes se enfrascan de golpe en la elaboracin de un currculo (segundo momento), sin haber precisado anteladamente cul es la estructura
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(primer momento) que quiere conseguirse con dicha elaboracin. O al revs, admiten dogmticamente y sin decirlo que la estructura normativa del currculo es una muy simple (o simplista?): un conglomerado de conocimientos a ser impartidos, y elaboran por tanto currculos concretos puramente cognoscitivos.
3. LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN LOS DOS PRIMEROS MOMENTOS CURRICULARES

Todo currculo ostenta, quieras que no, dos aspectos indisolublemente unidos: lo cualitativo y lo cuantitativo. Y estos aspectos se dan tanto en la estructura ideal como en la estructura lograda. Lo cualitativo en la estructura normativa son las grandes y pequeas partes del currculo, que hacen que el currculo sea integral o no. Tambin se incluyen en lo cualitativo las variantes que un currculo puede presentar (rigidez, flexibilidad), as como los tipos de relaciones entre sus componentes. Lo cuantitativo en la estructura normativa son las cifras que necesariamente existen en el todo y en las partes del currculo. Aqu hay que establecer los parmetros deseables entre los cuales un buen currculo puede oscilar. Que todo currculo posee este aspecto cuantitativo resulta un hecho existente desde siempre, slo que hasta ahora casi nadie lo ha relievado. Por ejemplo, si la estructura normativa del currculo de cualquier currculo ha de constar de tales y cules grandes partes (o aun si ha de contener una sola parte: los conocimientos necesarios para una carrera), forzosamente ello implica un nmero de horas exigibles que, como carga acadmica recomendable (entre un lmite mnimo y otro mximo) ha de ponerse sobre los alumnos. Ese nmero de horas exigibles del currculo (hrc) es una de las cifras del aspecto cuantitativo de su estructura normativa (digamos, por ejemplo, que el hrc ha de variar entre 200 y 220 horas semanales en el conjunto de los 10 semestres.) Lo cualitativo en la estructura lograda de un currculo concreto son las partes grandes y pequeas que, en el proceso de elaboracin, hemos incluido realmente en l; las variantes que hemos admitido; y las relaciones entre sus componentes que hemos credo conveniente introducir. Tambin se incluyen los contenidos (experiencias y procesos concretos) que hemos seleccionado para formar a nuestros educandos. Lo cuantitativo en la estructura lograda son las cifras absolutas que hemos alcanzado en la elaboracin de un currculo, y que son diferentes de las cifras posibles de la estructura normativa. Estas cifras absolutas pueden situarse entre los parmetros recomendables de dicha estructura normativa, o ubicarse fuera
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de ellos. Un primer ejemplo: hemos construido un currculo para una carrera determinada, que suma 400 horas semanales exigibles en el conjunto de sus 10 semestres. Un segundo ejemplo: otro currculo (para la misma u otra carrera) puede arrojar en cambio un total de 210 horas semanales exigibles en los 10 semestres. Tales cifras (400 o 210, en dichos casos particulares) son parte del aspecto cuantitativo de la estructura lograda de un currculo concreto: constituyen el hrc de cada uno de ellos.
4. LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN EL TERCER MOMENTO CURRICULAR

En la programacin para la ejecucin del currculo, dentro del canal presencial, el aspecto cualitativo est constituido por las diversas condiciones reales que hacen posible que el currculo pueda materializarse en forma ptima, tales como: a) un profesorado con dominio sobre las materias a su cargo; b) un profesorado con capacidad pedaggica; c) la existencia de laboratorios, talleres, bibliotecas, redes de computadores y otros medios para el trabajo educativo, actualizados; d) la actitud inquisitiva por parte de los alumnos; y e) aquello un tanto menos definible que es la atmsfera acadmica de la institucin. Dentro del canal a distancia, el aspecto cualitativo de la programacin para la ejecucin curricular contiene mucho de lo que se ha anotado en las lneas precedentes y se requiere, adems, una perfecta elaboracin de los materiales de estudio, en cuanto a su organizacin lgica, su secuencia y su claridad. Por su parte, el aspecto cuantitativo de la programacin para la ejecucin de un currculo, dentro del canal presencial, se halla representado por las relaciones matemticas que se encuentran nsitas en cualquier programacin curricular que se efecte, y que se obtienen de dos maneras: a) haciendo los cmputos a base de las horas que el currculo consume; b) realizando los cmputos a base del nmero de componentes que el currculo posee. Las relaciones matemticas dentro del canal presencial, en el caso del cmputo a base de horas de clase, son, por ejemplo, hr/s, a/p, hr/p, ica# e ica, g#, hr/a, t, hr/sa, hram* y hram#, y la cifra . Los relaciones a base del nmero de componentes del currculo (por ejemplo, las materias) son simtricas de las anteriores, pero resultan cuantitativamente distintas. Hay, por supuesto, frmulas para convertir los resultados obtenidos en base a horas a los resultados obtenidos en base a materias y viceversa. Si nos situamos dentro del canal a distancia, parte de las relaciones matemticas anotadas pierden todo sentido, pero valen algunas como hr/s, a/p, hr/a, t, hram# y hram*, y la cifra , con parmetros modificados.
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5. LA RELEVANCIA DE LO CUANTITATIVO
En lo que se refiere a los aspectos cuantitativos de: a) la estructura normativa del currculo; b) la estructura lograda en un currculo concreto; y c) la programacin para su ejecucin, podemos decir que son los grandes ignorados en todos los libros referentes al currculo. Su existencia no ha sido siquiera entrevista, pese a su decisiva importancia. Nosotros nos apercibimos de estos aspectos cuantitativos a raz del trabajo que nos encomendara el Consejo Nacional de Universidades del Per, en 1974, consistente en analizar y evaluar la racionalizacin de los currculo en las 22 universidades nacionales entonces existentes. La necesidad de determinar maneras objetivas de comparacin entre los currculos de las universidades nos llev a descubrir la serie de sus relaciones cuantitativas. La necesidad de tenerlas en cuenta se detectar en lo que sigue respecto a los puntos a) y b)6.
6. CUATRO INSTANCIAS OPERATIVAS EN LA ORGANIZACIN CURRICULAR

Lo anterior quiere decir que la adecuada realizacin de un currculo concreto y de un buen proceso educativo pasa indefectiblemente por cuatro instancias operativas: lo cualitativo de la estructura lograda en ese currculo concreto; lo cuantitativo de ese mismo currculo concreto (ambos pertenecientes al segundo momento de la organizacin curricular); lo cualitativo de la programacin para la ejecucin de ese currculo concreto; y lo cuantitativo de dicha programacin (ambos del tercer momento de la organizacin curricular). En esto no interviene el primer momento, el del anlisis de la estructura curricular en general, porque lo cualitativo y lo cuantitativo de esa estructura normativa se encuentra al margen de todo currculo concreto y contiene ms bien las pautas a las que conviene sujetar todo currculo concreto cuando estamos elaborndolo, o cuando estamos examinando lo que otros han diseado. Los aspectos cualitativo y cuantitativo de esta estructura normativa pueden tildarse de instancias no operativas. Las cuatro instancias operativas son insoslayables y acontecen tengamos conciencia de ellas o no. All han estado y estn desde siempre. Y evidentemente es mejor si nos percatamos de su existencia y si en cada instancia buscamos altos niveles. Es ms, los niveles deben ser ptimos, o al menos admisibles, en las cuatro instancias conjuntamente. De otro modo, la recta materializacin del currculo ser imposible e imposible se volver el proceso educativo. As, podramos examinar un currculo concreto que exhibe ptima distribucin de sus reas y sub-reas, con los mejores contenidos imaginables (aspecto
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cualitativo), pero en el cual se ha descuidado por entero el aspecto cuantitativo (como ocurre, por desgracia, muy comnmente). Ese magnfico currculo (magnfico en cuanto a la distribucin de sus partes y a sus contenidos), podra tener, por ejemplo, en lo cuantitativo, 45 horas exigibles semanales de clases al semestre en promedio (hr/s) y un ndice de prelaciones (ip) de 0.95, o sea, casi el mximo. Pues bien, tal currculo sera desastroso para los alumnos. Ningn estudiante puede soportar 45 horas de clase en cada semana y hacerlo determinara fracasos, repitencia y abandono. Y en cuanto a las prelaciones, su elevada cifra hara que los alumnos se fueran retrasando cada vez ms y ms en sus estudios y desalentndose. El propio currculo estara generando, de este modo, un distorsionado proceso educativo y un psimo rendimiento estudiantil. Asumamos ahora que tenemos un buen currculo concreto no slo desde el punto de vista cualitativo, sino tambin en lo cuantitativo. Mas si en la programacin para la ejecucin no ponemos atencin en el aspecto cualitativo y aceptamos permisivamente profesores que conocen dbilmente lo que pretenden ensear, y/ o carecen de aptitud para trabajar con los alumnos, y/o no hay biblioteca ni laboratorios adecuados, etc., el proceso educativo ser nulo. Nada se habr ganado con un currculo excelentemente construido, si hay fallas en esta instancia cualitativa de la ejecucin. Podemos ir ms lejos y suponer que tenemos un currculo concreto inobjetable (cualitativa y cuantitativamente) y que, en lo que atae a la programacin para su ejecucin, el aspecto cualitativo ha sido tambin escrupulosamente cuidado. Si, no obstante, erramos en el aspecto cuantitativo de esta programacin, una vez ms habremos condenado al fracaso todo el proceso. En efecto, de qu sirve ostentar una magnfica estructura curricular concreta (cuantitativa y cualitativamente) y haber reunido profesores capaces y establecido buenas bibliotecas y talleres, etc., si en el orden cuantitativo hemos programado, por ejemplo, secciones o grupos con 100 alumnos cada uno (elevados ica# e ica), y hemos puesto 18 20 horas de clase sobre cada profesor (altos hr/p), y tenemos un bajo hr/a (insuficiente diversificacin de secciones), y constatamos un bajo hr/sa (los alumnos se inscriben en mucho menos horas de las que debieran), y logramos una insuficiente cifra (mal rendimiento institucional) Semejante programacin para la ejecucin resulta, en lo cuantitativo, palmariamente mala y el rendimiento estudiantil previsiblemente negativo. Todo lo bueno logrado en las instancias anteriores se derrumba ante los defectos de esta ltima instancia. Se precisa, por consiguiente, niveles adecuados en las cuatro instancias: lo cualitativo de la estructura lograda, lo cuantitativo de esa estructura, lo cualitativo de la programacin para la ejecucin y lo cuantitativo de tal programacin. Errores en cualquiera de estas instancias afectarn seriamente el proceso educativo. Y podemos imaginarnos muy ntidamente lo que acontecera si los errores se produjeran de modo acumulativo en todas las cuatro instancias.
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Es pertinente sealar que cuando se hace el examen del currculo concreto que hemos elaborado, o la evaluacin de un plan curricular en marcha, debemos comenzar por el anlisis del aspecto cuantitativo, tanto de su estructura como de la programacin para su ejecucin. Obtenemos, de ese modo, datos muy precisos acerca de la manera cmo el currculo ha sido estructurado y cmo ha sido programado para su ejecucin. Si los resultados son negativos, podemos ahorrarnos tal vez el ir a los aspectos cualitativos, pues aunque stos fueran excelentes el proceso educativo se hallara irremisiblemente coartado por las equivocadas relaciones cuantitativas. No debemos malentender lo dicho en el prrafo anterior. De ninguna manera se pretende sostener que lo cuantitativo sea ms importante que lo cualitativo. Es obvio que esto ltimo tiene y tendr siempre la primaca, y constituye la esencia, el corazn de cualquier currculo. Lo cualitativo es el fondo; lo cuantitativo es la forma. Pero lo cualitativo y lo cuantitativo en un currculo concreto mantienen entre s la misma relacin que se da en Lgica entre el contenido y la forma lgica de un pensamiento. Una forma lgica perfecta no garantiza la verdad del pensamiento. Pero una forma lgica imperfecta hace imposible el pensamiento y ni siquiera cabe ya hablar de su verdad. Al constatar un error lgico, podemos desechar del todo un pensamiento, pues resulta imposible que pueda tener significacin. Anlogamente, en lo que concierne a la estructura lograda de un currculo concreto, si su aspecto cuantitativo o formal es imperfecto, desafortunadamente no importan ya las excelencias de sus contenidos, aunque existan: de todos modos habr fracaso en el proceso educativo. Y lo mismo sucede en la programacin para la ejecucin de un currculo: si el aspecto cuantitativo o formal es imperfecto, las excelencias en el aspecto cualitativo son intiles: el proceso educativo no podr ser exitoso. Evidentemente si en el anlisis de los aspectos cuantitativos de un currculo particular se encuentran relaciones matemticas buenas o siquiera admisibles, esto revelar que no hay all nada que objetar y podemos abordar entonces ahora s el examen de sus aspectos cualitativos. En semejante caso, cualquier falla en el rendimiento de los estudiantes no ser atribuible a las relaciones cuantitativas pues son correctas, sino a algn o algunos problemas existentes en el lado cualitativo de ese currculo concreto.
7. EL CAMPO OBJETIVO DE LA TEORA CURRICULAR Y LA TEMTICA DE ESTE LIBRO

Ahora bien, los aspectos y facetas que encontramos dentro de la previsin de experiencias y procesos para los educandos, vale decir, los que hallamos dentro del
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primer nivel de la Tecnologa Educativa (la organizacin del currculo), son mltiples; y conviene por ello adquirir desde ahora una visin global de sus momentos, aspectos y partes. Ello no es otra cosa que examinar, si bien a vuelo de pjaro, el campo objetivo del currculo, del mismo modo que en un libro de Botnica se puede dedicar un captulo introductorio para echar una mirada a su campo objetivo el mundo vegetal , al cual ha de estudiar. Ello contribuir a situarnos con mayor precisin en el mbito de esta obra. La frase campo objetivo no debe malentenderse. En este caso la palabra objetivo se halla estrechamente ligada a mundo de los objetos. La frase quiere significar, pues, el dominio o conjunto de objetos que una disciplina o teora debe examinar. La Teora Fsica analiza las masas, la energa y sus movimientos en el espacio y en el tiempo: se es su campo objetivo. La Teora Curricular analiza en sus diferentes caractersticas y fases esa realidad que denominamos currculo: este currculo, por consiguiente, con sus rasgos propios y sus variantes, es su campo objetivo. Los momentos, aspectos y partes del currculo pueden mirarse en el cuadro de la pgina que sigue. En el cuadro inserto puede observarse la variada temtica que el estudio del currculo encierra. Se trata de un campo amplsimo. De l, usualmente las diversas obras sobre currculo tocan con mayor inters el momento de la elaboracin, aunque a veces entremezclan cuestiones que ataen a la estructura y a la programacin para su ejecucin (en sus aspectos cualitativos). Otros se refieren exclusivamente a la elaboracin: as proceden en su mayora los libros sobre currculo de sesgo conductista y/o con el sedicente enfoque de sistemas. Pero esas obras (an las que tocan tangencialmente la estructura curricular), se restringen, como se ha dicho, al aspecto cualitativo, y dentro de l se reducen an ms y prcticamente se ocupan, en trminos generales, slo de los conocimientos (la parte que hemos marcado con un flecha). Ello da una idea de lo inmensamente unilaterales que aquellos textos resultan, pues no suministran una visin completa ni siquiera del aspecto cualitativo de la estructura curricular normativa. Ycuestin aparte, ya hemos mencionado tambin cuntos de estos libros, junto a ocuparse slo de los conocimientos cuando tratan del currculo, se lanzan luego a desarrollar vorticilarmente los problemas correspondientes a los otros niveles de la Tecnologa Educativa. Una Teora Curricular ha de comprender los tres momentos ya indicados: el estudio de la estructura ideal o normativa del currculo; la elaboracin de los currculos concretos; la programacin para su ejecucin; y puede aadir la evaluacin de los currculos, pues, aunque pertenece al quinto nivel de la Tecnologa
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Educativa, cabe adelantrsela por guardar estrecha relacin con el gran tema del currculo. El libro que presentamos examinar: 1) La estructura ideal o normativa del currculo en sus aspectos cualitativo y cuantitativo (primer momento de la organizacin curricular); 2) El proceso de elaboracin de los currculos concretos, si bien en forma sumaria (segundo momento de la organizacin curricular); y agregaremos: 3) La evaluacin de los mismos. Nuestro libro El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum ha cubierto el importante tema de la programacin para la ejecucin de los currculos (tercer momento de la organizacin curricular), en su aspecto cuantitativo.
- Conocimientos - Prcticas Profesionales - Actividades no Cognoscitivas - Orientacin y Consejera - Investigacin - Rapsdica - Por Constelaciones Prelaciones absolutas Prelaciones diferidas Secuencias obligatorias Relaciones verticales
REAS
ASPECTO CUALITATIVO 1. ESTRUCTURA NORMATIVA
FLEXIBILIDAD
REQUISITOS
ASPECTO CUANTITATIVO
(parmetros)
ORGANIZACIN DEL CURRCULO ASPECTO CUALITATIVO 2. ELABORACIN
- Frondosidad curricular - Distribucin longitudinal - ndices de flexibilidad - ndices de prelaciones - Balance de reas - Exigencias del entorno - Corpus de lo ofrecible - Recursos disponibles - Seleccin de los componentes curriculares - Cuadros lgico y cronolgico del currculo - Sistema de crditos
- La densidad horaria - Las cifras absolutas logradas
- Dominio de la materia
ASPECTO CUALITATIVO 3. EJECUCIN - Capacidad pedaggica - Bibliotecas, laboratorios y talleres - Espritu inquisitivo de los alumnos - Atmsfera acadmica de la institucin
- Cifras hrc, hr/s, crc, cr/s - Cifras a/p, hr/p, ica#, a*, p* - Relacin hr/a - Cifras hram* y hram# - Cifras , hr/sa e ica - Cantidad t
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8. CURRCULO NICO, CURRCULO HOMOLOGADO; DERROTERO NICO, DERROTERO HOMOLOGADO

La multiplicidad de currculos para una misma carrera en las universidades (esa variedad de derroteros planificados para alcanzar un mismo ttulo) es mirada por algunos como behetra intolerable. Tales personas aspiran a sustituirla con un currculo nico, vlido en todas las universidades para una misma carrera. Opinamos que esta pretensin no se puede admitir, porque destruira el sentido creativo, rasgo esencial de toda Universidad. El currculo nico pondra trmino a la posibilidad de explorar nuevas maneras de preparar a los jvenes y tornara cada intento de modificacin curricular en un engorroso y cuasi imposible procedimiento burocrtico. Juzgamos que la nica uniformidad aceptable en el mundo universitario en cuanto a sus currculos es la puramente formal, a saber, la determinacin de la estructura que deben poseer sus currculos, sus reas y sub-reas, as como el sealamiento de las cifras mximas de sus aspectos cuantitativos. Dentro de una misma Universidad semejante regulacin constituye lo que se denomina su Poltica Curricular y ha de ser imperativa para todas sus carreras. A nivel todo del subsistema universitario, en cambio, la regulacin formal mencionada (poltica curricular del sub-sistema) asumira carcter de recomendacin. La poltica curricular de cada Universidad no es una exigencia burocrtica. Esto debe ser bien mirado. Se trata de un asunto principista y que ostenta hondura filosfica. Cada Universidad, en efecto, no puede ser un desgarramiento de Facultades y de Escuelas. Como alto centro educativo sopsese estos vocablos ha de mostrar abiertamente lo que concibe como formacin de sus educandos, cualesquiera sean las carreras a que pertenecen. Es la visin que se ha forjado de sus egresados, en cuanto profesionales y en cuanto hombres. No puede ser que una carrera est orientada en un sentido y otra u otras lo hagan en sentido diferente y an contrario. Si esto se aceptara, Universidad sera realmente una behetra. Algunos profesores que, por una parte, reconocen la necesidad de un espacio para la creatividad de las universidades, y, por otra, aoran el currculo nico, concluyen en una posicin que creen intermedia, propiciando lo que se ha dado en llamar el currculo homologado. Esta idea significa que para cada carrera debiera haber una cierta cantidad de materias exactamente iguales en todas las universidades, dejndose determinada proporcin del respectivo currculo para que cada Universidad la utilice segn su criterio. As lo ha hecho se aduce como ejemplo, pero erradamente la Universidad Pedaggica El Libertador (UPEL), de Venezuela. Dichos profesores no tienen presente que la UPEL es una nica institucin que ha aglutinado a los diversos Institutos Pedaggicos que existan en el pas, y que
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antes eran independientes. En verdad hoy es una Universidad y no varias (el espejismo nace de que los Institutos Pedaggicos se hallan ubicados en varios lugares en el pas). Y siendo una Universidad, s es posible (como resulta natural) tener curricularmente una parte comn y otra variable; posible, adems, porque se brinda una sola carrera: la de educacin. En realidad, en la UPEL el currculo homologado es su poltica curricular vlida para sus diversas sedes. El currculo homologado que algunos propician para el sub-sistema entero se configurara, en cambio, para varias universidades o para todas ellas, con respecto a cada carrera. As est ocurriendo en germen, por ejemplo, en el Ncleo de Decanos de Ingeniera, cuyos miembros pertenecen a distintas universidades. Al parecer piensan que en las carreras de Ingeniera el 80% del currculo debe ser el mismo en todas ellas, dejndose el resto como libre. Pero este ejemplo no nos luce positivo, debido a que es una variante del currculo nico. Este currculo homologado (que no es el homologado de la UPEL), aunque menos drstico que el currculo nico, plantea asimismo una serie de incongruencias. Por ejemplo, en las Universidades que lo admitiesen para alguna carrera ocurrira que sta no podra ya acatar las normas propias de la institucin y se colocara al margen de la poltica curricular interna. En diferentes carreras, podra haber una multiplicidad de criterios curriculares, porque cada carrera cumplira mandatos procedentes del exterior. Con ello la unidad curricular de cada institucin quedara pulverizada y se acabara toda poltica curricular interna. Se extinguira, adems, la autonoma acadmica rectamente entendida. Porque la Universidad que ha adoptado o quisiera adoptar una posicin diferente respecto a la preparacin de sus educandos terminara, en sus diversas carreras, desmembrada en currculos homologados de tendencias distintas y an opuestas. Igualmente se presentara el problema de las modificaciones curriculares en la parte homologada. Seran, en primer lugar, muy difciles, por tener que ponerse de acuerdo muchas instituciones. Y, en segundo lugar, tendra cada institucin que aceptar cambios que quizs considera indeseables y afrontar las consecuencias que podran presentarse respecto a su profesorado y a sus recursos tcnicos y econmicos. Estas varias complicaciones nacen de la circunstancia de que tanto el currculo nico como el currculo homologado (diferente del de la UPEL) ataen a los contenidos de los currculos. En cambio, la menor incidencia de problemas en nuestra posicin (la poltica curricular del sub-sistema universitario) surge del hecho de que la regulacin que hemos sugerido se refiere slo al aspecto formal de los currculos, no a sus contenidos.
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9. CURRCULO Y PLAN DE ESTUDIOS

Cuando nos percatamos de que el currculo es un plan, salta a nuestra mente la tradicional expresin de plan de estudios. Antes hablbamos del plan de estudios de la carrera de Farmacia, por ejemplo; ahora nos referimos al currculo de Farmacia. Pero errara quien creyese que todo se reduce a un simple cambio de nombres. Si slo fuera esto, se tratara de una frivolidad. La verdad es que dicho cambio de nombres revela una modificacin drstica en la concepcin del quehacer educativo. Los planes de estudios, como lo indica ya tal nombre, hacan mencin de los conocimientos que los maestros deban transmitir o explicar y que los alumnos deban estudiar. En cambio, la palabra currculo, a la luz de lo que hemos expuesto, es ms amplia y multiforme y alude no exclusivamente a los conocimientos de los que hay que posesionarse, sino a las experiencias que los educandos deben vivir, a esas experiencias mediante las cuales los nios y los jvenes van desarrollndose, y que comprenden a los conocimientos, claro que s, pero tambin a otras cosas ms. Entre plan de estudios y currculo se dan dos diferencias cruciales. Por un lado, la expresin Plan de estudios se refera y se refiere a los productos, i.e., los conocimientos que los alumnos deban asimilar; en tanto que el vocablo currculo enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar. Existe, as, un cambio en el centro de gravedad del trabajo educativo: proporcionemos a los educandos no los escuetos conocimientos encapsulados en frmulas, leyes y procedimientos, sino antes que nada las experiencias, perceptibles y tambin intelectuales, que conducen a los conocimientos. Por otro lado, el plan de estudios se restringe nada ms que a los conocimientos (el vocablo estudios lo revela, y lo revela asimismo la praxis de las universidades que en dicho plan colocan nicamente una serie de disciplinas cientficas, dadoras de conocimientos), en tanto que el currculo contiene un abanico de experiencias que son, unas cognoscitivas y otras no cognoscitivas, con lo que la formacin de los educandos se enriquece extraordinariamente; en verdad, busca cumplir con la triple finalidad de la educacin tantas veces mencionada. Adems, hay tres observaciones que resulta pertinente formular aqu. La primera, que aunque algunas universidades han adoptado la palabra currculo, bajo esa cscara exterior siguen refirindose a los viejos planes de estudios, lo que prueba una vez ms que el hbito no hace al monje. Nada se gana con denominar currculo al listado de las asignaturas que forman un plan de estudios. Hay un cambio en los vocablos, pero la entidad a la cual se alude es siempre la anticuada masa de conocimientos facturados y listos para su ingestin por los alumnos. Los profesores van a las aulas y recitan sus principios, leyes y frmulas y los alumnos los apuntan
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y guardan en su mente. Los exmenes sirven para comprobar cunto de ese repertorio de conocimientos ha sido retenido. Las experiencias, ya de observacin, ya de reflexin, ya de interpretacin, brillan, en tales casos, por su ausencia. La segunda observacin es ms compleja. Hay libros sobre currculo que sostienen, con expresin semejante a la nuestra, que currculo no es plan de estudios. Pero sus argumentos para tal aseveracin son muy diferentes de los nuestros, y, nos parecen a fin de cuentas ilegtimos. Por ejemplo, en ciertas obras leemos cosas como stas: El curriculum no son los planes de estudios de una institucin. Si ya existe la expresin planes de estudios, qu necesidad hay de crear la palabra curriculum? El curriculum no son los contenidos (lo que se va a ensear). Hay que apercibirse de la planificacin como parte del curriculum y esta planificacin significa seleccionar los objetivos, establecer los medios para alcanzarlos, determinar el modo de ensear y las formas de evaluar los resultados. Fcilmente se echa de ver que se plantea aqu una concepcin bien sea vorticilar, bien sea difusa del currculo, que asume que son parte del currculo, adems del plan curricular, la organizacin de cada componente curricular, los medios auxiliares del proceso educativo, el sistema de aprendizaje y la evaluacin. Es decir, todos los niveles de la Tecnologa Educativa, sea con plena conciencia de ello, sea confusamente, son parte del currculo. En definitiva: Tecnologa Educativa = Currculo y como el plan de estudios es una parte de tal Tecnologa, entonces currculo no es plan de estudios. En otras palabras, en estas obras currculo no es plan de estudios sencillamente porque todos los niveles de la Tecnologa Educativa quedan subsumidos dentro del trmino currculo. En cambio, nosotros, lejos de las concepciones vorticilares y de las concepciones difusas del currculo nos mantenemos estrictamente dentro del primer nivel de la Tecnologa Educativa. Dentro de este nivel distinguimos entre plan de estudios y currculo, porque el primero es un conglomerado de conocimientos, en tanto que el segundo subraya la necesidad de que la accin educativa se finque en las experiencias que ha de brindarse a los alumnos, las cuales son cognoscitivas y extra cognoscitivas. En las obras indicadas se mantiene, paradjicamente, de modo implcito, la tesis de que hay y tiene que haber un plan de estudios en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, pero se proclama que currculo no es el plan de estudios, porque el vocablo currculo es estirado hasta cubrir todos los niveles de la Tecnologa Educativa, de donde se desprende que el plan de estudios es una parte del currculo. En nuestro caso, sostenemos que en el primer nivel de la Tecnologa Educativa el plan de estudios debe ser abolido y reemplazado por algo ms dinmico que es el currculo. Y no creemos necesario incluir dentro del currculo a los dems niveles de la Tecnologa Educativa. Ya el solo primer nivel es tan vasto que no resulta til (ni claro) invadir los otros niveles.
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Notas
1. Vice-Rectorado de Regionalizacin, Manual de Informacin para los estudiantes de los Ncleos Sub-regionales, Maracaibo: Universidad del Zulia (mimeografiado), 1980, p. 39. Este folleto se prepar para los Ncleos del proyecto de Regionalizacin, que lamentablemente nunca se ejecut. 2. Debido a esto el Ncleo del Litoral tuvo que establecer la norma de que ningn alumno poda permanecer en la institucin si su retardo lo llevaba al triple del tiempo deseable. Esta disposicin es an muy permisiva. 3. En la Universidad de Drexel, EE.UU., se inici en 1977 un estudio que buscaba respuestas a estas dos preguntas: 1) Qu estudiantes escogan cul tipo de instruccin (SIP o presencial) y 2) Qu estudiantes completaban con xito en un trmino acadmico el curso escogido? Los resultados concernientes a la primera pregunta no fueron estadsticamente significativos, pero se constat una tendencia a que los alumnos de rendimiento bajo y medio prefirieran las clases presenciales, y los de ms alto status se inclinaran por los cursos SIP. Esto implica que la mayor parte de los estudiantes no se siente preparado para los cursos SIP. En cuanto a la segunda pregunta los resultados tampoco fueron estadsticamente significativos en varias de las relaciones medidas, pero s en cuanto al rendimiento: los alumnos de ms alto y de ms bajo rendimiento completaron con xito en un trmino acadmico los cursos SIP. Los alumnos de rendimiento medio completaron mejor los cursos presenciales. Martn Kaplan, An Aptitud Treatment Interaction Study of Student Choice and Completion in a PSI Course, en la revista Engineering Education (EE.UU.), Vol. 69, N. 3, pp. 273-284. 4. Para mayor informacin sobre esta institucin, cf. Nelly Chacn de Jimnez, Experiencias de Diseo Curricular en el Ncleo del Litoral de la Universidad Simn Bolvar, en la revista Curriculum, Ao 3, N 5, Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB, julio de 1978, pp. 4360. De este Ncleo ha dicho el Dr. Robert Ruskin, Jefe del Departamento de Instruccin Personalizada, de la Universidad Georgetown, EE.UU. que es la institucin de mayor envergadura en el modelo SIP, citado en Luis Bravo Juregui (comp), Lecturas de Educacin y Currculo, 2 edicin, Caracas: Editorial Bisfera, 1991, p. 283. 5. A tenor de lo dicho, no deja de ser un contrasentido que se utilice la palabra personalizada. Debera decirse instruccin individualizada, porque justamente la persona, esto es, el ser humano con su referencia a los valores, no est involucrado en este tipo de transmisin de la informacin. El alumno es considerado sencillamente como acopiador de ella. 6. Cf. mis trabajos: Estudio y anlisis de la Racionalizacin Acadmica del Sistema Universitario, 2 vols., (mimeografiados), Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana, 1976. Y mi artculo EI algoritmo de horas, docentes y alumnos, en la revista UNICA, N 4, Ica (Per): Universidad San Luis Gonzaga, junio 1978 febrero 1979, el cual se expandi, conforme la investigacin se fue profundizando, en mi libro: El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum, ed. cit. de 1986, por la Universidad del Zulia.
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C A P T U L O IV
LAS PROFESIONES Y SU INCORPORACIN A LAS UNIVERSIDADES
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1. ES LA PROFESIN PARTE DE LA EDUCACIN?

Cuando se analiza la estructura de cualquier currculo en una Universidad (o, por extensin, en cualquier institucin de Educacin Superior) una de las primeras cosas que aparecen (y si no aparecen, una de las primeras que se exige que existan) es el perfil profesional. Con esto, se admite sin decirlo que la educacin universitaria y la superior en general tienen lugar dentro del mbito de las profesiones o carreras. O sea, no se trata genricamente de educacin en la Educacin Superior sino de una educacin especificada en profesiones diversas. Con esta admisin se inicia una de las aporas ms dolorosas en que se debaten las universidades y, en general, las instituciones de Educacin Superior. Las universidades han tenido desde su origen la misin de ahondar en el saber, de extender sus fronteras. El ofrecimiento de carreras ha desviado gran parte de sus esfuerzos hacia la aplicacin del saber a los distintos campos profesionales. En el extremo, hay universidades que canalizan toda la accin de sus profesores a la tarea de formar profesionales. Y as, aunque sostienen en sus exposiciones tericas que las universidades no son escuelas profesionalizantes, terminan en los hechos por serlo con exclusividad. Formacin profesional vs. bsqueda del saber conforman, as, un muy sensitivo dilema de las universidades de hoy. Otro dilema se trasluce asimismo en la oposicin adicional: formacin del hombre como profesional vs. formacin del hombre como ser humano. Tambin aqu cada vez ms muchas universidades se van restringiendo a la mera formacin de los jvenes como profesionales en el sentido estricto del trmino, y cada vez ms son los profesores universitarios que estiman, si no con las palabras, al menos con sus hechos, que la formacin de los jvenes como seres humanos es una tremenda prdida de tiempo, opuesta a su adecuado apresto como profesionales. De este modo, la formacin profesional, a la cual tienden las universidades como llevadas por una fuerza invencible, se ha convertido en distractora de la bsqueda del saber y en nulificadora de toda formacin humana. El sentido profesionalizante campea de modo obsesivo.
A) Erradas concepciones de la educacin

Nos preguntamos si no hay una equivocada concepcin de la educacin en el origen de estos callejones sin salida. Probablemente el sesgo profesionalizante ha surgido como reaccin a la llamada educacin liberal, que era en el fondo una educacin de tipo aristocrtico, muy centrada en las humanidades clsicas y las artes y desligada de todo sentido econmico. Ambas formas, la aristocrtica y la profesionalizante, responden a determinadas condiciones de pocas pasadas y recientes, pero ambas son errneas.
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La aristocrtica, porque es educacin pensada para una lite, que se consideraba o se considera llamada a dirigir y/o a gobernar la sociedad o la nacin, sin tener la obligacin de trabajar, y que se juzgaba y se juzga culta porque gusta de las formas ms sofisticadas de las manifestaciones creativas del hombre. La profesionalizante, porque posee un intenso sentido economicista y se adapta a un nuevo grupo social emergente, que procede de las clases medias y an de las clases medias muy bajas: ellas ven en el ttulo universitario un medio de ascenso social y de mejora de ingresos, propsito para el cual la cultura parece ser estorbo o vano entretenimiento. Al mostrar semejante tnica estn revelando su perfecto ajuste a la concepcin materialista y an hednica que domina la vida de hoy. Algo ms: ese enfoque profesionalizante est poniendo en claro, tambin, que las universidades mismas se han sometido a tal visin de las cosas. Sabemos que la educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y culturacin. Dentro de la cultura se encuentran las ciencias, y muchas otras creaciones del hombre, entre ellas la estructura econmica. Todo ser humano ha de incorporar la cultura de su pueblo y de su poca y ello implica asimismo la captacin, hoy, del mundo del trabajo y el desenvolvimiento en la persona de determinada capacidad para el trabajo. No puede haber culturacin sin conexin con las formaciones culturales, y entre ellas con el trabajo. En consecuencia, toda autntica educacin en nuestros das se encuentra indesgarrablemente unida a una potenciacin de las aptitudes y destrezas para trabajar. Es ms, esa potenciacin va soldada o debe ir soldada con las restantes manifestaciones culturales e ideas del pueblo, con los principios morales, con las teoras cientficas, con las concepciones polticas, an con lo que pueda parecer ms abstracto, como las creencias religiosas y las ideas filosficas. En el presente siglo tal necesidad de incorporar el trabajo dentro de la educacin se ha ido reconociendo crecientemente. Como lo dijo Alfred N. Whitehead: Los pedantes desprecian la educacin til. Pero si la educacin no es til, qu es? ... Fue til para San Agustn y lo fue para Napolen. Es til porque la comprensin es til1. Y advierte: La educacin debe lograr que el estudiante salga sabiendo bien algo y pudiendo hacer bien algo2. Esa relacin armnica e intrnsecamente necesaria entre saber y hacer se encuentra en el meollo de toda educacin autntica. De all que miremos con desconfianza aquellos sistemas educativos que, en el nivel secundario, separan la educacin acadmica de la educacin tcnica o vocacional, e intentan que una parte de los jvenes sepan cosas en teora sin saber hacer concretamente nada (lo cual representa un absurdo), y que otra parte de ellos sepan hacer, conociendo tericamente muy poco. Ninguna de ambas formas (deformaciones sera ms
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exacto) constituye una verdadera educacin. La primera genera un academismo hueco y, a su conclusin, vencido el nivel secundario, lo nico que produce es una multitud de personas absolutamente intiles. La segunda es mera preparacin de mano de obra dentro de un criterio puramente economicista. Por la razn anterior tampoco estamos de acuerdo con que existan universidades tecnolgicas distintas de las universidades que se estiman tradicionales, pues se supone que stas forman profesiones ms o menos poco cientficas y pomposas, en tanto que aquellas se concentran en profesiones altamente cientficas y conectadas con la praxis de la produccin. Se suele aadir otras diferencias entre ellas, pero en definitiva se intenta contraponer una formacin especulativa a otra de carcter pragmtico. Pero semejante distincin es peligrosa y errnea. Peligrosa porque se quiere que consintamos en que es vlido tener universidades cuya formacin resulta teoricista y universidades cuya formacin es moderna y plena de realismo profesional. Ambas instituciones son inaceptables por su unilateralidad y porque, ms que formar, estaran deformando a sus alumnos. Y errnea porque no hay carreras que sean unas especulativas y otras cientficas. Todas las disciplinas de las diversas carreras tienen aspectos tericos y aspectos prcticos. Lo especulativo y lo realista es la manera de ensearlas. Y as es perfectamente posible que una materia cientfica y an, tecnolgica sea mostrada a los alumnos en forma especulativa; y que una materia literaria o an filosfica sea impartida de modo realista y experiencial. Lo anterior significa que la teora y la experiencia, lo cientfico y lo utilitario, deben darse armnicamente en el mismo currculo escolar y, desde luego, en el universitario, sin tratar de desgajar lo que debe estar intrnsecamente unido. Pudo en ciertas pocas disearse currculos que excluyeran el trabajo como seal de que quienes estudiaran deban estar exentos de l, porque haba esclavos que realizaran las labores manuales (en Grecia y Roma) y/o porque las gentes que se educaban pertenecan a una clase dirigente (en Inglaterra, siglos despus). Era lo que se dio en llamar la educacin liberal. Pero haca tiempo que la educacin debi incluir una preparacin para el trabajo. Es verdad que, como un rezago de esa educacin liberal, se ha intentado en la etapa escolar y en la universitaria separar las instituciones centradas en las ciencias (matemticas, naturales y sociales) y las instituciones centradas en el trabajo o, por lo menos, ms prximas a l. Mas el desarrollo indetenible de los tiempos ha hecho que se vea hoy con claridad creciente que el trabajo y la preparacin para l son parte ineludible de la educacin. Por eso no es extrao que en el nivel universitario la educacin deba impartirse y se imparte hoy dentro del marco de las distintas profesiones.
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B) Las profesiones en la educacin: El trasfondo greco-romano y medioeval

La inclusin de las carreras en las universidades no se ha hecho sin dificultades y sin un penoso debate interior que ha punzado las conciencias de los maestros ms esclarecidos. Para empezar, estaba el modelo de la educacin liberal o aristocrtica, que vena de los antiguos tiempos de Grecia y Roma, institucionalizada (quizs fosiliza-da muchsimo ms tarde) con el trivium y el quadrivium, desde la poca del emperador Augusto, en el s. I d. C. De tal modelo estaban excluidas las profesiones, pues se estimaba que eran indignas de los ciudadanos, al igual que en Grecia, donde se proclam que ellos (los ciudadanos) eran intiles para tales trabajos, pero buenos para la vida poltica3. Sin mayor variacin, el modelo prosigui tras las huellas de los filsofos griegos y helensticos durante todo el tiempo que dur la Pax Augusta, tiempo en que se consolid tambin la economa esclavista greco-romana4. El trmino de la paz romana lo seala Toynbee en el ao 235 d. C., marcado por el asesinato del emperador Alejandro Severo. Fue bajo este soberano precisamente que se lleg en el Imperio a la mxima difusin de las escuelas, en las cuales se iniciaban los nobles y los ricos en una educacin formal. La tercera centuria representa el clmax de la extensin de la educacin primaria en todo el Imperio ... En el tercer libro de sus Opiniones Ulpiano habla de los directores de estas escuelas y enfatiza el hecho de que se encontraban tanto en las ciudades como en las villas del campo5. En 235 d. C. se inicia de modo manifiesto, al decir de Toynbee, el Tiempo de Aflicciones de la cultura helnica-romana, que culminara con su desaparicin en Occidente. Este perodo slo es interrumpido por el parntesis de tranquilidad y de reconstitucin de todo el Imperio, bajo Diocleciano. Pero Roma estaba crecientemente carcomida por la masa de su poblacin pobre y los conflictos sociales, por el esclavismo, las exacciones a los pueblos, la avidez de los grandes clanes de patricios, la burocracia, la corrupcin y el hedonismo. A todo ello se unieron, en el efecto deletreo, las invasiones de los brbaros que vivan en la periferia y que tuvieron lugar en tres oleadas: a) Las eventuales antes de 235 d. C.; b) La gran ola violenta del 406 d. C.; y c) El empuje paulatino y duradero desde el 476 d. C., que extingui el Imperio de Occidente. Durante este dilatado lapso, la cultura greco-latina fue decayendo sin cesar. Una y otra vez algunos espritus selectos se referan a este camino descendente y se hizo en ellos carne la conviccin de que mundus senescit6. Ni la recuperacin con Diocleciano cambi esta tnica general. La formacin militar no era para inspirarles el amor a las letras. An la mente de Diocleciano, activa y capaz como era, estaba totalmente ininformada por el estudio o la reflexin. Las profesiones de derecho y de medicina tenan uso tan comn y generaban tan ciertas ganancias que siempre se aseguraban suficiente nmero de seguidores ... ; pero no parece que
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sus estudiantes apelaran a ningn maestro clebre que floreciera en este perodo. La voz de la poesa haba silenciado. La historia se hallaba reducida a resmenes secos y confusos, por igual desprovistos de espritu y sentido de instruccin. Una elocuencia lnguida y afectada permaneca en la nmina de pagos y al servicio de los emperadores7. El Occidente, desde Italia hasta la Gran Bretaa, desgajada del Imperio de Bizancio, ocupada por reinos brbaros, siempre amenazada por nuevas arremetidas (los brbaros que vivan allende el Rhin, y ms tarde, los rabes que invadieron la Pennsula Ibrica, y los vikingos que descendan de Escandinavia), segua hundindose en la miseria y el caos. Slo detuvo esta cada el que los brbaros adoptaran las costumbres romanas de los pueblos vencidos y que un potente espritu cristiano se mantuvo en stos y eclosion y se extendi asimismo a los invasores. Quedaron as sentadas las bases para la aparicin de lo que se ha denominado la Cultura Occidental. Probablemente el hecho inicial ms trascendente en esta poca fue la fundacin de los monasterios. Con antecedente lejano en la regla monstico de Basilio (s. IV d. C.), en el s. VI d. C. San Columbano en Irlanda y San Benedicto en Italia (Monte Cassino) crearon sendos monasterios con reglas especficas, que rpidamente proliferaron en nuevas sedes. Predomin al cabo la regla benedictina que exiga de los monjes contraerse a su relacin con Dios mediante la oracin (ocho veces en las veinticuatro horas del da deban reunirse en las capillas para rezar) y el resto del tiempo deban cumplir diversos trabajos en nombre de Dios: cultivar las tierras propias y colaborar con los campesinos en el cultivo de las suyas, acopiar alimentos, atender a los desvalidos, curar a los enfermos (en cada convento haba una enfermera) y ensear a los cristianos (cada convento tena su escuela). Orare et laborare constitua el lema de los monasterios. Ms tarde en ellos se aadi el estudio y el archivo y copiado de los viejos manuscritos y la produccin de otros, la scriptoria. Todo lo que se ha conservado en Occidente de las antiguas fuentes escritas se salv en los monasterios. La influencia de stos trascendi al entorno, completando la accin de los obispos y el clero de modo tal que al emprender la conversin [al cristianismo] de las masas de poblacin rural, latinizaron para siempre su lengua8. La misma vulgarizacin y corrupcin de la cultura clsica, que Gibbon habra de denunciar, fue en realidad parte de un gigantesco proceso de asimilacin y adaptacin a una poblacin ms amplia, que habra de arruinar tal cultura y, simultneamente, rescatarla en medio del colapso de su tradicional infraestructura. La ms sorprendente manifestacin de esta transmisin fue, una vez ms, el idioma. Hasta el siglo III, los campesinos de la Galia o la Hispania haban hablado sus propias lenguas celtas, impermeables a la cultura de la clase dirigente clsica9. Semejante latinizacin fue la que, andando el tiempo, dio origen a los idiomas romances.
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Las escuelas monacales, pues, surgieron con un espritu diferente al clsico. Enclavadas en el medio rural, acogan a nobles y campesinos, extendan la religin y el latn a todos, y difundan las tcnicas de la agricultura y de las artesanas. El practicismo del trabajo se enlaz al estudio. Ahora se estaba lejos del horror al trabajo que caracteriz a la cultura greco-romana. Las reglas prescriban no menos de cinco horas diarias de trabajo manual10. Las consecuencias econmicas y tecnolgicas de esta nueva vocacin fueron considerables. Bajo la orientacin de los monasterios fue que se ganaron amplias tierras a los bosques, se cegaron los pantanos, se construyeron canales, se revivieron los molinos de agua (inventados en los ltimos siglos de Roma), y se erigieron los molinos de viento. Desconocidos campesinos y artesanos inventaron el arado de hierro; los arreos rgidos para la traccin equina; los arneses modernos con la silla, los estribos y el freno de brida; la forja con martinete; los fuelles de placas y vlvulas; la carretilla; los abonos; el sistema de rotacin trienal; etc. Hubo una explosin de inventiva tcnica y de uso de objetos tcnicos antiguos. Ya en el s. XI, cuando Guillermo tom Inglaterra haba all 8000 molinos de agua, en servicio para menos de un milln de personas. Estimando modestamente 2.5 caballos de fuerza por molino, esto significaba dos veces ms energa que los 100 000 hombres que construyeron la Gran Pirmide, y probablemente veinte veces ms energa, en relacin a la poblacin de esos dos pases1l. Los monasterios siguieron renovndose y crendose a lo largo del Medioevo. A los benedictinos siguieron en el s. X los cluniacenses (cuyo papel culturizador ha relievado Henry Pirenne)12; los cartujos en el s. XI; los cistercienses y los premonstratenses en el s. XII; los franciscanos y los dominicos en el s. XIII; y. despus, esta lnea religiosa se contina, individualmente con los msticos. Los monasterios eran centros de religiosidad y, a la vez, de produccin y de actividad tcnica. Nos han quedado vvidas descripciones del trabajo realizado en ellos13. En el s. XIII, como consecuencia de todo esto, tuvo lugar el ms notable avance de la produccin agrcola que registra la historia. Se ha estimado que despus de esta eclosin, no hubo en Occidente otro cambio econmico fundamental sino hasta la Revolucin Industrial, que se inici en Inglaterra, centurias ms tarde14. A semejante explosin tecnolgica en el campo correspondi en forma paralela el desarrollo de las ciudades. Desde la poca de Carlomagno (entre los ss. VIII y IX), con ayuda de Alcuino, el monje irlands, se crearon en ellas las escuelas catedralicias, las cuales se alejaron del camino pragmtico de las escuelas monacales. Estaban ms bien centradas en los estudios tericos, esto es, en las siete artes liberales del trivium y el quadrivium, y se usaban los textos de Beda el Venerable, el admirable polgrafo irlands. La ereccin de templos propici avances tecnolgicos en la construccin, que hicieron posible la aparicin del gtico en el s. XIII. En el s. XI comenz el auge de las ciudades en el norte de Italia, y se
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extendi por Suiza, el norte de Francia y a lo largo del Rhin hasta Flandes, como lo ha sealado Pirenne. Gracias a su vida corporativa autnoma y al crecimiento vertiginoso del comercio fueron ganando preeminencia sobre las estructuras feudales y dando fuerza a la naciente burguesa. Los ss. X a XII fueron, de esta manera, el vientre del cual emergi la esplendidez del s. XIII. Pero la nmesis de la historia se hallaba tambin latente. El auge de la ciudades y su comercio extrem sus presiones sobre la economa feudal. Para contrarrestar la fuerza econmica de los burgos, el dominio de los seores sobre los campesinos se hizo cada vez ms duro, con insoportables exacciones. Los siervos huan de los campos para ir a las ciudades. Y as comenz y se acentu la decadencia del feudalismo15.
C) El ingreso de las profesiones a las universidades

En el anterior contexto aparecieron las universidades. Ya desde el s. XI exista la Escuela de Medicina de Salerno, pero en el s. XIII se haban establecido las universidades de Bolonia (la primera en fundarse, en 1119), Salerno, Montpellier, Toulouse, Padua, Salamanca, Pars y Oxford, a las cuales acudan alumnos de toda Europa. En ellas se conceptu que deba formarse a los telogos, los mdicos y los juristas y sa fue la primera irrupcin de lo profesional en el mbito de la educacin superior. Se mantuvo, no obstante, como la atmsfera natural universitaria el cultivo de las ciencias, la filosofa y la teologa, lo que se llam el studium generale, que preceda a los estudios profesionales16. Tal orientacin fue universal en Europa, donde la propiciaron y mantuvieron el Papado y la fuerza del cristianismo, por lo menos hasta el s. XV, a cuyos finales existan ya setenta universidades. sta, asimismo, fue la poca en que las universidades resplandecieron en Europa: la Universidad abarca toda la intelectualidad: todo lo intelectual est dentro de ella ... Nadie puede concebir a un Santo Toms de Aquino fuera de la Universidad. La Universidad vive absorbiendo en ella el prestigio intelectual del mundo hasta mediados del s. XV17. Posteriormente, la situacin fue poco a poco diversificndose, asumiendo las universidades rasgos nacionales propios, a distancia de la uniformidad que rein en la Edad Media. Pero, al mismo tiempo, desde el s. XV hasta fines del s. XVIII, estas instituciones se rutinizaron y perdieron el enorme brillo que haban alcanzado. En aquellos tres siglos lo mejor de la vida intelectual est fuera de la Universidad y la Universidad amanerada y seca arrastra una existencia sin prestigio18. No ensearon en las universidades los ms eminentes pensadores de esta poca: Coprnico, Giordano Bruno, Descartes, Leibniz, Pascal, Francis Bacon, Hume, Rousseau, Voltaire, D Alembert, etc. La ciencia, en cuanto creativa, se refugi en
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el estudio personal o en recintos allende las universidades, como el Colegio de Francia, la Real Sociedad de Londres, la Academia de Ciencias de Berln19. Al s. XIX resurgi el vigor de las universidades, habindose constituido tres tendencias diferentes20: a) Las que seguan el modelo medioeval, como las del Continente y de Escocia, en que se estudiaban las tres filosofas y luego algunos alumnos pasaban a las facultades de Teologa, Derecho y Medicina. b) Las de Gran Bretaa, como Oxford y Cambridge, que haban puesto de lado la teologa, el derecho y la medicina, y se concentraron en lo que en la Edad Media constitua simplemente el requisito para la enseanza profesional: los estudios en la facultad de artes21. Ellas representaban el modelo de educacin liberal puro, muy de acuerdo con la idea imperial inglesa, que era la preparacin de la clase superior destinada a gobernar, una preparacin que capacita a un hombre para desempear con acierto, destreza y magnanimidad los puestos, ya sean pblicos o privados, tanto en la paz como en la guerra22. Estas universidades fueron la reencarnacin del clsico estilo de la educacin en Grecia y Roma. c) El modelo alemn, conformado bajo la inspiracin de von Humboldt, en que las universidades se dedicaron meticulosamente a la investigacin en las distintas disciplinas cientficas. Con ello, de las dos proscritas (las ciencias y las profesiones), hicieron ingreso en la vida universitaria las ciencias, comenzando a desprenderse de las sociedades cientficas. El mismo Humboldt escribi: Si las Universidades se hallasen debidamente organizadas, podra dejarse la produccin de la ciencia a cargo solamente de ellas, prescindiendo incluso de las academias para estos fines23. Como deca Pusey, juzgando a estas diversas universidades desde el punto de vista de Oxford: El problema y el trabajo particular de una Universidad no consiste en cmo debe hacerse avanzar la ciencia, en cmo realizar descubrimientos ... ni en producir nuevos trabajos en medicina, jurisprudencia, o tambin teologa, sino en formar las mentes religiosamente, moralmente, intelectualmente ... Los intelectos agudos y sutiles, si son indisciplinados, son destructivos tanto para el cuerpo como para ellos mismos ...24. Estos tres tipos de Universidades, pese a sus divergencias, tenan en comn el nfasis colocado en la teora y en los idiomas clsicos (griego y latn) y el aire natural que respiraban, que era filosfico y religioso (catlico o protestante), poseyendo slo una parte de ellas la apertura a lo profesional (y nicamente a las tres carreras ya tradicionales). En lo que respecta a las ciencias, slo el modelo alemn diverga ampliamente de los otros dos. El desenvolvimiento de la Revolucin Industrial requera, no obstante, de diversas profesiones y tambin urgentemente de cientficos, que las universidades no daban y que no conceban dar. En cuanto a las ciencias, cuando se propuso reformar el currculo de Oxford en el s. XIX, los profesores slo aceptaron que se agregara un ao de ciencia, o de historia, o de derecho, o teologa, mas sin que pudiera concederse grados en dichas
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materias. El otorgarlos pareca inconcebible. Se deca, por ejemplo, de la Ciencia Fsica, que ello implicara que se daba por sabida la posesin de los fundamentos de la educacin liberal, para lo cual estaba totalmente incapacitada [la Fsica] y que se abriran las puertas a una intrusin similar ... de todos los sectores del saber humano. Tal esquema, llevado a cabo plenamente, acabara arruinando la enseanza inglesa25. Ntese que se admita que haba un saber (la Fsica y las ciencias en general) ms all de la preparacin liberal, pero se le rechazaba o se le pona cortapisas por no poseer lo que se entenda era la dignidad de la formacin liberal. En otras palabras, esas ciencias eran saber humano, pero se las consideraba estrechas, incapaces de proporcionar la amplitud de horizontes que, se crea, la formacin liberal brindaba. Lo propio ocurra en las dems universidades de Gran Bretaa y del continente, excepcin hecha, como hemos visto, de las alemanas, que se sumergieron en las ciencias, en acto que se las antojaba hertico a las otras. En cuanto a las profesiones, en Francia, Napolen cort por lo sano, suprimiendo las universidades de provincias y estableciendo algo nuevo: las Grandes Ecoles, donde se formaban los profesionales que el Estado requera y que mostraron una vivacidad intelectual sorprendente. En Alemania se sigui en cierto modo esta lnea de desarrollo y se crearon las Technische Hochschulen, fuera de las Universidades, para la Ingeniera, la Electrotecnia, la Minera, las Construcciones, y an ms recientemente la Matemtica y la Qumica26. En Inglaterra, quienes deseaban estas profesiones, tras laborar algunos aos con un profesional y aprender de l, deban acudir a los gremios respectivos y rendir exmenes satisfactorios. Tal sistema ha durado hasta principios de este siglo. Pero era evidente que esta cerrada actitud frente a las ciencias (salvo Alemania) y a las profesiones no poda continuar. En Gran Bretaa, hacia 1850, surgi un nuevo tipo de Universidad representada por la Queens University, de Irlanda, que el gobierno ingls cre, y que paradjicamente (o quizs precisamente), por tener su sede en una nacin catlica, estuvo desprovista de todo sentido religioso. Debido a ello fue acusada por universitarios de Inglaterra como la Universidad sin Dios, algo sin precedentes en la historia inglesa. Su currculo era ms amplio que en sus congneres de Gran Bretaa, pues inclua lengua y literatura inglesa, italiano o francs o alemn, geografa, qumica, zoologa o botnica, economa rural. Fue tambin la primera que declar el latn y el griego como opcionales (de Universidad sin Dios y sin griego la tildaron los presbiterianos) y la primera en conceder el Master en otras especialidades, ms all del Derecho y la Medicina (pero en disciplinas ya incluidas en su currculo). As por lo menos algunas ramas cientficas hicieron su ingreso en una Universidad. El quinto tipo de instituciones universitarias naci en los Estados Unidos, despus de la independencia. Hasta entonces, lo mismo que en Latinoamrica, las
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Universidades haban seguido el modelo medioeval. Pero al separarse de Gran Bretaa se instal un poderoso movimiento en pro de lo que ms tarde se denomin la democratizacin del currculo. En 1824 apareci el Renssalaer Polytechnic Institute (no se llamaba Universidad) para hijos de granjeros y artesanos, con el fin de ensearles ciencias aplicadas al campo y a la economa domstica. Hacia 1860 una Universidad, la de Yale, inici cursos sobre agricultura y mecnica. En 1862, por ley del Congreso, se crearon los Land-Grant Colleges (muchos de ellos universidades ms tarde), a los cuales se les asign 30 000 acres en cada Estado, para promover las ramas del saber relacionadas con la agricultura y la mecnica, y en general las industrias y cosas conexas. As fueron apareciendo en el mbito universitario estadounidense la Agronoma, la Veterinaria, la Ingeniera, la Economa, la Administracin, la Ciencia Domstica, el Periodismo, etc., incluso otras ramas que pueden ser consideradas secundarias y an triviales. Pero se instal tambin en estas universidades un sentido de estrecha especializacin y de utilitarismo. Esta tendencia se propag despus por el planeta. En Latinoamrica que se independiz aproximadamente medio siglo despus de las 13 colonias inglesas, las universidades se laicizaron y adoptaron la organizacin napolenica, mas en sus estudios mantuvieron la tradicin medioeval hasta fines del s. XIX. Todava en los primeros aos del presente siglo no haba sitio en ellas sino para el Derecho y la Medicina. Otras profesiones tuvieron que ser albergadas en Escuelas Superiores (siguiendo el ejemplo francs), pero no en universidades, las cuales se resistan a ello. As ocurri con la preparacin de Ingenieros, Agrnomos, Educadores, Veterinarios y dems profesiones. Probablemente los educadores, particularmente los de los primeros grados de la escolaridad, han sido lo ltimos en adquirir status universitario. El Per fue el primero en Amrica Latina en conceder rango universitario a todas las ramas del magisterio, con la creacin de La Cantuta en 1951. En Venezuela esto ha ocurrido con la Ley Orgnica de Educacin de 1980. Lentamente, de esta manera, fueron vencindose los prejuicios y las diversas profesiones quedaron asumidas por las universidades. Y tambin en muchas de ellas, recorriendo el mismo camino de sus pares norteamericanas, ha campeado finalmente la tendencia a la especializacin (no tan extrema como en los Estados Unidos) y el carcter puramente profesionalizante de su labor. Al ocurrir esto, han perdido como aqullas la vieja tradicin del studium generale que las vinculaba con su origen europeo. En Latinoamrica, sin embargo, se ha cuidado ms el llevar a las universidades las profesiones que poseen un trasfondo cognoscitivo dilatado. Aunque, por otro lado se cometieron malentendidos graves. Por ejemplo, la resistencia para incluir a los maestros primarios en las universidades fue ms que nada prejuicio. Esa oposicin se fundaba en el hecho de que tales maestros requeran pocos conocimientos para
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ser dados a sus estudiantes; por lo mismo no parecan dignos del nivel universitario. Pero no se reparaba en que esos maestros requeran muchos y profundos conocimientos para su propia formacin. Y tampoco se perciba que en el mundo las ms importantes investigaciones educativas se realizaban precisamente en el mbito de los nios. En contraposicin, en Estados Unidos las universidades han sido acadmicamente ms laxas y no es infrecuente descubrir en ellas carreras, o materias aisladas, como Cosmetologa, Fabricacin Avanzada de Helados, El Caballo como Placer: Apreciacin y Uso, Ciencia Policial, Ciencia Bomberil, Economa Domstica, Redaccin Creativa, etc.27. El hecho es que actualmente en las universidades de todo el mundo se encuentran las profesiones. Parece claro que en ellas no se puede ahora educar para nada, sino que debe haber contacto con determinada profesin; es ms, luce que toda preparacin universitaria debe realizarse dentro del marco de alguna profesin. El gran dilema es: slo la profesin? o algo ms que la mera profesin?
D) Lo profesional y lo profesionalizante
La realidad social y econmica existente desde la Revolucin Industrial ha impuesto que las profesiones crecientemente se hayan instalado en las universidades. De cierta manera, esto es lo que algunos han llamado la pertinencia de la Universidad, esto es, su correspondencia con la tnica y las necesidades del medio social circundante. Pero, ms profundamente, ello significa que hoy no puede haber educacin superior que, en principio, est separada de la cultura, por esto, porque el trabajo es parte indesglosable de la misma. En consecuencia, a las universidades no les es posible desentenderse de las profesiones, pues stas son modos del trabajo y, por lo mismo, partes eminentes de la cultura de nuestros tiempos. Esta ltima visin profunda se ha escapado, no obstante, de la percepcin de las universidades, y ellas, en su mayor parte, han reposado tranquilamente en la consideracin primera, i.e., el estar sirviendo a la sociedad actual, o an a la sociedad futura. Ahora bien, en el decurso de la historia, en las universidades al studium generale le sucedieron el estudio y profundizacin de las ciencias fsicas y sociales y despus las profesiones. Obviamente con estas tres lneas no deba suceder y es lo que mayormente ha ocurrido que cada nueva direccin desplazara a la anterior, porque el resultado es lo que realmente se ha obtenido: el sucesivo encerramiento de las universidades en una esfera unilateral. Ni pueden tampoco darse yuxtapuestas, en un hbrido confuso y, en definitiva, tambin en esferas unilaterales.
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Formacin del espritu, dedicacin a la ciencia y preparacin de los profesionales han competido una despus de otra en las universidades, hacindolas devenir en sesgaduras inconvenientes. La entrega total a la ciencia anul la formacin del espritu y desemboc en el cientificismo especializador; las profesiones anularon la formacin del espritu y asimismo la devocin por la ciencia y concluyeron en la Universidad profesionalizante y sumergida en parcelas. En la Edad Media, las profesiones de Medicina, Derecho y Teologa y la dedicacin a la filosofa y las ciencias fsicas y naturales se abran por el camino de las siete artes liberales y las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica). Eran entonces todo el saber indispensable (enriquecido a partir del s. XII por el notable aporte de los rabes) para ir ms all y poder ingresar luego en la esfera del quehacer filosfico ms profundo y el de las ciencias, o en la esfera de las venerandas profesiones entonces existentes. Esa fue la ruta que de facto recorrieron Adelardo de Bath (el primero en hablar de la necesidad de observar la naturaleza y en postular la simplicidad del universo), Thierry de Chartres (cosmlogo), Gerardo de Cremona (astrnomo), Pedro Abelardo (filsofo), Bury S. Edmunds (botnico), Leonardo de Pisa (matemtico, que simplific las reglas de las operaciones con los nmeros llamados arbigos) y otros. Y fue la ruta formal desde el s. XIII en las universidades para figuras como Roberto Grosetesta (filsofo, cosmlogo y fsico), Francis Bacon (anatomista y fsico, que dej una obra importante en ptica), Witelo (fsico), Jordano Nemorarius (anticipador de Galileo), Ristoro di Arezzo (gelogo), Tadeo Alderotti (mdico y qumico), Teodorico de Freiberg (quien descubri experimentalmente lo que ms tarde Newton sistematiz y formaliz en su Optica), Rufino (botnico), Alberto Magno y Toms de Aquino (ambos telogos y filsofos, con un vasto saber en todas las ciencias), Duns Scoto y Guillermo de Ockham (telogos y filsofos), Raimundo Llul, Johannes Buridan y Alberto de Saxonia (filsofos y eminentes lgicos), el doctor profundo Thoms Bradwardine, Richard Suiseth y Nicole Oresme (matemticos, los dos ltimos se ocuparon matemticamente del movimiento uniformemente acelerado y de las variaciones del movimiento, abriendo el camino para Galileo y el clculo infitesimal)28. Para todos ellos las siete artes liberales y las tres filosofas fueron los peldaos que los condujeron a escudriar las ms recnditas cuestiones teolgicas, filosficas y cientficas. El studium generale constitua el contacto con el saber de la humanidad, mejor an, el contacto con la manera que el ser humano haba desplegado para penetrar en el lenguaje y el pensamiento, en la ciencia y la filosofa. Era el acercamiento destinado a hacer vibrar el espritu de los estudiantes y crearles el ansia de ordenar y descubrir las partes de este mltiple entorno que rodea al hombre. Con semejante formacin se pensaba que el alumno poda emprender las carreras de Teologa, Derecho o Medicina, y/o dedicarse a la filosofa o la ciencia. Que esta
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presuncin no era errada lo atestigua la serie mencionada de insignes pensadores de esta poca. El subsiguiente decaimiento que desde el s. XV sobrevino en las universidades prueba que no basta que un currculo exista para que logre xito. El studium generale continu, pero se enseaba especulativamente y a base de la memorizacin. Haba, adems, otros factores: la piedad medioeval haba sido substituida por la rigidez, y an por el fanatismo religioso, exacerbado por la Reforma; las ciencias se afincaban y comenzaban a diversificarse, pero lo grave es que no alcanzaban sitio en las universidades, encastilladas en el trivium y el quadrivium y reacias a acoger las nuevas ciencias; y, en fin, el aire ratificado del absolutismo, que se inici con el Renacimiento, se posaba tambin en las instituciones universitarias29. Fue precisamente en el rgimen absolutista que nacieron las universidades estatales, sujetas a los reyes, desapareciendo el sistema anterior en que era la Iglesia, a travs del Papa, quien las autorizaba. El ulterior apagamiento de las guerras religiosas, la nueva realidad social dominada por la burguesa y el avance cientfico al parecer indetenible determinaron la incepcin y la posterior inundacin de las universidades por las ciencias. Pero en un punto tuvo razn la reticencia de Pusey. Las ciencias generaron la especializacin, el confinamiento cada vez mayor en cada vez ms estrechos campos del conocimiento, y determin la ausencia de una visin integrada del mundo. El studium generale desapareci enteramente. Lo que es ms grave, se plasm la idea del conocimiento por s mismo, al margen de todos los dems valores. Este evento fue seguido casi inmediatamente por la aparicin de las profesiones en las universidades. El alejamiento del studium generale, por decirlo as, se decuplic. Las mismas ciencias se rebajaron en su status, convirtindose en servidoras de las distintas carreras. El cultivo de ellas por s mismas prcticamente se esfum en la mayora de las universidades. Ahora eran solamente los instrumentos (cortados a la medida) que las profesiones necesitaban. Y as, sin studium generale y sin el lan de la ciencia, hemos devenido en las universidades profesionalizantes, que nos agobian hoy da, y que, en particular, prevalecen en Latinoamrica. Es cierto que nuestras universidades no lo admiten, y que, en sus declaraciones principistas (y tambin en las leyes universitarias de los Estados) se yerguen contra el adjetivo de profesionalizantes, lo rechazan enrgica y despectivamente, y manifiestan ser los ms altos centros de cultura, dedicados a la preservacin, difusin, y creacin del conocimiento. Pero la realidad cotidiana es que se hallan entregadas a la preparacin de las diversas profesiones. La faccin del conocimiento y la vida de la ciencia, salvo excepciones, en verdad no existen. Tampoco existe una visin integrada del mundo. Esto no quiere decir que no hay universidades que impartan
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excelente preparacin profesional. Las hay, pero la realizan las ms de las veces sin la visin del mundo (ni siquiera de su propio pas) y sin el ejercicio propio de lo cientfico. Son rigurosamente profesionalizantes30. En la segunda mitad de este siglo hay voces que han surgido contra este estado de cosas. Algunas extremadas, otras buscando un balance del currculo universitario. Veamos algunas de ellas: i) Una propuesta destinada a amenguar el exceso de lo profesional en las universidades es la de Ortega y Gasset. Frente a las tres direcciones en que el mundo universitario se debata y an se debate tericamente visin integradora del mundo; cultivo de la ciencia y la investigacin; y formacin profesional (en los hechos, sta era ya dominante y hoy lo es muchsimo ms), Ortega y Gasset adelant desde 1930 la tesis escandalosa, como l mismo lo indica, de que las universidades, para ser realistas y no vivir de ficciones, deben relievar la formacin profesional, porque sa es la exigencia en el mundo de hoy. Mas con ello no estaba propiciando una Universidad profesionalizante, puesto que precisamente l se presenta como crtico acerbo de lo que esa tendencia ha generado: titulados de todas las carreras que, por la preparacin que han recibido en las universidades, caminan por el mundo como seres brbaros e incultos, encerrados en la pequeez y en la soberbia de su profesin. Ortega y Gasset plantea con intenso apremio que semejante formacin profesional que resulta necesaria en cuanto va hacia las profesiones debe quedar contrapesada con una slida formacin cultural, y es sta la que ha de ser enfatizada. Propone, en consecuencia, que la funcin primaria y central de las universidades sea brindar la comprensin de las disciplinas culturales; en segundo trmino, dar formacin profesional; y en ltimo trmino, ocuparse de las ciencias y la investigacin31. En otro pasaje apunta: Conste, pues, la Universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia. Yo dira: la Universidad es, adems, ciencia .... La Universidad tiene que ser antes que Universidad, ciencia32. Lo cual parecera contradecir su asercin precedente. Pero creemos que si se distingue entre el estamento de los estudiantes y el estamento profesoral, las cosas pudieran entenderse as: Para los estudiantes, los cuales ansan adquirir una capacidad de trabajo, hay que ofrecrsela, pero no dentro de la burda frmula profesionalizante, sino con una formacin cultural seria, seguida de la formacin en una carrera. Para ellos, lo ltimo es la ciencia y la investigacin. Para los profesores, en cambio, esta ciencia e investigacin es fundamental, porque se halla enraizada en la Universidad misma como tal. Y, en efecto, preguntaramos, quines son los obligados al quehacer cientfico, quines los que investigan o deben investigar, ensanchar las fronteras del conocimiento e incorporar a la ciencia nuevas leyes, principios y teoras? Son los alumnos o los profesores? Sin duda los profesores. Mal puede
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ponerse semejante tarea sobre los alumnos, si bien por excepcin puede haber algunos estudiantes que se aficionen a la investigacin. ii) Es interesante sealar que en Estados Unidos, donde la profesionalizacin exagerada se introdujo en las universidades, un movimiento de reaccin fue planteado por Robert Hutchins. l crea que toda la enseanza de las profesiones deba ser transferida de las universidades a escuelas tcnicas especiales. Por otra parte, todos los profesores interesados en el avance de la ciencia deban trasladarse a institutos de investigacin. Las universidades deban concretarse a su verdadera misin, que es segn Hutchins la de formar a sus alumnos en la reflexin y en la aprehensin global de la realidad33, revitalizando as el brillante estilo del Medioevo. iii) Esta proposicin radical no ha encontrado eco, como era de esperarse. Pero s ha tenido xito la inclusin de los General Studies, que el propio Hutchins cre en la Universidad de Chicago, cuando fue Rector de ella, y que numerosas instituciones universitarias en Estados Unidos han ido adoptando. Los General Studies estn orientados a promover, generalmente durante dos aos, en los alumnos que recin ingresan a las universidades, un perodo de preparacin de su mente en habilidades de anlisis y de reflexin, as como en la comprensin de ciertos aspectos fundamentales del mundo que nos rodea. Si miramos a fondo, el susodicho sistema de agregar a la formacin profesional el ciclo de los Estudios Generales resulta una manera de realizar en el nivel universitario las proposiciones de Ortega y Gasset. En Amrica Latina este movimiento ha tenido cierta difusin, habindose introducido los Estudios Generales en diversas universidades de algunos pases. Es una lstima que esta modificacin no se haya producido siempre como impulso propio de nuestras instituciones, y hurgando en los antecedentes que tuvimos en nuestro pasado. Aunque, en principio, esta idea tiende a contrapesar la tnica profesionalizante de nuestra preparacin universitaria, y en tal sentido resulta positiva, lo deplorable es que la hemos tomado continuando nuestra tradicin mimtica de una ltima innovacin en el pas del Norte. Algunas de nuestras instituciones altamente tecnolgicas han descubierto tambin la necesidad de los Estudios Generales, al parecer slo porque en Estados Unidos hay Escuelas de Ingeniera que las han aceptado34. iv) Asimismo en los Estados Unidos ha tenido lugar una reaccin cientfica, que ha propiciado que las universidades deben ser centros sobresalientes en la investigacin. Y lo han logrado (como su vasta cosecha de premios Nobel lo prueba). La investigacin es la gran justificacin de toda la empresa universitaria35. Empero se ha exacerbado tambin. Lo que un hombre habra
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enseado en 1880, requera tres en 1920, y de diez a treinta en 1960 ... Hoy da no es inusual que un scholar se especialice en la primera mitad de un cierto siglo de la historia europea, o americana o asitica ... y que seleccione de aquella media centuria un solo aspecto del todo36. El dicho corriente entre los profesores: Publish or perish, da testimonio de esta insistencia, mejor an, de esta presin que se ejerce sobre los profesores estadounidenses para que investiguen, o por lo menos, produzcan libros, o enven comunicaciones cientficas a los journals. Consecuencia lateral, tal vez inesperada, de esta posicin, es que los estudiantes se sienten relegados en lo que ms les interesa: aprender los cursos escogidos, pues los profesores estn sumidos en sus trabajos cientficos. En sentido inverso, cada profesor (al menos, gran parte de ellos) tiene la impresin de que el trabajo lectivo lo aparta del objeto de su investigacin su raison d tre y que nada lo une a la clase; su vnculo lo tiene con los pocos estudiantes que son sus reclutados [para investigar]37.
2. QU ES UNA PROFESIN?
Por nuestra parte, admitimos lo profesional como parte valiosa del trabajo de las universidades, pero a la vez propiciamos tambin superar lo profesionalizante, rasgo desvirtuador de la formacin universitaria. Pero en este punto debemos hacer una pausa. Hasta ahora, hemos venido dando por sentado que sabemos lo que son las profesiones. Pero, qu es una profesin? En Grecia, las profesiones quedaban al margen de la educacin de los ciudadanos (a excepcin de algunas pocas). Pero haba ciertamente numerosas profesiones que la sociedad requera. La palabra griega para designar una profesin era techn (plural, technai.) Y los filsofos griegos no desdearon ocuparse de analizar lo que significaba. Singularmente Platn, quien en diversos dilogos volvi una y otra vez sobre el tema; es que le interesaba mucho deslindar el sentido de la techn frente a ese otro concepto crucial que es el conocimiento (episteme). En el Libro 1 de La Repblica38, Platn presenta una descripcin de ciertos rasgos caractersticos de las technai, completada en otros dilogos, que vamos a resumir a continuacin: i) Platn pregunta: Quin es ms capaz, cuando hay enfermos, en dar, en lo que respecta a la salud y a la enfermedad, lo que hace bien a los amigos y mal a los enemigos? (Esta extraa formulacin se debe a que su interlocutor, Polimarcos, ha partido de la idea equivocada de que slo se debe hacer el bien a los amigos y el mal a los que son enemigos.) Y torna a preguntar Y quin a los navegantes, en lo que concierne a los peligros en el mar? Las respuestas obvias son, respectivamente, el mdico y el piloto (332 C-D). Pero Platn inicia una
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argumentacin para demostrar que la parte negativa del punto de vista de Polimarcos se halla errada. Indica que las technai de la agricultura y del zapatero son necesarias en la paz o en la guerra (333 A); que la techn del cuidador de caballos, si les hiciera dao a stos los hara peores caballos, es decir, perderan sus virtudes equinas (335 B); y del mismo modo, si los que poseen ciertas technai hicieran dao a los hombres, ello implicara que los buenos, en el ejercicio de sus funciones, haran malos a los hombres. (335 E). Y Platn pregunta retricamente: Es acaso funcin del calor congelar, sino todo lo opuesto? (335 E). La conclusin es que las technai deben realizarse sin importar si las personas son amigas o enemigas. ii) Platn interroga: La techn llamada medicina, qu es lo que da a quin, que sea debido (ofeilomenon) y conveniente (prosekon) Frmacos, alimentos y bebidas a los hombres, es la respuesta. Y la techn culinaria, qu es lo debido y conveniente que da, y a quin? La respuesta es: Da sazones a los alimentos (332 C-D). Con estos ejemplos muestra Platn cul es la estructura de toda techn: dar algo a alguien. iii) Por lo tanto, cada techn tiene su propsito especfico. En el colocar ladrillos y piedras pregunta Platn es el hombre justo mejor compaero que el albail? En qu es el hombre justo mejor colega que el arpista, como lo es ste mejor que el hombre justo para tocar las cuerdas? (333 B-C). Sigue despus: No decimos que cada una de las technai es diferente de las otras porque su funcin es diferente? No es cierto que la ventaja (ofeleia) que cada una ofrece es peculiar y no general; as, por ejemplo, la medicina suministra la salud y el piloto, seguridad en el mar, y as similarmente las otras? (346 A-B). iv) Si recordamos lo dicho en el prrafo ii), eso debido y conveniente, que especficamente proporciona cada techn, posee como designio mantener las virtudes propias de las cosas, animales, plantas o personas que lo reciben, o hacerlos mejores, esto es, las technai tienen propsitos de carcter positivo. Pero si miramos profundamente, toda techn, posee, en ltima instancia, la finalidad de beneficiar al hombre, pues las technai mdica, culinaria, agrcola, la del zapatero o la del cuidador de caballos, y las dems, existen para el bien de la especie humana. Por eso precisamente cada techn no puede diferenciar entre amigos y enemigos. Con esto reparamos, adems, inequvocamente, en verdad que la techn busca el bien del hombre. v) El origen de las technai es que los alguien (cosas, plantas, animales o personas), a quienes se proporciona lo debido y conveniente, son defectuosos o estn perdiendo sus propiedades o son perfectibles, y las technai proveen lo
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que corrige o mejora semejante estado. Platn se pregunta: Es suficiente para el cuerpo ser un cuerpo, o l est realmente en necesidad de algo? Pues por esto la techn de la medicina ha sido inventada, porque el cuerpo resulta defectuoso, y no es suficiente que sea de esa manera. Para suministrarle las cosas convenientes, para esto se halla aprestada la medicina(341 E). Los alguien son, en consecuencia, por s, indigentes. Es el que exista un faltante de algo en la naturaleza de los alguien lo que da pie al nacimiento de las technai. vi) Esto lleva a tocar el problema de las ventajas (ofeleiai) de las technai. Es evidente que las ventajas son para los alguien (cosas, plantas, animales o personas) que reciben de modo inmediato las cosas debidas y convenientes que las technai suministran. La medicina explica Platn no considera lo til para la medicina [o sea, para ella misma], sino para el cuerpo. Ni el cuidado de los caballos se preocupa del cuidado de los caballos, sino de los caballos. Y, as, ninguna techn se preocupa de s misma, sino de aquello para lo cual cada techn existe (342 C). Y es asimismo claro que las ventajas son para la humanidad, en un sentido mediato y ltimo. Para cada ser humano dice Platn no hay algo que sea til (xumpheron)? Y no es verdad que la techn existe naturalmente para esto, para descubrir y proporcionar a cada uno lo que le es til? (342 D). Sin embargo, a veces se habla descuidadamente de que las ventajas son para las technai, cosa que Platn rechaza. Para cada una de las technai, existe algo til que no sea cumplir su objeto en el ms alto grado? (341 D). La ventaja para las technai es pues, slo su perfeccin de servicio. vii) Platn escudria ahora una delicada cuestin. Hablando precisamente, como t quieres dice, el hecho de que un piloto llegue a obtener su salud por serle til un viaje por mar, no por ese motivo llamars medicina a su arte? Ni, supongo, dirs que la medicina es la techn de ganar dinero, si alguien, por proporcionar salud, gana su salario? Pero ahora pon atencin a esto, a la medicina la llamars techn de ganar dinero, si alguien por curar a otro, percibe un pago? (346 B-C). Como Platn ha convenido con sus interlocutores que conversarn dando a las palabras su sentido estricto, todos llegan al acuerdo de que la medicina es la techn de curar, no la de obtener dinero. Adems, est ya dicho que cada techn tiene su fin especifico, de manera que si hay alguna ventaja comn que todos los demiurgos (los profesionales) perciban, es evidente que ellos estn obteniendo tal ventaja porque hacen uso de alguna cosa comn. Diremos que la ventaja de obtener pagos llega a los demiurgos por el ejercicio adicional que hacen de la techn de ganar dinero (346 C). Esto es as, porque la techn de obtener ganancias lo que produce es dinero, pues sa es su funcin pecu-liar (346 A). Tal techn se adosa, por decirlo
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as, al ejercicio de toda otra techn. Aqu hemos de encontrar, por consiguiente, el origen de la eterna apora que se da entre el ejercicio de una profesin y la retribucin econmica que el demiurgo (el profesional) colecta; entre la funcin pblica que ofrece y la comercializacin en que puede caer. Dos cosas son importantes en este pasaje. La primera es que cada techn, a pesar de tener su fin propio, va asociada en los hechos a la techn de hacer dinero. La segunda es que por primera vez se introduce en este dilogo la palabra demiurgo que viene a ser el sujeto que posee y practica una techn. Demiurgos (palabra griega) viene de demios (el pblico) y ergon (trabajo) y se refiere al que realiza un trabajo para el pblico, para todos. Pero, adems, en forma especial significa el que hace un trabajo con particular cuidado y arte, el que es un creador o en cierto modo un creador, o sea no efecta una labor rutinaria ni mecnica. En tal virtud, la palabra demiurgo concuasa muy bien con techn, que deriva de la raz griega tek, la cual significa engendrar, parir, dar a luz. El profesional es un demiurgo, vale decir, un artesano que pone arte en lo que da a luz y hace, para beneficio de otra persona. Por otro lado, la estructura de la techn, que hemos descrito arriba, se completa de esta manera con la figura del demiurgo: (el profesional), el que la lleva a la realidad. viii) Platn fija en el dilogo Eutidemo39 un rasgo fundamental de todo demiurgo. Si todos los demiurgos dice tuvieran para ellos todas las cosas apropiadas dispuestas para su trabajo, y no hicieran uso de las mismas, saldran airosos por estas posesiones, es decir, por el slo hecho de ser poseedores de todas las cosas que le es necesario a un demiurgo poseer? Como el ebanista que est provisto de todos los instrumentos y de suficiente madera, pero no hace ebanistera, le devendra satisfaccin de tales posesiones? ... Necesario, parece, pues, con el fin de llegar a sentirse bien, no slo acopiar tales bienes, sino hacer uso de los mismos (jresthai autois) (280 C-D). Por lo tanto, un demiurgo que no ejerce su techn, verdaderamente no es un demiurgo. Podr l mismo, suponerse con habilidad, pero en tanto no la muestre en obras, semejante (supuesta) habilidad es igual a cero. Por otra parte, es necesario que a una con hacer uso de su techn o profesin, el demiurgo haga recto empleo (orthos jresthai) de sus posesiones (280 E). Por eso sostiene Platn no debemos confiar en quienes dicen ser excelentes demiurgos, si no nos muestran trabajo de su techn bien hecho, y no en uno sino numerosos casos (Laches, 185 E)40. ix) En el mismo Eutidemo Platn aade otro rasgo importantsimo de la techn o profesin. Diremos pregunta que si el demiurgo usa la techn rectamente es lo mismo que si no lo hiciera as? (280 E). Ante la respuesta de
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que se espera aplique la profesin rectamente, Platn prosigue: En el trabajo y uso que se relaciona con la madera, hay algo que afecte ms el recto uso, en la carpintera, que el conocimiento? (281 A). Obsrvese, por lo pronto, que Platn coloca en el mismo plano la medicina, el arte navegar, la techn culinaria o la carpintera: todas son technai, en cuanto poseen las mismas caractersticas. Y luego, lo que nos interesa ms an, seala que todas ellas requieren conocimiento, por los demiurgos, acerca de los alguien a que se aplican, as como de las cosas debidas y convenientes (los algo) que se les brindan a esos alguien. En consecuencia, las technai no son ciegas. Cuando se ejercen y tienen que ejercerse para que un demiurgo en verdad lo sea hay determinada base cognoscitiva, propia de cada techn, que gua su ejercicio con rectitud. x) En El Poltico41 Platn es ms preciso y el conocimiento que toda techn necesita lo distingue claramente del conocimiento, propio de la ciencia (episteme). La aritmtica y otras artes relacionadas con sta [la ciencia] plantea, no se hallan acaso desprovistas de todo lo prctico, en cuanto slo proporcionan conocimiento? En cambio, la carpintera y todos los oficios en conjunto poseen conocimientos que intrnsecamente se relacionan con lo prctico y es con l que crean objetos que previamente no han existido. De este modo, dividiremos todas las ciencias [conocimientos] en dos partes, llamando a las unas prcticas, a las otras slo cognoscitivas (258 D-E). En el Philebo42, este punto de vista resulta matizado, en cuanto Platn expone que las technai forman una gradacin que va desde las que se hallan ms prximas a la percepcin y a la prctica, y an usan la conjetura, hasta las que se alejan ms y ms de ese extremo y emplean las mediciones, la aritmtica y la geometra (55 C-56 D). Pero en todas las technai o profesiones el conocimiento es conocimiento aplicado. De esta manera, por ejemplo, la geometra utilizada en las profesiones cabe distinguirla de la geometra pura, que es una ciencia (episteme) y, como tal, propia del saber (he kata philosophan geometra) y no de la techn (56 D-57 A). xi) El dilogo Menn 43 introduce una nocin clave en este anlisis de las profesiones. Si quisiramos que Menn llegara a ser un buen mdico inquiere Platn al lado de qu maestros lo enviaramos? No es cierto que al de los mdicos? Y si quisiramos que fuera un buen zapatero, no lo enviaramos al de los zapateros? (90 B-C). Y no sera lo mismo con la profesin de tocador de flauta y con todas las otras technai? (90 E). Las profesiones, en consecuencia, son enseables (didaxein ten technn) (90 E). Ello conlleva nsitamente, por tanto, la necesidad de buscar al experto en determinada profesin (Laches, 185 D), en lo cual hay que ser cuidadosos, porque en cada
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una de las technai los malos y sin ningn valor son muchos opina Platn y pocos los diligentes y en todo valiosos (Eutidemo, 307 A). Debemos guiarnos por la mayora o por aquel que ha sido enseado y ejercitado por un buen maestro? (Laches, 184 E). Se colige que el mejor demiurgo es quien posee el mayor conocimiento (episteme) y la ms vasta experiencia, o sea, el ms amplio ejercicio (epitedeuma) exitoso, por supuesto, de la profesin. xii) Con esto toca Platn el meollo de toda profesin. Porque, cmo es que cada una de las technai ha de ensearse? Ensear es un concepto que en la doctrina platnica resulta muy claro: es hacer o decir algo para otra persona (la que aprende) (Menn 85 D). En tal sentido, primersimamente el conocimiento (episteme), o sea, la ciencia, es enseable (Menn, 87 C). En seguida, la profesin (techn) es enseable (Menn, 90 E). En cambio, la virtud (aret) no es enseable (Menn, 99 E). Haciendo referencia especficamente a las profesiones, cabe a continuacin mostrar que son enseadas de una manera muy particular. El dilogo Laches presenta luminosamente la naturaleza o textura propia de todas las profesiones, naturaleza que se refleja en el modo como tienen que ser enseadas. En cada una de ellas explica Platn existe un contenido que es digno de ser aprendido (mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes), para que las personas se tornen mejores (179 D). En otras palabras, no basta que el maestro diga y haga ante el alumno lo que es debido, sino que el alumno tiene que hacer suyo lo que es de aprender (mathema) y lo que es de practicar (epitedeuma) que pertenecen a la profesin (180 A). El epitedeuma, vale decir, la accin misma, el ejercicio profesional, resulta, de esta guisa, parte esencial e inarrancable de todo aprendizaje de una profesin. La enseanza y el aprendizaje de las technai exigen, dentro de ellas, que haya adems de lo que el alumno recibe porque oye y porque ve, el ejercicio (epitedeuma) de cada techn por parte del que aprende. Por eso es que estos oficios, profesiones o artes han de ser aprendidos al lado de los expertos, y en tanto en cuanto ellos se encuentran ejercindolos. As ocurri en los mil aos de la era greco-romana, y en los mil aos del Medioevo, y an en los cuatrocientos aos ulteriores, hasta principios del s. XX. La excepcin ocurri entre los ss. XI y XIII cuando la Medicina, el Derecho y la Teologa fueron incorporados a las universi-dades, presumiblemente porque el volumen de conocimientos, que haban logrado y necesitaban, se haba hecho desmesurado. A partir de mediados del pasado siglo ha venido ocurriendo lo mismo con las restantes profesiones, y por igual razn: el acrecentamiento y complejidad de los conocimientos indispensables para ellas. Durante tal proceso hemos ido diferenciando estas technai conforme lo haba preanunciado Platn, de acuerdo a la amplitud y profundidad de los
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conocimientos que demandan, llamando oficios a las que los exigen menores (y son ms rutinarios); artes a las que los piden mayores (y son ms creativas); y profesiones a las que los reclaman con gran envergadura (y resultan ms sofisticadas en su ejecucin). En Estados Unidos se distingue entre lo profesional, propio de las profesiones, y lo vocacional, ataedero a las artes y los oficios. Pero, en el fondo, las profesiones son igualmente artes y oficios, technai como las denominaban con gran precisin los griegos; tecnolgicas como decimos hoy, si es que aceptamos semejante identificacin, mas con el prurito de separarlas de todas maneras de las que consideramos labores meramente tcnicas. xiii) El hecho fundamental de que en toda profesin existe el epitedeuma y que tiene que aprendrsela ejercitndola, no lleva a Platn a identificar las technai con un puro ejercicio prctico. Ya hemos visto que en estos oficios, artes y profesiones l ha sealado la existencia de un conocimiento que les es propio, y que puede variar en amplitud y complejidad. Semejante componente de toda techn es lo que la separa del puro practicismo. En Las Leyes (44) esta diferencia es rigurosamente especificada. Hay mdicos explica Platn, que pueden ser esclavos u hombres libres; los primeros adquieren la techn, bajo la direccin de sus seores, por la observacin y la prctica, mas no por el estudio de la naturaleza, que es, en cambio, como los mdicos nacidos libres se instruyen y como ensean a sus discpulos (720 B). Y prosigue: Cul entrenamiento de curar produce el mejor entrenado o mdico? El que cumple su funcin de las dos maneras, o el que slo la ejecuta de una sola, la peor y ms rstica de ambas? (720 E). Y sostiene que en mucho sobresale la que se realiza de las dos maneras (720 E). De este modo, las acciones de la techn ejecutadas en forma emprica quedan relegadas a un nivel inferior al de las misma techn en sentido propio. Esta exige mucho ms: el conocimiento de los alguien que la profesin beneficia y el conocimiento de las cosas debidas y convenientes que la techn otorga, todo esto al lado del ejercicio de las acciones correspondientes. Episteme y epitedeuma son, por consiguiente, componentes esenciales de una profesin. No se puede ser buen demiurgo (profesional) si no se las posee ambas; y no puede serse tampoco buen maestro de una profesin, si no se las domina ambas; y de ninguna manera se puede llamar buen alumno de la misma, si no se la aprende y ejercita, i.e., si las dos caras de la profesin no son afrontadas igualmente. xiv) Platn hace tambin la clasificacin (o varias clasificaciones) de las profesiones en los dilogos Philebo, El Poltico, Las Leyes y sobre todo en El Sofista 45 .
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3. VICISITUDES DE LAS PROFESIONES EN LAS UNIVERSIDADES

El conocimiento, parte fundamental de toda profesin, ha sido en las universidades la nmesis de las profesiones. Ha de tenerse presente que durante mucho tiempo las profesiones fueron excluidas de las instituciones universitarias (con excepcin de las tradicionales tres ya mencionadas) por estimarse que se encontraban muy sumergidas en el practicismo. Fue ya difcil el acceso de las ciencias puras a las universidades (salvo el trivium y el quadrivium), hasta que en el siglo pasado ello sucedi, en las universidades alemanas principalmente; puede, por lo tanto, calcularse cunto ms desproporcionada fue la oposicin para que las profesiones fueran admitidas. Por lo mismo, las desdeadas profesiones sintieron que deban revestirse de la ms grande dignidad posible, acentuando, exagerando an, su demanda del conocimiento, vale decir, de las ciencias consideradas fuentes de su trabajo. Paralelamente se fueron alejando del practicismo que las anatematizaba, y tanto, que a la postre se olvidaron del ejercicio profesional, consustancial a toda profesin. En esta mimetizacin con el conocimiento, las profesiones en las universidades terminaron reducindose al aprendizaje de las diversas ciencias que les son indispensables. Platn dira que nuestras universidades acabaron con el epitedeuma y se concentraron en la episteme. Se ha generado as una extraa paradoja. Nuestras universidades en su mayora se han tornado en profesionalizantes, o en el mejor de los casos, presumen de profesionales. Pero no hay epitedeuma en ellas, con lo cual las profesiones no son en verdad profesiones, sino aprendizajes teoricistas. Pero ocurre que de esta manera pueden jactarse de que sus estudios son cientficos y de que en ellas se rinde culto a la ciencia. No han puesto en recta perspectiva que en una Universidad hay que cultivar la ciencia, pero que cuando se trata de formar profesionales hay que tomar una parte de esa ciencia y hay que impregnar el aprendizaje de epitedeuma. Parecen asumir que para formar profesionales debe ofrecerse a los alumnos slo ciencias. Gracias a esto, adems, las profesiones presuntamente se han separado de modo radical de las artes y de los oficios. Y ha llegado a hacerse toda una racionalizacin de su existencia, sostenindose que en las profesiones se estudia el por qu de sus funciones, con una mnima apelacin a cmo se ejecutan, mientras en las carreras tcnicas (se cree que las profesiones se hallan lejos de ellas) ocurre lo contrario: lo que importa es el cmo y slo en pequea medida el por qu. De este modo, muchos profesionales se pavonean, basndose en la vastedad de sus conocimientos que los ha hecho cientficos, frente al practicismo de los tcnicos.
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Naturalmente esta visin, en la trama ms profunda de las cosas, es errada. El profesional que ms destaca ciertamente tiene ms conocimientos, pero no slo de las teoras, sino tambin de los procedimientos prcticos o tcnicos descubiertos por otros o por l mismo, y, a una con esto, sobresale por el brillante ejercicio de dichos procedimientos. Episteme y epitedeuma, como hace 25 siglos los describi Platn, son el meollo de toda profesin. Todas las profesiones, no importa cun descomunal su bagaje cognoscitivo, jams han dejado de ser artes, jams han perdido su carcter de oficios. Son definitivamente, para emplear el trmino preciso que los engloba a los tres, technai. Debemos inclinarnos con respeto ciertamente ante el saber cientfico que las profesiones han alcanzado, pero debemos ser lo suficientemente equilibrados para reconocer su unidad intrnseca con las artes y los oficios. Entre stos y las profesiones hay slo una diferencia de grado (muy valiosa sin duda): es el mayor conocimiento (dominio de la episteme) de que han menester las profesiones y asimismo mayores y/o ms delicadas son las operaciones que en las profesiones se ejecutan (dominio del epitedeuma), pero no existe diferencia de naturaleza: Esa naturaleza que los griegos con tanta acuidad percibieron y designaron con el vocablo techn para todos ellos. Por haber echado en saco roto esta unidad esencial, las profesiones en las universidades se han vuelto academistas y especulativas. Fincadas en la episteme y nulas en cuanto al epitedeuma (la excepcin ha sido, desde muy antiguo, la Medicina, y hoy da la han seguido la Enfermera y la Odontologa), se han desnaturalizado y no preparan sino impreparan a los futuros profesionales, porque, al graduarse, estn en el aire, desconectados del ejercicio de la profesin, y henchidos de una sapiencia abstracta. Lo que exiga Platn: bien actuar, bien lograr (orthos prattein kai tunchanein) (Eutidemo, 280 A), es decir, el epitedeuma, brillan por su ausencia. En todo caso as parece creerse, esto se aprende despus, en la profesin, y no en la Universidad. Lo cual significa, a fin de cuentas, que la Universidad hace una mala enseanza de las profesiones. Y si se toma en consideracin que, adems, han puesto de lado la formacin del espritu de sus alumnos y la visin integral del mundo, hundindose en el estrecho mbito de cada profesin, han terminado las universidades por ser profesionalizantes, pero de una especie muy particular: profesionalizantes que imparten una profesin abstracta y hueca. Preparan unos profesionales que no son verdaderos profesionales. Ortega y Gasset se qued corto en su severo juicio sobre ellos. l se quejaba de que se los preparaba sin afinar su espritu y su cultura. Pero resulta que, encima de ello (salvo excepciones), tampoco se les da una recta formacin profesional, en cuanto est faltando el epitedeuma, como ingrediente indesgarrable que es de toda profesin.
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4. LA FORMACIN UNIVERSITARIA Y LAS PROFESIONES

No obstante que las profesiones se han desvirtuado en las universidades, es una realidad que en nuestra poca las profesiones tienen que estar en ellas. Es ms, la formacin universitaria no puede ofrecerse fuera de las profesiones, sino dentro de las mismas, dentro del canal que cada una representa. Desde una situacin en que la educacin (en el sentido ms conspicuo del trmino) se daba marginando a las profesiones porque se las conceba extraas a ella las cosas han evolucionado a otra, actual, en que las profesiones ocupan el centro de la educacin (por el momento no importa si sta ha sido tergiversada): y, an ms, ocupan el centro del nivel ms alto del sistema educativo: las universidades. Pero, por otra parte, hoy da es cada vez ms dudoso que en las universidades puedan divorciarse sus tres direcciones histricas: la formacin del hombre en cuanto tal, el cultivo de las ciencias, y las profesiones. El proyecto de Hutchins, de reservar las universidades exclusivamente para la aprehensin integrada del hombre y del mundo, ubicando la investigacin cientfica y las profesiones en sendas otras instituciones, resulta inviable en nuestros das, porque, para todos, destruira la verdadera educacin. Igualmente nos parece poco factible la propuesta de Darcy Ribeiro que, manteniendo las tres direcciones en las universidades, llevara a separar los Departamentos de Ciencias Bsicas de los Departamentos de carcter Profesional. Estos ltimos quedaran adscritos a las Facultades (que poseeran, as, un sentido profesional), en tanto que los Departamentos Bsicos seran adscritos a lo que Ribeiro denomina Institutos Centrales46. Los Institutos Centrales (segn l mismo lo explica) se diferencian, dentro de su concepcin, de las Facultades, en que las Facultades prepararan con miras a las diversas profesiones (Arquitectura, Medicina, Derecho, Ingeniera, etc.), en tanto que los Institutos Centrales prepararan investigadores en los dominios de las ciencias puras: Biologa, Qumica, Matemtica, Psicologa, Antropologa, etc. He aqu sus palabras: a) Los Institutos Centrales, concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigacin en los campos bsicos del saber humano; b) las Facultades Profesionales, organizadas para tomar estudiantes ... y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especializacin para el trabajo47. La dificultad reside en que la lnea divisoria trazada entre los Departamentos que Ribeiro llama Bsicos y los que califica de Profesionales resulta muy lbil. Por ejemplo, el Departamento de Psicologa es ubicado entre los Bsicos, pero la Psicologa es tambin una profesin. Lo mismo acontece con el de Antropologa y la profesin del Antroplogo.
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En consecuencia, las universidades han de armonizar sus tres tendencias histricas (formacin integrada del hombre y del mundo; desarrollo de la ciencia; y preparacin para las profesiones), las cuales no pueden disgregarse, pero tampoco cabe que continen yuxtapuestas en forma confusa, y peor, desfigurada. El gran reto de las universidades es educar (hominizar, socializar y culturar) a una con el cultivo de las ciencias y a una con las profesiones. Para decirlo con palabras ms exactas, las universidades deben iniciar un arduo y maravilloso empeo de rescate: a la vez lo que es autntica educacin, lo que es investigacin real, y lo que es el verdadero sentido de las profesiones. Lo anterior quiere decir que las universidades han de clarificar sus fines. Si van a educar (y tericamente son las ms altas instituciones educativas) deben hominizar, socializar y culturar a sus participantes. Si van a preparar simultneamente para las profesiones, deben cuidar de la episteme y del epitedeuma. Y no deben relegar la investigacin y su producto, la ciencia, porque eso es el lan de su labor. No son estas (educar, ofrecer profesiones, cultivar la ciencia) tres preocupaciones separadas, porque toda profesin est imbricada en la cultura, como asimismo las ciencias y la filosofa, las artes, la organizacin poltica, la religin, la estructura econmica, el sistema jurdico, la tecnologa, la moral, etc.
5. LA DIVERSIFICACIN DE LAS PROFESIONES

Las profesiones, admitidas paulatinamente en las universidades, e ingresadas finalmente en torrente, hasta convertirse en el eje de la preparacin universitaria, no slo por esta razn han acrecentado su presencia, sino que en las universidades se han multiplicado al diversificarse. Ello se ha debido a tres fuerzas desencadenantes: a) el impulso cognoscitivo hacia la especificidad; b) las necesidades existentes en el pas; y e) los requerimientos del mercado de trabajo.
A) El impulso cognoscitivo hacia la especificidad

En el mbito cientfico, el crecimiento exponencial de los conocimientos no es slo un fenmeno molar, sino un fenmeno que acontece en sus ramas y subramas, as como en las subdivisiones de stas. Cada pequea parcela del saber va creciendo y engendrando subparcelas que, a su turno, sufren el mismo proceso. Este mecanismo de acrecentamiento de la ciencia se traslada a las carreras en la medida que todas ellas poseen fundamento cientfico. Incluso dentro de la tendencia intelectualista o cognoscitiva que prima en las universidades, las carreras han llegado a ser (equivocadamente), de modo exclusivo, conjuntos de disciplinas cientficas. Por ello mismo, y con mayor fuerza, ese impulso cognoscitivo hacia la especificidad, propio del saber cientfico, transferido as a las carreras universitarias, ha contribuido
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a que stas avancen hacia la constitucin de variantes, al robustecimiento de stas, a su desmembracin y a la final aparicin de carreras ms especficas48. Hay bastantes hechos que ejemplifican este proceso. Probablemente el caso ms conspicuo ha sido el de la Ingeniera. Inicialmente fue una carrera que preparaba a los alumnos en los diversos aspectos ingenieriles. Posteriormente surgieron variantes (menciones) dentro de ella y por fin se separaron como carreras distintas la Ingeniera Civil, la Ingeniera Mecnica, la Ingeniera Elctrica, etc. Incluso existen ya variantes (menciones) dentro de la Ingeniera Civil, como Hidrulica, Estructuras, Vialidad, Sanitaria, que eventualmente pueden desgajarse (como ocurre en algunos pases) y dar origen a profesiones ms especficas: Ingeniera Hidrulica, Ingeniera Sanitaria, Ingeniera Vial, Ingeniera de Estructuras, etc. En otras ocasiones el proceso ha recorrido a medias su camino, y una profesin ha dado lugar a dos carreras con ttulos distintos y propios, pero han conservado una estrecha ligazn en sus estudios. As ha acontecido, por ejemplo, con Contadura que se ha hecho especfica frente a la profesin de Administracin, pero se mantiene en algunos pases unida a ella, en cuanto que los primeros tramos de ambas carreras son comunes y se separan en los tramos finales. Tal es el caso de las carreras universitarias con tronco comn. Estas mismas dos carreras en otros pases son, en las universidades, independientes de principio a fin (lo cual no impide que tengan algunas materias similares o definidamente iguales y an compartidas por sus alumnos). En dicha situacin no existe ya tronco comn. Existe de tal modo una gradacin que va desde una carrera omnicomprensiva, pasando luego por una carrera con variantes (menciones), despus por dos o ms carreras (con ttulos diferentes) pero que poseen un tronco comn, hasta culminar en carreras separadas (ttulos distintos y sin tronco comn).
B) Necesidades existentes en el pas

Esta es la otra gran fuerza actuante en la diversificacin de las profesiones que se imparten en las universidades, pero que asimismo se ejerce como un freno de esa diversificacin. Por tanto, el mero impulso cognoscitivo hacia la especificidad no es suficiente. La Universidad que se guiase slo por ese impulso estara obrando simplistamente. A veces el entusiasmo cientificista de algunos profesores los lleva a plantear variantes en una carrera o an la creacin de carreras distintas, sencillamente porque es una posibilidad derivada de la complejidad de los conocimientos y de la existencia efectiva de ramas o subramas en el mbito de la ciencia. Pero seguir tal tendencia ciegamente, sin compulsar las necesidades reales que existen en el pas, puede llevar a la formacin universitaria de profesionales que no tengan campo de trabajo.
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En ciertas situaciones, es el nivel social y econmico alcanzado por un Estado el que plantea y exige a las universidades constituir una nueva carrera. En otras ocasiones es la Universidad que, con clara percepcin de las necesidades de la sociedad, introduce una nueva profesin y ella se consolida porque responde a los hechos que vive el pas. Cuando esta capacidad de sintonizar la realidad no existe, la propuesta de crear variantes en una profesin o de crear nuevas profesiones posee slo carcter terico y especulativo, pero carece de soporte real. Por ejemplo, en una cierta carrera de Qumica de nuestros pases se proyect abrir variantes (menciones) de Qumica Inorgnica, Qumica Orgnica, Qumica Analtica y Fsico-Qumica. Esto, sin duda, satisfaca el mpetu cientfico de los proponentes y se hallaba de acuerdo con la diversificacin existente en el campo de la Qumica, al menos en gran parte. Pero es dudoso que atendiera a las necesidades del pas. Resulta, en consecuencia, decisin errada llevar adelante propuestas semejantes, que no consultan lo que el pas requiere, dado su desarrollo social y/o econmico.
C) Los requerimientos de los empleadores

No es, a nuestro juicio, este factor el que tenga peso preponderante, mas desde el punto de vista de los puestos de trabajo que encontrarn los profesionales que la Universidad prepara tiene importancia en la decisin de si se inicia o no una profesin nueva, ya porque se la aade al cuadro de carreras de una Universidad, ya porque se la desgaja de una carrera existente.
D) La naturaleza holstica de algunas profesiones

Este carcter, que algunas profesiones tienen, acta ms bien como freno para impedir la diversificacin de las mismas. El caso ms notable es el de la Medicina. El impulso cognoscitivo hacia la especificidad opera plenamente en ella, y se traduce en la inmensa especializacin sobre las cuales se perfecciona. El pas como conjunto necesita, si no de todas las especialidades, al menos de un gran nmero de ellas. El mercado de trabajo atestigua que los especializados encuentran siempre quienes requieren sus servicios. O sea, que se dan todas las condiciones para que la Medicina se ramifique en una constelacin de menciones. Sin embargo, no ocurre as. En ninguna Universidad se han establecido variantes en los estudios de pregrado. Es ms, en algunas ni siquiera hay materias electivas, de modo que el currculo de Medicina se presenta como rgido. La razn de esto es la naturaleza holstica de la carrera. El objeto de la Medicina es el ser humano y su salud. Todo el cuerpo es una red de rganos y
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tejidos estrechamente interrelacionados y de la comprensin de esta realidad depende en mucho la actitud del mdico y la profundidad de su conocimiento y de su praxis. Si tal realidad se parcelara para que la examinasen diversas profesiones de Pre-grado, se produciran fisuras artificiales que anularan la funcin ltima de la Medicina. Por eso en Pre Grado la Medicina es una profesin omnicomprensiva, que slo admite su divisin en especialidades cuando se ingresa al Post-grado. An as, hoy se cuestiona semejante estructura, por lo menos en parte, y se preconiza la existencia (o el retorno?) a un mdico omnicomprensivo, como es el Mdico de Familia. Hay que agregar, por otro lado, que contra esta concepcin holstica de la Medicina y la formacin en Pre-grado de un profesional omnicomprensivo, se yerguen hoy dos prcticas deletreas y, a la postre, socavadoras de tal posicin: i) La enseanza en Pre-grado, en la medida que es conducida por el especialismo. Esto es llevado a tal extremo que en una sola asignatura los distintos captulos, o an sub-captulos, son enseados por diferentes profesores, especializados en la porcin respectiva de aquella materia: es la mejor manera de negar la visin holstica de la carrera y de implantar subliminalmente en la mente de los futuros mdicos que el desideratum es la especializacin. ii) La iniciacin precoz de los post-grados, pues resulta creciente el que los mdicos recin graduados se sumerjan de inmediato en las especializaciones. Con ello se pierden la prctica y la experiencia de los mdicos omnicomprensivos, ya que no ejercen su profesin. Lo deseable sera que se exigiera por lo menos dos aos de ejercicio real de la carrera como condicin para acceder a los estudios de postgrado. En esta lnea, otro caso digno de anlisis lo tenemos en la profesin de los Educadores. Tambin se trata de una carrera holstica, en cuanto que atae al ser humano y a su pleno desarrollo como persona. Pero a diferencia de la Medicina, que sostiene una visin omnicomprensiva en el Pre-grado, en gran parte de las universidades la carrera de Educacin, en Pre-grado, se fragmenta en multitud de variantes cada vez ms intensas en subrayar el mbito de cada una de ellas. El resultado es la aniquilacin del sentido holstico de la carrera y la graduacin de profesionales que estn unos a espaldas de los otros y que han perdido el sentido ltimo de su profesin. Creemos firmemente que este hecho es decisivo para explicar el fracaso de la educacin en las etapas previas a la Universidad. Adase a esto, en Educacin nuevamente a diferencia de la Medicina, la falta de prcticas profesionales (el epitedeuma) durante el Pre-grado, o su torcida ejecucin, y tendremos la visin ntida del desastre en que han sido precipitadas la Primaria y la Secundaria, o bien la Educacin Bsica y la Media, por una torcida preparacin de sus docentes.
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6. EL MONOPOLIO DE LAS UNIVERSIDADES EN LAS PROFESIONES

Las universidades, despus de haber rechazado por largo tiempo la inclusin de las profesiones, las han asimilado tan estrechamente que, durante muchas dcadas, han mantenido un monopolio sobre las mismas. Aprender una profesin, y dicho en trminos ms exactos, alcanzar simplemente una capacidad de trabajo para subsistir en la vida real, era sinnimo de estar en la Universidad. Fuera de las universidades no haba manera de obtener capacidad de trabajo posible, salvo en las que se miran como inferiores y que slo requieren la prctica. Por eso, el no ingresar a la Universidad equivala, y equivale an, a quedarse sin capacidad de trabajo a un nivel alto, y por lo mismo, estimable. A lo anterior se suma el que tradicionalmente la educacin secundaria ha sido un ciclo academista y hueco, a cuyo trmino los adolescentes y jvenes no saban, y an hoy no saben, hacer absolutamente nada. Es una curiosa preparacin que los pases sostienen con elevados costos para producir una juventud por entero intil. Algunos padres de familia, con recta percepcin de las cosas, hacen que durante la secundaria sus hijos vayan paralelamente a ciertas academias para adquirir destrezas en mecanografa, computacin, dibujo tcnico, msica, ingls (esta materia en la secundaria slo sirve para que los alumnos sepan decir, despus de varios cursos, the table is big), y, as, no resulten jvenes totalmente intiles. La inmensa mayora de los padres no ve la hora de que termine la Secundaria, esta preparacin para la inutilidad, y que sus hijos puedan entonces ingresar a alguna de las universidades, a capacitarse en algn trabajo. El sistema educativo resulta, por tanto, diseado para que la secundaria deposite a sus graduados a las puertas de la Universidad: slo all van a obtener una preparacin til. Y se comprende, por ello, la desesperacin con que los egresados de la Secundaria busquen su ingreso a las aulas universitarias. En nuestros pases es usual que el 100%, y an el 110% o el 120% (por acumulacin de cohortes anteriores) de quienes concluyen la Educacin Secundaria en cada ao aspiren a acceder a las universidades. Smese a ello que la orientacin academista de las universidades se ha trasladado a la Secundaria (las universidades son el modelo a que sta ltima aspira) y se aquilatar por qu todo el sistema gravita ineluctablemente hacia la Universidad. El fracaso en ingresar a ella resulta, por consiguiente, en grave frustracin, generadora de resentimientos, y lo que es peor, en la existencia de miles y miles de jvenes, que se van aadiendo cada ao, que no estudian en la Universidad y que no tienen ninguna capacidad de trabajo. Es el ejercito creciente, y pernicioso para cualquier pas, de los frustrados (porque la Universidad los rechaz) e imposibilitados de incorporarse al trabajo (porque para ello no recibieron en su educacin enseanza ninguna).
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Lo absurdo es que muchos ciudadanos, y entre ellos una serie de intelectuales y educadores, clamen por detener esta marcha hacia las universidades. Sostienen que la Universidad no es todo ni lo nico, que hay trabajo digno fuera de las profesiones universitarias, que por lo tanto carece de sentido pugnar por el ingreso a la Universidad. Tal posicin, por decir lo menos, luce irreal, porque contradice los hechos. En efecto, qu encontramos en los hechos? Todo un sistema educativo orientado intrnsecamente a la Universidad; una Educacin Secundaria engendradora de seres intiles; y una Universidad que posee el monopolio de la capacitacin para el trabajo. El alud de los jvenes sobre la Universidad se halla, pues, entretejido en el sistema mismo. Es el sistema el que se halla enfermo. Y su alternativa actual (quedarse fuera de la Universidad) es frustracin y marginacin. Debemos admitir que es explicable la lucha de los jvenes contra esta ltima alternativa, pero nos percatamos tambin de que la solucin que ellos buscan no es la mejor: mayor apertura de las universidades, porque eso es la ratificacin del sistema existente.
7. INTENTOS FALLIDOS PARA RESOLVER ESTA SITUACIN A) La secundaria tcnica

El primer intento fue la creacin de la Secundaria tcnica al lado de la Secundaria academista. Los adolescentes podan aprender un oficio en la Secundaria tcnica y lograr de esa manera algo til para la vida. Ello, dicho as, suena muy plausible. Pero entonces, por qu no hacer de la Secundaria toda una preparacin til? Por qu conservar la Secundaria acadmica, e intil, al lado de la Secundaria tcnica til? Los hechos revelaron pronto el sentido de la proposicin. Ante la avalancha creciente de los egresados de la Primaria, se consideraba poco aconsejable que todos ingresaran a la Secundaria acadmica, conducente a la Universidad. La Secundaria tcnica permita absorber a los muchachos carentes de espritu acadmico, no les haca perder el tiempo y les brindaba un oficio. Esto pareca atractivo. En la realidad de las cosas ocurri que los ms dbiles econmicamente ingresaban a la secundaria tcnica y los ms acomodados siempre a la secundaria acadmica. Los padres de familia de estos ltimos no permitan que ningn hijo suyo se desviara hacia la tcnica. As se estableci de facto una discriminacin. Si dcadas atrs se haba dicho: los pobres van a la Primaria, pero no a la Secundaria, ahora el tcito slogan era: los pobres a la Secundaria tcnica, pero no a la acadmica. Para consolidar la discriminacin se establecieron reglas que no permitan a los egresados de la tcnica el acceso a la Universidad. Esta se reservaba para los que provenan de la Secundaria acadmica. Se dio as la paradoja de que quienes eran forjados como seres intiles por las escuelas secundarias acadmicas, y lanzados
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as a la vida, tenan como premio las universidades; quienes, en cambio, concluan su secundaria con un oficio til, estaban vedados de entrar en ellas. El sistema reafirmaba la idea largamente abrigada en nuestros pueblos de que la inutilidad es el camino para las carreras profesionales, y que el trabajo, no obstante cualquier excelencia alcanzada en los oficios, implicaba el cierre de los horizontes y el estancamiento de la vida futura. Qued as en evidencia que la Secundaria tcnica era un expediente dirigido a desviar a los adolescentes (a los pobres esencialmente) de las universidades, a lograr mano de obra para la estructura econmica y, adems, una manera de atar a sta a los individuos. Como consecuencia inevitable, los muchachos que terminaban la Primaria pugnaban todos por estar en la Secundaria acadmica, a fin de proteger su futuro. La Secundaria tcnica vi mermar su alumnado. Por otra parte, quienes se hallaban en la tcnica presionaron su ingreso a las universidades. Primero se les concedi hacerlo, pero slo a una carrera afn a su oficio. Ms tarde se les abri sin restricciones las puertas de la Universidad. La discriminacin quedaba en cierto modo vencida. De esta guisa, la Secundaria tcnica palideci en muchos lugares, en algunos casi se extingui. Agrav esta declinacin el pobre equipamiento de sus escuelas, distante del nivel tecnolgico del mundo econmico. Por eso en ciertos pases result sustituida por los institutos de formacin de aprendices que, con diversos nombres (SENA, SENAI, SENATI, INCE, etc.), han implicado la conjuncin del Estado con los empleadores y una preparacin tcnica ms elevada. Por todo esto el intento de la secundaria tcnica result fallido, y porque el grueso del alumnado continuaba, y ha continuado, repletando la Secundaria acadmica y encaminndose hacia la Universidad; pero, ms an, porque era intrnsecamente fundamento de una honda discriminacin entre los educandos. La imagen que hemos trazado de la Secundaria tcnica puede parecer acogojante y negativa, pero sos son los hechos, no empece las buenas intenciones de algunos de sus propugnadores. Esto no equivale a decir que no deba existir una preparacin en lo principal, prctica para los adolescentes que lo deseen, pero no debe aparecer bajo la denominacin de Secundaria, que es engaosa. Ni tampoco significa que deba continuar la Secundaria acadmica, porque es enteramente hueca e inservible.
B) La educacin post-secundaria fuera de las universidades

Otro intento, muy generalizado en los ltimos tiempos, ha sido el de crear instituciones para carreras cortas, colocndolas al lado y fuera de las universidades. De esta suerte, al concluir su secundaria los alumnos tienen ante s dos opciones: seguir una carrera larga en las universidades; o seguir una carrera corta en estas instituciones singulares, que segn los pases ostentan regmenes diversos. En algunos, tales instituciones forman parte de la Educacin post-secundaria, pero no son universidades, y tampoco se las considera que constituyen Educacin Superior. En
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otros, son parte de la Educacin Superior, pero carecen de rango universitario. En unos terceros, en fin, no son universidades, pero se las ubica dentro del sistema universitario y llevan el nombre de institutos universitarios. Podemos decir que la vida de semejantes instituciones ha resultado lbil y de una conflictividad creciente que depende de su posicin frente a las universidades. Las ms alejadas de stas, las que son post-secundarias, pero no se las estima integrantes de la Educacin Superior, casi no crean problemas pero son las de vida ms gris. Las que son conceptuadas como de Educacin Superior, pero al margen de las universidades, muestran bullente inquietud negativa y los alumnos son ms inconformes con su suerte que las anteriores. Las que poseen rango universitario, cobijan al estudiantado ms difcil, en perenne pugna por transferirse a las universidades, sea a lo largo de los estudios, sea al graduarse en las carreras cortas. Todas estas instituciones ofrecen preparacin tcnica, que va desde los oficios y las artes hasta las carreras cortas (se exceptan las destinadas a las bellas artes, que exigen alumnos especialmente dotados). Todas, en comparacin con las universidades, muestran alumnado ms bien escaso, lo que quiere decir que no se ha logrado desviar hacia ellas ni siquiera a buena parte de los egresados de la Secundaria. Quienes han creado estas instituciones, o las han hecho evolucionar, han tenido sin duda la oscura intuicin de lo que acontece en la realidad. El haberles otorgado status dentro de la Educacin Superior, mas sin rango universitario, o el haberles dado tal rango, ha respondido a la comprensin de que los egresados de la secundaria aspiran al reconocimiento de un nivel alto, o al menos de una nomenclatura admisiblemente ms elevada, para sus estudios post-secundarios. Paradjicamente dicho encumbramiento de los trminos designatorios ha precipitado la clarificacin de las races discriminativas de este intento. En primer lugar, recordemos que los estudiantes colman la Secundaria acadmica para arribar, para ser conducidos, a la Universidad. En segundo lugar, que tradicionalmente los egresados de dicha Secundaria se han presentado masivamente a la Universidad. Resulta que dentro de este nuevo sistema tienen dos rutas: ingresar a alguna Universidad; o escoger la educacin post-secundaria fuera de las universidades. Cul ha sido la reaccin al sistema? Pues que los jvenes siguen presentndose masivamente a las universidades. Ellos ven a la educacin postsecundaria que se halla fuera de las universidades como algo de inferior jerarqua, que va a otorgarles ttulos menores y, lo que es ms grave, como algo que se ha inventado con el propsito de no recibirlos en las universidades. Y considerndolo bien, no les falta razn. Qu fundamento tiene se preguntan, puesto que los egresados de la secundaria han concluido todos su escolaridad, el que unos accedan a instituciones que han de conferirles ttulos ms altos y otros vayan a instituciones
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que conceden ttulos menores? Si la respuesta es que stos ltimos exhiben menor rendimiento acadmico que aqullos y tal el criterio que se aplica, de jure o de facto, en una serie de pases, dicha explanacin empeora las cosas, puesto que los institutos post-secundarios exteriores a las universidades quedan estigmatizados como centros que renen a los alumnos menos aprovechados, o menos capaces, de todo el sistema. A la discriminacin se aade as una minusvaloracin de las aptitudes de quienes ingresan a estos planteles. Con ello se coacta toda posible decisin basada en la real vocacin de los estudiantes. Quien tenga, por ejemplo, efectivas aptitudes e inclinacin por la agricultura se cuidar las ms de las veces de ir a una institucin de educacin post-secundaria fuera de las universidades, y se empear en arribar a una Universidad, con el fin de no ser tachado como inepto. No resulta extrao, por consiguiente, que muchos alumnos de las instituciones post-secundarias fuera de las universidades, particularmente las que lucen rango universitario, estn en ellas a disgusto, porque han sido asignados (sin su voluntad) a tales instituciones, o porque han ingresado a ellas, pero no se resignan a encontrarse en tal nivel post-secundario, y esperan trasladarse despus a una Universidad. Y no puede extraarnos tampoco que se multipliquen las peticiones de transferencia a las universidades. Ello en algunos pases ha sido bloqueado al prescribirse que slo pueden hacerlo los graduados de las carreras cortas. An esta medida no ha puesto fin a los problemas, ya que los graduados de las instituciones post-secundarias, si es que tienen rango universitario, exigen que la Universidad les reconozca los perodos de estudio ya vencidos (usualmente tres aos o su equivalente) y los coloquen en el perodo inmediato superior dentro de ella. A esto las universidades se resisten sistemticamente. Con todo, algunas han celebrado con ciertas de las instituciones post-secundarias exteriores a ellas convenios especiales que sealan procedimientos para aceptar a sus graduados. A la luz de los hechos de la realidad referidos, puede sostenerse que all donde se establezcan instituciones paralelas, pero otorgando a unas ciertos privilegios, o dando a unas mayor valor por la naturaleza de sus estudios, lo que se lograr estatuir es una nada grata discriminacin entre los estudiantes, que ellos resistirn por todos los medios. Tal discriminacin har nugatoria necesariamente la eficacia del sistema y generar frustraciones graves en el cuerpo social. La Secundaria acadmica y la Secundaria tcnica son un ejemplo de instituciones paralelas en las que se atribuy un privilegio a la acadmica (el acceso a la Universidad). Las universidades y las instituciones de educacin post-secundaria fuera de la Universidad constituyen otro ejemplo de instituciones paralelas en que, por la naturaleza de los estudios, las universidades resultan necesariamente con mayor valor. Pero por hallarse ubicadas de modo paralelo ambas clases de instituciones, el sistema engendra, asimismo de forma necesaria, distorsionante discriminacin. Esta es ab ipsa natura sua una tragedia49.
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Ha tratado de resolverse esta situacin tecnologizando a las universidades, es decir, haciendo que sus tres primeros aos de estudio sean iguales a los de las instituciones de educacin post-secundaria fuera de ellas (siempre que posean rango universitario), por lo tanto convirtiendo esos tres aos en un ciclo horizontal comn a las universidades y a tales instituciones de educacin post-secundaria. Al cabo de dicho ciclo todas otorgaran el mismo ttulo (el de las instituciones post-secundarias). Por supuesto, las universidades dispondran de dos o tres aos adicionales para conceder los ttulos de las carreras largas50. Se conseguira eliminar la discriminacin que hemos mostrado, pero surgira otra: siempre ha de parecer que el ingresar al primer ciclo en una Universidad ser mejor que hacerlo en una institucin post-Secundaria con rango universitario distinta de la Universidad. La solucin, adems, es discutible por otras razones, entre ellas porque: i) se reduce el tiempo propio de las universidades a slo dos aos; ii) si quiere compensarse esa reduccin de tiempo, aadindose en las universidades dos o tres aos ms (como se prev en algunos pases), se alargar el tiempo total de preparacin para alcanzar las Licenciaturas o los ttulos equivalentes (aumentndose, adems, la desercin y la frustracin); iii) se aniquilar el encomiable propsito de contar con profesionales de carreras cortas, porque la inmensa mayora de los graduados del primer ciclo continuar los estudios de las carreras largas, inscribindose en las universidades; iv) se perder, en consecuencia, el sentido de los institutos de carreras cortas, pues se habrn convertido sencillamente en otra ventana de ingreso a las universidades; v) y si todo esto es as, en ltima instancia ser necesario transformar a todos esos institutos de carreras cortas en dependencias de una determinada Universidad (en cada regin o zona), como ncleos de ingreso y estudio del primer ciclo de tres aos, quedando de todas maneras mellado el trabajo de las universidades mismas (por lo indicado en i) y ii); o bien intentarn ellos mismos convertirse en universidades.
C) Estos intentos, imitacin tarda de europa

Las frmulas discriminatorias que hemos descrito son en nuestros pases remedos poco aceptables de las que prevalecen en Europa. En el mbito educativo, y con largas races histricas, el Viejo Continente ha venido discriminando a los nios y adolescentes y an a los jvenes. Es casi general que a los 10 aos de edad (!) los nios sean separados en dos grupos: los que tienen aptitudes para la Universidad (cmo saberlo a tan temprana edad?) y los que se dice que carecen de ellas. Los primeros van a la secundaria acadmica (bajo diversos nombres: Grammar Schools, en el Reino Unido; Gimnasyum en Alemania; Baccaulaureat, en Francia; Liceos, en Italia), la cual es pre-universitaria y, sobre todo, pro-universitaria; los segundos son ubicados en la rama o varias ramas secundarias y an para-secundarias (stas ltimas son escuelas de oficios, como la Berufsschule alemana), a cuyo trmino no es posible ingresar a la Universidad.
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A nivel post-secundario se establecieron instituciones diferentes de las Universidades, algunas para carreras largas (como las Technische Hochschulen, alemanas; las Grandes Ecoles, francesas) y las ms para carreras cortas: stas ltimas, de relativamente reciente creacin (por ejemplo, los IUTs en Francia, las Fachhochschulen en Alemania, los CATs del Reino Unido, los CAATs del Canad algunos de los britnicos y canadienses tienen carreras largas), con organizacin multiforme, han significado en Europa la aparicin de un expansivo sistema de Educacin Superior (con o sin rango universitario) al lado de las universidades, y corresponden a la caudalosa irrupcin de los egresados de la cada vez ms poblada secundaria (acadmica y no acadmica). Estas escuelas, predominantemente de carreras cortas (que la OECD denomina SCI: Sistema de Instituciones de Ciclo Corto), han sido el resultado de los esfuerzos para proporcionar educacin postsecundaria a los estudiantes que no eran admitidos en el sector universitario por proceder de corrientes no acadmicas de los colegios secundarios5l. Semejante estilo de sistemas educativos europeos es, como se aprecia, consistentemente discriminatorio. En lo que se refiere a la educacin secundaria, ha recibido diversas e incisivas crticas de mltiples autores, como David Rubinstein, Hilary Rose, Caroline Benn, Basil Bernstein, en el Reino Unido; P. Bourdieu, en Francia; Hildegard Hamm-Brcher, en Alemania. El impacto de estos ataques ha determinado algunos cambios: en los pases escandinavos, las instituciones educativas paralelas han sido substituidas por estructuras horizontales y sucesivas, como las que hemos tenido en Amrica (Primaria, Secundaria, Universidad). En el Reino Unido se introdujeron las Comprehensive Schools, que proporcionan una Secundaria igual para todos los egresados de la Primaria, sin hacer distinciones entre ellos. Pero el sistema antiguo no se toc: han continuado existiendo las Grammar Schools, as como las escuelas de Secundaria no acadmica. Y desde que los conservadores llegaron al poder no se han creado ms Comprehensive Schools y se ha intensificado, por el contrario, el apoyo a las Grammar Schools. En Alemania, nicamente en el estado de Hessen, se establecieron escuelas secundarias que reciben alumnos procedentes de la Primaria, sin discriminar entre ellos. Pese a tales parvas modificaciones, en todas partes de Europa existe apremio para permitir que por lo menos los egresados de la Secundaria no acadmica puedan acceder a las universidades. Con este fin se han implementado mecanismos, como la Zweite Wege (segundo camino) en Alemania, que es propiamente un camino de enlace entre la Secundaria no acadmica y la Universidad. En lo que concierne a la Educacin Superior y su diversificacin en instituciones paralelas, el Comit de Educacin de la OECD, dice: La diversificacin existente conduce, en muchos casos, a una jerarquizacin del sistema en partes nobles y menos nobles, y por tanto a una nueva rigidez52. Y precisa despus la
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naturaleza de esa rigidez, cuando expresa que se aquilata en ese sistema emergente de la educacin superior en masa ... un valor estructural heredado de la educacin superior elitista53. Sin embargo, los avances efectuados para eliminar semejante discriminacin en el terreno de la Educacin Superior europea pueden reputarse como muy limitados. Ferge ha explicado que toda esta estructura de instituciones paralelas (estructura dual la denomina l) naci histricamente, por un lado, del hecho que las universidades, nacidas en la Edad Media, requirieron en cierto momento que ciertas instituciones prepararan a sus futuros alumnos; y surgi as la secundaria acadmica. Por otro lado, en el s. XVII, durante la primera fase del capitalismo, aparecieron las escuelas filantrpicas, que daban enseanza prctica a las gentes ms pobres y les facilitaban hallar trabajo. Ms tarde, cuando se institucinaliz la primaria, las citadas escuelas se convirtieron en la secundaria no acadmica, conducente al trabajo. Hubo, de esta manera, dos orgenes del sistema dual: unas instituciones que crecieron de arriba abajo (Universidad-Secundaria acadmica: por ello la Secundaria acadmica siempre aparece subordinada a la Universidad); y otras que se desarrollaron de abajo arriba (primaria-secundaria no acadmica)54. A partir de la Revolucin Francesa y de la Revolucin Industrial, este sistema dual, por razn de las diferencias socio-econmicas generadas, sirvi con su secundaria acadmica y la Universidad a los ms acomodados, y con la primaria y la secundaria no acadmica a los econmicamente ms dbiles y a los marginados. Como bien lo ha manifestado el socilogo Raymond Boudon, la probabilidad es siempre que los alumnos de alto status escojan cursos altos, porque la movilidad hacia los cursos bajos resulta para ellos muy onerosa (financiera y socialmente)55. En nuestros pases, la iniciacin de estas instituciones post-secundarias incluidas en la Educacin Superior, y an con rango universitario, no son sino un reflejo, con discriminacin y todo lo dems, de lo acontecido en Europa. Con el agravante de que a diferencia de Europa, donde existe un potente desarrollo industrial y econmico, en nuestros pases el nivel industrial y econmico que hemos alcanzado es magro. Y con el agravante, adems, de que entre nosotros este sistema colide con la tradicin, aunque corta, que hemos tenido de educacin, no estructurada en instituciones paralelas y organizadas verticalmente (Secundaria acadmica y Secundarias no acadmicas, Universidad y Post-Secundaria fuera de las universidades), sino de instituciones organizadas horizontalmente y en forma sucesiva (Primaria, Secundaria, Universidad).
D) Los junior colleges de Estados Unidos

Para lograr una visin completa del presente tpico, debemos referirnos a estos planteles de los Estados Unidos, cuyos estudios comprenden dos aos. En un
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pas que desde antiguo desarroll un sistema educativo con estructuras horizontales y sucesivas (Primaria, Secundaria, Universidad), los Junior Colleges (tambin llamados Community Colleges) representan un principio de dualidad. Aunque un puado de stos existi desde tiempo atrs, a comienzos de los sesenta la creacin de dichas instituciones adquiri mpetu notable. Fue un redescubrimiento de su existencia. En 1965 haba ya 780. En 1970 eran un millar. Hoy da deben pasar de los 3000. Los primeros Junior Colleges nacieron simplemente por la presin del enorme nmero de egresados de la secundaria, que las universidades no podan acoger. Aparecieron para brindar los denominados programas de transferencia, o sea, los dos primeros aos de las Universidades o de los Colleges de 4 aos (ambos constituyen el subsistema universitario estadounidense), en tal forma que, al concluir el Junior College los estudiantes estaban en principio tal era la idea expeditos para proseguir estudios en el tercer ao de una Universidad o un College de 4 aos. Algunos de los Junior Colleges fueron incluso creados bajo la administracin de una Universidad (por ejemplo, en Kentucky) y fue su Rector quien debi implementar el sistema de Junior Colleges en el estado: ellos eran establecimientos repartidos por el territorio estatal, que, en verdad, resultaban ser ncleos de la Universidad, con slo los dos primeros aos de estudios, lo cual garantizaba sus programas de transferencia. Pero la mayor parte de los Junior Colleges se establecieron con independencia de las universidades. Y eso justamente cre el problema. Las universidades y los Colleges de 4 aos no estaban siempre dispuestos a recibir a los egresados de los Junior Colleges. Este hecho determin un cambio fundamental en la orientacin de los Junior Colleges. Se vieron en la obligacin de ofrecer programas terminales en carreras cortas, tanto tcnicas como paraprofesionales. Hoy da los Junior Colleges ofrecen, en general, tres tipos de programas: a) uno de carreras cortas, de carcter tcnico o semiprofesional: ste es el que ha adquirido preeminencia y congrega al ms vasto sector de los estudiantes; b) otro de transferencia, que da los dos primeros aos de una Universidad o de un College de 4 aos: este programa se encuentra muy limitado en los hechos (las estadsticas demuestran que slo una porcin se beneficia con esta medida)56; c) un tercero de formacin general, que no conduce necesariamente a la transferencia y que no posee sentido tcnico ni paraprofesional 57. La institucionalizacin de los Junior Colleges ha conducido incluso a la creacin de un nuevo ttulo, que ellos otorgan: el de Asociado. Es conveniente visualizar los rasgos propios de este sistema estadounidense. En Europa las instituciones paralelas (la dualidad) existieron desde antiguo, conduciendo a los educandos hacia diferentes tipos de carreras (ms nobles y menos nobles, para utilizar la terminologa de OECD), entronizndose as un extenso
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procedimiento de discriminacin (que no ha concluido todava). Recin ahora se han planteado crticas al sistema y se ha tornado imperioso resolver el problema de la transferencia de una rama a la otra de la dualidad. En cambio, en Estados Unidos los Junior Colleges se plasmaron sobre la base de la transferencia a las universidades, y slo de modo ulterior, al dificultarse aqulla, se desemboc en las carreras terminales cortas. Obsrvese, por tanto, que son dos situaciones histricas diferentes, las cuales han determinado reacciones distintas en el alumnado. Mientras en Europa la discriminacin existente ha sido enfrentada en la segunda mitad de este siglo, ejercindose presin por la transferencia, vale decir, intentando que se dulcifiquen, de alguna manera, las barreras entre lo acadmico y lo no acadmico; en Estados Unidos al revs se empez por erigir instituciones para la transferencia y se termin por establecer un sector post-secundario de carreras no acadmicas y paraprofesionales. Semejante desarrollo devino en una introduccin inesperada, por decirlo as, de la dualidad en el panorama de la Educacin Superior estadounidense. Representar ello el principio de una discriminacin? La OECD es pesimista al respecto: En realidad los Junior Colleges operan a la larga como un mecanismo de seleccin en toda la Educacin Superior, de lo cual resulta que las clases menos privilegiadas son las principales vctimas58. En Venezuela la instauracin de los Institutos y Colegios Universitarios Tecnolgicos ha precipitado rpidamente la discriminacin y el problema de la transferencia. Ello se explica, a nuestro entender, porque en Amrica Latina las clases menos afluentes ven en la Universidad la salida a su situacin y han percibido de inmediato que el sector de planteles post-secundarios, an cuando dotados de rango universitario, son rutas de desvo para no llegar a la Universidad. El que los jvenes comprueben que el punto de partida en que se hallan todos es el mismo (haber finiquitado la secundaria), pero que los niveles a los cuales arriban son de diferente jerarqua (ttulos de licenciatura o equivalentes, en las universidades, vs. ttulos de carreras cortas, en las instituciones post-secundarias) no hace sino ahondar el malestar. Despus de todo, no restan a su parecer, sino dos aos para adquirir los ttulos de carreras largas.
8. UNA SOLUCIN VIABLE Y RACIONAL

Consideramos que un sistema adecuado a nuestros pases es hacer de la Educacin Bsica un nivel educativo en que queden integrados (pero no de palabra, sino realmente) las antiguas Primaria y Secundaria. Ello no es imposible. Hay tantas asignaturas con tan vasta informacin innecesaria, sobre todo, en la secundaria, que pueden podarse los contenidos intiles y lograr que al trmino de los 9 aos de la Educacin Bsica los alumnos lleguen casi adonde resultaban al trmino de los 11 aos de la primaria y la secundaria.
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Tal como se est aplicando, la Educacin Bsica en muchos de nuestros pases est ocurriendo algo muy diferente: a) En algunos, la Educacin Bsica se ha prima-rizado, convirtindose por tanto, en los hechos, en una primaria ms larga que la antigua, pues cubre 9 aos; despus de ella viene una secundaria de dos o tres aos. En conjunto esto es negativo, porque dada la pobreza que existe en nuestros pueblos, las mayora de las gentes, que ya desertaban en gran nmero de la Primaria de 5 6 aos, est abandonando con mayor motivo esta larga Primaria de 9 aos. Sobre esto, si la Secundaria dura 3 aos, esto significa haber alargado, en muchos casos, el perodo total de la escolaridad. b) En otros pases, aunque se declara en el papel que la Educacin Bsica es un nivel unitario y completo, lo que est aconteciendo en la prctica es que los 6 primeros aos siguen siendo la antigua primaria; y que los 3 aos finales estn concebidos como los 3 aos iniciales de la antigua Secundaria, y en tal virtud se sueldan de facto al siguiente nivel educativo, que es ahora la Media o Secundaria. Es decir, ha cambiado slo la fachada y la nomenclatura en uso, pero en el fondo prosigue existiendo el antiguo rgimen. Contribuye a esto el que se formen profesores para los primeros aos de la Educacin Bsica y profesores para el ltimo ciclo de 3 aos, que, al mismo tiempo, pueden trabajar en la Media o Secundaria. Es decir, reviven en los hechos los docentes primarios y los docentes secundarios, bajo otro manto. Lo que se requiere en nuestros pases, en sintona con las necesidades populares, es constituir una Educacin Bsica que sea por s unitaria y completa, refundiendo de verdad las viejas primaria y secundaria, que nacieron debido a las necesidades de Europa, pero que son extraas a nuestro medio. Establecida de esa manera la Educacin Bsica, puede implementarse otro paso trascendental: colocar a su trmino las instituciones de carreras cortas, las cuales se ubicarn, por tanto, antes de las universidades (no al lado, como est sucediendo.) Esto es mantener el sistema de ciclos horizontales y sucesivos, que no es discriminatorio. Y puesto que las instituciones de carreras cortas y las de carrera largas (las universidades) son ambas profesionales, las dos conformarn el nivel de la Educacin Superior. Las primeras (las de carreras cortas) habrn de constituir el primer ciclo de la Educacin Superior; las segundas (las universidades), el segundo ciclo. El nmero total de aos de estudio se modificara levemente. Tendramos la Educacin Bsica, con 9 aos; y luego la Educacin Superior: primero, los institutos de carreras cortas, con 3 aos; y despus las Universidades, con 5. El paso para las universidades ocurrir a la conclusin de los institutos de carreras cortas. Aproximadamente, la Educacin Bsica se completara a los 15 aos de edad; el instituto de carreras cortas, a los 18; la Universidad, a los 23. Esta estructura tendra todas las ventajas59:
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a) Lejos de la estructura binaria o dual, generadora de discriminacin, y con el engorroso problema de la transferencia, y las pugnas y las resistencias que hoy existen, quedar establecido un sistema educativo sin discriminacin ninguna (al menos en el aspecto estructural ataedero al sistema mismo), con niveles y ciclos horizontales, abiertos a todos los educandos, en donde stos sern tratados por igual. De la Educacin Bsica todos accedern al primer ciclo de la Educacin Superior, y despus de tres aos obtendrn el titulo de la carrera corta que hayan escogido. Con una capacidad profesional en sus manos pueden ir al trabajo o pueden ingresar a la Universidad, y asimismo pueden trabajar y despus ir a la Universidad, o hacer las dos cosas simultneamente. b) Una Educacin Bsica como la sugerida acortar en 2 aos la escolaridad (la etapa anterior a la Educacin Superior) y favorecer una mayor retencin de los nios y adolescentes en el sistema educativo. Lo que nuestras gentes requieren no es perodos ms largos, sino por el contrario algo ms breves del lapso escolar. c) A los 15 aos los adolescentes habrn terminado la Educacin Bsica (Primaria y Secundaria telescopiadas) y estarn expeditos para aprender una profesin corta. Los 15 aos estn reconocidos universalmente como la edad adecuada para adquirir una capacitacin para el trabajo. Anotemos que los institutos de carreras cortas no sern en modo alguno slo profesionalizantes, y que su currculo habr de contener por lo menos el 50% de Formacin General. d) Los educandos procedentes de la Educacin Bsica, al ingresar a los institutos de carreras cortas, se ahorrarn los dos o tres aos grises de la Media que algunos sistemas hoy da exigen despus de la Bsica para ingresar a los institutos post-secundarios de carreras cortas o a la Universidad (dentro del sistema binario discriminatorio). Tal Media ya no ser necesaria. Resultar sustituida por los institutos de carreras cortas. La Media desaparecer, en primer lugar, por razn del nuevo sistema, que es antidiscriminatorio, y porque es imposible, adems, que ningn pas dote a dicha Media del equipamiento necesario, que, en cambio, s tienen los institutos de carreras cortas. Asimismo porque esa Media superviviente da ttulos de Tcnicos Medios, que sern vacuos y contribuiran a enmaraar ms an el conjunto de los ttulos existentes. e) Los institutos de carreras cortas no ofrecern slo opciones tcnicas, sino una amplia gama de posibilidades profesionales, desde las sociales (paramdicas, enfermera, accin social), pasando por las cientfico-tecnolgicas (instrumentacin, laboratoristas, topografa), las tcnicas (mecnica, herrera y fundicin, radio y televisin, electrotecnia, dibujo tcnico, etc.), las de administracin (secretariado, publicidad, asistentes de mercadeo), hasta las de carcter humanstico (periodismo, educacin, bellas artes).
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f) Lejos de concluir como antiguamente la secundaria a los 18 aos sin oficio ni beneficio, sin saber hacer nada, sin capacidad ninguna de trabajo, simples graduados como seres intiles, los jvenes a los 18 aos saldrn de los institutos de carreras cortas con una profesin que les permitir ganarse la vida. g) La desesperacin, existente en el sistema tradicional, por ingresar a la Universidad, con el fin de lograr una capacidad de trabajo desaparecer, pues ya la habrn logrado en el primer ciclo de la Educacin Superior. Desaparecer igualmente la angustiosa perspectiva, propia del sistema tradicional, de no ser aceptado en la Universidad y ser colocado en un instituto post-secundario paralelo, porque a los 18 aos ya el instituto de carreras cortas lo tienen rebasado y han obtenido una capacidad para trabajar. h) La frustracin de tantas cohortes de jvenes que hoy concluyen la secundaria y no pueden ir a la Universidad y que tampoco poseen capacidad de trabajo dejar de existir. El desasosiego que por este motivo existe en el cuerpo social tender a extinguirse. Los graduados de los institutos de carreras cortas saben cmo trabajar. i) Desde otro ngulo, esos jvenes de 18 aos, egresados con una carrera corta, sern necesariamente personas con mayor bagaje de preparacin para actuar como verdaderos ciudadanos. Actualmente con 18 aos, estos jvenes reciben la ciudadana, pero se encuentran en un etreo vaco, porque no estn anclados en la responsabilidad que confiere el saber trabajar. Son terreno frtil para la accin de los demagogos o de los iconoclastas. Se encuentran en realidad impreparados para ser ciudadanos. j) Los jvenes, al trmino del instituto de carreras cortas, tendrn el acceso abierto a las universidades, dentro de los requisitos usuales que ellas tienen establecidos. La carrera corta obtenida se entiende que no predeterminar para nadie ninguna carrera especfica en la Universidad. k) Dichos jvenes, al ingresar en la Universidad, estarn mucho mejor preparados que los actuales egresados de la secundaria, que no saben hacer nada y cuya preparacin es esencialmente teoricista y an memorstica. Las universidades, por su lado, se vern obligadas a elevar el nivel de la preparacin que imparten. l) Las universidades no perdern un pice del lapso en el cual les corresponde actuar (principalmente la edad entre los 18 y 23 aos). El nuevo sistema no les recortar el tiempo necesario para brindar educacin al ms alto nivel, como siempre fue, por lo menos, su propsito. Que este esquema no es utpico se desprende de lo hecho en la Reforma de la Educacin que se inici en el Per en 1972, la cual concibi la Educacin Bsica
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en el modo descrito. A ella sigui el primer ciclo de la Educacin Superior, formado por las Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs); y el segundo ciclo, con las universidades60. Fue pasmosa la actividad de los alumnos de las ESEPs y su despertado inters y entusiasmo por lo que era una cosa definida y ntida: la adquisicin de una profesin corta. Ello contrastaba con el paso cansino y la indiferencia de los alumnos que se hallaban en el mismo grupo etario, en los aos cuarto y quinto de la Secundaria tradicional. Eso hizo exclamar al Rector de la Universidad Pedaggica de Colombia: Las ESEPs son las verdaderas universidades del Tercer Mundo. El experimento concit atencin internacional. Venezuela don un edificio especialmente construido para instalar una ESEP. En una exposicin que se hizo en la Universidad de Kansas, Estados Unidos, sobre el significado de las ESEPs, al expresar un profesor sus dudas acerca de la graduacin en ellas a los 18 aos, un estudiante replic: Si el Estado nos considera buenos a los 18 aos para ir a la guerra, nos debe considerar buenos tambin a los 18 aos para ejercer una carrera corta. Lamentablemente el gobierno conservador que se instaur en el Per en 1980 desmantela toda la Reforma, y mediante una nueva ley se retrocedi al antiguo sistema de la Primaria y la Secundaria y al carcter binario y discriminatorio de la Educacin Superior. Lo ms parecido a las ESEPs son las CEGEPs de Quebec, Canad. Las CEGEPs igualmente se ubican entre la Secundaria y la Universidad. Pero existen diferencias profundas. Por una parte, previamente la secundaria no se ha acortado ni reunido con la primaria. La consecuencia es un marcado alargamiento del tiempo de los estudios, que no hace, al parecer, mella al grueso de los estudiantes, porque Quebec posee una sociedad afluente, (aunque muestra dificultades dentro del conjunto canadiense.) En conexin con esto, la OECD dice: Debido a las CEGEPs, a travs de las cuales debern pasar todos los que intentan continuar sus estudios despus de la secundaria, ... tendrn se puede decir 20 aos, tanto si desean entrar en la vida prctica, como continuar en la Universidad61. Por otra parte, an dentro de las CEGEPs se ha introducido el principio binario, que es en nuestro concepto negativo como repetidamente lo hemos aseverado: en efecto, los alumnos pueden escoger o los programas conducentes a una profesin corta (que no llevan a la Universidad), o bien el programa que sirve de preparacin especfica para los estudios universitarios.
9. CONSECUENCIAS QUE PARA EL CURRCULO TIENE LA EXPOSICIN HECHA

Lo manifestado hasta aqu nos indica que la aparicin de las instituciones postsecundarias de carreras cortas, si por un lado ha puesto fin al monopolio que las
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universidades hasta hace poco conservaban en materia de formacin profesional (la nica formacin profesional eran las carreras largas), por otro ha generado el lgido problema de la relacin entre ambos tipos de instituciones. Y no existen sino dos posibles formas de solucin: i) Despus de una primaria comn para todos los educandos, instituir la organizacin dual (o binaria), ya desde la secundaria, o slo en el nivel superior, consistente en instituciones paralelas, de diferente jerarqua, con serio efecto discriminatorio; o ii) la organizacin de instituciones educativas por niveles horizontales y sucesivos, carentes (como estructura) de efecto discriminatorio. Nosotros nos pronunciamos, ciertamente, por sta ltima. Como quiera que sea, esto significa que deben elaborarse currculos en los diferentes niveles: para la educacin preescolar; para la primaria; para la secundaria o para las secundarias (si se adopta el sistema dual); para las universidades y para los institutos de carreras cortas (si el sistema dual existe en la Educacin Superior). O, en el caso de que se tome decisin en favor de las instituciones por niveles horizontales y sucesivos: currculos para la educacin pre-escolar; para la Educacin Bsica; para las instituciones post-secundarias de carreras cortas (Primer Ciclo de la Educacin Superior); y para las universidades (Segundo Ciclo de la de la Educacin Superior). El presente libro se ocupar del currculo para la Educacin Superior, vale decir, para el nivel profesional, y por lo mismo aplicable en las universidades y en las instituciones de carreras cortas (stas ltimas sea en el sistema dual, o en el de niveles horizontales sucesivos). Asimismo, como se ver luego, el currculo que proponemos es mutatis mutandis extensible a la Primaria y Secundaria o a la Educacin Bsica. Pero consideremos por lo pronto el problema curricular en la Educacin Superior, que es la que ofrece las profesiones (largas o cortas).
Notas
1. Alfred N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos, Buenos Aires: Editorial Paids, 1957, p. 17. 2. Ibid., p. 80. 3. Aristteles, Politics, ed. cit., 1254 b, 24 -27, p. 22. 4. Brunt calcul que en el ao 225 a. C. haba en Italia 4.400,000 personas libres frente a 600,000 esclavos; en el ao 43 d. C. haba quizs alrededor de 4.500,000 habitantes libres frente a 3.000,000 de esclavos, e incluso es posible que se experimentara un descenso neto en la poblacin libre mientras se quintuplicaba la poblacin esclava. Perry Anderson, Transiciones de la antigedad al feudalismo. Mxico D.F.: Siglo XXI, 1979, pp. 57-58. Adase a esto que entre las personas
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libres, el nmero de proletarios haba crecido y seguira creciendo enormemente, y ser visible el volcn sobre el que viva Roma. 5. M. Rostovtzeff, The Social and Economic History of the Roman Empire, pasaje transcrito por Toynbee, Vol. IV, London: Oxford University Press, 1940, p. 195. 6. Cipriano escribi hacia el ao 250 d. C.: Debes darte cuenta de que esta edad es senil. No tiene la estmina que la hizo erguirse, ni el vigor ni la robustez que acostumbraban a hacerla fuerte... Esta es la sentencia que ha sido dictada contra el mundo; esta es la ley de Dios: lo que ha nacido debe morir; y lo que ha crecido debe tornarse viejo. Cipriano, Ad Demetrianum, pasaje transcrito por Toynbee, ob. cit., Vol. IV, p.8. 7. Edward Gibbon, The Decline and Fall of the Roman Empire, vol. I, New York: The Modern Library, Random House, s.f, p. 340. 8. Perry Anderson, ob. cit., p. 135. 9. Idem. Los juicios de Anderson acerca de estas acciones de la Iglesia en la Edad Media son insospechables de parcializacin, porque es un historiador de tendencia marxista. 10. Lewis Mumford, ob. cit., p. 264. 11. Ibid., p. 268. 12. Henri Pirenne, Historia social y econmica de la Edad Media, Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica, ao ?, passim. 13. El ro entra en el monasterio tanto como lo permite una puerta reguladora. Primero el agua ingresa en el molino de cereales donde es muy activamente empleada en moler el grano, bajo el peso de las ruedas de molienda, y en sacudir la fina malla que separa la harina del salvado. Luego fluye en el siguiente edificio, donde llena el caldero en que es calentada para preparar la cerveza de los monjes... Pero el ro no ha terminado su labor, pues es llevado a las aparatos que compactan los tejidos mediante la humedad y los golpeteos... En efecto, levanta y baja alternadamente los pesados martillos de madera... Luego entra en la curtiembre donde colabora en preparar las sandalias de los monjes... Se divide en riachuelos que pasan por varios lugares donde sus servicios son utilizados en labores diversas, para cocinar, para hacer rotar ruedas, aplastar, lavar o moler... Esta descripcin de un observador de la poca es transcrita por Mumford, ob. cit, p. 270. 14. Georges Duby nos dice: En los campos de Europa Occidental tuvo lugar, entre el perodo carolingio y el amanecer del s. XIII un gran cambio en la productividad, el nico de la historia hasta los grandes avances de los ss. XVIII y XIX. Por su lado, Slidrer Van Bath escribe: En el s. XII se abri un periodo de exuberante desarrollo en la Europa occidental y meridional. Tanto en el campo cultural como en el material se alcanz un punto culminante en los aos comprendidos entre 1150 y 1300 que no fue igualado hasta mucho despus. Este avance se produjo no slo en la teologa, la filosofa, la arquitectura, la escultura, la vidriera y la literatura, sino tambin en el bienestar material. Ambos pasajes transcritos en Perry Anderson, ob. cit., pp. 193- 194 y 199, respectivamente. 15. El resultado... fue no slo matar a la gallina que pona los huevos de oro para el castillo, sino provocar por pura desesperacin, un movimiento de emigracin ilegal de los seoros: desercin en masa de los productores que habra de succionar la savia vital del sistema y provocar esa serie de crisis en que se debatira la economa feudal en los ss. XIV y XV. Maurice Dobb, Estudios sobre el desarrollo del capitalismo, 12 edicin, Mxico D. F: Siglo XXI, 1981, p. 65. 16. Es un error atribuir a la Edad Media el origen del trivium y el quadrivium, establecidos por lo
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menos siete siglos antes, en la poca romana. En el Medioevo el studium generale constaba del trivium y el quadrivium, heredado de Roma, y de las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica). 17. Luis Jimnez Asa, La universidad argentina y sus problemas, en la Revista de la Universidad del Zulia, N. 18, Maracaibo: Direccin de Cultura de LUZ, abril, mayo y junio de 1962, pp. 60, 61. 18. Loc. cit., p. 61. 19. Loc. cit., p. 62. 20. Al mencionar estos tres tipos, y los dos que mencionaremos despus, seguimos el enfoque de Sir Eric Ashby y Mary Anderson, en su obra: La Ecologa de la Universidad, Barcelona (Espaa): Editorial Cientfica Mdica, 1972. 21. Ibid., p. 6. 22. John Milton, el gran poeta ingls. Transcrito en Sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., idem. 23. Wilhelm von Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, 1810, citado por Ernesto Mayz Vallenilla, De la Universidad y su Teora, Caracas: Universidad Central de Venezuela (UCV), 1967, p. 189. 24. C. B. Pusey, Collegiate and Professional Teaching and Discipline, 1854. Citado por sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., p. 26. 25. Geoffrey Faber, Jowet: A Portrait with Background, citado por sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., p. 16. 26. Las Grandes coles continan hasta hoy. Las Technische Hochschulen, ante la presin irresistible de sus profesores y estudiantes, fueron formalmente instituidas como Universidades en la dcada de los setenta, y por tanto en el mismo pie que todas las universidades alemanas. 27. Jacques Barzun, The American University, New York: Harper & Row, 1968, p. 216, nota*. 28. Existe la extendida creencia de que la ciencia de la Dinmica, que en el s. XVII jug tan importante papel en la formacin del Clculo, fue enteramente el producto del genio de Galileo... Que tal punto de vista es burda y errada concepcin resulta claro para cualquiera que haga un ligero examen de la doctrina del Cuatrocientos acerca de la Latitud de las Formas , que precisamente Suisseth y Oresme desarrollaron. Carl Boyer, The History of the Calculus and its conceptual Development, New York: Dove Inc., 1959, pp. 82 ss. 29. Muchos libros y profesores aun universitarios exponen erradamente rasgos negativos en diversos mbitos de la cultura y del quehacer del hombre como si fueran propios de la Edad Media, siendo as que son propios de los siglos XV y posteriores, y corresponden al rgimen del absolutismo. 30. En palabras ms duras, si cabe, que las de Ortega y Gasset, pero exactas, con filosfica precisin, leemos en Mayz Vallenilla: Embalada como se encuentra la enseanza en el camino de la especializacin, su ideal es formar especialistas, tcnicos, profesionales, sin importarle al parecer el hecho de que nadie ignora tanto los problemas ms cruciales que afectan a la ciencia, amenazando incluso la validez de sus mtodos y con ello sus propios resultados, como aqul que cultiva su especialidad con aire de suficiencia y sordera casi programtica. Ernesto Mayz Vallenilla, ob. cit., p. 157. 31. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo IV, en Misin de la Universidad, Madrid: Revista de Occidente, 1942, p. 336.
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32. Ibid., p. 342. 33. Charles Silberman, Crisis in the Classrom, New York: Random House, 1970, p. 385. 34. Cf., por ejemplo, la ponencia de Celso Rivas Balboa, Las Humanidades aplicadas a la formacin de ingenieros (mimeografiada), presentada a las I Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica y Educativa, realizadas del 14 al 17 de octubre de 1986, en la Universidad Central de Venezuela. 35. Jacques Barzun, ob. cit., p. 20. 36. Ibid., p. 18. 37. Ibid., p. 69. 38. Platn, The Republic, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1943. 39. Platn, Euthydemus, Complete Works, vol. IV, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1937. 40. Platn, Laches, Complete Works, en el citado Vol. IV. 41. Platn, Politicus, Complete Works, Vol. III, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942. 42. Platn, Phllebus, Complete Works, en el citado Vol. III. 43. Platn, Meno, Complete Works, en el citado Vol. IV. 44. Platn, Laws, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London, William Heinemann, 1942. 45. Platn, Sophist, Complete Works, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd., 1942. 46. Darcy Ribeiro, La Universidad Nueva, Buenos Aires: Editorial Ciencia Nueva, 1973, pp. 97 ss. 47. Ibid., p. 105. Para el autor, los alumnos que lleguen a las Facultades Profesionales deben, sin embargo, haber pasado 4 semestres en los Institutos Centrales afines, recibiendo los cursos bsicos de iniciacin. 48. Ins Laredo et al., La formacin de profesionales eficientes, Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ), 1983, p. 75. 49. Cf. mi exposicin sobre Las escuelas superiores de educacin profesional del Per (ESEPs), (mimeografiada), presentada en el Seminario sobre Programas de Post Grado y Desarrollo Rural, efectuado en la Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora (UNELLEZ), en Barinas (Venezuela) entre el 15 de octubre y el 4 de noviembre de 1977. Asimismo mi ponencia sobre Modelos de organizacin propuestos para la integracin del sub-sistema de la Educacin Superior (mimeografiada), en el Seminario-Taller sobre Integracin de Educacin Superior, que se desarroll en la Secretara Permanente del Consejo Nacional de Universidades, en Caracas, en mayo de 1991. 50. Para el caso de Venezuela, sta es la solucin planteada en los tres existentes proyectos de Ley de Universidades: El Proyecto elaborado por la Comisin de los 60, que presidi el Ex Rector de la Universidad Central de Venezuela, Dr. Miguel Angel Layrisse; el Proyecto de la Comisin Bicameral de Educacin y Cultura, del Congreso Nacional, presidida por el Prof. Jos Angel Agreda; y el Proyecto Alternativo de Ley de Educacin Superior (PALES), que eman de una Comisin del Ncleo de Planificacin del Consejo Nacional de Universidades, con consulta a todos los estamentos de las universidades venezolanas.
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51. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia Nuevas Estructuras de la Educacin Post-Secundaria, Parte III, en la revista Cuadernos, N 15, Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP), diciembre de 1973, p. 327. 1 columna. 52. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia nuevas estructuras de la Educacin Post-Secundaria, Parte I, en la revista Cuadernos, N 13, Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP), julio de 1973, pp. 115-116. Sobre ello cf. tambin la misma revista, N 14, setiembre de 1973, que contiene la II parte del mencionado informe, p. 222. 53. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 13, P. 117, 2 columna. 54. Zsuzsa Ferge, loc. cit., en la mencionada revista Perspectivas, Vol. VI, N 1, pp. 21-42. 55. Citado por Howard Glennester, Education and Inequality, en David Rubinstein (comp.) Education and Equality, Middlesex (England): Penguin Books, 1976, p. 50. 56. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 15, pp. 329-331. 57. Roger Yarrington (comp.), Junior Colleges: 50 Years, 50 States, s. l.: American Association of Junior Colleges, 1969, passim. 58. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 15, p. 331, 1 columna. 59. Cf. en este Captulo IV, arriba, notas 49, 52 y 53. 60. Cf. nota 72 del Captulo II, y en este Captulo IV la nota 49. 61. Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 14, p. 223, 1 columna.
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CAPT U LO V
LOS PERFILES DE LAS CARRERAS
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La Educacin Superior se brinda a los jvenes dentro del marco de las diversas profesiones (cortas o largas). La primera instancia que encontramos, como un prerequisito de la estructura que ha de asumir el currculo, es el perfil de la carrera. Ahora bien, dicho perfil no puede desconectarse de la concepcin de la educacin, que es su raz fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propsitos de la carrera.
1. DISTORSIN DE LOS PERFILES

Desafortunadamente hasta ahora se ha hablado de perfiles profesionales, lo que en s no es totalmente equivocado, pero por la expresin utilizada ha hecho creer que un perfil ha de contener las metas exclusivamente profesionales de la carrera y nada ms, y eso s es un error. Lo ms grave es que as se ha llevado a la prctica. Semejante operacionalizacin de los perfiles, en los hechos, ha consolidado el error y ha propiciado la tendencia profesionalizante en las instituciones de Educacin Superior. Un paso ms de deterioro ha sido la ola conductista que ha estado ahogando a nuestras instituciones educativas. Ella ha determinado que no slo se circunscriban los perfiles a lo estrictamente profesional, sino que incluso el nfasis se coloque sobre las competencias concretas de cada profesin. Las competencias no son otra cosa que las conductas observables y medibles caractersticas de las profesiones. De este modo los perfiles se han convertido en tediosas relaciones de destrezas grandes y minsculas que un futuro profesional ha de lograr. Hemos visto proyectos de perfiles profesionales, con decenas de pginas enumerando incontables competencias. El desarrollo final en este plano inclinado que es el conductismo lo representa el llamado Competency Based Training (CBT) o Entrenamiento Basado en Competencias1, que pretende acabar con toda formacin propiamente dicha, dejar de lado los conocimientos porque se estiman tericos, y reducir a las instituciones de Educacin Superior a dos funciones principales: a) Formular repertorios de competencias (conductas) en cada profesin, observando para ello el desempeo de los profesionales ms calificados (cmo se mueven, qu dicen, qu hacen y cmo lo hacen); y b) Transmitir esas competencias a los alumnos, para que las reproduzcan. No puede imaginarse intento ms extremo que ste para robotizar al futuro profesional, preanuncio escalofriante de lo que pudiera ser en la realidad el Mundo Feliz de Huxley. Hemos de desasirnos de estas rutas equivocadas y retornar a las fuentes originarias, que son: a) la concepcin de la educacin; y b) la manera real de educar en el nivel Superior, que es lo que acabamos de examinar, a saber, que ha de hacerse
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necesaria pero no cerradamente dentro del marco de las profesiones. De persistir en las desviaciones anotadas, no podramos ya hablar de Educacin Superior, porque la palabra educacin sobrara, sino tendramos que admitir un mero adiestramiento profesionalizante que es lo que ocurre hoy en bastantes instituciones superiores, o, peor an, una cuasi ciega absorcin de conductas pertenecientes a una profesin, como lo deseara el CBT.
2. PERFILES EXPLCITOS E IMPLCITOS

Hay un punto crucial que merece relievarse: los perfiles de las carreras no valen nada y pueden resultar slo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los currculos y la manera de organizarlos contradicen a las callandas los objetivos de dichos perfiles o se desvan de ellos. Podemos decir por tanto que hay dos perfiles: el explcito, que reside en las declaraciones de cada perfil; y el implcito, que se halla nsito en la manera cmo el currculo es organizado, e incluso en el modo cmo se ejecuta. Por ejemplo, el perfil explcito puede formular los objetivos ms idlicos que concibamos para una carrera y ser incluso doctrinariamente pertinentes. Empero, si en los contenidos del currculo elaborado todo se reduce a conocimientos impartidos por diversas disciplinas cientficas, estaremos ante una preparacin puramente cognoscitiva, muy alejada de lo que Platn denominaba el ejercicio de la profesin (epitedeuma) como parte del proceso por el cual adquirimos el dominio de ella. Se propicia con esto un graduado de tipo academista, que cree que el desideratum es la acumulacin de conocimientos. El perfil implcito, en este caso, apunta a un ser atiborrado de conocimientos, pero incapacitado en verdad para cumplir los dems objetivos de su profesin. O sea que sta, en s misma, ha sido olvidada, pues todo se concentra en los conocimientos. Si el currculo est organizado por ciclos (estructuras horizontales sucesivas dentro de un mismo currculo, unas como pre-requisitos de las que siguen), se lograr un graduado que, a ms de academista, resultara competitivo e individualista, con serio menoscabo de consideraciones ticas. Si en la enseanza, por ejemplo, de la Medicina, una parte de la preparacin se realiza exclusivamente en hospitales, se forjar un graduado que slo piensa en el paciente dentro de un contexto hospitalario y en su propia accin como exclusivamente curativa. Si en la enseanza de la misma Medicina u otra cualquiera, los profesores son personas altamente especializadas, que ni siquiera dictan una asignatura completa, sino a lo sumo un captulo de ella, se infiltrar en la mente de los graduados que lo deseable es volverse especialista en el tiempo ms breve posible.
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Por otro lado, un currculo que en el Pre-grado fomente la especializacin de los estudiantes dedicando muchas horas a materias electivas pertenecientes a slo un sector de la carrera, har perder de vista a los graduados las finalidades de su profesin, y los har consentir en que lo importante es la parcelacin cognoscitiva.Y as sucesivamente. Al Prof. Jorge Andrade, distinguido mdico venezolano, se le debe esta importante dilucidacin que hizo pblica en 19712 y que ampli y afin en un artculo que vio la luz despus de su muerte3. En esos documentos se ocup de lo que llam marco conceptual de la educacin mdica. Tal marco conceptual es el perfil de la carrera mdica, pero el perfil verdaderamente realizado, no el declarado. Deca el Dr. Andrade que los contenidos conceptuales de un marco terico son el conjunto de nociones que se evidencian a travs de la prctica del individuo en un campo determinado de su actividad4. Obviamente se est refiriendo aqu al perfil implcito, o sea, al perfil real que las Escuelas de Medicina inculcan subliminalmente en sus graduados. Ejemplo de esto es en el caso particular de la educacin mdica aada el que los egresados tiendan a hacerse especialistas en lugar de mdicos generales; el que dediquen ms atencin a los problemas de salud individual que a los de la colectividad y a las acciones curativas ms que a las de prevencin; el que tiendan a desdear, en su prctica, los factores psicolgicos y sociales que participan en la gnesis de la enfermedad, para dar mayor valor a los puramente biolgicos5. Y ms adelante especificaba: El mdico que ejerce la medicina curativa, privada, organicista e individualista, acta de acuerdo con un marco conceptual en el cual predomina el concepto de la enfermedad como accidente o episodio ms o menos aislado y limitado: el del hombre como ser eminentemente biolgico y el del ejercicio de la medicina como una actividad profesional de carcter liberal, en la cual la relacin mdicopaciente tiene un alto sentido de compra-venta de servicios6. Esto quiere decir que el perfil implcito (marco terico en la terminologa de Andrade) es algo invisible, que se pone de manifiesto en las acciones que en su prctica ejecuta el profesional mdico. Observando dichas acciones nos es dable inferir las nociones que lleva en su mente y que conforman el perfil implcito que el graduado ha hecho suyo. El perfil implcito, segn Andrade, depende de mltiples factores unos ambientales y otros educacionales. Esto le permite formular cuatro hiptesis. La primera se refiere a las influencias ambientales: el perfil implcito (marco terico) se encuentra en el centro de una intrincada red de relaciones ... entre las cuales las ms importantes son: la estructura social y econmica y la de la prctica mdica en cada pas; las relaciones internas del proceso de produccin de mdicos; la ideologa prevalente a nivel profesional; y la estructura del poder internacional7.
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La segunda hiptesis se refiere a las influencias educacionales. Sostenemos afirma Andrade que la organizacin de los contenidos curriculares y la naturaleza de las experiencias educativas contribuyen a la configuracin del marco conceptual de la educacin mdica, tanto o ms que la transmisin verbalizada de concepto8. La tercera hiptesis concierne a la interaccin que se establece entre la manera de relacionarse y trabajar los profesores y alumnos, por una parte, y el marco conceptual por la otra9. El anlisis de estos diversos factores y situaciones dados permite deducir el carcter de paradigma (= marco terico) que tal estructura de nociones posee. Ahora bien, la cuarta hiptesis es el supuesto ..., y eje fundamental de todo nuestro trabajo, de que los alumnos perciben, de manera consciente o inconsciente, tales paradigmas [perfil implcito] y los adoptan o rechazan en la medida en que refuerzan o entran en conflicto con el resto de la estructura y con el papel que desempea o aspira a desempear cada quien dentro de la misma10. Andrade advierte que en el esfuerzo por identificar los contenidos conceptuales [perfil implcito, paradigma] en cada uno de los aspectos analizados, hemos debido confrontar la ausencia casi total de antecedentes metodolgicos en el campo especfico que nos ocupa. Ante tal limitacin adoptamos como procedimiento el anlisis de los aspectos particulares y de conjunto de las experiencias educativas de manera tal que nos permitiese establecer, ms all de las descripciones tericas y de las preconcepciones idealizadas, la manera como se han dado y se dan en la prctica, en situaciones concretas1l. Se percibe que nuestro autor, con toda razn, desconfa de los perfiles explcitos tal como corrientemente se formulan y da prevalencia a los implcitos, los cuales, despus de todo, constituyen la realidad en la accin profesional. Los perfiles explcitos usuales son muchas veces nada ms que encomisticos y, por ello, engaosos. Pero notemos sobre todo que lo expresado por Andrade acerca de la carrera mdica tiene validez general y es reconocible en todas las profesiones. En todas las carreras existe o, mejor, puede existir un perfil profundo, implcito, pero negativo, que realmente pone impronta casi indeleble en los estudiantes; y un perfil explcito, pleno de grandes palabras, gaseoso, pero inoperante. Aprenderemos entonces que lo racional es que los planificadores de currculos, al plantear los perfiles explcitos de una carrera, lejos de irse por las ramas, escudrien las realidades ambientales y educacionales que las rodean y procedan de las nicas dos formas posibles siguientes: i) De manera que los perfiles implcitos, que son los que detentan la mayor eficacia sobre los alumnos, sean no negativos, sino positivos, para lo cual dichos expertos han de saber llevar a las autoridades en las instituciones de Educacin Superior a introducir las condiciones ambientales y educacionales necesarias para que ello sea as12: ii) De manera tal que los perfiles explcitos, lejos de divergir de los perfiles implcitos, se transformen en expresin de los mismos.
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Esta labor ciclpea resulta ser una actuacin liberadora, que busca y logra transformar la realidad. De no procederse de ambas maneras, los perfiles de las carreras, en cuanto perfiles explcitos, representarn una pura prdida de tiempo, sern ditirambos sin sustancia. No puede dejar se remarcarse que en la concepcin de Andrade lo fundamental en los perfiles implcitos no son las competencias (que son externas), sino las actitudes de los egresados, aquello que los mueve a actuar en uno u otro sentido (pues son internas). Diremos, por el contrario, que el peso que otros autores ponen en las competencias contribuir a cinglar un graduado sumergido en las minucias de los varios actos ejecutables dentro de su profesin, un ser propio de una lnea de montaje presto a realizar alguno de los actos que se le encomienden.
3. LAS CARACTERSTICAS HUMANAS NO PUEDEN SUBORDINARSE A LAS COMPETENCIAS

Recordamos aqu que Castro Pereira ha escrito extensamente sobre los perfiles y, analizndolos, ha diferenciado entre indicadores beta, gamma y alfa. Los indicadores beta denotan las funciones y tareas significativas de una profesin, vale decir, las competencias generales de la misma; los indicadores gamma aluden a los conocimientos, destrezas y manejo instrumental demandados por dichas tareas; y los indicadores alfa se refieren los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones fsicas requeridos por cada indicador ocupacional (beta) y congruentes con los indicadores gamma. La congruencia entre los indicadores beta, gamma y alfa es, por consiguiente, completa. El nico reparo que tenemos es que en los indicadores gamma coexisten los conocimientos que la profesin requiere con las destrezas y manejo instrumental de la misma, como si se tratara de las mismas cosas o bien de cosas situadas en el mismo plano. Los conocimientos se instalan en la mente y pueden existir aunque falten las destrezas y el manejo instrumental. Estos ltimos, en cambio, en un profesional (no un prctico), existen iluminados por aquellos conocimientos. Son, pues, esferas distintas en el ser del profesional. Lo que acontece es que gran parte de los profesores universitarios no distingue las destrezas y el manejo instrumental de la profesin frente a los conocimientos. Se cree que se imparten en un solo acto, o que las prcticas de las asignaturas son ya esas destrezas y manejo instrumental (como veremos, esto no es cierto), o bien que las destrezas y el manejo instrumental brotarn por necesidad de los conocimientos enseados. Y esta posicin queda reflejada en la aseveracin de Castro Pereira de que conocimientos, destrezas y manejo instrumental se renen bajo un solo concepto: los indicadores gamma. A tenor de nuestras explicaciones,
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los conocimientos proporcionan la episteme de cada profesin; y las destrezas y manejo instrumental los da el epitedeuma (ejercicio profesional). Al no diferenciarse los conocimientos de las destrezas y del manejo instrumental, el resultado es que se juzga que para la preparacin profesional de los jvenes basta con darles en el currculo un conjunto de asignaturas (posicin cognoscitiva). Pero otra consecuencia de mucho peso es la siguiente: los indicadores beta sealan las competencias genricas de la carrera; y las destrezas y manejo instrumental (incluidos en los indicadores gamma) son las competencias especficas de la misma. Resulta que los indicadores alfa, los cuales mentan los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones fsicas que debe lograr el futuro profesional a su paso por la Universidad, se hallan enteramente subordinados a las competencias genricas y especficas que ha de desplegar en su profesin. Son las que los indicadores beta y gamma exigen, y, como los gamma dependen de los beta, en ltima instancia todas las caractersticas humanas del ser que va a ser profesional se encuentran regidas por las tareas profesionales. Caractersticas humanas distintas no se contemplan en tal exposicin. De esta guisa, brindarle a los educandos ocasin para que su intelecto se eleve a una visin de los grandes problemas del hombre, de la sociedad, y de su pas no parece necesario, porque ello no se corresponde con ninguna tarea de la profesin. Dar la oportunidad a los educandos para que desplieguen su capacidad para lo potencial (contacto vivo con la belleza, con lo tico, con lo justo, etc.), tampoco luce como necesario, en la medida que no sea exigido por las tareas de su profesin. La posicin que defendemos es opuesta a sta. Mientras en la que acaba de glosarse se subordina las caractersticas humanas a las competencias de la profesin, creemos que las caractersticas que la educacin debe ayudar a actualizar en los educandos son las que manan de los procesos de hominizacin, socializacin y culturacin. Las caractersticas a lograr en los jvenes no pueden ser funcin de las tareas de la profesin, sino un conjunto que excede a la profesin y, en cierto modo, la precede principistamente. Esto es lo educacional y, por ende, la negacin de la indebida primaca de las tareas de la profesin. Lo que acaba de sostenerse no invalida la preocupacin central de Castro Pereira, a saber, que al elaborar un currculo deben respetarse cuidadosamente los lineamientos que el perfil contiene.
4.
LOS PERFILES NO PUEDEN SER CIENTIFICISTATECNOCRTICOS
Otro distinguido educador refuerza con sus reflexiones tal posicin acerca de los perfiles, Vctor Gudez, en su trabajo sobre los mismos, que es un hito en
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esta temtica pues puso barrera a la prdica conductista en Venezuela acerca de las competencias, ha sugerido que se hable de perfiles acadmico-profesionales. Por supuesto, despus de lo que acabamos de exponer, esta expresin es aplicable a los perfiles explcitos. El perfil acadmico-profesional escribe Gudez engloba integralmente lo concerniente a las exigencias acadmicas con las exigencias laborales13. Y precisa: Un perfil acadmico-profesional no debe reducirse a establecer una respuesta a las demandas de un modelo economtrico del desarrollo14. En otro lugar asevera: La definicin de un perfil acadmico-profesional no es una tarea simple que se reduce a la enumeracin de las caractersticas que se consideran deseables y factibles para legitimar un ttulo profesional o ejercer un determinado quehacer humano15 . Las ideas tras ese nombre tienen una significacin destinada a marcar los contenidos histricos, sociales, culturales y polticos del perfil acadmico-profesional. Ms directamente podemos decir que ellos expresan una intencin de ruptura frente a cualquier visin cientificista-tecnocrtica16. El aspecto acadmico del perfil est relacionado con la consolidacin de una base de racionalidad apropiada a la comprensin de los principios de la ciencia y su aplicacin; tambin la formacin de una capacidad crtica que permita analizar la realidad, concebir un destino histrico y realizar las gestiones para su advenimiento; y adems la sensibilizacin de un criterio moral que favorezca la valoracin de cada obra dentro de propsitos coincidentes con el inters comn, en tanto que el aspecto profesional, el cual ha de trascender el dominio de un eficientismo neutro y acomodaticio ante la realidad existente, depende del manejo instrumental y de la administracin de destrezas profesionales17. Gudez es terminante en su oposicin a los perfiles profesionalizantes. El propsito escribe no puede circunscribirse a hacer un profesional que produzca y se inserte en la sociedad, pues con ello se pierde el sentido de un proyecto histrico-pedaggico legtimo y se cae en un esquema pragmtico, que slo reclama resultados circunstan-ciales y efectistas. Hay que ir ms al fondo del asunto para integrar los conceptos de hombre, ciudadano y profesional en el marco del proyecto histrico deseado 18. Gudez insiste mucho en esto del proyecto histrico porque estima que los profesionales universitarios son forjados para generar un pas mejor, un mundo mejor, y no para ser recursos humanos destinados al simple crecimiento de la economa. Nosotros nos sentimos plenamente de acuerdo con estos planteamientos. Slo que juzgando que el vocablo acadmico posee otras connotaciones, y entre ellas la muy conspicua de denotar las teoras y lo cognoscitivo, preferimos hablar de los perfiles de las carreras y subrayar que tienen un doble aspecto: el educacional y el estrictamente profesional, o sea, que dichos perfiles han de estar indisolublemente unidos con la concepcin de la educacin como el gran fin del proceso formativo universitario, y han de responder a los fines de cada profesin.
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5. LA CONFORMACIN DE LOS PERFILES

Resulta imposible prescribir las partes y los temes que el perfil de una carrera ha de contener. Ello, en primer trmino, depende de cun clara es para la Universidad la concepcin de la educacin y cun firme es su voluntad de realizar a este respecto una tarea en verdad educadora y de innovacin, y su negacin a someterse a patrones envejecidos; y depende, en segundo trmino, del pas y de la regin donde est situada la institucin universitaria y de la idea que sus profesores se han hecho de la carrera y de las necesidades principales que ella ha de afrontar. En general, los perfiles no han de ser ampulosos. Deben expresar con sencillez, y con concrecin, los fines que servirn a la hominizacin, socializacin y culturacin de los jvenes para hacerlos seres educados plenamente; y asimismo los propsitos esenciales de la carrera. En su trama ha de ser muy ntida la orientacin axiolgica, es decir, la referencia a los valores que presidirn la formacin de los alumnos a lo largo de su estada en la Universidad. Debemos insistir que en el aspecto profesional hay que referirse a los propsitos fundamentales de la carrera y a ciertos grandes mbitos de competencias. La enumeracin de las competencias mismas, como a veces se hace, es tediosa e inacabable. Las competencias o destrezas son muchsimas: pequeas, medianas y complejas y no tiene sentido enumerarlas. Y en realidad, hacerlo en el perfil, crea diversos problemas: i) La enumeracin de las competencias es, en verdad, el programa del ejercicio profesional (el epitedeuma) del que hemos hablado, y no el perfil de la profesin, porque este perfil tambin ha de comprender la indicacin somera de los conocimientos (la episteme) que la profesin necesita, y asimismo los grandes fines de la educacin. Por consiguiente, la tal enumeracin de competencias equivale a prescindir del perfil de la carrera y a sustituirlo con el programa de una parte del currculo (el referente al epitedeuma). Es como si al abordar el perfil de una carrera nos pusiramos a presentar los programas de los conocimientos (la episteme) que la carrera exige. Estaramos cayendo en un total despropsito. ii) En ciertas instituciones la incongruencia se vuelve mayor, porque el supuesto perfil enumera las competencias del futuro profesional y luego en su currculo no hay epitedeuma ninguno. Es decir, que el perfil habla de unas competencias que luego nunca se ejercitan, porque el currculo de la carrera se limita a ofrecer a los alumnos nicamente una serie de conocimientos (la episteme de la profesin). Obviamente se colige que los que han preparado ese perfil piensan que la mera entrega de conocimientos produce en los alumnos, por una suerte de infusin inexplicable, la posesin de las competencias o destrezas deseables.
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As como no tiene sentido enumerar las competencias profesionales, tampoco lo tiene en la parte educacional y axiolgica enumerar un enjambre de adjetivos que carecen de toda eficacia. Proponer, por ejemplo, que el profesional sea honrado, eficaz, amable, sincero, comunicativos, veraz, sociable, prudente, reflexivo, firme, innovativo, imaginativo, creador, etc., etc., resulta meramente declarativo, y tiene el peligro de que caigamos en la dicotoma sealada por Andrade: un perfil explcito pleno de lirismos contrapuesto a un perfil implcito negativo. El perfil explcito de una carrera, habida cuenta del anlisis de los factores que rodean al perfil implcito, no puede dejar de referirse: i) a los grandes fines de la educacin, los cuales no se restringen a la escolaridad previa a la Universidad, sino que con mayor fuerza y profundidad se extienden a ella: hominizacin, socializacin y culturacin; ii) a su especificacin con respecto a la sociedad en la cual acta la institucin; iii) a los propsitos de la carrera, que son fundamentalmente sociales y ticos (nadie debe aprender una carrera para s mismo, sino para servir a los dems); iv) a las actitudes que el futuro profesional ha de mostrar; v) a los contenidos cognoscitivos (episteme) y la ejercitacin profesional (epitedeuma) que la preparacin del profesional demanda. Un perfil que slo comprenda el punto v) anterior, y, dentro de ste, slo referido al aspecto cognoscitivo lo que se halla lamentablemente, generalizado ser perfil de una pobreza y de una obsolescencia abismales. Atingencia final: Los puntos anteriores a incluirse en el perfil explcito de las carreras son, de hecho, los objetivos de la misma y a ellos ha de sujetarse el contenido del currculo. Hemos podido comprobar que ciertos autores tratan de distinguir entre el perfil explcito de una carrera y los objetivos de la misma. El esfuerzo resulta vano y deviene en repetitivo. La carrera no puede tener objetivos que sean diferentes de su perfil.
6. LA PLASMACIN DE LOS PERFILES

Este es el quehacer ms comprometido, delicado y difcil que existe. Consiste en disear un currculo que responda a los fines y propsitos nsitos en el perfil de la carrera que ha quedado establecido. Cmo lograrlo? Esto va a ocuparnos en los captulos que siguen. Por el momento digamos nicamente que los componentes o las partes de un currculo deben hallarse en consonancia con los fines del perfil. Con palabras ms precisas, los componentes curriculares deben guardar armona con la naturaleza particular de cada uno de los fines del perfil planteado. Por ejemplo, los conocimientos que la profesin requiere han de ser logrados por las asignaturas que se fijen y no,
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para extremar las cosas, por la recitacin de poemas. Fines educacionales como los de la hominizacin han de alcanzarse no por disertaciones cientficas sino por medios diferentes, pues, por ejemplo, el llegar a una mayor autonoma personal no se obtendr por lecciones de sicologa, sino proporcionando al educando espacios para sus iniciativas y para la asuncin de responsabilidades crecientes. Y as en los dems casos. Lo anterior sugiere que los componentes de un currculo que plasme un perfil bien hecho no podrn ser todos iguales, de la misma naturaleza (por ejemplo, ser todos conocimientos, o ser todos vivencias no cognoscitivas), y que debemos estar preparados a admitir la disimilitud de ellos dentro del entramado curricular.
Notas
1. El CBT es un movimiento surgido en los Estados Unidos, a nuestro entender ltima secuela de la tendencia conductista. Se ha difundido en determinadas universidades y colleges estadounidenses. 2. Jorge Andrade, La estrategia educacional en el plan de estudios, en la revista Educacin Mdica y Salud, Vol. 5, N 2, publicacin de la Oficina Panamericana de Salud, 1971. 3. Jorge Andrade, Marco conceptual de la formacin mdica en Amrica Latina, en la revista Educacin Mdica y Salud, publicacin de la Oficina Panamericana de Salud, Vol. 12, Nos. 1, 2 y 3 (1978), Vol. 13, N 1 (1979). 4. Ibid., Vol. 12, N 1, p. 6. 5. Idem. 6. Ibid., p. 7. 7. Ibid., p. 13. 8. Ibid., pp. 13-14. 9. Ibid., p. 14. 10. Ibid., p. 17. 11. Ibid., p. 1 6. 12. De ah nuestro escepticismo frente a lo que Castro Pereira denomina indicadores alfa. 13. Vctor Gudez, Lineamientos para la definicin de los perfiles profesionales, en la revista Curriculum, Ao 5, N 10, Caracas: Ministerio de Educacin - OEA - USB, diciembre de 1980, p. 26. 14. Ibid., p. 29. 15. Ibid., p. 26. 16. Ibid., p. 29. 17. Idem. 18. Ibid., p. 28.
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C A P T U L O VI
DEL CURRCULO TRADICIONAL AL CURRCULO INTEGRAL
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Habiendo examinado cmo las profesiones se han instalado en las universidades, y cmo se ha generado en los tiempos ms recientes el conjunto nuevo de las carreras cortas, y cmo finalmente para que sirvan de norte a los currculos de las diferentes profesiones es indispensable fijar los perfiles de cada carrera, podemos abordar el problema curricular mismo. Aqu lo primero es determinar su estructura. Esto, que es lo primero, parece no haber inquietado a otros analistas del currculo, porque se ha venido suponiendo que esa estructura era evidente y no haba nada especial que decir: el currculo deba ser formado por asignaturas correspondientes a diversas ciencias, las que el profesional necesitaba. El currculo era para dar conocimientos a los alumnos. Eso era algo implcito y admitido, y el nico problema que restaba era cmo elaborar un currculo. Que, sin embargo, no es as se ver en lo que sigue. Y se comprobar que s es problema primero, antes de iniciar la elaboracin de un currculo, precisar la estructura que debe poseer.
1. EL CURRCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE REALIZARSE A) El sentido cognoscitivo

Tradicionalmente los currculos han sido cognoscitivos, y su estructura era simple: un listado de las diversas disciplinas cientficas indispensables para adquirir los conoci-mientos ataederos a una profesin. As eran y son la inmensa mayora los currculos en el nivel de la Educacin Superior. Pero as tambin eran y son los currculos para los niveles previos (Primaria y Secundaria, o Educacin Bsica). Con tal persistencia en reducirlo todo a conocimientos en los largos aos en los cuales cumplen sus funciones, las instituciones educativas formales han instilado subliminalmente en los alumnos la idea de que educar = dar conocimientos. Y efectivamente la prctica de la enseanza ha sido sa, y sa ha sido hasta hoy mismo la manera como los docentes conciben su misin. Pero ello no es educar. Resulta, ms bien, un alejamiento radical de lo que es educacin. Y despus nos extraamos del fracaso del proceso educativo! Por lo menos en los niveles previos a la Educacin Superior, brot un hlito de renovacin con la llamada Escuela Nueva. Su nfasis en las experiencias en lugar de la exposicin puramente conceptual, o peor an, meramente verbal de los profesores trajo un enfoque distinto al trabajo de la Primaria y de la Secundaria. Pero si miramos crticamente su aporte, veremos que en lo sustancial nada cambi. Claro que media una distancia enorme entre proporcionar a los alumnos informacin abstracta, o slo verbal, o lograda incluso por condicionamiento (como lo quiere el conductismo); y, por otro lado, guiarlos a travs de hechos reales y experienciales. Mas, lamentablemente, la meta siguieron siendo siempre los conocimientos. Haba
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ahora novedad en las escuelas en la manera de arribar a esos conocimientos, partiendo de hechos, y an de hechos no aislados, sino incursos en centros de inters, con gran resonancia vital para los educandos. Pero eso representaba una alteracin en el modo de ensear, no en el qu de la enseanza. Los conocimientos eran siempre aquello a lo que se aspiraba llegar. Los programas, especialmente de la Primaria, eran muy claros. Sus pginas se hallaban divididas en dos columnas: la de la izquierda contena las experiencias reco-mendadas y la derecha los conocimientos por adquirir a base de dichas experiencias. La primera columna se titulaba Actividades, y la segunda Conocimientos. En la Secundaria no se hizo esta explcita separacin y fue una lstima, porque so pretexto de esa ausencia muchos docentes siguieron despachndose a su gusto, en forma solamente academista. En la Educacin Superior fue paulatinamente reconocindose la necesidad de dar base experiencial a los conocimientos impartidos y reconocindose la obligacin de considerar horas prcticas al lado de las horas tericas en las asignaturas. Pero, reiteramos, estos esfuerzos tendientes a brindar mejor enseanza y ms fcil aprendizaje (lo que se logra, en efecto, si se parte de las experiencias) no modi-ficaron el sentido cognoscitivo de los currculos, antes bien se pusieron a su servicio. La denominada Escuela Antigua y la Escuela Nueva no incidieron en el currculo ni lo cambiaron. Eran, en verdad, formas de enseanza-aprendizaje y como tales hay que ubicarlas en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa. El primer nivel, el currculo, continu teniendo como meta la transmisin de conocimientos. De all que las diversas obras que se refieren a la educacin, al currculo y a las instituciones educativas, desde la primaria hasta la Universidad, persistentemente los tipifican como dedicados al conocimiento. Las universidades, sobre todo, son presen-tadas como los centros del saber1. An los libros recientes hablan del propsito de dar conocimientos a los nios y jvenes. Sera inmensa la lista de citas de los mltiples textos que exaltan este papel cognoscitivo. Nos ser suficiente mencionar a Coombs: Debemos ... constatar esta paradoja: bien que la crisis de la cual hablamos ha nacido en el corazn de una verdadera explosin del saber, la enseanza, primera creadora y proveedora de conocimientos, no ha sabido, en su conjunto, jugar en relacin a s misma el rol que ha jugado en la sociedad2. Slo pocos autores han dado pasos resueltos ms all. Por ejemplo, Whitehead en los Fines de la Educacin; Phenix en su libro Educacin y sociedad (el ttulo de la traduccin castellana es engaoso; el ttulo en ingls es Education and the Common Good). Y con extraordinario nfasis Edgard Faure y la Comisin de la Educacin de la UNESCO en la obra Aprender a ser.
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B) Se arriba siempre a los conocimientos?

sta es ahora la cuestin. Aunque los currculos en los varios niveles del sistema educativo siguieron siendo consistentemente cognoscitivos, el propsito de alcanzar los conocimientos no se cumpli y no se cumple en todos los casos. La razn es que la mentalidad de la Escuela Antigua sigui campeando en gran parte del profesorado, aun en las escuelas primarias y secundarias que tericamente recibieron el gran impacto de la Escuela Nueva. Para aquilatar esta situacin es preciso que explicitemos algunas consideraciones de carcter epistemolgico. Ha dicho Husserl que los pensamientos o conceptos, para tornarse en conocimientos, requieren de una implecin intuitiva, o sea, necesitan ser llenados, por decirlo as, con otro acto (distinto del pensamiento) que presente el objeto o el hecho mismo: ese acto es la intuicin3. Esta palabra se usa aqu en su sentido tcnico y originario, y se halla lejos del sentido vulgar, que lo ha hecho sinnimo de adivinacin. Intuicin es, por ejemplo, ver una manzana, palpar una superficie rugosa, experimentar un olor (intuicin sensorial); o bien darse cuenta del sentimiento que uno vive, o del estado de atencin en que uno se encuentra, o de la decisin que uno toma (intuicin interna); o, por ltimo, tener la clara inteleccin de que un tringulo posee tres ngulos internos y de que forzosamente suman dos ngulos rectos, o de que dos unidades aadidas a dos unidades dan apodcticamente cuatro (intuicin eidtica). Por consiguiente, ha de diferenciarse cuidadosamente entre: i) los pensamientos, los cuales se refieren per se a objetos no directamente presentados por ninguna intuicin (nada me impide pensar sobre una palmera o sobre los hielos del Polo Sur, aunque no los est viendo, ni palpando, ni oliendo, ni sintiendo de alguna otra manera sensorial); ii) los conocimientos, los cuales requieren, a ms de los pensamientos correspondientes brindados en la ciencia, objetos directamente aprehendidos por alguna intuicin; y iii) las intuiciones, que son actos, sensoriales o no, que nos presentan los objetos mismos directamente (sean objetos fsicos, squicos, o abstractos, inclusive ideales). Cuando no hay implecin intuitiva, estamos en el mundo exclusivamente conceptual (meros pensamientos), con la mente referida a objetos que ella no ha captado directamente, y por consiguiente nos encontramos fuera del autntico conocimiento. Por ejemplo, el simple pensamiento: El calor dilata los cuerpos no es todava conocimiento del mundo fsico4. Para serlo es forzoso haber percibido, en este caso con nuestros sentidos (tal la intuicin sensorial), que uno o ms objetos, sometidos a la accin del calor, aumentan su volumen. De all que un curso de Fsica reducido a meras aseveraciones no proporciona conocimiento ninguno. Debe ser completado con observaciones sensoriales en un laboratorio o en la realidad misma, que son los nicos proveedores de implecin intuitiva para los pensamientos referentes a la naturaleza fsica. ste es el fundamento de que las clases tericas sean integradas
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con clases prcticas, y an, al revs, de que la prctica (contacto directo con los objetos o con los hechos) preceda a la formulacin de los pensamientos, con lo cual simultneamente alcanzamos el conocimiento. sto es lo que la Escuela Nueva quera, sto es lo que los grandes pensadores siempre se plantearon desde los hilozoistas de Mileto hasta hoy, y lo que los cientficos siempre practicaron, y lo que Husserl ha revivido y enfatizado en nuestro siglo. Desgraciadamente sto es lo que los docentes han olvidado con frecuencia que aterra.
C) Estadios en la realizacin de la posicin cognoscitiva

Repetimos que slo con impleciones intuitivas obtenemos autnticos conocimientos. Pero vale la pena que precisemos ms detalladamente cmo se alcanza esta sana posicin. Con el fin de que logremos una ntida visin de las cosas, debemos separar claramente estadios que son muy diferentes entre s:
PENSAMIENTOS + IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES (Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo). PENSAMIENTOS COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva. = MBITO CONCEPTUAL, abstracto. (Aprendizaje conceptual de conocimientos). PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA = MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memora, deliberadamente. (Aprendizaje verbalista y memorstico).
Observamos que se da una gradacin en la que hay un estadio inferior, que es verbal y memorstico; se puede luego ascender al estadio de la comprensin slo conceptual; y lo deseable es sin duda colocarse en el estadio del conocimiento. Este plano ltimo, digno de alcanzarse, se ha perfilado ya, creemos que sin oscuridades, por las explicaciones precedentes. Slo habra que aadir que comprende dos variantes: i) formulado un pensamiento, se busca a continuacin la implecin intuitiva; ii) se enfrenta a los alumnos con las intuiciones para derivar de ellas los pensamientos pertinentes, simulando de tal modo la forma en que los conocimientos fueron descubiertos. El siguiente estadio inferior, la comprensin slo conceptual, se da cuando vivimos los pensamientos y los entendemos, pero faltan las intuiciones correspondientes. Proporcionamos arriba el ejemplo de la ley de la dilatacin de los cuerpos por el calor, cuando no hay todava implecin intuitiva. Ejemplo adicional es: El volumen de los gases est en razn inversa de la presin que soportan. Si no comprobamos mediante la experiencia sensorial que esto se produce de la manera dicha, entonces permaneceremos recluidos en el mundo puramente conceptual. Esto, por cierto, no nos impide entender lo que el principio enunciado significa. Mentalmente podemos
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concebir un gas y representrnoslo sujeto a una baja presin y expandido vastamente en el espacio (hasta donde la presin lo permite). Luego podemos concebir a la presin aumentando y al gas paulatinamente ocupando cada vez menor espacio. Pero, reiteramos, esto no es conocimiento. La Escuela Antigua juzgaba que si los alumnos reciban los pensamientos y podan entenderlos, estaban ya conociendo. Pero ello no es exacto. Los alumnos saban lo que deba ocurrir en la naturaleza, pero jams lo haban captado directamente y por consiguiente, en sentido autntico, no conocan. Es palmario que en una institucin educativa no todo puede ser presentado intuitivamente, y hay pensamientos que han de ofrecerse sin la implecin de la intuicin. Por ejemplo, si debemos referirnos a Turqua, o al centro de la Tierra, o a los hechos del pasado, o a la estructura de un tomo. En estos casos la naturaleza conceptual de nuestras clases ha de paliarse apelando a testimonios vicarios: dibujos, esquemas, fotos, ampliaciones de lo sumamente pequeo, pelculas, videos, descripciones de testigos presenciales, documentos, etc. Aqu hemos de insertar la novsima y sorprendente tecnologa de la realidad virtual: cuando una persona se coloca un casco-visor especial logra imgenes visuales tridimensionales y auditivas que son presentadas por medio de un equipo sofisticado, y ante las cuales, gracias a los comandos de un guante computerizado (data globe) le es posible al sujeto vivir las sensaciones de acercarse a ellas o alejarse, rodearlas, ingresar dentro de ellas, recorrerlas por su interior, parecer que las toca, etc. As podramos enfrentarnos a un circo romano en pleno espectculo, o a una batalla de dos ejrcitos, a un castillo medieval, e infinitas cosas ms. Las imgenes exigen una refinada programacin y por el momento los aparatos son caros. Son imgenes vicarias, pero sumamente vvidas. Finalmente, en el extremo, si ni siquiera podemos acudir al testimonio vicario de la experiencia, tendremos que contentarnos con los simples pensamientos, supuesto que sean realmente entendidos (aprendizaje conceptual). Por ejemplo: A la velocidad de la luz, un sistema que se mueve ser observado, en el sentido del movimiento, con una longitud menor que en estado de reposo. En relacin a esto, no hay hasta ahora manera de alcanzar la velocidad de la luz. No obstante, aquella expresin podemos entenderla en su significado oracional. Podemos perfectamente representarnos en nuestra mente tal situacin. Y la entenderemos mejor si se nos proporcionan todas las explicaciones del caso, sus antecedentes, y las leyes del movimiento con sus frmulas matemticas. Pero el peligro reside en que el estudiante no entienda el significado oracional ni las explicaciones concomitantes. En tal caso, no slo se encontrar fuera del estadio cognoscitivo, sino tambin fuera del de la comprensin conceptual. Habr retrocedido al estadio meramente verbal, en el cual el alumno, que no logra comprender lo
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expuesto, tiene que acudir a su memoria con el fin de retener las expresiones incomprensibles. El alumno estar prisionero en el crculo de lo memorstico y puramente verbal. Y desafortunadamente muchos profesores propician con su forma de ensear esta cada de los estudiantes en lo verbalista y memorizante. Resulta claro que la forma perfecta y deseable es la experiencial; que a la forma conceptual slo debe recurrirse cuando la experiencial es de todo punto imposible; y que la forma verbalista es absolutamente rechazable y propiamente representa una deformacin de la verdadera enseanza y del verdadero aprendizaje. Debe agregarse que si se usa exclusivamente la forma conceptual en circunstancias en que es factible acudir a la experiencia, tal forma se presenta igualmente como rechazable. Finalmente digamos que la forma conceptual, siempre que los alumnos entiendan la secuencia de los pensamientos, es abstracta y logicista; en tanto que la forma experiencial arranca de los hechos y de los objetos, puede decirse que tiene base emprica, y en los casos ms sencillos es predominantemente sicolgica antes que lgica.
D) La concepcin conductista del aprendizaje

En el presente siglo ha surgido una nueva forma de avizorar el aprendizaje, que paradjicamente no ha configurado ningn avance sobre los estadios descritos, sino ms bien un increble retroceso a un estadio que resulta an ms burdo y anterior al que hemos denominado verbalista y memorstico. Se trata de la visin conductista del aprendizaje. Para el conductismo, desde Watson hasta Skinner, quien representa a la vez el punto de vista ms extremo (y el lgico desenvolvimiento de las premisas conductistas, derivadas del cientificismo), la nica fuente de todo conocimiento es la experiencia sensorial, la cual nos presenta las realidades tmporo-espaciales. Por lo tanto, el estudio cientfico de la sicologa del ser humano tiene que descansar en las intuiciones sensoriales. Pero stas jams perciben la conciencia (y menos el subconciente) ni sus mltiples actos: pensar, entender, atemorizarse, alegrarse, amar, odiar, desear, imaginar, presentir, etc. Ni la vista, ni el odo, ni el tacto, ni el gusto, ni el olfato, ni los dems rganos sensoriales han podido ni podrn jams captar un pensamiento, una emocin, un sentimiento. Ergo: cmo podemos saber que existen? Por intuicin interna, esto es, por introspeccin? No, porque semejante intuicin no es sensorial, y por tanto segn los conductistas carece de valor y, ms an, ni siquiera existe. Y tampoco existen nuestros fenmenos squicos. Todo lo reputado como squismo resulta as una ficcin. La conciencia y todos sus actos en el ser humano quedan borrados de un plumazo. Hemos venido ingenuamente creyendo que pensamos, imaginamos, amamos, desea-mos. Pero no es as. Lo que no puede ser aprehendido
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por los rganos sensoriales no existe. Slo podemos aceptar lo que se capta a travs de algn intuicin sensorial. Slo podemos aceptar tal su lema lo observable (sensorialmente) y medible. De esta manera la Sicologa resulta equiparada a la Fsica, y los objetos de la Sicologa resultan tmporo-espaciales (es decir, fsicos): esos objetos dignos de estudio son, por tanto para los conductistas nuestras conductas (observables sensorialmente y medibles). A este respecto, Watson ha escrito: El conductismo proclama que la conciencia no es un concepto ni definible ni utilizable; es simplemente otra palabra para designar el alma, de tiempos ms antiguos5. Y aade: El conductista ha eliminado de su vocabulario cientfico todos los trminos subjetivos, tales como sensacin, percepcin, imagen, deseo, propsito y an pensamiento y emocin, tal como fueron hasta aqu subjetivamente definidos6. Por su parte Skinner ha dicho: Por el mismo hecho de su naturaleza, la conducta ... pone en evidencia lo ficticio de los procesos mentales o cognitivos a los que se atribuye la iniciacin de la accin7, 8. Y en otro lugar ha manifestado: Estoy interesado en una ciencia de la conducta ... que tenga que ver con hechos observables, no con aparatos ficticios o metafricos, como los freudianos ... tampoco implica ninguna diferencia para m que las cosas sean conscientes o inconscientes: la causalidad en la conducta no depende de que haya un darse cuenta9. En los hombres y mujeres las nicas cosas observables y medibles son su cuerpo y sus conductas: los actos corporales que realizan, desde lo ms pequeo como el latir del corazn, las secreciones hormonales y de otras sustancias, los cambios en los rganos y la respiracin, hasta lo molar, movimientos de la cabeza, de los brazos, de los pies y los actos de caminar, correr, agredir, reir, etc., incluyendo las voces que usamos. Aunque stos ltimos (incluyendo las palabras del idioma que hablamos) son tambin en ltima instancia movimientos (de los pulmones, de las cuerdas vocales, de la lengua y de los dientes), es costumbre entre los conductistas, desde Watson, decir que hay dos grandes clases de conductas: las verbales y las motrices, aunque en el fondo son lo mismo. A la luz de semejante concepcin, el ser humano es un amasijo de carne, huesos, nervios y sustancia orgnica, hueco por dentro en el sentido de que carece de conciencia y fenmenos squicos, que realiza conductas verbales y motrices. Tales conductas pueden fijarse y volverse repetitivas bien por el condicionamiento clsico o respondiente (sustitucin de estmulos), bien por el condicionamiento operante (mediante refuerzos). En todo esto el ser humano se comporta ni ms ni menos que como gran nmero de seres de la escala zoolgica. El primer tipo de condicionamiento el respondiente requiere que un estmulo (en el pleno sentido de esta palabra), el cual provoca determinada reaccin del
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cuerpo (un reflejo natural, o bien una conducta compleja: ambas conductas respondientes), se asocie por continuidad temporal a lo que en s no es un estmulo, sino un hecho neutro y previo. Esta continuidad repetida produce el resultado sorprendente de que el hecho neutro se reviste de las propiedades del estmulo y concluye despertando la misma reaccin que ste (clsicos experimentos de Pavlov respecto a los reflejos y de Watson con las conductas complejas). Tiene lugar, por tanto, la sustitucin del verdadero estmulo por un hecho que inicialmente no es un estmulo, pero que ahora acta como si lo fuera. El segundo tipo de condicionamiento el operante parte de la conviccin, derivada por Skinner de los experimentos de Thorndike, de que el cuerpo (el humano o el animal) no slo emite conductas que responden a estmulos, sino que es capaz de emitir conductas espontneamente, sin que exista estmulo ninguno (conductas operantes)10. En este ltimo caso, no hay por tanto la posibilidad de parear un (precedente) hecho neutro con tales inexistentes (o desconocidos) estmulos: el condicionamiento respondiente es imposible aqu. Sin embargo, cualquiera de esas conductas operantes puede ser condicionada por refuerzos1l. El resultado es que dicha conducta tiende a repetirse y puede adquirir una alta frecuencia de reproduccin. Comn a ambos condicionamientos es que las conductas fijadas tienden con el tiempo a extinguirse. En el condicionamiento respondiente el hecho neutro que ha tomado las propiedades del verdadero estmulo, tras cierto lapso, ya no suscita la respuesta condicionada (el reflejo o la conducta compleja), y con el fin de que contine hacindolo, debe intermitentemente proveerse el estmulo verdadero. En el condicionamiento operante, la conducta que adquiri alta tasa de frecuencia va perdindola, y para que la renueve es preciso que el refuerzo sea de nuevo presentado.
E) Las falacias de los docentes conductistas

Los docentes conductistas, seducidos por los sencillos y terminantes experimentos del conductismo, han adoptado este enfoque al menos tericamente para el saln de clase, pero a lo que parece no han comprendido la esencia del conductismo, e incurren as en una serie de falacias en su interpretacin: i) Aparentemente ignoran que toda la vida squica ha sido negada o, en los conductistas ms moderados, y tambin ms inconsistentes, ha quedado puesta de lado (o entre parntesis, es decir, es una caja negra). Las conductas motrices y las conductas verbales (meras secuencias de sonidos) son grabadas en una persona, porque el poder despertante o, en su caso, negador (de la conducta) que un estmulo verdadero posee se transfiere a un hecho neutro; o por
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determinados refuerzos que fijan las conductas espontneas (o al parecer, espontneas; o espontneas, por prescindencia deliberada de toda causa). Pero en el sujeto condicionado no hay ab ovo comprensin de nada de esto. Se trata de una consolidacin de ciertas conductas, enteramente ciega. Sin embargo, los docentes conductistas algunas veces siguen hablando de conocimientos, habilidades y actitudes ... que se espera que el estudiante adquiera y muestre como resultado final de la instruccin12. En otro libro se nos dice: Se trata ahora de lograr que los alumnos a travs de la adquisicin de destrezas, habilidades, conocimientos, valores, creencias y actitudes modifiquen su comportamiento13. Ahora bien, los conocimientos, las creencias, las actitudes y una parte de las habilidades y destrezas son squicas y estn fuera de la rbita del conductismo. Los valores son no sensoriales y tambin rechazados por el conductismo. As, para considerar slo un ejemplo, si un alumno aprende a vocalizar: Los mamferos son vivparos, esto no es conocimiento ninguno segn la doctrina conductista, sino una secuencia de sonidos que el alumno repite porque ha sido condicionado para ello. Se generan de este modo una serie de flagrantes incoherencias y contradicciones. En una pgina leemos que son ejemplos de metas: entender (la teora de la Evaluacin), conocer (los principios de la Administracin), apreciar (la cultura helnica); y en otra de la misma obra se proclama que los verbos entender, conocer y apreciar son inaceptables por denotar algo subjetivo y no conductas observables14. En otro libro, que defiende el enfoque conductista a cada paso, de pronto encontramos que se habla de la motivacin que siente el estudiante, que es algo interno y no aceptado por el conductismo15; o se hace referencia a la necesidad de amar y de pertenecer, y de ser estimado16; o se enfatiza el potencial mental y emocional del estudiante17; o se subraya la importancia de la comprensin, acto squico sin cabida en el conductismo18. En una pgina se nos indica que el aprendizaje es la adquisicin de conocimientos, destrezas y valores, pero pginas atrs se ha declarado enteramente falsa la proposicin que reza: El aprendizaje es definido como el proceso por medio del cual el educando adquiere una serie de conocimientos, destrezas y valores19. Bloom incurre en la misma esencial incongruencia. l es fundamentalmente conductista. Por eso escribe: Los maestros emplean a menudo palabras como entendimiento, apreciacin, motivacin y comprensin al describir lo que hacen sus alumnos o establecer objetivos educacionales. Tales trminos, al igual que inteligencia, son nominales o descriptivos antes que explicatorios ... Tome la palabra entendimiento. Nadie jams ha visto el entendimiento; esta palabra es un constructo inventado para describir ciertos patrones de conducta observable20. Todos los vocablos que designan actos squicos, para el conductismo, en verdad, son huecos y designan fenmenos inexistentes. Dichos supuestos fenmenos son solamente constructos, esto es, ficciones. Lo real son las conductas observables.
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De all que para los docentes conductistas hayan verbos que no se deben usar porque indican actos que no se pueden observar sensorialmente (conocer, comprender, pensar, entender, apreciar, etc.) y verbos buenos que apuntan hacia conductas observables (por ejemplo: decir, parear fechas con eventos, listar, dar los nombres de las cosas, marcar con un aspa, etc.). Sin embargo, el mismo Bloom y sus seguidores al efectuar su taxonoma de objetivos incluyen tres grandes categoras: objetivos cognitivos, objetivos afectivos y objetivos motrices, donde las dos primeras categoras sobran dentro de su concepcin conductista. Qu son los objetivos cognitivos y los afectivos? Los constructos, es decir, las ficciones? Por qu deberamos plantearnos las ficciones como objetivos? O son ciertas conductas observables? Por qu entonces denominarlas con trminos que estn para ellos proscritos, como conocimientos y afecciones? Esto tiende a confundir, o a engaar, a los maestros que trabajan sencillamente en las aulas, y que son de este modo inducidos a pensar que el conductismo no niega la vida squica. ii) En esta misma lnea, encontramos una falacia que cabe calificar de extrema y monstruosa. No ya adoptar el conductismo con su negacin de la vida squica y caer en contradicciones por seguir usando a veces palabras que se refieren a los fenmenos squicos, sino resueltamente denominar a todos los actos squicos con el vocablo de conductas o comportamientos. As leemos en Martins de Sousa Campos: Aqu comportamiento no es solamente tomado en el sentido de reacciones explcitas o de accin directa sobre el ambiente fsico, como manipular, moverse de un lugar, juntar cosas, separarlas, construir; sino, tambin, en el de las reacciones simblicas que tanto interesan a la comprensin de la vida social, observadas en gestos, en el habla, en el lenguaje grfico; como el de comportamientos implcitos, que las reacciones simblicas permiten, como percibir, comprender, imaginar y pensar de modo coherente21. Aparentemente, con el criterio precedente, las cosas se resuelven llamando comportamientos o conductas a todo: a las reacciones explcitas (propiamente conductas), a las reacciones simblicas (que implican, en realidad, comprensin e interpretacin, actos internos) y a los comportamientos implcitos (la vida interior, squica). Con esto desaparecen en la superficie las contradicciones. Pero se traiciona el sentido profundo del conductismo, y los maestros quedan engaados porque creen propio del conductismo mantener la vida squica y referirse a ella como parte de la conducta o comportamiento: el pensar, el imaginar, el considerar, el valorar, el sentir y dems actos subjetivos son conductas. Evidentemente, esto no es cierto. Desde Pavlov y Watson hasta Skinner conductas o comportamientos son nica y exclusivamente las reacciones explcitas (las conductas verbales y motrices, que deca Watson), y an el trmino reacciones no sera aceptado por Skinner, pues posee resonancias squicas.
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iii) Otra falacia es lo que los docentes conductistas constantemente repiten: aprender significa cambios de conducta. El enfoque conductista lo que pone de relieve no son los cambios de conducta, sino todo lo contrario, la fijacin y la repeticin de conductas existentes. Cuando un organismo (humano o animal) saliva ya no ante la carne (estmulo verdadero), sino ante una luz que se enciende (hecho inicialmente neutro), esto no representa una conducta nueva, sino es la vieja y misma conducta precedente (salivacin, que es un reflejo), ahora suscitada por el hecho inicialmente neutro (semejante proceso de transferencia de la conducta refleja, que responde no ya al estmulo verdadero sino al hecho neutro, fue descubierto en los experimentos pavlovianos). O cuando un beb reacciona con miedo ya no ante un ruido fragoroso (estmulo verdadero), sino ante un osito de peluche (objeto inicialmente neutro), sto tampoco representa una conducta nueva, sino es la vieja y misma conducta compleja precedente (tensin visible del beb, llanto y gritos) ahora suscitada por el objeto inicialmente neutro, que es el osito (semejante proceso de transferencia de una conducta compleja, que responde no ya al estmulo verdadero sino al objeto neutro, es un experimento watsoniano). O cuando en los experimentos skinnerianos el ser despliega, por s mismo, una conducta (operante), por ejemplo, dar un pequeo salto y esta conducta deviene consistentemente reforzada, lo que ocurre despus (repetidos saltos) tampoco es una conducta nueva, sino la conducta emitida, que ha sido fijada y que, debido a los refuerzos, adquiere una alta tasa de frecuencia. Siguiendo estrictamente al conductismo, por consiguiente, no generamos nuevas conductas ni cambio de ellas, sino producimos en el organismo la repetitividad de ciertas conductas preexistentes que han sido condicionadas. El conductismo no hace de los seres condicionados unos creadores de conductas, sino ms bien los convierte en pasivos repetidores de las conductas sometidas al proceso de condicionamiento. iv) Otra falacia muy cmoda de los docentes conductistas es olvidarse de la extincin de las conductas que han sido condicionadas. El nio que dijo una vez: Los hombres son racionales y fue reforzado con un caramelo, y adquiri la repetitividad de dicha secuencia de sonidos, necesariamente va a perderla al cabo de cierto tiempo. Para que no se pierda hay que reforzarla de tanto en tanto otra vez con un caramelo. Quin ha visto a adultos que sigan recibiendo caramelos, u otros refuerzos, para que no dejen de decir: Los hombres son racionales? v) Tambin es falacia saltar por encima de otro hecho sustancial descubierto por el conductismo. Las conductas a ser condicionadas han de ser conductas emitidas por los sujetos que van a ser condicionados. No son conductas proporcionadas por el condicionador. En el condicionamiento clsico ellas son los reflejos naturales
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que naturalmente responden por fuerza a ciertos estmulos (Pavlov); o bien son determinadas conductas complejas (como el miedo del beb), que tambin son respuestas a estmulos especficos, como una cada brusca (Watson). En el condicionamiento operante, son conductas que el sujeto emite espontneamente o por causa no conocida. Si deseamos condicionar mediante refuerzos una cierta conducta en particular, tenemos que aguardar que el sujeto la produzca. A un perro o a una rata no podemos decirle: Quiero que levantes la pata izquierda o mueve la cabeza hacia tu derecha. A lo ms, podemos impulsarlos de alguna manera indirecta a que ejecuten esos movimientos. Pues bien, al condicionar a los nios o a los seres humanos en general, ocurre exactamente lo mismo. Tenemos que esperar que emitan la conducta que deseamos condicionar. En una clase de Matemtica, por ejemplo, tendramos que hallarnos pacientemente a la escucha de que alguien diga, por azar, 6 x 8 = 48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, para reforzar inmediatamente tales conductas verbales. Podemos imaginarnos cuntos aos necesitaramos para desarrollar de esta manera el curso ms elemental. Pero los docentes conductistas tienen el recurso de decirle a los alumnos 6 x 8 = 48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, y los alumnos, entendiendo dichas expresiones verbales, o no entendindolas, pueden repetirlas. Slo que ese recurso decirles a los alumnos lo que se quiere que digan no es autnticamente conductista. En efecto, se est acudiendo all a la comprensin del lenguaje por los estudiantes; mas la comprensin es enteramente ajena a los fenmenos que el conductismo admite y describe. O bien, se espera que por mera imitacin el alumno repita lo que se le ha indicado. En cualquier caso, de esta manera pueden hablar los docentes conductistas de una conducta nueva, que en realidad la estn proporcionando ellos como condicionadores. Y en tal virtud resultan quebrando el esquema rigurosamente conductista (el condicionador debe esperar la conducta, no suministrarla, y menos aprovechar la comprensin del alumno, en la que dicen no creer): por eso reafirmamos que los docentes conductistas ignoran lo que el conductismo es. Y queda adems claro que por el conductismo no se llegar jams a lograr seres creadores, sino meramente pasivos y repetitivos. vi) Una falacia adicional se refiere especialmente a lo ltimo que acabamos de mencionar: olvidarse de que la comprensin no juega ningn papel en el enfoque conductista, simplemente porque ste sostiene su no existencia: la comprensin es una ficcin. Los docentes conductistas continuamente ponen ejemplos de proposiciones verdaderas para ufanarse de que los alumnos las repiten. Por ejemplo, en un texto leemos: Si se quiere que un alumno adquiera una respuesta del tipo 25, debemos presentar los estmulos cinco por cinco (5x5), casi al mismo tiempo, muy cerca uno del otro, o en rpida sucesin, a la respuesta: 25,
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especialmente durante las primeras etapas del aprendizaje. De tal manera que al or el estimulo cinco por cinco?, emitir la nueva respuesta: 25. O usando otro procedimiento, ensearle el modo de ejecutar la operacin, o las razones por las cuales 5 x 5 es 2522. Dejando de lado algunas inexactitudes (como aqulla de que la respuesta es nueva; o que no se ha esperado que la respuesta ocurra espontneamente, sino que ha sido previamente sugerida al alumno), vamos a lo sustancial. El procedimiento para condicionar a un estudiante es exactamente el mismo, si en lugar de ensearle a repetir que 5 x 5 = 25, quisiramos que repitiera 5 x 5 = 27. El alumno lo vocalizar, y habr de recibir entonces el refuerzo conveniente. De este modo se fijar en su organismo una conducta verbal errnea. Pero es que lo verdadero y lo falso y su comprensin carecen de sentido en el enfoque conductista. Y es enteramente absurdo dentro del conductismo aquello de ensearle al alumno las razones por las cuales 5 x 5 es 25. Semejante enseanza ya no sera conductista, porque estara apelando: i) a las razones que sustentan la multiplicacin, y ii) a la comprensin del estudiante, cosas ambas muy alejadas de la ciega fijacin de conductas verbales que el conductismo describe. En este punto conviene recordar las aleccionadoras y lcidas palabras de Peters: Lo que sucede en el condicionamiento, si se lo interpreta en un sentido estricto, es que muestra cmo cierto tipos de cosas pueden ser aprendidos, tanto si son reacciones, como en el condicionamiento clsico, como si son actos no inteligentes, como en el condicionamiento operante, sin que el sujeto capte que son de algn modo apropiados o relevantes, puesto que se construye artificialmente situaciones en las que se elimina la posibilidad de que se utilice la inteligencia, la posibilidad de que algo pueda ser considerado como un medio para un fin determinado23. vii) Otra falacia, y realmente excesiva, es el nfasis extraordinario que los docentes conductistas ponen en los objetivos. A tal extremo que vienen propiciando un desenfreno de los mismos, que puede tildarse de objetivitis. Y a tal extremo que ya hay personas que estiman que el hablar de objetivos en la educacin es privativo del conductismo. Aqu existen varias cuestiones por sealar: l La educacin ha sido y es siempre teleolgica. Constantemente se ha guiado por propsitos que los docentes ponen ante s y ante los alumnos. No es el conductismo quien haya descubierto semejante orientacin. Al revs, son los docentes conductistas quienes se han plegado en este punto a la naturaleza de la educacin y ahora fungen como sus gonfaloneros. 2 Lo que los docentes conductistas han hecho es rebajar las miras de los maestros, inducindoles a abandonar los fines de la educacin y centrndolos
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en una mirada de objetivos ramplones, so pretexto de que los objetivos deben formularse en trminos de conductas observables y medibles. Se ha producido de este modo una trivializacin de la teleologa de la educacin. 3 Pero hay algo ms grave an. En el riguroso enfoque conductista no hay objetivos que deban presentarse a los sujetos que van a ser condicionados. Los gatos y las palomas y las ratas no saben ni se percatan ni se les dice cules son los objetivos que tiene el proceso de condicionamiento que van a sufrir. Lo mismo vale exactamente para los seres humanos. Al contrario, cuanto menos se den cuenta de los objetivos del condicionamiento, ste resulta ms perfecto. El hablar de que los objetivos deben ser claros para los alumnos constituye una perversin completa del procedimiento conductista, y es una manera de engaar a los docentes de las aulas, hacindoles consentir en que el conductismo es una forma humanista de enseanza. En verdad, si en el proceso conductista han de haber objetivos precisos, tal cosa se refiere exclusivamente en lo que concierne al docente condicionador. Los alumnos no necesitan saber cules son los objetivos del condicionador, comenzando porque tal saber, en cuanto acto interno, no existe para el conductismo. En consecuencia, todo el proceso conductista, en cuanto nace del maestro condicionador, se convierte en una manipulacin. El docente conductista es quien va a manipular a los estudiantes y a fijar en ellos una conducta motriz o una conducta verbal. El conductismo se presta de modo admirable para unos procesos de manipulacin instrumentados por el docente, ms extensos y peligrosos de lo que cabe imaginar. Naturalmente, desde el punto de vista tico, surge una interrogante colmada de grave peso: Quin ha dado poder al docente conductista para manipular a su antojo a sus alumnos? O hay un poder ms alto todava, el del hacedor del currculo, el cual impone los objetivos? O existe un poder ms elevado todava, el del Hermano Mayor, de Orwell? viii) Otra falacia de los docentes conductistas es presentar el proceso de condicionamiento como ejemplo de aprendizaje activo. Leemos as: Con el surgimiento de la Sicologa como ciencia que estudia el comportamiento humano, nace un nuevo concepto del sujeto que aprende. Ya no es un ser inactivo, una mera tabula rasa, en la cual se puede grabar a voluntad, o un ser con una variedad de facultades mentales que hay que desarrollar. Es fundamentalmente un organismo activo, interactuando con el medio ambiente del cual extrae experiencias significativas24. No puede haber descripcin ms opuesta a lo que es el conductismo como sicologa del comportamiento. Precisamente el ser humano (y todo otro ser animado) mediante el condicionamiento es obligado a
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repetir ciertas conductas, es reducido a ente pasivo, en cuyo organismo se graban conductas verbales o motrices a decisin del condicionador. An en Skinner, quien dota al ser con la capacidad de emitir mltiples conductas espontneas, stas se producen por azar y el manipulador (o la mquina, que provee ciertos refuerzos) fija las que resulten reforzadas. No pueden, por consiguiente, tomarse en serio las siguientes lneas que aparecen en otra obra: Coherente con su concepcin de que, para ser aprendida, una respuesta debe ser emitida y no provocada, Skinner ha insistido en que el sujeto de aprendizaje tiene que ser responsable de sus propias respuestas, lo que en la prctica significa que tiene que formular por escrito una respuesta completa, en vez de elegirla, como en un men, de un catlogo de respuestas elaboradas por otros. Luego de hecho esto, la mquina de ensear o el libro programado le mostrarn la respuesta correcta para que la compare con la que l emiti; si las respuestas resultan semejantes, el sujeto habr sido reforzado simblicamente25. Debemos dejar de lado estas ideas de responsabilidad, y comprensin de lo escrito que se deslizan subrepticiamente en los docentes conductistas. Tambin dejemos de lado lo de simblicamente, pues un smbolo hace referencia a algo no presente o a algo decididamente no visible, y por lo mismo es extrao al conductismo. Prescindamos asimismo de cierta inexactitud al describir lo que la mquina o el libro programado hace. Lo real es que se refuerza una conducta emitida al azar por el sujeto, sin que se halle de por medio reflexin o comprensin alguna. Que esto sea aprendizaje activo resulta, por decir lo menos, slo un deseo que no corresponde a la realidad de las cosas segn la concibe el conductismo. ix) Todo lo dicho se conecta con otra falacia ms profunda, esta vez propia del conductismo mismo. Si al menos una persona, el Hermano Mayor (o Frazier, el gran manipulador de Walden Two, la novela-documento de Skinner)26 tiene sus objetivos claros y somete a condicionamiento a todos los dems seres, esto rompera el esquema sustancial del condicionamiento, en cuanto habra una persona, una solamente, que escapara, ella s, al condicionamiento, el cual domina a todos los restantes seres animados. Pero eso no puede ser. La lgica del condicionamiento no admite excepciones. Por consiguiente, el gran manipulador se halla tambin condicionado para condicionar. Los objetivos tampoco sern claros para l, porque le han sido impuestos por un condicionamiento sutil y apropiado del entorno que lo circunda. En este punto se inserta la paradoja de Townes. El descubrimiento de que existen conductas condicionadas en los seres animados no sera el mrito de Pavlov, ni de Watson, ni de Skinner. Todos ellos se encontraron condicionados para llegar a sealarlas. Las expresiones contenidas en sus libros (meras conductas verbales) estuvieron inexorablemente determinadas por estmulos o por refuerzos especficos que les impusieron formular esa doctrina.
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Finalicemos con otras falacias, esta vez del lado de los opositores al conductismo. Algunos de ellos creen que el condicionamiento no existe, pero esto es un error. El condicionamiento es una fenmeno real. Muy real en los animales y de menor envergadura en los seres humanos, pues stos poseen otras formas de aprender, como hemos sealado antes. Otros estiman que el condicionamiento resulta un proceso mecnico y causalista. Nada de eso. En los animales y en el hombre hay efectivamente ciertas conductas mecnicas y causalmente producidas. Ejemplo de ello son los reflejos naturales: una luz fuerte hace contraer las pupilas; un trozo de alimento en la boca determina salivacin; la comida en el estmago da lugar a la segregacin del jugo gstrico, etc. Pero cuando Pavlov descubri que los sonidos de los pasos de su ayudante despertaban la salivacin del perro con el que experimentaba, qued pasmado. Adherido a la mentalidad mecanicista de su poca resultaba incomprensible para l que sin la presencia de la carne en la boca del animal (es decir, sin estmulo), ste salivar. Era un efecto sin causa lo que estaba viendo! La cadena de eventos causalmente relacionados se rompa en este punto! Lo que observaba pareca absurdo. Mas Pavlov, hombre de acendrado espritu cientfico, y no cerrado seguidor de preconcepciones, poco a poco se rindi a los hechos. Lo que tena ante sus ojos era una relacin nueva, no causal. Y aunque esto derrumbaba la visin mecnica del mundo, acept que en el dominio orgnico animal, si bien haba relaciones causales (los reflejos naturales), haba tambin que admitir la existencia de relaciones no causales. Cuando un estmulo (causa), que produca un reflejo natural (efecto), segua por breves instantes a un hecho neutro, al cabo de algunas repeticiones el poder de la causa se transfera al hecho neutro y ste despertaba el reflejo (el cual, por tanto, ya no era un fenmeno naturalmente causado). A esta realidad encontrada le puso el nombre de condicionamiento (puede discutirse si era apropiado o no). Pero lo evidente es que designaba una relacin allende la causalidad. El condicionamiento fue, en tal virtud, en los seres animados, la primera ruptura de las relaciones causales, hecho indudablemente de notable trascendencia. Y debido a ello no puede tildarse a las conductas condicionadas de mecnicas y causales, porque resultan algo completamente distinto. Podemos decir que son ciegas, manifestaciones de un cierto automatismo, y compulsivas, pero de ninguna manera causales ni mecnicas. Lo descubierto por Pavlov era algo inesperadamente novedoso, algo que ha puesto a los seres animados ms all de la rgida trama mecnica del mundo fsico27.
F) Una mirada de conjunto

Esto significa, en consecuencia, que las relaciones de condicionamiento no son una invencin de sus autores. Su existencia es una realidad. Los animales y los
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hombres (especialmente los nios y los deficientes mentales) pueden ser condicionados y lo son a cada paso. Nadie puede negar hechos que existen. Pero lo procedente es ubicarlos en su justo sitio. Recordando la gradacin expuesta ms arriba, podemos ahora completarla as:
PENSAMIENTOS + IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES (Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo). PENSAMIENTOS COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva = MBITO CONCEPTUAL, abstracto. (Aprendizaje conceptual de conocimientos). PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA = MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memoria, deliberadamente. (Aprendizaje verbalista y memorstico).
FRASES, mejor dicho, conductas verbales fijadas en los alumnos por condicionamiento mediante refuerzos. = MBITO FONTICO, compulsivamente repetitivo, sin que haya pensamiento, ni intervencin deliberada de la memoria, cuya existencia, por otro lado, es principistamente negada. Tambin esto vale para las conductas motrices. (Aprendizaje por condicionamiento operante)
CONDUCTAS QUE POSEEN CAUSA (estmulo conocido) y son fijadas, por contiguidad de esa causa con un hecho inicialmente neutro: las conductas, motrices o verbales, se repiten a la aparicin del hecho neutro. (Conductas por condicionamiento respondiente) CONDUCTAS CAUSALMENTE DETERMINADAS (Conductas mecnicas: No constituyen aprendizaje alguno).
Slo los dos primeros estadios entran en el campo del conocimiento, siendo el primero propio del conocimiento real y el segundo una aproximacin al conocimiento por la ruta conceptual. El tercer estadio, desde el punto de vista del conocimiento, configura la simple retencin de las palabras en un esfuerzo puramente memorstico y ha de ser rechazado. Los dos que siguen corresponden a la fijacin ciega y compulsiva que se logra gracias al condicionamiento. El estadio ms bajo abarca las reacciones corporales que poseen un enlace causal con determinados estmulos. Desde el punto de vista cognoscitivo, tambin hay que proscribirlos: el del condicionamiento operante, porque cuando lo condicionado son conductas verbales, (las cuales aparentemente se vinculan con los conocimientos), se trata en verdad de una fijacin no consciente ni siquiera de palabras, sino de puros sonidos (y anlogamente no consciente es la fijacin que acontece con las conductas motrices); el del condicionamiento respondiente, porque tiene que ver muy poco con el conocimiento. El ltimo estadio abarca conductas motrices que en nada se relacionan con el acto de conocimiento.
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2. EL SER HUMANO VIVE TAMBIN MS ALL DE LOS CONOCIMIENTOS

Si logramos apartarnos de lo que funge como conocimiento, pero no lo es, y tenemos xito en colocarnos preponderantemente en el estadio del verdadero conocimiento, haciendo paralelamente uso limitado del estadio de lo puramente conceptual, no hay duda que los currculos cognoscitivos nos conducirn a impartir los principios y leyes de las distintas ciencias en forma exitosa. Al propio tiempo habremos desarrollado en los educandos el espritu de observacin y de anlisis, la reflexin independiente, y estaremos acicateando su sentido creativo. Si pusiramos en efecto todo esto desde la Primaria hasta la Universidad, es evidente que habra formidable floracin de la enseanza y del aprendizaje de todas las ciencias. El propsito cognoscitivo se habra conseguido plenamente. Y se habra logrado gracias a dos circunstancias: 1) A que los currculos (primer nivel de la Tecno-loga Educativa) seran (o seguiran siendo) cognoscitivos; y 2) A que el sistema de enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa) habra evolucionado hasta generar el aprendizaje por experiencias. Mas, por otro lado, al mismo tiempo estaramos martillando en nuestros educandos a lo largo de 16 17 aos, desde la Primaria hasta la Universidad inclusive, que los conocimientos son el todo de la educacin, que la facultad humana por excelencia es la de conocer, y que lo que nico que importa en la vida es el contenido de las asignaturas. Ahora bien, tal como ocurren las cosas en la realidad, sin la perfeccin del autntico conocimiento, esta concepcin se la estamos de todos modos inculcando subliminalmente a nuestros alumnos, slo que hundindolos y hundindonos en las formas espreas del conocimiento (verbalismo o, peor, condicionamiento). Lo crucial es que, de una manera o de la otra, dicha concepcin cognoscitiva es radicalmente equivocada, porque desfigura ante los estudiantes el perfil del ser humano y, peor an, porque distorsiona la formacin que pretendemos brindarles. Pues el ser humano es ms que conocimientos. Es un ser que ama, siente, suea, tiene aspiraciones, imagina, y tambin sufre desengaos, experimenta dolor, resentimientos; tiene un cuerpo que desarrollar y respetar; vive en una comunidad con respecto a la cual debe aprender a vivir. Es un ser que desde que nace hasta que muere vive dentro una determinada cultura, con relacin a la cual ha de tomar alguna posicin; y un ser que no una, sino muchas veces se enfrentar a diversos valores y habr de tomar decisiones frente a ellos. Desgraciadamente, para nada de esto se les prepara en las instituciones educativas. Ellas viven sordas y ciegas frente a semejantes realidades, obsesionadas con la transmisin de conocimientos ... y empantanadas, por desdicha, en las formas negativas de dicha transmisin. De esta guisa, tienen poco xito en lo cognoscitivo (no obstante ser
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su preocupacin central) y xito completo en deformar la personalidad de millares y millares de nios, adolescentes y jvenes.
CIENCIA TICA ARTE RELIGIN ORG. SOCIAL ORG. POLTICA etc.
Posicin Cognoscitiva
A) El impacto del currculo tradicional en los docentes

Los docentes van a la institucin educativa imbuidos de la misma concepcin cognoscitiva. Se hallan de antemano ganados definidamente para no educar, en el sentido de no prestar atencin a todas aquellos terrenos situados allende los conocimientos; y ganados a veces para no educar ni siquiera en el campo cognoscitivo (pues se encuentran dispuestos a dar conocimientos en forma memorstica, o tambin en forma conductista). Y acuden as a sus labores, pues ellos fueron de esa manera preparados en las universidades, con un blanco total en sus mentes para lo extracognoscitivo y una dependencia total de los conocimientos. Es cierto que de los labios para afuera no vacilan en declarar (singularmente en las ceremonias solemnes y en la celebracin del Da del Maestro) que una cosa es educar y otra instruir, y que los docentes no somos meros transmisores de conocimientos. Pero terminan esos momentos y luego se presentan en las aulas para seguir impartiendo conocimientos matemticos, fsicos, qumicos, biolgicos, histricos, sociales, lingsticos, etc. Es que los maestros tenemos la mente dividida y no percibimos el abismo entre nuestras palabras y nuestros actos? Esta suerte de esquizofrenia se ampara con frecuencia en la excusa de que la educacin debe ser objetiva y que lo nico objetivo son los conocimientos. Todo lo dems resulta, en ms o en menos, subjetivo, y debe ser erradicado de la educacin. Al razonar (o irrazonar) as, no se percatan de que estn confundiendo objetivo con universal. Los principios y leyes de las ciencias son (o pretenden ser) universales. Todo lo que pertenece a la cultura y que no es ciencia (arte, poltica, religin, moral, economa, etc.) no es universal, por supuesto, pero es objetivo, en el sentido de ser parte de la realidad, sobre todo de la realidad en la que estamos necesariamente inmersos. Frente a esa realidad debemos tomar una posicin, y para tomarla hemos de poseer una vislumbre de la misma. Pero los profesores en inmensa mayora piensan que la totalidad de la cultura es una coleccin de obras y de ideas que estn alrededor nuestro, las cuales no nos ataen. No se percatan de que, al revs, nos son tan necesarias como el aire, porque constituyen la personalidad que como pueblo nos hemos forjado a lo largo de la historia. Sin contacto con esa cultura planeamos en el vaco; y si la perdemos,
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caemos por entero en el abismo de la autodestruccin. Como lo expresa Eduardo Vsquez con preciso verbo: Puede, pues, buscarse el alma nacional en lo propio, lo que nos informa desde el nacimiento y nos diferencia de cualquier otro grupo humano. El individuo est sumergido dentro de ese elemento vital, imperceptible, inasible, pero que lo penetra por todas partes constituyendo su esencia ms ntima. A su vez, ese elemento vital es reproducido por la accin, por el comportamiento, por la produccin de cada uno de nosotros. No existiramos culturalmente sin ese elemento vital que nos forma, pero tampoco dicho elemento vital existira sin nuestra actividad. El hombre a la vez que es engendrado o constituido por su medio o su ambiente cultural engendra o constituye ese ambiente. Los hombres slo no se acomodan pasivamente a su medio fsico o natural, sino que tampoco se acomodan pasivamente a su elemento cultural. En el mundo de los animales nunca hay revolucin. En ese sentido puede decirse que en el mundo de los animales no hay historia28. El profesor, por consiguiente, para cumplir con su misin de maestro y contribuir a preservar nuestra personalidad colectiva, debe forjarse, l tambin, como un ser educado; y slo alcanzar tal status si l mismo hace enlace profundo con nuestra cultura y con otras culturas y con los valores que las presiden. Al encerrarse dentro del crculo de los conocimientos y de las ciencias y desentenderse del vasto y multiforme mundo de la cultura, los profesores estn despersonalizando a las nuevas generaciones y ahondando la dependencia que dicen combatir. Pues los pases industrializados subrayan ante los nuestros la triloga cienciatecnologa-economa, que es lo que les da su actual preeminencia. La economa se nutre de los avances tecnolgicos, y stos derivan en su mayor parte del desarrollo de la ciencia. Semejante triloga es, pues, la base de su podero. Al aceptarla ciegamente estamos admitiendo su estilo de vida y aniquilando nuestros estilos.
B) El impacto del currculo tradicional en los alumnos

Puede calificarse de devastador. Los estudiantes se acostumbran a creer que el ser humano es un ser de conocimiento y nada ms. Todo lo dems pierde sentido para ellos. Se desarraigan de su propio pueblo y en este sentido las instituciones educativas se convierten en entidades alienantes, y destructoras de lo propio. Casi ninguna Universidad presta atencin a la lengua que habla ni a los problemas histricos, sociales, econmicos y polticos de su pas y de su regin. Y cuando lo hacen, es para favorecer una posicin fornea, a saber, la del marxismo y/o la del neoliberalismo. Con este entrenamiento mental cognoscitivo que viene desde la Primaria y la Secundaria y persiste en la Universidad, y que es reforzado por los medios masivos de comunicacin especialmente la televisin no es de extraar que los jvenes
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se muestren crecientemente alienados, en el sentido riguroso del trmino, es decir, enajenados de su propio pas. Sus gustos y preferencias y sus anhelos son las del gran poder internacional. Como los brbaros germanos de la poca de Roma, cuyo sueo era la vida del gran imperio o en el gran imperio el estilo romano, nuestros jvenes van siendo empujados por nuestros propios sistemas educativos formales e informales, en cuanto les vedan el acceso a nuestra cultura, a ver con ojos no propios el fulgurante mundo exterior. Nadie ama lo que no comprende; y nadie comprende lo que no vive. Si las manifestaciones culturales nuestras no se las mostramos a nuestros alumnos, si slo les damos conocimientos de biologa, fsica, matemticas, resistencia de materiales, anatoma, fisiologa, edafologa, nutricin animal, etc. (que son universales o casi universales), y nada ms, jams amarn lo nuestro y llegarn a ser exiliados en su propio pas y en el subcontinente. Y si tampoco los acercamos a las manifestaciones culturales de la humanidad, sern seres academistas y abstractos, ajenos a toda preocupacin cultural. Cada uno de ellos ser un nuevo brbaro, retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin ... el ingeniero, el abogado, el cientfico, el mdico ...29. El resultado final de los currculos cognoscitivos es que no formamos a nuestros alumnos como seres completos, sino que los cercenamos al no vincularlos con la tota-lidad de la cultura (la nuestra y la de la humanidad). No les permitimos captar los valores que se encuentran ms all del valor de la verdad. No pueden avizorar, en consecuencia, la riqueza de posibilidades del hombre: slo perciben el mundo de los conocimientos. Todo lo dems les es cerrado. Su personalidad resulta, por consiguiente, recortada. Son muones de seres humanos. No hay realmente culturacin, ni hominizacin ni socializacin.
C) La insatisfaccin de los jvenes

Sin embargo, como una manifestacin de que no todo se halla perdido, encontramos cual terreno frtil para el cambio la insatisfaccin de los jvenes en las universidades. No diremos que el currculo cognoscitivo es la causa de toda aquella insatisfaccin, pero s que es uno de sus motivos. Los jvenes universitarios, poseedores de mayor contacto con la vida, apercibidos de una serie de problemas que quizs antes, con menor edad, se les escapaban, sienten que ni la Universidad ni sus profesores dan respuestas a esa problemtica. Viven las injusticias de la sociedad, las fisuras del rgimen poltico, ven por todas partes la corrupcin, la inmoralidad enseorendose de las personas y de las familias. La etapa universitaria coincide muchas veces con
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grandes crisis personales y religiosas. La justicia, la belleza, el bien, Dios, la solidaridad, tienen sentido para ellos, al menos como aspiracin y bsqueda. Pero la Universidad y sus profesores permanecen sordos ante sus preguntas y ciegos para aquellos problemas. Estn ntegramente concentrados en los conocimientos y cumpliendo con proporcionar la informacin proveniente de las distintas ciencias. Lo que no es ciencia, aunque resida dentro de la cultura, no les interesa. Slo el valor de la verdad les preocupa; no los dems valores. Y surgen as dos mundos que en cierto modo se contraponen. Los alumnos, que quieren hablar el lenguaje de la justicia, de la belleza, de la solidaridad, de Dios, del bien; y los profesores, que slo hablan el lenguaje de la verdad cientfica. Los profesores nos hemos convertido en algo as como los sacerdotes y sacerdotisas de la verdad, y en su altar sacrificamos todo lo que no atae al conocimiento. La situacin se agrava cuando la injusticia, la corrupcin y la inmoralidad reptan por la Universidad misma y se posesionan de ella. Entonces la insatisfaccin de los jvenes puede desembocar en estallidos peligrosos; aunque muchas veces constatamos con dolor que ellos tambin se acogen a la injusticia, a la corrupcin y a la inmoralidad. Y de este modo el currculo cognoscitivo va haciendo sus estragos. Poco a poco la efervescencia de los primeros aos va cediendo. Los estudiantes de la segunda mitad de las carreras se mimetizan con el sentido cognoscitivo que invade toda su vida, y dejan atrs las preocupaciones que iban ms all de la ciencia. Finalmente hasta caen en el juego reinante en ciertas universidades y se tornan igualmente en cnicos, ventajistas y tracaleros. Una esplndida preparacin para la vida normal en la realidad exterior. A la postre se impone la visin miope de los currculos cognoscitivos y su accin mutiladora. Los jvenes ya no ven sino la esfera cerrada de la verdades cientficas y carecen de vivencia de lo que est ms all de los conocimientos. Sus horizontes se han estrechado. Ahora revelan su enraizada no comprensin por el resto de la cultura y del hombre. Se han quedado slo con una parcelita: la ciencia, y desprecian todo lo dems. Nace as la soberbia de los mutilados.
D) La pertinacia de la posicin cognoscitiva

A travs de diversas variantes la posicin cognoscitiva viene sobreviviendo hasta nuestros das y dominando el currculo de las instituciones educativas. Esas variantes son: i) La escueta restriccin a los conocimientos, los cuales se imparten con la mxima implecin intuitiva posible, gracias a lo cual se despiertan las capacidades humanas relacionadas con el descubrimiento de los conocimientos: sta es la forma correcta y deseable de arribar a las verdades de las diversas ciencias (pero resulta, lamentablemente, la menos extendida de las variantes). ii)
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La restriccin a los conocimientos, pero proporcionados en forma exclusivamente conceptual, sin implecin intuitiva ninguna (es una variante que muestra cierta frecuencia). iii) La restriccin a los conocimientos, los cuales son impartidos como simple entrega de enunciados de principios, leyes y frmulas, para que los alumnos los retengan memorsticamente (o peor an, como conjuntos fonticos fijados por condicionamiento): sta es la variante ms extendida y que en realidad no da conocimientos de ninguna manera. iv) Los currculos que dan prioridad a lo cognoscitivo, mas condescienden a admitir otras experiencias allende lo cognoscitivo, distorsionndolas, no obstante, en cuanto las presentan a los alumnos bajo la forma de conocimientos: sta es la variante perversa de la posicin cognoscitiva. v) Los currculos que comprenden todas las experiencias posibles, pero llamndolas a todas conocimientos. Como las tres primeras han sido explicadas suficientemente en lo que precede, vamos a ocuparnos de las dos ltimas. La forma perversa de la posicin cognoscitiva consiste en aceptar lo no cognoscitivo, pero retorcindolo con el fin de que ingrese en el currculo como algo cognoscitivo. Por ejemplo, se conviene en que el arte es muy importante para la formacin de los alumnos y entonces se incluye un curso de Historia del Arte o de Educacin Esttica en el currculo. El profesor da sus lecciones, asigna pruebas y tomas exmenes de la materia. En esos exmenes los alumnos deben recordar lo que el profesor les ha enseado y lo que por su cuenta han ledo. Todo toma palpablemente un sesgo cognoscitivo. No se trata de vivir y de sentir el arte; la preocupacin de los alumnos se reduce a resolver cuestiones como stas: es verdadero o falso que Rafael fue contemporneo de Miguel ngel? Es verdadero o falso que Donatello model un David? Es verdadero o falso que el arte gtico posee tales y cuales caractersticas? El sentido veritacional de dichas cuestiones nos patentiza que el arte ha perdido su naturaleza de tal y se ha convertido en un conjunto de conocimientos. O bien se capta la necesidad de que los jvenes aprehendan los principios ticos y para ello se establece la asignatura de tica, con su profesor, sus lecciones y sus exmenes. Se procura que los alumnos obtengan buenas notas en el curso, pero no interesa si en realidad los jvenes ponen en prctica los principios ticos o se abstienen de hacerlo o si, por el contrario, incurren en actos contra la tica. Se ha cumplido con incorporar la asignatura al currculo, el profesor ha desarrollado escrupulosamente sus clases, ya la tica es parte de la formacin de los estudiantes. Y no importa si todo se ha trasformado en un magma de conocimientos y de prescripciones que los alumnos se esfuerzan por retener a fin de poder pasar en los exmenes.
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O puede ser que se juzgue de gran valor que los jvenes conozcan las bondades del civismo, y entonces se agrega una asignatura de Educacin Cvica, o de Vida del Ciudadano, o de Educacin Poltica, donde se exponen sesudas consideraciones polticas, se presentan diversas teoras, se analizan leyes y reglamentos y todo culmina con los consabidos exmenes. Ahora bien, puede que gracias a la seriedad del profesor y a la tenacidad de los alumnos casi todos obtengan elevadas calificaciones, mas que al propio tiempo, en su quehacer cotidiano, los jvenes sean prepotentes, intolerantes, nada solidarios ni participantes, desconsiderados unos con otros. Ello no alterar la paz de las conciencias, pues la asignatura de Educacin Cvica (o como se denomine) puesta en el currculo proclama la excelencia de la educacin que se est proporcionando. O para tomar un caso distinto, admitido que el bienestar fsico es deseable, se coloca un curso de Educacin Fsica, o ms concretamente an, de Natacin y el tiempo se consume en exponer teoras y en describir la manera cmo se efectan los distintos tipos de natacin. Luego se verifica a travs de exmenes escritos si los alumnos retienen lo esencial de las teoras y de los tipos natatorios, se asignan las notas y hemos contribuido con el currculo a su buena condicin fsica! Nada interesa si los estudiantes siguen siendo tan enclenques y tan ignorantes de lo que son realmente los ejercicios fsicos o la natacin. Sus cabezas se hallan repletas de los conocimientos respectivos. La misin qued cumplida. En estos casos y otros similares lo que se ha hecho es convertir en series de conocimientos lo que debieran ser actividad real y prctica. Se acepta que existen mundos como el del arte, la moral, el civismo, la condicin del cuerpo (y hay otros ms), pero en lugar de llevar a los jvenes a sumergirse en dichos mundos se les presentan teoras y lecciones acerca de tales realidades. Lo que aprenden son esas lecciones y teoras, sin llegar a vivir las realidades pertinentes. Lo que debiera ser experiencia directa de lo esttico, de lo moral o del civismo, o de la ejercitacin corporal, queda sustituido por conocimientos acerca de dichos mundos, en los cuales conocimientos la dicotoma decisiva es el par verdad-falsedad. La quinta variante de la posicin cognoscitiva y probablemente la ltima y ms reciente es incluir en el currculo todas las experiencias necesarias (cientficas y extra-cientficas), pero dndoles a todas el nombre de conocimientos. Semejante tesis, que puede calificarse de pancognoscitiva, fue expuesta en el libro Education and the Structure of Knowledge, libro compilado por Stanley Elam, que apareci en 1964, en Chicago30. Segn los autores all reunidos (a quien sirve de emblema Phillips Phenix con su trabajo La Arquitectnica del Conocimiento), entrar, por ejemplo, en el mundo de la msica y de la danza es conocer la msica y la danza; ingresar en el mundo de lo tico es conocer lo tico; y lo mismo sucesivamente en los otros campos valorativos. Phenix declara que hay seis tipos de conocimiento:
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1) el simnotico, que se refiere a los hechos particulares, no generalizables; 2) el emprico, que es el de hechos generalizables; 3) el esttico, referido a las artes; 4) el simblico, que est constituido por los lenguajes; 5) el tico, que abarca la moral y el derecho; 6) el comprehensivo, dirigido a las grandes sntesis totalizadoras (como la historia, la filosofa y la religin). As tan simplemente expresadas, estas aseveraciones parecen exactas. No obstante, una mirada ms atenta descubre que la palabra conocimiento se ha estirado tanto que est cubriendo todo tipo de experiencias y que, en verdad, se ha convertido en su sinnimo. Nadie puede negar, por cierto, que hay una experiencia de la msica y de la danza, y del arte en general, y de la tica, y de lo religioso, etc., como la hay de las cosas fsicas y matemticas y sociales, etc. Pero lo que resulta discutible es aceptar, al revs, que toda experiencia sea conocimiento en el mismo sentido que lo es descubrimiento de las regularidades en los fenmenos de la naturaleza y las proposiciones cientficas. Lo que se est pasando por alto es el especfico sentido axiolgico de las diversas experiencias. Pues sucede que los valores que presiden los varios tipos de experiencias son en trminos genricos distintos entre s. Cuando decimos: El cubo de 3 es 27, o El hidrgeno es el elemento ms simple de la naturaleza, o Napolen derrot a sus enemigos en la batalla de Austerlitz, estas expresiones pretenden decir algo de la realidad, intentan mostrar cmo son o cmo se comportan (o comportaron) los objetos o los hechos reales. En tal virtud, son proposiciones veritacionales, que las impleciones intuitivas (o de vestigio, si se refieren al pasado) confirman o rechazan. Por tanto, son proposiciones que, por lo que aseveran, se encuentran ab initio prestas para coincidir con la realidad o no coincidir con ella, pues intentan describirla. La piedra crucial de toque, frente a estas proposiciones, consiste en preguntar: Son verdaderas o son falsas?, que es como demandar: Describen o no describen la realidad?. Si necesariamente la respuesta ha de ser una u otra de esas alternativas (es verdadera, o bien es falsa), ello revela que nos hallamos en el mundo de lo cognoscitivo. Mas si leemos: La luz azul / se levanta de la piedra / No hay cavidad en la sobrehaz / de los abatidos cuerpos secos / en la llanura de su incendio (versos de Manuel Moreno Jimeno)31, o leemos Los Ros Profundos de Jos Mara Arguedas, o Doa Brbara de Rmulo Gallegos, o escuchamos La Marinera de Lpez Mindreau, o Caballo Viejo de Simn Daz, o asistimos a la representacin de Bodas de Sangre, de Garca Lorca, o vemos el ballet de Los Cascanueces de Tchaikowsky, sera grotesco que nos pusiramos a investigar si son verdaderos o falsos. Esas palabras, esos sonidos, esos movimientos no pretenden describir realidades cientficas, aunque no pocas veces penetran a realidades ms hondas. No tienen sentido veritacional. Frente a ellos no es posible preguntar si son verdaderos
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o falsos. Por ejemplo, resultara absurdo con respecto a los versos antes citados preguntar si es verdad o no que hay una luz azul que sale de la piedra, si es verdad o no que los cuerpos abatidos estn en la llanura, y si sa es la llanura de su incendio, y declarar, al no encontrar nada de esto, que tales versos son falsos. Propiamente, si formulamos tal pregunta, la respuesta es imposible. Los versos, la msica, las novelas, la danza no son verdaderos ni falsos. Ello nos revela que nos encontramos fuera de la esfera de lo cognoscitivo. En cambio, podemos decidir si son bellos o feos. Su sentido es esttico. Estamos, en consecuencia, en la esfera de las artes, no del conocimiento. La interrogante clave aqu es: sto es bello o feo?, que s tiene respuesta en uno u otro sentido (o en sentidos intermedios). De anloga manera, la accin de una persona para consigo misma, o la accin frente a otra, no son ni verdaderas ni falsas. Ontolgicamente tales acciones son. Mas desde el punto de vista axiolgico dichas acciones han de ser tildadas de buenas o malas: su sentido es tico. La interrogacin pertinente es: Tal accin es buena o mala?. Y parecidamente acontece lo mismo frente a las mltiples expresiones que hallamos en lo poltico (justo o injusto), lo econmico (til o intil), lo religioso (sagrado o no sagrado), etc. Las experiencias son muchas y muy dismiles. Pero desde el punto de vista de sus valores unas son veritacionales, otras son ticas, otras estticas y existen otros sentidos axiolgicos ms. Strictu sensu slo las experiencias veritacionales han de llamarse conocimientos, los cuales se organizan dentro de los cuerpos de las diversas ciencias. Las dems son experiencias tambin, pero se encuentran ms all de los valores de lo verdadero o falso. La posicin pancognoscitiva pretende que todas son igualmente conocimientos, con lo cual se vela su recto significado. Bajo el manto cognoscitivo se oscurece su especificidad, y, lo que es peor, se propicia el error de darles, en la educacin, el mismo tratamiento que a las ciencias. Lo curioso es que tres aos antes (1961) de que el trabajo de Phenix apareciera en la compilacin de Elam, l haba publicado una obra con el nombre de Education and the Common Good32. En ella, el profesor de la Universidad de Columbia rotur nuevos campos al sostener que en los contenidos de los currculos, no debamos reducirnos a los temas tradicionales, sino tratar los problemas de alta importancia en la cultura y en la civilizacin contempornea. Y continuaba: Qu debemos ensear a nuestros hijos? Ante todo debemos ensearles por sobre todas las cosas a enfrentarse a los problemas de nuestro tiempo con valor y competencia. Y cules son los problemas de nuestro tiempo?33. Y Phenix agrupaba esos problemas bajo cuatro rubros: 1) la funcin de la inteligencia; 2) la creatividad; 3) la conciencia de lo que nos rodea, para lograr un sentido de responsabilidad; y 4) la nocin de reverencia ante lo supremo.
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Vale la pena mostrar los temas especficos en cada rubro. En el primero coloc el descubrimiento de la verdad, la ciencia y el conocimiento; asimismo los medios de comunicacin masiva, su uso responsable y su interpretacin crtica. En el segundo, situ la excelencia esttica, los buenos modales el trabajo, la diversin. En el tercero, el trato del hombre respecto a la naturaleza que nos rodea, la salud, el sexo y la vida familiar, las clases sociales, la raza, la vida econmica, la organizacin poltica y la responsabilidad mundial. El cuarto comprenda a la religin, en un sentido genrico y no segn confesiones en particular. En verdad todo esto representaba un vuelco espectacular frente a los currculos tradicionales, o ms precisamente una sugerencia de tal vuelco espectacular. Porque Phenix no indic cmo estos asuntos podran incluirse en un currculo ni cmo podran ensearse. Sus explicaciones de cada tema, sencillas y a la vez inteligentes, lucan ms bien como una disertacin terica a favor de la importancia de los mismos. nicamente en dos ocasiones aborda, y como de paso, el punto concreto de su aplicacin en la educacin. Al hablar de lo esttico dice tangencialmente lo siguiente: La creatividad [esttica] no se pretende en el sentido radical de lo que es enteramente nuevo. Nuevas cosas son hechas y nuevas cosas son realizadas ... excelencias que hasta entonces no haban sido vistas se manifiestan en ellas y a travs de ellas. La creacin humana no es el invento de valores, sino la revelacin de valores por medio de objetos construidos con imaginacin34. De lo cual se colige que el arte en la educacin no puede consistir en lecciones de msica, pintura, danza, etc., sino que requiere el contacto directo con lo esttico y la creacin por parte de los alumnos de obras artsticas. Y ms adelante, al hablar de lo poltico, resulta bastante ms claro y directo: Mucho ms efectiva que la enseanza cvica de carcter acadmico es la leccin poltica que se aprende mediante la participacin real en la vida del hogar, la escuela y la comunidad.35 La vida escolar ofrece excelentes oportunidades de adquirir experiencia prctica ejecutiva, legislativa y judicial, mediante organizaciones de gobierno formadas por los propios estudiantes36. Uno tiene que lamentar que esta visin transparente e indita de los contenidos curriculares se transformara despus en la tesis pancognoscitiva que figur en la compilacin de Elam.
E) La capacidad humana para lo actual y para lo potencial

Lo hasta aqu planteado y discutido nos patentiza que los seres humanos no son solamente capaces de captar los objetos y sucesos del mundo circundante y de darse cuenta de sus conexiones o de su falta de conexiones, sino tambin de descubrir otras dimensiones de la realidad. Al hablar de otras dimensiones no pretendemos
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referirnos a cosas esotricas o misteriosas, sino a cuestiones perfectamente reales. Lo que ocurre es que hay cosas reales que no son siempre actuales, sino potenciales. Para precisar lo dicho partamos del siguiente ejemplo. Un planeta de nuestro sistema solar, muy lejano y no descubierto todava (como aconteci con Plutn, pongamos por caso, antes de resultar astronmicamente localizado), es, aun durante esos largos siglos en que permaneci indetectado, algo actual. Existe, est all, gira en los espacios siderales con precisin casi matemtica. No es algo potencial, sino actual37. Slo que ningn ser humano ha conocido su existencia, ni sus caracteres, ni sus relaciones. No obstante, cuando el planeta llega a ser observado, dicha existencia, y progresivamente sus caracteres y relaciones quedan registradas. El planeta es, pues, parte de la realidad actual y, como tal, sujeto a ser registrado tarde o temprano. sta es la dimensin actual de la realidad, la cual se halla en principio abierta a la capacidad registral del ser humano y en conexin con ella. Estos objetos y fenmenos fsicos, as como los objetos y fenmenos biolgicos, squicos, sociales, histricos y eidticos conforman el mundo de lo actual y terminan siendo trminos intencionales38 de los conocimientos y de las ciencias respectivas, manifestaciones todas de la capacidad registral que poseemos. Ahora tomemos un ejemplo distinto. Si nos encontramos frente a una persona y nos damos cuenta de que esa persona necesita ayuda, en dicho instante esa ayuda no existe todava. Se nos presenta como algo que puede ocurrir, incluso sentimos que se nos impone como algo que debe tener lugar. Se trata, por lo tanto, de algo potencial, pero no actual. Es posible que, pese a nuestras vivencias muy intensas, no hagamos nada y no prestemos la ayuda que era necesaria. As, lo que deba ocurrir no ocurre. Lo potencial queda como potencial, o a lo mejor, se pierde definitivamente la oportunidad de materializarlo. O bien, es posible que realicemos la ayuda que sentimos como indispensable. En este caso, lo que era potencial se actualiza. Mostremos un ejemplo ms. Un msico quiere plasmar en la realidad una meloda. Mientras no lo hace, esa meloda es potencial, no actual. l puede sentir la necesidad, la urgencia de llevarla a la realidad. Sin embargo, puede suceder que por alguna razn nunca la materialice. Lo que poda y deba hacerse real no se hace tal. Lo potencial queda como potencial. En cambio, si la meloda es plasmada en los hechos por el msico, lo que era potencial se actualiza. En los dos ejemplos ltimos, que pueden multiplicarse al infinito (y no nicamente en las dos reas mencionadas lo tico y lo artstico, sino en otras ms) encontramos una situacin distinta a la del primer ejemplo. La ayuda y la meloda no son cosas imposibles ni alucinatorias, pero antes de realizarse no existen todava. El planeta, en cambio, existe aunque nadie lo haya descubierto. Los ejemplos nos muestran que hay una dimensin actual de la realidad y una dimensin potencial de la realidad, que no pueden confundirse una con otra.
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La diferencia sustancial entre lo actual y lo potencial es que uno es, y el otro puede ser y aun debe ser. Para lo primero poseemos nuestra capacidad registral, que se traduce en la ciencia y el conocimiento. Respecto a lo segundo yace en nuestra naturaleza la capacidad para aprehender aunque parezca paradjicolo que no es, pero que puede llegar a ser. Y sta no es una capacidad fantasmal, sino autntica. En lo primero reside lo veritacional, el valor de la verdad. En lo segundo estn todos los dems valores. Y todos ataen al hombre y a su vida y a su historia grande o cotidiana.
LO ACTUAL ES LO POTENCIAL PUEDE SER Y DEBE SER
SE ACTUALIZA
NO SE ACTUALIZA
Entre el mundo actual y el mundo potencial hoy ha surgido un tercer mundo: el de la realidad virtual, al que hemos hecho antes referencia. Con el equipo ad hoc se pueden construir imgenes sensoriales tridimensionales con las cuales proporcionamos intuiciones impletivas vicarias a los pensamientos. Pero de modo anlogo se pueden crear imgenes tridimensionales de objetos y seres fantsticos. Estas imgenes no son reales porque no estn en el mundo que nos rodea. No son potenciales porque estn realizadas por la mquina, mas desaparecen en cuanto los instrumentos se apagan39. Slo si se graban en un disco quedan actualizadas. ltimo desarrollo en la tcnica del mundo virtual es que llega a ser compartido por varias personas, las cuales pueden participar en su creacin. Retornando a lo actual y lo potencial, debemos recordar una vez ms que hay personas que miran con sospecha el mundo de lo potencial debido a su labilidad. En cambio, en el mundo de lo actual, todo est all y es por s mismo de tal o cual manera, independientemente de nuestro modo de ver las cosas. Nosotros simplemente registramos lo que existe. As se sostiene, terca, hasta fieramente. Ello empero, no es cierto. En el mundo de lo actual hay hasta tres niveles claramente distinguibles: i) la absoluta restriccin a las daciones de lo actual (por ejemplo, en el mundo fsico, el concentrarnos en lo sensorial que hemos captado: esto significa hundirse en los hechos individuales, que no nos conducen a ninguna parte, cientficamente hablando); ii) el arribar a nuevos elementos de la realidad, por deduccin o por induccin a partir de las daciones aprehendidas (en el mundo fsico, por induccin apoyada en las daciones sensoriales, llegamos a formular las leyes generales); iii) en el nivel ms alto construimos o reconstruimos, a base de todo lo anterior, una imagen holstica del mundo de lo actual.
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Como se aprecia, no todo lo registral = las daciones. En otras palabras, no todo lo registral es pasivo anotar lo que se muestra (las daciones). En los pasos ii) y iii) hay ancho espacio para salir de las daciones y para a base de ellas inferir o imaginar el resto de lo actual. Pero la capacidad registral es as, se es su modo de operar: abraza lo que se muestra y lo que no se muestra, teniendo siempre la conviccin de que no nos hemos apartado de la manera de ser del mundo actual y que lo describimos tal como es. Resulta esto anlogo a lo que hace el detective que reconstruye los hechos ocurridos en el mundo actual tomando como punto de arranque los vestigios (las daciones) que se muestran ante l. Precisamente la palabra investigacin, tan cara al hombre de ciencia, denota tal proceder, pues en el latn deriva de vestigium = planta del pie, impresin que queda en el suelo hecha por la planta del pie y, generalizando, marca o vestigio. Investigacin es, pues, seguir escrupulosamente los vestigios (daciones) para reconstruir el mundo de lo actual, incluyendo lo que no se muestra al hombre de manera directa. La capacidad registral, en consecuencia, parece poseer a pesar los pasos ii) y iii) el sumum de la objetividad y neutralidad, en tanto que la capacidad para lo potencial parece estar teida de nuestros criterios. De all que haya quienes propicien una educacin para lo registral, dejando de lado todo lo potencial, esto es, una educacin supuestamente objetiva, asptica, pura, radicalmente cognoscitiva, i. e., dirigida al valor de la verdad, purificada de los dems valores (los no veritacionales). Este tipo de educacin es, desde el punto de vista humano, enteramente errnea, pues convierte a los jvenes en seres destinados nicamente a registrar los objetos y las relaciones del mundo de lo actual y los deja ciegos para todo lo que afecte su destino como seres humanos, que se encuentra presidido por lo no veritacional. Como muy bien lo ha sealado Toffler, cuando sugiere que a los alumnos debe incitrseles a pensar en los futuros probables que les aguardan y a hacer planes para ellos: El desarrollo de planes personales y de grupo, aunque fueren tentativos, coloca inmediatamente la cuestin de los valores en primer plano. Pues los planes tienen que ver con nuestras imgenes de los futuros que preferimos ... Ningn problema como ste ha sido ms infortunadamente descuidado en la educacin de los ltimos aos. El deseo de evitar viejas ortodoxias condujo al mito de una educacin libre de valores y hoy encontramos millones de jvenes recorriendo las varias etapas de la maquinaria educativa, que jams han sido alentados para cuestionar sus propios valores o para hacerlos explcitos40. El currculo cognoscitivo nos reduce a los lmites de la capacidad registral, y ms an, hipertrofia esta capacidad, y nos disminuye como seres humanos en la medida en que amengua y, ms todava, nulifica nuestra capacidad para lo potencial.
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Unas palabras del cientfico ms eminente del s. XX, Albert Einstein, son en este punto ms que pertinentes: No es suficiente ensear al hombre una especializacin. Por este medio se puede convertir en una especie de mquina til, pero no en una personalidad desarrollada armoniosamente. Es esencial que el estudiante adquiera conocimientos y un sentido vivo de los valores, un sentido vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. De otra manera, l con su conocimiento especializado se parece ms a un perro amaestrado que a una persona armnica. Debe aprender a comprender los motivos de los seres humanos, sus ilusiones y sufrimientos para as asumir su debida relacin con los individuos y la comunidad. Estas cosas tan preciosas se transmiten a la generacin joven por medio del contacto personal con quienes ensean y no al menos principalmente por medio de los libros de texto. Esto es lo que constituye y preserva la cultura. Esto es lo que tengo en mente cuando recomiendo las Humanidades como importantes, mas no slo como seco conocimiento especializado en los campos de la historia y de la filosofa. Poner nfasis en el sistema de prematura especializacin, en el campo de la utilidad inmediata, mata el espritu, del cual depende toda la vida cultural, en la cual se halla incluida el conocimiento especializado mismo41. Probablemente por poseer esa amplia visin y miras desde joven, Einstein sufri grandemente la sequedad y la estrechez de los colegios y de la primera Universidad en que estudi, cuyos profesores lo juzgaron incompetente y no a la altura de sus requerimientos academistas. Cuntos hombres y mujeres resultan de esta manera constreidos y mal juzgados por los aplicadores de un currculo indigente; y cuntos, no pudiendo reaccionar contra l (como Einstein), terminan espiritualmente deformados!
3. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN: EL CURRCULO INTEGRAL

Comprenderemos mejor la estructura del nuevo currculo, si por un instante nos representamos cmo, en el modo tradicional, se planteaba y se plantea an la composicin del currculo para una carrera cuya existencia se quiere agregar a la institucin de Educacin Superior. La comisin de profesores designada para este efecto, estudiada la necesidad de la carrera y la factibilidad de crearla, y establecido el perfil del futuro egresado, parte de la interrogante esencial siguiente: Qu conocimientos necesita el profesional de tal carrera? Y van anotando las disciplinas cientficas que se juzgan indispensables, cada una de las cuales conforma por lo menos una asignatura. Ms adelante esas asignaturas son ordenadas y secuenciadas en el tiempo y se tiene el esbozo del plan curricular.
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Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
MATERIAS QUE SE NECESITAN
Hasta este punto no estaramos en desacuerdo con lo hecho. Porque es cierto que hoy da las profesiones requieren de una slida base cientfica. Pero el error comienza cuando, en sentido contrario, las instituciones y las comisiones de currculo creen que la suma de las asignaturas dar el profesional deseado:
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
UN PROFESIONAL
Los conocimientos por s solos no generan ningn profesional, aunque hayan sido bien impartidos. Si han sido correctamente asimilados por los estudiantes (por medio del aprendizaje experiencial e inquisitivo), no les sirven de nada, pese a todo, en el plano de lo profesional. A cada paso lo comprobamos en graduados de carreras largas y de carreras cortas que no saben cmo manejarse en la realidad del trabajo. Ser profesional es haber adquirido los conocimientos pertinentes a la profesin? Esto es lo que vamos a esclarecer a continuacin, al examinar lo que un autntico currculo demanda. i) Si en el cuadro que mostramos en la p. 198 descartamos los niveles inferiores, porque son modos distorsionados de ensear y de aprender, y si empleamos en el mnimo indispensable el nivel segundo, que es el conceptual (pues en el proceso de enseanza-aprendizaje no todo objeto se puede traer a captacin directa), y si logramos situarnos ante los alumnos preponderantemente en el terreno de los conocimientos reales, todo esto ser esplndido desde el punto de vista de la ciencia, como lo dijramos ya, pues los alumnos aprendern realmente a conocer los distintos campos de la realidad. Pero ntese que esto atae al modo de ensear y de aprender (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa), no al currculo mismo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), el cual slo se propone en la concepcin tradicional dar conocimientos. Que los alumnos los obtengan bien o mal no es cuestin del currculo sino de la manera de guiar el aprendizaje. Tal propsito principista centrado en los conocimientos lo encarna justamente la posicin cognoscitiva o intectualista en la Educacin Superior (y asimismo en los niveles educativos previos) y se traduce consecuentemente en currculos puramente cognoscitivos, que brindan los conocimientos de las ciencias, propios en la Educacin Superior de cada profesin. sta es una Formacin Profesional de carcter academista, a que se contraen la mayora de las universidades e instituciones de carreras cortas. (Academista, porque se trata slo de conocimientos, aunque se
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hallen bien impartidos). Si, por el contrario, el aprendizaje fuera malo, tendramos, peor an, una Formacin Profesional meramente conceptual; o tal vez slo memorstica; o quizs dentro del conductismo slo repetitiva de sonidos pronunciados por el docente. Empero, los seguidores de dicha corriente cognoscitiva (con las variantes que hemos indicado a nivel del aprendizaje, an con la mejor) quedan ubicados lejos del arte de la profesin, porque no proveen en sus currculos la ejercitacin de la misma. Y los alumnos no pueden apropirsela a travs de puros conocimientos. Desde el ngulo estrictamente profesional, los alumnos que slo lidian con lo cognoscitivo, se encuentran verdaderamente en el limbo. Tenemos que recordar, tal como Platn lo seal agudamente, que toda profesin posee dos partes inseparables: la episteme y el epitedeuma. Ponerse en el plano de los puros conocimientos es quedarse en la episteme, y ubicarse a leguas de distancia del epitedeuma. Esto es precisamente lo que se obtiene con la posicin intelectualista entronizada en los currculos. Un profesional que egresa solamente repleto de conocimientos (aun si son aprendidos como verdaderos conocimientos) es, bien mirado, un psimo profesional, porque no sabe cmo ejercer su profesin. Tmese conciencia, por lo tanto, de que los currculos puramente cognoscitivos ni siquiera logran allegarse al estrecho fin de preparar profesionales. La profesionalizacin no se obtiene con los conocimientos. Los currculos cognoscitivos proporcionan los conocimientos para una profesin; pero no dan el arte de la misma. Permanecen en lo cientfico; pero no arriban a lo profesional propiamente dicho (el epitedeuma).
EPISTEME Conocimienos
EPITEDEUMA
EPISTEME Conocimienos
SIN EPITEDEUMA
EXPERIENCIA CASOS REALES (implecin intuitiva) UN PROFESIONAL
EXPERIENCIA (implecin intuitiva) UN SEUDO - PROFESIONAL
ii) Lo hasta aqu dicho nos descubre algo inesperado: el epitedeuma no debe confundirse con las clases prcticas que cada ciencia (cada asignatura) tiene o debe tener. Tales clases prcticas proveen las impleciones intuitivas para alcanzar reales conocimientos en la respectiva disciplina. En cambio, el epitedeuma implica ir al trabajo efectivo de la profesin, vale decir, enfrentar un hecho real, y no permanecer dentro de las fronteras de las asignaturas (por completas y abundosas que stas hayan sido), sino utilizar en los hechos, y ante casos concretos, los conocimientos que las diversas asignaturas, con sus prcticas anexas, han ofrecido. Podemos, pues, sentar otra gradacin:
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FORMACIN PROFESIONAL AUTNTICA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos + impleciones intuitivas (equivalentes a clases tericas + clases prcticas) Ejercicio de la profesin = EPITEDEUMA Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos + impleciones intuitivas (equivalentes a clases tericas + clases prcticas) pero no Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA Transmisin de pensamientos sin las impleciones intuitivas correspondientes = NO HAY EPISTEME y sin Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA
FORMACIN "PROFESIONAL" ACADEMISTA
"FORMACIN PROFESIONAL" HUECA
Los dos niveles inferiores no constituyen en realidad formacin de profesionales, sino, en el mejor de los casos, de seudo-profesionales. Segn esto hay universidades que se jactan de estar formando profesionales, pero que en realidad no lo estn haciendo. Algunas estn graduando a personas atiborradas de conocimientos, pero sin el manejo de lo profesional. Otras estn graduando a personas que no tienen reales conocimientos y que, adems, no poseen habilidad profesional ninguna. iii) Pero supongamos que una institucin de Educacin Superior se cuida de colocar como partes del currculo las Asignaturas, que dan los conocimientos, y las Prcticas Profesionales (epitedeuma), que permiten a los alumnos aprender a actuar como profesionales. Seguramente este currculo ha de ser mucho mejor que los currculos puramente cognoscitivos hoy predominantes. Pero, habremos logrado formar integralmente a los educandos? La respuesta es tajantemente: no. Porque un sujeto con excelentes conocimientos y con excelentes habilidades profesionales, ser un buen profesional, pero nada ms. En verdad lo que habremos hecho es preparar tecncratas. Y un tecncrata es casi tan malo como un seudo-profesional, porque aunque descuelle en el exclusivo terreno de su profesin, resulta ignorante de todo lo dems y sin sabidura ninguna. No avizora lo humano y su problemtica, no tiene contacto con la cultura, incluso de su propio pas (excepto el campo o los campos cientficos que otorgan soporte a su carrera), permanece ajeno a lo que sea desarrollo personal y social. iv) Es necesario aperturar otras direcciones que permitan quebrar el marco puramente tecnocrtico. Y la primera salida es que al lado de las ciencias que una profesin requiere y de las indispensables Prcticas Profesionales, se brinde a los educandos un mnimo razonable de Formacin General. Entendemos por Formacin General el conjunto de asignaturas que no se relacionan con ninguna carrera en particular, es decir, que no sirven a ninguna profesin, pero que ofrecen a los jvenes una visin de los grandes problemas que afectan a la
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humanidad, a su pas y a su propia persona. Se trata de que no vayan por la vida ciegos e insensibles a la problemtica del hombre y su medio circundante, sino de que la conozcan y sean seres sintonizados con su poca y con el espacio en que les ha tocado vivir. v) Otra apertura no es ya cognoscitiva (como la Formacin General), sino esencialmente vivencial. Consiste en incluir en el currculo los perodos de tiempo suficientes para que los alumnos se pongan en contacto directo con diversas manifestaciones de las artes, del desenvolvimiento corporal y con la comunidad. Aqu no se trata de dar lecciones a los educandos, ni de que lean libros ni preparen sesudas monografas. Incluso podemos sostener que si esto se exigiera, echaramos a perder la dignidad y autenticidad de semejantes vivencias. Todo lo lectivo, pues, desaparece. Lo que se quiere es que realicen una serie de Actividades no Cognoscitivas. Que escuchen y hagan msica; que vean y que realicen teatro; que especten y que manejen tteres; que visiten exposiciones y que pinten, dibujen, modelen, hagan orfebrera; que vayan a las comunidades a prestar servicios, a los colegios o a las plazas pblicas a contar cuentos, a los hospitales a ayudar a los enfermos, an hacindoles mera compaa. Estas cosas son tan importantes, o quizs ms importantes, que los conocimientos. Hay en todo esto un insustituible toque personal con lo humano y con sus diversos valores. vi) Otro aspecto fundamental es el iniciar a los alumnos en la investigacin. Como personas que siguen una carrera y que deben estudiar una serie de disciplinas cientficas, no basta que simplemente las asimilen, sino que obtengan, adems, una vislumbre de cmo tales conocimientos se alcanzaron. Lo que se desea no es convertirlos en investigadores (quizs un pequeo porcentaje de los estudiantes puede inclinarse por la investigacin), sino que, como profesionales que van a ser, sera absurdo que egresaran de la Universidades sin un contacto, por leve que sea, con la manera como los hombres de ciencia trabajan. vii) Por ltimo una cuestin capital. Hasta ahora hemos descrito aspectos de un currculo que responden al concepto de la verdadera educacin. Pero los aspectos mencionados consisten hasta aqu en dar algo a los alumnos: conocimientos, destrezas profesionales, vivencias. Pero los educandos que han de recibir todo esto no son simples esponjas que absorben lo que los profesores les presentan. Los educandos son seres humanos, que poseen una vida interior, y en tal virtud pueden empantanarse en dificultades por las que atraviesan, tener dudas, enfrentarse a conflictos, perder de alguna manera el deseable equilibrio interior. Los profesores no podemos actuar frente a los alumnos como si nada de esto ocurriese o como si no nos concerniera. Al revs, el papel de un verdadero educador es tomar en cuenta esta problemtica personal de los alumnos y estar listo a otorgar su consejo y apoyo en los casos necesarios. Este es, a nuestro modo de ver, un ltimo sector de todo currculo integral: la Orientacin y Consejera que los educandos se merecen.
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4. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL

Es evidente que, puestos en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, el Currculo Integral es mucho ms complejo que el currculo tradicional. Este es muy simple: consiste slo en conocimientos que se dan a los alumnos de acuerdo con la carrera que siguen. (Y estos conocimientos se pueden entregar de buena o de mala manera, segn la forma que el profesor adopte en su sistema de enseanzaaprendizaje cuarto nivel de la Tecnologa Educativa.) En cambio, el Currculo Integral no es unilineal, no se halla conformado por slo conocimientos. El propsito mismo de dar en el currculo satisfaccin a la concepcin de la verdadera educacin, vale decir, una educacin que realmente hominice, socialice y culture a los educandos, determina que el Currculo Integral est constituido por varias reas: Conocimientos de Formacin General, Conocimientos de Formacin Profesional, Prcticas Profesionales, Actividades no Cognoscitivas, Investigacin, y Orientacin y Consejera.
Conocimientos
Conocimientos
CURRCULO INTEGRAL
CURRCULO TRADICIONAL
Podra aducirse que esto es muy complicado y que el currculo tradicional es ms sencillo, y no coloca sobre la institucin educativa tantas exigencias. Ello es cierto. Pero aqu se plantea el dilema de fondo para toda institucin que se precie de ser educativa: O proporciona nicamente conocimientos y entonces no educa y prepara seres mutilados y carece, por tanto, del derecho de llamarse educativa. O adopta el Currculo Integral y realmente educa, otorgando a sus educandos una formacin completa. En trminos ms simples: O no educa, o educa. Por otro lado, quienes muestran reticencias frente al Currculo Integral no perciben que su implantacin demanda una reconstruccin holstica de los currculos. No se trata de tomar un currculo de corte tradicional, puramente cognoscitivo, y agregarle
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a como d lugar las otras reas curriculares. El resultado sera un deforme monstruo, para decir lo menos, un currculo frondossimo, que ningn alumno podra soportar. De ningn modo, pues, se pretende acumular ms horas en el currculo, en perjuicio de los estudiantes. Lo que se quiere es llegar a un currculo actual, que realmente traduzca las necesidades de la educacin, y que no agobie a los alumnos. Esto naturalmente obliga a revisar lo que hay ahora, lo puramente cognoscitivo, y a recortar el exceso de conocimientos que se ofrece a los jvenes, so pretexto de que as han de saber ms. Lo que se propicia es un vuelco radical en materia curricular, que salve a las nuevas generaciones del estrecho marco intelectualista o cognoscitivo y que los salve tambin del marco enteramente tecnocrtico.
5. FORMAS DE ORGANIZAR EL CURRCULO INTEGRAL

Supuesto que se mantengan las diferentes reas que constituyen el Currculo Integral, ste puede organizarse en formas diversas. Por ejemplo, en La Cantuta (Per), donde el Currculo Integral se origin, asumi la forma siguiente: A. Conocimientos. i) de Formacin General ii) de Formacin Profesional a) Bsicos b) Especficos B. Prcticas Profesionales C. Actividades no cognoscitivas D. Orientacin y Consejera En la Universidad del Zulia, donde el Currculo General se estableci mediante la Resolucin 227, de 1983, se adopt esta forma: A. Formacin General B. Formacin Profesional a) Cursos Bsicos b) Cursos Especficos C. Prcticas Profesionales D. Actividades de Autodesarrollo E. Orientacin
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En una primera versin, en la Comisin Nacional de Currculo, designada por el Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos, del Consejo Nacional de Universidades, de Venezuela, tom la siguiente forma: A. Formacin General a) Asignaturas b) Actividades B. Formacin Profesinal a) Asignaturas bsicas y especficas b) Prcticas Profesionales C. Orientacin La investigacin, en La Cantuta, fue incluida en la sub-rea de Conocimientos de Formacin Profesional, Cursos especficos; en la Universidad del Zulia se la incluy en el rea de Actividades de Autodesarrollo. La investigacin apareci como un rea aparte en la propuesta de currculo que formul el Prof. Ernesto Viacava, en un seminario de la Escuela Empresarial Andina, del Convenio Andrs Bello; y de la misma manera se aadi en una nueva versin de la arriba mencionada Comisin Nacional de Currculo. Se ha implementado por vez primera como rea en la Universidad Rafael Urdaneta, de Venezuela.
6. CURRCULO INTEGRAL, FORMACIN DEL INTELECTO E INTELECTUALISMO

Cuando en la notable Reforma Educativa del Per se aprob, en 1970, el Currculo Integral para los distintos niveles del sistema educativo, apareci una voz discrepante en la persona de la Prof. Hilda Martn, de la Universidad de Lima, quien critic severamente nuestra posicin contra el intelectualismo a la sazn reinante y que se traduca en currculos puramemente cognoscitivos. El artculo de la Prof. Martn fue muy valioso, porque mostraba en qu forma era posible, con absoluta buena fe, malinterpretar el Currculo Integral, y porque permiti, y permite, formular precisiones esclarecedoras. Sostuvimos en aquella ocasin, y lo sostenemos hoy mismo, que el eje de la posicin discrepante de la Prof. Martn es la concepcin que ofrece del intelectualismo. En su opinin, en nuestros pases, en nuestras escuelas, nunca ha habido intelectualismo. Salvo rarsimas excepciones sostiene los programas no desarrollaron un verdadero conocimiento; slo almacenaron en la memoria de los educandos, a base de repeticin, definiciones, datos y hechos aislados que
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se olvidan fcilmente. Por lo tanto, a esta concepcin no se le puede llamar intelectualista, sino memorista o verbalista. La escuela intelectualista es productiva 42.
A) Los dos intelectualismos

Es obvio que la Prof. Martn contrapone la educacin memorista a la educacin intelectualista. La primera almacena datos, ejercita la memoria, proporciona hechos fragmentarios. La segunda es productiva, genera autnticos conocimientos, pues se realiza mediante un proceso mental que desarrolla, al mismo tiempo, la creatividad. La escuela intelectualista, en consecuencia, cultiva el intelecto y da rienda suelta, por tanto, a la capacidad creadora. Ocurre, sin embargo, que hemos llamado intelectualismo tanto a lo que la Prof. Martn ha calificado de escuela verbalista y memorista como a lo que denomina escuela intelectualista, la cual proporciona autnticos conocimientos, porque se apoya en impleciones intuitivas que dan validez a los pensamientos (ver esta gradacin en la p. 198): la Prof. Martn no menciona la enseanza puramente conceptual ni la enseanza conductista, pero podran ser incluidas junto al verbalismo, en la medida en que no llegan a la perfeccin del conocimiento o ni siquiera lo rozan). Y no es que hayamos confundido esas escuelas de mala manera y a como d lugar. Por el contrario, las hemos caracterizado cuidadosamente y del mismo modo como ella lo hace. Hemos dicho que las formas imperfectas son abstractas, conceptuales, lgicas (las que dan slo pensamientos), verbalistas (las que retienen por la memoria nicamente las expresiones de los pensamientos). Hemos aadido que con sus conceptos y abstracciones, o con la pura memoria, pretendan transmitir conocimientos, sin lograrlo plenamente, o sin lograrlo de ninguna manera, respectivamente. Con referencia a la que la Prof. Martn llama intelectualista, manifestamos que es concreta (pues parte de hechos individuales comprobables), emprica (en el sentido de reposar en la captacin de la realidad), sicolgica (por cuanto se basa en la experiencia), y por lo mismo genera verdaderos conocimientos, mediante el contacto con los hechos mismos. La diferencia entre nuestra posicin y la que expuso la Prof. Martn es que ella reserva la palabra intelectualismo para la mejor manera, la que es productiva o descubridora, la que se allega al autntico conocimiento, en tanto que nosotros llamamos intelectualismo a todas, la que logra conocimientos y las que slo imparten remedos de conocimientos; a la descubridora y a las repetitivas. Es errneo o inconveniente llamar intelectualismo a las dos alternativas? No lo creemos. Ambos hemos caracterizado a las dos actitudes fundamentales en parecidos trminos. Ambos hemos certificado a la primera en sentido negativo y a la segunda en sentido positivo. Y pese a ello, seguimos conceptuando en discrepancia
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con la Prof. Martn que hay razones profundas para reunir a los dos actitudes genricamente bajo el mismo nombre de intelectualismo. Porque la aspiracin de la puramente conceptual es transmitir pensamientos sin impleciones intuitivas y creer que eso es brindar conocimientos (aunque parcialmente hay algo de razn aqu); la del memorismo es transmitir verbalstamente las expresiones de los conocimientos y creer que eso es dar conocimientos; y la del conductismo es implantar los sonidos de esas expresiones para que sean repetidos compulsivamente y los docentes conductistas presumen que as han ofrecido conocimientos. En cambio la ejecucin de la actitud experiencial y reflexiva es arribar de buena manera a los autnticos conocimientos. La meta final, por lo tanto, en todos los casos, es llegar (real o supuestamente) a los conocimientos y por eso todas aquellas concepciones pueden denominarse intelectualistas. El camino es el que vara: unas creen que a los conocimientos es posible llegar a travs de sonidos inculcados por condicionamiento, o de formulaciones verbales, o de conceptos abstractos. La otra sostiene que a los conocimientos se arriba mediante el contacto con los hechos, a travs de la experiencia, el anlisis y la reflexin. Hay evidentemente un mal intelectualismo y un buen intelectualismo, pero eso no despoja a ninguno de ellos del carcter intelectualista como intencin, esto es, el que se hallen todos centrados en el conocimiento o lo que parece conocimiento, el que asuman que la verdad cientfica o las ciencias constituyen el todo de la educacin.
B) El buen intelectualismo es a la postre negativo

No vemos inconveniente en admitir que en nuestras instituciones educativas, salvo excepciones, no se ha desarrollado el verdadero conocimiento; y que se trabaja a base del discurso conceptual, o enfatizando la memoria y el verbalismo, o, lo que es peor, la imposicin conductista. Pero esto lo nico que significa, en nuestra terminologa, es que ha dominado el mal intelectualismo, el cual es en esencia autodestructor, porque no alcanza realmente el conocimiento, sino a lo sumo la cscara del mismo. Pero supongamos por un momento que en todas nuestras instituciones educativas hubiera triunfado el buen intelectualismo, el que la Prof. Martn denomina intelectualismo en forma exclusiva. En todas las instituciones se observaran los hechos, se hara el anlisis de los mismos, y de modo reflexivo y serio se obtendran los conocimientos. Si esta actitud productiva y creadora se hubiese impuesto en general, habra mejorado la educacin?, sera la educacin mejor educacin, esto es, se hallara ms cerca de su naturaleza como educacin?
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En un sentido slo restringido, s. Pues se estara difundiendo la actitud inquisitiva y creadora que caracteriza al ser humano, y esto estara ocurriendo al menos en el mbito de las ciencias, es decir, en el mbito cognoscitivo. Pero por lo mismo, en su sentido ms profundo, la educacin continuara alejada de su propia esencia, pues se mantendra todava tercamente anclada en el crculo del saber cientfico, donde el valor de la verdad es el norte. En medio de la riqueza de los valores y de la cultura, esta educacin intelectualistamente buena, brillante desde el punto de vista cognoscitivo, estara restringida al aspecto de los conocimientos y sera por ello unilateral. No se hallara formando a la totalidad del hombre, sino a una parte de l. Lo estara relacionando con el mundo de las ciencias, pero por omisin lo tendra segregado de los otros valores y de los otros aspectos de la cultura, as como del desarrollo de las capacidades humanas. Y, en ese sentido, esta esplndida educacin intelectualista resultara ser totalmente negativa.
C) Lo intelectual y lo no intelectual
Nadie puede negar que lo intelectual, entendido en su sentido inquisitivo, es valioso. Pero tenemos que negar que lo intelectual sea lo nico valioso para el hombre. Se pueden subrayar las excelencias de lo intelectual. All estn, para probarlo, los hombres de ciencia con sus hazaas en los diversos campos de la realidad. La Prof. Martn lo enfatiza: Los cientficos y educadores que cultivan el intelecto orientan el descubrimiento: identifican los problemas reales, formulan hiptesis por deduccin y establecen marcos conceptuales para identificar los problemas que orientan el aprendizaje. Los conceptos, en la estructura del intelecto, sirven para iluminar la solucin de los problemas que se conectan con el pensamiento reflexivo y el aprendizaje de la vida diaria en general. Hay, pues, una estrecha relacin entre el desarrollo del pensamiento creativo, la solucin de los problemas y el conocimiento43. Cierto, sumamente cierto. Pero al propio tiempo, cun restringido y unilateral! Conceptos, pensamiento, hiptesis, deduccin, conocimiento. Estamos inmviles en la esfera de lo cientfico. Pero existen otros campos ms all del saber cientfico. Esos campos de lo no intelectual son tambin dignos y poseen su propia especificidad. En la vivencia esttica de aprehensin y asimismo en la vivencia esttica de creacin, por ejemplo, el proceso no se reduce a conceptos, pensamientos, hiptesis, deducciones y conocimiento. De hecho tal marco intelectual queda atrs y resulta terriblemente insuficiente para la caracterizacin de lo esttico. Pretender que el poeta, el pintor, el msico y cualquier otro artista trate de resolver problemas de modo ms o menos simtrico a como el hombre de ciencia resuelve problemas es hacer ms
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una metfora que describir la realidad del arte. Eso es lo que hizo la Prof. Martn cuando, aferrada al intelectualismo, trata de incursionar en el mundo no intelectual. En el contexto sicoanalitico escribi, se dice que el poeta, el pintor o cualquier otro artista trata de resolver un problema personal. Su producto artstico expresa su conflicto y la solucin de su problema44. A ms de ser sta una explicacin chucuta del arte, que de ninguna manera toca su esencia, se aprecia que la expresin resolver problemas posee un sentido enteramente diverso en este caso. Y lo mismo ocurre con las vivencias morales, religiosas, jurdicas, econmicas, polticas. As como se reclama contra el mal intelectualismo y se exige dejar de lado las expresiones verbales meramente transmitidas (cabra agregar la mera enseanza puramente conceptual y el conductismo con su simplista fijacin de sonidos) y, as como, por el contrario, se propicia enfrentar los hechos mismos y analizarlos con nuestro intelecto, de la misma manera exactamente cabe reclamar contra el intelectualismo en general (incluido el buen intelectualismo), y demandar que no nos ahormemos en los puros conocimientos, que no teoricemos acerca del arte o de la moral o de la religin y que nos enfrentemos al arte mismo, que vivamos la moral, que hagamos carne la actitud religiosa. Se proclama que la teora del pensamiento productivo se ha obtenido de las investigaciones realizadas, en lo cual nos encontramos de acuerdo. Pero tambin es exacto que la especificidad de las otras esferas de la cultura que no son ciencia se ha alcanzado asimismo a lo largo de profundas investigaciones. No es el cientificismo el que hoy da pueda explicar la totalidad de la cultura.
D) Currculo integral y formacin del intelecto

Definido el intelectualismo como la actitud que se centra en los conocimientos (reales o supuestos), es evidente que el currculo integral no puede ser intelectualista, pues si lo fuera, ya no sera integral, sino unilateral. Por eso rechazamos el intelectualismo. Pero rechazar el intelectualismo de ninguna manera significa rechazar la formacin y el cultivo del intelecto. Si as fuera, el currculo tampoco sera integral, sino unilateral, pues estara dejando fuera a una parte de la cultura, densamente rica y de vastas proyecciones en la vida contempornea, a saber, el conjunto de las ciencias con su mirada de conocimientos. En nuestra exposicin del currculo integral hemos sostenido explcitamente que debe estar constituido por conocimientos, pero adems por las prcticas profesionales que hagan autntica en los educandos la real posesin de su carrera, y por actividades diversificadas que despierten la comprensin esttica, la actitud religiosa, el sano desarrollo corpreo, la vivencia de lo comunitario; y por una accin
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de orientacin y consejera de los educandos. Los conocimientos inserida la investigacin a efectuarse por los alumnos, no estn, por tanto, excluidos, y, al contrario, se hallan resaltados. Y no slo no se encuentran excluidos del currculo, sino propiciamos que en el nivel del aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa) se alcancen de una manera realmente experiencial, heurstica, o de buen intelectualismo (el que la Prof. Martn denomina a secas intelectualismo). Diferenciamos as entre formacin del intelecto e intelectualismo. Consideramos necesarsimo que se forme el intelecto de los educandos y que stos puedan enfrentarse a los hechos de la realidad, delimitar problemas, formular hiptesis y plantearse soluciones, en otras palabras, que los conocimientos fijados en el currculo deban ser, en el aprendizaje, logrados experiencialmente por los educandos. Pero, en cambio, juzgamos errneo que todo el currculo deba o pueda reducirse a lo cognoscitivo. Y es a esta pretensin de encerrar a los educandos en el puro quehacer intelectual, centrado en los conocimientos, que denominamos intelectualismo. Dentro de nuestra posicin en favor del currculo integral, en consecuencia, tenemos que protestar contra el intelectualismo; pero por lo mismo que defendemos el currculo integral hemos de sostener la necesidad de la formacin del intelecto. Y en este ltimo punto estamos una vez ms de acuerdo con la Prof. Martn, aunque no aceptamos su panegrico de la posicin intelectualista. Por lo dems y debemos remarcarlo enrgicamente, en toda esta discusin se trata de dos niveles completamente diferenciables: Uno es el primer nivel de la Tecnologa Educativa, el del currculo, que corrientemente ha sido y todava es cognoscitivo; pero que aspiramos no se restrinja a los conocimientos, y se abra, por el contrario, a aspectos valiosos e imprescindibles para la formacin de un profesional educado. Otro es el cuarto nivel, el sistema de enseanza-aprendizaje: planteado un currculo cognoscitivo, o bien la parte cognoscitiva de un currculo integral, el problema es cmo se ensean y se aprenden dichos conocimientos. Slo hay una manera ptima y es seguir la ruta experiencial. Pero, reiteramos, este un problema de la enseanza y del aprendizaje, no del currculo. Este sistema de enseanza-aprendizaje puede ser bueno, o tambin malo (si se aplican las formas negativas ya referidas). Nada de eso altera la naturaleza del currculo, el cual puede ser en s exclusivamente cognoscitivo, o bien un currculo integral. Naturalmente en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa se plantea asimismo, con respecto al currculo integral, cmo han de ensearse y aprenderse los aspectos no cognoscitivos.
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7. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA EDUCACIN SUPERIOR

El currculo integral es la primera materializacin de una real educacin en la Educacin Superior. Pero resulta tambin forzoso considerar su vigencia para los niveles anteriores del sistema educativo, si es que verdaderamente se quiere impartir educacin y no una caricatura de ella. El currculo integral es, mutatis mutandis, igualmente aplicable en la Primaria y en la Secundaria, o en la Educacin Bsica. Es vlido para la Educacin Inicial o la pre-Escolar, excluida eso s el rea de los Conocimientos, porque sus propsitos son muy particulares y la difusin de conocimientos sistemticos a esos niveles carece de sentido. Pero despus del Nivel pre-Escolar o del ms comprensivo Nivel de Educacin Inicial, el currculo para los nios ha de tener necesariamente, por de pronto dentro del sentido estricto de lo que es educacin, Conocimientos, Actividades Extra-cognoscitivas, Orientacin. Un ejemplo notable de esto es el Colegio que en Caracas dirige Emil Friedman desde 1949, con una decisin y en buena hora, que ha roto el modelo tradicional slo cognoscitivo, y ha puesto nfasis y dedicado tiempo a las Actividades no Cognoscitivas, como la danza, incluyendo la folklrica, la msica instrumental, el canto, etc. Un ejemplo digno de seguir por los centros educativos atosigados por su posicin extremosamente cognoscitiva. En cuanto a las Prcticas Profesionales resulta palmario que ellas son parte de la educacin profesional, la cual es propia de la Educacin Superior (carreras cortas o largas). No obstante, en la educacin escolar existe, o debiera existir, una contrapartida, simtrica de las prcticas profesionales. En efecto, en la Primaria y la Secundaria o en la Educacin Bsica no se prepara a ningn alumno para una profesin, pero s debe preparrsele para el uso de sus manos y la adquisicin de destrezas que conducirn al trabajo. No puede haber en estos niveles Prcticas Profesionales, pero s puede, y debe haber una Capacitacin para el Trabajo. Cuando en 1970 el Currculo Integral creado en La Cantuta se generaliz en el Per a todo el sistema educativo, desde la Educacin Bsica hasta la Universidad, nos percatamos de que la Capacitacin para el Trabajo es en realidad el rea curricular genrica que debe existir en todos los niveles y modalidades de la educacin. Slo que esta Capacitacin para el Trabajo toma rasgos especficos en la Educacin Bsica (y en la Primaria y Secundaria) y rasgos tambin especficos en la Educacin Superior (aqu con el nombre de Prcticas Profesionales). En la Educacin Bsica se trata ante todo de acercar a los nios y adolescentes al trabajo real para que desaparezca el tradicional horror al trabajo que las escuelas siempre han demostrado. Se quiere que los nios hagan con sus manos diversas cosas, desde cortar papeles y ms tarde madera y metales, y doblarlos y formar
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objetos, y cultivar plantas, hortalizas y flores, hasta criar animales y construirles sus establos y sus bebederos, y montar conexiones elctricas y usar bombillas, timbres, luces y ruedas giratorias y saber utilizar la corriente elctrica de las redes y de las bateras, y coser y zurcir la ropa, barrer y limpiar, preparar comidas sencillas; y en los grados ms avanzados, acciones ms complejas en carpintera, mecnica, repujado de cueros, electricidad, mecanografa, etc. Y esto es para todos, alumnos y alumnas sin distincin, y no para la Educacin Tcnica, pues en la Reforma peruana ella haba desaparecido. El estudiantado era ahora uno solo, y todos tenan Capacitacin para el Trabajo. Los Institutos Tcnicos se convirtieron en Centros de Capacitacin para el Trabajo y servan a las escuelas circunvecinas, las cuales por turnos enviaban a sus estudiantes de los ltimos grados. Todo esto se atac con saa por los peridicos conservadores y se pretendi atemorizar a las gentes dicindoles que la Capacitacin para el Trabajo significaba erigir el materialismo como propsito ltimo de la educacin. Se olvidaron entonces que sus elogios a la Educacin Tcnica, la cual preparaba exclusivamente para el trabajo, significaban el respaldo eso s a un puro materialismo en la educacin de los ms pobres. En defensa de la Reforma ante estas diatribas, deca un comunicado del Ministerio de Educacin del Per de aquella poca lo siguiente: En las pginas 68 y 69 del Informe General [de la Reforma] se sealan las reas del currculum y se pone nfasis en el rea de Orientacin y propedutica y se mencionan las otras: Actividades no Cognoscitivas, Conocimientos y Capacitacin para el Trabajo. En la pgina 78 se reitera esta cudruple estructura del curriculum. Cmo puede, pues, sostenerse, arbitrariamente que se propicia una ley que busca situar el materialismo como ltima meta de la perfeccin de la persona y la comunidad? Y especficamente se puntualizaba: La Capacitacin para el Trabajo olvidada y minusvalorizada en la educacin tradicional, que aoran algunos es un rea del curriculum. No es el todo del curriculum, pero s parte fundamental. Es acaso que el trabajo no debe tener su sitio en la escuela y ser parte del curriculum?45. En la Educacin Superior, la Capacitacin para el Trabajo eran y son las Prcticas Profesionales, o sea, las que dan a los estudiantes el sabor real de la profesin, las que los enfrentan a los hechos reales de cada carrera y los mueven a aplicar los conocimientos apropiados, obtenidos en las diferentes asignaturas, vertindolos ahora en acciones profesionales. Tiempo despus nos hemos percatado de que la expresin Capacitacin para el Trabajo no resulta tan ntida y transparente como creamos. Quienes insistan de todos modos en mantener la preeminencia y an el predominio del enfoque cognoscitivo tradicional se aferraron paradjicamente a tal denominacin para sostener que todo es en la escuela Capacitacin para el Trabajo. La Aritmtica, la
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Geometra, la Fsica, la Biologa, la Anatoma, etc., indudablemente disciplinas cientficas, son tambin capacitacin para el trabajo, porque con apoyo en ellas uno se prepara para el trabajo. Eso es completamente cierto. Y, sin embargo, cabe subrayar una distincin fundamental. Hemos manifestado que la episteme contiene los conocimientos para la profesin. Pero laepisteme no es, per se, el trabajo ni la profesin. Semejante sutil homonimia del vocablo para resulta ominosa, porque vuelve a dar alas a quienes pretenden considerar ms que esenciales a los conocimientos y amenguar, por otro lado, la importancia del trabajo efectivo en las instituciones educativas. Ahora bien, el trabajo real es ingrediente indesplazable del Currculo Integral. Por eso preferimos hoy hablar de Capacitacin en el Trabajo como nombre genrico y unvoco de esta rea. En ella se trata del ejercicio del trabajo mismo por los alumnos, en sus dos formas: i) el hacer cosas y lograr destrezas manuales, con su correlativo despertamiento de la mente y del espritu, y el necesario respeto al trabajo, en los ciclos anteriores a la Universidad; y ii) el involucrarse en las acciones profesionales dentro de las carreras cortas y de las carreras largas, en la Educacin Superior, mediante las Prcticas Profesionales.
8. EL CURRCULO INTEGRAL Y LOS VALORES

Todo lo anterior apunta a un resultado insoslayable: deseamos un currculo con valores. Probablemente no existe tema ms apasionante y, a la vez, ms olvidado que ste de los valores en el currculo, ni cuestin que, precisamente por haber sido relegada, haya causado ms graves daos al proceso educativo de nios, jvenes y adultos, distorsionando en los dos primeros casos la formacin de quienes con el tiempo se convierten en adultos. Al hablar de los valores en el currculo queremos referirnos no slo a los valores ticos, que evidentemente parecen ocupar hoy un primer plano en el inters de la comunidad, sino a todos los valores no veritacionales (diferentes del valor de la verdad), porque prcticamente todos ellos han sido puestos de lado en nuestros sistemas educativos, o bien han sido visualizados de una manera errnea y contraproducente. Una tendencia nacida en los ltimos siglos en la cultura occidental y en sus medios educacionales ha mirado con sospecha la inclusin de los valores en los procesos de formacin de las nuevas generaciones. Con una clara actitud cientificista ha juzgado que, salvo uno (el de la verdad), todos los valores son subjetivos y por ello no deben formar parte de la educacin. En sta slo deben ser considerados segn tal tendencia los elementos rigurosamente objetivos, aquellos que son exactamente iguales para todos los seres humanos. Es obvio que se trata de una tendencia racionalista en extremo, que reserva para la educacin y el currculo
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nicamente los contenidos de las distintas ciencias, sea formales, sociales o referentes a la naturaleza. Contra estas ciencias y su bsqueda principista de la verdad no hay nada que objetar. Existen una serie de realidades en torno nuestro y el hombre ha construido diversas ciencias para estudiarlas. Estos son hechos inconmovibles. Los seres humanos, como hemos afirmado, poseemos una capacidad registral que nos mueve a descubrir las realidades que nos rodean y, una vez descubiertas, a escudriarlas hasta en sus ms nfimos detalles. Es el deseo inagotable de conocer, nsito en el hombre, de que nos habl Aristteles. Justamente por ser las ciencias fruto de esta capacidad registral especficamente humana, tienen que ser parte del currculo y no podran ser nunca excludas de l, pues la educacin atae al hombre y a sus capacidades y a lo que esas capacidades crean o descubren. Lo que cabe preguntarse es si solamente las ciencias y la bsqueda de la verdad deben conformar la educacin (y por ende el currculo, su primera plasmacin en la realidad). Ya hemos dado, a este respecto, una respuesta radicalmente negativa. Hemos afirmado tambin que poseemos una multiforme capacidad para lo potencial. Aqu se ubican los dems valores: la belleza, el bien, la justicia, la utilidad, la productividad, la legalidad, la divinidad, y la mirada de valores subgenricos (como, por ejemplo, la solidaridad, la caridad, la moderacin, la dignidad, dentro del bien). Estos valores son polos para la accin humana. La capacidad humana para aprehender lo potencial lo que no es, pero debe ser, y su movimiento para tornarlo real, forman parte inarrancable del ser humano. Desde que el hombre ha existido, desde los tiempos ms remotos, nos quedan los testimonios de tal permanente direccin a los valores, a travs de las obras que han llevado a cabo. Ese indetenible volcarse a los valores (orexis podra llamarlo Aristteles) es el rasgo propio que coloca a los seres humanos en una situacin distinta a los dems seres biolgicos. Lo especfico del ser humano es esta dimensin axiolgica y su inseparable esfuerzo de realizacin, esto es, de expresarlo. Obsrvese que semejante especificidad antropolgica contiene dos momentos: el de la aprehensin de los valores y el de su efectuacin, vale decir, el momento contemplativo y el momento demirgico o, si se quiere, expresivo. La capacidad humana para lo potencial no se queda en la mera aprehensin de los valores, sino que va ms all y surge as el esfuerzo por plasmar lo captado en la realidad. El hombre se convierte entonces es un demiurgo y es, por tanto, un creador, alguien que extrae y crea cosas que no existan, no ciertamente de la nada, pero s con los materiales de este universo y con sus propios actos. De este modo, junto a la dimensin axiolgica aparece constantemente la dimensin demirgica, que se transparenta en la multitud de creaciones de los seres humanos. Tales creaciones (ciencia, arte, moral, estructura econmica, estructura poltica, religin, tecnologa, etc.), en su conjunto, constituyen la cultura46.
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Pero esta cultura (excepto la ciencia) y aquellos valores (excepto la verdad) poseen segn la concepcin cientificista la tara de la subjetividad y deben quedar entregados se sostiene al inters personal de los educandos o al de sus familiares. Se abre, as, ancho hiato entre el mundo de la educacin, dedicado a la sacra objetividad, y el mundo individual o familiar, donde reina el caos de la variabilidad y del subjetivismo. Y de este modo, en ms o en menos, se ha propiciado una educacin en la cual, con excepcin del valor de la verdad, todos los dems valores deben estar ausentes. Filosficamente esta situacin la han sustentado el empirismo, el sensualismo, el positivismo, el positivismo lgico y el materialismo. Como lo ha puntualizado bien Tiercelin, stos (y entre ellos el sumum es, particularmente, el Crculo de Viena) han considerado solamente dotados de sentido los enunciados sintticos, verificados por la experiencia [ciencias fcticas], y los enunciados analticos [ciencias formales], verdaderos en virtud de su significado lingstico. Los otros enunciados, metafsicos y ticos, se encuentran vacos por completo de sentido47. Y lo mismo ocurre con los enunciados estticos, polticos, religiosos, etc. Se gener as una drstica dicotoma: slo poseen sentido lo cognoscitivo y el valor de la verdad. Todos los dems valores y sus correspondientes plasmaciones son cosas sin-sentido. Ha llegado el momento de preguntarnos: Esta educacin sin valores ticos, estticos, religiosos, econmicos ni polticos, es verdaderamente posible? Qu significado posee, antropolgicamente hablando? Adnde nos ha conducido?
A) Limitaciones a la objetividad en la capacidad registral

La pretensin de que la educacin debe estar constituida por las distintas ciencias porque slo ellas son objetivas se revela en conjunto fallida. La plena objetividad se alcanza nicamente en las disciplinas matemticas y lgicas, donde los objetos estudiados son nicos y se encuentran abiertos ntegramente a nuestra mirada, sin ocultamiento posible. Una circunferencia, en el espacio euclidiano, por ejemplo, es y no puede dejar de ser la lnea en que todos los puntos son equidistantes del otro llamado centro. Esto no puede cambiar jams. Si un solo punto dejara de ser equidistante del centro, estaramos en presencia no ya de la circunferencia, sino de otra lnea totalmente diferente. La proposicin descriptora de la circunferencia posee, por consiguiente, absoluta objetividad, universalidad y necesidad. No ocurre as en las restantes ciencias, que son de carcter fctico. La experiencia sensorial que les sirve de base jams puede abarcar la totalidad de los fenmenos de la misma especie. En estos casos nuestra capacidad registral se halla limitada en el espacio y en el tiempo. Ningn ser humano puede captar todos los objetos y todos los fenmenos de la misma especie, pues son de multiplicidad
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indefinida y se extienden por todos los espacios y tiempos: los que se encuentran al alcance de ser humano son nicamente los objetos y fenmenos de unos pocos tiempos y unos pocos espacios. Sobre ese menguado fundamento los cientficos erigen sus leyes generales, las cuales resultan, en consecuencia, vinculadas en verdad a una base observacional muy pequea. No obstante ello, una vez formuladas, tales leyes generales se refieren, segn lo que ellas aseveran, a la totalidad de casos posibles de la misma especie en todo el universo. Esto lo expresa admirablemente Newton cuando en su Regla III para el Razonamiento Cientfico escribe: Las cualidades de los cuerpos que no admiten intensificacin ni remisin de grado y que se encuentran en todos los cuerpos, dentro del alcance de nuestros experimentos, han de estimarse como cualidades de los cuerpos en general48. Palmariamente aqu Newton describe la actitud de las ciencias fcticas: si una propiedad, si una relacin son halladas en todas nuestras observaciones y/o experimentos, sin que aparezca discrepancia ninguna dentro de lo que se ha captado, debemos considerar que esa propiedad o esa relacin existe en todos los cuerpos en general, vale decir, en la naturaleza. El comentario del propio Newton es luminoso: Puesto que las cualidades de los cuerpos slo nos son conocidas por experiencias, debemos mantener como universales todas aquellas cualidades que universalmente se conforman con las experiencias49, esto es, si son halladas como antes lo dijo en todas nuestras observaciones y/o experimentos. Al proceder de esta manera los hombres que construyen las ciencias fcticas actan llevados por la conviccin de que la infinidad de los hechos de una determinada especie no observados se comportan en el mundo fsico del mismo modo que los hechos observados: ste es el axioma de la regularidad de la naturaleza. Gracias a l los cientficos generalizan lo observado en un nmero de casos que, por grande que sea, es siempre minsculo y formulan leyes que abarcan la totalidad de los casos. Semejante proceso transparenta ntidamente la real situacin de este tipo de ciencias: 1) existe una discrepancia entre lo limitado que es lo verdaderamente observado y la generalidad de las leyes elaboradas; y ii) el hiato es llenado por la suposicin de que lo no observado (que es inmenso en nmero) debe comportarse de la misma manera que lo observado (que es cuantitativamente magro). Por lo tanto, la objetividad de las leyes generales no reposa en la evidencia de la observacin, sino en una suposicin que no tiene nada de evidente. Este ha sido siempre el taln de Aquiles de las ciencias fcticas y rasgo consustancial a su existencia. Y no se trata de algo que se sepa recin hoy, sino que fue puesto en claro en los orgenes lejanos de la ciencia misma. En el s. VI a. C., Jenfanes someti el conocimiento fctico a un anlisis demoledor: El que se formulen leyes generales acerca de un mundo, que es en su mayor parte inobservable, le
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impide a esas leyes poseer objetividad plena. Nada garantiza que nuevas observaciones confirmen tales leyes. La posibilidad de hallazgos diferentes est siempre abierta y si se materializa, las leyes establecidas tendrn entonces que modificarse. El conocimiento fctico no es, por lo tanto, objetivo, ni universal, ni necesario. En verdad no es conocimiento. En su famoso fragmento 34, Jenfanes expresa: Y lo ciertamente claro ningn hombre ha visto ni alguien habr que lo sepa... Pues si alguien, ms que nadie, se encontrase habiendo dicho lo real, 1 mismo, igualmente, no lo sabra. La opinin 50 est sobre todos las cosas. Opiniones, no conocimientos, son los llamados conocimientos fcticos, segn el pensamiento de Jenfanes, que es el que domin en esta materia la gran filosofa griega posterior y buena parte de la Edad Media. Es que Jenfanes y los otros filsofos griegos y medioevales se rehusaban a asumir la suposicin contenida en la futura Regla III de Newton. Y esta misma actitud escptica fue redescubierta siglos ms tardes a travs de la crtica incisiva de Hume, en su Investigacin del Entendimiento Humano. Es asimismo la posicin negativa radical del positivismo lgico contemporneo que ve en la generalizacin un ir ms all de los lmites de la observacin. En este breve recuento de la peripecia esencial de las ciencias fcticas queremos enfatizar nicamente lo que el anlisis riguroso de dichas ciencias fcticas descubre, a saber, que toda ley general se apoya en un breve conjunto de observaciones, pero en su formulacin abarca tanto los hechos observados como los no observados. Esta circunstancia es la que coloca a las leyes generales de dichas ciencias fcticas ms all de la estricta observacin de las cosas.
La objetividad de las leyes generales no reposa en la evidencia de la observacin, sino en una suposicin
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Cmo juzgar este proceder? He aqu una cuestin diferente del mero anlisis de lo que las ciencias fcticas hacen. Desde el s. XV en adelante y particularmente en el s. XVIII muchos pensadores no pararon mientes en este modo de actuar de las ciencias fcticas y defendieron dogmticamente que todas las leyes factuales reflejan fielmente la realidad de la naturaleza. Tales leyes son segn ellos enteramente objetivas y vlidas y nadie puede ni debe discutir su carcter general5l. En cambio, quienes se guiaron por el modelo rigurosamente objetivo de los conocimientos matemticos y lgicos (como los griegos) consideraron negativamente el ir ms all de lo observacional. Por eso para los griegos las leyes de las ciencias fcticas no son conocimientos, sino opiniones. Para quienes como Hume y muchos de los empiristas y de los ms recientes positivistas lgicos, las proposiciones de las ciencias para ser cientficas y rigurosamente objetivas debieran concordar a plenitud con lo estrictamente observado, todo ir ms all hasta abarcar a las cosas no observadas es igualmente ilegtimo, carece de sentido, no es realmente cientfico, sino metafsico52. Wittgenstein, en su Tractatus Logico-philosophicus sostiene asimismo que nada inobservado puede inferirse vlidamente de lo observado53, con lo cual todas las ciencias fcticas se derrumban. Alfred Ayer escribe en ese mismo sentido: Esto quiere decir que ninguna proposicin general relativa a hechos podr jams mostrarse como necesaria y universalmente verdadera. En el mejor de los casos es slo una hiptesis probable. Y esto ... se aplica no slo a las proposiciones generales sino a todas las que posean contenido factual54. Y en otro pasaje apunta: Si se reconoce que tales proposiciones de ley estn designadas para cubrir un infinito nmero de casos, entonces debemos admitir que ellas no pueden, ni an en principio, ser verificadas conclusivamente. Si adoptamos esta verificabilidad conclusiva como nuestro criterio ... lgicamente quedamos obligados a tratar todas las proposiciones generales de la fsica de la misma manera como tratamos a las aseveraciones de los metafsicos55. Sin embargo, el mismo Ayer y otros positivistas lgicos, como Russell, an admitiendo que, con un riguroso criterio de evidencia observacional, las leyes de las ciencias fcticas constituyen sin-sentidos (o sea, son metafsica, y no, por ejemplo, fsica), se hallan dispuestos a paliar las exigencias extremas, y a aceptar un criterio observacional ms laxo, que dara pie para salvar a las ciencias fcticas56. Ocurre as un dramtico viaje en crculo. El criterio observacional estricto (la verificacin conclusiva) deja en ruinas a las ciencias fcticas. Los ltimos positivistas lgicos, para salvar a las ciencias fcticas, tienen que retroceder y adoptar un criterio observacional laxo (verificacin dbil). Se retorna de este modo, no a la solucin, pero s a la posicin de Descartes y Kant.
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Por nuestra parte, nuestra posicin es diferente: es la de reconocer que las ciencias fcticas, al formular leyes generales, o bien aseveraciones sobre la sociedad o sobre el pasado, evidentemente van ms all de lo observado, para lo cual se apoyan en una serie de suposiciones (por ejemplo, que la realidad es uniforme y que lo no observado no diferir de lo observado; o que lo inferido est justificado por lo observado). Pero estimamos que sto no es ilegtimo ni negativo y que es parte del modo de ser de las ciencias fcticas y, ms profundamente an, del modo de ser de los hombres. Ellos tienen que construir las ciencias fcticas, no con la pacatera de circunscribirse a lo observado y nada ms que a lo observado, sino con la audacia que los proyecte a la totalidad de la humanidad y de nuestro planeta y del universo. Que ello no le genera a las ciencias fcticas proposiciones plenamente objetivas, es consecuencia irrefragable de tal actitud. Y es esta misma falta de plenitud en su objetividad lo que en principio posibilita que las proposiciones factuales puedan ser sustituidas por otras, cuando la observacin aporta hechos nuevos y distintos. Tal es la raz del falseamiento de que nos ha hablado tan extensamente Popper57. Tal la razn de la distincin nuestra entre los conocimientos de jure (matemticos y lgicos) y los conocimientos de facto (los de las ciencias fcticas)58. Con esto terminamos tan larga como necesaria digresin. Ella nos ha conducido a un resultado fundamental. La proclamada objetividad de las ciencias fcticas, que fue la razn para entronizarlas como contenido casi nico del currculo, y para proscribir las restantes partes de la cultura y los dems valores, no se ajusta a los hechos. Las proposiciones factuales carecen de objetividad, en el pleno sentido de dicha palabra: son aseveraciones en principio cambiables; y de hecho han variado y variarn en el decurso del tiempo.
b) La pretensa subjetividad de los valores no veritacionales

Examinemos ahora el otro extremo de la dicotoma: los valores no veritacionales, tildados de subjetivos y, por tanto, indignos de formar parte de la educacin y del currculo. Son realmente subjetivos los valores que se vinculan con la capacidad humana para lo potencial? Los valores ticos, estticos, religiosos, polticos, econmicos, deben ser realmente proscritos de la educacin? El argumento principal para sostener la subjetividad de los valores es la variabilidad de las concepciones ticas, artsticas, religiosas, polticas, econmicas, etc. Tal variabilidad es un hecho. Pero pareja variabilidad muestran, como hemos visto, todos los conocimientos de las ciencias fcticas y no por eso vamos a eliminarlos del currculo, menos an en una poca como la actual en que las ciencias resultan ser sector esencial de la vida humana.
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Y quisiramos que se note que lo que acontece en la capacidad registral del hombre con las ciencias fcticas, presididas por el valor de la verdad, as como en la capacidad humana para lo potencial, con los valores no veritacionales, no es una variabilidad precaria, algo que ha ocurrido hasta ahora y que es posible que en el futuro cese. No. Se trata de una variabilidad nsita en los hechos, existente por principio y, por lo mismo, indestructible. En el caso de los conocimientos referentes a lo fctico, la variabilidad existe y existir siempre por intrnseca necesidad, porque sus proposiciones desbordan el estrecho marco de las observaciones y cualquier captacin futura de hechos ahora inobservados puede presentar evidencias que contradigan las ya formuladas. El cambio yace, pues, latente, debido a la naturaleza misma que poseen nuestras observaciones de la realidad factual (a saber, no abarcan la totalidad del universo). En el caso de los valores no veritacionales, la diversidad de las concepciones ticas, religiosas, polticas, artsticas, etc., nace de que ningn valor posee contenido especifico. La belleza, el bien, la justicia y dems valores no son cosas concretas definidas. Si lo fueran, la moral, el arte, la poltica, y dems formas culturales se convertiran en actos que habra que poner en prctica rgidamente. No habra tampoco variabilidad, sino una rutinaria y homognea manera de realizar los valores. Se extinguira por completo la creatividad. Todos los seres humanos quedaramos sujetos a una suerte de recetario axiolgico y cultural. Esto es lo que parecen no percibir quienes declaran que la variabilidad es signo de subjetividad. En el fondo, estn anhelando una objetividad que uniformara las vidas de todos los hombres y de todos los pueblos. Sin quererlo tal vez, son propi-ciadores de una regimentacin monstruosa de la especie humana. Y no slo regimen-tacin, sino que debido al cumplimiento mecnico del recetario, todas las acciones ticas, estticas, religiosas, polticas, econmicas, etc., seran meramente externas y, por lo tanto, no seran propiamente ticas, ni estticas, ni religiosas, ni polticas, ni econmicas. Toda la vida humana devendra en puro fariseismo, simple cumplimiento exterior. Lo que tenemos que admitir es que la variabilidad no es necesariamente prueba de subjetivismo. As, dejando de lado las leyes matemticas y lgicas invariables, todas las dems proposiciones cientficas factuales, son variables y, no obstante, eso no las convierte en subjetivas. Es cierto que no alcanzan la plena y absoluta objetividad, pero existe en ellas una vocacin de objetividad, que es suficiente para que resulten vlidas. De la misma manera, los valores no veritacionales dan origen a distintas realizaciones humanas; ostentan, pues, variabilidad en su materializacin. Mas ello tampoco es ndice de subjetivismo. Aqu se da tambin una vocacin de objetividad, que es suficiente para que las realizaciones del hombre sean vlidas.
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Si examinamos el amplio espectro de las realizaciones ticas, estticas, religiosas, polticas, etc., esto es, las que se originan en los valores no veritacionales, observaremos que las metas ltimas por alcanzar son siempre las mismas. Podr haber versiones distintas del bien, pero los hombres siempre buscan el bien; podr haber versiones dispares de la justicia, pero los hombres siempre buscan la justicia; y as sucesivamente. El bien, la belleza, la justicia, la utilidad, la divinidad, la legalidad, etc., y, por supuesto, la verdad tambin; todos estos valores son siempre los perseguidos a lo largo de las diferentes pocas y a lo ancho de los distintos pueblos. Son, segn dijera Recasens Siches, como las estrellas que guan a los navegantes, pero que ellas mismas son inalcanzables. Es como si los hombres y mujeres furamos seres especficamente sintonizados a esta constelacin de valores: estamos hechos para aprehenderlos e impulsados para plasmarlos (vale decir, expresarlos y expresarnos) en la realidad mediante nuestras acciones y nuestras obras. Si bien se mira, esas luminarias que son los valores, fines ltimos de la vida humana, no deben ser confundidos con las acciones y obras que los hombres hacemos en el intento de realizarlos. Ellos los valores se encuentran frente a los seres humanos y nosotros los aprehendemos desde nuestras particulares circunstancias vitales, que pueden no coincidir con las de otros hombres, u otros pueblos, u otras pocas. Hay en esto un perspectivismo, que es tambin propio de la naturaleza humana. Pero semejante perspectivismo no significa subjetividad total, y menos irrealidad. Cuando percibimos una mesa (y cualquier otra cosa de la naturaleza) la captamos, siempre y desde ya, dentro de una determinada perspectiva; jams al margen de toda perspectiva. Las varias imgenes de la mesa que los distintos ngulos de nuestra posicin generan no son sin embargo argumento para sostener que la mesa es subjetiva o que no existe. De anloga manera, las diversas versiones del bien, o de la belleza, o de la justicia que se dan en la historia humana, no constituyen razn para declarar la subjetividad o la inexistencia de los valores. Nuestra particular versin o perspectiva posee, sin duda, un matiz subjetivo. Pero hay un ltimo quid de realidad que en el caso de la percepcin sensorial es la mesa del ejemplo, y que en el caso de la aprehensin axiolgica son los valores. Hay ciertamente quienes juzgan que los valores, en cuanto guas ltimos de nuestro humano quehacer, no existen, son simples alucinaciones o elaboraciones de nuestra mente. Quienes adoptan esta posicin idealista, porque los valores carecen de la tangibilidad fsica que las piedras, las aguas, las montaas o las galaxias poseen, estn mostrando una miopa colmada de estrechez y de obsolescencia, pues muchos otros objetos (como los squicos y los entes matemticos) carecen tambin de tangibilidad fsica y no son menos objetos reales. En cuanto a quienes adoptan tal posicin por una razn de escepticismo radical,
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solo podemos decirles que no hay manera de demostrarles lo contrario; pero que, an as, debe tratarse de alucinaciones o elaboraciones mentales muy poderosas, tanto que se dan en todas las pocas y en todos los pueblos y tienen la fuerza para movilizar a hombres y mujeres, a veces hasta el sacrificio de s mismos. Conviene hacer hincapi, por ltimo, en que el perspectivismo desde el cual captamos los valores no veritacionales (vinculados con nuestra capacidad para lo potencial), as como el perspectivismo con el cual captamos lo factual (lo cual se relaciona con nuestra capacidad registral) lo que hacen es, por un lado, determinar variabilidad en nuestros enfoques; y, por otro lado, constituirse en acicate de creatividad humana. Si el nsito y necesario perspectivismo desapareciera, quedara abolida la libertad de los seres humanos y se aniquilara toda posibilidad de creacin. El hombre dejara de ser lo que es: un demiurgo, siempre capaz de forjar nuevas ideas, nuevas formas, nuevas concepciones. Pues slo porque los seres humanos captamos los valores dentro de determinadas perspectivas es que la cultura, en todas sus manifestaciones (arte, ciencia, tica, religin, estructura poltica, econmica, etc.), resulta multiforme y siempre nueva y sorprendente. Concluimos de este modo nuestra segunda indagacin: Son subjetivos los valores? Es la variabilidad de las acciones humanas prueba de la subjetividad de los valores? Nuestra respuesta es: No. Tal variabilidad se da, pero no entraa la descali-ficacin de los valores. Puede cambiar y de hecho cambia la manera de realizar los valores, pero esto no los afecta como guas perennes del actuar humano; y, por el contrario, el intrnseco perspectivismo en la captacin de los valores y su ausencia de contenido especfico son los firmes fundamentos de la posibilidad creadora y expresiva del hombre. De paso, pero no secundariamente, comprendemos lo que con justa expresin anotara Ortega y Gasset: Cuando avanzamos en la existencia advertimos que en toda nuestra vida no hemos hecho otra cosa que gritar a los cuatro vientos el secreto de nuestro modo de ser, que tanto queramos ocultar59. Y aunque esto se refera al lenguaje, resulta aplicable a todas las acciones y obras que los humanos realizamos. De lo dicho se desprende que el argumento para eliminar estos valores del dominio de la educacin cae totalmente por su base. La variabilidad de las ciencias fcticas no es razn para proscribirlas del currculo. Y, del mismo modo, la variabilidad de los enfoques en torno a los valores no veritacionales tampoco es fundamento para ponerlos fuera del currculo. Ahora nos percatamos de que, en ltima instancia, el verdadero motivo para propiciar una educacin cientificista o cognoscitiva, sin valores ticos, estticos, religiosos, polticos, econmicos, etc., resida en la posicin prejuiciada de los propugnadores de tal tipo de educacin. Pero uno de los deberes ms permanentes del ser humano es luchar contra los prejuicios. O puede ser que
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quienes han negado el ingreso de los valores al currculo deseaban que los valores existentes permanecieran intocados y que subrepticiamente se instalaran en los educandos. Pero ellos olvidaron dos cuestiones: que es propio del ser humano tomar conciencia de lo valioso y lo no valioso; y que sin esa conciencia se produce con frecuencia la negacin de todos los valores no veritacionales, as como de la cultura, y, peor an, la alienacin de las generaciones nuevas.
C) Un currculo contra la alienacin

Esta ltima cuestin resulta fundamental. El enfoque axiolgico adems de hacer posible el retorno a un currculo con valores contribuye a definir con mayor precisin el concepto de alienacin. Pues sta no slo es la presin irresistible que la clase detentadora del poder ejerce sobre las otras clases para hacerles sentir que su orden es el orden natural de las cosas, tal como ocurre en Occidente con los grupos privados que controlan la economa, y asimismo en los pases comunistas y dems pases totalitarios, con los jerarcas del partido en funciones del poder absoluto de que estn investidos. Las que acabamos de describir son nicamente especies de la alienacin, como lo son tambin las formas de vida que llevan las minoras tnicas segregadas, los grupos religiosos relegados, y las sociedades minusvalorizadas (segn acontece con mucha etnias en los Estados Unidos y Europa y como ocurre con los nativos y an los mestizos en Latinoamrica). Lo genrico de la alienacin, comn a todos estas especies particulares, es el oscurecimiento de los valores para los diversos estamentos que resultan alienados, que no son exclusivamente los dominados o los marginados, sino tambin los dominantes y los marginadores. Consiste la alienacin, en su forma omnicomprensiva (que implica a marginados y marginadores), en sentir y ver como natural lo que no es en puridad natural; y en su forma fragmentaria (que se aplica slo a los marginados), en privarlos de los bienes de la cultura. En uno y otro caso, la naturaleza de la alienacin es la misma: hay valores que no llegan a percibirse, para los cuales se genera en los seres humanos una ceguera real. Al acontecer esto, los hombres y las mujeres dejan de ser seres humanos plenos: quedan cortados de sus propias races. Se colocan y/o son colocados fuera de su condicin humana. Estn, pues, alienados, esto es, enajenados, fuera de su propio modo de ser. En un seminario organizado por la Radiotelefona Austraca, con eminentes pensadores, el Prof. Ulrich expres esta muy aguda frase: El hombre, por lo tanto su esencia, es definido como un ser que puede no ser l mismo. Un manzano no ser jams un peral60. Vale decir, que mientras en el mltiple reino de lo no humano, un ser no puede determinar otra cosa que ser, el hombre posee la ominosa y aterradora virtud de llegar a ser algo diferente a su naturaleza propia. Un manzano
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y, para el caso, todo ser vivo excepto los humanos no pueden jams alienarse. El hombre s. Y queda entonces separado de s mismo, con una naturaleza que no es la suya, que no es la que le corresponde, pues l resulta ajeno y totalmente desconectado de un determinado valor, o de varios de ellos, o de todos, y queda imposibilitado para su aprehensin. En tales circunstancias, una educacin con valores se alza ante nosotros como instrumento para rescatar la figura humana. Slo un currculo con valores primera manifestacin de la educacin en la realidad, en cuanto currculo puede producir una reversin de la alienacin, y el poder instalarse el hombre en su esencia: recobrar, por consiguiente, su intencionalidad dirigida hacia lo axiolgico, ganar de nuevo la expresin de su ser propio y su accin creadora frente a la cultura. La alienacin es un problema que socava la ontologa del ser humano. Su nica solucin es la reconexin con los valores. La propuesta de Marcuse de decirle no a la situacin existente es una pura reaccin negativista, casi una actitud iconoclasta ante la tendencia a pervivir, nsita en toda forma de cultura. Si alguna vez el no ha tenido o tendr xito es porque, en el fondo, era o ser un s a los valores. Hace 2400 aos Platn sostuvo que un joven se educa para dirigirse hacia la sabidura y para ejercitar la virtud. (protrepsaite eis philosophan kai arets epimeleian)6l. Aproximadamente la sabidura es el resultado de la capacidad registral del ser humano, y la virtud el resultado de su capacidad para lo potencial (lo justo, lo bueno, lo santo, lo bello, etc.). Slo aplicando ambas capacidades se logra ser educado; slo desplegando ambas capacidades se evita ser alienado. Eso precisamente es lo que intenta el Currculo Integral. Como debe ser claro por cuanto se ha dicho hasta aqu, la expresin Currculo Integral alude a un currculo cuya estructura se aviene a la Concepcin de la Educacin, i.e., que posee una estructura con las grandes partes o reas que convenga para que realmente hominice, socialice y culture a las nuevas generaciones; un currculo que, con dichas reas, haga justicia a la capacidad registral y a la capacidad para lo potencial que todo ser humano ostenta; un currculo que acoja lo cognoscitivo pero tambin lo no cognoscitivo propio de los seres humanos. De esa manera, nos hallamos muy alejados de lo que algunos tratadistas llaman currculo integral. Por ejemplo, Taba sostiene que de acuerdo con las enunciaciones tericas, el principio esencial del curriculum integral es la integracin del conocimiento62. Esta idea de integracin en Taba se esclarece cuando acudimos a otro pasaje y leemos: El problema de la especializacin y la integracin del conocimiento presenta un problema continuo tanto para la educacin como para la investigacin. Es sabido que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando los hechos y los principios asimilados puede ser relacionados unos con otros63. Por consiguiente,
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para Taba un currculo es integral, cuando logra que los conocimientos se hallen integrados, y esto ocurre cuando en oposicin a la especializacin que fragmenta, se obtiene conocimientos relacionados unos con otros. Se echa de ver que tal integracin rige slo el campo de lo cognoscitivo. Con semejante concepto de integracin que puede ser muy importante, no salimos del mundo de los conocimientos, y llegamos a forjar currculos por entero cognoscitivos. Nuestro concepto de currculo integral, en cambio, es el de un currculo que no se queda en lo puramente cognoscitivo y que rene lo intelectual y lo no intelectual para que sea autnticamente educativo. El currculo integral de Taba es unilineal. El currculo integral que defendemos es multilineal, con tantas reas como sean necesarias para realizar los propsitos de la educacin. Entre parntesis, y para finalizar, lo que Taba llama currculo integral es lo que designamos con otras palabras: los conocimientos deben formar estructuras significativas ante los alumnos y no aparecer diseminados, en una mirada de conocimientos individuales, separados unos de otros.
9. NUEVA MIRADA A EISNER Y VALLANCE

El haber descrito en los captulos precedentes la concepcin de la educacin, luego el currculo cognoscitivo y por ltimo el currculo integral, nos permite echar una nueva mirada a la taxonoma propuesta por Eisner y Vallance. No se requiere gran esfuerzo para observar que los tipos de currculo examinados por Eisner y Vallance (los cuatro vlidos a nuestro juicio: acadmico, actualizador del propio potencial, cognitivo, y tecnolgico) brotan de no haber efectuado los constructores de tales currculos un anlisis de lo que la educacin es. De esta manera, no habiendo avizorado el triple e indesgarrable proceso que la educacin comporta (hominizacin, socializacin y culturacin) quienes elaboraron (o elaboran todava) currculos de dichos tipos ponen nfasis parciales en alguno de los aspectos de la educacin, o bien se niegan a considerarlos en su totalidad. As, el currculo acadmico no es otra cosa que el intento de proporcionar a las nuevas generaciones los conocimientos acumulados y an otros aspectos de la cultura, pero bajo la forma de asignaturas. Es el que hemos llamado currculo cognoscitivo. Corresponde al proceso de culturacin, pero restringido drsticamente a la trasmisin de las ciencias, y por lo mismo, conducente a una hominizacin trunca, que no es hominizacin. El currculo actualizador del propio potencial, con su mira de desenvolver en los educandos sus capacidades y las expresiones de su personalidad, se mueve dentro del proceso de hominizacin, mas tiende a dejar de lado los otros procesos de la educacin: socializacin, culturacin. El currculo cognitivo tiene como propsito el cultivo de los poderes de observacin, anlisis,
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razonamiento y criticidad, y por ese motivo tiene en cuenta slo un proceso de hominizacin asimismo trunco, limitado exclusivamente a la parte intelectual, y es proclive, adems, a olvidar los procesos de socializacin y de culturacin. El currculo tecnolgico prescinde de todas las finalidades educacionales (porque pone de lado la hominizacin, la socializacin y la culturacin en su sentido medular, o porque las niega de plano) y nicamente se precia de implantar conductas en los alumnos. Dicho de otra manera, los tipos de currculos descritos por Eisner y Vallance son vislumbres fragmentarias de lo que es la educacin. Son captaciones muy parciales de la educacin, las cuales, trasladadas a los currculos, les imprimen sesgos unilaterales y propician en los casos extremos nfasis desmesurados y, en el fondo, deseducativos. Incluso los anlisis que hemos ofrecido permiten anticipar otros tipos de currculos, basados asimismo en visiones parciales de los aspectos que hemos detectado. Podra, por ejemplo, haber un currculo centrado en el proceso de culturacin, pero que, al revs del acadmico, prescindiera de las disciplinas cientficas y se volcara ntegramente en las dems manifestaciones de la cultura (las presididas por los valores no veritacionales). Podra tambin existir un currculo que privilegiara las prcticas profesionales (el epitedeuma) con escasa o nula consideracin de los conocimientos (el caso de la CBT). Seran igualmente currculos con tendencias unilaterales, y en su extremo, deseducativas. Y as se entiende mejor el significado del Currculo Integral frente a todos estos otros currculos parciales y parcializados, que al aplicarse en la realidad generarn por propia gravitacin seres humanos mutilados. El Currculo Integral se ve ahora transparentemente se ajusta a los procesos de la educacin. La propuesta que formul Vallance en 1985 de asociar el currculo acadmico con el actualizador del propio potencial no es sino un intento de lograr un currculo alejado de los puntos de vista unilaterales y ms cercano a la integralidad. Pero nos parece que se qued corta. Faltan, en efecto, las prcticas profesionales (o la capacitacin en el trabajo), y dentro de la hominizacin y socializacin las acciones de orientacin y consejera.
Notas
1. La palabra saber es una palabra profunda. Propiamente hay que distinguir entre saber y conocimiento. Alguien dijo con percepcin aguda que saber es lo que queda despus de que nos olvidamos de todos los conocimientos. Ojal las universidades fueran en todos los casos centros de saber. Lo corriente es que se constituyan en centros de conocimientos. Y a veces, lo que es ms grave, han sustitudo aun los conocimientos por la simple informacin. 2. Phillip Coombs, ob. cit., p. 19.
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3. Toda ciencia tiene su propio dominio de objetos como campo de investigacin y, para todo lo que ella conoce, i. e., en este contexto, para todas sus aserciones correctas, le corresponde, como fuente original de la justificacin racional que las fundamente, ciertas intuiciones en las cuales los objetos de aquel campo aparezcan como dados por s mismos y en parte al menos como dados en sentido originario. Edmund Husserl, Ideas: General Introduction to Pure Phenomenology, New York: The MacMillan Co., 1931, p. 51. Este prrafo comprende a cualquier tipo de ciencia: fsica o natural, psicolgica, y eidtica. 4. La intuicin presentadora (dadora) de objetos de la primera y natural esfera del conocimiento y de todas sus ciencias es la experiencia natural, y el primordial acto dador de sta es la percepcin, en el sentido ordinario del trmino. Edmund Husserl, ob. cit., p. 51. Con esto el autor quiere significar que la percepcin sensorial es la dadora de todos los objetos del mundo natural. 5. John B. Watson, Behaviourism, New Yok: W. W. Norton & Co., 1924, p. 3. 6. Ibid., p. 2. 7. B. F. Skinner, Por qu no soy un psiclogo cognitivo, en Cuadernos de Educacin, N 95, Caracas: Laboratorio Educativo, mayo de 1982, p. 36.
8. El vocablo cognitivo que aparece en esta cita de Skinner, as como en el ttulo de su exposicin (vase nota anterior) es engaoso. Lo que Skinner menciona con este trmino es lo mental, lo squico (en otro pasaje, Skinner dice: Muchos de los trminos mentalistas o cognitivos... Ibid., p. 34). Despus de Skinner, la mayora de los tratadistas y de los profesores de las Escuelas de Psicologa, siempre que quieren referirse a lo squico, emplean dicha palabra cognitivo. Ello es, sin duda, un error. Pues no todo lo squico, no todo lo mental es cognitivo. Incluso llega a contraponerse la Psicologa conductista a la Psicologa cognitiva, cuando ms simple y propio es diferenciar entre Psicologa conductista y Psicologa experiencial. Hoy reverdece en los Estados Unidos la recta consideracin de lo squico, como se aprecia en Gordon Rattray Taylor, El Cerebro y la Mente, 2 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Planeta, 1980. Escribe el autor: En el interior de nuestro crneo hay complejos circuitos por los que fluyen corrientes elctricas de clase especial. Existen huestes de oscuras sustancias qumicas que median en reacciones complicadas. Este equipo analiza los datos del mundo circundante y selecciona y ejecuta una respuesta de comportamiento. No tiene nada de singular. Una computadora hace lo mismo de manera imperfecta. Pero en nuestro caso ocurre un portento en apariencia intil: vemos una escena de colores vivos, tenemos la impresin de enamorarnos y recordamos sucesos del pasado y aun, como algunos pretenden, del futuro. La humilde electroqumica ha generado una vvida experiencia personal. Los cientficos y filsofos no logran explicar este resultado casi milagroso que ni siquiera tiene nombre conocido. Propongo denominarlo efecto omega, pues omega es el punto final al que todo se encamina. (ob.cit., p. 30).- Omega, en realidad, no es otra cosa que nuestro siquismo, nuestra experiencia interna. 9. Palabras de Skinner, en Richard Evans, B. F. Skinner: The Man and his Ideas, New York: E. P. Dutton & Co., 1968, p. 7. 10. Los deterministas objetaron enrgicamente esta tesis de Skinner, alegando que toda conducta debe tener forzosamente una causa o estmulo. Mas la respuesta de Skinner fue tajante: No sabemos que sea as, pero an si lo fuera, ignoramos en incontables instancias cules fueron los estmulos. En todo caso, ello no nos interesa, pues lo evidente es que esas conductas puede ser reforzadas. 11. Refuerzo es todo hecho que eleva la tasa de frecuencia de una conducta. En la posicin de Skinner un refuerzo no es nada que sea agradable o desagradable, pues tales expresiones revelan la apelacin a algo subjetivo, lo que es inaceptable. No puede dejar de notarse que se da, en la tesis
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de Skinner, un crculo vicioso: El aumento de la tasa de frecuencia depende del refuerzo; el refuerzo es lo que aumenta la tasa de frecuencia. 12. Lilliam Montilla, Teora y prctica del diseo instruccional, Barinas (Venezuela): Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), 1984, p. 21. 13. Freddy Cegarra, La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Mdulo II, en el Vol. I de la mencionada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p. 214. 14. Liliam Montilla, ob. cit. Comparar pp. 21 y 25. 15. Freddy Cegarra, loc. cit., p. 190. 16. Ibid., pp. 197-199. 17. Ibid. Comparar pp. 205 y 214. En la primera se habla del potencial mental y emocional de quienes aprenden. En la segunda se asevera que quien aprende no es ya un ser con una variedad de facultades mentales que hay que desarrollar. 18. Gladys Daz de Vsquez, Mdulo I, Unidad 2, de la referida obra Curriculum de la UNA y UPEL, pp. 117 y 137, en las cuales se refiere a cmo comprobar la comprensin de un contenido. 19. Freddy Cegarra, loc. cit. Comparar pp. 214 y 190. 20. B.S. Blom, Hand Book on Formative Evaluation and Summative Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw- Hill, 1971, p. 24, 1 columna. El texto sigue as: Si un estudiante aplica un principio previamente aprendido para resolver un problema nuevo, o hace una lista satisfactoria de una serie de datos, o traslada la informacin grfica a sus propias palabras, el maestro puede decir que el alumno entiende. Sin embargo, hay a menudo confusin en la manera como estos constructos son usados. Considrese las siguientes observaciones: El Estudiante ha resuelto exitsamente el nuevo problema de qumica, porque l ha entendido; El estudiante ha entendido, porque ha resuelto exitosamente el problema. En la primera aseveracin, el concepto descriptivo entiende es empleado como una palabra explicatoria, esto es, el entendimiento es dado como la razn de su xito en completar el problema. El segundo caso es una aseveracin operatoria; entiende esta siendo definido por la performance del alumno con dicho problema. Ibid., p. 24, 1 - 2 columnas. 21. Dinah Martins de Souza Campos, Psicologa del Aprendizaje, Caracas: Ediciones Paulinas,1986, p. 22. En el mismo grave error cae Hilda Taba: En la definicin ms simple de la conducta esta esfera de los objetivos est constituida por la memorizacin de hechos, ideas o fenmenos tal cual fueron experimentados o aprendidos. Una definicin ms amplia incluye la idea de comprensin o discernimiento, lo cual implica que el conocimiento que no puede ser reorganizado y utilizado en situaciones nuevas, que no comprenda tambin la percepcin de relaciones y la formacin de juicios, tiene escaso valor. Existe, por consiguiente, cierta confusin con respecto a donde termina la adquisicin de conocimientos y donde empieza la conducta llamada pensamiento. En su ya citada obra, p. 280. Frente a este texto decimos: Memorizacin, comprensin, discernimiento, ideas, conocimientos, percepcin de relaciones, juicios y pensamientos, no son conductas, ni por el esfuerzo ms grande que hagamos. 22. Jos Carlos Anicama, Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje, en la citada obra Tecnologa Educativa, Vol. I, del INIDE, p. 93. 23. R.S. Peters, Comentarios a Stephan Toulmin, en R. Borger y E. Ciuffi (comp.), La explicacin en las Ciencias de la Conducta, Madrid: Alianza Editorial, 1974, p. 66. 24. Freddy Cegarra, Mdulo II en la citada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p. 214.
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25. Fernando Acevedo, El enfoque tecnolgico de la Educacin, Caracas: Ediciones Barnaven, 1987, p. 27. Es tpico de los docentes conductistas no dar a sus obras un ttulo especfico, por ejemplo, El enfoque tecnolgico conductista de la Educacin. Al escribir: Enfoque tecnolgico de la Educacin , se hace creer que tecnolgico es sinnimo de conductista. Anlogamente, en el caso de Anicama (nota 22 arriba), debi decirse: Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje Conductista. Tal como aparece, se engaa a los maestros hacindolos admitir que toda Psicologa del Aprendizaje es conductista. 26. B. E Skinner, Walden Two, 5 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Fontanella, 1976. 27. Cf. mi artculo Hacia una visin del Aprendizaje, en la revista Nueva Praxis, N 1, Mrida: ViceRectorado Acadmico de la Universidad de Los Andes (ULA), enero-junio de 1980. 28. Edmundo Vsquez, Ciencia y Dialctica. Caracas: Imp. Formateca, 1988, pp. 71-72. 29. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, en el citado tomo IV, p. 322. 30. Hay traduccin castellana: Stanley Elam (comp.), La Educacin y la Estructura del Conocimiento, Buenos Aires: Editorial El Ateneo, 1973. 31. Manuel Moreno Jimeno, La Luz Azul, en su poemario En los Ojos de la Luz, Lima: Industrialgrfica, s.f, p. 6. 32. Philip Phenix, Educacin y Sociedad, Mxico D F.: Editorial Pax, 1969. 33. Ibid., p. 14. 34. Ibid., p. 90. 35. Ibid., p. 280. 36. Ibid., p. 281 37. En este caso, el conocimiento de dicho planeta, que no existe todava en cuanto conocimiento, resulta potencial. El conocimiento es posible, pero el planeta es actual. 38. Trmino intencional es el objeto a que apunta todo acto de nuestra conciencia. Si pienso, pienso en algo; si percibo, percibo algo; si deseo, deseo algo; si imagino, imagino algo. Aun si estoy alucinado, hay algo frente a m, que capto en mi alucinacin. En el conocimiento cientfico, los trminos intencionales son los objetos conocidos. La intencionalidad es una propiedad de toda conciencia y como tal es reconocida desde Brentano hasta hoy. No tiene que confundirse con intencin. Si yo percibo involuntariamente, es decir, sin intencin, una voz, esa voz es el trmino intencional de mi percepcin. Trmino intencional = objeto intencionado, objeto al cual se dirige nuestra conciencia. 39. El equipo para la realidad virtual fue inventado por Jarin Lernier. 40. Alvin Toffler, The Psychology of Future, incluido en Alvin Toffler (comp.) Learning for Tomorrow, ya citado, p. 18. 41. Citado por Carlos Tnnermann, en su conferencia Los Estudios Generales en la Universidad Contempornea, incluida en: Consejo Nacional de la Universidad Peruana, I Seminario Nacional sobre Estudios Generales, Lima: Editorial Grfica Labor, 1971, p. 25. 42. Hilda Estela Martn, Intelectualismo en Educacin, en la revista Educacin, Ao I, N 4, Lima: Ministerio de Educacin, diciembre de 1970, p.4, 1 -2 columnas. 43. Ibid., p. 4, 2 columna. 44. Ibid., p. 6, 1 columna.
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45. Comunicado del Ministerio de Educacin. Reproducido en la revista Educacin, Ao I, N 2, Lima: Ministerio de Educacin, octubre de 1970, p. 80, 1 columna. 46. Dentro del cristianismo, la religin puede ser en parte obra humana, pero sus fundamentos esenciales y su lan para la accin se afincan sobre la revelacin. Lo mismo acontece en el judasmo y en el islamismo. 47. Claudine Tercelin, La philosophie analitique et lhritage kantien, en el Magazine Littraire, N 309, Paris, avril 1993. Los parntesis rectangulares son nuestros. 48. Isaac Newton, Phllosophie Naturalis Principia Mathematica, Vol. II, Translated into English by Andrew Motte in 1729, edited by Florian Cajori, 7 edicin, Berkeley: University of California Press, 1973, p. 398. 49. Idem. 50. Hermann Diels, Die Fragmente der Vorsokratiker (Griechish und Deutsch), herausgegeben von Walter Kranz, Vol. I, Dublin: Weidmann, 1968, p. 137. 51. Es curioso que muchos hombres de ciencia, aun hasta los primeros aos de este siglo, sostuvieron y defendieron con acritud que las ciencias fcticas tenan su mejor y ms slido basamento filosfico en el empirismo y los ismos anexos (positivismo, pragmatismo, positivismo lgico). Puede inferirse que en verdad no haban comprendido el empirismo, pues sucede exactamente lo contrario: que l socava irremediablemente a todas las ciencias fcticas. 52. Debemos persuadirnos y de una vez para siempre, y completamente, de estos dos principios: que no hay nada en ningn objeto, considerado en s mismo, que pueda proporcionarnos ninguna razn para sacar alguna conclusin ms all de l; y que, aun despus de la observacin de la frecuencia o constante asociacin de ciertos objetos, no tenemos ninguna razn para hacer inferencias acerca de objetos ms all de aquellos de los cuales hemos tenido experiencia. David Hume, A Treatise on Human Nature, Vol. I. London: Everymans Library, 1934, p. 139. Lo mismo haba dicho ya Berkeley, cf. Three Dialogues between Hylas and Philonos, en Berkeleys Complete Works, Vol. I, Oxford: Clarendon Press, p. 389. 53. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, Madrid: Revista de Occidente, 1957. 54. Alfred Ayer, Language, Truth and Logic, London: Victor Gollancz, 1951, p. 72. 55. Ibid., p. 37. 56. Ibid., p. 37 ss. 57. Karl Popper, The Logic of Scientific Discovery, New York: Science Editions, 1961, p. 6 ss., passim. 58. Cf. mi libro Estudio acerca del Conocimiento, Lima: (Imprenta de la Aviacin), 1953, pp. 18-26, passim. 59. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo III, en Espritu de la Letra, Madrid: Revista de Occidente, 1942. 60. Oskar Schatz et al., La sociedad tecnolgica, Caracas: Monte vila Editores, 1975, p. 191. 61. Platn, Eutidemo, en la ya citada edicin. 274 E, 275 A, p. 390. 62. Hilda Taba, ob. cit., p. 539. 63. Ibid., p. 391.
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C AP T U LO V I I
LAS REAS DEL CURRCULO INTEGRAL
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1. DESLINDE TERMINOLGICO
Esbozamos en pginas anteriores lo que el Currculo Integral ha de comprender. Nos cabe decir que, puesto que la Formacin General y la Formacin Profesional estn constituidas por diversas ciencias, conviene reunir a ambas en una sola rea, a la cual damos el nombre de Area de Conocimientos. El Currculo Integral queda, por nuestra parte, compuesto as: 1. rea de Conocimientos A) Formacin General B) Formacin Profesional 2. rea de Prcticas Profesionales 3. rea de Actividades no cognoscitivas 4. rea de Orientacin y Consejera 5. rea de Investigacin Desde el punto de vista terminolgico, usaremos los siguientes trminos en el sentido que se seala a continuacin: * rea del currculo: Cada una de las grandes partes que componen el currculo integral. * Sub-reas: Las divisiones principales dentro de cada rea. * Sector: Cada subdivisin dentro de una sub-rea. * Lneas: Conjuntos de cursos afines dentro de un sector, resulte o no necesario establecerlos formalmente. * Asignatura: Este vocablo se usa en su sentido corriente, o sea, denota cada una de las materias que comprenden los conocimientos a ser enseados de una determinada ciencia. Puede ser terico-prctica, o an solamente prctica. Se le llama tambin curso, pero esta palabra tiene igualmente otros significados. * Prcticas de asignatura: Son las que presentan lo hechos que den implecin intuitiva a los conocimientos propios de una asignatura. Toda materia cognoscitiva requiere estas Prcticas, en una forma u otra. Ellas pueden estar individualizadas o no; en el primer caso, tiene horas asignadas fuera de la asignatura pertinente, como si fuera una materia; en segundo caso, se realizan en horas especialmente asignadas dentro del horario de la asignatura. Estas prcticas no abarcan a las Prcticas Profesionales.
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* Prctica Profesional: Es el ejercicio del arte de la profesin, a un determinado nivel de complejidad, durante un trmino acadmico. Al igual que las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico. Coexiste con otros componentes curriculares, o puede ir sola en el trmino acadmico, en cuyo caso su nmero de horas por semana debe ser ms elevado. Han de haber varias Prcticas Profesionales. La ms intensa puede ubicarse en un perodo intersemestral hacia finales de la carrera. * Actividad no Cognoscitiva o no lectiva: Es la accin continua de los alumnos en algn campo de la cultura distinto de la ciencia, durante un termino acadmico. Se dirige a lograr vivencias de recepcin y/o de creacin en dicho campo. Como las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico. Coexiste con otros componentes curriculares * Perodo investigatorio: Consiste en la accin continua de los alumnos en el mbito de alguna ciencia y con respecto a algn proyecto especfico, con el fin de realizar pesquisias propias, en un trmino acadmico. Puede extenderse a ms trminos. Al igual que las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico. Coexiste con otros componente curriculares. * Perodo de Orientacin y/o Consejera: Determina la participacin, durante el trmino acadmico, del alumno o de los alumnos en sesiones con algn profesor o con un profesional especializado, a los efectos de recibir consejo acadmico o de encontrar modos personales de resolver situaciones que les incumben. Como las Asignaturas, dispone de un nmero de horas en el trmino acadmico. Coexiste con otros compo-nentes curriculares. * Componente curricular: Es el nombre genrico para designar a cada Asignatura, Prctica Profesional, Actividad no Cognoscitiva, Perodo Investigatorio y Perodo de Orientacin. As decimos, por ejemplo, que tal Prctica Profesional fijada para un cierto trmino acadmico no es indudablemente una asignatura, pero s un componente del currculo.1 * Trmino acadmico: Es el tiempo o cada uno de los tiempos establecidos por la institucin educativa a lo largo del ao cronolgico para desarrollar las Asignaturas, las Prcticas Profesionales, las Actividades no Cognoscitivos, los Perodos Investigatorios y los Perodos de Orientacin. Los trminos acadmicos pueden ser trimestrales (12 semanas), semestrales (18 semanas) o anuales (36 semanas). En el primer caso hay 3 trminos en el ao cronolgico, en el segundo hay 2, y en el tercero 1. Tambin cada uno de los llamados Cursos de Verano (9 semanas) es un trmino acadmico. Esto lleva a distinguir entre trminos acadmicos regulares y trminos acadmicos de verano o, mejor, intersemestrales o interanuales.
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* Horas semanales: Constituyen el tiempo que se asigna a cada componente curricular en cada semana de un trmino acadmico. Teniendo en cuenta la amplitud del trmino acadmico, se habla tambin de horas semanales al trimestre, horas semanales al semestre y horas semanales al ao; pero es suficiente la expresin eliptica horas semanales.
2. EL REA DE CONOCIMIENTOS A) Sub-rea de formacion general a) Su naturaleza y subdivisin

Cul sea la naturaleza de la Formacin General es extraamente el problema ms debatido en las universidades y en el que existen frecuentes vaguedades e inexactitudes. Por eso conviene desbrozar un poco el camino, poniendo de lado las concepciones errneas que sobre la Formacin General se han formulado. En primer lugar, no es cierto que la Formacin General tenga como propsito versin muy difundida completar los vacos que los alumnos traen del perodo escolar previo (la Educacin Secundaria, o bien la Educacin Bsica), y/o corregir la mala preparacin que en ese ciclo han recibido. Esta es la concepcin remedialista de la Formacin General y la que ms alejada se encuentra del enfoque correcto. 2 Con ello no se pretende sugerir que los estudiantes arriban a la Educacin Superior perfectamente aprestados. Por el contrario, es cierto que los avos con que se presentan son mayormente dbiles en su contenido y an ms dbiles en cuanto a actitud, inters, flexibilidad de pensamiento e imaginacin. Pero las instituciones de Educacin Superior no estn obligadas a subsanar tales fallas, aunque algunas lo hacen en perodos (de uno o dos semestres) previos a sus estudios propios, perodos llamados de nivelacin. Pero tal nivelacin, que resulta indudablemente remedialista, no es la Formacin General. Otra visin muy extendida, principalmente entre los catedrticos de las reas profesionales, es considerar a la Formacin General como un conjunto de asignaturas que proporcionan la introduccin o el basamento de sus asignaturas profesionales. Segn esto, la Formacin General es una servidora de las profesiones y se constituye en funcin de ellas. Tal la concepcin propedutica de la Formacin General, algo totalmente alejado de lo que la Formacin General es. Nuevamente remarcamos que esto no quiere decir que las asignaturas profesionales no necesiten de conocimientos iniciales. Pero tales asignaturas preambulares no son la Formacin General.
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Un tercer planteamiento consiste en juzgar que la Formacin General debe dar a los estudiantes una imagen interesante de ciertos asuntos neurlgicos propios de las ciencias de otras carreras. Esta es la concepcin suplementarista de la Formacin General, que abre unas ventanitas en el recinto cerrado de una determinada profesin para echar una mirada sugerente sobre algunos cuestiones ataederas a las ciencias de otras profesiones. Esta idea de la Formacin General no se halla totalmente descaminada, debido a que permite airear el angosto mbito que cada carrera tiene acotado. Pero no es exactamente la Formacin General, o al menos toda la Formacin General. Estas tres concepciones se enderezan no a lo propio, sino a otros dominios, cercanos o lejanos, pero distintos en todo o en parte de la Formacin General. La primera mira hacia atrs, hacia la etapa escolar; la segunda se subordina a lo ulterior, a las materias profesionales de la carrera; la tercera se orienta a los lados, hacia ciencias distintas de la propia carrera. Pero la Formacin General tiene su significacin propia, que es develar la mltiple relacin del hombre con el mundo circundante y consigo mismo y adentrar al alumno en los lenguajes en uso dentro de la Universidad. Vale decir, es una gran entrega de cdigos: para interpretar el puesto del hombre en los cosmos que lo rodean, con expresin que sera grata a Scheler (estos son los cursos antropocntricos); cdigos para entender algunos de sus propios actos, o bien su vida en conjunto (cursos de autoreflexin); y cdigos para acceder a la labor acadmica universitaria (cursos comunicacionales)3. Con ello quedan delineados, a la vez, los grupos de asignaturas, o sea, los sectores que componen la Formacin General, y que pasamos a analizar a continuacin. Los cursos comunicacionales intentan dar a los estudiantes un dominio razonable de los lenguajes que las instituciones de Educacin Superior utilizan. Ellos son: i) La lengua propia, la que hablan los alumnos, los profesores y buena parte de los libros; lengua que desgraciadamente se habla y se escribe hoy horrorosamente mal (incluso por los docentes) y que, por lo mismo, y por un largo descuido en el ejercicio de la comprensin, no llega a ser entendida por los alumnos, ni stos hablan ni escriben de modo accesible a sus profesores. ii) La lengua o lenguas extranjeras, destinadas a permitirles a los estudiantes acceso mayor a la bibliografa que no est escrita en castellano, y que es hoy abrumadora en cantidad. iii) La matemtica, asimismo una lengua en uso creciente en casi todas las ciencias, en lo que va del siglo. Y iv) la computacin, modo de comunicarse y de calcular que ha irrumpido con fuerza en las ltimas dcadas. Sin un dominio medio de estas lenguas, el estudiante de Educacin Superior pierde por lo menos el 80% de lo que la institucin y los profesores intentan
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comunicarle. (Claro que puede conservar en forma inmediatista casi el 100% de todo gracias a una denodada proeza memorstica, que a la larga no le sirve de nada). Lo no comprensible es cmo las universidades e instituciones de carreras cortas descuidan estas asignaturas comunicacionales que favorecen el real acceso de los alumnos a lo que ellas ensean. Parece no alcanzrseles que su falta de preocupacin por tales materias o la minimizacin que hacen de ellas deja a sus alumnos fuera de la labor universitaria, y los convierte en no alumnos y, por lo tanto, en rmora insoportable. Creemos que en las universidades debe plantearse como exigibles en toda carrera por lo menos una asignatura en Computacin, una en Matemtica (en el sentido indicado), dos o tres de Lengua Castellana y dos o tres de Lengua Extranjera. En las carreras de Educacin y de Comunicacin Social los cursos de Lengua Castellana debieran ser por lo menos cinco y los de Lengua Extranjera por lo menos tres. Adems debieran haber Talleres electivos de Lengua Castellana, de Lengua Extranjera y de Computacin para los alumnos que deseen llevarlos, pero que seran forzosos para quienes revelasen graves deficiencias en dichos terrenos. Los cursos de autoreflexin se dirigen a examinar ciertos actos humanos, o bien la vida toda del hombre. Por ejemplo, i) el acto de estudiar y de aprender, que da origen a la asignatura de Tcnicas o Mtodos del Aprendizaje; ii) el acto de pensar, que es estudiado por la Lgica; iii) el acto de conocer, a cuyo anlisis se dedica la Teora del Conocimiento o Epistemologa; iv) el acto de investigar, examinado por la Metodologa de la Investigacin; y en fin, v) la vida global y cotidiana del hombre, problemtica a la que se dedicaria un curso de carcter sicolgico. En el caso de estas asignaturas de autoreflexin no pretendemos que se ofrezcan todas las que se acaban de enumerar. Cada institucin efectuar la seleccin que estime conveniente. Por ejemplo, se puede escoger entre Metodologa del Aprendizaje y Metodologa de la Investigacin; se puede asimismo decidir entre la Lgica y la Teora del Conocimiento. Usualmente las universidades han preferido la Lgica, pero en nuestra opinin (hemos sido profesores de ambas), la Teora del Conocimiento es ms realista, origina mayor inters y participacin estudiantil, y contribuye a eliminar muchas asunciones dogmticas que los alumnos han internalizado. Los cursos antropocntricos constituyen el corazn de la Formacin General. Son materias que han de mostrar la situacin del hombre en relacin con el mundo fsico, biolgico y social y ante la totalidad del ser, as como frente al continente en que le ha tocado vivir y a su pas. Son asignaturas para descifrar, en lo que sea posible, la condicin humana y su concreta existencia en un tiempo y en un espacio
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determinados. Se refieren a la insercin del hombre en esos mundos, y a la manera cmo cada grupo humano se les enfrent, y cmo los concibi y actu sobre ellos, y de qu modo fij su posicin dentro de ellos, e incluso cmo todo esto ha evolucionado. Tales materias estn definidamente centradas en el ser humano. No son, pues, respectivamente, descripciones de la realidad fsica, biolgica y social a secas, ni son simplemente historia y panorama geogrfico, sino contactos con esas realidades en cuanto transfiguradas y transfigurndose por el ser humano y en cuanto transformando asimismo a este ser. No son asignaturas fciles de organizar ni de presentar a los alumnos. Pero son las que ensancharn su visin de las cosas que hay en el universo y la peripecia de la humanidad frente a ellas. Puede notarse que en la clasificacin de las asignaturas de Formacin General no hemos tocado la antigua divisin de cursos en los ejes simblico, heurstico y crtico. Ello se debe a que los principios que la fundaban no son, a nuestro juicio, claros. Pues en verdad toda asignatura tiene de simblica, de heurstica y de crtica. No puede haber materia que sea, por ejemplo, heurstica y no crtica, o viceversa, o que no sea simblica y que resulte slo heurstica. Una clasificacin ha de tener sus partes como rigurosamente excluyentes. En todo caso, no se sabe al leer esta clasificacin si los adjetivos simblico, heurstico y crtico estn calificando el modo de ser de los cursos (si es as, son calificativos errados por la razn arriba expuesta); o si se aplican a los objetos a que dichos cursos se refieren (si es as, estn mal usados, porque gramaticalmente estn calificando a los cursos, y no se vislumbra en ellos la menor relacin con los objetos). El Prof. Gudez ha aadido a la triple clasificacin mencionada un cuarto componente, el eje de autodesarrollo, al cual define como el que permite el dominio y desarrollo de recursos sicolgicos apropiados al cultivo y elevacin de las sensibilidades y vocaciones existenciales del sujeto de aprendizaje.4 Conceptuamos este aspecto como decisivo y necesario; empero para nosotros eso constituye en parte el rea de Actividades Extracognoscitivas y en parte el rea de Orientacin, que hemos de examinar ms adelante. La ltima propuesta presentada por la Facultad Experimental de Ciencias, de la Universidad del Zulia, para la reorganizacin de la Formacin General5, ubica las materias respectivas como respondiendo a cuatro grandes cuestiones: i. ii. Problemtica Humana de la Comunicacin Problemtica Ecolgica, Cientfica y Tecnolgica.
iii. Problemtica Histrico-antropolgica iv. Problemtica Epistemolgica

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Esta subdivisin nos parece excelente. Tenemos la impresin, sin embargo, de que corresponde a lo que hemos denominado asignaturas antropocntricas, las cuales despus de todo constituyen lo principal de la Formacin General. Los cursos de autoreflexin (dirigidos al ser humano, en cuanto aprende, Piensa, investiga o conoce, o en cuanto totalidad sicolgica) no aparecen aqu, a no ser que se los incluya en la Problemtica Epistemolgica; cosa posible, mas no rigurosa. Los cursos comunicacionales (los cuales preparan a los alumnos a entender lo que recibirn en buena parte de sus estudios, as como a expresar adecuadamente sus propios pensamientos y vivencias) tampoco figuran aqu, salvo que se los estime comprendidos en la Problemtica de la Comunicacin. Y as parece que ocurre, pues en la descripcin de esta problemtica el Informe expresa: abarca las temticas relativas a la comprensin de lo que significa y representa: el lenguaje materno, su carga ideolgica, su posibilidad de reflejar el mundo, su capacidad para comunicar, formar y transformar las experiencias y expectativas del hombre, el perfeccionamiento en el conocimiento, el dominio y el uso de la lengua materna.6 Tal subsuncin, en nuestro concepto, no es perfecta. Debe distinguirse, en efecto, entre un curso de Lenguaje dirigido a facilitar el dominio de la lengua (todo profesional educado debe necesariamente hablar y escribir de modo claro y expresivo) y un curso cuyo propsito es que los alumnos tengan un atisbo de lo que se ha dado en calificar el misterio de la lengua humana. El primero es un curso comunicacional, indispensable para lograr un mnimo de eficiencia en el uso del idioma. Y, como apuntramos antes, no debiera ser un solo curso sino varios, habida cuenta del elevado nmero de graduados que despliega psima expresin en el propio idioma. El segundo es, por el contrario, una asignatura antropocntrica y busca mostrar los modos en que el hombre se ha ingeniado para expresar sus pensamientos y afecciones por medio de la palabra, cmo sta puede reflejar o no el mundo, el ocano que existe entre la gritera de los animales y la gran sistematizacin de la comunicacin humana7, la sorprendente perfeccin en cuanto a estructura, complicacin y matices que aun las lenguas de los pueblos primitivos ostentan, el sentimiento de orgullo por el propio lenguaje y la lealtad hacia l, o bien los sentimientos contrarios como consecuencia de la dominacin8, y otros problemas cruciales similares. El primero, o los primeros, se colocan ms bien en un plano externo y de ejercitacin; el segundo hurga en los arcanos de las lenguas. No obstante, si se tienen en mente estas patentes diferencias, que justifican el que sean materias de sentido dispar, la inconveniencia de situarlas en el mismo grupo (Problemtica de la Comunicacin) se minimiza y puede pasarse por alto. El resultado transparente, en todo caso, es ste: los dos diversos propsitos en dichos tratamientos tornan imposible su ubicacin en una sola y misma asignatura. Materias separadas deben responder a los sobredichos propsitos, so pena de no dar debido cumplimiento a ambos.
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b) Asignaturas electivas en la Formacin General Fijadas las asignaturas comunicacionales, de autoreflexin y las antropocntricas que encarnarn la Formacin General para todas las carreras de una institucin educativa (sera una contradictio in adjecto que la Formacin General variara para las diferentes carreras), no est excluido que la institucin ofrezca materias electivas de Formacin General. stas pueden ser de libre eleccin por los estudiantes de las diversas profesiones, o pueden estar agrupadas por constelaciones apropiadas a las distintas carreras o agrupaciones de carreras. En la ponencia que presentamos ante el I Seminario sobre Estudios Generales, del Per, distribuimos las carreras universitarias en cuatro grandes grupos, relacionados con: i) las Ciencias Humanas; ii) las Ciencias Sociales; iii) las Ciencias Fsicas y Matemticas; y iv) las Ciencias Naturales. Sugerimos un proyecto de Formacin General constituido por cursos de sus distintos tipos (segn la subdivisin ya expuesta), con carcter obligatorio para todas las profesiones; y, adems, por cursos electivos. Para esto ltimo se formaron las cuatro constelaciones antedichas, correspondientes a los cuatro grupos de carreras, de manera que los alumnos de las carreras de cada grupo podan escoger entre las materias de las tres constelaciones que no eran las propias 9. Para formar un repertorio de materias electivas en esta sub-rea resultan muy adecuadas las asignaturas de la concepcin (suplementarista que antes mencionamos. Debemos puntualizar que en algunas instituciones las asignaturas de Formacin General son todas electivas, sin que exista un ncleo obligatorio. De este modo, la Formacin General en puridad deja de ser General, y no slo porque vara de profesin a profesin, sino porque resulta diversa incluso de alumno a alumno. A causa de ello, lo que existe en los hechos es la concepcin suplementarista de la Formacin General. No compartimos en absoluto semejante criterio, porque resulta difcil que los alumnos logren una visin coherente de las realidades fundamentales. Por ltimo, digamos que la existencia de electivas en la Formacin General depende en mucho de las disponibilidades econmicas de una institucin. Por lo regular, si se estima necesaria la electividad, ha de proponerse a los estudiantes un nmero prudente de materias entre las cuales elegir. Naturalmente si una Universidad cuenta con amplios recursos le es posible ofrecer ms asignaturas electivas, En general, en Estados Unidos las universidades imparten la Formacin General con pocas materias obligatorias y muchas electivas.
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c) Su estructura dentro del currculo integral En las instituciones latinoamericanas de Educacin Superior que han aceptado la Formacin General dentro de sus currculos la costumbre ha sido (siguiendo mimticamente a las universidades estadounidenses) darles una estructura horizontal. Con ello la Formacin General ha conformado un ciclo previo a los estudios profesionales, de uno o dos semestres de duracin (en el Per, la Ley Universitaria de 1979 estableci los cuatro primeros semestres), bajo el nombre de Ciclo de Estudios Generales10, 1l. Conceptuamos esta decisin (el ciclo horizontal) no slo como intrnsecamente errnea, sino adems, desde el punto de vista de los hechos, como una de las ms deplorables que jams se hayan adoptado en el mbito universitario de Amrica Latina. Este ciclo horizontal previo ha sido combatido con saa y, en parte, con razn, segn veremos por las organizaciones estudiantiles en casi todos los lugares donde se erigi. Tal estructura slo ha funcionado bien en Estados Unidos; pero no entre nosotros. Las razones y las sinrazones para semejante oposicin se entremezclan muy complejamente, mas en definitiva pareciera que la fuente de la diferente suerte de este ciclo en Estados Unidos y en Latinoamrica posee races socioeconmicas. En una sociedad afluente los jvenes prolongan sin resquemores (o admiten que se les prolongue) la etapa juvenil y posponen, sin grandes reparos, metas futuras. No as en medio de la pobreza de Latinoamrica. El Ciclo de Estudios Generales previo a los estudios profesionales los impacienta tal vez irrazonablemente. Les parece una demora insoportable para iniciar la profesin misma. Y por eso reaccionan negativamente. Esta explicacin queda en apariencia confirmada porque Venezuela, el pas ms rico de Sudamrica, es uno de los pocos en que los estudiantes no se han levantado contra dicho Ciclo, all donde ha sido creado. Pero dejemos esta presunta explicacin y examinemos las inconveniencias del ciclo previo horizontal. En primer lugar, las cuestiones de fondo. Nuestra objecin principal es que el ciclo horizontal previo a los estudios profesionales no responde al sentido profundo de la Formacin General. Sin duda las asignaturas comunicacionales y algunas de autoreflexin pueden ubicarse en los primeros trminos acadmicos. Empero, los cursos antropocntricos, que representan el meollo de la Formacin General, no pueden situarse all. Es que se cree que un ciclo previo de uno o dos semestres puede dedicarse a esta problemtica y despus la Universidad olvidarla en el resto de la carrera? Querra decir esto que el examen de la cultura y de las actitudes del hombre es solamente cosa de un trmino acadmico o dos, y que despus no hay ms cultura y los alumnos pueden sumergirse total y absolutamente en sus estudios profesionales? La comprensin de los problemas esenciales del mundo exterior y del mundo interior, de la sociedad y del pas, no se pueden obviar en el extenso
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perodo que configura la mayor parte de sus estudios. La Formacin General debe presentar sus problemas en secuencia y eso justificara que lejos de darle a la Formacin General una organizacin horizontal, se la dispusiera en sentido diagonal (o vertical, para expresarlo de otro modo); es decir, intentando que estas preocupaciones estn con los jvenes persistentemente durante su estada en la Educacin Superior. En su realizacin ms honda, la Formacin General debiera ser el acompaante permanente de la Formacin Profesional. Slo as habr de cumplirse plenamente su significado. Hay una segunda reflexin muy importante. Cuando el joven ingresa a la institucin de Educacin Superior, est suficientemente maduro para entender los cursos de Formacin General ms profundos? Tendr a su mano toda la informacin indispensable para elevarse a la comprensin de los cursos antropocntricos? Creemos que la situacin es la contraria: los jvenes no estn todava informados ni preparados para ingresar en la hondura de los cursos ms comprometedores de la Formacin General. Conforme viven en la Universidad (o en la institucin de carreras cortas), y a medida que van informndose en su carrera, logran, no slo acopiar datos, sino adems madurar intelectualmente; y, por lo tanto, si algunos de estos cursos se dejan para ms adelante lo que da origen a la estructura diagonal es evidente que los jvenes los podrn comprender con mayor seriedad y provecho. Por ejemplo, una asignatura como Comprensin del Hombre situada en el primer o en el segundo semestre de una carrera no ser de fcil acceso para la mayora de los alumnos. Si el profesor baja el nivel de la materia, sta corre el peligro de tornarse trivial. Si el profesor mantiene el nivel conveniente, puede empujar a la mayor parte de los estudiantes hacia el memorismo, y en ltima instancia no se habr logrado nada. Esta materia realmente se convertir, para los alumnos, en la incomprensin del hombre. Tambin existen consideraciones de un orden ms prctico. Los jvenes cuando llegan a la institucin de Educacin Superior, lo hacen errada o acertadamente con la preocupacin de su carrera, y se tropiezan con un ciclo horizontal previo que no se relaciona con tal carrera. Sienten entonces al Ciclo de Estudios Generales como un obstculo entre ellos y la profesin a la que aspiran; y, en consecuencia, les surge una actitud de rechazo. La imposicin de los Estudios Generales como ciclo anterior a los estudios profesionales les parece una coaccin intolerable. En esas condiciones se logra lo opuesto a lo deseado: en vez de suscitar en los alumnos el amor y la adhesin a la Formacin General, lo que se consigue es la negacin de la misma. Cul es el objeto, entonces, de incluirla as en el currculo? A esto contribuyen, adems, los docentes de los estudios profesionales, quienes no entendiendo la Formacin General, la califican ante los estudiantes de prdida de tiempo.
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La situacin se deteriora an ms cuando las Facultades aprovechan el Ciclo de Estudios Generales para transformarla en una muralla de contencin con el fin de que menos alumnos inicien los estudios profesionales. Dictan medidas tales como stas: ningn alumno puede acceder a los estudios profesionales si no ha aprobado la totalidad de las asignaturas de Formacin General; o bien, slo se permitir el ingreso a los que lleven desaprobada slo una materia de Estudios Generales. Cuando los estudiantes perciben que el Ciclo previo de Estudios Generales es un filtro para acceder a sus respectivas carreras, la insatisfaccin con respecto a la Formacin General se agudiza enormemente. Con disposiciones reglamentarias como las indicadas, el Ciclo de Estudios Generales puede en una Universidad represar a miles de estudiantes. Es decir, se hace todo lo necesario para que la Formacin General se despoje de su real significado y sea avizorado como un ciclo prfido, dirigido contra el alumnado. Hasta un detalle insignificante coadyuva a esta visin torcida del Ciclo de Estudios Generales: Las Facultades denominan al trmino acadmico en que se inician los estudios profesionales como el I, y a partir de all siguen los dems, II, III, etc. O sea, en su concepto, el semestre o los dos semestres de Estudios Generales son extraos, no tienen que ver con las carreras, no forman parte de la preparacin de los alumnos! Tales cosas desaparecen con el sistema diagonal. Los alumnos ingresan desde el principio a su carrera. Ciertamente de ella tienen pocos cursos, probablemente uno o dos, quizs tres, los cuales son adems asignaturas preliminares. No importa. Lo esencial es que experimentan el contacto con la profesin que deseaban. Sicolgicamente se sienten satisfechos y, en cierto modo, esto los conduce a sobrellevar lo que en su inmadurez creen una carga (las asignaturas de Formacin General) y ello va en beneficio de ambos propsitos: el de su preocupacin por la carrera que anhelan y el de su formacin humana que ser realmente fortificada por la Formacin General. Un argumento que se esgrime con frecuencia a favor del Ciclo previo (horizontal) de Estudios Generales es que los jvenes llegan a la Universidad (o institucin de carreras cortas) sin tener definida su vocacin, y que en este perodo anterior a los estudios profesionales pueden afinar su escogencia. Vale decir, el Ciclo de Estudios Generales funcionaria como una etapa vocacional. Esto naturalmente no es cierto. En primer lugar, porque la Formacin General posee distinta teleologa; no aspira a ser y no es un ciclo vocacional. En segundo lugar, puesto que las asignaturas de Formacin General no se relacionan, con ninguna profesin especfica, cmo los alumnos, navegando en las aguas vocacionalmente neutras de los Estudios Generales, van a decidir mejor la carrera ms adecuada para ellos? Slo por el transcurso del tiempo? Aun si se incluyen dentro del Ciclo de Estudios Generales los llamados Talleres Vivenciales (que en realidad no
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pertenecen a la Formacin General), destinados a poner a los jvenes en contacto con la carrera que quieren, ellos se presentan tan externos a las carreras mismas, que en la mayor parte de lo casos no se logra tal real decisin vocacional. En cambio, con el sistema diagonal los estudiantes, desde el principio, estn en la Facultad que quieren, viven el ambiente que all existe, estn inscritos en asignaturas profesionales. All verdaderamente pueden persistir en la carrera seleccionada o cambiar de opinin, sin que ello los afecte grandemente, pues la mayora de las asignaturas cursadas (en cuanto pertenecen a la Formacin General) son comunes a todas las profesiones. La organizacin diagonal de la Formacin General es en puridad la mejor para servir a los propsitos vocacionales. Debe agregarse otro fenmeno perverso que ocurre con cierta frecuencia en los ciclos de Estudios Generales que se dan en forma horizontal. Muchas veces los alumnos procedentes de la etapa escolar previa, inmaduros como son, se convierten en presa fcil para profesores inescrupulosos, que convierten las asignaturas de ese Ciclo en medios para hacer proselitismo poltico y/o doctrinario. Para tales docentes se convierte en letra muerta aquello de que la Universidad, o el instituto superior de carreras cortas, estarn abiertos a todas las corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrn y analizarn de manera rigurosamente cientfica. Por el contrario, dichos profesores intentan colocar a los estudiantes en una determinada lnea de pensamiento. Son bastantes los alumnos con quienes nos hemos encontrado y nos han referido ms o menos lo mismo: Si yo discrepaba de la orientacin del profesor, era desaprobado en el primer examen parcial. A partir de all, deca yo slo lo que l quera aunque yo no lo compartiera y termin aprobando la materia. Otros jvenes no son tan listos, o, lo que resulta ms serio, caen bajo la propaganda que realiza el docente. En cambio, dndole a la Formacin General una estructura diagonal, semejante proselitismo queda casi anulado, pues los alumnos en los semestres de estudio medios y finales, se hallan intelectualmente ms evolucionados y no caern tan fcilmente ante propsitos de este tipo. El Ciclo previo de los Estudios Generales confronta otro serio problema. En algunas instituciones o en regmenes universitarios nacionales aparecen disposiciones que tienden a hacer de tales Estudios Generales una etapa rigurosamente desconectada de los estudios profesionales. Se prescribe, por lo tanto, que los alumnos escogern carrera, slo despus de concluidos los Estudios Generales. As lo estableci, por ejemplo, en el Per, la Ley Universitaria de 1969. El resultado fue que ello cre en la prctica un doble examen de ingreso: primero, para ingresar en la Universidad; y segundo, para iniciarse en la Facultad apetecida. Y peor an, determin todo lo opuesto a una decisin vocacional correcta: lo que se verific en los hechos fue una distorsin vocacional. En casi todas las universidades, especialmente en las de Arequipa y Trujillo, entre 1969 y 1972, aproximadamente el
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70% de los que cursaron Estudios Generales decida seguir Medicina. Y con el agravante de que los jvenes estaban ya dentro de la Universidad y no podan ser abandonados tras completar el Ciclo de Estudios Generales. Tal situacin, prcticamente insoluble, generadora de hondas dificultades para los estudiantes y para las instituciones universitarias, no se presenta, en cambio, con una Formacin General dentro de la estructura diagonal. Tenemos luego el problema de la secuencia de las asignaturas profesionales. Si aceptamos el sistema horizontal previo de los Estudios Generales, restan para la carrera en sus asignaturas profesionales, menos trminos acadmicos. Ahora bien, hay secuencias de materias muy largas. Y, si contamos los cursos preliminares o propeduticos, todava resultan ms extensas. Durante los trminos acadmicos que faltan puede ser imposible acomodarlas. En cambio, con la organizacin diagonal recuperamos tiempo para las secuencias que poseen muchos eslabones. Una complicacin adicional acontece cuando al Ciclo previo de Estudios Generales se le agregan uno o dos cursos profesionales cuyo carcter es preliminar (bsico) dentro de la carrera respectiva y cuando, adems, se dispone que esas materias sean administradas por el Ciclo de Estudios Generales. Ello conduce, por lo regular, a conflictos con las Facultades, pues no todas las carreras de stas se sienten conformes con la orientacin que los Estudios Generales imprimen a dichos cursos. Por qu no dejar que esas carreras manejen sus materias preambulares? Cada uno sabe donde le aprieta el zapato, cuanto ms que esas asignaturas son profesionales. La idea de ciclo crea este despropsito, que, por otra parte, vuelve a los Estudios Generales un hbrido general-profesional inaceptable. Todo esto, por supuesto, desaparece dentro de la estructura diagonal que se propicia para la Formacin Gengeral. En conclusin, creemos mucho ms prudente desde el punto de vista de la prctica y mucho ms cnsono con el significado de la Formacin General hacer de sus asignaturas un conjunto que estudios que los alumnos deben abordar a lo largo de su carrera11.
FORMACIN PROFESIONAL ESTUDIOS GENERALES FORMACIN GENERAL FORMACIN PROFESIONAL
CURSOS BSICOS
FORMACIN GENERAL
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La lnea diagonal puede asumir varias inclinaciones y aun ser vertical. Todo esto es parte de la diagonalidad. Para los matemticos no es ningn problema que una vertical sea considerada como una diagonal. Simplemente representa un grado diferente de inclinacin. Si aceptamos la estructura diagonal para la Formacin General, resultar de ah otra ventaja acadmica para coordinar mejor los currculos de las instituciones de carreras cortas con los de las universidades, en aquellos sistemas de Educacin Superior en que estas entidades existen paralelamente, lado a lado. Ya dimos nuestra opinin negativa para tales sistemas. Pero es un hecho que existen. En ellos ocurre que en algunos casos se ha previsto la Formacin General tanto en las instituciones de carreras cortas como en las universidades, y sucede que para la Formacin General las instituciones, de carreras cortas han adoptado asignaturas similares a las de las universidades, y, as como en stas dichas materias constituyen un ciclo horizontal y previo a los estudios profesionales12. La consecuencia de todo ello es que la Formacin General ocupa en los currculos de las instituciones de carreras cortas un espacio mucho mayor comparativamente que en los currculos de las universidades. Si asumimos que la Formacin General ha de representar como mnimo del 12% al 14% de los currculos en las universidades, lo cual implica de 27 a 31 horas semanales (o algo ms) de clases, sobre una base de 22 horas semanales en promedio en cada semestre, eso significa que en las carreras cortas (que usualmente disponen de 6 semestres de estudios), dicha Formacin General cubre del 20% al 23,5% de sus currculos. Con ello, el tiempo para los estudios profesionales se reduce apreciablemente. En cambio, con la estructura diagonal de la Formacin General, las instituciones de carreras cortas igualmente destinaran a la Formacin General de 12% a 14%. De tal manera, esa Formacin General tomara de 16 a 19 horas. Cuando los graduados de estas instituciones decidieran proseguir estudios en las universidades, en forma natural encontraran en ellas los cursos ms avanzados de Formacin General, situados en los semestres finales y los completaran sin problema ninguno. d) Algo ms de terminologa A la luz de lo explicado, podemos formular algunas otras precisiones terminolgicas: * Formacin General: El conjunto de materias que aspira a proporcionar a los alumnos de la Educacin Superior una mirada crtica al mundo que rodea al hombre, as como a su propio ser, y que les facilita el dominio de los lenguajes en uso dentro de la Educacin Superior. Debe darse diagonalmente, en diversos
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trminos acadmicos, acompaando a los estudios profesionales a lo largo de cada carrera. Esto ltimo representa, a nuestro entender, la organizacin curricular que se aviene con su significado. * Ciclo de Estudios Generales: Es la Formacin General estructurada en uno o ms trminos acadmicos, que se dan de manera previa a los estudios profesionales (estructura horizontal de la Formacin General). Juzgamos que intrnsecamente es la manera errada y contraproducente de impartir la Formacin General. * Ciclo hbrido de Estudios Generales: Es el Ciclo de Estudios Generales, en el cual se insertan algunas asignaturas profesionales de carcter preliminar (o bsico), y/o perodos de orientacin vocacional a ser administradas por los mismos Estudios Generales.
FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN ALGUNOS CURSOS + BSICOS GENERAL ESTUDIOS GENERALES HBRIDOS
* Ciclo Bsico: Es otra denominacin (completamente equivocada, como constataremos ms adelante) para designar a un Ciclo de Estudios Generales o a un Ciclo hbrido de Estudios Generales. Este nombre se ha impuesto en Venezuela (ver nota 12) en las instituciones de carreras cortas y debiera ser modificado, eliminndose adems los cursos bsicos que han sido incluidos all, devolvindoselos a cada carrera. e) Descripcin de posibles asignaturas de Formacin General Un currculo no es meramente un listado de los nombres que han de tener las asignaturas incluidas en l. Eso equivaldra a dejar al arbitrio de cada quien el darle a las materias la interpretacin y el contenido que quisiera. Naturalmente ha de existir cierto margen para el tratamiento personal del profesor. Pero el currculo concebido como simples nombres de materias perdera la intencin que tuvieron los que lo elaboraron porque toda construccin curricular se hace respondiendo a las ideas de lo que es apropiado para la carrera y a los grandes fines de la educacin. De no ser as, resultara un currculo hueco, vale decir, sin ninguna significacin, de puras etiquetas, y otras personas los ejecutores conferiran a cada asignatura el sentido que les pluguiera. De ese modo, el currculo terminara careciendo de unidad y en manos de los ejecutores tornarase en un conglomerado de materias con sentidos dispares. No constituira propiamente un currculo. La verdad es otra. Los constructores de un currculo no estn pensando en puros nombres, sino en contenidos y particulares orientaciones, y stos son los que
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proporcionan al currculo su intencin y su unidad. Por ello un currculo no termina sino cuando sus autores describen, somera pero ntidamente, lo que se proponen con cada asignatura o con cada componente curricular. Eso es lo que pretendemos ahora, sealando el significado de las posibles materias de la Formacin General. i) Comencemos con las materias comunicacionales. Las que se destinen a la Lengua Castellana deben lograr en los alumnos un dominio suficiente de nuestro idioma, esto es, comprender lo que se lee o escucha, y hablar y escribir expresando los propios pensamientos con soltura y claridad. Este propsito no se va a alcanzar con reglas gramaticales ni con teoras lingsticas. sto slo se obtiene leyendo, hablando y escribiendo: he ah las tareas principales de estas asignaturas. En forma muy secundaria o tangencial puede hacerse referencia a algunas cuestiones gramaticales, a la semntica y an a ciertas nociones lingsticas, pero de tal modo que sirvan a una ejercitacin inmediata. Si existen varias materias debe indicarse el nivel de complejidad de cada una de ellas, y obviamente se fijarn metas cada vez ms altas. En la asignatura ltima, los alumnos, habiendo vencido las dificultades de la expresin, podrn leer informes o textos cientficos y escribir en forma no coloquial. Lo que usualmente acontece, que es ofrecer a los estudiantes consideraciones gramaticistas y teoras varias gramaticales y lingsticas, es total prdida de tiempo. Esos conceptos se revuelven y confunden en sus mentes y no mejoran en nada su capacidad de expresin ni de comprensin. Y no deja de ser risible que aparezcan lidiando con las ms abstrusas concepciones acerca de las lenguas en general y de la nuestra en particular quienes no poseen el menor dominio de la lengua propia. Pero as se explica cmo es que los alumnos arriben a los umbrales de su graduacin sin saber expresarse por escrito ni oralmente y sin haber hecho suya la ms elemental ortografa. Una recomendacin menor es que a veces no conviene dar estas asignaturas sino a partir del segundo trmino acadmico. La razn es que, dependiendo del alumnado, quienes llegan de la etapa escolar se encuentran tan imbuidos de la idea de que conocen la lengua castellana que no prestan en el primer trmino acadmico ninguna atencin a esta asignatura. En otros casos es preciso que estas asignaturas se brinden desde el primer semestre. Los cursos de Lengua Extranjera poseen un norte preciso: deben permitir a los alumnos la lectura de libros en otro idioma. No debe irse mas all. Ha de evitarse, por ejemplo, lo que ocurri en el curso de Ingls de la Escuela Bsica de Medicina, de la Universidad Central de Venezuela, que planteaba como uno de sus objetivos el dominio de la conversacin corriente.13 Semejante meta es por entero utpica, y ms si se trata de una sola asignatura. Estos cursos deben despojarse, adems, de la irresistible tendencia
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que tienen los profesores de ofrecerlos en medio de un gramaticismo agobiador. Harn hincapi, por el contrario, en las construcciones concretas propias de la lengua, y en los giros idiomticos que le son caractersticos. No es recomendable tampoco imponer una sola lengua extranjera. Creemos deseable ofrecer por lo menos tres, y que sean los estudiantes quienes elijan la de su agrado. Estos cursos debieran ser situados en los trminos acadmicos primeros y/o medios de las carreras. El curso de Matemtica en Formacin General no puede ser el primer escaln para otras matemticas ulteriores, porque entonces ya no resulta de Formacin General, sino un curso bsico dentro de la Formacin Profesional. La asignatura de Matemtica en Formacin General, tngase presente, es comunicacional. Se halla destinada a mostrar a todo alumno universitario cmo cabe expresar las relaciones ms diversas, y las de su propia profesin en particular, en trminos matemticos. La Matemtica, en este sentido, es un lenguaje que hay que saber usar y an conocer qu origen tuvo, es decir, para cules problemas fueron forjados determinados conceptos matemticos. Hoy, los alumnos aprenden, por ejemplo, casi mecnicamente, a obtener derivadas, pero parecen no tener idea del hecho fsico que fue su motivacin. Esta asignatura debiera estar en el primer trmino acadmico y quizs denominarse La Matemtica como Lenguaje. Hoy da el empleo de la computacin ha aadido otro lenguaje, en extremo dctil, al trabajo universitario. Un curso en Computacin es inescapable. Pero no debe drsele el sesgo de la programacin. La programacin es una tcnica sumamente difcil que requiere aos para su dominio.14 No se quiere formar programadores. Lo que ha de tenerse en mente es que configura un lenguaje y que los alumnos han de saber utilizarlo. La materia debe comprender, en consecuencia, el ejercicio de ciertos programas existentes y algunas formas sencillas de programacin, incluso con la posibilidad de adaptar o modificar programas existentes. Ha de considerarse en los primeros semestres de estudios. ii) En cuanto a los cursos de autoreflexin (dirigidos al ser humano con respecto a determinados actos o a su totalidad sicolgica) es preferible no incluir muchas materias. Si se escoge Mtodos del Aprendizaje ha de ir en el primer trmino acadmico. Si se prefiere Metodologa de la Investigacin ha de ubicrsela en los trminos acadmicos medios, no al principio como se hace corrientemente. De este modo se lo sita donde hay materias ms exigentes, que requieren uno modicum de indagacin, o en la proximidad de los Perodos Investigatorios, en los cuales puede aplicarse inmediatamente. Esta asignatura jams debe instilar en los alumnos la idea de que tales mtodos son recetas a ser aplicadas mecnicamente,15 ni mucho menos hacerles consentir que el nico mtodo es el de las ciencias naturales o el de las sociales. Por otro lado, tampoco es conveniente atiborrar la mente de los alumnos con infinidad de variantes de los
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mtodos, en una extensa y erudita exposicin que slo es buena para la memoria. Por ltimo, resulta imperativo designar como profesores de esta asignatura a quienes hayan hecho realmente investigacin. De lo contrario tendramos el espectculo de un ciego guiando a otros ciegos. El curso de Lgica puede ofrecerse en el sentido aristotlico o en el matemtico. Lo premioso es que los estudiantes perciban la naturaleza formal del pensamiento; que se compenetren con el proceso intrnseco de las demostraciones; y que hagan constante ejercitacin tanto de lo formal como de lo demostrativo, antes que cubrir de modo completo un determinado conjunto de temas lgicos o, peor, de querer brindar todos los aspectos de la Lgica o de los varios sistemas simblicos hoy existentes. La asignatura de Teora del Conocimiento debe eludir el tratar el problema del conocimiento a travs de las diversas doctrinas y teoras. Semejante tratamiento fcilmente crea hasto, desorientacin e infiltra insidiosamente una semilla de escepticismo en la conciencia de los jvenes. Por otro lado, ese tratamiento resulta verbalista: en vez de enfrentar a los alumnos con los hechos, los enfrenta con las teoras acerca de los hechos. En lugar de adiestrarlos en el anlisis de los fenmenos, tiende a perderlos en una maraa de palabras relativas a los fenmenos. Pensamos que siempre es mas til para los alumnos aprender a manejarse frente a la realidad, que ser simples coleccionistas de expresiones que hacen mencin de la realidad. Considrese finalmente que el juicio recto acerca de una teora no lo puede dar otra teora, sino que son los hechos, en definitiva, los patrones ltimos contra los que deben enfrentarse todas las teoras. La costumbre de lidiar con los hechos permitir, sin duda alguna, examinar con verdadero espritu crtico y con mayor libertad cualquier elucubracin acerca de ellos. Slo dentro de este enfoque sustantivo cabe efectuar referencia tangencial a determinadas teoras noseolgicas. La asignatura sicolgica no debe ser pensada como un curso introductorio para el dilatado campo de la Sicologa, sino como una materia que toca la vida concreta e inmediata de las personas, con la resonancia de lo social en ellas, y que relieve el carcter axiolgico de esa vida. Semejante enlace de Sicologa, Sociologa y Axiologa debiera llevar quizs un nombre distinto, como Vida interior del Hombre o, como lo sostuvo Spranger, Formas de Vida16. Un ejemplo interesante lo configura Charlotte Bhler en los captulos VII a X de su obra Sicologa en la Vida de nuestro Tiempo17. iii) Abordemos ahora las asignaturas antropocntricas. Una parte de ellas ha de estudiar la relacin del hombre con el mundo fsico, el mundo biolgico y el mundo social. Pero errara gravemente quien creyera que son escuetas materias
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de Fsica, Biologa o Sociologa, respectivamente. Como antropocntricas que son, esas asignaturas han de mostrar slo ciertas cuestiones fundamentales y, al propio tiempo, la insercin del hombre en dichos mundos. Deben despertar la inquietud ms trascendente de los estudiantes. Un primer caso es el del mundo fsico. Est bien que hayamos llegado al nivel cientfico del siglo XX. Pero, cmo hemos arribado a este nivel de comprensin y an dominio de la naturaleza? Esto ha implicado un esfuerzo del hombre a lo largo de siglos, que debera mostrarse a los jvenes en una asignatura que podra llamarse Concepcin Fsica del Universo o algo similar. Semejante curso no es uno de Fsica tradicional. No se quiere que el profesor venga a explicarles algo de Mecnica, Dinmica, Hidrosttica, Electricidad, Magnetismo y ptica. No; no se trata de eso; porque eso, en primer lugar ya lo han estudiado. Puede ser que lo hayan hecho mal, pero ya lo han realizado. Y el alumno tiene una clara percepcin de que le estn repitiendo cosas parecidas, aunque se las digan de mejor manera. Adems, no todos los aspectos de la Fsica son fundamentales para comprender la posicin del hombre ante el universo. Por ejemplo las leyes de la palanca o de la polea carecen de importancia en este tipo de curso. Podrn tener valor en una asignatura regular de Fsica (descripcin escueta de los fenmenos fsicos). Aqu no. En cambio, hay ciertas proposiciones que, a veces, en un curso regular de Fsica no se tocan y que s poseen significado trascendental. Por ejemplo, los profesores de Fsica acostumbran, cuando se ocupan de Galileo, a hablar de varios principios que este sabio estableci. El de la cada de los cuerpos, el de inercia, el del isocronismo del pndulo; pero en cambio no se refieren al principio de relatividad. Y no obstante ste ltimo es fundamental para la comprensin del universo y de la evolucin ulterior de la Fsico de la Cosmologa. Semejante principio es el que, en primer trmino, permiti al mundo occidental comenzar a aceptar la teora copernicana. Antes de que Galileo estableciera el principio de relatividad, la concepcin de Coprnico era insostenible desde el punto de vista de la naturaleza del movimiento tal como entonces era concebido y por eso, entre otras razones, no fue aceptada en los medios cientficos. Una explicacin a los estudiantes de estos hechos por qu el principio de relatividad permiti admitir la teora copernicana les presenta un panorama nuevo, a saber, las razones epistemolgicas por las cuales se constituye la ciencia y por las cuales la ciencia obtiene aceptacin. Es decir, estamos penetrando en los cimientos de la ciencia y en los fundamentos de ella misma. Y esto que ha ocurrido con el principio de relatividad de Galileo no es fenmeno nico ni aislado en la historia de las ciencias. Se repite en otros casos anteriores y posteriores. En segundo trmino, el principio de relatividad se convierte, a partir de su
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formulacin, en la llave para que el hombre entienda mejor el universo. Todo el drama de la materia y de la energa en el siglo XIX, hasta desembocar en Einstein, depende de ese principio. Como se aprecia, se trata de una asignatura delicada en que se fusionan nociones de Fsica, Astronoma, Historia de la Ciencia, Filosofa de la Ciencia y Epistemologa. El curso que ubica al hombre en el reino de los seres vivos podra llamarse El hombre y el mundo biolgico. No es una materia que ha de ocuparse de los tejidos, de los rganos y los sistemas, as como de la fisiologa humana, aunque ocasionalmente tiene que referirse a ciertas comparaciones en lo anatmico y lo fisiolgico. La asignatura debe concentrarse en la aparicin de la vida en nuestro planeta sin tener que recurrir a sesudas consideraciones sobre las etapas paleontolgicas. Se trata de sorprender en el decurso de miles de millones de aos ciertas tendencias fenomnicas visibles: la vida y su contraposicin con la entropa fsica; la primera acumulacin de la energa en la clula; el rol del ADN en la reproduccin; la diversificacin y la complejizacin de los seres vivos; la cerebralizacin y la corticalizacin crecientes, especialmente en los mamferos. Enfasis especial debe otorgarse al origen y antigedad de la especie humana y al forjamiento de sus caractersticas singulares, entre ellos el predominio de la corteza cerebral, el surgimiento de la conciencia y la aparicin del lenguaje. En estos temas resultan valiosas las obras de Johanson y Edey, Lorenz, Morris y Teilhard de Chardin. Anlogamente la asignatura acerca del hombre y su relacin con los dems hombres no es un mero curso de Sociologa, sino una armnica estructuracin de datos de la Antropologa, la Etnografa, la Sociologa y la Lingstica, que bien podra titularse Hombre y Sociedad. En ella ha de tratarse cuestiones tales como el gregarismo, la diversificacin de las sociedades humanas, la posicin de la mujer, el etnocentrismo, la agresividad, la discriminacin y la dominacin, la formacin de los imperios universales, el crecimiento exponencial de la poblacin humana. Y como una suerte de salida, que los hombres aguardan para su futuro posible, la realizacin plena de los valores. El curso de Ciencia y Tecnologa ha de ir coordinado con los anteriores y de ninguna manera debe subliminalmente crear en los alumnos la idea de que la nica Ciencia posible es la del mundo fsico y de que el nico mtodo posible de constituirla es el mtodo inductivo. Por el contrario, debe intentarse una visin omnicomprensiva de la Ciencia y de sus mtodos. Es importante hacer distinciones entre ciencia pura, ciencia aplicada y tecnologa. Y aunque la tecnologa cada vez ms se apoya en la ciencia, los alumnos debieran saber que en el pasado y aun en los das presentes la tecnologa tiene tambin origen puramente emprico; que, por tanto, la rgida y supuestamente nica relacin ciencia-tecnologa no
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existe. Ha de tratarse el problema crucial del impacto que la ciencia y la tecnologa ejercen sobre el ambiente. Y finalmente se examinarn las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la economa; y asimismo preocupacin que cobra mpetu en la segunda mitad del s. XX con la tica. La asignatura de Ecologa ha de centrarse especficamente en la accin depredadora que el hombre, desde los tiempos ms remotos, viene ejerciendo sobre el medio fsico y biolgico, y cmo en el siglo que estamos viviendo ha sobrepasado el poder de las fuerzas naturales que reconstruyen el ambiente. No debe ser un curso ingeniera sobre conservacin del medio; ni un curso que cargue las tintas en las normas legales internacionales y nacionales que se han venido dictando; ni debe adoptar una orientacin qumica, exponiendo las transformaciones de las sustancias unas en otras. S deben mostrarse las curvas siempre ms altas del consumo de combustibles fsiles, la diseminacin inmoderada de los deshechos, la deforestacin arrasadora y suicida, la fiebre de los empacamientos, la muerte lenta de los tos, lagos, y ocanos, la intoxicacin progresiva de los animales y del hombre. Ha de mostrarse la necesidad de una ciencia y una economa ms humanas, y de coadyuvar decisivamente a la accin de las fuerzas reconstructivas naturales, y a los sistemas de reciclaje. Todas las asignaturas antropocntricas que acaban de describirse son ubicables en los trminos acadmicos medios de las carreras (por ejemplo, semestres IV a VII, o los trminos acadmicos anuales o trimestrales equivalentes). Las que tratamos a continuacin son materias antropocntricas que resulta mejor situarlas en los trminos acadmicos finales de los estudios. El curso de Problemas del Subdesarrollo tiene que enfrentar la dicotoma: O desarrollo como un proceso nico y lineal, en el que los llamados pases en desarrollo se encuentran viviendo las primeras etapas y deben avanzar hacia la meta que encarnan los pases calificados como desarrollados; o bien, desarrollo como una potenciacin de las cualidades humanas y de la calidad de vida, hacia el cual los pases llamados desarrollados se han encaminado por una va (no exenta de gravsimos males como la violencia ilimitada, el desamor y los exacerbados sentidos de lucro y de hedonismo en la vida),18 y los denominados en desarrollo se dirigen o pueden dirigirse por otra va o no se dirigen absolutamente. Desde esta perspectiva, los rasgos fenomnicos que caracterizan al subdesarrollo (analfabetismo, discriminacin de la mujer, economa basada en actividades primarias, buhonerismo, produccin de materias primas, exportacin especializada en uno o dos productos, proclividad a implantar industrias con alto componente de capital y bajo empleo, dbil consumo de hierro, cemento y electricidad, ausencia de espritu empresarial, la pauperizacin creciente de las grandes masas, la situacin espantable de los nios de las calles, que pululan
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por millones en nuestras ciudades, superviviendo al hambre y hundindose en las drogas y el dlito19, etc.) recibirn diferente interpretacin. Se ponderar el hecho de que, del PBI mundial, los 25 pases con ms alto ingreso producen en globo casi el 70% de los cuales 7 nicamente totalizan el 61%, en tanto que las restantes naciones de la Tierra (ms de 150) slo producen en conjunto el 30% (cifras del Banco Mundial, en su Informe de 1991). Se sealar, la responsabilidad de las lites dirigentes y/o dominantes y se escudriar la sinergia dominacin-sumisin. Los cursos que presenten la realidad de Amrica Latina y/o del propio pas no han de ser puras materias histricas o econmicas o sociolgicas de nuestra realidad, sino enfoques que interrelacionen lo histrico, con lo geogrfico, as como con lo poltico y lo econmico, y con las ideas y aspiraciones de nuestros pueblos. Debemos aprehender lo que del pasado se encuentra vivo en nuestros das, y lo que del pasado y de hoy debemos retener para el futuro. Son anlisis crticos de lo que nos ha sucedido y prospectivos de las realidades deseables. No se debe retroceder, incluso, ante la posibilidad de inserir un curso de Problemas de la Filosofa, siempre que no devenga en un amasijo de doctrinas filosficas, y se mantenga como fresco examen de cuestiones ataederas a la ciencia, la esttica, la moral, el derecho, la poltica y los trascendentales del ser, de nuestra existencia y de la religin. La asignatura de Comprensin del Hombre se halla enderezada a la peripecia del ser humano en el curso de su historia; a su situacin presente en medio de lo que parece una crisis general de ideas, de valores y de violencia; y a las perspectivas de su futuro. Obras como las de Platn, Aristteles, San Agustn, Santo Tomas, Macchiavello, Rousseau, Marx, Splenger, Toynbee, Mumford, Toffler y Fukuyama darn indicios y sugerencias sumamente valiosos. Finalmente, respecto a los cursos electivos de Formacin General (de carcter suplementario) que el ingenio y la acuidad de los profesores pueden generar, digamos que son muchas las posibilidades, y nos contentaremos solamente con asomar algunos nombres: El Cdigo Gentico, Introduccin a la Etologa, La Accin de las Enzimas, Protenas y Polmeros, Cosmologa Actual, Algunos Hechos Fsicos Sorprendentes, Visiones de la Personalidad, El Origen del Capitalismo, La Economa Nacional, Estructura Social de nuestra Sociedad, Pobreza y pobreza crtica en el pas, Comunicacin Social, Urbanismo con sentido Humano, La Poltica en nuestro Pas, La Poltica en el Mundo, Historia General del Arte, Autores Selectos de la Literatura, Los Problemas de la Salud en el Pas, El Formalismo en el Derecho, El Derecho en la Propiedad Intelectual y las Patentes, La Revolucin Tecnolgica en la Edad Media, La Mujer en la Historia, etc.20.
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*** La relacin de cursos de Formacin General que antecede (as como otros posibles) no quiere decir que todos deban ser incluidos en los currculos de una institucin de Educacin Superior. El conjunto de asignaturas obligatorias de Formacin General ser escogido por cada Universidad o institucin de carreras cortas, tomando algunas de las descritas (u otras posibles). Pero s es recomendable, en todo caso, que cada uno de los tres sectores (comunicacional, de autoreflexin y antropocntrico) se halle representado en lo que ser la Formacin General de una institucin. f) Otra manera de realizar la Formacin General La Formacin General se puede llevar a cabo, en parte o en todo, en cuanto a sus contenidos, en una forma distinta, a saber, no por asignaturas obligatorias y/o electivas taxativamente sealadas, sino mediante seminarios escalonados a lo largo de la carrera en los cuales se leen libros y discute en clase determinadas obras esenciales seleccionadas en los campos de la Filosofa, la Sicologa, la Historia Nacional y del Mundo, las Ciencias Fsicas, las Ciencias Biolgicas, las Ciencias Sociales, las Ciencias Formales y la Literatura; y adems asignando otro grupo de obras, de libre eleccin por los alumnos, para lectura individual. Estos seminarios de lecturas cumplen dos propsitos: el fin propio de la Formacin General, que es poner a los jvenes en relacin con los problemas fundamentales del hombre y de su pas, a travs de las grandes visiones de sus ms sobresalientes intelectos; y el fin adicional de que los alumnos universitarios aprendan a leer, que no es simplemente recorrer con los ojos las palabras escritas, sino comprender las ideas expuestas en las obras, descubrir la coherencia o la debilidad o el enfoque parcial de sus planteamientos, reflexionar sobre ellos, adoptar una posicin crtica. Desde los esfuerzos extraordinarios de Robert Hutchins en la Universidad de Chicago por revivir la Formacin General, y su empeo junto con Mortimer Adler en la publicacin de las cien obras maestras de la humanidad, esta modalidad de los Seminarios de Lecturas se ha extendido a algunas otras instituciones universitarias. No obstante, la mayor parte de las universidades estadounidenses que han admitido la Formacin General las han incorporado a sus currculos mediante asignaturas y como un Ciclo de Estudios Generales (horizontal). g) La administracin de la Formacin General Esta cuestin resulta crucial para el xito de cualquier currculo y, en particular, del rea de Formacin General. No se insistir bastante en que ha de haber en lo acadmico una entidad centralizadora que est a cargo de los cursos de Formacin General. Ella proyectar el ncleo de las materias obligatorias, cuidar de que se mantenga la orientacin de las mismas, dar su visto bueno a los cursos electivos
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que se propongan y tramitar su aprobacin ante la instancia correspondiente. Asimismo seleccionar a los profesores y los convocar peridicamente, a ellos o a los Departamentos que existan, para discutir asuntos acadmicos, as como para evaluar el desarrollo de las asignaturas. En una Universidad pequea los profesores de Formacin General deben incorporarse a los Departamentos existentes, de manera que en ellos coexistirn con los profesores de los cursos profesionales. Esto es altamente saludable para la cohesin profesoral y de las reas curriculares y en nada confligir con su relacin respecto de la unidad centralizadora. En una Universidad ms grande, pero que posea Departamentos nicos que sirven a las diversas carreras, la pertenencia de los profesores de Formacin General a los Departamentos existentes es tambin posible. Cuando no ocurre as, la entidad centralizadora deber establecer sus propios Departamentos. La entidad centralizadora adopta diversas formas. Puede ser una Divisin adscrita al Vice-Rectorado Acadmico. Puede ser incluso una Facultad (aunque no conducente a ttulo ninguno), tal como se hizo en la Universidad de Puerto Rico y tal como de facto existe en la Universidad Simn Bolvar (hay all un Decano de Estudios Generales), dependiendo por supuesto del Vice-Rector Acadmico. Lamentablemente, la administracin de la Formacin General en lo acadmico no puede ser efectuada por las Facultades. Por un lado, no quedara asegurada la unidad de concepcin, que es fundamental en la Formacin General. Tampoco habra un ncleo comn de asignaturas obligatorias de Formacin General en las diversas Facultades. Pero lo ms grave es que bajo la presin irresistible de los profesores de los cursos profesionales, la Formacin General poco a poco ira palideciendo (sustituida por asignaturas supuestamente de Formacin General, pero en realidad bsicas y aun especficas de las diversas carreras). La experiencia peruana en 33 universidades, pblicas y privadas, en las cuales hacia 1971 se entreg a las Facultades la Formacin General, es aleccionadora y deprimente: despus de cuatro o cinco aos, la Formacin General se habla minimizado en el 95% de ellas. Slo se salvaron La Cantuta y la Universidad Nacional Agraria. La primera, porque la Formacin General estaba integrada en todos los currculos, en forma diagonal, y era mirada por el profesorado como parte esencial en la formacin de los alumnos. La segunda, institucin ms grande, porque haba dividido los componentes curriculares en dos grupos: el denominado requisitos de Universidad, y el que se llam requisitos de Facultad. Las materias de Formacin General eran requisitos exigidos por la Universidad y en consecuencia deban ser materializados por todos los alumnos, cualquiera que fuese su Facultad.
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Lo puramente administrativo, esto es, el establecimiento de secciones de alumnos, de horarios y aulas, la matrcula de los estudiantes, la supervisin del cumplimiento de las clases, etc., depender de los Directores de Escuela, o sus equivalentes, o de sus oficinas especializadas. En las instituciones donde haya una entidad que centralice la inscripcin de los alumnos, sta realizar la matrcula de todos los componentes curriculares, incluyendo por tanto los de Formacin General. h) Incomprensin frente a la Formacin General En Amrica Latina en general reina en las universidades radical incomprensin frente a la Formacin General, salvo en aqullas que, siguiendo a los Estados Unidos (a nuestro juicio, equivocadamente), han incorporado el llamado ciclo de Estudios Generales como una estructura horizontal que toma el primero, o los dos primeros y aun los tres o cuatro primeros semestres de los estudios universitarios. Ocurre que los profesores de la mayora de las universidades, afincados en su posicin profesionalizante, desdean la Formacin General como una perdida de tiempo. Y aun donde los Estudios Generales existen, ridiculizan tal ciclo ante sus alumnos, denigrndolo con speras palabras. Slo en poqusimas universidades las autoridades y los profesores y alumnos han tomado con calor la existencia de la Formacin General. Lo sorprendente es que la Formacin General ha reverdecido en Estados Unidos, en buen nmero de universidades, bajo la forma del ciclo de Estudios Generales (ya indicamos que su estructura horizontal nos parece en s errnea). se es un reconocimiento de que la vieja tradicin medioeval no resulta extraa al espritu universitario, sino al contrario se halla situada en su propio corazn. Y no deja de llamar la atencin que en Europa, heredera del Medioevo, esa Formacin General se halle de capa cada. En un Informe que Sir Hctor Hetherington, ex Vicecanciller de la Universidad de Glasgow, elaborara para el Consejo Administrativo de la Asociacin Internacional de Universidades, leemos lo que sigue: El hbito europeo es tal vez hacia la especializacin en la Universidad. Se sostiene que aunque en tiempos pasados la educacin general fue parte necesaria de los propsitos universitarios, eso ha dejado de ser vlido. La vida de las escuelas [anteriores a la Universidad] es larga y provee una ms grande gama de experiencias educativas. Por otra parte, el conocimiento requerido para el servicio profesional es crecientemente especializado; e impartirlo demanda todo el tiempo y la energa de que la Universidad dispone. La Universidad, por eso, debe contentarse con dejar la educacin general a las escuelas y colegios y limitarse a la instruccin en los relativamente estrechos campos del conocimiento especializado21.
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El autor no est exponiendo su propia opinin, sino decribiendo lo que acontece en la mayor parte de las universidades europeas. A continuacin formula sus observaciones al respecto. Y en esa vena nos dice: Primeramente, la preocupacin de la Universidad por la educacin general y liberal no es simplemente una cuestin de la historia. Es poderosamente operativo hoy da: y es, por cierto uno de los rasgos que distinguen a la Universidad de cualquier institucin erigida slo para el entrenamiento prctico y tcnico una diferencia que tanto en general como por su propio inters la Universidad debiera ser muy lenta en abandonar u oscurecer ... Segundo, si esto no se acepta, hay menos razn para la demanda de la Universidad de controlar los currculos con relacin a sus grados profesionales. Tercero, si se acepta, ello se ala con el inters nacional. Porque la nacin necesita no slo profesionales bien instruidos: requiere, an ms, ciudadanos educados, hombres y mujeres que posean algn entendimiento de los problemas de la sociedad contempornca ... Esto es difcil de alcanzar, y nunca ser enteramente alcanzado: pero an as la intencin cuenta22. Recuerdo a este propsito un documento emanado de una Facultad de Ingeniera en Latinoamrica que comenzaba aseverando que su objetivo era lograr ingenieros con dominio de su profesin, que fueran a la vez seres con criterio amplio y sentido crtico, con pleno conocimiento de su pas y de Amrica Latina y de sus problemas. Esta difcil preparacin exiga segn afirmaba de 6000 a 6500 horas cronolgicas en el total de cada una de sus carreras (10 semestres) y, por lo tanto, propona eliminar toda la Formacin General; y seguan otros puntos que, en definitiva, reducan toda la preparacin de los ingenieros a la Formacin Profesional Bsica y Especfica de sus carreras. Abismado, uno se pregunta, cmo, si se suprima la Formacin General, los futuros ingenieros iban a adquirir criterios amplios y espritu crtico y a descubrir la compleja problemtica de su pas y de Amrica Latina? Este es un plido ejemplo de la persistente incomprensin ante la Formacin General que existe en nuestras universidades. Y es un ejemplo tambin de la generalizada tendencia a utilizar grandilocuentes palabras para ensalzar los objetivos de una carrera, y a la hora de concretar la preparacin prevista, dejar de lado lo que en el fondo eran, desde el principio, declaraciones lricas, y reducirse a la pura preparacin profesionalizante. No queremos dejar de decir algo con relacin a la opinin de ciertas universidades, antes transcrita, de que la Formacin General debe dejarse a la escuelas de la etapa anterior a la Universidad. La Formacin General que hemos analizado en cuanto precede es una rea curricular propia de las universidades. Es decir, comprende asignaturas profundas que develan cuestiones que ataen a los alumnos universitarios, en cuanto tales, y en cuanto seres humanos que enfrentan a su entorno y, asimismo, en cuanto son miembros de la sociedad y de su cultura. stas no son asignaturas para
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ofrecerse en la Secundaria, porque sus alumnos no estn an preparados para entenderlas a plenitud. Esto significa que en las escuelas previas a la Universidad no hay, no puede haber lo que entendemos como Formacin General. Lo que se da en las etapas previas a la Universidad es una miscelnea de conocimientos sencillos que permiten a los alumnos el acercarse al mundo: es proveerlos de un inventario de la realidad. Pero eso no es Formacin General. Y cuando hay en esas etapas previas un Currculo Integral, al lado de tales conocimientos sencillos se logra forjar el espritu y buen gusto de los alumnos (con las Actividades no Cognoscitivas), se encamina su carcter por una va recta (mediante la Orientacin) y se les despierta la adhesin y el respeto al trabajo (con la Educacin en el Trabajo). Todo esto es Acercamiento a la Realidad y Formacin Personal. Pero, insistimos, no es Formacin General, la cual demanda una reflexin de mayor vuelo. Una cosa es el Inventario de la Realidad, propio de las escuelas que anteceden a la Universidad el cual acerca los objetos y fenmenos del mundo al nio y al adolescente, a fin de que tomen nota de su existencia; y cosa muy distinta es la Formacin General, rea del currculo universitario, que implica una visin integradora del mundo y un anlisis profundo de esa realidad. En la Formacin General no se inventara la realidad, sino se aspira a sorprender las conexiones de sentido que esa realidad alberga y el significado que poseen para el alumno, para el hombre, para el ciudadano.
B) La sub-rea de formacin profesional

Los conocimientos que pertenecen a esta sub-rea son aquellos que de una u otra manera tienen que ver con la profesin que el alumno ha escogido. Corresponden a las ciencias que proveen a cada carrera de la armazn cognoscitiva que necesitan para el correcto ejercicio profesional. Obsrvese que hemos escrito corresponden y no que son las ciencias mismas. Pues no es posible en razn del tiempo y no es indispensable en razn de las carreras que una determinada ciencia se constituya ntegramente en una asignatura. Necesariamente tal asignatura ha de contener los asuntos relevantes y pertinentes de la ciencia respectiva; y necesariamente una ciencia ha de desbordar en mucho los lmites de una asignatura. Semejante punto hay que subrayarlo porque los profesores de las materias profesionales estn a menudo pensando que lo que deben ofrecer a los alumnos es la totalidad de cada ciencia. Ello es parte del pernicioso sndrome de la cobertura que dichos profesores padecen, esto es, de sus ansias de cubrir todo el campo de una determinada ciencia, sin dejar nada afuera. Tal, en buena medida, la causa del carcter academista que muchas carreras han asumido en las universidades. Ponen
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un pesado nfasis en las ciencias que sirven a las profesiones, considerndolas por ellas mismas, como si se tratara de formar cientficos, y no como sucede o debe suceder en la realidad, que es formar profesionales, premunindolos de conocimientos bien estructurados, pero no ms all de lo indispensable. Como antes lo hemos notado, la grave significacin de este corrimiento hacia las ciencias es el haberse sumido a las instituciones de Educacin Superior en la parte cognoscitiva y el haber paralelamente descuidado el ejercicio de cada profesin, hasta el extremo de que en gran parte de ellas ese ejercicio es igual a cero. En trminos platnicos, como ya lo dijimos, se ha privilegiado la episteme y se ha relegado el epitedeuma, lo cual es destructivo de la recta preparacin de un profesional. En trminos actuales, se ha magnificado la sub-rea cognoscitiva de Formacin Profesional, en detrimento del rea de Prcticas Profesionales (que con frecuencia ni siquiera existe) y de las dems reas curriculares, entre ellas la fundamental sub-rea de Formacin General (stas tampoco existen, en trminos generales, en las universidades nuestras). Habr tal vez un coro protestando que el profesional es un cientfico. Pero eso no es cierto. El profesional requiere, y sobre todo hoy, conocimientos muy serios. Pero no es un cientfico a tiempo completo o puro, sino una persona con considerable bagaje cientfico para ejercer su profesin. Es antes que nada, empleando las palabras griegas, que a este respecto son exactas, un technites (masculino) o una technitis (femenino), es decir, alguien que pone en prctica su profesin con arte, con habilidad, incluso con exquisitez. Y es asimismo technodiaitos (masculino y femenino), alguien que vive entregado a su profesin; quien, por extensin, vive de ella. Que algunos de estos profesionales deriven hacia la ciencia y se conviertan en cientficos en el pleno sentido del vocablo es ciertamente cosa que acontece; pero no da pie para identificar ambos propsitos de modo general, ni puede justificar que preparemos a nuestros alumnos para ser forzosamente ambas cosas. Los cursos profesionales se subdividen en bsicos, especficos y de acentuacin. Examinmoslos brevemente.
a) Los cursos de Formacin Profesional Bsicos La Formacin Profesional Bsica comprende las materias que sirven de cimientos a los conocimientos (especficos) que cada profesin exige. Son en muchos casos asignaturas que se refieren a ciertas ciencias puras, utilizadas en varias carreras, con respecto a las cuales resultan preliminares, como, por ejemplo, Sociologa, Biologa, Sicologa, Fsica, Qumica en varias acepciones, Matemtica en diversos niveles, Termodinmica, Geologa, etc. Son asimismo determinados cursos introductorios a una o varias carreras, como Contabilidad General, Principios de Electricidad, Nociones de Agrimensura, Topografa para
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Ingenieros, Introduccin al Derecho, etc. Se incluyen aqu tambin determinadas materias, como Estadstica, que son instrumentales en diversas profesiones. Y por ltimo, los cursos de idiomas, en cuanto estn referidos a una carrera especfica, por ejemplo Ingls, cuando su contenido versa sobre el vocabulario propio de una carrera como Ingeniera Civil o Computacin o Sicologa, u otras profesiones. Las asignaturas bsicas se ubican, como es natural, en los primeros trminos acadmicos de cada carrera y excepcionalmente en alguno de los trminos acadmicos medios. Con los cursos bsicos de la Formacin Profesional se debe tener cinco precauciones. La primera, cuidarnos de no confundirlos con las materias de Formacin General. En realidad la distincin es ms que evidente. Pero el hecho de referirse los cursos bsicos a ciencias que se utilizan en mltiples carreras hace creer a algunos que son asignaturas de Formacin General. La nota esencial es que los cursos bsicos siempre estn relacionados con la Formacin Profesional: son cursos que le sirven de prembulo, son en ese sentido asignaturas propeduticas, proporcionadoras del basamento de las materias especficas ulteriores. Los cursos de Formacin General, en cambio, no son prembulos de ninguna materia especfica, no estn al servicio de ninguna profesin en particular. En todo caso, se hallan al servicio de una profesin ms valiosa que todas las profesiones: la de ser, en lo esencial, hombre de su poca y ciudadano al tanto de su pas y de su regin. A la larga, sin embargo, esta visin humanstica y cvica contribuir con eficacia al ejercicio ms sano y flexible de cualquier profesin concreta. La segunda, que al conformar los cursos profesionales bsicos de una determinada carrera no debemos excedernos en incluir materias de gran amplitud genrica o pureza teortica. Lo que queremos decir con esto se har transparente mediante algunos ejemplos. En una carrera de Agronoma se pretendi entrar con pie derecho en el problema de las plagas que afectan a los cultivos mediante dos cursos bsicos: Entomologa General y Entomologa Taxonmica. Creemos que esto resulta excesivo. Tales materias, importantes en una Escuela de Biologa, en Agronoma podran substituirse con una Entomologa Aplicada. Sera parejamente errneo si en una carrera de Administracin considersemos como cursos bsicos Filosofa del Derecho y Fundamentos de los Derechos Pblico y Privado. Bastara obviamente con un curso de Introduccin al Derecho. La tercera precaucin es que no necesariamente las asignaturas profesionales bsicas, por el hecho de ser requeridas en varias profesiones, deben ser, por tal motivo, comunes (en su contenido) a varias carreras, repitindose en forma igual en todas ellas, o bien admitindose en tales asignaturas bsicas a alumnos de diversas carreras. La razn es que los estudiantes de las distintas profesiones no encontrarn
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siempre en esas asignaturas uniformente confeccionadas lo que necesitan para cada carrera particular. Esta equivocada concepcin fue en cierta manera estimulada por el Informe Atcon. Si bien es cierto que l no asevera literalmente que las materias deben ser comunes y las mismas para distintas carreras, contiene expresiones que apuntan en ese sentido23. Y tal interpretacin la explicita el Prof. Jaime Jaramillo Uribe, quien en un comentario a Atcon sobre este punto, escribe lo siguiente: Por ejemplo, [existe] la falacia de que es necesario adaptar determinadas disciplinas cientficas a la ndole peculiar de las profesiones. Se ha llegado a solicitar que se ensee un ingls para mdicos y otro para ingenieros; unas matemticas para agrnomos y otra para economistas; una biologa para botnicos y otra para veterinarios; unas humanidades para abogados y otra para arquitectos. Si lo que se pretende con esto fuese la transmisin de estas disciplinas en diferentes grados de su desarrollo, la peticin tendra lgica. Nadie discutir que si para los mdicos resultan suficientes los elementos del clculo y de la geometra analtica, los ingenieros tendran que pasar de esos elementos y realizar durante varios aos cursos ms avanzados. Pero no se trata de eso. Se trata generalmente de cursos bsicos que implican el mismo nmero de semestres, la misma intensidad horaria y el mismo contenido de programa24. En estas palabras hay ciertamente algunas verdades, pero tambin errores. Pasamos por alto el error de considerar a las Humanidades como curso bsico. Si en determinadas disciplinas cientficas bsicas la adaptacin a las profesiones puede efectuarse verticalmente, de tal manera que el nivel I sea comn a varias carreras, y el nivel II a un grupo dentro de ellas, y el nivel III a una o dos solamente, as debe hacerse sin duda. Si horizontalmente ciertas materias bsicas resultan realmente comunes (con el mismo programa) a varias carreras, pues establezcmoslas as: la adaptacin a las varias carreras existe, en tal caso, ab ovo, pues el mismo programa las satisface plenamente. Mas si determinadas asignaturas bsicas no se avienen a ostentar horizontalmente el mismo programa en varias carreras, entonces tenemos que introducir las modificaciones indispensables y tales asignaturas debern ser distintas en dichas carreras. No debe olvidarse que los cursos bsicos son demandados por las necesidades de la Formacin Profesional; en consecuencia, se hallan por esencia vinculados a cada carrera. El mismo Prof. Jaramillo Uribe habla positivamente de una adaptacin vertical de las materias bsicas a las diversas carreras. De anloga manera hay que contemplar, necesariamente, los casos de la adaptacin horizontal. En una y otra forma ha de haber adaptacin, pues no es otra la naturaleza de las asignaturas bsicas en el currculo. Es cada carrera la que debe exigir el contenido y la orientacin de los cursos bsicos que necesita para que puedan servir a sus propsitos profesionales, puesto que se es el destino de semejantes cursos. Y en esto no interesa si las asignaturas bsicas son administradas directamente por la propia
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carrera (o Escuela) o proceden de Departamentos que prestan servicio a toda la institucin. (Aunque debe concederse que cuando esto ltimo ocurre, esos Departamentos y sus profesores muchas veces tienden a querer imponer a las carreras los contenidos que les parecen ms convenientes). La cuarta advertencia es que no debe extremarse la inclusin de muchos cursos bsicos en un currculo. En algunas carreras de ciertas Universidades se verifica que el tiempo curricular se consume en los cursos bsicos, esto es, en los preliminares de la carrera, y resta as escaso tiempo para los cursos profesionales especficos. La quinta precaucin es que ha de resistirse la tentacin de convertir, dentro de una carrera, a los cursos bsicos en un ciclo horizontal anterior a los cursos especficos de la misma. Debemos preguntarnos respecto de cualquier carrera: Se ha hecho aqu con las asignaturas bsicas un ciclo previo a los cursos especficos?. La respuesta afirmativa ser decepcionante, porque tal hecho constituye el primer paso para erigir posteriormente la regla que impida a los alumnos seguir adelante, so pretexto de que no han aprobado en su totalidad las materias de tal ciclo bsico. A veces, como concesin, se permite que tengan slo una materia desaprobado del conjunto de las bsicas. Con ello estas asignaturas devienen, en globo, en prelaciones y se metamorfosea ese ciclo en un severo filtro que represa a los estudiantes. Esto no quiere decir que alguna asignatura bsica no pueda prelar a determinada asignatura especfica. Pero lo que resulta negativo es que las materias bsicas en su totalidad se vuelvan prelacin de todos los cursos especficos. Calclese cunto ms delicada es la situacin en las universidades que ostentan carreras donde hay un Ciclo (horizontal) de Formacin General (como exigencia de la Universidad) y a continuacin un Ciclo Bsico tambin horizontal (como exigencia de la carrera). Semejante equivocada tendencia es observable a menudo en las carreras de Medicina e Ingeniera. Desgraciadamente la idea del ciclo se ha enraizado en muchos profesores universitarios.
INGENIERA CIVIL INGENIERA ELCTRICA INGENIERA MECNICA
FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN GENERAL
CICLO BSICO (Cursos Bsicos) ESTUDIOS GENERALES
FORMACIN PROFESIONAL FORMACIN GENERAL
CURSOS ESPECFICOS CICLO BSICO ESTUDIOS GENERALES MEDICINA
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Ms grave es todava el caso cuando encontramos instituciones que establecen un Ciclo Bsico nico, es decir, un ciclo de asignaturas bsicas, preliminares de las especficas, para todas las carreras en sus distintas Facultades y Escuelas. Y es grave porque ello conflige con la naturaleza propedetica de los cursos bsicos, o sea, su ligazn con cada carrera. Que haya materias bsicas que toman por esta decisin meramente reglamentaria carcter universal (para todas las carreras) obliga a los estudiantes a recibir conocimientos que no son siempre adecuados a las carreras que han escogido, con lo cual su carcter de bsicas se desfigura y tal nombre deviene inapropiado. En la creacin de dicho Ciclo Bsico nico hay nsitos varios errores: i) Se les da a las materias bsicas el mismo tratamiento que a las asignaturas de Formacin General, siendo como son dos grupos de cursos enteramente distintos, cada uno con su propia teleologa (incluso, a lo mejor se cree que estableciendo semejante Ciclo Bsico, se est haciendo Formacin General); ii) Por lo mismo, quienes lo establecen no han llegado en verdad a visualizar la naturaleza de los cursos bsicos en cuanto necesariamente requeridos por cada carrera y, por lo tanto, al servicio de cada una; iii) Se incurre en la falacia encubierta por la palabra bsicas de confundir las asignaturas de que aqu hablamos, que son bsicas en el sentido curricular (prembulo de las especficas), con las llamadas ciencias bsicas o puras, las cuales por principio estn desvinculadas de toda aplicacin prctica; y se pretende dar a los alumnos estas ciencias bsicas, en cuanto puras, sin referencia a ninguna carrera en especial, violndose as la naturaleza de las asignaturas bsicas en su sentido curricular; y iv) No se contempla el impacto sicolgico sobre los alumnos, los cuales ingresan en la institucin universitaria en gran parte con determinada carrera en mente y van a tropezarse con un Ciclo de materias bsicas de carcter universal: el pretexto para mantener tal ciclo en estos casos es el de siempre, a saber, que es necesario formar la mente de los jvenes, despertar su sentido crtico, darles posesin de un enfoque cientfico (incluso es frecuente que se diga que los alumnos slo escogern carrera despus de concluir el Ciclo Bsico nico). Un ejemplo importante de Ciclo Bsico nico es el que se estableci en la Universidad de Los Andes, de Venezuela, en 197125. Dentro de lo contradictorio que resulta un Ciclo de materias bsicas o propeduticas que, a la vez, son de carcter universal o nico, la Universidad de Los Andes sorte airosa, hasta cierto punto, esta intrnseca dificultad decidiendo que hubiera un repositorio de asignaturas bsicas, de las cuales los alumnos, con la ayuda de profesores consejeros, deberan seleccionar un grupo con carcter obligatorio (segn la carrera elegida) (esto configuraba sin duda un cierto adaptarse a cada profesin, como es propio de las asignaturas bsicas) y algunas electivas (con sesgo ms individual). En 1971 se
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abrieron 28 materias bsicas, de las cuales en cada trmino acadmico se inscribiran 4 5, hasta completar tres trminos acadmicos (12 a 14 asignaturas). El Ciclo Bsico se inici dentro de la mayor euforia institucional. Era una medida tendiente a lograr una mejor utilizacin de los recursos disponibles, por una parte, y a modificar las estructuras acadmicas, por otra26. (se pensaba que era un acicate para la departamentalizacin). Con este Ciclo se iba a descubrir la aptitud vocacional de los estudiantes27. Mediante el Ciclo Bsico la Universidad haba iniciado su reestructuracin, con miras a lograr una mayor organicidad, una mayor diversificacin de la enseanza profesional, mayor dominio de las ciencias modernas, la eliminacin de la tendencia profesionalizante, una clara diferenciacin entre la responsabilidad de la institucin en la formacin de cuadros profesionales altamente calificados y el desarrollo de las ciencias fundamentales28. Sin embargo, dentro de los objetivos y las implicaciones del Ciclo Bsico que se pona en marcha, era posible desde el comienzo notar incongruencias y an contradicciones. Se aseveraba, por ejemplo: Para la calificacin de las asignaturas como bsicas se ha considerado que stas deben referirse a un rea especfica de conocimiento y no a la adjetivacin restrictiva por los particulares intereses de las Facultades29. Por consiguiente, eran ciencias puras como Anatoma, Histologa, Embriologa, Fisiologa, Matemticas, Fsica, Qumica, Microbiologa, Sociologa, Administracin, Antropologa, despojadas de su relacin con las diversas Facultades, las cuales asignaturas promoveran en los estudiantes el mayor dominio de las ciencias modernas y el desarrollo de las ciencias fundamentales. No obstante eso, deban ser consideradas necesarias para facilitar la comprensin de las materias que integran el Ciclo Profesional30: aqu afloraba ineluctablemente el carcter propedutico de las materias bsicas, oponindose en cierto modo al anterior propsito. Esto significa, a fin de cuentas, que Anatoma, Histologa, Embriologa y Fisiologa, por ejemplo, deban ser tomadas por los alumnos que aspiraban a la carrera de Medicina, pero que dichas disciplinas habran de ser impartidas en s y por s a los estudiantes, sin restricciones debidas a los particulares intereses de la Medicina. Resulta visible la ambivalencia irresoluble que en estos cursos bsicos se daba entre ser propeduticos de la profesin y constituir, por otra parte, ciencias puras, no ligadas a las profesiones. Por estar presuntamente liberadas de las restricciones profesionales, podan decir quienes describan el Ciclo Bsico que con l se eliminaba la tendencia profesionalizante. Sin embargo, por otro lado sostenan que el Ciclo Bsico constitua una fase diferenciada de la formacin profesional31. Y realmente era y es as, pues las asignaturas bsicas, por ser propeduticas de los cursos profesionales especficos, son parte inarrancable de la Formacin Profesional. En consecuencia, la tendencia profesionalizante no haba desaparecido, sino por el contrario se haba consolidado, pues las asignaturas bsicas eran escogidas en
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funcin de las profesiones. Slo que eran enseadas desligadas de ellas y ofrecidas en forma pura, con lo cual se quebraba y se perda su naturaleza de materias bsicas, es decir, propeduticas. Con ello triunfaba en los hechos un enfoque puramente cientificista de las materias supuestamente bsicas, y se impona nfasis desmesurado en las ciencias fundamentales o puras. En otras palabras, moran en los hechos las asignaturas bsicas en su sentido curricular, y quedaban las ciencias bsicas, en el sentido terico, opuesto a toda aplicacin. La Universidad se dedicaba en el Ciclo Bsico a las Ciencias Puras y no a las Profesiones. A stas se dedicaba en el Ciclo Profesional que vena despus. Por eso pudieron sostener que se lograba una clara diferenciacin entre la formacin de cuadros profesionales altamente calificados y el desarrollo de las ciencias fundamentales32. A decir verdad, los alumnos, de un Ciclo donde reciban muchos conocimientos que no resultaban absolutamente indispensables para sus ulteriores carreras, pasaban a los estudios profesionales, donde esa luz cientificista se olvidaba totalmente para afrontar los requerimientos de sus respectivas carreras. Y no resulta verdaderamente evidente si los alumnos podan enlazar las ciencias puras del Ciclo Bsico (que se enseaban sin sentido propedutico) con los requerimientos de sus cursos profesionales. Las ambivalencias sealadas generaron oscuridades. Palmariamente los objetivos perseguidos, que les parecan claros a los creadores del Ciclo Bsico, no lo eran. La oscuridad se acrecentaba con el ingrediente humanstico que se agreg al Ciclo Bsico. Se sostuvo que el Ciclo propendera a establecer los fundamentos de carcter humanstico, tendientes a la formacin integral del estudiante y a despertar en l una conciencia informada y crtica de la realidad social, econmica y poltica del pas33. Pero esta declaracin no concuasaba con los hechos. En 1971, de las 28 materias abiertas en el Ciclo haba slo una que se titulaba genricamente Humanidades (nicamente la tercera parte de los alumnos la inscribi y curiosamente los que aspiraban a ser ingenieros) y ninguna que se refiriera concretamente a Venezuela. Cmo poda lograrse de esa manera una formacin integral y una conciencia informada y crtica de la realidad del pas? Pero aun si se hubiesen aumentado estas materias, no es seguro que los alumnos las hubieran escogido. Por ltimo, en ese caso, se habra estado mezclando el Ciclo Bsico con materias de Formacin General. Ocurri, as, en Mrida lo contrario que en la Universidad del Zulia. En sta se cre el Ciclo de Estudios Generales (previo a los estudios profesionales), y en l se incrust algunas asignaturas bsicas, desarraigndolas de las profesiones a las que era su intencin (la de las bsicas) servir. En la Universidad de los Andes se cre
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un Ciclo Bsico (desconectado de todas las carreras) y en l se incrust algunas materias (poqusimas) de Formacin General34. Por razones distintas ambos Ciclos no podan intrnsecamente alcanzar los propsitos que las animaron35. Desde el 75 en adelante, en la Universidad de los Andes principi a cuestionarse la validez del Ciclo Bsico. El 31% de los alumnos que ingresaron en 1972 haban abandonado la Universidad al finalizar el cuarto semestre. Del mismo grupo, slo el 3.7% aprob en el tiempo previsto los crditos exigidos en la opcin escogida. La lentitud de la mayora de los alumnos en aprobar el Ciclo cursado ... ha provocado un congestionamiento en el Ciclo Bsico, mayor en determinadas opciones y asignaturas. En resumen, se ha intensificado el problema del abandono prematuro, desercin temprana y rendimiento mnimo36. Tales consecuencias eran de esperar. Los alumnos no van a las universidades para tornarse hombres de ciencia. Salvo muy contadas excepciones, los alumnos ingresan a la instituciones universitarias para obtener una profesin, esto es, una capacidad de trabajo. No puede extraar que puestos dentro de un Ciclo Bsico con carcter procientfico, se sintieran abrumados por las exigencias de las ciencias fundamentales, a aos-luz de las profesiones que buscaban, y que cayeran en el bajo rendimiento, la repitencia, la desercin y el represamiento. Otros anlisis del Ciclo Bsico de la Universidad Los Andes ratificaron lo expuesto y aadieron nuevos hechos. A los 10 aos de creado, el Ciclo Bsico reuna casi el 60% de los estudiantes de la Universidad de Los Andes; no result cierto que iba a descubrir las aptitudes vocacionales de los estudiantes, pues estaba la demanda concentrada en las Facultades de Medicina e Ingeniera; haba poca participacin de las Facultades y sus Decanos en el proceso de toma de decisiones del Ciclo Bsico (y no poda haberla pues el Ciclo haba sido construido al margen de las Facultades); exista discoordinacin en las medidas y normas manejadas independientemente por la Coordinacin del Ciclo Bsico, por los Departamentos, por las Direcciones de Escuela o por los Decanatos (brotaba de facto aqu la necesidad de las carreras de tener intervencin en el manejo de las asignaturas bsicas que les correspondan); se constataba la inclusin de materias profesionales en este ciclo introductorio (en puridad, todas las asignaturas bsicas son necesariamente parte de la Formacin Profesional)37. Algunos de los estudios efectuados atribuan todos los males a la poco eficaz implementacin del Ciclo Bsico. Pero creemos que, pudiendo haber defectos de implementacin, la causa decisiva de los males era estructural: se haba organizado un Ciclo Bsico, que no era propedutico, sino centrado en las ciencias puras (aparte de que era un ciclo, y por tanto una estructura horizontal, proclive al represamiento).
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Para solucionar el drama del Ciclo Bsico se planteaban cuatro alternativas38: Crear una real estructura de gobierno del Ciclo Bsico (Vice-Rectorado, Decanato). Esto habra sido poner un error sobre el error existente, y habra implicado fortalecer el Ciclo tal como estaba, es decir, orientado universalmente. Crear una Facultad de Estudios Generales. Esto habra significado abolir el Ciclo Bsico y organizar una estructura curricular enteramente distinta, con otra teleologa, la que es propia de la Formacin General. Reorganizar el Ciclo Bsico, incluyendo en el Ciclo Profesional aquellos cursos que son profesionales. La verdad es que todos los cursos bsicos (en sentido curricular) pertenecen a las profesiones en cuanto que son propeduticos de las materias profesionales especficas. Ahora bien, tal como se planteaba en la propuesta, esto equivala a reducir la amplitud del Ciclo Bsico (pues se crea equivocadamente que ciertas materias bsicas eran profesionales y otras no). Tal como son en realidad las cosas (que todas las bsicas pertenecen a la Formacin Profesional), esto habra llevado a colocar las asignaturas bsicas dentro de sus respectivas carreras. Y faltaba ver todava si en cada una de ellas reapareca un Ciclo Bsico o no. (Esto no habra sido lo correcto.) Asumir cada Facultad el control de su ciclo introductorio particular. Ello significara la abolicin del Ciclo Bsico con carcter universal, pero su permanencia en cada Facultad. Fue este ltimo curso el que se sigui en la Universidad de Los Andes. Mas el traslado del Ciclo Bsico a cada Facultad, a nuestro entender, ha dejado subsistentes todos los males reseados, slo que al nivel ms restringido, facultativo. Y que ello es as nos lo dice elocuentemente el estudio de los Profs. Morelia Prez y Ernesto Valiente sobre la carrera de Biologa en la Universidad Los Andes39. Los citados profesores constatan que en la carrera de Biologa, integrante de la Facultad de Ciencias de la Universidad Los Andes, existe un Ciclo Bsico, que corresponde a la Facultad entera, y que se ubica antes de las materias exclusivamente de Biologa. (Ese Ciclo tambin es vlido para las otras carreras de la Facultad). Dicho Ciclo contiene tres cursos de Biologa, tres de Matemticas, dos de Fsica y adems un Laboratorio de Fsica, dos de Qumica y dos Laboratorios de Qumica, un curso de Qumica Orgnica con el correspondiente Laboratorio, uno de Bioqumica y uno de Mtodos Estadsticos, aparte de dos de Ingls. Este Ciclo Bsico dura 5 semestres40. Y sus asignaturas se ensean, de conformidad con la concepcin originaria de 1971, desconectadas de las profesiones de la Facultad de Ciencias,
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que ocupan los semestres finales de los estudios. Por lo tanto, son materias que se imparten de manera pura, centrada en cada ciencia per se. Cules son los resultados? En el semestre 93-A, 30% de los estudiantes no aprob ninguna asignatura; 27% aprob solamente una; 22% aprob dos, lo que significa que las 4/5 partes aprobaron menos de 3 materias. Slo 17% aprob tres materias; y un escaso 4% termin exitosamente con las materias establecidas en el currculo para cada semestre4l. Al examinar la distribucin de la matrcula estudiantil en el Ciclo Bsico se verific tendencia a la masificacin en los dos primeros semestres [58% de la matrcula] y una abrupta disminucin en los semestres superiores, comenzando desde el tercer semestre, aun cuando existe un represamiento estudiantil en el quinto semestre42, causada fundamentalmente por Matemticas, Mtodos Estadsticos y Bioqumica43, precisamente las tres asignaturas del quinto semestre. Los autores concluyen manifestando que esta situacin, adversa al rendimiento estudiantil, amerita pronta intervencin, con el fin de satisfacer las exigencias del tiempo acadmico de la Licenciatura de Biologa44. Semejante intervencin no puede ser otra, en nuestra opinin, que otorgarle a las materias del Ciclo Bsico su verdadero sentido propedutico, lejos del enfoque cientificista actual, esto es, de su enseanza como ciencias puras, independientes, no relacionadas con la Licenciatura de Biologa. A lo cual hay que aadir, con gran nfasis, una reduccin de las asignaturas bsicas, que obviamente no pueden estar consumiendo la mitad de la carrera de Biologa, como acontece ahora; as como su abolicin como ciclo, i.e., como estructura horizontal. Hemos examinado con detenimiento este caso de Ciclo Bsico universal, porque destaca, como muy ilustrativo, los callejones sin salida a los que puede conducir; y porque esclarece de manera singular las diferencias existentes entre la Formacin Profesional Bsica y la Formacin General.
b) La Formacin Profesional Especfica Esta comprende a las asignaturas que directamente se ocupan de los conocimientos que la profesin utiliza. Cada carrera puede identificarlas fcilmente, y en el ms desafortunado de los casos pueden precisarse por eliminacin, separando por un lado los cursos bsicos y por el otro los que sean profesionales electivos. Conviene, en lo que se refiere a los cursos especficos, distinguir las lneas esenciales de conocimientos45 que, juntas, proporcionan los conocimientos propios de la profesin. Por ejemplo, una carrera corno Administracin de Empresas requiere conocimientos en varias lneas: Administracin, desde la etapa productiva hasta el mercadeo; Organizacin y Mtodos; Personal; Contabilidad y Finanzas; y Derecho, a
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lo que se ha agregado recientemente el aspecto de la Calidad. A veces estas lneas de conocimientos son apropiadas para conformar constelaciones de materias de diversa amplitud que pueden utilizarse en diversas otras carreras con economa de gastos, o bien en la misma profesin para fines de acentuacin y variada electividad. En los cursos de Formacin Profesional Especfica ha de diferenciarse dos niveles: 1 el de los cursos ms teorticos; y 2 el de los cursos ms pragmticos. Los primeros contienen sntesis tericas ms profundas y amplias; los segundos, sin dejar de ser tericos, se hallan ms prximos de las praxis, y por ello son ms prescriptivos. Un ejemplo aclarar lo dicho. En una carrera de Relaciones Industriales de cierta Universidad encontramos como cursos especficos de formacin profesional los siguien tes: Sueldos y Salarios, Planificacin de los Recursos Humanos, Seleccin y Contratacin de Personal, Seguridad Industrial, Contratacin Colectiva. Es evidente que semejante relacin contiene cursos fundamentalmente del nivel pragmtico. Con un sesgo ms teortico podra haberse contemplado asignaturas como Teora de las Remuneraciones, o bien Participacin del Trabajo en la Distribucin del Ingreso (que serviran de justificacin a la asignatura de Sueldos y Salarios, as como de Contratacin de Personal); y Teora de los Juegos (que ofrecera la justificacin de las negociaciones en Contratacin Colectiva).
c) Asignaturas de Acentuacin Por ltimo, consideremos las Asignaturas de Acentuacin: son aqullas que, siendo tambin especficas, se ofrecen con alternativas, de tal forma que los alumnos pueden escoger entre ellas46. Conviene en este punto ser cuidadosos con la terminologa. Corrientemente se les llaman electivas. Pero sucede que este vocablo se utiliza tanto para designar las materias que la Universidad requiere sean seleccionadas como mnimo por los alumnos (exigencias que los alumnos tienen que cumplir), como para denotar las que la institucin presenta a los estudiantes en un abanico de alternativas, con el fin de que elijan entre ellas el mnimo sealado. A las primeras conviene denominarlas electivas exigibles; y al abanico de las alternativas, electivas ofrecidas. Y obviamente el nmero de las electivas ofrecidas debe ser mayor que el de las electivas exigibles, porque de no ser as no hay electividad posible. Es preciso entender bien el significado de las asignaturas de acentuacin. Ellas forman parte del currculo para permitir un modicum de educacin diferencial, esto es, para proporcionar satisfaccin a los estudiantes, que, en Educacin Superior, poseen determinadas inclinaciones hacia ciertas lneas de conocimientos. Pero represe en que estas materias electivas no tienen como propsito especializar a
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los alumnos. Desgraciadamente hay universidades que, equivocadamente, as lo entienden. Incluso exigen a veces un semestre adicional para que los alumnos completen la especializacin. Pero no se trata de especializar de modo precoz a los estudiantes de Pre-Grado. Se trata, en verdad, nicamente de acentuar un poco las lneas de conocimiento de su preferencia, sin mengua de la visin omnicomprensiva de una carrera, que los estudios en Pre Grado deben ostentar. La especializacin es cosa que compete al Post Grado. All el profesional graduado se concentra en un mbito pequeo de su carrera y lo estudia y se apropia de l, para llevarlo despus a su ejercicio profesional. Aparte de la cuestin de la significacin y naturaleza de los cursos de acentuacin, es preciso meditar sobre su aspecto operativo. Cuando en una carrera figura una materia como electiva exigible (por supuesto, pueden ser varias), es obligacin de la institucin programar por lo menos dos con el carcter de electivas ofrecidas y ofrecidas realmente para que los alumnos escojan entre ellas. Queremos decir con esto que una electiva exigible demanda dos o ms electivas ofrecidas, y es tal mltiple ofrecimiento real el que constituye el conjunto de alternativas entre las cuales el estudiante decide su inscripcin, tomando una. Si las electivas exigibles fueran dos, las electivas ofrecidas deben ser de tres en adelante. Y as sucesivamente. Ms sobre este punto se analizar cuando estemos tratando de la flexibilidad curricular.
3. EL REA DE PRCTICAS PROFESIONALES A) Las acciones profesionales demandan tambin aprendizaje

Esta rea curricular es fundamental en la formacin de los futuros profesionales. Como lo hemos visto, una profesin no se obtiene repletando las mentes con conocimientos. Desde que toda profesin implica una serie de acciones reales que el profesional tiene que realizar en su trabajo, es mandatorio que en el proceso de su formacin deba aprender a ejecutar esas acciones. Los puros conocimientos no le ensearn jams cmo realizarlas. Por una parte, debido a que la descripcin de una accin, por detallada que sea, o aun visible en un video, nunca puede sustituir a la accin misma ejecutada por quien aprende. Por otra parte, porque ciertas experiencias perceptivas y/o motoras jams pueden vivirse a travs de palabras, sino que obligan a vivirlas directamente. Es como cualquier color, el rojo, por ejemplo, que no hay manera de explicrselo a un ciego, pues requiere la experiencia directa mediante la vista. As acontece, pongamos por caso y para hablar de ejemplos sencillos, con los sonidos, siseos, silbidos y dems manifestaciones sonoras que un aprendiz de mdico debe captar con su odo al escuchar el pecho o los pulmones de un paciente bajo la gua de un profesor. Esto no se puede aprender mediante palabras.
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Lo mismo ocurre con las mediciones de un terreno que presenta desniveles y ngulos variados y que quien va a ser ingeniero civil necesita aprender, ejecutndolas bajo la supervisin del profesor. De anlogo modo, el futuro educador requiere el trato con los nios y/o con los adolescentes, y no solamente dndoles clases (esto es lo que se hace de ordinario, pero resulta algo parcial, muy dentro de la tendencia cognoscitiva predominante), sino tambin dirigiendo las actividades no cognoscitivas de sus educandos y asimismo mediante el contacto personal con ellos fuera del contexto de la clase; requiere, adems establecer vinculacin con los padres de familia y con la comunidad y la institucin debe brindarle las oportunidades para ello y la supervisin pertinente por parte de sus profesores. Slo as podemos estar ciertos de la idoneidad de quienes se van a graduar como educadores. No, segn acontece con frecuencia, que los lanzamos al trabajo profesional, con una masa de conocimientos y unas leves prcticas slo de dictado de clases (prejuicio cognoscitivo). El futuro abogado necesita adentrarse en el mundo de los expedientes, saber cmo entender e interpretar y detectar los vacos de un escrito, y de redactar los suyos con claridad y jurdicamente fundamentados; necesita vivir y conocer los pasos e incidentes de un juicio y los vericuetos de las acciones ante escribanos y notarios, jueces y tribunales; precisa escuchar las peticiones o deseos de las personas y saber cmo darles forma jurdica. El futuro arquitecto requiere plasmar en dos dimensiones y en forma tridimensional tambin y con sentido esttico y a la vez til las intenciones de quien quiere construir algo (lo cual comnmente se cumple en los talleres de diseo y en los de maquetera), pero asimismo puesto que un arquitecto no es simplemente un dibujante, ni un hacedor de maquetas debe saber cmo sus proyectos se materializan en la realidad y qu dificultades encuentran o pueden encontrar all, o sea, necesita ver y participar tcnicamente en la construccin de sus obras (lo cual comnmente no se hace nunca) ... Y de esta guisa, en todas las dems carreras. Las Prcticas Profesionales no son otra cosa que el ejercicio de la profesin durante el tiempo de los estudios, por una persona que va a ser profesional y que todava no lo es. Por lo mismo, estas Prcticas Profesionales deben ser secuenciadas a lo largo de los trminos acadmicos desde las acciones ms simples hasta las ms complejas; desde las que pueden ser puramente simuladas hasta las que se adentran en la realidad; desde las que implican responsabilidad sencilla hasta las que envuelven responsabilidad ms grande y casi total. Estas Prcticas Profesionales han de estar permanentemente bajo la supervisin de docentes con amplia experiencia. En tal virtud, las Prcticas Profesionales son trabajo efectivo que el alumno debe ejecutar dentro del mbito de su carrera y crecientemente frente a personas y/o casos reales.
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Lamentablemente en muchas universidades no existen las Prcticas Profesionales en la mayor parte de sus carreras. As se explica que profesionales recin graduados acudan a su primer trabajo hurfanos de savoir faire. Son ingenieros que deben aprender de sus capataces; abogados que no pueden formular una demanda ni una contrademanda; contadores que cada paso que dan tienen que consultarlo con alguien ms experimentado; orientadores que contradictoriamente no saben tratar a los nios o a los jvenes; y as sucesivamente. Semejantes universidades creen que los conocimientos impartidos a los jvenes en las diversas asignaturas tienen la virtud de transformarse y, autorrealizndose, misteriosamente enlazndose entre s, dar origen a las acciones profesionales, cual si stas se materializaran como un deus ex machinae. Vana esperanza! Las acciones profesionales no brotan de los conocimientos. Encuentran soporte en ellos, se justifican por ellos. Pero para poseerlas se requiere de un ejercicio continuo y graduado. Se constituyen a travs de un aprendizaje de otro tipo, que no es intelectual, pero que tiene lo intelectual como marco de referencia. Su vivo hontanar es la praxis, el trabajo mismo. En las universidades, las nicas carreras que lo han entendido plenamente son las relacionadas con la salud: la Medicina (desde antiguo), la Odontologa, la Enfermera. Pero se trata de un componente curricular que est, tiene que estar, en todas las profesiones. Es una lstima que la mayor parte de ellas lo haya olvidado (porque hace un siglo y medio las profesiones no residan en las universidades sino en la pura praxis) y se contente con brindar una masa de asignaturas colmadas de conocimientos. Generalmente lo hacen por el prurito de presentarse como enteramente cientficas. Pero han cortado todo contacto con el hacer concreto mismo.
B) Las prcticas profesionales y las prcticas de las asignaturas

Y no se diga que los alumnos tienen asignaturas completadas con prcticas, aun laboratorios, porque el hacer de tales Prcticas es muy diferente del hacer en la realidad profesional. Por eso es que, por ejemplo, los ingenieros recin graduados, que pueden haber actuado en laboratorios cientficamente espectaculares, durante sus estudios, se encuentran desasistidos cuando su tarea es afrontar una obra en la realidad del ejercicio profesional. Les falt muchas cosas: haber experimentado las contingencias de tal ejercicio, que pueden ser de variabilidad insospechada; la capacidad para internalizar dicha variabilidad; la flexibilidad profesional para adaptar sus esquemas mentales a la realidad hallada; la rapidez para captar los conocimientos pertinentes al caso concreto; el ojo avizor para comprobar que lo que se est haciendo corresponde a la obra que tienen ante s; por ltimo, el aplomo y la seguridad. En suma, estn carentes de lo que los
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alemanes llaman Fingerspitzengefhl, ese sentimiento y sentido de experticia que se tiene en la punta de los dedos y que nace solamente de la accin efectiva. l se aprende trabajando en obras reales, cuando se esta an en la Universidad. Tales experiencias son las Prcticas Prcfesionales, que a los futuros mdicos les son brindadas y que, por ejemplo, la mayora de las Escuelas de Ingeniera no ofrecen. Tomemos un ejemplo fuera de la Universidad. Imaginemos una Escuela de Aviacin, con un currculo cognoscitivo perfecto. Los alumnos reciben conocimientos de Matemtica, Fsica, Esttica y Dinmica, Aerodinmica, Mecnica, Electricidad, Motores de Explosin, a Turbinas y de Propulsin a chorro, Orientacin por el Sol y las Estrellas, Orientacin por Instrumentos, etc. La Escuela ha erigido laboratorios que se hallan al da y los alumnos pasan largas horas haciendo experimentos de Fsica, Electricidad, Mecnica, Aerodinmica y con Motores de los varios tipos; y ejercitaciones prcticas en Matemtica y otras materias. Pero en esta Escuela supongamos no hay Prcticas Profesionales y los alumnos no han volado nunca. Al trmino de los estudios y como un requisito para el grado los jvenes deben cumplir con l0 horas de vuelo solitario. Qu habr de ocurrir entonces? No es cierto que a los 10 minutos la mayora terminar estrellndose? Pero por supuesto que el aprendizaje no acontece as: ninguna Escuela de Aviacin hay que posea un currculo puramente cognoscitivo. Son parte inarrancable de l las Prcticas Profesionales. Estn muy en orden los conocimientos que deben impartirse y los experimentos de laboratorio destinados a confirmar y consolidar dichos conocimientos. Pero son esenciales las Prcticas Profesionales, esto es, las horas de vuelo a lo largo de los estudios. Primero sern los vuelos simulados con ayuda de cabinas computerizadas; despus vendrn los vuelos reales con un instructor; luego los alumnos tomaran los mandos bajo la supervisin constante del instructor. Vendr al fin el instante solemne del primer vuelo en solitario. Luego este tipo de vuelo se acrecentar en horas. Se sumarn los vuelos en formacin, etc., etc. La experticia que los alumnos logran no deriva de los conocimientos ni de las Prcticas de Laboratorio, sino de la accin real, en la cual aplican y sobre todo aprenden a movilizar en un relmpago los conocimientos y las Prcticas de las diversas asignaturas y absorben las mil variantes y gajes de la profesin en acto. Pues bien, esto que sucede en la Aviacin y que ocurre tambin en la Medicina, la Odontologa y la Enfermera, ha de acontecer en toda carrera, porque toda profesin es episteme (Conocimientos) y es epitedeuma (Prcticas Profesionales). Resulta enteramente falso y monstruoso que se quiera hacer un profesional solo con episteme. Y sucede que las Prcticas de las asignaturas no
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forman parte de la episteme. Tales Prcticas se realizan para proporcionar impleciones intuitivas a las exposiciones conceptuales. Enlazadas con los puros pensamientos generan los verdaderos conocimientos. Poseen, pues, las prcticas de las asignaturas un fin cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales son acciones en la realidad de la profesin. Fluye, en segundo lugar, de cuanto acaba de decirse, que las Prcticas de las asignaturas apuntan hacia lo universal. Se efectan para dar plena validez a los pensamientos, para otorgar consistencia a los conocimientos. Ellas parten de hechos particulares y confirman principios o leyes de carcter universal. En cambio, las Prcticas Profesionales detectan casos particulares y emplean los conocimientos universales para solucionarlos. Se orientan pues a lo particular. Las Prcticas Profesionales, por ltimo, se distinguen de las Prcticas de las asignaturas en que stas son puntuales: analticamente se separan de un todo y se realizan de manera aislada: producir agua con dos volmenes de hidrgeno y uno de oxgeno; examinar las pezuas de los animales para ver su estado; buscar en un contrato de arrendamiento sus elementos esenciales. En cambio, las Prcticas Profesionales son principalmente holsticas: no sirven a una asignatura, sino se sirven de diversas asignaturas para resolver un caso concreto.
C) La posicin de los alumnos

No todos los estudiantes de Educacin Superior, pero s una parte de ellos ha tomado conciencia de la necesidad de las Prcticas Profesionales. Unos por comparacin con las carreras que ostentan dichas Prcticas, otros porque extra currculum ingresan en alguna oficina u obra donde trabajan realmente y perciben la inmensa ganancia que con ello obtienen. Ha prendido de esta manera una chispa en ciertos grupos de alumnos que comprenden la urgencia de que haya Prcticas Profesionales en sus carreras. Caso notable en este sentido fue la transmisin de una entrevista en el Canal 8, de Caracas, hace algunos aos. En el programa titulado La Dama Ciega , conducido por dos juristas, se convoc a alumnos de las varias universidades pblicas y privadas venezolanas que tienen Escuelas de Derecho para conversar sobre la formacin que reciban y sobre lo que sentan estaba faltando en ella. Salvo un estudiante que encontr que su preparacin no dejaba nada que desear, todos los dems coincidieron en que la ausencia fundamental era el contacto real con las acciones de su profesin. Terminamos la Universidad y no sabemos cmo y qu hacer en la realidad. Estamos lejos de ella y tenemos todo por aprender. Esa fue la conclusin despus de pormenorizar diversos hechos y contrastes entre los estudios y la realidad.
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Similar inquietud va propagndose entre los alumnos de Contadura, Administracin, Comunicacin Social con sus diversas variantes, Trabajo Social, y otras carreras. Y es satisfactorio comprobar que las que las incluyen en su currculo, aunque fuere en mnima forma, encuentran respuesta entusiasta en los educandos. No es inusual escuchar frases como stas: Ahora s que estamos en el camino de nuestra carrera, Estas Prcticas me han abierto los ojos ante lo que es nuestra profesin, Deberan haber ms horas para estas Prcticas, pues nos ponen en el centro de nuestra carrera. Incluso los alumnos que han concluido la Secundaria, y aun aquella Secundaria conducente a la Universidad, como la europea, parecen poseer clara idea sobre esto. En una encuesta publicada en la revista Stern47, de Alemania, acerca de los designios de quienes han concluido el Abitur (certificado con el cual termina la Secundaria pre y a la vez prouniversitaria alemana) encontramos expresiones como stas: En una Fachhochschule (Escuela de carreras cortas) en el mbito de la Ingeniera hay contacto con las empresas: una ventaja sobre la Universidad (Felix Blan); Despus de una Secundaria tan larga, no quiero ms perder el tiempo: seguir un aprendizaje Prctico (Michaela Genz); La Pedagoga Social en una Fachhochschule no es tan teortica como en las universidades (Nina-Leonie Schuster). Las universidades, pues, son contempladas como academistas, a diferencia de las instituciones de carreras cortas que muestran carcter ms prctico. Pero la verdad es que, en este respecto la preparacin profesional la practicidad debiera existir tanto en las universidades como en las instituciones de carreras cortas.
D) La posicin de las universidades y sus profesores

Si los alumnos estn despertando a las exigencias de la realidad, las universidades muestran, en cambio, cierta reluctancia ante las Prcticas Profesionales. Por lo pronto, parecen no entenderlas como parte de sus currculos. Las han conceptuado a veces como mero requisito formal antes de conferir un grado, un obstculo que los alumnos han de sobrepasar antes de recibir su ttulo. As aconteci en la carrera de Educacin, en la cual se prescribi la obligacin de dictar, al trmino de los estudios, un grupo de clases (por ejemplo, 10), para, si todo transcurra bien, otorgar el ttulo pertinente. Como se comprender, esta medida resultaba casi una formalidad. No haba tiempo ya, concluidos todos los aos o semestres de estudios, para que el alumno extrajera algo serio y profundo de esas breves clases; ni poda aprender de ellas nada relevante de su profesin; no haba tiempo ya para corregir defectos y errores. Si acertaba, lograba el ttulo; si actuaba mal, perda la oportunidad y deba esperar ocasin posterior.
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Recientemente diversas instituciones universitarias, tomando conciencia de la mala situacin descrita, han comenzado a admitir las Prcticas Profesionales, si bien algunas de ellas no las consideran como parte del currculo, sino como algo extra-curricular. Al parecer las estiman como una prueba que se da al exterior de la eficiencia lograda por sus estudiantes y los envan, as, a las diversas empresas (pblicas o privadas), una vez concluidos los estudios, a realizar lo que se llama pasantas. Son, adems, una manera de que las empresas sopesen la calidad de los graduandos y puedan ofrecerles trabajo en firme. Hay que entender aqu el significado que se conceda a la programacin de estas pasantas. La labor de la Universidad haba sido proporcionar los conocimientos de tal o cual profesin; por eso sus currculos estaban conformados de modo puramente cognoscitivo. Labor del alumno resultaba, al trmino de la preparacin recibida, desplegar (fuera de la Universidad) sus habilidades profesionales. Y cmo poda lograrlo, si en realidad careca de ellas? Cmo poda hacerlo, si esas habilidades, mientras estaba en la Universidad, no las haba ejercitado ni aprendido (excepto, de modo conspicuo, en Medicina)? Acaso por arte de birlibirloque? Con todo, esas pasantas, asumidas como demostracin final, devinieron para los alumnos en cosa ms positiva y sugerente que el menguado requisito de grado que describimos antes: constituyeron, pues, un decisivo paso de avance. Pero por lo mismo que son una forma de Prcticas Profesionales, esas pasantas, en puridad de verdad, no tienen como fines exhibir la calidad de los estudiantes a punto de graduarse ni lograr contactos para posibles trabajos. Esto puede suceder, pero no constituye lo esencial. Y no puede ser lo esencial porque mal pueden demostrar eficiencia profesional ante el exterior quienes no han realizado antes ejercicio de la profesin ninguno. En realidad las pasantas per se son una forma de aprendizaje, en la cual los alumnos aprenden algo nuevo: a tratar a los empleadores, jefes y supervisores, a tratar con colegas, a laborar en equipo, a respirar y constatar las formas del trabajo en el mundo real. Y, como se entiende, tal nuevo aprendizaje ser mucho mejor si previamente esos alumnos han efectuado ejercicio de la carrera concomitantemente con sus estudios (como lo hacen quienes estudian Medicina). Hay que diferenciar, por tanto, entre las Prcticas Profesionales institucionales y las Prcticas Profesionales extra universitarias (pasantas). Y asumir stas ltimas en su correcto sentido: no de demostracin final, sino, ante todo, de aprendizaje. Lo dems viene por aadidura. Pero aun as, son reacias las Universidades a considerar esa demostracin final (Prctica Profesional extra universitaria o pasanta) como parte del currculo. Ello se manifiesta hasta en un hecho nimio: las que usan el sistema de crditos otorgan cero crditos a tal demostracin. Indudablemente podemos conceder son coherentes dentro de la concepcin que ellas esgrimen de lo que el currculo es.
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Para ellas el currculo est conformado ntegramente por conocimientos. Por eso las asignaturas reciben crditos. La demostracin final, que no imparte conocimiento ninguno (es supuestamente la ejecucin de los conocimientos ya recibidos) y que, sobre eso, ocurre fuera de la Universidad, lgico es que no tenga ningn crdito. Nosotros queremos hablar, adems, de las Prcticas Profesionales tambin como perodos previos a la demostracin final (pues esta ltima es extra universitaria). Las visualizamos como procesos de aprendizaje de las acciones profesionales, cumplidos durante la estada de los alumnos en las universidades, o en los institutos de carreras cortas, y que sirven justamente de antecedente y preparacin para las pasantas. Dichos perodos previos van evolucionando, en primer trmino, desde las acciones profesionales simples a las ms complejas; desde otro ngulo, van pasando de lo simulado a lo real; y por ltimo van de la situacin de heteronoma del educando a lograr su autonoma casi total (decimos casi total, porque an en la ltima forma ms compleja de Prcticas Profesionales, siempre estar el profesor a su lado, a fin de supervisar, aprobar y/o enmendar). Cuando esto se plantea a una Universidad y la Universidad admite incluir en sus currculos el proceso de las Prcticas Profesionales, el problema que se configura a veces es que los profesores a quienes se encarga la direccin de dichas Prcticas no saben llevarlas a ejecucin. Algunos emplean las horas de Prcticas Profesionales para ampliar el contenido de las asignaturas a su cargo; otros las utilizan con el fin de dar de palabra a los alumnos consejos prcticos, derivados de su propia experiencia profesional; unos terceros les presentan resmenes de varias asignaturas afines (conocimientos), entrelazndolas para que les sean de utilidad. Pero nada de eso es Prctica Profesional. Los profesores en su mayora se hallan imbuidos, y tanto, de la funcin cognoscitiva que, segn su arraigada conviccin, les compete a ellos y a la Universidad, que tienden, en consecuencia, a otorgar sesgo de conocimiento a lo que no lo es. No avizoran lo que son las Prcticas Profesionales, estn ciegos para ellas ... pese a que son profesionales de la misma carrera. Todo lo que tendran que hacer es mirar sus propias acciones profesionales y procurar que los estudiantes las realicen en forma gradual y significativa, dentro de las normas curriculares establecidas por la institucin en lo que se refiere a niveles de avance y complejidad. No hay all espacio para lecciones que los alumnos deban escuchar ni para hacer verbalismo acerca de las acciones profesionales. Son stas ltimas las nicas que importan.
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E) Objeciones a las prcticas profesionales

Hay algunos docentes que se oponen a las Prcticas Profesionales porque juzgan que ellas no son dignas de la Universidad, que con ellas se rebaja el nivel universitario hasta la altura de un tecnolgico o de una institucin de carreras cortas. Quienes opinan de esta forma pareciera que han perdido de vista lo que es una profesin. Una profesin necesita muchos conocimientos, sobre todo en esta poca en que las ciencias han avanzado a pasos gigantescos. Pero una profesin reclama para su ejercicio acciones giles, oportunas y precisas que se adecuen al caso concreto que se tiene ante s y lo solucionen. Los conocimientos hay que aprenderlos mas tambin debemos aprender ese ejercicio. De otro modo obtendramos personas con excelentes conocimientos que no saben ejercer su profesin. Es ste el tipo de graduados que deseamos egresen de una Universidad? Si bien se mira, esta actitud opuesta a las Prcticas Profesionales es un rezago de aquella concepcin vigente hace cien o ciento cincuenta aos que proscriba de las Universidades a las profesiones, y an a las ciencias, porque implican manejo de cosas reales. Ese horror a lo concreto y prctico fue cediendo poco a poco. Las profesiones fueron incorporndose a las universidades. Pero sucedi un mimetismo trgico. Las profesiones, que antes se haban aprendido en la praxis, pretendieron dignificarse desprendindose del aprendizaje de su ejercicio, quedndose en pura dacin de conocimientos. De tal modo, lo que era prctica profesional fue relegndose hasta desaparecer. Se sublimizaron las profesiones en las universidades, pero a la vez dej de existir la verdadera formacin profesional. La prctica profesional subsisti, y a veces disminuida, en las instituciones existentes fuera de las universidades, y que, precisamente por hacer nfasis en el ejercicio profesional, no tenan rango universitario, no empece la excelencia que podan alcanzar en su trabajo. Todava hoy se intenta cohonestar dicha situacin mediante una racionalizacin. Se dice que la tarea educativa en el nivel superior responde a dos interrogantes: Cmo hacer algo? y Por qu hacer algo? El enfoque pragmtico se sostiene se concentra en el cmo hacer y el enfoque cientfico en el por qu hacerlo. Segn se asevera pero infundadamente las carreras cortas y la formacin de tcnicos giran en torno al cmo; la preparacin de los profesionales en las universidades alrededor del por qu. De esta forma, los tcnicos aprenden las maneras de hacer algo y slo limitadamente las razones por las cuales se hacen. Los profesionales, en cambio, aprenden las razones por las cuales se hacen determinadas cosas, y slo limitadamente aprenden cmo hacerlas: por lo tanto, hacen suya subliminalmente la idea de que su misin es dirigir, supervisar, pero no hacer. Quienes defienden tal cosa, por lo general acompaan un grfico para clarificar su posicin.
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PROFESIONALES
Por qu? Cmo?

TCNICOS
El razonamiento resulta falaz. En primer lugar, torna supuestamente vlido el que los profesionales sepan el por qu de las cosas (actitud plenamente cognoscitiva) y que aprendan slo limitadamente el modo de hacerlas. Como si el profesional ha de ser slo un cerebro pensante cortado de manos y de accin. Con esto se apuntala la postura academista de la mayora de los egresados de las universidades que creen hoy ser su funcin supervisar lo que otros hacen. Como si pudieran supervisar las acciones de otros los que no han aprendido a realizar ellos mismos dichas acciones. Resulta palmario, por lo dems, que los ms grandes profesionales son quienes ejecutan a la perfeccin las acciones que les competen. En segundo lugar, debieran tener presente los defensores de la tesis del cmo y el por qu las palabras que hace doscientos aos escribiera Simn Rodrguez: se aplican al trabajo y en l adquieren prctica, pero no tcnica: faltndoles sta, proceden en todo al tiento48. La pura prctica, sin el por qu, genera meros practicantes, cuasimecnicos, ciegos, que realizan las cosas robticamente. Hay en esta correcta aseveracin de Simn Rodrguez una resonancia de la doctrina platnica, que en Las Leyes colocara el simple practicismo debajo de la techn. Toda techn necesita las luces del conocimiento as como la sustancia facticia de las acciones profesionales. Platn excluy de la techn el puro practicismo. No imagin que andando los siglos surgiera otro mal: el del puro cognoscitivismo fungiendo de techn. En tercer lugar, no existe un continuo que requiera en un extremo el puro cmo con slo escasas razones; y en el otro extremo todas las razones del mundo, con un magro cmo. Esto implicara que pudiramos formar un ingeniero principalmente prctico y otro esencialmente atiborrado de teoras. Esto no es verdad. En el ancho campo de las technai hay niveles profesionales distintos. Hay tareas en s sencillas (oficios); tareas ms complejas (artesanas, artes); y tareas complejsimas (por antonomasia, profesiones). Cada una demanda conocimientos acordes con la complejidad de su tarea. No es que a una se le da ms cmo y menos por qu y a otra viceversa. A cada una se le debe proporcionar los cmo y los por qu que les resultan indispensables. Y en cada una, durante la preparacin de los alumnos, el cmo (las Prcticas Profesionales), en lugar de disminuir conforme la carrera se hace ms larga, ha de acrecentarse sostenidamente. Ello reside en la esencia de las technai.
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F) Relaciones entre los conocimientos y el ejercicio de la profesin

Las relaciones entre la episteme y el epitedeuma ocurren en las dos vas: de los conocimientos al ejercicio de la profesin; y del ejercicio de la profesin a los conocimientos. Descubiertos y analizados un fenmeno o varios fenmenos positivos o negativos y puestos en claro sus caracteres y relaciones, esto es, registrada una realidad = un conocimiento, cabe imaginar a continuacin un procedimiento o accin profesional para lograr o mejorar lo positivo o para eliminar lo negativo en los hechos. A la inversa, es lo que aconteci, por ejemplo, cuando Breuer encontr en una paciente que su comportamiento negativo actual, despus de diversos tratamientos, slo cur cuando por hipnosis trajo al presente situaciones traumticas pasadas y a todas luces olvidadas. Freud, a quien Breuer comunic este caso ya pretrito de su praxis, hipotetiz que el comportamiento negativo era en verdad un sntoma de lo ocurrido en el pasado, y que el traer la persona a su conciencia eso pasado produca su liberacin del comportamiento negativo. Era, en cierto modo, una catarsis. Y lo procedimental (epitedeuma) era obtener esa catarsis. Pero esto fue en Breuer lo primero. Puede apreciarse en este caso con bastante nitidez lo que es cientfico y lo que es teraputico (lo procedimental, i. e., la accin profesional). Lo cientfico fue darse cuenta de la conexin entre un hecho presente anormal y un hecho pasado, y que la reviviscencia del hecho pasado eliminaba (catarsis) el hecho presente anormal. Esto va a generar en el mbito cientfico la teora bsica de que los sntomas de los pacientes histricos dependen de escenas de sus vidas, que fueron impresionantes, pero olvidadas (traumata)49. Nuevas y minuciosas observaciones continuaron acrecentando el edificio terico con principios e hiptesis mltiples: abreaccin, regresin, transferencia, represin, inconsciente, id, ego, super-ego, sublimacin, etc. El ejercicio profesional descansa en aquella comprobacin fundamental de la catarsis y consiste en cmo lograrla en la praxis (la teraputica). Freud fue cambiando los procedimientos. Ante todo, dej de tratar a sus pacientes con electroterapia, porque sus resultados eran muchas veces decepcionantes y, en particular, despus de saber del hallazgo de Breuer, porque en tal tratamiento no haba catarsis ninguna. Aplic el hipnotismo, que result promisor pues facilitaba, como ocurri en el caso de Breuer, traer al presente los hechos olvidados (la catarsis), pero lo abandon porque le pareca una manera muy automtica de trabajar. As, finalmente, lleg a las asociaciones libres y al procedimiento sicoanaltico. En este largo proceso comprobamos el paso desde los hechos (la base experencial) un caso de la praxis de Breuer a la teora cientfica al ejercicio profesional (epitedeuma). Este ejemplo permite, adems, comprender la cuestin crucial en que venimos insistiendo. El conocimiento, incluso claro y basado en hechos, de la teora sicoanaltica no significa que la persona que aprende quede capacitada para ejercer
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el sicoanlisis. En efecto, y para ponernos en una situacin extrema, la comprensin puramente conceptual de la teora del sicoanlisis es posible para cualquiera, pero no constituye, como ya ha sido dicho, verdadero conocimiento. Demos un paso ms y consideremos la explicacin de la teora con apoyo en la presentacin de diversos casos reales (impleciones intuitivas) que la corroboran (situacin de un estudiante de Medicina). Ahora s arribamos al conocimiento del sicoanlisis. Sin embargo, la persona que aprende y logra de este modo el conocimiento (episteme) de los procesos y mecanismos del subconsciente no se halla expedita para tratar a los pacientes que lo requieran. Resulta forzoso mucho ejercicio profesional (epltedeuma), bajo la gua de expertos, para adquirir sensibilidad frente a los diversos casos, finura en el anlisis de las circunstancias que van aflorando y experticia en el manejo de los casos presentados. Hasta aqu el ejemplo del sicoanlisis nos ilustra acerca de cmo un principio cientfico (la catarsis), incrustado en una teora (episteme)50, basada en hechos, puede dar origen a un tratamiento y ejercicio profesional (epitedeuma). No obstante, examinando ms a fondo el nacimiento del sicoanlisis, podremos verificar el movimiento contrario: cmo el ejercicio profesional (epitedeuma) puede dar origen a una teora cientfica (episteme). En efecto, las ideas bsicas del sicoanlisis surgieron a raz de que Breuer, prominente mdico viens, refiri a su colega Freud, haber curado en su praxis, por hipnosis, a una joven en los aos de 1880 a 1882. En la medida que la paciente hipnotizada relacionaba sus sntomas neurticos con los hechos pasados opresivos (que haban estado completamente olvidados en estado de conciencia), tales sntomas iban desapareciendo y no volvan a aparecer jams. Cuando Freud retorn a Viena en 1889 de su estada en Nancy, adonde haba ido a perfeccionarse en hipnotismo con Liebault y Bernheim, aplic el procedimiento de Breuer a casos de su consulta, con pleno xito. Inst entonces a Breuer a publicar el hallazgo de la curacin de aquella joven, con todo el aparato terico de las ideas suscitadas por tal tratamiento, a saber, que los sntomas neurticos tienen su origen en traumas pasados, que el recuerdo de aquellos traumas (gracias a la hipnosis) y su enlace con los sntomas provocaba la desaparicin de stos, que tal catarsis representaba, en fin, la curacin de los pacientes. En 1893 (casi 10 aos desde el hallazgo de Breuer) Breuer y Freud publicaron su primera comunicacin: Sobre los mecanismos psquicos de los fenmenos histricos. Lo que puede advertirse ntidamente aqu es que una accin o una serie de acciones profesionales (epitedeuma) llevadas a cabo por Breuer produjo la curacin de cierta joven con sntomas neurticos. Y que este conjunto de hechos debidamente analizados (i.e. debidamente vistos y examinados, del griego horao = ver, es decir, nuestra capacidad registral) determin una primera aproximacin
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cientfica a lo acontecido. Tenemos, por tanto, los hechos surgidos del epitedeuma dando origen a la episteme (conocimiento). En otras palabras, la curacin de la paciente fue, ante todo, un efecto del ejercicio profesional de Breuer. Inicialmente, para l, esto constituy slo un xito de su praxis. l no fue ms all, ni teoriz sobre lo ocurrido. Pero posteriormente la repeticin del procedimiento por Freud y el examen sistemtico de lo ocurrido los llev a ambos al esbozo de la teora, vale decir, al logro de un conocimiento cientfico acerca de la histeria. El procedimiento teraputico (epitedeuma), en el cual ocurrieron los hechos, condujo a la episteme. Esto lo reconoci siempre Freud. En su contribucin teortica a los Estudios sobre la Histeria ha escrito Breuer, cada vez que deba mencionar el trmino conversin, aada mi nombre entre parntesis, como si su primer intento de esta formulacin terica fuera mi propiedad espiritual. Pienso que semejante atribucin a mi persona se refiere nicamente a la nomenclatura, porque la concepcin misma se nos ocurri a ambos al mismo tiempo5l. (Sin embargo, para no crear visiones equivocadas, debemos agregar que no en todos los casos los hechos conducentes a una teora cientfica aparecen en una praxis profesional, y pueden tener otras diversas fuentes). En consecuencia, del epitedeuma puede surgir la episteme, como, a la inversa, la episteme puede originar la bsqueda de un epitedeuma adecuado. Otros ejemplos algo distintos comprueban lo dicho. Charcot, el clebre y controversial mdico de La Salpetriere, con quien Freud estudi en 1885, aplicaba tambin el hipnotismo a la cura de la histeria y alcanz xito en diversos casos. Ms tarde Freud en Viena, usando el mtodo de Breuer, constat que a menudo las causas que haban dado origen a los sntomas se parecan a los factores traumticos descritos por Charcot en sus casos experimentales52. Pero ntese que Charcot no par mientes en la relacin que poda establecerse entre los hechos traumticos y los sntomas histricos, ni vio en la rememoracin de ese pasado doloroso una catarsis; no lleg a su mente, en suma, la construccin intelectual (episteme) que Breuer y Freud s erigieron. Este es un caso en que la pura praxis profesional, empleando un procedi-miento novedoso y muy discutido obtena resultados benficos. Pero tal ejercicio profesional (epitedeuma) no gener ninguna teora (episteme) en Charcot, salvo la de que la hipnosis es un hecho real y no mera fantasa ni fraude53. La triste suerte del doctor Ignaz Semmelweiss nos proporciona otro ejemplo interesante. Su estada en la maternidad de Viena, y la observacin del hecho de que muchas parturientas caan presas de fiebres puerperales y moran, y la observacin adicional de que con frecuencia los mdicos atendan a las pacientes despus de practicar autopsias, le sugirieron la idea de que tal vez los mdicos eran los portadores (sin saberlo) de la enfermedad que diezmaba a las que daban a luz. Por lo tanto plante que los mdicos deban lavarse las manos con agentes qumicos
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antes de atender a las parturientas. Nadie le prest atencin. Cuando por un tiempo qued a cargo del hospital, implement dicha medida con estrictez, pese a las protestas de sus colegas mdicos, y dramticamente el ndice de mortalidad baj. No obstante, cuando retorn el director de la institucin, la revancha por el atrevimiento de Semmelweiss no tard. La disposicin de lavarse las manos se aboli. Semmelweiss fue expulsado ignominiosamente del hospital y se le neg trabajo en otros hospitales. El castigo sobre l de parte de la clase mdica, tan poderosa como la orden de los Templarios, result implacable. No le perdonaban que hubiera insinuado que los mdicos diseminaban la terrible enfermedad entre las pacientes. Semmelweiss enferm ms tarde, fue internado en un manicomio y muri. En este caso, una accin profesional (epitedeuma), que era a ojos vista beneficiosa, no gener ningn enfoque terico ni deriv de ninguno tampoco. No haba episteme. Era puro ejercicio profesional, apoyado en la observacin (aunque sta fue estimada temeraria y no conclusiva). Slo ms tarde, el descubrimiento de Pasteur de seres microscpicos malignos, que podan contrarrestarse qumicamente y por el calor, prest fundamento terico (episteme) a dicho epitedeuma. La relacin opuesta existencia del conocimiento (episteme), mas sin engendrar durante siglos ninguna accin profesional quirrgica (epitedeuma) se revela en el caso de la miopa. Era hecho conocido (desde fines de la Edad Media) que sta viene causada por una alteracin en la curvatura del lente ptico natural (el cristalino que poseemos en el rgano de la vista). La correccin de la visin se deba lograr, por consiguiente, restableciendo la curvatura normal. Para ello se ide el procedimiento (epitedeuma tradicional) de compensar la deficiencia visual mediante anteojos con lentes cncavos. A nadie se le ocurri corregir la curvatura de la crnea acudiendo a una operacin. Eso fue as hasta que el accidente de un obrero en Rusia, en la de dcada de los 80, le triz los ojos. El obrero fue intervenido por un cirujano de su pas quien sutur los ojos daados. La sorpresa vino despus, cuando el obrero report que no slo le haban salvado los ojos del impacto recibido, sino que ahora vea mejor, pues su miopa haba desaparecido. As se concret el tratamiento actual de la miopa por mtodos quirrgicos (epitedeuma nuevo).
G) Los hechos frente a la episteme y al epitedeuma

Se suscita la cuestin crucial de determinar el papel de los hechos frente al conocimiento (episteme) y compararlo con el papel de los hechos en el ejercicio profesional (epitedeuma). No son lo mismo. Cuando asumimos la actitud cognoscitiva, los fenmenos de la realidad (obtenidos en la praxis profesional, o de cualquiera otra manera) son examinados
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por nuestra capacidad registral en sus caractersticas y relaciones, y en el complejo que ellas forman, y tratamos de describirlos de la manera ms rigurosa posible. Si resulta necesario, introducimos asunciones e incluso imaginamos estructuras ms all de las daciones, que nos permitan lograr un todo coherente. El conjunto as obtenido, constantemente confrontado con los hechos, y siempre que no hallemos un desmentido de la realidad, configura una teora, i.e., un conocimiento o una red de conocimientos referentes a dichos fenmenos. Por supuesto, nos veremos frecuentemente obligados a manejar siempre que sea posible los fenmenos producindolos artificialmente, repitindolos, gradundolos en ms o en menos, cuidando de que los hechos circundantes sean los mismos o casi los mismos, y analizando en todo caso las variaciones que ellos introduzcan. Tenemos, de esta guisa, la empeira (los hechos, la experiencia) sirviendo de acicate y de soporte a la episteme. sta la ciencia es una suerte de sublimacin de la experiencia. Muy otra es la situacin de los hechos con relacin al ejercicio profesional (epitedeuma). En primer lugar, no se trata acopiar hechos para formular una teoria (episteme). La teora puede existir (como en el caso de la catarsis de Breuer y Freud) o no existir (como cuando Breuer efectu aquella primera curacin de la joven histrica): lo fundamental del ejercicio profesional es el servicio prestado a alguien con el empleo de algo y hacerlo con la mayor efectividad y no desmaadamente, sino con experticia. Es poner en acto una experiencia, que se va acumulando y afinando, mediante la suma de los casos y tambin con los conocimientos de que se dispone o que van surgiendo. Esto quiere decir que el ejercicio profesional es la experiencia misma, acrecentndose y perfeccionndose en el servicio a las personas, animales, o cosas. Toda profesin es ophelei (servicio) y todo profesional es opheiloon (quien sirve a o es til a). En segundo lugar, el ejercicio profesional en cuanto accin o serie de acciones en la realidad, efectuadas en beneficio de alguien, no puede dejar de presentar fenmenos con variantes insospechadas o fenmenos enteramente nuevos. Estos fenmenos colocan al profesional ante dos vertientes: por una parte lo ponen en el punto de partida para teorizar (el camino hacia la episteme); y por otra lo ponen en el punto de partida para ampliar o modificar sus acciones profesionales o para descubrir nuevos procedimientos (el camino hacia el epitedeuma en nuevos desarrollos). l puede seguir los dos a la vez, puesto que el poseedor de una techn (desde el operario que cumple un oficio, pasando por el artesano que lo realiza con exquisitez y creatividad, hasta el profesional que efecta acciones complejas) es una persona que obra con conocimiento de causa. Es decir, no es un ciego practicante, sino alguien que acta porque sabe, o tiene que saber, los porqu de lo que est haciendo54. Al proceder a lo largo de ambas vas, el profesional conduce lo que hoy se denomina una investigacinaccin. Naturalmente puede suceder que un
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profesional modifique sus acciones profesionales porque, as modificadas, lo dirigen a resultados exitosos y no se preocupe, sin embargo, por formular el conocimiento correspondiente (en tal caso, l se rige por los conocimientos que adquiri y por su praxis: es un profesional que utiliza lo que Kuhn ha llamado la ciencia oficial: no hace episteme, slo usa la que hay). Pero ello es transitorio, puesto que otro profesional o un hombre de ciencia o un profesional que al mismo tiempo sea hombre de ciencia, como Freud, o Pasteur, o Ignacio Chvez recogern los fenmenos hallados y elaborarn la teora cientfica apropiada, sea circunscrita a los hechos en cuestin, sea extendida a otros hechos dentro de un enfoque de gran amplitud. En tercer lugar, y partiendo de los hechos (la empeira), la actitud cientfica y la actitud profesional tienen teleologas diferentes. El hombre de ciencia considera los hechos, que son siempre y por necesidad particulares (hic et nunc) como trampolines para elevarse a la formulacin de principios generales y universales. Es arribar a leyes y teoras a lo que l aspira. El profesional ve los hechos, que son hic et nunc, y se queda en ellos para corregirlos, o mejorarlos, o para elaborar a base de ellos un artefacto (en el ms amplio sentido del trmino). Mientras el hombre de ciencia pasa del plano de los hechos al plano de los conocimientos, el profesional permanece y trabaja en el plano de la empeira, aplicando ciertamente los conocimientos existentes o perfeccionando las acciones o procedimientos profesionales. El fin del hombre de ciencia es lo universal; el fin del profesional es lo particular. Cuando un ingeniero debe construir un puente sobre un ro, est enfrentando un caso individual (este puente, este ro, y an este lugar geogrfico). Su intencin y la realidad de su trabajo no son generar leyes y una teora sobre los puentes. Su punto de partida y su punto de llegada es el caso individual y debe resolverlo aplicando los conocimientos que posee. Cuando un profesor desarrolla una clase ante un grupo de alumnos enfrenta tambin un caso particular (estos conocimientos, estos alumnos, este tipo de estrategia educativa). Su punto de partida y su punto de llegada es el descrito caso particular. l no intenta elaborar teoras de la educacin. Aplica lo que sabe acerca de ser maestro y entrega de la mejor manera los conocimientos a los estudiantes. No toma a stos como conejillos para probar una teora ni para arribar a una nueva (esto podra hacerse, pero entonces ya est actuando como hombre de ciencia). Igualmente, para examinar un ltimo ejemplo, el mdico que atiende a un paciente no puede, no debe mirar a ste como un conejillo de experimentacin, es decir, como un medio o instrumento para, sino como un ser que es fin en s mismo, y que debe ser curado. Todos estos casos representan ejercicio profesional y no actividad dirigida a hacer ciencia, aunque ciertamente es un ejercicio profesional que se enmarca en conocimientos cientficos. Nos
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percatamos de que la actitud cientfica toma como medios a los hechos y como fin a los principios universales; la actitud profesional toma a los casos particulares como fin, y a los conocimientos como medios. De lo anterior se desprenden cuatro consecuencias importantes: a) Es necesario que en su formacin como profesional el alumno se ejercite en el tratamiento de los casos individuales per se, es decir, por ellos mismos, y aprenda a resolverlos: stas son las Prcticas Profesionales; b) Como la profesin exige conocimientos slidos, el futuro profesional ha de recibir enseanza en las disciplinas cientficas indispensables (estos son los conocimientos de Formacin Profesional), a fin de poder utilizarlas en la praxis; c) Es posible que, ms tarde, en los casos particulares que el profesional afronte, aparezcan hechos nuevos, y que estos hechos sirvan de comienzo para un indito enfoque cientfico, el cual puede ser desarrollado por el mismo profesional, u otro profesional, o un hombre de ciencia puro; d) Por lo mismo, es imperativo que en el proceso de su formacin como profesional el alumno reciba un modicum de aprendizaje en la actitud cientfica, tanto para saber cmo se originaron los conocimientos que se le estn brindando, como para que en el ejercicio futuro de su profesin est en aptitud, eventualmente y si tiene inters en ello, de incursionar en el campo de la episteme. Mas de estas consecuencias podemos extraer algunos escolios, tiles para guiar el trabajo curricular: i) No es posible confundir las Prcticas Profesionales con la enseanza de los conocimientos de la Formacin Profesional. Estos ltimos, como conocimientos que son, exigen de los profesores que se apele a las impleciones intuitivas (las cosas, los hechos), para que los alumnos realmente se adentren en el mundo cognoscitivo y para que se den cuenta que ascienden hasta el plano de lo universal y se instalan en l. En cambio, las Prcticas Profesionales se centran en los casos particulares y de all no se apartan, para dar, como sostena Platn, algo a los alguien (personas, animales o cosas), a fin de que superen las indigencias de que padecen; ii) Las Prcticas Profesionales no se pueden confundir con las prcticas de las diversas asignaturas (las cuales son las dadoras de conocimientos), porque las prcticas de las asignaturas son precisamente aquellas impleciones intuitivas que hemos mencionado, requeridas para alcanzar verdaderos conocimientos. O sea que las prcticas de las asignaturas son servidoras de los conocimientos y, por tanto, las que determinan que los alumnos arriben a lo autnticamente cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales se ejecutan por mor de los casos individuales y en ellas los conocimientos son, al revs, servidoras del ejercicio profesional. Mientras las prcticas de las asignaturas tienen propsito cognoscitivo (apelamos a ellas para apuntalar los conocimientos), las Prcticas Profesionales ostentan propsito facticio (hay que solucionar los casos particulares); iii) Tampoco se deben confundir las Prcticas Profesionales con los Perodos
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Investigatorios, en los cuales los alumnos aprenden a adoptar la actitud cientfica, es decir, toman contacto con la labor de investigacin que permite construir las ciencias. Y es esto transparente, porque los Perodos Investigatorios ensean cmo realizar esa ascensin al plano de lo universal; en tanto que las Prcticas Profesionales, segn se halla dicho, se mantienen en el mundo de los casos individuales. Desgraciadamente, no siempre esto se ve con nitidez, y se incurre en despropsitos, que son graves porque afectan la formacin de los estudiantes. As, hay correlativamente con los tres escolios precedentes: i) quienes creen que bastan las asignaturas, es decir, los conocimientos, porque estiman que en ellos yacen las habilidades para la accin profesional; ii) los que creen que con las trabajos de laboratorio, ejercitaciones y otras labores prcticas, propias de las asignaturas, se estn haciendo ya simultneamente Prcticas Profesionales; y iii) quienes creen que al efectuar los alumnos labores de investigacin, trabajos de grado o tesis, ya estn realizando Prcticas Profesionales. Incurrir en todos o algunos de estos errores constituye prueba de no haberse adquirido conciencia de que la direccin a lo universal (propia de los conocimientos, de las prcticas de las asignaturas, y de la investigacin) es radicalmente diferente de la direccin a lo particular, propia de las Prcticas Profesionales. O sea, sus teleologas resultan opuestas. Y como esto es as por naturaleza, el no reconocerlo trae resultados desastrosos. Los futuros profesionales no saldrn de las universidades ni de las instituciones de carreras cortas como verdaderos profesionales.
H) La estructura de las prcticas profesionales

Las Prcticas Profesionales deben de ser un anticipo del ejercicio profesional. Por lo mismo, deben reflejar este ejercicio, mas de un modo progresivo. Es imposible colocar a los estudiantes de buenas a primeras ante una situacin real en toda su complejidad, pues no sabran qu hacer. (Entre parntesis, este es el error de pasar directamente a las pasantas Prcticas Profesionales extra-institucionales despus de la adquisicin de una serie de conocimientos en las aulas y laboratorios o talleres de la institucin, sin haber realizado ninguna Prctica Profesional en la Universidad, o sea, las Prcticas Profesionales intra-institucionales. En el mejor de los casos este brusco acceso a las pasantas resultar difcil, y an traumtico, para los estudiantes. En el peor de los casos, dichas pasantas sern un fiasco para los alumnos). Tal modo progresivo implica que las Prcticas Profesionales deben seguir la estructura de todo ejercicio profesional. Este ejercicio no puede hacerse de cualquier modo. Al contrario, asume una pauta precisa que, de no respetarse, ser causa del mal ejercicio de la profesin.
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En primer lugar, la accin profesional exige aprehender todos o casi todos los rasgos y caractersticas particulares del caso real que se presente, inclusive sus antecedentes en el tiempo pasado y sus relaciones con otros hechos del entorno. Slo as se puede sopesar la realidad del caso que se tiene frente a uno y apreciar su importancia. Esta fase, insustituible en toda accin profesional, es la anamnesis, necesaria para formular un diagnstico de la situacin. El abogado, el mdico, el ingeniero, el agrnomo, el bilogo y, en general, todo profesional debe posesionarse de la realidad que enfrenta. Si esa realidad no la percibe en sus detalles, mal puede escribir una demanda, atender a un paciente, construir una carretera, hacer determinado cultivo, precisar la situacin de un bosque, respectivamente. Y, consecuentemente, no puede arribar a ningn diagnstico, ni evaluar la simplicidad o la gravedad del caso que tiene frente a s. Y menos podr decidir qu conocimientos debe aplicar ni qu tipo de procedimiento o tcnica es lo recomendable. La anamnesis es, pues, lo primero. Luego vienen el diagnstico y la evaluacin. Inmediatamente despus sigue la decisin sobre los procedimientos y tcnicas a ser empleados. Y finalmente se han de ejecutar las acciones en el orden y simultaneidad que sean aconsejables. En esto sern consejeros los conocimientos que se poseen, as como la experiencia lograda en casos precedentes. Las Prcticas Profesionales han de conformarse a esa secuencia. Por ejemplo, las primeras consistirn en que los alumnos aprendan a detectar ciertas caractersticas sustanciales; luego otras ms ocultas, o secundarias pero relevantes; los factores pretritos a tomarse en cuenta; las relaciones con otros hechos. En pocas palabras, aprendern mediante estas prcticas anamnticas a posesionarse, paulatinamente, de la manera de efectuar una anamnesis lo ms completa posible. Las Prcticas Profesionales siguientes consistirn en ejercitar la anamnesis, el diagnstico y la evaluacin de los casos. Las ms avanzadas integraran anamnesis, diagnstico, evaluacin y decisin sobre los procedimientos a aplicar. En todas estas fases, el profesor estar presente para asentir, corregir, enmendar o reorientar la actuacin del practicante; pero al mismo tiempo para ir dndole cada vez ms autonoma y responsabilidad. De esta manera el alumno podr entrar sin problemas en las Prcticas Profesionales ltimas, en las cuales debe trabajar bajo una ligera supervisin de su profesor. Cumplindose esto con la debida gradacin, resulta patente que, si hay ulteriormente pasantas (Prcticas Profesionales extrainstitucionales), los estudiantes han de actuar con la mayor seguridad y acierto posibles.
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I) Las sub-reas de las prcticas profesionales

Existen dos grandes subreas en las Prcticas Profesionales: Las Prcticas intra institucionales; y las extrainstitucionales. a) Las Prcticas Profesionales intrainstitucionales Estas son las Prcticas Profesionales que se realizan en la institucin universitaria, paralelamente a los estudios (pues son parte de la formacin de los alumnos) y tienen lugar en: i) instalaciones especiales que se erigen en la institucin (por ejemplo, un servicio dental para servir al pblico; o una pequea clnica veterinaria, para atender animales varios, enfermos, que trae la gente; escuelas anexas con nios y adolescentes, para impartirles educacin formal, y donde realicen sus prcticas los futuros educadores; una imprenta sencilla que publique un peridico o semanario para la institucin, donde practiquen quienes estudian como periodistas; campos de cultivo y de ganadera, y/o una planta piloto de leche, y/o un matadero, para alumnos de Agronoma o de Zootecnia; un gabinete de consulta legal para personas de escasos medios, en el cual puedan atender alumnos de Derecho; talleres no laboratorios cientficos en los cuales se puedan producir y/o reparar artefactos mecnicos, elctricos, o electrnicos, y en que puedan hacer sus prcticas los futuros ingenieros; centros de asesora y de asistencia tcnica, donde puedan laborar alumnos de Administracin, Contabilidad, Computacin, y otras carreras; etc.); ii) instalaciones fuera de las instituciones universitarias, pero bajo el control de la Universidad (un hospital universitario, varias escuelas); iii) los diferentes sistemas de servicios que las instituciones universitarias poseen (redes elctricas, aire acondicionado, tuberas de aguas blancas y negras, y otros) en los cuales pueden hacer sus prcticas de la profesin los futuros ingenieros; iv) proyectos de duracin variable que pueden ejecutarse dentro o fuera de la Universidad (para ciertas comunidades), y bajo su direccin (construccin de aulas y de viviendas, pequeos sistemas de riego, o canales de agua, esquemas conservacionistas, planes de cultivo, etc.). Las posibilidades son mltiples y nacen del ingenio de cada escuela o de los profesores. Lo nico que se requiere son ganas de que haya Prcticas Profesionales. Veamos ahora las condiciones bajo las cuales deben ejecutarse las Prcticas Profesionales intra-institucionales. Ellas deben ser del ms riguroso cumplimiento, con el fin de asegurar el xito de las mismas. Tales condiciones las sealamos a continuacin: i) Han de ser cuidadosamente secuenciadas, yendo de las ms sencillas acciones profesionales hasta las ms complejas. Esto da lugar a lo que llamamos las Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas (o avanzadas). Las iniciales son las ms sencillas y/o de colaboracin. Son predominantemente
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acciones anamnticas, que pueden ejecutarse de modo aislado. No sern difciles de programar, pues en cada profesin hay una multitud de estas acciones y su ejercitacin puede distribuirse cronolgicamente. Estas Prcticas Profesionales pueden ser de observacin y tambin de simulacin. Las medias implican una mayor complejidad. Respecto a los casos que se presentan, los alumnos van a tener mayores responsabilidades en su deteccin y manejo. Estas prcticas cubriran la fase anamntica y las de diagnostico y evaluacin. Su programacin es ms difcil y aleatoria, pues los casos reales no se crean, sino que ocurren espontneamente. Como, por lo general, se trata de los casos ms repetidos de la profesin, lo que se programe sern los tipos o categoras de ellos, sin precisar fechas ni perodos de realizacin. Las avanzadas o intensivas ponen al futuro profesional en la obligacin de asumir casi toda la responsabilidad en sus manos, y de tener en cuenta los diversos factores que entran en juego en la solucin o tratamiento del caso. Su finalidad es poner a los jvenes en situaciones que son, para todos los efectos, idnticas a la que la realidad habr de plantearles (ejemplo, el internado en Medicina; la Prctica Escolar Global en Educacin, etc.). ii) Ha de advertirse que el hecho de que hablemos de Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas, de ninguna manera debe interpretarse como que ha de haber slo tres componentes curriculares en esta sub-rea, a ser distribuidas, por ejemplo, en tres semestres. Tal cosa sera una inferencia indebida. Las Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas son tres tipos de Prcticas atendiendo a su naturaleza. Lo cual quiere decir que en cada tipo puede existir un componente curricular o varios, segn las necesidades de la carrera, y por tanto su distribucin requerir tres semestres o ms, segn el nmero de Prcticas que se hayan establecido en el currculo. iii) Las Prcticas Profesionales iniciales, medias y avanzadas estarn siempre bajo la direccin y supervisin de un profesor, lo cual implica que los alumnos a su cargo deben de ser pocos. El profesor debe desplegar tacto especial para impulsar en los alumnos progresiva autonoma, la cual debe ser ms y ms acentuada hasta llegar a las de carcter avanzado. An en stas no puede faltar la presencia del profesor (las excepciones al respecto son escasas). Por consiguiente, es error descomunal sealar Prcticas Profesionales a los alumnos y dejar que ellos se las arreglen solos. Esto no constituyen Prcticas Profesionales, y significan grave falta de los profesores. iv) Las Prcticas Profesionales medias y avanzadas no pueden estar a cargo de profesores noveles, sino, por el contrario, son los ms experimentados quienes deben dirigirlas. De otro modo, se estara engaando a los alumnos al brindrselas Prcticas Profesionales insuficientes o, peor, deficientes.
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v) En las Prcticas Profesionales el profesor debe cuidar en especial que los alumnos muestren rpida y adecuada recuperacin de los conocimientos que sean pertinentes al caso real presentado; que detecten con agudeza las variantes existentes en l; y que demuestren progresiva destreza en buscar e implementar la solucin o soluciones convenientes. vi) El desenvolvimiento de las Prcticas Profesionales, adems de los conocimientos y destrezas que se acaba de indicar, requiere el uso exacto del lenguaje para definir, comunicar e informar; positivo contacto humano con quienes se hallen involucrados en el caso; seguridad y aplomo personales; creatividad e iniciativa; y reaccin rpida ante emergencias probables, todo lo cual ha de ser evaluado por el profesor, muy especialmente en las Prcticas avanzadas. En algunas profesiones resulta necesario poner nfasis en ciertos de los requerimientos sealados, por ejemplo, la redaccin impecable (hablada y escrita) en Educacin y en Periodismo; el empleo tcnico riguroso del lenguaje especfico, y adems el uso general gramaticalmente justo, en Derecho. Estas exigencias son absolutas, a tal extremo que habr que excluir sin contemplaciones de la graduacin a quienes mostraran fallas no slo graves, sino an medias. Otras profesiones demandan condiciones adicionales, por ejemplo, la vestimenta correcta, en Relaciones Pblicas. vii) Estas Prcticas intra-institucionales deben ubicarse en el currculo, en secuencia paralela a la secuencia de las asignaturas, a lo largo de los semestres de la carrera (an si alguna tuviera que hacerse fuera de la Universidad, segn veremos ms adelante). Los semestres dedicados a las Prcticas no requieren ser continuos. Conforme las Prcticas Profesionales avanzadas necesitan ms horas, se cuidar de disminuir las materias coexistentes, a fin de que el total de horas sobre los estudiantes en cada semestre sea moderado y no exceda del mximo permisible. viii) Deben las autoridades y profesores desplegar gran prudencia en la construccin de las instalaciones para estas Prcticas Profesionales, en la dotacin de su equipamiento y sobre todo en el uso por los alumnos de los aparatos e instrumentos ms sofisticados, con el propsito de que los futuros profesionales no se acostumbren a ellos y no conciban que el ejercicio de su carrera necesita irrefragablemente de tan exitosos medios de trabajo. Ha de tenerse presente que nuestros pases son pobres, que ms all de las ciudades importantes la existencia de tales medios avanzados brilla por su ausencia y que las gentes y proyectos a los que hay que atender carecen de presupuestos que podran pagarlos. Las Prcticas Profesionales han de estar sintonizadas en buena medida con la penuria generalizada, que es la nota caracterstica de nuestros pueblos. De otro modo, estaramos alienando a nuestros estudiantes desde el momento mismo de su formacin.
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Las instalaciones para estas Prcticas Profesionales pueden, en algunos casos, dar lugar a la percepcin de sumas mdicas abonadas por los usuarios, y de este modo dichas instalaciones contribuiran a la funcin de produccin de la institucin universitaria, generando ingresos propios. ix) Por ltimo, pero no menos primordial, las Prcticas Profesionales intra- institucionales deben evaluarse de acuerdo con su espritu. Aqu no caben exmenes, ni pruebas escritas ni orales, lo cual equivaldra a una distorsin cognoscitiva. El profesor a cargo de una Prctica Profesional tiene que estar alerta, observando cmo cada alumno la ejecuta. Para evaluarlo ha de considerar: cmo ha efectuado su preparacin de la Prctica; qu materiales auxiliares o tcnicos ha empleado; la manera o activa o pasiva que ha utilizado en sus clases, o en el campo, o en el laboratorio, o, en fin, en las acciones realizadas; la presteza con que ha aplicado los conocimientos pertinentes; la limpieza y precisin de su trabajo; su iniciativa; su sentido de colaboracin; el trato con las personas; los resultados obtenidos; y otras cosas similares. La escala de notas a aplicarse ha de ser la misma que la institucin aplica para sus asignaturas. b) Las Prcticas Profesionales extra-institucionales Estas Prcticas son las que se realizan preferentemente en los semestres finales de la carrera y se denominan tambin Pasantas. Son en verdad Prcticas Profesionales a distancia. Se efectan en empresas o en instituciones de carcter pblico o privado, en las que los alumnos han de depender de los directivos de esas empresas o instituciones. Las instituciones universitarias han de ejercer, sin embargo, y previo acuerdo con las empresas o instituciones no universitarias, una supervisin limitada de la actuacin de los estudiantes. Las Pasantas cumplen una funcin de aprendizaje muy valiosa. En las Prcticas Profesionales intrauniversitarias los alumnos han hecho suyas acciones profesionales desde las ms sencillas hasta las ms complejas, bajo la constante supervisin profesoral. En las Pasantas pasan a depender de gentes no universitarias, que los han de poner en contacto con las formas de trabajo real existentes fuera de las instituciones universitarias. All aprendern a tratar con jefes y directivos, a cumplir con asignaciones especficas propias del mundo del trabajo, a laborar con colegas, a manejar instrumentos y operaciones ms complicados o diferentes a los de la institucin universitaria, a empaparse de las reglas y estilos de las entidades no universitarias, en pocas palabras a asimilar la atmsfera de las empresas e instituciones exteriores a las de su formacin, lo que ltimamente se ha dado en llamar la cultura de la empresa (expresin, a nuestro juicio, poco adecuada)55.
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El peligro de algunas Pasantas es que los alumnos no encuentren una verdadera enseanza en las empresas o instituciones a las cuales se les enva, ya que a veces esas entidades los tienen como alcanzarejones, es decir, haciendo labores secundarias e inapropiadas. Por eso importa mucho que la institucin universitaria se ponga de acuerdo con la no universitaria y juntas diseen un esbozo aproximado de las tareas que los pasantes habrn de realizar. Asimismo debe la institucin no universitaria designar un tutor laboral que supervise constantemente la accin de los estudiantes; y, por su lado, la institucin universitaria un tutor acadmico, que visite peridicamente a los pasantes y converse con ellos y con el tutor laboral sobre el trabajo de los mismos. Como es fcil de colegir, las Prcticas Profesionales reducidas nicamente a la forma de Pasantas, sin las previas Prcticas Profesionales intra-institucionales, equivalen a someter a los alumnos sbitamente a un ejercicio profesional exigente sin que haya habido el aprendizaje paulatino de las acciones profesionales indispensables. En la evaluacin de estas Prcticas Profesionales ha de seguirse las mismas indicaciones que con las de carcter intra-institucional. La observacin que de la actuacin real del pasante hagan el tutor laboral y el tutor acadmico en sus visitas son decisivas para la calificacin final de la Prctica. Debe sealarse que la Pasanta incluida en el currculo de una carrera ha de ubicarse en sus ltimos semestres (IX o, mejor an, X), en cuyo caso deben haber otros componentes curriculares simultneos, pero deben ser muy limitados, para que el tiempo del semestre se dedique ntegramente o casi ntegramente a dicha Pasanta. Tambin es posible ubicarla en perodos inter-semestrales de vacaciones, previos al ltimo trmino acadmico de estudios (esto alivia el nmero de horas en los semestres regulares). (En general, no cabe echar mano de ms de un perodo inter-semestral de vacaciones, pues estaramos privando en exceso de sus vacaciones a los estudiantes)56. Debe evitarse absolutamente colocar la Pasanta despus de terminados los estudios, o sea, despus del X semestre (en carreras de 10 semestres, pues los alumnos se hallarn ocupados en otras labores absorbentes (terminando su Trabajo de Grado, preparndose para su defensa, o quizs subsanando, adems, alguna o algunas materias aplazadas)57. Por ltimo, no puede dejarse de anotar que en ciertas circunstancias (principalmente econmicas y de instalaciones) la Prctica Profesional institucional final o intensiva puede obviar la Pasanta, o viceversa, la Pasanta puede sustituir a la Prctica Profesional institucional final o intensiva. Naturalmente, si puede mantenerse las dos, ello resultar mejor, porque con las Pasantas, aparte de que los alumnos laboran en ambientes reales, tienen acceso a equipos ms
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sofisticados, que las instituciones de Educacin Superior no pueden adquirir; o, al revs, tienen que comenzar a adaptarse a unas instalaciones y recursos reales muy por debajo de los de las universidades. c) Las Prcticas Profesionales institucionales que se hacen fuera de la institucin Esta situacin acontece en algunas universidades. Por carencia de instalaciones apropiadas internas, las Prcticas Profesionales institucionales (o sea, las que deben tener lugar bajo la supervisin directa de la Universidad o de la institucin de carreras cortas) se verifican en entidades ajenas a ella. De ese modo se convierten en Pasantas, unas Pasantas previas a las verdaderas Pasantas. Tales Prcticas Profesionales institucionales dejan de ser, en verdad, institucionales y semejante adjetivo viene a representar para ellas una contradictio in adjecto. Ahora bien, como Prcticas Profesionales que debieran ser institucionales, su propsito es ejercitar a los estudiantes en las acciones profesionales iniciales, medias y terminales (anteriores a las verdaderas Pasantas) y es bastante difcil que los miembros de las entidades ajenas a la institucin educativa tengan la paciencia y el tiempo para adiestrarlos en dichas acciones. Por otro lado, como Pasantas, que de facto son, muestran el rasgo ya mencionado: que no puede haber la supervisin inmediata y constante por parte de los profesores de la institucin de Educacin Superior. La nica salida a este dilema es seguir el procedimiento que algunas Escuelas de Medicina aplican cuando tienen que apelar a hospitales distintos del Hospital Universitario, a saber, asociar con la institucin educativa a los miembros de las entidades ajenas, previo acuerdo con ellas, reconocerles su carcter de profesores y pagarles una remuneracin adecuada. Mediante convenio con las entidades ajenas, la institucin educativa tendr voz decisoria en el nombramiento de esas personas que van a dirigir las Prcticas Profesionales, y queda en la posibilidad de seleccionar a las mejores. De esta manera se restablece a plenitud la supervisin inmediata y constante de las Prcticas Profesionales institucionales, aunque se estn ejecutando en lugares ajenos a las instituciones de Educacin Superior.
J) Las prcticas profesionales en las carreras predominantemente de investigacin

Algunos profesores suponen que en las carreras dirigidas predominantemente hacia la investigacin (como son, en general, las ciencias puras, por ejemplo, la Matemtica, la Fsica, la Qumica, la Biologa, las Bellas Letras, la Lingstica, la
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Economa, la Sociologa y otras) no hay cabida para las Prcticas Profesionales o bien asumen que las Prcticas Profesionales son las tareas de investigacin. Para lograr una composicin de lugar que sea veraz, tenemos que partir de la postura de los alumnos ante la Universidad. La abrumadora mayora de los estudiantes que han culminado la etapa escolar y se presentan a las universidades no piensan en ser investigadores, salvo quizs una nfima parte de ellos. Casi todos quieren ingresar a las universidades para una obtener una capacidad de trabajo que les permita sobrevivir en el mundo de hoy. Quieren ser profesionales, no investigadores. Segn esto, aquellas Escuelas que son predominantemente de investigacin deberan informar a sus postulantes que su finalidad es preparar investigadores y no profesionales, y encontrarse listas para recibir en cada ingreso tres o cuatro o diez alumnos. En este sentido dichas Escuelas son costosas, pero las grandes universidades, pese a ello, tienen cierta obligacin de mantenerlas operando. Usualmente, no obstante, esas Escuelas no previenen nunca a sus posibles alumnos de la situacin descrita. Y debemos reconocer que, aunque lo hicieran, habra siempre personas que se inscribiran en ellas con la esperanza de trasladarse ms tarde a otra carrera, o por error, pensando que van formarse como profesionales. Son los que van a abandonar ms tarde las ciencias puras, sea porque cambian de carrera o sencillamente porque desertan de tales estudios. Por ltimo, y es quizs lo mas doloroso, quienes persisten hasta completar estas carreras y se gradan como investigadores al menos bisoos, una vez salidos al mundo real no encontrarn, todos, puestos de trabajo como investigadores. Por ejemplo, en una Escuela de Biologa se verific que un alumnado inicial de 50 alumnos, a la mitad de la carrera se reduca a 15, y al final se graduaban nicamente 6. De este nmero slo 2 encontraron trabajo autntico de investigacin. Los cuatro restantes estn laborando como vendedores o propagandistas de productos mdicos (!). Y semejante situacin se da en las otras Escuelas de este tipo. Y no se puede dar la espalda, tercamente, ante estos hechos incontrovertibles. Creemos que en los estudios de estas ciencias puras, en unas ms y en otras menos, lo que debiera haber son Prcticas Profesionales de dos clases: las anamnticas y las adventicias. Las Prcticas Profesionales anamnticas son, como hemos visto, las que enfrentan a los alumnos con hechos o casos reales para que ejerciten sus capacidades de anlisis, diagnstico, evaluacin y an de explicacin de los mismos. Diversas asignaturas pueden haberles proporcionado los criterios y las tcnicas para hacerlo y an hasta realizado Prcticas simuladas o en las aulas con el fin de que vivan una experiencia de las mismas (prcticas de asignaturas). Pero una situacin muy diferente es la de ejercer esos criterios y tcnicas para desbrozar un caso o varios casos reales de diversa complejidad. Estas Prcticas Profesionales anamnticas permiten, como qued dicho, llegar a un diagnstico y a
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una evaluacin que permita decidir la filiacin del caso presentado y la posible intervencin profesional. Las Prcticas Profesionales anamnticas posibilitan el enfrentamiento a un caso particular y el inventario de sus caractersticas y, a la vez, afinan la percepcin de los estudiantes y les dan seguridad en el anlisis. Asimismo, brindan a los alumnos de estas carreras el mejor entrenamiento de inmersin en la empeiria y de captacin de sus rasgos fcticos, y de tal manera los preparan: a) para intervenciones profesionales futuras; b) para la investigacin, o sea, el poder elevarse desde lo particular bien analizado a la formulacin de principios generales. En efecto, la anamnesis, fase inicial de las Prcticas Profesionales, resulta al mismo tiempo, por su acuidad observacional, si se extiende a otros casos, una excelente base para la investigacin, es decir, para hacer ciencia. Las carreras que pongan nfasis en la elaboracin de un trabajo de grado encontrarn en estas Prcticas Profesionales anamnticas slido apoyo, porque los alumnos irn a dicho trabajo con apreciable experticia en la deteccin de los hechos y no ocurrir que sin tales Prcticas afronten el trabajo de grado aplicando desmaadamente lo que aprendieron terica, incluso prcticamente, en sus asignaturas. Por otro lado, las Prcticas Profesionales adventicias son aquellas que proveen a los alumnos de las carreras puras con destrezas profesionales en campos o tareas afines a ellas mismas. As y nicamente a modo de sugerencias una Escuela de Matemtica podra organizar Prcticas Profesionales en el clculo estructural de edificios o de naves, o en el clculo de salidas y de entradas en un puerto; una Escuela de Fsica, en la calibracin de instrumentos pticos, o en la reparacin de aparatos sofisticados, o en el uso de tcnicas avanzadas para verificar la calidad de ciertos productos; una Escuela de Qumica tiene mayores posibilidades en las fbricas de diversas sustancias; una Escuela de Biologa, en la conservacin de los bosques, o en tareas de reforestacin, o de recuperacin de corrientes de agua, o en la deteccin de contaminantes; y todo esto como acciones reales frente a casos particulares. Algunas otras Escuelas, como Sociologa, Antropologa y Arqueologa tienen un campo ms cercano en proyectos concretos de intervencin en determinadas comunidades o en sitios arqueolgicos, donde los alumnos laborarn dentro de equipos de profesionales. Recuerdo que una institucin, la Universidad del Altiplano, en el Per, a 4000 m de altura, tena el 23% del tiempo curricular de la carrera de Sociologa invertido en Prcticas Profesionales en las comunidades quechuas y aymaras de esa regin. Las Escuelas de Economa pueden asegurar Prcticas Profesionales en los bancos, pero no en la rutina bancaria, sino en los Departamentos
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de Finanzas o de Estudios Econmicos, as como en las aduanas o en los ministerios o en las empresas pblicas o privadas que requieran anlisis econmicos. Es, por consiguiente falso, que estas carreras no puedan efectuar Prcticas Profesionales. Y ms falso an que pretendan sustituir las Prcticas Profesionales con trabajos de investigacin. Es cierto que estos ltimos son muy importantes. Pero no son Prcticas Profesionales.
K) Algunos casos reales de prcticas profesionales

Como ya dijimos, las carreras vinculadas con la salud han tenido desde tiempo remoto las Prcticas Profesionales como parte de la preparacin de sus estudiantes (i.e., integrando sus currculos), sobre todo Medicina, pero tambin ms recientemente Odontologa y Enfermera. Esta situacin ejemplar, por ser ampliamente conocida, y producir resultados ptimos, nos exime de insistir en ella. Queremos ahora presentar lo acontecido en otras carreras, circunstancia que es menos comn, pero asimismo aleccionadora. Una de las ms antiguas es la de Educacin. No en las universidades (pues las universidades no admitan en su seno a esta carrera, al principio), sino en instituciones fuera de las universidades (Escuelas Normales o Institutos Pedaggicos), los futuros docentes estaban obligados a cumplir Prcticas Profesionales en el ltimo trmino acadmico, y por lo regular en Escuelas para nios y adolescentes anexas. (No consideramos el perodo ms aejo en que dictar 10 clases era un requisito de grado, puesto que propiamente ello no constitua Prctica Profesional ninguna). Ms tarde las universidades asumieron la carrera de Educacin (pero slo para preparar docentes secundarios) y tambin consideraron al final de la carrera o en el ltimo trmino acadmico la realizacin de Prcticas Profesionales, las cuales se llevaban a cabo en entidades ajenas a las universidades (en la forma de Pasantas), pues les faltaban escuelas anexas para adolescentes. Las Prcticas Profesionales que se efectuaban en las instituciones formadoras del magisterio (universidades o no) han consistido, por lo regular, en el dictado de clases sueltas por parte de los futuros docentes, en el trmino acadmico final de su carrera. (Clases sueltas llamamos a la realizacin por el futuro docente de una hora de clase, un cierto da; luego otra hora, varios das despus y, por ende, desconectada de la clase anterior; y as sucesivamente). La nica diferencia resida en que las instituciones formadoras de docentes que estaban fuera de las universidades posean con frecuencia escuelas anexas y las clases que dirigan los alumnos, futuros docentes, resultaban ms numerosas, y se encontraban bajo la supervisin directa de sus profesores. Por consiguiente, formaban de mejor manera a sus estudiantes que las universidades.
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La revolucin en las Prcticas Profesionales en la carrera de Educacin la introdujo La Cantuta, del Per, cuando se hallaba an la etapa de Instituto Pedaggico, en 1951. Se parti de varias consideraciones: i) Las Prcticas Profesionales, que tienen lugar en el trmino acadmico ltimo, resultan muy tardas y no posibilitan el real dominio del ejercicio profesional; ii) La efectuacin de lecciones sueltas y desconectadas est muy lejos de la realidad: no hay docente que trabaje de esa manera; tales Prcticas Profesionales tienen el carcter, ms bien, de un ejercicio profesional inicial; iii) Resulta contradictorio que este ejercicio profesional inicial e irreal se ubique en el ltimo trmino acadmico de la carrera; iv) El solo dictado de clases significa una Prctica Profesional incompleta, pues el papel del docente no es slo dar lecciones: esto se avena, a no dudar, con la posicin cognoscitiva reinante entonces en todas las instituciones de los sistemas educativos, pero precisamente por ello aniquilaba el verdadero sentido de la educacin; y v) Como suma de todo, la Prctica Profesional limitada a clases instila en la conciencia de los futuros docentes la conviccin de que su misin es la de ser dictadores de lecciones: las hermosas teoras pedaggicas recibidas (educar es ms importante que instruir; la educacin es paidocntrica y no profesorcntrica; y an la de que el alumno debe ser activo y no pasivo) quedaban arrinconadas y se transformaban en simple palabrera, dndose inicio a la absurda divisin mental de los futuros docentes (pensar una cosa y hacer lo contrario). En el segundo semestre de 1951 se introdujo en La Cantuta un cambio radical: se ampliaron y diversificacin las Prcticas Profesionales. Se establecieron seis tipos distribuidos en seis semestres: i) La Prctica de Observacin Dirigida, durante la cual los futuros docentes visitaban diversas aulas y observaban su trabajo: el propsito era familiarizar a los futuros profesores con las escuelas y los nios o los adolescentes, ver la forma cmo los docentes conducan sus acciones, cmo trataban a sus educandos, cmo reaccionaban stos, sumergirse en una palabra en la vida de la escuela para compulsar no slo tcnicas de trabajo, sino tambin las peculiaridades de los nios y adolescentes; ii) La Prctica Docente Discontinua, la cual consista en el dictado de unas 10 12 clases sueltas por cada futuro docente, en el semestre (en consecuencia, lo que constitua la Prctica Profesional nica y terminal del sistema anterior se converta ahora en una Prctica Profesional inicial): el nfasis se pona aqu en la organizacin de la leccin y en la preparacin minuciosa previa de cada leccin; iii) La Prctica Docente Continua en que el futuro docente se haca cargo de una unidad completa y dictaba 10 a 12 clases concatenadas, en las cuales lo importante era la direccin del aprendizaje: el futuro docente conduca la clase del modo ms activo posible, daba asignaciones a los nios o a los adolescentes, las reciba en la prxima clase, las calificaba, haca repasos, volva sobre lo no comprendido por los alumnos y lo presentaba bajo forma diferente,
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constitua grupos de trabajo, propona libros para su lectura, etc.; iv) La Prctica de Actividades no Cognoscitivas, en la que el futuro docente trabajaba con los alumnos, pero no dando lecciones despus de todo, ello es relativamente sencillo sino ocupndose de algo ms difcil: organizando eventos y actuaciones, haciendo teatro o tteres o visitas, escuchando msica con ellos, cuidando de la limpieza e higiene de los nios o adolescentes, supervisando a los alumnos en los recreos, efectuando la consejera de los estudiantes que la requeran, citando y conversando con los padres de familia, convocando asambleas de los padres y madres de los alumnos de un aula, etc.; v) La Prctica Administrativa, en la cual rotaban por diversas dependencias, como las Secretarias de las Escuelas Anexas, para aprender la manera de inscribir a los estudiantes y llenar los formatos respectivos, tener al da las estadstica, cumplimentar la correspondencia y los reportes que se enviaban a la Jefatura de Zona, procesar los traslados y las matrculas tardas, llevar el control de los exmenes y las actas o planillas finales de calificaciones; y puesto que crecientemente en el pas se iba a la figura de los docentes a tiempo completo y se prestaba otros servicios a los educandos, los futuros docentes en La Cantuta tenan perodos de trabajo y supervisin en la Planta de Agua Potable, la Cocina, la Lavandera, la Seccin de Planchado de Ropa, el Comedor, la Cocina, y las Compras de vveres (para lo cual deban levantarse a las 4 de la madrugada y viajar con la dietista a los mercados y saber llevar los kardex de existencias); y vi) La Prctica Escolar Intensiva o Global, en la cual el futuro maestro se haca cargo completamente durante un semestre de un aula, si era primario, o de una asignatura o un taller, si era respectivamente secundario o tcnico, asumiendo la responsabilidad de la conduccin de los alumnos en todos los aspectos (no slo el aprendizaje de los conocimientos). Este tipo de prctica corresponda al internado del ltimo ao en la carrera de Medicina. Debe sentarse que todas estas Prcticas se realizaban bajo la supervisin constante e inmediata de un profesor de la institucin, que trabajaba con los Practicantes no slo durante la ejecucin de las acciones, sino asimismo antes de ellas para su planificacin, y despus de ellas para formular las observaciones pertinentes. A este respecto ha de decirse que La Cantuta cre el sistema de tutora pedaggica, la cual llev posteriormente a la idea y a la realizacin de la unidad profesoral para toda la institucin. En efecto, en las Escuelas anexas (para pre-Escolar, Primaria, Secundaria y Tcnica) se rompi con la inveterada costumbre de tener docentes de rango inferior por debajo de los profesores de la institucin formadora de los docentes, los cuales eran de nivel universitario. Para ello se seleccion a los ms brillantes de las Escuelas anexas y que reunan los requisitos debidos y se los incorpor a la institucin, convirtindose por consiguiente en profesores universitarios. En sentido inverso, se adopt la norma de que todo profesor de La Cantuta, dentro de su carga acadmica
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regular, junto a su labor con los futuros docentes (trabajo universitario) deba ejercer docencia en las Escuelas anexas, las cuales funcionaban dentro del mismo campus universitario. Se cuid celosamente de que sus horas de trabajo, en conjunto, no excediesen de lo normal. Unos reciban un aula en el pre-Escolar y la Primaria; otros una asignatura o un taller en la Secundaria comn (o acadmica) y en la Secundaria tcnica. Ya no haba, pues, un personal docente en las Escuelas anexas separado del personal docente de La Cantuta. Todos formaban un solo profesorado, ejerciendo docencia en los dos niveles: el universitario; y el escolar (en las Escuelas anexas). De este modo se obtuvo la unidad profesoral de La Cantuta, sin discriminacin entre los docentes y con igualdad de remuneraciones, segn la categora del profesor, conforme iba ascendiendo en el escalafn universitario. Esto responda plenamente a lo delicado de sus funciones en cuanto formadores de maestros. Y esto permita la realizacin de la tutora pedaggica, pues cada profesor no slo desarrollaba sus clases en el nivel universitario, sino tambin supervisaba las Prcticas Profesionales de los futuros maestros en su aula, o en su asignatura o taller en las Escuelas anexas. De este modo se lograron dos cosas: Primeramente, se elimin lo que prevalece hasta hoy en otras instituciones formadoras del magisterio y es el engorroso problema de la multiplicidad de personas que intervienen en las Prcticas Profesionales. Con el nuevo sistema, las personas que participaban en las Prcticas Profesionales se redujeron al mnimo: el profesor de la materia (que a menudo lo era tambin de la Metodologa Especial correspondiente) resultaba ser ahora el profesor tutor de las Prcticas en las Escuelas anexas, en cuanto era profesor en stas mismas. Quedaba asegurada as la mxima unidad en el enfoque y la ejecucin de las Prcticas Profesionales. Pero en segundo lugar, y fue lo ms importante, este sistema permiti el enlace de la teora, i.e., de los conocimientos y sus prcticas [prcticas de cada asignatura] (episteme) con la accin profesional (epitedeuma), vale decir, la armona entre lo que los futuros docentes reciban en sus clases universitarias y el ejercicio de las acciones profesionales que deban cumplir en las Escuelas anexas. Se acab con esa realidad que hasta hoy subsiste en otras instituciones, dentro de la cual los profesores universitarios tienen el derecho de pontificar sobre lo que es la educacin y sobre la materia que detentan, pero nunca lo demuestran con sus acciones ante los nios y los adolescentes; y dentro de la cual, asimismo, los docentes de las escuelas del nivel escolar realizan sus acciones ante los practicantes y observan a los practicantes ejecutar las suyas, y no pueden expresar los fundamentos de su propia labor, y tienen que evaluar o informar sobre los practicantes, con criterios ajenos a los suyos o a veces contrarios (para bien o para mal) a los suyos. Este hiato entre la fundamentacin cognoscitiva (episteme) y el ejercicio profesional
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(epitedeuma) qued abolido en La Cantuta. Los futuros docentes vean a sus profesores no slo pontificando, sino tambin llevando a efecto en la realidad frente a los nios y a los adolescentes aquello sobre lo cual teorizaban58. Otra experiencia trascendental, ms o menos por la misma poca, se llev a cabo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Se cre all antes de 1950 el Instituto de Enseanza Prctica, formalizado en 1953, que tena a su cargo las Prcticas Profesionales en las carreras de Abogaca, Notariado y Procuracin. Despus de los dos primeros aos de dichas carreras, las Prcticas Profesionales se realizaban en tres ciclos: i) En el ciclo primero se ejercitaba a los alumnos en el manejo de los cdigos y de la jurisprudencia y se buscaba la formacin de su criterio jurdico, y asimismo se persegua el aprendizaje de la redaccin jurdica correcta, a travs de los dictmenes que escriban en las diversas secciones de Derecho Civil, Mercantil, Penal, etc. Los alumnos, por grupos, examinaban los problemas que se les haba asignado, verificando las cuestiones de hecho y justificando la aplicacin del derecho que estimaban apropiada. ii) En el segundo ciclo los estudiantes trabajaban con expedientes concludos, verificando en primer trmino si su secuela se acordaba o no con las normas procesales; definiendo luego las tesis jurdicas que se haban contrapuesto de una u otra parte; para terminar con el anlisis del fallo del juez. iii) En el ciclo final funcionaba el llamado Servicio Jurdico Gratuito, con dos secciones: Consultorio Oral y Patrocinio. El primero colocaba a los alumnos en su tarea real inicial, o sea, el recibir consultas y proponer soluciones. El segundo implicaba la participacin de los alumnos en los trmites reales, produciendo escritos y siguiendo paso a paso las audiencias. Este ciclo, adems de proporcionar a los estudiantes la habilidad para actuar en la vida profesional, formaba indudablemente su conciencia social y humana, en la medida que atendan a las clases ms necesitadas. Por supuesto, todas estas Prcticas estaban bajo la orientacin de un profesor de la Facultad, quien distribua las labores entre los estudiantes, conversaba y discuta con ellos los hechos y la aplicacin de las normas jurdicas y evaluaba a los practicantes. Hacia 1953 el Instituto contaba con 62 jefes de Trabajos Prcticos y 32 Ayudantes. En diciembre de 1951, con ocasin del Congreso Internacional de juristas, que se celebr en Lima, el entonces Director del Instituto de Enseanza Prctica del Derecho que hemos descrito, Dr. Hugo Alsina, hizo una exposicin de su funcionamiento y despert considerable inters entre los asistentes. No obstante ello, el asunto no pas de ah. Que sepamos las Prcticas Profesionales no se institucionalizaron en otras Escuelas de Derecho. En La Cantuta, la mencionada disertacin se sigui con entusiasmo, porque vena a sustentar el propio sistema de Prcticas Profesionales que haba erigido.
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Tambin por los aos 50 la Facultad de Derecho de la Universidad del Zulia, en Venezuela, conform un Instituto de Derecho Prctico. Al parecer no funcionaba del todo autnomamente como el Instituto de la Universidad de Buenos Aires, sino que se relacionaba parcialmente con las ctedras ms prximas al trabajo real de la abogaca y reuna y supervisaba las acciones Prcticas que en ellas se llevaban a efecto. No hemos podido averiguar cuntos perodos de Prcticas Profesionales se hablan previsto. Pero un Informe del Dr. Nectario Andrade Labarca59 indica que los alumnos deban realizar: 1) Trabajos Prcticos Orales, que consistan en que cada grupo pequeo de estudiantes reciba un caso o problema, el cual los integrantes del grupo deban estudiar fuera de clase, con el pertinente aparato de textos doctrinales, legales y jurisprudenciales, durante un tiempo prudencial. Luego en clase el profesor designaba a cualquier alumno del grupo para que expusiera verbalmente lo que haban, encontrado; ii) Trabajos Prcticos Escritos, que cada alumno deba redactar, a razn de 5 por ctedra. De modo que escribe el Dr. Andrade Labarca en Civil, por ejemplo, que se estudia en cuatro aos, el alumno efecta veinte trabajos prcticos escritos, versando stos sobre las diversas partes de la materia60; iii) Trabajos Prcticos Bibliogrficos, relativos al contacto con las obras jurdicas, el manejo de las mismas, la faccin de breves sntesis acerca de la personalidad de los autores y reseas sumarias de los textos. iv) Trabajos de Redaccin Instrumental, de actos y contratos, destinados a acostumbrar a los alumnos con la redaccin jurdica y su terminologa; y v) Trabajos de Capacitacin Procesal, en los que, en el aula, se desarrollaban todas o algunas de las etapas de un proceso, haciendo los alumnos los papeles de partes, jueces, testigos y dems intervinientes en los casos judiciales. No existan en este Instituto de Derecho Prctico la Consultora Oral ni el Patrocinio que constituan la parte culminante de las Prcticas Profesionales en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Resulta inexplicable que tales Prcticas Profesionales intra-institucionales desaparecieran de la Facultad de Derecho en la Universidad del Zulia. Slo aos ms tarde se incorporaron al currculo de esta Facultad las denominadas Clnicas Jurdicas, que dieron un poco de practicidad a la enseanza de los futuros abogados. Con ocasin de la gran transformacin curricular de 1983 se estableci formalmente en la Universidad del Zulia el Area de Prcticas Profesionales en todas las carreras y, por consiguiente, figuran ahora en el Plan Curricular de Derecho, aprobado en 1985. De esta rea se han podido efectivizar en la Escuela de Derecho las Pasantas (Prcticas Profesionales extrainstitucionales) en 1993, a lo largo de 8 semanas, y con notable xito. Y comenzaron las Prcticas Profesionales I (intrainstitucionales) (previas a las Pasantas) en el ao de 1994; y las Prcticas Profesionales II (previas a las Pasantas) en 1995.
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Dignas de resaltarse son las Prcticas Profesionales en la Escuela de Trabajo Social, de la Universidad del Zulia. En el currculo de 1975 se previeron hasta cuatro semestres de Prcticas Profesionales para esta carrera61. En consecuencia, mucho antes de la reforma curricular de 1983, que introdujo el Currculo Integral en la Universidad, esta Escuela contemplaba ya buen nmero de Prcticas Profesionales en su currculo. Lo nico disonante es que, en estas Prcticas, los profesores, despus de asignarlas, no participaban en ellas dirigindolas, ni supervisndolas, con lo cual se reduca su valor considerablemente. Otro ejemplo que merece aplauso lo ha dado la Facultad de Arquitectura de la Universidad del Tchira (Venezuela), cuyos profesores y alumnos, desde 1993, han ideado un tipo de viviendas para niveles econmicos bajos, a ser construdas por autogestin de los interesados, con elementos prefabricados por la misma Facultad.
L) Normas y acuerdos relativos a las prcticas profesionales

La norma principal es que la Universidad o la institucin de carreras cortas incluyan el rea respectiva dentro de sus polticas curriculares, vlidas para las diferentes carreras que ofrecen. Esto garantizar la obligatoriedad de las Prcticas Profesionales y la amplitud que tendrn dentro de los lmites que ellas pauten. Tambin puede ser conveniente una disposicin general, sin entrar en detalles operativos, por el organismo coordinador del sistema universitario. As ocurri en el Per con la Resolucin 1606 expedida por el Consejo Nacional de Universidades del Per (CONUP) en 1974. Respecto a las Pasantas, que deben efectuarse fuera de las universidades en entidades del sector publico o del sector privado, resultan mandatarios una ley del Congreso o un decreto del Ejecutivo Nacional que haga obligatoria la aceptacin de los pasantes en dichas entidades. La experiencia muestra que la tendencia natural de stas es a rechazar a los pasantes, especialmente en Latinoamrica, donde por lo regular las universidades son vistas como enemigas del Gobierno y del sector privado. La Ley de la Reforma Educativa, de 1972, en el Per, recogi el Currculo Integral de La Cantuta, y lo generaliz a todos los niveles de la educacin. Todo currculo deba consistir en Asignaturas (que proporcionan los conocimientos), Capacitacin en el Trabajo (que en las instituciones de Educacin Superior eran las Prcticas Profesionales a lo largo de los estudios), Actividades no Lectivas, y Consejera y Orientacin62. Kenneth Delgado, generalmente crtico negativista de aquella Reforma, reconoce que esta novedosa norma se hallaba en oposicin a las deficiencias que ofrecan los servicios educativos en el sistema tradicional, caracterizado por su enciclopedismo memorstico entre otros aspectos 63.
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Desgraciadamente, con el desmantelamiento de la Reforma Educativa, que tuvo lugar en el segundo gobierno de Fernando Belande la nueva Ley de Universidades de 1983 barri con las Prcticas Profesionales. Slo se habla de ella por excepcin, en el Art. 23 ejusdem, el cual indica que es requisito para la obtencin del ttulo profesional de Licenciado o su equivalente, cuando sea aplicable, el haber efectuado Prctica Profesional calificada64. Como si hubiera profesiones que no requiriesen ejercicio profesional ninguno! Con esto se retorn a la conceptuacin de la vieja Ley Orgnica de Educacin, del ao 1941, que no conceba Prcticas Profesionales sino para Medicina, Derecho, Agricultura e Ingeniera65. (En los hechos, empero, algunas de estas carreras nunca materializaron tales prcticas.) Un desenvolvimiento interesante se produjo en Venezuela, donde el Consejo Venezolano de la Industria tom la iniciativa de crear la Fundacin EducacinIndustria (FUNDEI), en 1973, con el fin de estimular la vinculacin entre los institutos docentes y las empresas industriales. En ese esforzado intento pronto se puso en primer plano la urgencia de establecer un verdadero sistema de pasantas, uno de los medios ms idneos para lograr la formacin y la capacitacin de profesionales y tcnicos ya que en esa forman se complementan los conocimientos tericos, adquiridos en las aulas, con el entrenamiento prctico, que se logra en las plantas industriales66. En las expresiones que se acaban de citar se percibe cmo la industria visualizaba la labor de las universidades y las instituciones de carreras cortas: impartan conocimientos tericos (vocablo inexacto, pues deba decirse academistas), mas no el entrenamiento prctico (trmino tambin un tanto inexacto, pues deba decirse entrenamiento prctico de la profesin)67. Tal imagen, en su sentido profundo, era y es correcta. Los laboratorios y otras prcticas de las diversas asignaturas no constituyen entrenamiento prctico de la profesin, lo hemos indicado varias veces. Y no sindolo, ni proveyndolo las instituciones educativas, las empresas industriales se mostraban prestas a brindar su concurso. En 1976 se realiz a iniciativa de FUNDEI y con la participacin de las empresas y de las instituciones de Educacin Superior, as como de autoridades del gobierno y an de estudiantes, el Primer Seminario Nacional de Pasantas, en el cual se examinaron diversos aspectos del problema: la implementacin de las pasantas, los aspectos legales y econmicos, los principios educacionales, la actuacin de los pasantes, su seguimiento y evaluacin. Los objetivos del programa que se esboz se fijaron as: i) Crear vnculos permanentes entre la industria y la educacin; ii) Mostrar a los alumnos las condiciones reales del trabajo; iii) Completar el aprendizaje recibido en los planteles con el trabajo directo en las empresas; iv) Adquirir experiencia, destrezas y actitudes de trabajo industrial; v) Facilitar la incorporacin de los futuros profesionales y tcnicos al sector productivo; vi) Participar en la
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formacin de los mismos; vii) Orientar al futuro profesional (o tcnico) hacia reas de mayor beneficio para su desarrollo personal; viii) Intercambiar informacin tecnolgica; ix) Adaptar peridicamente los programas acadmicos y de investigacin a la realidad industrial. Todos estos planteamientos son sensatos, como tambin otras aseveraciones que en ese Seminario se formularon. Un programa de pasantas requiere la participacin activa del estudiante y no simplemente que aproveche sus vacaciones ni que haga turismo industrial, limitndose a ser un simple observador de los procesos productivos. Las pasantas deben ser concebidas como parte integral de la formacin profesional del estudiante. Con crdito acadmico. Debidamente planificadas. (Ing. Roberto Salas Capriles)68. La pasanta es un mecanismo que aprovecha la capacidad de enseanza-aprendizaje de la escuela y la industria para lograr una educacin ms cnsona con la realidad econmica y poltica del pas y se aade con palabras muy exactas: [es un esfuerzo] para cooperar en forma institucional y sistemtica con acciones concretas en la solucin de los problemas entre la educacin formal y la prctica laboral. (Dr. Francisco Tugues)69. Y expresamos que los vocablos son muy exactos porque ntidamente se distingue entre educacin formal, que proporciona conocimientos y prcticas en las diversas asignaturas (episteme), y prctica laboral, que es la capacitacin en el trabajo (las Prcticas que llamamos Profesionales, epitedeuma). Por ltimo, un sealamiento que va ms all de lo puramente econmico: El desarrollo industrial debe cumplir tambin una funcin social ... y nos comprometemos a cumplir con nuestra funcin social para con la comunidad y la educacin, especficamente. (Dr. Gustavo Prez Mijares)70. Sorprende cmo estas personas de la industria comprendan mejor que muchos docentes la necesidad y el fundamento de las pasantas. El nfasis resultaba invariablemente puesto en la estimacin de las pasantas como parte del aprendizaje de los alumnos, como parte de la formacin de los profesionales y tcnicos. Se hallaban, en consecuencia, muy lejos de concebir las pasantas como un modo de las instituciones educativas para exhibir la excelencia de sus estudiantes, pues les faltaba el dominio de las acciones profesionales, las cuales deban ser aprendidas en la realidad. Nuestra nica discrepancia con el enfoque que estamos describiendo es que, siendo bsicamente adecuado, y de enorme provecho para los alumnos, una Pasanta no basta para lograr experticia en el ejercicio profesional. Se necesitan previas Prcticas Profesionales intrainstitucionales bajo supervisin inmediata de la institucin de Educacin Superior en instalaciones ad hoc, para que el futuro profesional o tcnico vayan absorbiendo las acciones profesionales indispensables. La Pasanta representa un paso adicional: el enfrentamiento con la realidad misma y los modos
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de trabajo que en esa realidad resultan usuales. Ello, sin embargo, fue tambin parcialmente mencionado en el Seminario que comentamos. Estas pasantas ... no dan naturalmente la experiencia que se gana con los aos, pero s un concepto ms claro de la realidad, un enfoque ms certero del trabajo en equipo, una idea ms concreta de la necesidad de productividad y de eficiencia, adems de la oportunidad de aprender realizando y de ayudar observando y sugiriendo (Sr. Enrique Auvert)71. Muchas de estas serias recomendaciones no fueron seguidas por algunas universidades. En otras, aunque las implantaron, no las consideraron como parte de la formacin de sus alumnos. No les concedieron crditos (dentro del sistema de crditos que tales instituciones establecieron), con lo cual sugeran que no las juzgaban integrantes de sus currculos, o bien que carecan de la dignidad de las asignaturas de la Educacin Superior. Casi venan a estimarlas como simples requisitos de grado, pese a su manifiesta utilidad formativa y de aprendizaje. En otras instituciones las juzgaban convenientes para los estudiantes, porque a travs de las Pasantas los posibles empleadores podan constatar el trabajo de los jvenes y sera posible que les ofrecieran un puesto en sus empresas. Como si los alumnos, con los conocimientos adquiridos (o sea, con la pura episteme), estuvieran ya listos para trabajar en las empresas! Como si de la preparacin cognoscitiva que hubiesen alcanzado pudiera emerger el dominio de las acciones profesionales (epitedeuma)! Es que, en el fondo, las instituciones educativas superiores miraban al aprendizaje de una profesin exclusivamente como adquisicin de conocimientos (con sus correspondientes e ineludibles prcticas de asignaturas, las cuales, en cuanto impleciones intuitivas, son las que hacen realmente el conocimiento) y no acertaban y an hoy algunas no aciertan a captar su naturaleza, que obliga, adems de la episteme, a aprender, asimismo, el ejercicio de la profesin (epitedeuma). Una similar incomprensin la encontramos en el sistema de la Lehrlingswesen establecido en Alemania, de acuerdo con el cual los egresados de la secundaria no pre-universitaria entran como aprendices (Lehrlingen) en empresas agrcolas, industriales o comerciales durante por lo menos tres aos, para hacerse de un oficio, en la realidad. Al cabo de ese tiempo y mediante pruebas especiales reciben la certificacin de Aprendiz. Este sistema no se aplica a quienes siguen la secundaria pre-universitaria o acadmica (Gymnasium). Tal doble tratamiento se encuentra igualmente en Gran Bretaa y en otros pases europeos. La idea tcita es que los aprendices deben aprender fsicamente con sus manos y con acciones reales; en tanto que los que se orientan a la Universidad han de realizar una secundaria puramente intelectual y cognoscitiva (esto no excluye que existan prcticas en las asignaturas impartidoras de conocimientos, pues como queda dicho esas prcticas son de cracter cognoscitivo, no de capacitacin en el trabajo).
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A nivel de los profesionales universitarios, en Alemania, despus de concluidos los estudios, el cuasi profesional debe realizar un Praktikum, por lo regular de dos aos de duracin, bajo el empleo y direccin de una persona ya titulada, con el fin de recibir a su trmino formalmente el ttulo de su carrera. Este Praktikum corresponde a la idea de la Pasanta (esto es, de un ejercicio profesional verificado fuera de la Universidad), con la diferencia de que es mucho ms extensa y seguramente hace posible el aprendizaje ms completo y variado del ejercicio profesional. Es en cierto modo el regreso al antiguo concepto de que el futuro profesional (o, en su caso, el artesano) ha de formarse al lado de un profesional (o, en su caso, un artesano) ya cuajado. No obstante, posee la desventaja de que alarga mucho el verdadero ingreso del joven al ejercicio de la profesin, en cuanto ser independiente72. En puridad, en este sistema la adquisicin de la profesin se da en dos etapas: el aprendizaje de los conocimientos (la epsteme) en la Universidad; y el aprendizaje del ejercicio profesional (el epitedeuma) en el Prakticum. Ello se enraiza en el viejo hbito de pensar la Universidad como institucin puramente teoricista e intelectual; pero al menos se contrabalancea con el ejercicio profesional ulterior. Nuestra posicin es que en la preparacin universitaria deben darse la episteme y el epitedeuma armnicamente entrelazados.
M) Lo que ha de evitarse en las prcticas profesionales

Hemos sealado en lo que precede algunas distorsiones de las Prcticas Profesionales. Las reiteramos sucintamente y agregamos otras: i) Las Prcticas Profesionales no se incluyen en el curriculum para ampliar las asignaturas, no son para dar lecciones ni para exponer teoras. ii) Tampoco son para ofrecer consejos prcticos acerca del hacer, sino consisten en el hacer mismo. iii) Anlogamente las Prcticas Profesionales no consisten en contemplar lo que otros hacen (excepto en un perodo muy inicial), sino en realizar acciones ataederas a la profesin. Recordamos una institucin con un bien equipado taller de Mecnica, donde los futuros ingenieros mecnicos acudan para ver cmo obreros especialmente contratados manejaban las mquinas. Eso no era Prctica Profesional, y, por el contrario, infiltraba en la mente de los futuros profesionales la idea de que su papel era supervisar la labor de los trabajadores. iv) En las Prcticas Profesionales no cabe establecer horas tericas y horas prcticas. Todas sus horas son prcticas. Puede haber algunas de preparacin y otras de
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ejecucin, pero todas a cargo del alumno. El profesor est para dar breves directivas, observar, sugerir, corregir (a veces de inmediato, a veces posteriormente, segn la naturaleza de la Prctica Profesional) y para evaluar. v) El profesor de Prcticas Profesionales no debe repetir los conocimientos que las diversas asignaturas han impartido, ni hacer resmenes ni sntesis de ellas, sino buscar su aplicacin en la realidad sobre la base de casos concretos y reales. No debe tampoco estar en contraposicin con los profesores de las asignaturas, ni stos con aqul, sino ambos han de formar equipo y unificar sus posiciones tericas. En este sentido resulta altamente deseable que la institucin vaya hacia el sistema de unidad profesoral para la teora (incluyendo las prcticas de las asignaturas) y para las Prcticas Profesionales. vi) Las Prcticas Profesionales no existen para verificar los conocimientos obtenidos (no son impleciones intuitivas), sino para ejercer las acciones profesionales desde las ms simples inicialmente hasta las ms complejas ms adelante. Los conocimientos (incluyendo las prcticas de cada asignatura) son ahora, frente a las Prcticas Profesionales, slo un repositorio a la mano, para usar de l lo que sea conveniente y aplicarlo a los casos de la realidad. Las Prcticas Profesionales son para lidiar con la empeira, con el fin de que las seres vivos o inanimados mantengan sus rasgos positivos, o para mejorarlos, o para construir artefactos. Sirven, adems, de impulso para que los estudiantes se interesen en buscar nuevos conocimientos. vii) Las Prcticas Profesionales no deben ser incompletas ni privilegiar slo algunos aspectos del ejercicio profesional. En tal virtud, debe haber una previa y omnicomprensiva visin de cada profesin en lo que se refiere a sus acciones profesionales. Por ejemplo, los Talleres de Proyectos en Arquitectura son Prcticas Profesionales; pero falta otra parte que consiste en materializar en la realidad un diseo hecho, es decir, participar en la construccin de lo imaginado. Por lo regular, en las Escuelas de Arquitectura esta otra parte ni se toma en cuenta. viii) Las Prcticas Profesionales no deben rebasar su mbito propio que es el ejercicio de la profesin. Se comprueba algunas veces que bajo el nombre de Prcticas Profesionales la institucin toca asuntos relacionados con la profesin, pero no con el ejercicio de la profesin. Eso ocurre, por ejemplo, cuando se dedican Prcticas Profesionales a la investigacin. La investigacin tiene importancia ciertamente. Pero hablar de los Mtodos de la Investigacin es propio de una asignatura de Formacin General; y ejercitar lo que es mejor tales mtodos frente a problemas reales resulta labor incursa en el rea de Investigacin. Pero ello no es Prctica Profesional. ix) No es permisible y constituye una aberracin curricular el que algunas instituciones ofrezcan una situacin de electividad a los alumnos: O hacen Prctica Profesional
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(institucional o pasanta) o realizan una investigacin, o bien se inscriben en asignaturas avanzadas. La adquisicin de ms conocimientos o la ejecucin de tareas investigatorias son muy loables, pero no pueden remplazar a las Prcticas Profesionales. Se cree por ventura que mayor suma de conocimientos o que una tarea de indagacin (que es tambin cognoscitiva) han de suplir el ejercicio de la profesin? Instalarse en el mundo universal (que eso es lo cognoscitivo, sea recepcin de conocimientos, sea investigacin) y abstenerse del ejercicio profesional (en todo o en parte), no ser un modo de lograr un egresado ms sapiente, pero tambin ms inepto en la realidad de la profesin? No debemos olvidar lo que Ignacio Chvez luminosamente ha aseverado: Porque la Medicina es eso, medicina clnica; lo dems puede ser ciencia, pero sin clnica no es medicina. Eso es lo que representa el hospital, donde no hay experiencia perdida73, en otros trminos, sin el enfrentamiento real a los pacientes y sus males (es decir, los casos particulares), la preparacin del mdico sera puramente cientfica, y no sera ya medicina. Tales sabias palabras, son aplicables, mutatis mutandis, a todas las profesiones.
4. EL REA DE ACTIVIDADES NO COGNOSCITIVAS

Esta rea se erige como una de carcter sustancial e imprescindible en todo currculo. En efecto, hasta antes de aqu, no hemos salido de las esferas de los conocimientos y de la profesin. Hemos, en efecto, tocado las asignaturas de Formacin General y de Formacin Profesional y hemos avizorado el vasto dominio de las Prcticas Profesionales. Ahora ingresamos a un campo totalmente nuevo, ignorado por completo, o bien tratado (cuando lo es) con un retorcimiento cognoscitivo que lo traiciona por completo.
A) La teleologa de esta rea

Qu se pretende alcanzar con esta rea? Con los conocimientos de Formacin General y de Formacin Profesional intentamos llegar, respectivamente, a verdades necesarias para la vida del hombre en cuanto hombre y ciudadano, y a verdades indispensables para la profesin. Con las Prcticas Profesionales buscamos el dominio razonable de las acciones profesionales que los futuros graduados requieren en su trabajo. Con el rea de Actividades no Cognoscitivas aspiramos a que los educandos entren en contacto con los dems valores (aparte del de la verdad) que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular. El valor de la verdad, y sus relacionados, como la cuasi verdad y la probabilidad, son los fines a que se dirigen los conocimientos (de las diversas ciencias) y hasta hace poco conformaban el todo de los currculos, tanto de las etapas escolares
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previas a la Universidad, como de la Universidad misma y de las dems instituciones de Educacin Superior. Se olvid el ejercicio del trabajo en las etapas escolares y, asimismo, en la formacin superior: en esta ltima se estim que la pura preparacin cognoscitiva era suficiente para los profesionales, y no se concibi necesarias las Prcticas Profesionales. Dentro de la atmsfera materialista y crematstica prevaleciente en los cuatro ltimos siglos, las profesiones se juzgaron importantes menos por el servicio a, que como forma de obtener dinero, privilegindose as de facto el valor de la utilidad y el de la productividad (generadora de la tecnologa). Hemos de esta manera vivido dentro de la triloga verdad, utilidad y productividad y sus realizaciones en el mundo: ciencia, economa y tecnologa. Pero, lo que es ms grave, en esta evolucin hemos perdido de vista los valores no veritacionales (belleza, justicia, bien, la idea del Ser Supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Estas son realidades (no fantasas) potenciales de las que la humanidad, en el fondo, no puede escapar. Y, como dijimos, son la sustancia de la vida de los pueblos, las que le prestan soporte y le otorgan su peculiar fisonoma. Como bien ha sealado Shimon Peres: La educacin tiene dos aspectos fundamentales: la acumulacin y la transmisin de los conocimientos; y el desarrollo de la tradicin y de los valores heredados. El primer elemento es universal: no existe diferencia alguna entre el conocimiento rabe de Avicena, el conocimiento polaco de Coprnico, o el conocimiento judio de Einstein. En contraste, las diferencias tradicionales entre los diferentes valores, tienen importancia nacional, religiosa, histrica y tnica74. Estas realidades potenciales que iluminan la historia de la humanidad desde los tiempos ms remotos, y que es imposible erradicar de toda autntica educacin, son las que debemos insertar en el currculo por medio de las Actividades no Cognoscitivas. Una concisa y excelente definicin de ellas es la que figura en la Resolucin 329 de la Universidad del Zulia, al culminar la revisin de su Currculo Integral en 1995. Estas actividades se dice all tienden a promover en los estudiantes la sensibilidad frente a los valores ticos, estticos, filosficos, polticos, cvicos, deportivos y otros, de tal forma que puedan expresar su personalidad y alcanzar su plena autorrealizacin.
B) Cmo ensear los valores no veritacionales?

Las proposiciones cientficas que apelan a la capacidad registral del hombre se pueden ensear a travs de la experiencia y mediante el razonamiento. Esto al menos lo decimos en una primera aproximacin. La verdad resplandece ante nosotros cuando registramos en nuestra conciencia los objetos, los hechos y sus caractersticas y relaciones. En cambio, los valores no veritacionales no se pueden ensear as. O,
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para ser ms precisos, se pueden ensear de esa manera y se suele hacerlo as, pero los resultados son nulos y contraproducentes. El enfoque cognoscitivo es inaplicable en el caso de los valores ticos, estticos, religiosos y dems similares. En efecto, quienes desdean todos los valores menos el de la verdad, constituyen los currculos de los sistemas e instituciones educativos, con diversas disciplinas cientficas y nada ms. En este caso se da perfecta concordancia entre lo que se desea ensear (las ciencias) y el modo de hacerlo (mediante la capacidad registral del hombre). Pero acontece con frecuencia, sobre todo en los ltimos tiempos, que los que construyen los currculos no pueden ya hacer odos sordos a la demanda de las comunidades, las cuales exigen que los dems valores logren cabida en la educacin. Entonces incluyen asignaturas referentes a la Formacin Cvica, a la tica, al Arte, a la Religin, al Trabajo, incluso a la Urbanidad y ltimamente a la Conservacin del Ambiente. Y muy satisfechos proclaman haber conformado un Currculo Integral. Lo que parecen no comprender es que estos nuevos espacios educativos no pueden ser afrontados desde una posicin cognoscitiva. No es proporcionando conocimientos sobre civismo, arte, tica, religin, trabajo, urbanidad o conservacionismo que se va a lograr la apertura de los educandos hacia los valores no veritacionales ni la comprensin de las formas culturales correspondientes. Estos conocimientos son meramente discursivos, se quedarn en el intelecto o en la memoria de los educandos, pero en nada tocarn su ser profundo, que seguir completamente en blanco. Se obtienen conocimientos (cuando hay real aprendizaje), pero no convicciones. Es ms, tales conocimientos generan por lo regular animadversin hacia las asignaturas respectivas, precisamente por el recargo que comportan para los educandos. La tica es para ellos una asignatura ms. No una forma de vida. Y el Arte se convierte para ellos en una retahila de nombres, mas no se produce captacin de la belleza ni el sentir lo que las obras artsticas significan. Lo que sucede es que no existe correspondencia entre lo que se quiere ensear (la tica, el arte, la religin, la poltica o el civismo) y el modo de ensear (que sigue siendo, en este enfoque, el de las ciencias, a saber, mediante la capacidad registral del ser humano). Esto es lo que podemos denominar sin error la distorsin cognoscitiva de lo que es no cognoscitivo. Dentro de tal distorsin es imposible que las nuevas generaciones hagan suyos los valores no veritacionales y menos que se compenetren realmente con la totalidad de la cultura. Todas las formas de sta sern, para ellas, en esas asignaturas, meras palabras huecas, odiosas porque por lo regular no se comprenden y detestables porque se aglomeran confusamente en su entendimiento. Cul es la va para llegar a estos valores y a las formas culturales correspondientes? He aqu el gran problema que preocup intensamente a Platn y lo llev a dedicar numerosos dilogos a su dilucidacin. En la va cognoscitiva el aprendizaje
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de la ciencia no parece ofrecer especiales dificultades. Las proposiciones de la ciencia se pueden exponer y la capacidad registral est a la mano para verificarlas. Lo oscuro es el aprendizaje de la virtud (los valores no veritacionales). sta no se puede aprender como se aprende la ciencia. El aprender (mandzanein), segn los dilogos platnicos, se logra a travs del ensear (didaskein). Todo conocimiento es enseable (didaktn) y si la virtud (aret) fuera conocimiento, sera tambin enseable. Sin embargo, los hechos nos demuestran una y otra vez que el didaskein aplicado a la aret casi nunca produce resultados: las personas reciben las explicaciones, incluso pueden entenderlas, y no obstante su vida se desliza al margen de los valores o en sentido opuesto a ellos. En una segunda instancia, que se concreta ms adelante en el dilogo Menn, al examinar ms profundamente estos procesos, Platn concluye que el ensear la ciencia, por s mismo, no determina el aprender, y que slo es vlido el ensear cuando mueve al que aprende a descubrir (zetein) la realidad de las cosas. Es este esfuerzo personal de descubrimiento de la realidad (capacidad registral decimos nosotros) el que configura el verdadero aprendizaje de los conocimientos. De esta manera el didaskein es slo un promovedor del zetein75. Si el ensear no conduce al descubrir, no hay entonces aprendizaje ninguno. Pero si esto acontece en el campo de la ciencia no ocurre lo mismo en el de la virtud. Aqu el didaskein no conduce al zetein. Podemos ensear, pero nuestra enseanza no tiene poder suficiente para generar el descubrimiento de la virtud. Le falta hacer vibrar el alma, el crear la adhesin a estos valores. Platn ejemplifica: Por cierto, es evidente que estos padres [Pericles, Tucdides], que pagaron tanto por ensear a sus hijos estas cosas [varias ciencias, varias technai], habran omitido ensearles sin gasto [pues ellos eran virtuosos] aquellas otras cosas que los hubieran hecho hombres buenos, si es que la virtud fuera enseable?76. Y en otro lugar reitera: Y hay muchos otros, que podra mencionarte, aunque virtuosos ellos mismos, que nunca tuvieron xito en hacer mejores a otros, sea de sus familias, sea de otras familias77. De donde desprende Platn que la virtud no es enseable y que debe existir una capacidad especial, cuasi divina (theia moira paragignomene neu nou), que permite a ciertos hombres despertar en otros la captacin de los valores no veritacionales y el deseo imperioso de realizarlos 78. No participamos de esta capacidad especial que postula Platn. Creemos por nuestra parte que la raz de esta no enseabilidad de los valores no veritacionales reside en que el bien, la justicia, la belleza y dems no poseen contenido concreto. Mientras que cada proposicin cientfica tiene un contenido preciso, o casi preciso, que en cualquier momento podemos verificar en la realidad, los valores no veritacionales constituyen fines a los cuales aspiramos, sin que ellos nos digan definidamente qu hacer. No existe una casustica tica,
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como no la hay esttica, ni poltica ni en los dems rdenes similares. Es ms: cuando tales casusticas se intentan, como a veces ha sucedido, se cae en la repetitividad mecnica y puramente exterior; se cae en una suerte de fariseismo. Como lo expresa Nicolai Hartmann en su tica: Si en cada nueva opcin nos decidimos bien o mal, esto no est contenido previamente en la situacin. No hay garanta para ello, ni tampoco nos gua una mano ajena. Cada uno en cada situacin depende de s mismo, y as decidiendo por s solo y desde s solo, es slo uno quien lleva toda la responsabilidad y toda la culpa79. Lo mismo acontece con el arte. La belleza no nos prescribe de manera especfica que esta forma de poema o de pintura o de danza es hermosa y aquella no. Y sin embargo hay obras bellas, como hay actos buenos y actos justos y as sucesivamente. En la direccin a los valores no veritacionales se da un aperturarse (zetein) que no se gua por preceptos ni proposiciones concretas. En relacin con esto manifiesta Blumenfeld: Las rbitas de los planetas obedecen indefectiblemente a la ley de la gravitacin, independientemente de si alguien las observa o no. Pero las normas jurdicas y morales no valen si no existe una instancia que las sostiene y alguien que pueda acatar o faltar a ellas80. No empece tales dificultades, estos valores deben ser parte del currculo, pues de otro modo no lograramos que los seres humanos fuesen seres completos, es decir, seres abiertos a las diversas posibilidades axiolgicas, seres conscientes de la totalidad de la cultura. Nos afincamos, por cierto, ya adultos, en slo algunos de los espacios valorativos y culturales, los cuales cultivamos y dan perfil a nuestras vidas. Pero, puesto que hemos vivido experiencias valorativas en general, tal afincarse no tiene lugar por ignorancia o por mutilacin de nuestro ser, sino por inclinacin, hallndonos siempre sensibles a los dems valores y formas culturales. Cmo, dentro del proceso educativo, ser posible despertar la conciencia de los valores morales, estticos, polticos, religiosos y dems similares? La va intelectualista, que consiste en emplear proposiciones y explicaciones, es infructuosa. Esto no quiere decir que las ciencias relativas a la moral, a la esttica, a la poltica, a la religin sean imposibles. Pero s quiere decir que tales ciencias son incapaces de generar una real vida tica, esttica, poltica, religiosa, etc. Se requiere, pues, seguir el camino opuesto. Primero que nada hay que lograr que los educandos alcancen las vivencias de estos valores. Despus, si resulta necesario (mas para los efectos del currculo no lo es en general), pueden venir la disquisiciones cognoscitivas8l. Pero stas, sin aquellas vivencias, son totalmente ciegas y sin poder despertador ninguno. Por consiguiente, los currculos deben proporcionar los escenarios adecuados que hagan posible a los educandos lograr esas vivencias ticas, estticas, polticas, religiosas, etc. Los alumnos deben ser colocados en situaciones que despierten tales vivencias. Desde el punto de vista
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antropolgico, esto es suficiente para la plena formacin del hombre. Quienes asumen luego una preocupacin especializada en algunos de estos campos pueden pasar a la va cognoscitiva. Pero estn en posibilidad de hacerlo justamente porque de modo previo han tenido las vivencias correspondientes. Y como esas vivencias no pueden adquirirse a travs de la va cognoscitiva, resulta sin sentido incluir en los currculos asignaturas con semejante pretensin. Lo que se requiere, como se ha manifestado, es sumergir a los educandos en una realidad tal que mueva (tal vez: conmueva) en ellos la comprensin de estos valores y los impulse a la accin y an a la creatividad. Dicho propsito lo cumplen las Actividades no Cognoscitivas, perodos dentro del currculo destinados a gestar esas vivencias. En este ancho terreno de las Actividades no Cognoscitivas es lo no veritacional lo que prima, lo que toca y eleva en los educandos la fibra afectiva, y estimula la relacin con los dems y con las manifestaciones ms caras de la cultura. Las instituciones educativas, al concentrarse en lo cognoscitivo, dejaron de lado este inmenso campo de la vida real. Se trata de que los educandos se acerquen a l por contacto directo, vivindolo. Como lo manifestara Luciano Pavarotti con gracia un tanto gruesa, con referencia a la msica: Aprender msica leyendo teora musical es como hacer el amor por correo82. Es semejante inmersin en lo esttico, en lo tico, en lo religioso, en lo poltico, o sea, en el vasto mundo de lo no veritacional, lo que deseamos con estas Actividades no Cognoscitivas. Slo de este modo aperturamos tal realidad potencial a los educandos, los hacemos vidos receptores de ella, y los llevamos en lo posible a ser creadores, tal vez humildes, pero creadores al fin. As queda sembrado el impulso hacia lo indito y hacia el futuro, as se forja el enlace indestructible con los valores no veritacionales. No marcha atrs quien est ligado a una estrella, sentenci alguna vez Leonardo de Vinci. En ltima instancia, se trata de una actitud similar a la de las ciencias fcticas. stas no se conciben puedan existir sin el contacto directo con las cosas y/o los fenmenos. Asimismo la contemplacin de los valores (momento axiolgico) y la plasmacin de los mismos en la realidad (momento demirgico) son imposibles si las personas no se enfrentan directamente con situaciones y realidades que poseen la resonancia de los valores o lo incentivan.
C) Las actividades a ser realizadas por los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas a ser realizadas por los alumnos son muchas, pero pueden agruparse bajo tres rubros principales: actividades fisicas; artsticoculturales; y cvico-comunitarias, que forman as sus subreas.
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a) Las actividades fsicas stas responden a la necesidad de que los educandos, desde los primeros niveles de la educacin hasta los niveles universitarios, ejerciten sus cuerpos y los mantengan en ptimas condiciones. En particular las universidades nuestras han olvidado esta parte de la educacin, y de acuerdo con su prejuicio cognoscitivo, han concentrado a los alumnos en el estudio de las disciplinas cientficas nicamente. Entre nosotros, el perodo universitario implica un blanco total en lo que concierne a las actividades fsicas. Y no se diga que las instituciones universitarias han construido canchas deportivas, gimnasios y piscinas, y que poseen Departamentos o Direcciones de Deportes y que mantienen un plantel de profesores y entrenadores. Porque siendo ello cierto, todo apunta a una meta enteramente distinta. Esas instalaciones, oficinas y docentes sirven en primer lugar a los estudiantes que tienen singular inclinacin por las actividades fsicas y que se divierten sanamente con ellas; tales alumnos, empero, constituyen una minora en el estudiantado. En segundo lugar, sirven a profesores y entrenadores para buscar a los jugadores y atletas ms destacados y conformar con ellos los equipos de excelencia que han de representar a su institucin en las competencias deportivas. Por ltimo, esas instalaciones, oficinas y personal no tienen nada que ver con el currculo y los alumnos concurren a ellos sobre una base enteramente individual. Por consiguiente, todo ostenta propsitos de entrenamiento y de competencia extracurriculares. No descalificamos, sin duda, la existencia de semejantes propsitos, que son dignos de aplauso. Pero de lo que deseamos hablar es de algo distinto, a saber, de las actividades fsicas como parte de los currculos, aplicables a todos los alumnos, con el fin de lograr un mnimo de tonicidad y bienestar corporal para todos. Se trata aqu de las diversas formas de la gimnasia, del atletismo y de los deportes, puestas a disposicin de todos los estudiantes para que ellos elijan una y la ejerciten durante varios semestres. No se pretende formar gimnastas, atletas ni deportistas, sino de contribuir al ms equilibrado desarrollo de los estudiantes como personas. Con tal sentido las actividades fsicas deben convertirse en obligatorias para la totalidad de los alumnos, y en su concrecin sern electivas para cada uno de ellos. German Rickehoff Sampayo, creador de la Villa Olmpica de Puerto Rico donde se pone en prctica tal tesis, pese a llamarse olmpica, expresa tersamente esta idea: El deber del educador fsico es educar para hacer del alumno un buen ciudadano, que adems cuide su salud y su condicin fsica. Los educadores fsicos se han convertido en coaches. El coach en su generalidad tiene la misin de ganar cuando se compite, no importan las tcnicas y las malas artes que utilice. De sus victorias depende su trabajo. Pero el educador fsico no labora para hacer atletas, sino para integrar la educacin83. Una educacin fsica as entendida, en cuanto puro ejercicio y gozo en lo corporal, despojada de cualquier
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aditamento o parte cognoscitiva es, para nosotros, el conjunto de actividades fsicas que propugnamos.
b) Las actividades artstico-culturales La cultura y, dentro de la cultura, el arte, constituye, como alguien ha dicho, el camino regio hacia el espritu. El modo efectivo de sacudir a los educandos y extraerlos de la costumbre largo tiempo arraigada de ponerse anteojeras y no ver ms que las disciplinas cientficas, como si fueran el todo de la educacin, consiste en conducirlos a los umbrales de las artes y dejar que vivan esa experiencia para ellos no presentida. Por eso propiciamos que en el currculo universitario, en el rea de Actividades no Cognoscitivas, se ofrezca a los alumnos un abanico de actividades artsticas, entre las cuales los estudiantes han de escoger una, y ejercitarla durante varios semestres. Las actividades pueden ser diversas, por ejemplo, Dibujo, Pintura, Coro, Teatro, Conjuntos Musicales, Danza, Modelado. El alumno que por un instante pone de lado el aspecto cognoscitivo de su formacin y se pone a dibujar, o a pintar, or msica, cantar en grupo, modelar, etc., obtiene no slo un relajamiento y descanso de su alma, sino lo que es infinitamente ms importante, descubre el mbito de la belleza y poco a poco vibra con l. Vive el arte y ste llega a ser parte consubstancial de su espritu. Y de esa manera adquiere un horizonte ms amplio que el de las puras ciencias repletas de conocimientos. El contacto directo de los alumnos con el arte instila un resplandor potico en sus vidas. Y quin podra sostener que esto representa un minus para cada persona? Acontece justamente lo opuesto. Todo ser aprende a percibir la belleza en las obras estticas de sus congneres y asimismo en la naturaleza, primer paso para respetarlas. Heinrich Heine ha escrito: La naturaleza, al igual que un gran poeta, es capaz de producir los efectos ms espectaculares con los ms humildes recursos. Sus nicas posesiones son el sol, los rboles, las flores, el agua y el amor. Sin embargo, para quien no alberga ese amor en su corazn, ninguna de estas cosas tiene valor potico. Para un individuo as, el sol tiene cierto nmero de kilmetros de dimetro, los rboles slo sirven para encender una fogata, las flores se clasifican en variedades y el agua es slo hmeda. En esta ltima actitud vemos nuestra capacidad registral derrotando por entero a nuestra capacidad para lo potencial. Las actividades artsticoculturales reaccionan contra ello y se destinan justamente a despertar aquella capacidad para lo potencial que todo educando posee. Y si esto no se logra en la Universidad, no se lograr nunca. Las vicisitudes y las urgencias de la vida los arrastrarn, inexorablemente al igual que a la inmensa mayora y deambularn por el mundo como beocios de la cultura.
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c) Las actividades cvico-comunitarias Pero la cultura comprende adems la sensibilidad para lo tico, la convivencia con los dems seres humanos, lo poltico, lo religioso. Las actividades cvicocomunitarias se enderezan a establecer enlaces con los mltiples valores que presiden estas esferas. Es preciso que los educandos vivan esos valores. No ciertamente crear asignaturas respecto de tales campos valorativos y proporcionar a los alumnos las clases respectivas. Ello es pura prdida de tiempo. Equivale a imprimir un sesgo cognoscitivo a lo que no es cognoscitivo. Lejos de tal cosa, ha de buscarse que los educandos tengan vivencias iluminadoras. Y para dicho propsito la manera eficaz es que los alumnos vayan a las diferentes comunidades y presten all una serie de servicios. Los hay mltiples y el ingenio de la institucin universitaria puede encontrar otros ms: alfabetizacin; vacunacin; conservacionismo; cuerpo de bomberos; mejora de las viviendas (cosas simples como elevar la altura de los fogones, abrir ventanas); medidas de higiene y salubridad (como la construccin de letrinas, ensear que los deshechos deben verterse lejos de las fuentes de agua); voluntariado en hospicios y hospitales, incluso para acompaar a los enfermos; la hermosa actividad de los cuentacuentos en escuelas y plazas pblicas; la construccin de canales de regado, de centros cvicos y otros; etc. La idea es que los alumnos escojan una de estas actividades y la ejerzan por uno o dos semestre o ms. Slo de este modo enraizar en sus personas la comprensin de las necesidades que gritan en el mundo, nacer y se robustecer en ellos el sentido de solidaridad y obtendrn lecciones vivas acerca de los grupos humanos, mejores que decenas de textos de sociologa. Pero sobre todo aparecer en sus conciencias un hilo tico que se volver torrente. Y es la tica en definitiva lo que ms importa en este mundo, singularmente en los tiempos que corren tan desvencijados en lo que a la moral atae. John Steinbeck nos dice en Al Este del Paraso: Los humanos estn cautivos en su vida, en sus pensamientos, sus ansias y ambiciones, en su avaricia y crueldad, y tambin en su bondad y generosidad en una red del bien y el mal. Pienso que ste es el nico relato que conocemos y que transcurre en todos los niveles de los sentimientos y la inteligencia ... No hay otro relato. Al hombre, despus de haber limpiado el polvo y las virtudes de su vida, le quedarn slo estas preguntas severas y escuetas: Fue mi vida buena o mala? He hecho el bien o el mal?84. S; las consideraciones ticas marcan cada instante en nuestras vidas. Cuando no nos percatamos de ello es que nos encontramos ya en el plano inclinado que nos arrastra hacia lo no tico. Independientemente escribe Hartmann de toda garanta de xito, as como del conocimiento de lo condicionado y accesible y de la creencia en
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lo ms all, en lo absoluto, la pregunta tica se yergue entre las duras realidades de la vida, y los difanos ideales del visionario. Y prosigue: A cada momento nos encontramos con la pregunta: qu debemos hacer? Cada nueva situacin nos la hace plantear de nuevo, paso a paso, en nuestra vida. Debemos contestarla una vez ms, ineludiblemente, y sin que algn poder pudiera exonerarnos y dispensarnos de esta necesidad85. Lo moral no es, pues, utpico86, sino urgencia cotidiana, que no puede relegarse so pena de que su ausencia crezca en socavamiento de la humanidad, y de su concrecin, la sociedad y el hombre. En la tarea moral que nunca cesa apremiante modo de ser de los humanos no caben arreglos ni trminos medios87. Su exigencia es indoblegable, pero sus frutos imperecibles. En cuanto a la vivencia de lo poltico, toda institucin universitaria en nuestros pases tiene ya montada la infraestuctura para ello: son las federaciones de estudiantes. Desafortunadamente el sesgo que se les ha impreso de facto a estas estructuras resulta, en la mayora de los casos, negativo. Debieran ser verdaderas escuelas prcticas de racionalidad, de alturado debate y de riguroso respeto a las leyes y reglamentos, tanto sustantivos como de procedimientos. Los alumnos todos debieran participar en las elecciones, con la decisin de estar dndose un gobierno responsable. Y las federaciones debieran pronunciarse acerca de los grandes problemas universitarios y nacionales con completo rigor. El estudiantado sentira lo poltico como algo serio y constructivo, consolidara en s mismo la conviccin de lo justo y lo legal, y se vera llevado espontneamente a la participacin permanente88. Pero muchas veces no sucede de esta manera, sino en sentido radicalmente opuesto. Priman entonces en las cpulas dirigentes estudiantiles las componendas, el ganarse adeptos a como d lugar, el atropello de las normas, las irrazonadas presiones sobre profesores y autoridades, la retencin de los puestos directivos por aos y aos contra todo sentido democrtico, la demagogia en vez de la sensatez; y como contraparte de todo esto, en el estudiantado el enseoreamiento de la apata. En cuanto a lo religioso, consideramos que toda institucin universitaria, lejos de hacer alarde de pa neutralidad, ha de reconocer la trascendente accin que lo religioso tiene en la vida personal y en la cultura de todos los pueblos. La religin es componente vital de la cultura (aunque a veces puede no serlo por la superficialidad de los hombres). En consecuencia, la institucin universitaria debe proveer un local y un capelln, por lo menos, para el ejercicio de la vida religiosa de los estudiantes que lo deseen. Y si hay varios credos, ha de haber varios ministros que utilicen el mismo local o, tal vez, locales diferentes. Como puede observarse por las palabras anteriores, las actividades religiosas son las nicas que no ostentan carcter obligatorio. La religin, como expresin de los sentimientos ms profundos del ser humano, y que, por otro lado, despierta a veces posiciones encontradas, y an de negacin, ha de dejarse por eso mismo al
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albedro de cada miembro de la comunidad universitaria. Lo que no se puede es cerrar la puerta para todos, porque ello implica una toma de posicin inadmisible.
D) Las actividades a ser presentadas a los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas que los educandos deben realizar seran incompletas, si la Universidad (o la Facultad o la Escuela) no presentan, por su lado, una serie de Actividades culturales permanentemente programadas y llevadas a cabo. Cine selecto a cargo de un cine-club, recitales de poesa, conciertos de msica escogida, conciertos de canciones populares, espectculos de danza, exposiciones de pintura y escultura, obras de teatro por conjuntos intra o extra-universitarios, presentacin de coros, msica por orquestas sinfnicas, o por grupos ms pequeos, ciclos de conferencias de corte humanstico o de divulgacin de ciertos tpicos, constituyen una vasta gama de Actividades, que armoniosamente entrelazadas han de llevarse a los alumnos de modo constante. Estas Actividades que son presentadas a los educandos (y al resto de la comunidad universitaria) los conducen a ser receptores cada vez ms enterados, cada vez ms afinados, y los van a poner en sintona cada vez ms estrecha con el mundo de la cultura, clave y esencia de la humanidad. Por su lado, las Actividades no Cognoscitivas que son realizadas por los alumnos (descritas en el pargrafo precedente) los sitan en el camino de la expresin y de la creacin personales. Vivencias de recepcin y vivencias de creacin ante la cultura y los valores habrn de dejar honda huella en los espritus de quienes anhelamos formar como seres completos. Adems, slo de este modo las instituciones universitarias harn realidad lo que tantas veces se proclama y no se cumple, a saber, que son las ms altas instituciones de cultura en el pas.
E) La atmsfera cultural y axiologa de la institucin

El contacto con los valores no veritacionales no se agota con las actividades que los alumnos deben realizar, ni con las actividades que les deben ser presentadas. Muy importante es que toda la institucin y sus miembros hagan mostracin de una atmsfera culta y axiolgica. Esto coloca sobre las autoridades y los profesores (y tambin sobre el personal de empleados y obreros) una responsabilidad enorme, pero sutil y decisiva. En efecto, se ganara muy poco si los alumnos realizan sus Actividades no Cognoscitivas, y la Universidad les presenta otras, si, por otra parte, por ejemplo, los profesores (al menos algunos) se dedican a denigrarlas y a manifestar ante los educandos que todo ello es una prdida de tiempo y que mejor haran en
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poner toda su atencin en las disciplinas cientficas a su cargo. Y es que la Universidad conforma un organismo sistmico, cuyos miembros han de actuar de consuno. No es posible que la institucin aspire a proporcionar a sus alumnos una formacin integral y que una parte del profesorado est socavando tal formacin integral. Lo menos que pueden hacer, si no comprenden el sentido de lo que la Universidad hace, es guardar silencio. El asunto es ms profundo todava. Si la institucin universitaria ha asumido el currculo integral y desea poner a sus estudiantes en relacin con la cultura y los valores no veritacionales, el problema no es que los alumnos nicamente han de ser cultos y mostrar comportamientos ticos, sino que los profesores (y el resto de la comunidad) deben ostentar tambin posiciones ticas y de respeto a la cultura. Slo as se conseguir esa atmsfera axiolgica, que habr de influir poderosamente en el espritu de los educandos. No se olvide que en toda institucin educativa hay no solamente un currculo explcito, sino asimismo y con gran fuerza un currculo implcito. Mal puede obtenerse educandos que acten con sentido esttico, si el entorno es rampln y disforme; mal puede lograrse educandos con sentido tico, si las personas que laboran en la institucin hacen gala de actos inmorales y de abuso y desconsideracin para con los dems; mal puede pedirse que los educandos obren con justicia, si las personas que supuestamente los forman realizan actos injustos, arrastrados por consignas de grupo, o por nepotismo, o por intereses speramente individuales. En ese sentido los rganos deliberativos y de decisin de las universidades asumen ponderosa obligacin. Si no actan rectamente, influirn de modo negativo en las federaciones estudiantiles y en el alumnado en general. La intromisin nefasta de la partidocracia, los pactos contra la razn y las normas, el clientelismo, el abuso del poder, la dejadez del facilismo, han convertido con frecuencia que aterra a los consejos y asambleas de profesores y alumnos (as como a los centros de estudiantes) en escuelas de indignidad, que lo que muestran es lo contrario a la tica y hacen de lo poltico un juego de meras fuerzas mecnicas y/o subjetivas. Resulta mandatorio, por consiguiente, que los estamentos de la institucin educativa generen, con sus actos, esa atmsfera de amor o, por lo menos, de consideracin a la cultura, y de adhesin a los valores, principalmente a los valores ticos.
F) Ofrecimiento y exigibilidad de estas actividades

Todo el complejo que hemos analizado es deseable. Las Actividades a ser ejecutadas por los alumnos, las Actividades a ser presentadas a los estudiantes, y la atmsfera axiolgica de la institucin deben implementarse a plenitud.
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Pero la atmsfera axiolgica, necesarsima por lo que se ha visto, no hay ningn poder que pueda exigirla, sino que depende por entero de la transformacin en las conciencias de autoridades, profesores y alumnos, en especial de quienes son profesores, pues ellos conforman por esencia los modelos del estudiantado. En lo que se refiere a las Actividades a ser presentadas a los educandos en ocasiones no es fcil, por razones econmicas, demandar su ejecucin, con el fin de que los alumnos puedan alcanzar las valiosas vivencias de recepcin que ellas deparan, pero an as han de discurrirse los medios para lograr su realizacin y la mxima asistencia posible. Hemos visto, por ejemplo, en una Universidad con una brillante programacin de actividades culturales a ser presentadas a los alumnos, que la asistencia de alumnos y de profesores a las actuaciones era casi inexistente; a veces slo haba 10 a 12 personas y no de la Universidad, sino de la calle. Las Actividades a ser ejecutadas por los alumnos, puesto que son precisamente componentes de esta rea no cognoscitiva del Currculo Integral, no slo son deseables, sino se plantean como exigibles de todos los alumnos, al igual que las Asignaturas y que las Prcticas Profesionales. Las instituciones universitarias deben ofrecer los tres tipos de Actividades no Cognoscitivas, y, en cada uno de ellos, un conjunto prudente de posibilidades, con el propsito de que los alumnos escojan lo que ms se avenga a su carcter o a sus inclinaciones. Lo exigible de los estudiantes es que tomen una de las opciones abiertas en cada uno de los tres tipos de Actividades. No es admisible que tomen slo un tipo o dos, porque no se obtendra el ansiado fin de una personalidad lo ms completa posible. Practicar nada ms que deportes, o nicamente arte, o slo actividad comunitaria, equivaldra de nuevo a dar un sesgo unilateral a la formacin de los educandos.
G) Recomendacin importante
En la programacin de las Actividades no Cognoscitivas para las diferentes carreras, ha de cuidarse que ellas se encuentren alejadas de la ndole de cada una, porque se corre el peligro de que no resulten realmente Actividades. Nos explicamos. Si a los estudiantes de Medicina se les ofreciera la actividad comunitaria de vacunacin; y alfabetizacin a los estudiantes de Educacin; o la actividad fsica de Deportes a los que estudian Educacin Fsica, eso no sera para ellos en verdad una Actividad no Cognoscitiva, sino implicara poner en prctica acciones de la carrera para la cual se estn preparando. Equivaldran, por lo tanto, a realizar Prcticas Profesionales, y de ninguna manera se cumplira con el rea de Actividades no Cognoscitivas.
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H) Los docentes para las actividades no cognoscitivas

Quienes han de guiar a los alumnos por la ruta de las Actividades no Cognoscitivas han de ser en lo posible personas de la propia institucin: los profesores de educacin fsica, los profesores de los grupos artsticos (danza, teatro, msica, coro, pintura, etc.) y los profesores de las asignaturas, que los hay en cierto nmero con habilidades en el terreno cultural (es posible encontrar los que tocan instrumentos, o pintan, o modelan, o que se hallan dispuestos a actuar en los grupos conservacionistas y en las tareas de apoyo a la comunidad). Naturalmente estas personas han de ser aleccionadas acerca del sentido que las Actividades no Cognoscitivas poseen. En su casi totalidad los profesores de educacin fsica y de los de los conjuntos artsticos creen que su misin exclusiva es formar grupos de excelencia, que han de representar a la institucin en el exterior o en determinadas competencias. Y en efecto, esa es la labor principal de los Departamentos de Deportes y de Cultura. Pero cuando se trata de las Actividades no Cognoscitivas, su funcin cambia: han de convertirse en parte de ellas y difundir en el alumnado el gusto y el trato con sus especialidades, imprimindoles un carcter amateurstico y de participacin gozosa, sin nimo de sobresalir a toda costa. Las Actividades no Cognoscitivas de ninguna manera han de ser precedidas o seguidas de escolios de carcter cognoscitivo, pues esto las echa a perder. Slo caben unas sencillas palabras introductorias. Resulta esencial la intervencin de los profesores de educacin fsica y de arte, as como de los profesores de las asignaturas, porque interrelaciona a todos los docentes en el esfuerzo de la institucin por obtener el contacto con lo no cognoscitivo. A los estudiantes les hace mucho bien verificar que los profesores en general estn prestos a dirigir sus actividades, lo cual les dar palmaria seal de la importancia y dignidad que tienen tales Actividades. Naturalmente la intervencin de estos profesores deber contarse dentro de su carga acadmica regular y no debe ser mirada ni estimada como una carga adicional o extra. Slo si faltan docentes podr acudirse a los alumnos ms adelantados de los grupos de excelencia y tambin a otros profesores del exterior. Si carecen de ttulo universitario, puede nombrrseles en calidad de profesores especiales, permitido usualmente por las leyes universitarias para quienes ostentan experticia reconocida; o, en ltimo extremo, se designar a ciertas personas de buena voluntad, pero con adecuadas condiciones, como facilitadores de las susodichas Actividades.
I) El modo de evaluar estas actividades de los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas realizadas por los alumnos deben ser evaluadas al igual que las Asignaturas y las Prcticas Profesionales, empleando la misma escala de calificaciones que en stas ltimas; y ello en razn de que son parte del
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currculo y contribuyen a la formacin de los educandos. Las notas obtenidas en esta rea han de participar en el ndice acadmico de los estudiantes. Por cierto la evaluacin de las Actividades debe hacerse dentro de su espritu, esto es, no puede realizarse jams a travs de exmenes, o pruebas escritas ni orales. Los que dirigen una Actividad deben observar el modo de actuar de los estudiantes. Son elementos para juzgar semejante actuacin, entre otros: la asistencia, la puntualidad, la diligencia puesta en lo que hacen, su grado de iniciativa, la pulcritud y nitidez de su trabajo, y si bien no se proponen estas Actividades llegar a la excelencia, no hay duda que cuando los alumnos muestran calidad, sta debe ser tomada en cuenta. En nuestra opinin es errneo considerar a estas Actividades slo como un requisito para el grado, porque revestidas con semejante ropaje, se tornan en meros formalismos, y en cuanto tales se vuelven odiosas. Tampoco es prudente otorgarles las simples calificaciones de aprobada o desaprobada, porque sa es una manera de deprimir los resultados al no dar reconocimiento a quienes mejor trabajan. La razn profunda de estas negaciones que hacemos es que las Actividades no Cognoscitivas, en cuanto partes del currculo, han de recibir el mismo tratamiento que los dems componentes curriculares. No es aconsejable establecer discriminaciones entre dichos componentes, porque ello es un rezago de aquel pasado cognoscitivo que queremos eclipsar y porque tiende a inferiorizar ante los alumnos a los componentes discriminados. Slo resta una atingencia final. Los alumnos que forman parte de los grupos de excelencia de las instituciones universitarias estn eximidos, como es natural, de realizar el tipo de Actividades no Cognoscitivas que ellos practican en sus grupos de excelencia. Por ejemplo, no se hallan obligados a tomar las Actividades artsticas los miembros del Coro, o del Grupo de Danza, o de Teatro u otro similar de la Universidad. No se encuentran obligados a inscribirse en una Actividad fsica quienes son miembros del equipo de atletas, o de algn deporte, o de gimnasia de la institucin. Estos alumnos deben ser calificados por sus profesores especiales y las notas ser aceptadas por la unidad encargada de las Actividades no Cognoscitivas; o bien, los alumnos deben escoger otras actividades.
J) Las actividades no cognoscitivas y las actividades extra-curriculares

Sera grave error pensar que el rea de Actividades no Cognoscitivas es sencillamente una serie de actividades extra-curriculares. Es cierto que algunas universidades han admitido como actividades extra-curriculares algunas de las que hemos sealado son propias de las Actividades no Cognoscitivas y les han abierto campo justamente por su carcter educativo. Pero siendo extra-curriculares se hallan a un mundo de distancia del rea de Actividades no Cognoscitivas. Es ofrecer
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actividades valiosas en s, pero al mismo tiempo es descartarlas de su reconocimiento y de la posibilidad (cierta) de ser parte de la educacin formal. De las actividades extra-curriculares digamos que son esencialmente actividades promovidas por los estudiantes, poseen carcter voluntario (no son obligatorias para nadie) y la institucin no slo puede permitirlas, sino asignar a peticin de los interesados un profesor para que ayude a los alumnos. Tales actividades no son evaluadas y no forman parte del currculo. No son responsabilidad de la institucin. Finalmente, y aparte de las que exteriorizan tinte educativo, son actividades que tienden a ser sobre todo recreativas, o sociales, o hobbies, lo cual no significa que estn desprovistas de matices educacionales. Estas actividades, dentro de su naturaleza opcional plena, son, a no dudar, estimables e interesan mucho a la vida de una institucin. En cambio, las Actividades no Cognoscitivas ataen al meollo formador de la institucin universitaria. Su propsito es eminentemente educativo. Su teleologa es suscitar en los alumnos el acercamiento a los valores no veritacionales para completar y de este modo consumar la autntica educacin que las nuevas generaciones precisan. Son actividades curriculares, las selecciona y organiza la institucin, y las pone a cargo de profesores. Resultan obligatorias, aunque el estudiante elige las que desea llevar. Son evaluadas e influyen en el rendimiento global de los alumnos. Con toda transparencia se distinguen, por tanto, ambos grupos de actividades; y cada uno muestra el valor que posee en una institucin educativa. Agreguemos que cuando una actividad contenga intenso significado axiolgico y educativo, preferentemente ha de ser inserida en el rea de las Actividades no Cognoscitivas; salvo que la institucin carezca de todos los medios para conferirle ndole curricular, en cuyo caso puede propiciarse el que sea una actividad extra-curricular.
K) Un caso real de actividades no cognoscitivas

En La Cantuta se estableci, desde 1951, un conjunto de Actividades no Cognoscitivas como rea del Currculo Integral. Los alumnos escogan en cada semestre una Actividad fsica y una Actividad artstica, con carcter obligatorio, y esto a lo largo de ocho semestres. Para las Actividades fsicas haba las de Gimnasia, Ftbol, Vleibol, Bsquetbol y carreras de velocidad cortas y medias diversas. Las Actividades artsticas ofrecidas eran Dibujo, Pintura, Apreciacin Musical, Tteres, Teatro, Coro, Modelado y Orfebrera. La Actividad fsica y la Actividad artstica representaban, cada una, para los alumnos, 1 hora semanal al semestre (en conjunto, 2), lo cual no los sobrecargaba, pero, en cambio, se extenda durante ocho semestres, como queda dicho.
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Las normas eran simples. Los alumnos que ingresaban al primer semestre seleccionaban la Actividad fsica y la artstica que crean interesantes. Al cabo del primer mes era posible cambiarlas por otra u otras. Despus de sto, no haba ya modificaciones durante cuatro semestres consecutivos. Al comenzar el quinto semestre podan escoger otra actividad fsica y/o artstica, o bien permanecer en las mismas que tenan. Y entonces transcurran otros cuatro semestres sin alteraciones. El resultado era que una parte de los alumnos hacan ocho semestres de unas mismas Actividades fsicas y artsticas; y otra parte realizaban cuatro semestres con unas Actividades y cuatro semestres con otras. Como Actividades no Cognoscitivas que eran, los alumnos no iban a ellas para recibir lecciones ni prescripciones, ni disertaciones sesudas. Hacan gimnasia, corran, practicaban deportes. Bajo la direccin de sus profesores, pintaban con acuarelas o al leo sobre papel, tela o sobre madera; dibujaban a lpiz, despus con pluma, luego con colores, etc.; hacan tteres en todo su espectro: preparaban los muecos, los vestan, construan el tinglado, ensayaban y representaban las obras; otro tanto ocurra con el teatro: unos participaban en la tramoya, otros con las luces y los decorados, otros eran apuntadores, en fin actores y actrices y escenificaban farsas, autos sacra-mentales, pequeas obras y tambin obras de mayor aliento. Quienes haban escogido Apreciacin Musical escuchaban obras seleccionadas y graduadas hbilmente por su profesor. Otros modelaban en barro y arcilla; o elaboraban joyas, con plomo y piedras de colores y hacan verdaderos hallazgos de forma. El impacto que esto tena en el espritu de los alumnos era notable. No los agobibamos, pero la persistencia a lo largo del tiempo calaba en ellos hondamente. Despus de cuatro semestres, y con mayor razn despus de ocho, los jvenes se vean saludables y alertas: corporalmente haban alcanzado un mnimo de armona individual. En otro orden, haban acumulado vivencias que transformaban totalmente su visin del mundo y de s mismos. No slo ampliaban sus perspectivas de la realidad, sino que haban encontrado formas de expresarse y comprender las expresiones de la cultura nacional y universal. Sin proponrselo (pues en las Actividades no haba lecciones ni exmenes) obtenan, por aadidura, ciertos conocimientos que se haban ido infiltrando en sus mentes; y eran capaces de conversar, con seguridad y versacin pues haban vivido obras y acciones realmente sobre teatro, msica, escultura y otras manifestaciones del arte. Pero esto ltimo conformaba, en buena cuenta, un subproducto, de lo principal, i.e., el haberse inundado lentamente del mundo del arte y la cultura. En cuanto a las Actividades comunitarias, su insercin fue dbil en La Cantuta. Slo en los ltimos tiempos y nicamente para los alumnos en semestres de estudios avanzados hubo el trabajo que hacan en una barriada pobre que se cre cerca de la institucin y que en parte haba invadido sus terrenos.
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Al lado de estas Actividades que los alumnos realizaban, la institucin mantena un nutrido programa de Actividades que les eran presentadas a los estudiantes. El CineClub (el primero en fundarse en el Per) daba todos los mircoles, sin que faltara en largos aos un solo da, pelculas de calidad, europeas, norteamericanas y latinoamericanas; y se esparcan en cada semestre conjuntos de cmara, pianistas, grupos de danza, obras teatrales, recitales de poesa, exposiciones de libros y de artes plsticas, etc. El Departamento de Cultura de La Cantuta fue reconocidamente uno de los ms activos y exitosos del mundo universitario de entonces.
5. EL REA DE ORIENTACIN Y CONSEJERA

Esta rea completa el Currculo Integral, y halla justificacin en un hecho al parecer nimio tan nimio en apariencia que los profesores universitarios parecen no percatarse de l y es que los docentes en el esfuerzo continuo de trabajar frente a los estudiantes y para los estudiantes pasamos por alto que ellos son seres humanos iguales a nosotros; que no son, por consiguiente, receptores perfectos de lo que estamos dispuestos a brindarles, que no son impecables como computadoras que todo lo absorben y todo lo procesan. Ser humanos implica vivir a veces con dificultades, con problemas que pueden tornarse sin salidas, con rupturas del equilibrio interior que vuelven vano todo intento de aprendizaje. El profesor universitario, si ha de ser verdaderamente educador, no puede desentenderse de estas circunstancias, porque despus de todo van a incidir en su propia enseanza, convirtindola en estril. El profesor universitario debe saber detectar lo que hay que est obstruyendo en ciertos estudiantes su plena incorporacin al ritmo que l imprime a su trabajo. Su experiencia, su manejo del componente curricular que est en sus manos (Asignatura, Prctica profesional o Actividad), su haber lidiado con alumnos, le permiten relacionarse con el estudiante que transparenta atascos y an conflictos y darle consejos apropiados, o maneras de aproximarse a su materia con mayores visos de xito. Ciertamente cuando se tropieza con asuntos que estn ms all de sus posibilidades, l ha de referir el caso a la unidad o al departamento de Orientacin, donde se renen los especialistas que pueden resolverlo.
A) Teleologa de esta rea

Los propsitos en las acciones de esta rea son: lograr la adecuacin de los estudiantes a la naturaleza de la formacin universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades; dar soporte al alumno en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promover el avance de los educandos hacia una personalidad ecunime y plena. Esta triple meta confluye en la
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finalidad ltima de buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento slido para su buena formacin y para el inicio de su ejercicio profesional despus de graduarse.
a) La adecuacin a las etapas de la vida universitaria

Esta exige acciones definidas sobre todo al comienzo y al fin de la carrera. El ingreso a los estudios universitarios es con frecuencia traumtico para los jvenes procedentes de la Secundaria. Aunque algunas universidades son rgidas en sus normativas, todas en general, frente a la Secundaria, resultan menos estructuradas y ms permisivas que sta. El alumno desprevenido puede asumir que no hay exigencia ninguna y que carece de responsabilidades. A esto se aade que un nmero de los ingresantes no se encuentra seguro de la carrera escogida; o bien lo estn, pero las materias de los primeros semestres los desilusionan o les revelan que su vocacin no es sa. Independientemente de las reuniones de induccin que la Universidad, o la Facultad, o la Escuela deben realizar (y que deben ser una o dos) para ofrecer a los nuevos alumnos la informacin indispensable sobre formas de trabajo y requerimientos diversos, la unidad de Orientacin en conjuncin con un profesor debieran, con mayor pausa, en un Taller a lo largo de un semestre buscar la insercin de los estudiantes en su carrera. Por cierto que aqu caben asimismo las reuniones individuales con los estudiantes que ms lo requieran. El tramo final de la vida universitaria presenta cuestiones nuevas: hay en general mayores demandas de los profesores, aparecen las Prcticas Profesionales avanzadas y las pasantas; con frecuencia hay que preparar un trabajo de grado, y ste debe de ser defendido, surgen incertidumbres frente al mundo del trabajo que se abre despus de la graduacin, y no infrecuentemente, a esta altura del tiempo, asoman problemas complicados en la familia o en el orden personal. Todos stos son retos que la unidad de Orientacin ha de afrontar, proporcionando el apoyo indispensable a los alumnos en general, y, por supuesto, a aqullos que lo necesitan en particular. Lo primero se resolver mediante talleres pertinentes; y lo segundo, a travs de reuniones individuales principalmente.
b) Los obstculos acadmicos

Estos son los problemas de aprendizaje desde los ms sencillos hasta los ms serios. No haber entendido bien una explicacin o parte de ella, no estar atento alguna vez o poseer una mente que se distrae todo el tiempo, no mostrar tenacidad
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para llevar a cabo el trabajo universitario, no dominar ciertas tcnicas para el estudio y para el anlisis de las cosas, no estar acostumbrado a reflexionar, ser lento en aprender, o ms grave an, hallarse sujeto a hbitos o adicciones que perturban la conciencia, y otras dificultades ms, todas las cuales pueden ocurrir con no escasa frecuencia. Aqu fundamentalmente son los profesores, por hallarse en contacto con los alumnos, los que deben brindar apoyo en los casos simples. En los casos ms persistentes o ms serios los profesores, que son quienes los detectan, deben referirlos a la unidad de Orientacin. All habr la atencin especializada pertinente.
c) Contribucin a la sana personalidad de los alumnos

Lejos de la imagen que concibe a los jvenes universitarios como seres totalmente formados, que asisten sin preocupaciones a sus mltiples tareas, estereotipadamente felices y/o formales, la realidad es que el hallarse en la Universidad no los ha convertido por arte de magia en seres cuya personalidad se ha desarrollado a plenitud. Todava se hallan lejos de eso. Hemos de admitir, porque es la verdad, que la progresiva obtencin de conocimientos avanzados es slo una parte de dicho desarrollo. Muchas veces tal avance cognoscitivo coexiste con inmadurez. Y algunas veces ese avance queda contrarrestado porque determinados docentes hacen de su enseanza un verdadero maltrato al estudiante. Muchos alumnos universitarios no toman conciencia de s, en cuanto persona ni parecen entender sus responsabilidades como universitarios, y la presin de sus necesidades no racionalizadas los lleva a actuar impulsivamente; o son ms que nada seres solitarios que no saben cmo integrarse al grupo; o tienen dificultades para comunicarse con los dems, o no aciertan a distinguir, en su vida personal, entre deseos y actitudes, entre derechos y deberes; o no saben qu es en realidad la libertad en la vida social; o no son asertivos y creen que cooperar es algo negativo y equivale a hacer menosprecio de s mismos; o se dejan vencer por las tensiones y no saben cmo salir de ellas; y as otras preocupaciones similares. Corresponde a los orientadores coadyuvar a esclarecer estas internas inquietudes y an tribulaciones, mediante talleres escalonados que hagan posible a los jvenes salvar semejantes vallas o, en los casos ms graves, ponerlos en el camino de tratamientos adecuados. Y corresponde a los profesores, a aquellos cuya relacin con los alumnos no es positiva, reflexionar sobre su trabajo y modificar, vis-a-vis de sus oyentes, sus modos de comportamiento.
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B) Tipos de orientacin
De cuanto se ha dicho fluye que la Orientacin muestra dos tipos: lo que podra llamarse Orientacin no Formal; y la Orientacin Formal.
a) Orientacin no Formal Es la que han de practicar todos los profesores universitarios, en cuanto educadores que son. Para ello ha de acudirse a dos medios: i) Las horas de Consejera, en las cuales atienden las consultas de los estudiantes de los componentes curriculares a su cargo. Para esto dedicarn un nmero de horas semanales igual al 30% de las horas de clases que tienen en la semana. Las horas de consulta deben figurar en sus horarios, juntamente con las de las clases, y se publicarn adems en sus cubculos. ii) Los alumnos de la institucin, o los de una carrera, son asignados en nmero no mayor de 10 12 a cada profesor, o bien los alumnos, hasta ese nmero, escogern a un profesor, quien actuar como tutor de ellos. El profesor se reunir con todos sus tutoriados, o por grupos de ellos, o individualmente, segn resulte conveniente, para ayudarlos a resolver sus dificultades. Estas dos formas pueden coexistir, ya que una se refiere a los alumnos de las materias que el profesor desarrolla; y la otra tiene como sujeto a los estudiantes mismos. La primera tiene que ver con lo acadmico; la segunda resulta ms amplia, pues abarca tambin lo personal. En cualquiera de estas situaciones, los casos ms complejos sern enviados por el profesor a la unidad de Orientacin. En ambas formas una porcin de la iniciativa para consultar con el profesor reside en los alumnos. En buen nmero de casos, ellos deciden si acuden o no al profesor para manifestarle las dificultades que confrontan. No obstante, el profesor puede, en ciertos casos, tomar la iniciativa de contactar con los alumnos.
b) Orientacin Formal Las acciones de la unidad de Orientacin ante los alumnos constituyen la Orientacin Formal. Dichas acciones se agrupan en dos clases: i) Los Talleres de Orientacin que se brindan a los alumnos. Esto puede hacerse sobre una base obligatoria o sobre una base voluntaria. Si la institucin posee los recursos materiales necesarios, naturalmente que es preferible abrir esos talleres con carcter obligatorio para todos los alumnos. La primera persona que plante la necesidad de los Talleres de Orientacin Formal fue la Prof. Ada Snchez, destacada orientadora de la Universidad del Zulia, cuando se estaba preparando el plan del Vice-Rectorado de Regionalizacin. Y efectivamente en el currculo de ese plan se incluyeron 10 Talleres,
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uno para cada semestre, a lo largo de todo con carcter obligatorio89. ii) La atencin que se presta a los estudiantes enviados por los profesores y/o a los que se presentan de motu proprio, para proporcionarles asistencia especial. Los primeros (los Talleres) pertenecen a los currculos que se elaboren; lo segundo es propio de los servicios que la unidad de Orientacin ha de prestar.
C) Los que aconsejan y orientan

De lo expuesto se concluye que quienes asumen las labores de Consejera y de Tutora son en primera lnea los profesores de la institucin y ninguna otra persona. Esto implica la accin de los profesores, como educadores que deben ser, ms all de la simple funcin de dictadores de lecciones, que es lo que hasta hoy muchos universitarios conciben ser su tarea. Con respecto a esta Consejera y a la Tutora, algunos docentes se encuentran naturalmente dotados. Pero an ellos y los dems docentes se beneficiaran grandemente si siguen algunos cursos ad hoc que la unidad de Orientacin puede ofrecerles. El efecto final ser provechoso para ellos, los alumnos y la institucin. En cuanto a las acciones de Orientacin, ellas le competen a la unidad respectiva, sea en la forma curricular de los Talleres ofrecidos a los alumnos, sea en la forma de los servicios que se les prestan a los alumnos especializadamente. Tambin esta unidad es la llamada a realizar los Talleres que demanden los profesores de afinar su contacto con los estudiantes. Estos ltimos Talleres constituyen asimismo un servicio de la unidad de Orientacin. No forman parte de currculo ninguno, pero es evidente que contribuyen a mejorar la atmsfera de los claustros.
D) La evaluacin de los alumnos en esta rea

Evaluar a los estudiantes en esta rea es una de las cuestiones ms difciles y espinosas. La generalidad de las universidades no evala el comportamiento de sus alumnos y mucho menos las acciones en el rea de Orientacin y Consejera, porque sta no existe. Y donde se halla implementada, se aduce con frecuencia que basta indicar si el estudiante est aprobado o desaprobado. Por principio somos opuestos a esta forma de evaluar, porque hace tabla rasa con cualesquiera mritos que pudieran constatarse, unificando a todas las personas aprobadas en una masa gris que de facto es indistinguible del borde de la desaprobacin. Para el alumno destacado tal cosa constituye una decepcin. Por otro lado, dicha manera de evaluar desestimula a la mayor parte de los jvenes, quienes miran entonces a lo as calificado como algo inferior, subalterno, que no est a la par de los otros aspectos de su formacin. Por ltimo, con las notas de
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aprobado y desaprobado es imposible integrar en un ndice acadmico tales calificaciones con las dems de las otras reas. Juzgamos que la evaluacin de los alumnos en Orientacin, an cuando esencialmente cualitativa debe verterse finalmente a apreciacin cuantitativa, usando la misma escala que en las dems reas. S que se juzgar esta opinin como obsoleta y contraria a la consideracin de los alumnos como seres que saben asumir su responsabilidad y que no necesitan el premio (o la sancin) de las notas. Cierto, semejante estado final es aqul a que debemos aspirar. Mas nos hallamos lejos de disfrutar de aquel desideratum. No podemos instalarnos, pues, en semejante estado desde el principio. Tenemos que actuar realstamente: no debemos hacer abstraccin del hecho fctico de que en estos tiempos reina una difundida tendencia al abandono y a la irresponsabilidad y que, por esa razn, se vuelve intrnsecamente justo otorgar reconocimiento a quienes destacan por su seriedad y su compromiso. Una persona que es educador posee la sindresis suficiente como para, a travs de la Consejera, y de la Tutora, compulsar la persistencia de los alumnos a su cargo en determinado modo de ser o si hay modificaciones en ellos positivas o negativas; puede sopesar su inters o desinters por su automejoramiento; medir aproximativamente el empeo de los alumnos a base de las lecturas, la iniciativa y/o la asistencia a las actividades de esta rea.
E) Incomprensin frente a esta rea

No todos los profesores universitarios muestran una actitud receptiva frente a esta rea. Si ahora, despus de insistir largos aos en las Prcticas Profesionales, muchos docentes de las universidades (pero no todos) han admitido la importancia que esas Prcticas encierran, no sucede lo mismo con la Orientacin. Todava se esgrimen argumentos en contra de ella. Examinemos, por va de ejemplo, el pronunciamiento de una Escuela de cierta Universidad. Enfticamente sus profesores aducen que la actividad de Orientacin debe ser un servicio que la Universidad presta a sus integrantes , tesis en la cual, de manera general, todos podemos concurrir, pero que se torna falsa si lo que se pretende es afirmar que tal servicio es la nica funcin a ser ejecutada por Orientacin. Y sa, lamentablemente, resulta la idea fundamental del pronunciamiento, pues a rengln seguido se manifiesta: Considerarla como un rea curricular es introducir una doble deformacin: primero, al plan curricular; y, en segundo lugar, a la propia actividad profesional del Orientador. Examinemos las dos aseveraciones que se formulan. En primer trmino, se sostiene que considerar a la Orientacin como un rea del currculo es deformar al plan curricular. Semejante formulacin nicamente es posible si se est pensando
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que el currculo proporciona slo conocimientos a los alumnos. En tal caso, incluir los talleres de Orientacin es sin duda algo que no da conocimientos. Esto tenemos que aceptarlo. Y el pronunciamiento que estamos analizando es por entero explcito a este respecto. Leemos: En tanto que por definicin la orientacin es un servicio, no es posible considerarla un rea de conocimiento, pues no agrega aspectos informativos, formativos, ni provee de destrezas para el manejo de conocimientos especficos. Voil la chose! No es un rea de conocimiento en tanto que no se ofrecen lecciones, por supuesto, y en tanto no es una asignatura, y es evidente que no lo es. Probablemente si se colocara la Orientacin como un curso formal, con sus lecciones y sus exmenes, los profesores objetantes podran, tal vez, aceptarla. No agrega aspectos informativos ni provee de destrezas para el manejo de conocimientos especficos: la posicin cognoscitiva outrance es lo que se transparenta aqu. El currculo existe segn esta Escuela para dar informacin a los estudiantes, o bien tcnicas para manejar los conocimientos. (Sin embargo, frente a esto ltimo podra redargrse que hay un taller de Orientacin para difundir tcnicas de aprendizaje.) Se aade que la Orientacin no agrega aspectos formativos, lo cual nos luce sorprendente, pues el campo formativo resulta el que principalmente le interesa a la Orientacin. La interpretacin posible de este pasaje es que los profesores objetantes estn pensando slo en la formacin del intelecto que deriva de la absorcin de conocimientos y de la reflexin sobre ellos. Cualquier otra formacin les parece extraa y ajena al estudiante universitario. Y, sin embargo, cabe reconocer que los aspectos que la Orientacin busca, como el equilibrio interior de los alumnos, el lograr su asertividad, el liberarlos de tensiones e inclinaciones negativas, son cosas que contribuyen y grandemente, aunque slo por aadidura a esa formacin del intelecto. Mas el quid de la Orientacin es que, ms all de lecciones y exmenes, ms all de brindar temes informativos y tcnicas para manejar conocimientos (que son el norte de los profesores objetantes), apunta hacia la plena formacin de los jvenes en cuanto personas, en la medida que tiende a desarrollar sus capacidades sicolgicas, el pleno aprovechamiento de sus aptitudes, su posicin asertiva ante el mundo, su comprensin frente a los dems, la actitud cooperativa, la adecuada manera de tomar sus decisiones, todo lo cual resulta decisivo en la vida universitaria y para el desarrollo personal de los jvenes. O se cree que todo esto es opuesto a lo universitario y se halla fuera de la educacin? Precisamente el desastre que le ocurre a muchas universidades y al pas es que los jvenes no se forman integralmente en ellas y salen a la vida, una vez graduados, con una serie de carencias y de actitudes negativas, para sumarse y sumirse en la general desidia, y peor, en la tnica del conformismo, la pasividad y tambin por qu no decirlo de la solapada corrupcin.
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Si visualizamos rectamente el currculo como un instrumento de la verdadera educacin (que no es, ni de lejos, brindar exclusivamente aspectos informativos a los alumnos universitarios), y comprendemos el carcter sobre todo formativo que un currculo debe ostentar, cae de su propio peso que la Orientacin es, y tiene que ser, un rea del Currculo Integral, y un rea que en los actuales momentos ha adquirido en todo el mundo trascendencia igual o mayor que los propios conocimientos. Un pas no se hace con tecncratas. Un pas se forja con seres humanos completos. El documento que estamos examinando sentencia su anatema contra la Orientacin, mediante estas palabras: No se trata, entonces, de un rea del conoci-miento referido a aspectos bsicos necesarios para la aprehensin de un tipo o tipos de ciencias; o de un conocimiento especficamente referido a una ciencia; ni tampoco a aspectos del conocimiento engranado a una profesin que no sea ella misma. En otras palabras, la Orientacin no es una disciplina profesional bsica, como Biologa para Medicina, Sociologa para Educacin, Sicologa Social para Administracin: no sirve de base para las ciencias de ninguna carrera, y por eso debe eliminarse del currculo. La Orientacin no es, asimismo, ninguna disciplina profesional especfica: no integra los conocimientos de Ingeniera Qumica, ni de Agronoma, ni de Derecho, ni de ninguna otra carrera (salvo de la propia Orientacin). Debe, por tanto, segn este documento, proscribrsela de todo currculo. La Orientacin, en cuanto ciencia o conjunto de ciencias, slo interesara a la profesin del Orientador. Ante semejante visin unilateral de la Orientacin, forzoso es decir lo siguiente. La inclusin de la Orientacin como rea de todo currculo se efecta no porque sea una ciencia profesional bsica de ninguna carrera, y no porque sea una materia profesional especfica de las diversas carreras. Se la incluye, en conclusin, no porque sea una asignatura de Formacin General, ni de Formacin Profesional Bsica, ni de Formacin Profesional Especfica. Simplemente acontece que no es una asignatura. Las Prcticas Profesionales no son tampoco asignaturas, pero estn en el Currculo Integral, por su propia finalidad, que es el ingreso en las acciones de la profesin. Las Actividades no Cognoscitivas tampoco son asignaturas, pero se hallan en el Currculo Integral atendiendo a su propia finalidad, que es el contacto de los alumnos con los valores no veritacionales. Y de la misma manera, la Orientacin, que asimismo no es asignatura, halla su sitio en el Currculo Integral en razn de su propia finalidad, que es contribuir a la formacin de los alumnos. Porque educar es, por encima de todo, formarlos; y parte de esa formacin es procurarles slidas actitudes squicas.
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Admitimos como rigurosamente cierto que la Orientacin en cuanto ciencia o conjunto de ciencias corresponde slo a la profesin del Orientador. En ese sentido, constituyen parte de la Formacin Profesional Especfica de los futuros Orientadores. Pero semejante hecho no impide que llamemos a los Orientadores para hacerse cargo del rea de Orientacin que todo currculo debe poseer. Tal cosa nos lleva a examinar la segunda parte del pronunciamiento de los objetantes: Considerar a la Orientacin como un rea curricular sostienen es introducir una deformacin de la propia actividad profesional de Orientacin. Veamos, por tanto, cul es la actividad del Orientador. a) Si atiende a algn o algunos alumnos, porque son referidos a l por los profesores, o porque acuden espontneamente a l, y los trata para reducir o anular sus problemas o sus dificultades, esto es sin duda un servicio en el cual est ejerciendo su profesin de Orientador. b) De anloga manera, si atiende a un profesor, para ayudarlo en alguna dificultad, esto es un servicio, en el cual ejerce su profesin como Orientador. c) Si dicta clases en alguna carrera de Orientacin, est ejerciendo la docencia con el fin de proporcionar determinados conocimientos a los futuros Orientadores. Acta aqu como profesional y como incentivador de los alumnos para que puedan aduearse de conocimientos que les son indispensables, en cuanto Orientadores que van a ser. d) Cuando actan en el rea de Orientacin de cualquier carrera, dentro del Currculo Integral, se hallan tambin haciendo docencia (pues cumplen con ejecutar una parte del currculo mediante Talleres). Pero esta docencia no es para transmitir conocimientos (pues tales alumnos no van a ser Orientadores), sino para despertar en su conciencia la visin de su propio mundo interior y del sentido que posee y/o puede alcanzar su relacin con las dems personas, y de la forma cmo los alumnos, en cuanto personas, pueden lograr una vida ms productiva, ms rica, menos tensa, ms humana. Y este punto d) es el que los profesores objetantes no alcanzan a visualizar. Este punto d) justifica que los Orientadores puedan ser ejecutores del currculo, y el que justifica que su accin deba ser un rea del Currculo Integral. Y no implica ello una deformacin curricular ni una deformacin de la profesin del Orientador, sino, por el contrario, representa el toque que transforma en completos y humanos a los currculos universitarios (y asimismo a los currculos de las etapas anteriores a la Universidad). O es que lo nico interesante es que los alumnos sepan Fsica, Matemtica, Edafologa, Contabilidad Bsica, la Historia del siglo XIX, el Derecho
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de Familia, la Anatoma, el Proceso Socio-histrico de un pas, etc.? Esto sera retrotraernos al punto de vista puramente cognoscitivo. Y tal cosa es inadmisible. Naturalmente esto supone habernos colocado a gran distancia de la concepcin curricular centrada slo en los aspectos informativos y en las tcnicas para el manejo de los conocimientos; y mantenernos en la concepcin del currculo como un instrumento autnticamente educativo.
6. EL REA DE INVESTIGACIN
Ha sido frecuente hablar de la investigacin que los alumnos pueden y deben realizar en el Pre-grado, si bien ello ha sido dicho informalmente y aunque a veces con mucha vehemencia, como un deseo meramente general. Cuando el Currculo Integral se estableci en La Cantuta, la investigacin fue concentrada en los Seminarios, de los cuales se incluy uno en cada una de las menciones existentes y se los ubic en el rea de Formacin Profesional (en la sub-rea Especfica). El primero en proponer que la Investigacin fuese, formalmente, un rea del Currculo Integral fue el Prof. Ernesto Viacava en el planteamiento que formulara en 1977, en la Escuela Empresarial Andina, del Convenio Andrs Bello90, con ocasin de los cursos avanzados que dicha Escuela ofreca a las universidades de Latinoamrica. Y le asista razn al Prof. Viacava, pues la inclusin de los Seminarios de Investigacin en el rea de la Formacin Profesional no resultaba en verdad apropiada. En efecto, esa rea pone a disposicin de los alumnos los conocimientos alcanzados en las diversas disciplinas cientficas que una carrera necesita. Pero en los Seminarios de Investigacin se iba ms all: representaban un escarceo en la realidad, llevado a cabo por los estudiantes bajo la direccin de un profesor, para que los educandos vivieran como se procede cientficamente para arribar a los conocimientos. Haba pues una apreciable distancia entre dar conocimientos y, por otra parte, ejercitar a los alumnos en el proceso por el cual los conocimientos se alcanzan. Aunque ambos esfuerzos son cognoscitivos, el primero se dirige a los conocimientos ya logrados, y el segundo enfatiza el cmo se logran. La diferencia de finalidades justificaba que lo segundo conformara un rea de Investigacin en el Currculo Integral. La Comisin de Currculo que estableci el Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos del CNU, en Venezuela, de la cual fui miembro, acept el Currculo Integral, y lo complement en el decurso de sus sesiones con la idea de la Prof. Zoila Bailey de la comprehensividad. Esta significaba que todo currculo debe, adems de ser integral, corresponder a tres funciones bsicas de la Universidad: Investigacin, Extensin y Produccin e incluir, por tanto, las experiencias y acciones pertinentes.
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Desde un punto de vista personal, la mayora de estas nuevas reas no son necesarias: la Extensin en el currculo aparece cuando las Actividades no Cognoscitivas, y tambin las Prcticas Profesionales, efectuadas por los alumnos, son consideradas en ciertos momentos o sistemticamente dentro de la programacin que el Departamento de Extensin haga, para llevarlas a la comunidad en general. Por lo tanto, no se requiere de un rea especial en el currculo, sino basta la coordinacin de las Actividades no Cognoscitivas y de las Prcticas Profesionales con el Departamento de Extensin. De anloga manera, no es indispensable constituir un rea de Produccin en el currculo (o sea, Produccin a ser realizada por los estudiantes), sino que es suficiente la coordinacin de las Prcticas Profesionales (mejor dicho, una parte de ellas, a saber, las ms avanzadas) con la unidad a cargo de la Produccin en la Universidad. En cambio, no hay duda de que la Investigacin no se encuentra imbricada en el caso de las dos reas examinadas. Tal como lo hemos sealado arriba, la inclusin de los Seminarios de Investigacin en la Formacin Profesional Especfica no resulta ser una solucin exactamente apropiada a los propsitos de la Investigacin. Todo esto lleva a admitir que la Investigacin se perfila como un rea que debe hallarse en el Currculo Integral por derecho propio, es decir, por razn de su finalidad.
A) Pero, qu es la investigacin?
Hoy se presta mucho homenaje verbal a la investigacin. Se dice altisonantemente que el pas debe fortalecer la investigacin, que en las universidades los profesores deben investigar, y cosa que aqu nos interesa que los alumnos han de hacerlo tambin, y an que cada materia debe ser motivo de investigacin. No deseamos sumarnos a la adhesin puramente afectiva a esta idea de la Investigacin como aspecto componente del Currculo Integral, o de cualquier currculo, an si no es integral. La investigacin es un concepto tan denso, cargado de tan graves proyecciones que no debe, y no puede, dar pie a lirismos gaseosos. Antes que nada, es preciso circunscribir todo el peso que l tiene, y delimitar sus niveles, y an sus usos adicionales, que son ms bien aproximativos o metafricos.
a) La investigacin y la ciencia Investigar procede, como lo hemos sealado, del latn investigare, que quiere decir en su significado originario seguir la pista, buscar la caza. Investigare se form con el prefijo in y el vocablo vestigium, cuyo sentido primero es la planta de nuestros pies, despus la huella de los pies de cualquier animal, y por extensin cualesquiera huellas, restos, trazas. Investigar significa, por tanto, escudriar
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en los vestigios de algo para encontrar ese algo, o bien, reconstruirlo a travs de sus vestigios aun si al algo que deja tales vestigios no se lo perciba sensorialmente. Trasladado al campo intelectual, investigar no pierde su sentido prstino, y significa: i) afrontar, con nuestra capacidad registral, la realidad que se halla en torno nuestro y en nosotros mismos, y ii) a todos los fenmenos que all se presentan tomarlos como vestigios de un orden ms profundo que hay que alcanzar y sacar a luz, justamente a base de dichos vestigios. La captacin de ese orden que se descubre es el conocimiento cientfico. La investigacin va desentraando cada vez ms sectores ignorados, propios de aquella estructura profunda de la realidad, y por eso se dice que la investigacin va ensanchando nuestro saber acerca de dicha realidad. Ahora bien, quien efecta semejante investigacin es el hombre de ciencia, el cual dedica su vida a mirar (en griego: oraein) la realidad y a buscar la estructura (las leyes, las teoras) (del griego: theoria, derivado a su vez de oraein), que le sirve de explicacin. De este modo hay dos oraein en el esfuerzo investigativo: el oraein primero que es captar los vestigios (o lo que se presenta como vestigios) y el oraein segundo que es ver con el intelecto el orden que dichos vestigios mantienen entre s. Ahora bien, la investigacin posee varios niveles de distinta profundidad. i) El nivel ms alto es lo que podramos llamar la investigacin heurstica (perdnese el aparente pleonasmo), aqulla que ensancha las fronteras del conocimiento, la que descubre nuevos objetos y/o nuevas leyes y teoras. Tiene tres grados de creciente complejidad: * La exploradora de objetos y fenmenos. Puede ser: a) emprica, por ejemplo, Galileo cuando halla los satlites de Jpiter, el bilogo que va inventariando la flora y la fauna de una regin, Priestley al descubrir el oxgeno, Pictet cuando pudo licuar el oxigeno a -140 C y a 500 atmsferas de presin, la obra paciente y principal de Tycho Brahe registrando las posiciones de los astros. Y puede ser: b) intelectual, cuando la existencia de un objeto o fenmeno se plantea por inferencia de leyes o principios establecidos, tal el caso de Neptuno cuya realidad, tamao y posicin fueron calculados por Leverrier, a partir de irregularidades en la trayectoria de Urano, siendo empricamente localizado luego por Galle. * La investigacin taxonmica que ordena un conjunto de objetos o de fenmenos, o su evolucin, como el trabajo de Linneo en el campo biolgico, el de Mendelejev con los elementos de la materia, y el diagrama de Hertzsprung-Russell para las estrellas. * La investigacin constructora de principios explicatorios y teoras. Ejemplos los tenemos en Roemer y ms tarde Fizeau mostrando que la velocidad de la
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luz no es infinita, Descartes descubriendo la geometra analtica, Galois demostrando que las ecuaciones por encima del cuarto grado no se pueden resolver por radicales, Einstein explicando el efecto fotoelctrico, y despus su Teora de la Relatividad ... ms una muy larga serie de etcteras. ii) De la investigacin heurstica se deriva un nivel que denominamos investi-gacin extensiva. Un objeto, o un fenmeno, o un principio que ha sido hallado por alguien mediante una investigacin heurstica es llevado por otro investigador a un terreno diferente, donde se prueba que existe y tambin que resulta vlido9l. iii) Otra derivacin de la investigacin heurstica es el nivel que llamamos investigacin casustica. El fenmeno o principio ya descubiertos son repetidos en lugares diferentes al de su deteccin, con el fin de encontrar si las condiciones de los nuevos escenarios modifican sus resultados. A este nivel pertenecen los numerosos experimentos que se efectan en Agronoma y en Zootecnia dentro de territorios muy diversos, para hallar si la naturaleza del suelo, de las aguas, del clima y otros factores ms, modifican, y en qu medida, resultados ya descubiertos. Tambin las investigaciones que realizan los mdicos en un hospital para detectar las variaciones que producen algunas medicinas, dentro de las condiciones locales. Y las experiencias realizadas en Facultades de Farmacia sometiendo algunos frmacos y composiciones cosmticas a sujetos de la regin, a fin de verificar los cambios que se producen, reportndolos luego a las firmas creadoras de los productos. Es fcil entender que las investigaciones con mayor poder descubridor son las heursticas, seguidas de las extensivas. En cambio, las investigaciones casusticas poseen mucho menor poder descubridor, aunque son muy tiles para conocer los efectos de un cierto medio humano o material. Propiamente las diversas ciencias son elaboradas y crecen a base de las investigaciones heursticas (en todos sus grados) y las extensivas. Si trasladamos todo esto a un currculo que permita a los alumnos investigar, cae de suyo que las investigaciones heursticas en sus grados ms complejos (taxonmicas y constructoras), as como las extensivas, difcilmente pueden ser asignadas a los estudiantes con el propsito de que las realicen. No tienen la preparacin ni la informacin para efectuarlas y rara vez poseen el lan investigativo que los conduzca a escudriar la realidad. Por consiguiente, si ha de haber un rea de Investigacin en el currculo, ciertamente no ha de quedar constituida por las investigaciones heursticas mencionadas ni por las extensivas. A lo sumo, podran formar parte de tal rea ciertas investigaciones exploradoras sencillas y las casusticas, siempre que exista seriedad en los participantes, recursos apropiados (tiempo entre ellos) y riguroso control de las condiciones, las cuales garanticen la
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calidad cientfica de los frutos obtenidos. No debe olvidarse, empero, que la mira de la inmensa mayora de los estudiantes es ser profesionales y no hombres de ciencia. Lo anterior supone y es rigurosamente cierto que las metas de los hombres de ciencia y de los profesionales son diferentes. El primero es un descubridor de nuevos conocimientos; el segundo es, en instancia principal, quien aplica conocimientos existentes a los problemas de la realidad que se le presentan, para resolverlos. El primero crea ciencia; el segundo es un usuario de ella. Como hace 25 siglos lo dijera Platn, el profesional es quien emplea la ciencia para suministrar lo debido y conveniente a personas, animales, plantas o cosas con el fin de preservar sus virtudes propias, o de recuperarlas, o de mejorarlas, o de construir artefactos. Lo fundamental en el hombre de ciencia es que vive sumergido en el anlisis de la realidad para llegar a formular principios y leyes de carcter universal; el profesional, en cambio, vive sumergido en la realidad, pero haciendo frente a los casos individuales que en ella existen. Es verdad que el profesional echa mano de los principios universales de la ciencia para afrontar los casos individuales y enderezarlos o mejorarlos. Pero su meta reside all, en lo individual, no en lo universal. El hombre de ciencia, por el contrario, aspira a lo universal. Lo particular, o mejor an, los particulares, le sirven de base de impulso para elevarse a las proposiciones generales. Esto da lugar a dos consideraciones de importancia: i) Los profesionales tienen que aprender las ciencias que les son indispensables y, con mayor razn en nuestros das, en que las distintas profesiones se apoyan ms y ms en los renovados avances de las ciencias. Deben aprenderlas en la medida que las necesitan para ejercer sus profesiones, y no, evidentemente, en forma exhaustiva, como si fueran cientficos. Es mandatorio que posean conocimientos y conocimientos serios de las personas, animales, plantas o cosas, a los cuales van a tratar, y asimismo conocimientos de aquello debido y conveniente que han de suministrarles. Pero an as, no son hombres de ciencia. ii) No est excluido que algunos profesionales resulten imbuidos del espritu cientfico y sean, a la vez, hombres de ciencia. Eso no altera que la inmensa mayora de los profesionales sean profesionales de modo preferencial. Inclusive muchos de ellos se muestran vidos de los nuevos sesgos de las ciencias y se actualizan constantemente, pero con el propsito de hacer ms slida su prctica profesional. Surge, as, sin duda, una diferencia entre el profesional puro y el profesionalhombre de ciencia y, por supuesto, una diferencia de ellos frente al hombre de ciencia puro. Ejemplo notable de lo expuesto son las figuras de Breuer y Freud que ya analizamos. El primero era un profesional puro. Como tal le interesaba esencialmente
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curar a sus pacientes. Freud era tambin un profesional, pero l aunaba en s un definido impulso cientfico, que lo llev a descubrir lo subconciente y teorizar sobre l.
b) La investigacin y la tecnologa Con respecto a la cuestin de la investigacin as presentada, se ha opuesto a veces que (independientemente del profesional-hombre de ciencia, o sea, del profe-sional que investiga) existe una investigacin que el profesional, qua profesional, tiene que efectuar y que efecta siempre. Es esto cierto? Debemos examinar tal aseveracin, porque estamos en la tarea de dilucidar lo que la investigacin es. i) Resulta exacto que el profesional, en el ejercicio de su profesin, ha de observar con rigor todas las circunstancias que rodean al caso particular que est tratando. Por ejemplo, el mdico al atender a un enfermo debe examinar los antecedentes de su vida, las dolencias que ha padecido, los pormenores significativos de sus padres y de su familia, amn de detectar sus sntomas actuales y escrutar los datos arrojados por los anlisis y/o estudios que se le mand hacer. Un ingeniero que va a construir un edificio ha de analizar la composicin del suelo sobre el que va a edificar, en casos necesarios acudir al record geolgico del sitio, compulsar los datos de la topografa, del clima, de los vientos y del curso del sol, e incluso no desdear tener en cuenta los accidentes geogrficos vecinos (rboles, bosques, ros o arroyos, etc.). Y as sucesivamente en las otras profesiones. Todo esto es cierto. Pero esto no es investigacin. Por la simple pero importante razn de que ello no implica llegar a lo universal, sino busca inventariar exhaustivamente lo particular que est frente al profesional, con el propsito de establecer sus peculiaridades, as como las peculiaridades que yacen en su entorno y que puedan resultar relevantes. O sea, que esta bsqueda en s nunca se sale del mbito de lo particular. Por supuesto que ella es necesarsima para la correcta ejecucin de las acciones profesionales, ms an: es parte inarrancable del ejercicio de la profesin. Es la anamnesis, fase primera de todo acto profesional. Como tal, dicha anamnesis, y cmo llevarla a cabo, han de ser motivo de aprendizaje en el Pre-grado dentro del rea de las Prcticas Profesionales, no de la investigacin. ii) Se habla asimismo de los procedimientos o de los aparatos que el profesional muchas veces descubre o inventa, precisamente para cumplir un ejercicio profesional ms eficiente. Por ejemplo, el Mtodo Zopp para llevar a cabo un proyecto industrial o comercial; el mtodo de Kaufman (con su complicacin y todo) para planificar en educacin; la prtesis para la rodilla inventada por
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Sonstergard et als que permite casi los movimientos triaxiales de una rodilla normal; la cpula geodsica creada por Buckminster Fuller, etc. Estamos aqu en pleno campo de la tecnologa, cuyos avances en ocasiones maravillosos, y en otras ocasiones ms bien letales, posibilitan realizar las imaginaciones del hombre para el servicio (o la destruccin) de la humanidad. Puede estimarse que estos hallazgos (a veces deliberados, otras veces involuntarios) constituyen investigaciones, siempre que, siendo deliberadas, como punto de partida se formulen las proposiciones universales pertinentes y surja el razonamiento que conduzca desde ellas hasta el objeto tecnolgico producido. Cuando son involuntarios y permanecen sin fundamentacin, estamos en presencia de ingenios, y de actos de materializacin de dichos ingenios, pero no de investigacin. Pues no puede llamarse investigacin a la pura captacin, a veces tanteos, y en ocasiones azar, que llevan al descubridor o al creador hacia la produccin de un ingenio. En efecto, la tecnologa aparece cuando se descubre o se crea algo para materializar lo concebido o imaginado o bien algo para un acto o necesidad inmediata. La actitud tecnolgica se centra, pues, en los medios para un propsito determinado. Esa actitud es una caracterstica ontolgica del ser humano. Su aparicin hominiza al hombre, lo torna superior a la naturaleza. Lejos de mirar a los entes como entes, con su esencia y nada ms, ser dejado a ser lo que es escribe Garca Bacca hombre dejado a ser hombre, agua dejada a ser agua ... ; hombre es hombre, agua es agua, as lo ser para siempre y lo viene siendo desde siempre92, lejos de ello, repetimos, el ser humano es capaz de salirse de la natural esencia de las cosas, y encontrar que ellas le servan para usos inverosmiles a la naturaleza de las cosas mismas 93, o bien, aadimos nosotros, para descubrir la secuencia intrnseca de ellas que conduce a un propsito determinado. Que la fruta sirve para comer, el agua para beber, el fuego para alumbrar o para quemar herejes no es lo mismo que decir: la fruta es fruto, el agua es hmeda, el fuego es caliente 94. Se produce en esto un salto ms all de cada objeto, que lo ajora a un destino ajeno a su modo de ser. La higuera o la vid dice Garca Bacca no hacen nacer sus hojas para que le sirvan al hombre con el objeto de cubrirse95. Esta instrumentalizacin de las cosas responde a la inteligencia del ser humano que percibe y no con sus sentidos la relacin de esas cosas con otras o con las necesidades del hombre. Decimos sin los sentidos y/o ms all de los sentidos porque semejante relacin instrumental no es sensorial. No existe nada fsico que enlace a un bastn, por ejemplo, con el acto de atraer hacia s una billetera o con el de propinar una paliza a alguien. Esas relaciones no son captables por los sentidos. Y sin
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embargo se captan y se ejecutan. Inteligencia viene del latn intelligo que es coger, recoger, aprehender entre varias posibilidades. La capacidad inteligente nos permite captar las relaciones instrumentales y, por tanto, fundar la tecnologa. Posee una gradacin desde lo ms simple (darse cuenta, por ejemplo, el hombre primitivo, de que una piedra puede servir para atacar y para defenderse, que un rbol flota sobre las aguas y que puede flotar con l), a las inmediatas ms complejas (tallar la piedra y sacarle filo, ahuecar el rbol y hacer una canoa), hasta las complejsimas de nuestros das (ensamblar muchas piezas, an crearlas, para producir un televisor). La captacin inteligente de las relaciones instrumentales simples las compartimos con los animales superiores, como lo descubri Khler en la serie de experimentos con chimpancs en la isla de Tenerife. Y tambin se halla presente en los nios aun de corta edad (por ejemplo, para coger unos caramelos situados en un lugar alto, arrastran una silla desde otra habitacin, se trepan a ella y logran alcanzar los dulces). Empero, conviene saber que la capacidad para registrar relaciones instrumentales simples no tiene por qu ser inteligente siempre. Thorndike, mediante pruebas efectuadas con gatos encerrados en una jaula, descubri que los animales inferiores graban en cierto modo en su organismo una relacin instrumental. Pero lo hacen a travs de un largo proceso de tanteo y error. Poco a poco los gatos, en el curso de los sucesivos encerramientos en la jaula, fueron eliminando acciones intiles y, despus de muchas repeticiones, finalmente pudieron mover casi de inmediato la palanca que era el instrumento de su liberacin. Mas lo que prueba que no eran conscientes de lo que hacan es que en la fase final conservaban uno o dos movimientos intiles, como si su efectuacin fuera indispensable para accionar el mecanismo que abra la jaula. Por eso se ha dicho muy grficamente que el tanteo y error es una manera estpida de descubrir y aprender algo. En general, pareciera que el registro y uso de las relaciones instrumentales fuera un rasgo intrnseco de los seres vivos. Un nivel ms bajo an del tanteo y error es la ejecucin instintiva de acciones a base de relaciones instrumentales, como, por ejemplo, el ave que recoge ramitas para hacer su nido, las abejas que recogen polen para hacer miel, los animales y los hombres que desde los tiempos ms remotos recogan frutos para comer y agua para beber, etc. Tenemos as una gradacin que va complicndose cada vez ms y que en un momento dado se obtiene inteligentemente: - Empleo de relaciones instrumentales muy complejas, mediante la inteligencia y el razonamiento a partir de principios universales. - Empleo de relaciones instrumentales simples o de complejidad inmediata, mediante la aprehensin inteligente de las mismas.
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- Empleo de algunas relaciones instrumentales simples, a travs de un proceso moroso de tanteo y error y aun por azar. - Empleo de relaciones instrumentales de modo instintivo. Slo las dos formas ms altas caen en la esfera de la tecnologa. Y de las dos, slo la primera merece denominarse investigacin tecnolgica. (Cabe observar tambin que el hombre adulto puede usar el tanteo y error, mas por lo general ello ocurre dentro de un contexto consiente y deliberado.) Trasladando lo antedicho al asunto que nos ocupa, que es la investigacin a ser efectuada por los estudiantes, resulta transparente que ellos pueden realizar investigacin tecnolgica, al menos algunas de complejidad sencilla o an mediana.
B) La investigacin estudiantil
Con semejante visin, trazada muy escuetamente, examinemos en concreto lo que se ha dicho por diversos autores puede ser la investigacin que los estudiantes han de efectuar:
a) La investigacin, omnipresente en el currculo Ciertos docentes mantienen que toda la enseanza y todo el aprendizaje de conocimientos deben efectuarse a travs de la investigacin, y, por tanto, que la investigacin debe estar en todas las asignaturas del currculo y en la integridad de cada una. Este empleo del trmino investigacin es, en nuestra opinin, el ms impropio de todos. En una asignatura de Pre-grado, y menos en todas, y an menos en la integridad de cada una, es imposible hacer real investigacin: puede lograrse tal vez contra la naturaleza del Pre-grado, en el cual las asignaturas poseen la misin de acercar a los alumnos a una visin de conjunto de la temtica respectiva (son asignaturas principalmente panormicas). En segundo lugar, porque por ello mismo, si fuera hacerse real investigacin, el tiempo devendra insuficiente para desarrollar cada asignatura. Y, por ltimo, porque cabe dudar, con razn, que en el Pre-grado todos los alumnos estn haciendo en todas las materias descubrimientos cientficos y esto es lo esencial. Lo que ocurre en las asignaturas es que el profesor puede guiar una discusin en clase para que los alumnos precisen un concepto, o encomendarles la lectura de libros con el fin de que acopien informacin y extraigan un principio o varios, o congregarlos en un laboratorio para que realicen experimentos que les permitan efectuar la induccin de una ley. Esto, en verdad, es lo que debiera hacerse a menudo y, lamentablemente, pocas veces lo vemos realizado. Es el tipo de trabajo que fomenta el aprendizaje realmente activo de los alumnos.
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Pero esto, con ser muy valioso, no es investigacin. No lo es porque el saber no se ensancha, no se descubren nuevos conocimientos. Lo que hay es un re-descubrimiento de teoras, principios y leyes ya descubiertos, y que son patrimonio de la ciencia constituda. A semejante proceso (que es magnfico desde el unto de vista del aprendizaje) el vocablo investigacin le viene muy ancho, y es, en definitiva errado. Por eso preferimos denominar tal forma de ensear y de trabajar como indagacin. Nuestros alumnos deben indagar, ejercer su capacidad inquisitiva, y los profesores tenemos que iniciarlos por este camino, incitndolos a buscar las cosas por s mismos y a reflexionar sobre ellas. Pero sera engaarles y engaarnos a nosotros mismos hacindolos consentir en que eso es investigacin. Lo que estamos esforzndonos, mediante tales re-descubrimientos, es en robustecer la perspicacia de su mente, su capacidad de anlisis, su mirar unos supuestos vestigios (porque en verdad ya no lo son) con el fin de ir ms all; en una palabra, potenciamos su espritu inquisitivo. Pero, reiteramos, eso no es investigacin, sino mera indagacin. Es un modo de aprender en el que no se dan ya conceptos o pensamientos abstractos, para luego buscar las impleciones intuitivas pertinentes, sino en que, por decirlo as, se ofrecen las impleciones intuitivas primero, con el objeto de que los alumnos extraigan las formulaciones universales necesarias. Equivale a colocar a los estudiantes en una situacin parecida al hombre de ciencia, con el nimo de que en cierto modo recorran el camino que aquel recorri. Tal manera de aprender experiencial ostenta una limitacin: no se puede aplicar a todo lo largo de una asignatura, por su lentitud que impedira completar la temtica prevista. Debe y puede usarse en todas las asignaturas, pero slo en ciertos puntos de ellas con el fin de ir dando a los alumnos el sabor de la actitud cientfica. Mas debe tenerse presente en todo momento que semejante procedimiento no es investigacin, sino indagacin, un modo ptimo de enseanzaaprendizaje. Por ello mismo tal modo de ensear y de aprender no es parte del currculo (primer nivel de la Tecnologa Educativa), sino parte del cuarto nivel de la Tecnologa Educativa.
b) Volcamiento del currculo hacia la investigacin, para forjar investigadores Esta tendencia se halla en algunos profesores universitarios, los cuales anhelan un currculo centrado por completo en la investigacin propiamente dicha. Ellos conciben la Universidad en el sentido humboldtiano: una institucin dedicada exclusivamente a la ciencia y, por tanto, a la investigacin de la realidad. Todos los
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alumnos deben participar en tal empresa, y convertirse, de esa manera, en investigadores. Obsrvese que esta posicin difiere de la sealada en el pargrafo a) precedente. All hay profesores que quieren realmente indagacin en todas las asignaturas, pero la llaman injustificadamente investigacin. Aqu se trata de profesores que desean realmente investigacin. El problema consiste en que estn pidiendo que el Pre-grado se convierta en Post-grado, sin que existan las condiciones para ello, pues los alumnos recin estn enterndose de los conocimientos que su profesin demanda. Un segundo problema es el que sigue. Los alumnos acceden por miles al Pre-grado cada ao, pero no ingresan para ser investigadores. Sera obnubilacin catastrfica en los profesores, si asumiramos que todos los alumnos anhelan convertirse en hombres de ciencia. Esto quizs sea verdad con respecto a una mnima fraccin de los ingresantes. Pero la inmensa mayora, la casi totalidad de ellos, busca en las universidades una capacidad de trabajo. Los alumnos van en pos de una carrera, para ms tarde ejercerla en la sociedad. Su meta es ser profesionales. Con ello se nos plantea una ponderosa interrogacin: Vamos a formar como investigadores a quienes no pretenden ni quieren serlo, pues aspiran a formarse como profesionales respetables? Eso hara, de todos nuestros currculos, planes no congruentes con la finalidad que persiguen nuestros alumnos. Seran planes no pertinentes y, por tanto, propiciadores de la frustrastracin de los jvenes y, en ltima instancia, de su desercin de la Educacin Superior. Se producira el ms completo desencuentro entre los propsitos de nuestros currculos y los propsitos de los estudiantes. Indudablemente la meta descrita es inviable. Las universidades no pueden retroceder de su rol, no digamos ms importante, pero s ms generalizado frente a la masa de sus estudiantes: formarlos como profesionales. No tiene, pues, sentido compelerlos a prepararse como investigadores, esto es, como hombres de ciencia. Considerando estas cosas es que Darcy Ribeiro propona, en La Universidad Nueva, que en las universidades existieran dos tipos de entidades: las Facultades, para dar a los alumnos entrenamiento profesional, y los Institutos Centrales, dedicados a la investigacin y para formar a los alumnos que quisieran ser investigadores. Pero esta misma propuesta la consideramos de escasa eficacia. En primer trmino, sera muy costosa (unos Institutos Centrales para formar alumnos que investiguen). En segundo trmino, dada la realidad de nuestros pases, an esos pocos alumnos investigadores necesitaran aprender ciertas acciones profesionales an adventicias para afrontar la vida despus de su graduacin.
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c) Contacto de los futuros profesionales con la investigacin Este punto de vista es muy distinto de los anteriores. Puesto que los profesionales deben tener los conocimientos requeridos por su profesin, y, sobre todo, puesto que los profesionales pueden eventualmente elevarse desde su praxis a la formulacin de principios universales, conviene que en el proceso de su formacin como profesionales adquieran un contacto con la investigacin. Se trata de que logren una vislumbre de lo que la investigacin es, de cmo ocurre el proceso cientfico que conduce a descubrir conocimientos, de modo que no sean meros almacenadores de los mismos. Tmese nota de que con lo anterior no pretendemos decir que, dentro de la investigacin como parte del currculo, se les ha de dar asignaturas de Metodologa de la Investigacin. stas, en cuanto materias, brindan proposiciones acerca de la investigacin, pero no son hacer investigacin. Es un hablar y razonar acerca de sta y de los mtodos cientficos existentes, pero tal cosa no constituye real investigacin. Son conocimientos interesantes que caen dentro de la sub-rea de Formacin General. Lamentablemente hay quienes creen que con una o dos asignaturas de Mtodologa de la Investigacin, las personas quedan preparadas para investigar. Y no es as. Lo prueban abundantemente los participantes que concluyen una Maestra (no ya el Pregrado), y deben elaborar su tesis, y no saben cmo afrontar las tareas investigativas. La Metodologa de la Investigacin es una ciencia prescriptiva, y, como toda ciencia prescriptiva, jams logra, por ella y a travs de ella, que los estudiantes adquieran pericia en lo que ella trata. Cuando sostenemos que todos los profesionales debieran tener un contacto con la investigacin, queremos expresar que han de realizar alguna forma de investigacin efectiva, bajo la gua de un profesor, que les proporcione la vivencia del esfuerzo investigativo. Se plasmar ese contacto en perodos semanales (al igual que los lapsos que las asignaturas tienen) a lo largo de un semestre (o de varios), en los cuales los alumnos no van a escuchar lecciones, sino a cumplir labor de investigacin real sobre un determinado asunto o problema. Slo as han de apropiarse efectivamente del modo de investigar.
d) Los alumnos investigadores Lo anterior no impide que haya alumnos en que el mpetu cientfico predomine, y que quieran efectuar investigacin de mayor envergadura. Esto debe propiciarse y la Universidad ha de prestar apoyo pleno a los jvenes que pueden convertirse en los investigadores del futuro. Esto implica abrirles un espacio temporal para que
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puedan investigar, designar profesores que los orienten, o bien adscribirlos a proyectos de investigacin de profesores que los estn realizando en la Universidad. Si esto no se hace, y nos limitamos a ofrecer en el currculo ese contacto con la investigacin que hemos descrito en el pargrafo c), estaramos coartando, tal vez anulando, ese gusto y capacidad para la investigacin que unos pocos estudiantes muestran.
C) La investigacin en el currculo
La investigacin en el currculo es la investigacin a ser ejecutada por los alumnos como obligacin que el currculo dispone, y es algo distinto de la investigacin que les compete a los profesores. El problema de la investigacin en el currculo es resolver si debe haber o no un rea en el currculo dedicada a tal investigacin. Las consideraciones precedentes nos ofrecen una gua para dilucidar el problema que nos ocupa: incluir la investigacin en los currculos universitarios. Por lo pronto hemos de desechar la utopa (y ojal no lo fuera) de proponer en los currculos de Pre-grado la investigacin heurstica, en los grados de investigacin taxonmica y constructora, y la extensiva, que son las que conforman la ciencia, as como la investigacin tecnolgica ms compleja, que es la que hace a la tecnologa. En seguida, desecharemos tambin lo que hemos llamado indagacin, no porque creamos que no deba existir, sino porque, aun siendo mandatorio que debiese hallarse en casi todas las materias, no constituye un rea curricular. La indagacin es problema que no atae al currculo, sino que corresponde al proceso de enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). Como manera de enseanza y de aprendizaje que es debe estar en todas las asignaturas que forman un currculo, y es responsabilidad de los docentes que los estudiantes indaguen las cuestiones ms relevantes de sus materias (todas las cuestiones es casi imposible: el tiempo no lo permite). Tambin debemos rechazar la pretensin de convertir a todos nuestros alumnos en investigadores u hombres de ciencia, pues las intenciones de ellos son mayoritariamente adquirir una profesin, con la calidad y la seriedad que una institucin universitaria se halla en posicin de brindar. Asimismo ha de eliminarse que se considere investigacin a la anamnesis que todo profesional debe ejecutar antes de toda accin profesional. La anamnesis es parte del ejercicio de la profesin. La investigacin no lo olvidemos se halla intrnse-camente vinculada con la produccin de la ciencia. La anamnesis no es investigacin, pues no lleva a lo universal; es parte de las Prcticas Profesionales avanzadas y debe aprenderse en ellas. Quedan abiertas para los alumnos, por tanto, las posibilidades c) y d) del pargrafo B) precedente, es decir, ofrecerles a todos los
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futuros profesionales el contacto con la investigacin; y patrocinar la investigacin ms profunda que ciertos alumnos demandan. a) Cmo efectuar el contacto con la investigacin El contacto con la investigacin se puede poner en Prctica de dos maneras: i) Mediante Seminarios de Investigacin, en los semestres terminales de las carreras, siempre que en ellos se haga realmente investigacin (porque a veces tales seminarios son la simple distribucin de temas a los alumnos, para que preparen trabajos monogrficos por su cuenta). Los Seminarios pueden ser de Lecturas, en los que se lee y discute en clase un libro importante y el profesor dirige y canaliza y ordena las intervenciones y las interpretaciones de los alumnos; y Temticos, en los que se analiza pormenorizadamente y se discute un asunto o problema sugerente, bajo la direccin del profesor, y para los cuales los alumnos aportan sus reflexiones y planteamientos, y acopian a la vez informacin pertinente. ii) Mediante la preparacin de Trabajos de Grado, que algunas Escuelas exigen. Pero no han de ser trabajos encomendados a los estudiantes a fin de que los realicen por su cuenta, sino que deben realizarse mediante perodos investigatorios incluidos en el currculo, bajo la direccin de un profesor, y establecidos (como cualquier asignatura) durante los dos o tres semestres finales de una carrera, semestres de preferencia consecutivos. Los alumnos aprenden as a investigar realmente; y al trmino de los estudios han casi concluido sus Trabajos de Grado, lo que les permite no perder tiempo. Ha de notarse que en estos Trabajos de Grado la investigacin que los alumnos han de realizar ser de uno de estos tipos: i) investigacin exploradora; ii) investigacin casustica: y iii) investigacin tecnolgica en sus formas ms sencillas. Es casi imposible que puedan situarse ms all. Pero se tratar evidentemente de trabajos que realmente merecen el nombre de investigacin. Y, por el contrario, cualquier otra cosa que no se encuentre a la altura de estas tres modalidades no constituirn investigacin, no empece el nombre que tengan. Una salvedad importante: Si un Trabajo de Grado es la aplicacin de una teora a un caso o varios casos reales (por ejemplo, la clasificacin de cargos en una empresa, o bien, un sistema de ascensos, para una institucin), estaremos en presencia, no de investigacin, sino de un trabajo de carcter profesional. Se trata de un proyecto de solucin de un caso particular, lo cual constituye una intervencin profesional en la realidad. Esto quiere decir que los Trabajos de Grado pueden ser o intervenciones profesionales, o trabajos de investigacin. Ambos tienen validez como Trabajo de Grado; pero slo los segundos pertenecen estrictamente al rea de Investigacin.
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Como se comprende, los Seminarios de Investigacin equivalen a que los alumnos realicen pininos (aunque serios) en el campo de la investigacin; y los Perodos Investigatorios para los Trabajos de Grado constituyen una investigacin ms formal y extensa.
b) Las Sociedades Cientficas Estudiantiles Respecto a los alumnos que quieren efectuar investigacin ms profunda, consideramos que el modo ms eficaz ser instituyendo Sociedades Cientficas Estudiantiles, como lo ha hecho la Universidad del Zulia. En esas Sociedades los alumnos muy pocos ciertamente, pero eso es natural se inscriben de manera voluntaria, y abordan algn problema que merece ser investigado, con la supervisin de un profesor. Una dificultad que surge con estas sociedades estudiantiles es que, puesto que agrupan a un nmero limitado de alumnos, no pueden constituirse en un rea del currculo, pues la idea de un rea curricular reside en que ha de ostentar carcter de obligatoriedad para todos los estudiantes.
D) El rea de investigacin en el currculo

No es fcil constituir un rea de Investigacin en el currculo esto es, en cuanto rea, obligatoria para todos los alumnos en vista del significado profundo que ostenta la investigacin, si vamos a plantearla con seriedad; y en vista, asimismo, de la pluralidad de formas que puede adoptar la investigacin (y hablamos slo de las formas viables para los estudiantes). Hay que reflexionar mucho y prever el modo de implementarla, antes de lanzarse, llevados por el entusiasmo, a crear esta rea. Estimamos que el rea de Investigacin en el currculo debe plasmarse esencialmente con los Seminarios de Investigacin y/o los Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado. Puede ser nicamente con los Seminarios en cada carrera; o con los Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado en todas las carreras; o con los primeros en algunas carreras y los segundos en las restantes; o, por ltimo, con ambas formas que se ofreceran en todas las carreras para que los alumnos escojan una u otra. Y decimos para que escojan porque segn apuntramos los Trabajos de Grado pueden ser intervenciones profesionales y no investigacin. Si hay alumnos que se disponen a preparar Trabajos de Grado, que van a ser intervenciones profesionales, debern llevar los Seminarios, para cumplir con el rea de Investigacin (si est establecida). Si, por el contrario, el Trabajo de Grado es una investigacin, dichos alumnos pueden prescindir de los Seminarios. Por supuesto que esta ltima dicotoma es ms costosa y obliga, adems, a tomar en cuenta el problema de sus respectivos pesos acadmicos, que obviamente no son
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iguales. La creacin del rea de Investigacin en el currculo, dentro de alguno de los tipos sugeridos, no excluira establecer adicionalmente las Sociedades Cientficas Estudiantiles, que tendran como fin congregar a los alumnos especialmente dotados para la investigacin. Sencillamente esos alumnos miembros de las Sociedades, al efectuar su trabajo investigativo en ellas, quedaran exentos de inscribir sea los Seminarios, sea los Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado, sea ambos. De esta manera todos los alumnos de la Universidad estaran involucrados en labores de investigacin, pero con diferentes grados de intensidad, en relacin con sus aptitudes e inclinaciones. Unos haran investigacin a travs de los Seminarios; otros mediante los Trabajos de Grado; un grupo ms pequeo con su accin en las Sociedades Estudiantiles de Investigacin. El trabajo de cada uno poseera plena validez acadmica y la nota aprobatoria obtenida dara testimonio de que los estudiantes todos han cumplido con el rea de Investigacin estatuida.
E) Casos reales de investigacin

Expongamos en primer lugar lo que acontece en la Universidad Rafael Urdaneta, que es la primera Universidad que ha establecido el rea de Investigacin en el currculo de todas sus carreras. All, en cada una de las carreras se destinan los tres ltimos semestres de estudios (VIII, IX y X) a la investigacin hecha por los alumnos, al lado de unas pocas asignaturas especficas; y decimos pocas porque se desea dejar tiempo a los estudiantes para efectuar la investigacin conducente al Trabajo de Grado. El primer Perodo Investigatorio, situado en el VIII semestre, tiene dos horas presenciales y durante ellas los alumnos, con el asesoramiento del profesor, identifican el problema por investigar, acopian la informacin pertinente, sealan sus objetivos, precisan el mtodo que van a seguir, redactan el borrador de su marco terico y delimitan las fases del trabajo a emprender. Al final, el proyecto elaborado es presentado ante todo el grupo y se aclaran dudas y objeciones. No hay lecciones, salvo unas pocas para encuadrar ciertos conceptos, y lo esencial es el trabajo de los estudiantes. El segundo perodo investigatorio, en el IX semestre, cuenta con dos horas semanales presenciales, en las que el profesor trabaja con todo el grupo, ms dos horas semanales de consultas individuales. Aqu comienza a desarrollarse cada proyecto, se ultima el marco terico, se renen los datos pertinentes y se elaboran y validan los instrumentos que han de aplicarse. En este perodo se designa el tutor para el Trabajo de Grado, de manera que el estudiante cuenta con dos Profesores: el que est a cargo del Perodo Investigatorio y examina fundamentalmente el avance de la investigacin en sus aspectos formales, y el tutor que impulsa a los alumnos en las cuestiones de fondo.
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El tercer Perodo Investigatorio, en el X semestre, posee dos horas semanales presenciales, en las cuales el profesor se encuentra con todo el grupo, ms tres horas de consultas individuales. Ahora se procesan todos los datos, incluyendo los resultados de los instrumentos aplicados, utilizando las computadoras, se redacta el cuerpo del trabajo de investigacin y se extraen las conclusiones. Siguen actuando el profesor del perodo investigatorio y el tutor. Al terminar el semestre puede o no estar concluida la investigacin. Si no lo est el alumno sigue con el tutor, quien es el nico que informa si considera que el Trabajo de Grado est apto para su defensa. Al trmino de cada uno de los tres semestres el alumno recibe una calificacin que refleja su persistencia en la investigacin, el grado de excelencia y la puntualidad en los avances presentados peridicamente, su iniciativa, su dominio de las tcnicas utilizadas, la perspicacia que ha desplegado, as como su asiduidad en las reuniones presenciales y en las consultas. Estas notas califican el rendimiento en los perodos investigatorios; no la defensa de la tesis, lo cual ocurre en un lapso posterior, y que posee su propia calificacin. Se distingue as entre la fase de elaboracin del Trabajo de Grado (que son los perodos investigatorios) y la fase de defensa, ante un jurado, del Trabajo producido. Como puede apreciarse, se realiza una labor compleja, que toma tiempo, pero que permite a los estudiantes vivenciar lo que es hacer una investigacin y percibir la ruta o rutas que son indispensables para su prosecucin. La Universidad Rafael Urdaneta resulta pionera en Venezuela en la inclusin del rea de Investigacin en sus currculos y lo ha hecho mucho antes de que la ya citada Comisin Nacional de Currculo haya recomendado que se considere esta rea en todo currculo. La otra experiencia valiosa son las Sociedades Cientficas Estudiantiles promovidas en la Universidad del Zulia. Desde 1987 se establecieron en la Facultad de Ciencias de la Salud (con participacin de alumnos de Medicina, Bioanlisis, Enfermera y Diettica), donde efectuaron investigaciones dentro del programa de Hipertensin Arterial, del Laboratorio de Gentica Mdica, y del proyecto ECLAMC (Estudio Colaborativo Latinoamericano de Malformaciones Congnitas). Se fijaron tres niveles en semestres diferentes y los estudiantes incorporados fueron creciendo desde 10 hasta casi 70 en 1989. Dado el carcter voluntario de estas sociedades estudiantiles de investigacin, es evidente que no podan constituir un rea de Investigacin dentro del currculo, por lo que estas sociedades fueron incorporadas al rea de Actividades. Semejante ubicacin es imperfecta, pues el rea de Actividades esta orientada a los valores estticos, ticos, comunitarios y de equilibrio fsico, esto es, a lo no cognoscitivo y, en cambio, las Sociedades Cientficas Estudiantiles exhiben propsitos claramente cognoscitivos.
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A nuestro juicio, y tal como se ha explicado anteriormente, las Sociedades Cientficas Estudiantiles hallarn su sitio propio dentro de un rea de Investigacin con Seminarios y/o Perodos Investigatorios, en la cual dichas Sociedades tendran carcter electivo, dado su ndole intensamente investigatoria.
F) Incomprensin frente a esta rea

Como es ya rutina, y tal como ocurre ante las reas curriculares no cognoscitivas ya descritas, se alza no pocas veces un muro de incomprensin frente al rea de Investigacin, no empece su carcter cognoscitivo. Cuando se la incluye en algn currculo, no falta quienes reaccionan con estupor, por ejemplo, ante los perodos investigatorios. Qu quiere decir esto?, se preguntan. Y la tendencia inmediata es a darles una interpretacin cognoscitiva, pero cognoscitiva al estilo de las asignaturas, es decir, que proveen conocimientos, siendo as que el rea de Investigacin se propone incidir en la produccin de conocimientos o, al menos, en el proceso cientfico de descubrimiento de verdades. Por ejemplo, en cierto informe tcnico elaborado por expertos en currculo referente al rea de Investigacin formada por Perodos Investigatorios para Trabajos de Grado, leemos: la denominacin de las asignaturas Trabajo Especial de Grado I (IX semestre) y Trabajo Especial de Grado II (X semestre) es incorrecta, ya que en realidad sus contenidos sinpticos corresponden a un curso de Metodologa de la Investigacin, con algunas nociones de Estadstica General que pueden ser tratados en los cursos Seminario de Trabajo de Grado y Estadstica I y II. De entrada en este texto hay un error. Seminario de Trabajo de Grado, Trabajo de Grado I y Trabajo de Grado II no constituyen en manera alguna asignaturas, pero s importantes componentes curriculares que forman el rea de Investigacin a ser efectuada por los estudiantes. Y no son asignaturas porque en ellos no se imparten conocimientos ni se dan lecciones. Son perodos en que los alumnos se renen y trabajan investigando o dando forma a su investigacin bajo la gua de un profesor, y en los cuales hay, adems, horas para las consultas individuales, como ya se dijo. En ellos no se trata de teora ninguna, sino de investigacin real. En las asignaturas de Metodologa, Estadstica I y II, e Informtica I y II los alumnos han recibido los correspondientes conocimientos y las prcticas, sustentatorias de dichos conocimientos. Ahora, en los perodos investigatorios se trata de que los alumnos movilicen aquellos conocimientos en funcin de un proyecto investigativo concreto.
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Por consiguiente, si en los contenidos sinpticos se mencionan ciertas nociones y procedimientos, stos no son para ser enseados en los componentes curriculares de Trabajo de Grado. Fueron ya enseados en las asignaturas incumbentes. En los Trabajos de Grado se quiere que los alumnos los empleen y apliquen dentro del proyecto de investigacin que han escogido. Todava leemos en aquel informe: En consecuencia, tal denominacin Trabajo Especial de Grado es por dems contraria a la concepcin curricular de Trabajo de Grado, cual es el ser un trabajo de investigacin sobre un tpico o tema de libre eleccin relacionado con la carrera y su problemtica durante un tiempo relativamente largo (6 a 8 meses) bajo la asesora de un tutor; usualmente es un requisito con el cual culmina el estudiante su formacin universitaria. Y en otro pasaje se agrega: [Se trata] de un proyecto de investigacin para ser ejecutado, posteriormente, como Trabajo de Grado, lo cual no est planteado en el Plan de Estudios como tal. Palmariamente los tcnicos no han comprendido que los perodos investigatorios son precisamente eso: un trabajo real de investigacin, que se efecta bajo la direccin de dos profesores, uno a cargo de los perodos investigatorios y otro que es el tutor, experto en el campo investigado. Y se realiza no en 6 a 8 meses sino en 12 meses, ya que se desenvuelven en tres semestres acadmicos. No son, por tanto, asignaturas, sino perodos para hacer investigacin efectiva. Lo que ocurre es que los tcnicos se encuentran anclados en la concepcin del Trabajo de Grado como una investigacin que se considera requisito para la graduacin, y que el alumno, si bien con la supervisin de un tutor, prepara por su cuenta fuera del currculo. No conciben que pueda existir un rea de Investigacin dentro del currculo (o como ellos dicen, dentro del Plan de Estudios), no pueden concebir que haya en el currculo perodos investigatorios. Para ellos lo que hay y debe haber dentro del currculo son exclusivamente asignaturas impartidoras de conocimientos. Por eso declaran muy sapientemente que esos Trabajos de Grado I y II son contrarios a la concepcin curricular del Trabajo de Grado. No alcanzan a ver que entre una investigacin que el estudiante realiza por su cuenta, fuera del currculo, y una investigacin que el alumno hace dentro del currculo y bajo la gua de los profesores, sta ltima tiene visos de mayor eficacia. No alcanzan a descubrir que frente a una investigacin que el alumno efecta por su cuenta, la que realiza otro estudiante con el apoyo de los profesores a lo largo de tres semestres ser, veros-milmente, superior en sentido tcnico, y lo que es ms importante, ese estudiante habr aprendido a investigar y a comprender lo que es el rigor cientfico. Tal el sentido de la investigacin como rea del currculo.
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Notas
1. A estos componentes curriculares en mi obra Tecnologa Educativa, 1 y 2 ediciones, los denomin bloques curriculares. Pero esta expresin no result clara ni tampoco accesible. De hecho no pareci contar con el favor de los lectores ni su comprensin. Otros autores prefieren la frase unidades curriculares, pero igualmente no apela al inters de los que leen. Y encima de ello, ostenta equivocidad, pues unidades se llama desde hace tiempo a las porciones ms o menos comprensivas de una leccin o de varias lecciones. Hilda Taba habla de unidades de aprendizaje que vienen a ser unidades curriculares en el sentido que acaba de exponerse, o sea, temas a desarrollarse, como lo atestigua un ejemplo que ofrece: Cmo vive la gente en California? Hilda Taba, ob., cit., pp. 449-455 y ss. Creemos que la expresin componentes curriculares es ntida y entendible, y genrica como para abarcar Asignaturas, Prcticas Profesionales, Actividades, Perodos investigatorios y/o Perodos de Orientacin. A partir de la 3 edicin se han introducido estas modificaciones. 2. Tal la visin que tienen de esta rea muchos de los profesores de las reas profesionales del currculo. Pero es tambin la de algunos especialistas del currculo. Por ejemplo, Viola Soto Guzmn escribe: Area de Formacin General: destinada a facilitar la superacin de las deficiencias de aprendizaje que traen los alumnos desde el nivel precedente, tanto en el nivel de conocimientos como en el dominio de tcnicas autnomas de trabajo, estudio y comprensin, en su artculo sobre Innovacin curricular en las prcticas escolares, de la citada revista Curriculum, Ao 2, N 4, p. 35, 2 columna. Por su parte Gladys Daz de Vsquez sostiene exactamente lo mismo, con las mismas palabras, en el Mdulo I, Unidad 2, en la citada obra Curriculum de la UNAUPEL, p. 94. Con esta concepcin de la Formacin General, los maestros que leen tales textos quedan seguramente desorientados. 3. En mi Tecnologa Educativa, la 1 y 2 ediciones, denomin a estas asignaturas de otra manera. A las comunicacionales las llame instrumentales, vocablo equvoco, pues tambin pueden calificarse de instrumentales a los cursos bsicos (de que hablaremos despus). La voz comunicacionales expresa de manera directa lo que estas asignaturas son: se encuentran en el currculo para facilitar a los alumnos los usos de los lenguajes propios de la Universidad. Llam propeduticos a las materias que analizan ciertas capacidades relevantes del ser humano (o toda su vida); pero la palabra propeduticos no es exacta y le conviene ms a los cursos bsicos. Tiempo despus, en cursos dictados en Post Grado y en conferencias, apel al termino reflejolgicas, que en un sentido es exacto, pero que muestra un inconfortable parentesco con la Reflejologa. Me parece que la expresin de auto-reflexin resulta ms transparente. Finalmente designcomo antropolgicas a las asignaturas que denomino ahora antropocntricas, palabra ms precisa. A partir de la 3 edicin de la Tecnologa Educativa, se introdujeron estos cambios. 4. Victor Gudez, art. cit., en la mencionada revista Curriculum, Ao 5, N 10, p. 32. 5. Comisin de Alternativas para la Formacin General, El rea de Formacin General en el Curriculum Integral, Maracaibo: Facultad Experimental de Ciencias de LUZ, (mimeografiado), 1993, p. 66.
6. Ibid., p. 67. 7. Mauricio Swadesh, El Lenguaje y la Vida humana, Mxico D. F.: Fondo de Cul-tura Econmica,1966, p. 3.
8. J. Rubin, Acquisition and proficiency, en J.O. Pride and Janet Holmes (comp.), Sociolinguistics, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979, p. 366 y passim. 9. CONUP, en la citada obra I Seminario Nacional sobre estudios Generales, pp.56-57.
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10. La Resolucin de la Universidad del Zulia que cre este ciclo, para efectuarse durante los dos primeros semestres de todas las carreras, prevea tambin su continuacin en los semestres posteriores. Tales asignaturas ltimas jams se implementaron. De facto se constituy as la estructura horizontal de la Formacin General, con el nombre de Ciclo de Estudios Generales. En tal Ciclo se incluyeron, adems, algunos cursos bsicos para las diferentes carreras, conformndose, por tanto, un Ciclo hbrido de Estudios Generales. La Resolucin 227, de 1983, que estableci el Currculo Integral, mantuvo dicha estructura horizontal, no aceptando en este punto la recomendacin de la Comisin respectiva para adoptar la estructura diagonal y, adems, por la Resolucin 3496 redujo a un semestre dicho ciclo. En la revisin curricular emprendida en 1993 (concluida en enero de 1995 en su primera fase, mediante la Resolucin 329, que establece la Poltica Curricular de LUZ), el Consejo Universitario acord verticalizar (y aumentar moderadamente, a juicio de las carreras) la Formacin General. De este modo se adopt, once aos despus, la estructura diagonal sugerida. 11. Adoptaron la estructura diagonal de la Formacin General, en el Per, La Cantuta desde 1951, la Universidad Nacional Agraria desde 1959 y la mantuvieron, no empece la Ley Universitaria de 1969, la cual fij una Formacin General horizontal para todas las universidades. En Venezuela la estructura diagonal la instaur la Universidad Nacional Experimental Simn Bolvar desde su fundacin; la Universidad Rafael Urdaneta, desde 1987; y desde 1995 la Universidad del Zulia. 12. En Venezuela los institutos universitarios de carreras cortas (todos dependientes del Ministerio de Educacin instituyeron en sus currculos la Formacin General, tomando como modelo el Ciclo hbrido de Estudios Generales de la Universidad del Zulia, pero le llamaron Ciclo Bsico. Esto es sorprendente, porque la Comisin respectiva opin por el nombre que tena en LUZ. Cf. Nicols Barros, Cultura, Estructura Social y Curriculum, en la serie Educacin Superior, Caracas: Decanato de Investigacin de la Universidad Simn Bolvar, (mimeografiado), 1980, p. 18. En Costa Rica algunas universidades han establecido un Ciclo de Estudios Generales, horizontal. 13. Luis Bravo Juregui, ob. cit., p. 233. 14. Incluso hoy existen programas para programar, y lo que se requiere de los profesionales es la habilidad para entender y precisar los flujos de un sistema y la secuencia de sus operaciones. 15. El Prof. Rice, miembro del famoso Tavistock Institute of Human Relations, ha escrito que despus de formular el problema por investigar, viene la decisin sobre las tcnicas de investigacin: esto se extiende desde las conocidas, bien probadas y autenticadas tcnicas hasta las desconocidas. En definitiva, la primera cuestin es formular el problema; la segunda descubrir como puede hacerse la investi-gacin. A. K. Rice, The Modern University, London: Tavistock Publications, 1970, pp. 26-27. Esto quiere decir que no es posible acercarse a un problema con una tcnica de investigacin preconcebida, sino que, al revs, la tcnica de investigacin ha de ajustarse a la cuestin que se quiere investigar, incluso desarrollar tcnicas que resulten apropiadas (ibid., p. 27). En pocas palabras, hay que entender en primer trmino la naturaleza del problema y despus buscar el mtodo que resulte conveniente. En muchas asignaturas y libros de Metodologa de la Investigacin se pone el coche antes de los caballos, y se hace creer a los alumnos que con ciertos mtodos que se les presentan, ellos se pueden acercar a cualquier problema digno de investigacin. 16. Eduard Spranger, Formas de Vida: Psicologa y tica de la Personalidad, Buenos Aires: Revista de Occidente Argentina, 1946. 17. Charlotte Bhler, Psicologie im Leben unserer Zeit, Mnchen: Droemer Knaur, 1968, especialmente pp. 248-415, 18. Pitirim Sorokin, Tendencias Bsicas de nuestro Tiempo, Buenos Aires: Editorial La Plyade, 1969, passim. Sorokin sumariza: El siglo XX ha llegado a ser el ms cruento e inhumano de los
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veintisis que integran la historia grecorromana occidental, p. 146. Cf. Juan Goytisolo, Cuaderno de Sarajevo, en el peridico El Diario de Caracas, edicin del 17 de octubre de 1993. 19. Cf. los informes publicados por el Grupo de Observadores Latinoamericanos. El V apareci en el diario El Nacional, de Caracas, edicin del 25 de septiembre de 1993. 20. Puede examinarse con provecho el Catlogo de Estudios Generales de la Universidad Simn Bolvar, repartido en tres grandes grupos: i) Complementos, teoras y procesos; ii) Estudios monogrficos y seminarios; iii) Talleres. 21. Sir Hctor Hetherington, Report on University Autonomy, en University Autonomy. Papers-7, Pars: International Association of Universities, 1965, p. 19. 22. Ibid., pp. 19-20. 23. Hablando de un falso Departamento de Biologa, tpico de las universidades de Latinoamrica, seala Atcon que las materias de ese Departamento son parte del curriculum de Agronoma y se las ensea slo a los estudiantes de Agronoma. Rudolph Atcon, La Universidad Latinoamericana, Caracas: Ediciones del Congreso de la Repblica, 1971, p. 45. Esto indujo a creer que cuando existe un verdadero Departamento de Biologa, el cual sirve a diversas carreras, las materias han de ser uniformemente las mismas para todas ellas. 24. Ibid., pp. 184-185. 25. Universidad de Los Andes, La Universidad autnoma es capaz de reformarse, de la serie Nueva Estructura Universitaria, No.4, Mrida: Talleres Grficos Universitarios, 1971. 26. Ibid., p. 3. 27. Ibid., p. 5. 28. Ibid., p. 18. 29. Ibid., pp. 6-7. 30. Ibid., p. 11. En la p. 6 se insiste en lo mismo: durante el Ciclo Bsico se cursan y aprueban las asignaturas que en forma diferenciada, no necesariamente comn, exige cada carrera universitaria para el ingreso al nivel profesional. 31. Ibid., p. 4. 32. Ibid., p. 18. 33. Ibid., p. 5. 34. Hemos llamado anteriormente al primero Ciclo de Estudios Generales hbrido y, parafraseando, podemos denominar a ste, Ciclo Bsico hbrido. 35. El Ciclo de Estudios Generales se centra en la Formacin General; el Ciclo Bsico, en las ciencias propeduticas de cada profesin. No son, pues iguales; ni siquiera semejantes. Por eso nos parece inexacta la opinin de E. Corao et als, cuando apuntan: La modernizacin (de la ULA) sigui este esquema, particularmente con la implantacin del Ciclo Bsico semejante a los Estudios Generales, en E. Corao, E. Pea, M. Prez, L. Quintero y A. Valderrama, Indagacin sobre los fundamentos filosficos de la Educacin Venezolana, Mrida: Facultad de Ciencias de la ULA (mimeografiado), 1990, p. 23 36. Comisin Curricular de la Escuela de Economa, Subcomisin del Ciclo Bsico, Consideraciones generales sobre el Ciclo Bsico, en: Materiales del Primer Seminario sobre Revisin Curricular de
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la Escuela de Economa, en el Boletn de la Facultad de Economa, ao 3, N 1, Mrida: Comisin de Publicaciones de la Facultad de Economa (de la ULA), julio-septiembre de 1981, p.5. 37. En el mismo Boletn, Manuel Mendoza Angulo, Consideraciones en torno al Ciclo Bsico, pp. 4 y 5. 38. Ibid., p. 6. 39. Morelia Prez y Ernesto Valiente, Profesores: Nos estis haciendo viejos! (Reflexin sobre el Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias, de la Universidad de Los Andes), Trabajo de Ascenso para acceder a la categora de Titulares (mimeografiado), Mrida, 1993. Se trata de un brillante trabajo, ilustrado con hermosas lminas del artista Germn Febres Salas. Publicado ulteriormente como libro, en Mrida: Editorial Venezolana C.A., 1994. Las citas que siguen estn tomadas del texto original mimeografiado. 40. Ibid., pp. 177 b-178. 41. Ibid., pp. 99-100. 42. Ibid., p. 100. 43. Ibid., p. 101. 44. Idem. 45. Preferimos este vocablo al muy generalizado de ejes. Por definicin un eje es algo que ocupa el centro. En consecuencia, una carrera no puede tener varios centros, pero si varias lneas. 46. En mi libro Tecnologa Educativa, 1 y 2 ediciones las denomine asignaturas de orientacin, pero aunque el nombre resultaba exacto en uno de los sentidos de la palabra orientacin este trmino devena equvoco, en cuanto posee otros significados an ms importantes. 47. Kristoph Fasel, Abiturienten 93, revista Stern, Ao 46, N 16, Hamburg: Gruner und Jahr A.G., 15 a 21 Abril de 1993, pp. 42-43. 48. Simn, Rodrguez, ob. cit. p. 41. 49. Sigmund Freud, History of the Psychoanalitic Movement, incluido en The Basic Writings of Sigmund Freud, New Yory: The Modern Library, 1938, p. 934. 50. Teora no quiere decir abstracto, desconectado de los hechos, segn el habla comn lo cree. Teora, en lenguaje tcnico, es visin y nace de ver los hechos como son, comprobar los hechos, es decir, todo lo contrario del sentido anterior. Teora implica relacin estrecha con los hechos. Viene del griego horao = yo veo. 51. Sigmund Freud, ob. cit., p. 934. 52. Ibid., Introduccin por A. A. Brill, p. 8. 53. En esa poca predominaba la concepcin materialista y causalista, que no permita nada al margen de lo fsico. La afirmacin de que exista un fenmeno no fsico (la hipnosis) que poda actuar sobre el cuerpo fue, comprensiblemente, motivo de escndalo y de enconado rechazo. 54. En las fbricas que se establecieron a partir de la Revolucin Industrial una de las cosas graves que acontecieron consisti en que a los trabajadores se los despoj de los conocimientos que se hallan nsitos en cualquier techn. Ellos fueron obligados a efectuar acciones mecnicamente, lo cual es contrario a la naturaleza humana que goza en el conocimiento de lo que hace. La
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situacin de estos obreros fue peor que la de los esclavos de la poca greco-romana. No se olvide que algunos esclavos eran los que ejercan los oficios, las artesanas y aun las profesiones. 55. En Venezuela la Universidad Rafael Urdaneta ha sido la primera en establecer Pasantas en el 100% de sus carreras. 56. La expresin ltimo periodo vacacional antes de la graduacin, que es exacta, envuelve diferentes posiciones de las Pasantas, segn que la Universidad est situada en el hemisferio norte o en el hemisferio sur, y segn que tenga un ingreso o dos ingresos en el ao, en el rgimen semestral; o si posee rgimen anual. 57. En la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, la Pasanta se ubic despus de los cinco aos de la carrera, pero ello fue posible: a) porque no hay Trabajo de Grado; b) porque el ltimo ao se acort en dos meses para proporcionar espacio a la Pasanta. 58. En libro. La Cantuta, Una Experiencia en Educacin ya citado se expone esta cuestin de las Prcticas Profesionales. 59. Nectario Andrade Labarca, El Instituto de Derecho Prctico de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de, la Universidad de Buenos Aires y el Instituto de Derecho Prctico de la Facultad de Derecho de la Universidad del Zulia, revista Ciencia y Cultura, ao I, N 2, Maracaibo: Universidad del Zulia, abril, mayo y junio de 1965, pp. 15-36. 60. Loc. cit., p. 25. 61. Diana Perozo, Anlisis del Diseo y la Ejecucin de la Currcula de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia, Tesis para Maestra (mimeo-grafiado), Maracaibo, 1990, Anexo N 8. 62. Ley General de Educacin del Per, Decreto Ley N 19326, de 1972, Art. 59. 63. Kenneth Delgado, Reforma Educativa: Qu pas? Lima: Ediciones Sagsa 1981, p. 119. 64. Nueva Ley Universitaria, del Per, N 23733, de 1983, Art. 23. 65. Ley Orgnica de Educacin, N 9359, del Per, Arts. 535, 539, 544 y 626, incluida en: Direccin de Evaluacin de Universidades, Leyes Universitarias 1918-1969, Vol. II, Lima: Comisin Nacional Interuniversitaria (mimeografiado), 1980, pp, 315 ss. 66. Fundacin Educacin-Industria del Consejo Venezolano de la Industria (FUNDEI), Pasantas en la Industria, Caracas: Talleres Litogrficos Equipo Editor, 1976, pgina primera (s/n) de la Presentacin. 67. Vase ms adelante en este libro expresiones ms precisas en las palabras que se citan del Sr. Tugues (en la nota 69). 68. FUNDEI, ob. cit., p. 3. 69. Ibid., p. 225. 70. Ibid., pp. 236-237. 71. Ibid., p. 234. 72. Cristoph Fasel, loc. cit., p. 44, 1 columna. Textualmente dice: Respecto a la duracin de la formacin: El Gimnasio (la Secundaria acadmica) y los estudios en una institucin de Educacin Superior dan de alta al estudiante alemn que concluye todo, en promedio, a los 27,9 aos, para ir a la vida del trabajo. Sus colegas en los Estados Unidos comienzan esa vida con 25,5 aos, y aun en Gran Bretaa con 22,8 aos.
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73. Ignacio Chvez, Humanismo Mdico, Educacin y Cultura , Vol. I, Mxico D. F.: El Colegio Nacional, 1978, pp. 72-73. Explcitadamente Chvez aduce: Una nueva verdad que debe regir la actuacin del estudiante es admitir el papel insubstituible que tiene en su formacin el hospital. Es all donde se forma el mdico, no en la biblioteca. Los libros lo inician o lo complementan, no lo hacen. Es en el hospital donde se aprende lo esencial de la medicina y se domina las tcnicas, y algo ms importante: donde se adquiere la disciplina mental que caracteriza al clnico p. 72. 74. Shimon Peres , Oriente Medio: Ao Cero , Mxico D. F. : Editorial Grijalbo, 1993. 75. Recurdese el famoso episodio en que Platn consigue que un muchacho descubra ciertos principios geomtricos. En el Meno , ed. cit., 82 B - 85 D, pp. 304 ss. 76. Platn, Meno, ed. cit., 94 C-D, p.350. 77. Platn, Protgoras, en la Loeb Classical Library, Obras Completas, Vol. IV, London: William Heinemann Ltd., 1937, 320 B, pp. 126-128. 78. Platn, Meno , ed. cit., 99 E-100 A, p. 368. 79. Nicolai Hartmann, tica: Introduccin, en la revista Letras, Lima: Facultad de Letras de la Universidad de San Marcos, 1939 (?), p. 227. 80. Walter Blumenfeld, Los fundamentos de la tica y el principio generalizado de la gratitud, en la revista Letras, Lima : Facultad de Letras de Universidad de San Marcos, 1960 (?), pp. 19-20. 81. Hay ciencias de lo no veritacional y de sus manifestaciones, por ejemplo, La Esttica, La Historia de las Religiones. Estas ciencias describen la naturaleza, o bien la evolucin , de lo no veritacional, pero es evidente que lo no veritacional no podra describirse, si no se posee al menos una vivencia de tales valores. 82. Luciano Pavarotti, en la revista Selecciones (Espaa), marzo de 1989. 83. Reportaje de Evelyn Cruz, en la revista El Sol, Ao XXXIV, N 3, San Juan: Asociacin de Maestros de Puerto Rico, 1990, p.13, 2 columna. 84. Steinbeck en sus obras reaccion enrgicamente contra el sentido materialista y opresor de la sociedad estadounidense. 85. Nicolai Hartmann, loc. cit., pp. 226 y 227. 86. Los hechos morales son realidades tambin. Lo escribi M. Bouchard, Rector de la Universidad de Dijn, Francia, en su Comment, en University Autonomy: Its Meaning Today, ob. cit. , p. 58. 87. De todos los males, el ms grave es el de la neutralidad sistemtica. Uno no puede situarse siempre equidistante entre el bien y el mal, porque esa equidistancia es ya una forma de mal. Martn Descalzo en Blanco y Negro. 88. En mi obra La Cantuta, etc., he relatado cmo los estudiantes constituyeron un admirable gobierno, que tena su cuerpo ejecutivo, su legislativo (la asamblea de representantes estudiantiles), y su rgano judicial (el Tribunal de Honor), que juzgaba las faltas ms graves de los alumnos sin intervencin de los profesores ni de las autoridades. Esta estructura de gobierno estudiantil colaboraba con la institucin para el cumplimiento de su normatividad y para lograr el mantenimiento del orden y de la vida en el campus universitario. Aparte de esto, su cuerpo ejecutivo participaba en el co-gobierno, esto es, en la Asamblea de Profesores, que era el rgano decisorio mximo de La Cantuta. Se alcanz as, por parte de los estudiantes, notable vivencia de
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lo que es actuar con justicia, de lo que es respetar la legalidad, de decidir con racionalidad y por motivos acadmicos y tcnicos, y no por prejuicios y compadreras. 89. Vice- Rectorado de Regionalizacin de LUZ, Plan Operacional, Maracaibo: Grafic Arte y Diseo, 1980, Anexo II, pp. 66-71. 90. Ernesto Viacava, La formacin del Profesional Universitario en Administracin, en la publicacin Revista, Ao 2, N 2, Lima: Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrs Bello, 1977, pp. 130,140. 91. Un ejemplo de este planteamiento lo tenemos en Josefina Gonzlez de Azuaje, Discriminacin con y sin errores del movimiento de un espiral y su orientacin, en la revista Psicologa, Vol. VII, N 1, marzo de 1980. Terrace haba demostrado que los pichones podran adquirir una discriminacin de color sin emitir respuestas ante el S D . Gonzles de Azuaje se propuso llevar este principio a los seres humanos, con nios pequeos. 92 David Garca Bacca, Elogio de la Tcnica, Barcelona (Espaa): Anthropos, 1987, pp. 89-90. 93. Ibid., p. 81. 94. Ibid., p. 31. 95. Ibid., p. 81.
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C A P T U L O VIII
LA FLEXIBILIDAD DEL CURRCULO
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Los currculos pueden ser rgidos o flexibles. Si son rgidos, no hay en ellos, en sus componentes curriculares, alternativas que los alumnos puedan escoger. Son, diramos, monolticos. Los alumnos deben inscribir, con carcter obligatorio, todos los componentes curriculares all consignados para poder tener derecho a grado. Por el contrario, los currculos flexibles son los que contienen algunas alternativas con peso igual o aproximadamente igual. Los alumnos pueden escoger, para llegar a la graduacin, rutas diversas por entre esas alternativas. O sea, mientras en los currculos rgidos ningn componente curricular puede omitirse, en los flexibles ciertos componentes son sustituidos por los que en los currculos mismos aparecen como las alternativas de peso equivalente que los alumnos pueden seleccionar. Bsicamente, un currculo rgido y uno flexible responden a los siguientes esquemas:
CURRCULO RGIDO A B C D E F G H CURRCULO FLEXIBLE A B C D1 D2 E F G1 G2 G3 H
Suponiendo que estos dos esquemas fueran currculos completos, se aprecia que en el currculo rgido, a fin de quedar aptos para la graduacin, deben aprobarse sus ocho componentes (sin faltar ninguno y sin poder sustituir ninguno con alguna otra materia). He ah la gran diferencia con el currculo flexible, donde surgen varias rutas, segn la eleccin que los estudiantes hagan, por ejemplo, A-B-C-D1E-F-G2-H; o A-B-C-D2-E-F-G 1-H; o bien, A-B-C-D1-E-F-G3-H; etc.
1. FLEXIBILIDAD NO ES LIBRE INSCRIPCIN

En bastantes universidades existe la curiosa idea de que flexibilidad del currculo y libre inscripcin (o libre matrcula, o tambin libre escogencia) son lo mismo. Y se jactan de que sus currculos son flexibles porque las instituciones permiten a sus alumnos la libre escogencia. Esta no es otra cosa que la facultad que se otorga a los estudiantes para inscribir los distintos componentes curriculares como ellos quieran, tomndolos de cualquier semestre de estudios, salvo las prelaciones existentes. Con esto se instaura, en los hechos, la confusin ms grande en los estudios de aquellas instituciones. Constatamos que hay alumnos que estn cursando, por ejemplo, materias del II, IV, VII, y hasta del IX y X semestres simultneamente, haciendo tabla rasa del ms mnimo orden posible.
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Las universidades que conceden semejante libre escogencia se lamentan luego del desorden que se instaura en ellas, pero lo aceptan con resignacin pensando equivocadamente que es el precio que hay que pagar por ser modernas, esto es, por ostentar currculos flexibles. Uno se pregunta cul es el objeto de tener comisiones de currculo formadas por profesores que han laborado muchos meses organizando un currculo, sopesando los componentes curriculares que deben ir ms adelante en los estudios, disponiendo secuencias que la lgica y la experiencia aconsejan, si luego los alumnos han de tomar las materias en cualquier orden y van a hacer cera y pabilo del trabajo de tantos das. Ms simple hubiera sido listar los componentes curriculares alfabticamente y dejar que los alumnos los inscribieran como quisiesen (salvo las prelaciones, por supuesto). Si bien se mira, esta libre escogencia se ha establecido en el fondo para favorecer a los estudiantes deficientes. El buen alumno avanza en forma normal, sin tener que apelar a esos saltos acrobticos en la inscripcin de los componentes curriculares. Es el mal alumno, el que desaprueba materias, el que se tropieza con prelaciones, quien, por lo comn y para no perder su tiempo, se matricula en materias de semestres ulteriores con el propsito de llenar su cuota de horas (o de crditos) en un semestre de estudios dado. No se piensa que, precisamente por ser un alumno deficiente, se encuentra imposibilitado de tomar componentes curriculares avanzados. La pregunta crucial es: Quin ha dicho que una universidad debe organizarse en beneficio de sus alumnos ms irregulares y/o de ms dbil rendimiento? En la mayora de los casos, tales estudiantes se encuentran en semejante situacin por su propia desidia. Y la universidad no puede erigir como eje de su labor dicha desidia. Lo cual nos lleva a pensar que la libre escogencia es un sistema facilista que extiende una tabla de salvacin a los alumnos cuyo rendimiento resulta negativo. Pero lo pertinente al asunto que ahora tratamos el de la flexibilidad curricular es que la libre escogencia no da flexibilidad a ningn currculo. Como hemos comprobado por los esquemas anteriores, la rigidez y su opuesto, la flexibilidad, son dos rasgos que ataen a los currculos mismos. La rigidez y la flexibilidad residen intrnsecamente en la estructura de un currculo dado. Por el contrario, la libre escogencia es una decisin que afecta al modo como los alumnos pueden realizar su matrcula y tomar los componentes curriculares. Los esquemas precedentes sirven para ilustrar este punto. Si en el currculo rgido (de la izquierda) se dispone que los estudiantes pueden inscribir las materias como quieran, por ejemplo: A-C-D-G-B-E-H-F, tendremos un currculo rgido con libre escogencia. Y si frente al currculo flexible (de la derecha), se regula que los
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alumnos han de inscribir las materias desde la A, por su orden, hasta la H, tendremos un currculo flexible sin libre escogencia. Palmariamente esto demuestra que la libre escogencia puede coexistir o con el currculo rgido o con el currculo flexible; y que la negacin de la libre escogencia tambin puede coexistir o con el currculo rgido o con el currculo flexible. En otros trminos, la libre escogencia no tiene nada que ver con la flexibilidad del currculo ni le otorga flexibilidad a ningn currculo. Y ello es natural. La flexibilidad (o la rigidez) es un problema curricular. En cambio, la libre escogencia (o su negacin) es un problema matricular.
2. FLEXIBILIDAD RAPSDICA Y POR CONSTELACIONES

La flexibilidad es rapsdica cuando un currculo ostenta una, dos o tres o ms materias con alternativas, pero de tal manera esas materias no muestran una relacin entre ellas. Son, por as decir, materias desconectadas entre s, que se hallan sueltas. La flexibilidad es por constelaciones cuando las varias materias y sus alternativas forman todos coherentes, de tal guisa que en cada todo las materias guardan relaciones entre s por su contenido y su secuencia. Son ejemplos de flexibilidad por constelaciones las que en muchas universidades se denominan menciones, o reas. Los esquemas de estos dos tipos de flexibilidad son:
F. rapsdica
A B C D1 D2 E F G1 G2 G3 H
F. por constelaciones
A B C D E F1 G1 H1 F2 G2 H2 F3 G3 H3
En la flexibilidad rapsdica los alumnos eligen entre las materias sueltas. En cambio, en la flexibilidad por constelaciones (el esquema diagramado contiene tres constelaciones) los estudiantes eligen la constelacin que mejor se acomoda a sus deseos o inclinaciones, y, habindole escogido, deben continuar a lo largo de ella. No hay duda que la flexibilidad por constelaciones, a diferencia de la flexibilidad rapsdica, revela mayor consistencia acadmica. Pero no hay duda tambin de que la flexibilidad por constelaciones resulta ms costosa para la institucin.
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3. LA ELECCIN POR LOS ALUMNOS

Habiendo fijado los dos tipos fundamentales de flexibilidad, pongamos nuestra atencin en el hecho decisivo: la eleccin por los alumnos de lo que desean llevar. Aqu corresponde distinguir dos cosas: i) Lo que el currculo prescribe, que son, en la flexibilidad rapsdica, los componentes curriculares electivos exigibles; y en la flexibilidad por constelaciones, la constelacin o las constelaciones electivas exigibles. Y ii) Lo que la institucin ofrece a los alumnos para que puedan escoger: en la flexibilidad rapsdica, un grupo de componentes curriculares entre los cuales el estudiante selecciona aqullos que le permiten cumplir con las electivas exigibles; y en la flexibilidad por constelaciones, un conjunto de stas, entre las cuales el alumno selecciona la o las que hacen posible que cumpla con la o las constelaciones electivas exigibles. Surge as una diferencia entre los componentes curriculares electivos exigibles y los componentes curriculares electivos ofrecidos; y entre la o las constelaciones electivas exigibles y la o las constelaciones electivas ofrecidas. Obviamente, el nmero de lo ofrecido debe ser mayor que lo exigible, pues caso contrario el alumno no puede elegir. Aun existe una tercera cosa que diferenciar. En los currculos de ciertas carreras que emplean la flexibilidad rapsdica aparecen, digamos, tres asignaturas electivas exigibles; y se listan luego, supuestamente para que los alumnos elijan, cuarenta asignaturas, las cuales adoptan al parecer el carcter de electivas ofrecidas. Pero sucede que, en realidad, en cada perodo acadmico la Escuela toma, por ejemplo, siete materias de esas cuarenta y las ofrece a los estudiantes. Es evidente que estas siete asignaturas constituyen las asignaturas electivas ofrecidas, y no aquellas cuarenta. Qu son entonces las cuarenta? Cae de suyo que las cuarenta no son las electivas exigibles ni las electivas ofrecidas, porque las electivas exigibles (en el ejemplo propuesto) son tres; y las electivas ofrecidas son siete. Las cuarenta forman lo que denominamos un repositorio de materias por ofrecer. Semejante repositorio viene a ser un conjunto de componentes curriculares de posible ofrecimiento. De tal repositorio la Escuela extrae en cada perodo acadmico las que realmente ofrece a los alumnos. Los estudiantes no tienen nada que ver con el repositorio, sino con las materias o constelaciones electivas exigibles y con las realmente ofrecidas para poder efectuar su eleccin. Notemos finalmente que la flexibilidad se puede introducir en diversas reas del currculo: en la Formacin General, en los cursos bsicos de Formacin Profesional, en los cursos especficos de Formacin Profesional (que es lo usual en Latinoamrica), necesariamente en las Actividades no Cognoscitivas, y es
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posible dentro de Orientacin en su parte formal (si se ofrecen varios talleres para que los alumnos escojan uno o ms), y tambin en los Perodos Investigatorios. Por eso no hemos hablado slo de asignaturas, sino, de modo ms amplio, de componentes curriculares. Aadamos que en todas stas es factible la flexibilidad rapsdica; no as la flexibilidad por constelaciones, que ms apropiadamente se restringe al rea de Formacin Profesional, en la sub-rea de Cursos de Acentuacin; y asimismo puede establecerse en el rea de Actividades no Cognoscitivas. La nica rea en que no cabe flexibilidad es en la de Prcticas Profesionales, pues all los estudiantes estn obligados a tomar todas las que la carrera ha incluido en su currculo.
4. LA MATERIALIZACIN DE LA ELECCIN
Por materializacin de la eleccin que los alumnos deben efectuar entendemos la manera cmo ellos seleccionan de entre los componentes curriculares electivos ofrecidos aquellos con los cuales satisfarn lo que el currculo ha establecido como electivos exigibles. A este respecto hay leves diferencias entre la flexibilidad rapsdica y la flexibilidad por constelaciones.
A) En la flexibilidad rapsdica
En este tipo de flexibilidad la operacin es sencilla. Los alumnos han de dirigirse al bloque de componentes curriculares electivos ofrecidos y tomar de ellos los que deseen, que deben ser en nmero igual a los fijados como electivos exigibles. Esto ocurre por lo regular a razn de un componente o dos, quizs tres, electivos exigibles por trmino acadmico. Cuando se trata de electivos exigibles en Formacin General, en Actividades no Cognoscitivas y actividades formales de Orientacin estarn distribuidos usualmente a lo largo de la carrera. Si son electivos exigibles en Formacin Profesional, sub-rea de Cursos Bsicos, se encontrarn esencialmente en los primeros perodos acadmicos. Y si son electivos ofrecidos de Formacin Profesional (Cursos de Acentuacin), se encontrarn de preferencia en los perodos ltimos de la carrera. Advertimos que los componentes curriculares ofrecidos forman un solo bloque para los efectos de que los estudiantes realicen su seleccin. A veces, cuando se trata de un bloque muy grande de ofrecimientos, la institucin puede organizarlos en grupos y sub-grupos. Pero esto es slo para ayudar a los estudiantes en su seleccin. Ellos escogern indistintamente los componentes tomndolos del bloque entero. Tal la caracterstica de la flexibilidad rapsdica. (Si, por el contrario, la
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institucin estipula que tantos componentes han de tomarse de un bloque, y tantos otros de un bloque distinto y quizs otros de un bloque tercero, no estamos ya en presencia de una flexibilidad rapsdica, sino por constelaciones).
B) En la flexibilidad por constelaciones

Dentro de esta flexibilidad resulta premioso sealar si los estudiantes, de entre las varias constelaciones ofrecidas, van a tomar una, dos, o tres constelaciones como exigibles. Si la obligacin es elegir una constelacin, nos encontramos en el caso de una flexibilidad por constelaciones individuales. Si la obligacin es seleccionar dos o tres constelaciones, la flexibilidad es por constelaciones ligadas. A su turno, sta ltima comprende dos posibilidades: i) La flexibilidad por constelaciones ligadas cautivas; y ii) La flexibilidad por constelaciones ligadas libres. Las primeras son constelaciones ligadas, cuya asociacin la universidad prescribe taxativamente. As, en ciertas carreras de Educacin se establece, por ejemplo, que los alumnos escogern Matemtica y Fsica, o Qumica y Biologa, o Historia y Geografa, etc. Ello significa que nadie puede escoger Fsica y Qumica, o Biologa y Geografa. Las constelaciones de Matemtica y Fsica, o Historia y Geografa, etc., se hallan ligadas por la institucin. Son, pues, constelaciones ligadas cautivas. En cambio, las constelaciones ligadas libres aparecen cuando los alumnos pueden asociar dos o tres de las constelaciones ofrecidas libremente, tomndolas segn sus particulares inclinaciones. Consideremos el siguiente esquema bsico:
A B C D E H1 H2 H3 H4
F1 F2 F3 F4
G1 G2 G3 G4
I1 J1 K1 I2 J2 K2 I3 J3 K3 I4 J4 K4
Una observacin fundamental es que cuando la flexibilidad es por constelaciones individuales, cada constelacin puede ser ms extensa, es decir, comprender ms componentes curriculares, que cuando las constelaciones se encuentran ligadas. Esto no acontece necesariamente, pero s hay una proclividad en ese sentido. Y ocurre, por desgracia, que esa amplitud exagerada es muy frecuente en aquellas carreras de Educacin que emplean la flexibilidad por
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constelaciones individuales. Resulta natural que cuando lo exigible son dos constelaciones (cautivas o libres), la extensin de cada una de ellas sea ms corta. Y ms corta an en cada una, si lo exigible es tres constelaciones ligadas (cautivas o libres).
5. LAS CONSTELACIONES SEGN SU ELECTIVIDAD INTERNA

Las constelaciones, por otro lado, segn la electividad interna que se les conceda, son cerradas, abiertas o vacas. Las constelaciones cerradas son aquellas en que, una vez seleccionadas, los alumnos deben matricularse en todas las materias prescritas en ellas, sin poder realizar nuevas elecciones de materias dentro de cada constelacin. Las constelaciones abiertas son aquellas en que los alumnos, adems de llevar dentro de ellas las materias prescritas, pueden escoger, dentro de la constelacin seleccionada, una o dos materias sealadas expresamente como electivas. Las constelaciones vacas son las que aparecen indicadas como dos o tres o ms contextos diferentes (F, G, H ... en el grfico anterior), para cada una de los cuales no se prescribe ninguna materia en particular, pero s un nmero determinado de crditos o de horas semanales. En este ltimo caso, hay frente a cada constelacin exigible un bloque de materias, cuyo nmero total de crditos (o de horas) es mayor que lo exigible y entre los cuales el alumno puede escoger libremente. Los esquemas son como sigue:
C. exigible cerrada
A B C D E F1 G2 H1 F2 G2 H2 F3 G3 H3
C. exigible abierta
A B C D E F1 G1 H1 F2 G2 H2
C. exigible vaca
A B C D E
el el el
el el el el el el el el el
cada letra = un concreto componente curricular, con sus crditos (O sus horas semanales) el = electiva: no especifica una materia determinada, sino el nmero de crditos (u horas) exigibles. Para tales componentes habr, frente a cada constelacin, un bloque de componentes ofrecidos.
Debe subrayarse el papel esencial que los bloques de componentes curriculares ofrecidos juegan en las constelaciones abiertas y en las vacas. Vemoslo. En las constelaciones cerradas, lo ofrecido se encuentra conformado por las constelaciones que el currculo presenta a los estudiantes, con indicacin precisa de las materias contenidas en cada constelacin: entre ellas cada alumno escoge una, dos o tres constelaciones, segn lo haya determinado la carrera. En las constelaciones abiertas,
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anlogamente, lo ofrecido, en primera instancia, son las constelaciones presentadas en el currculo; pero, en segunda instancia, debe haber para cada constelacin un bloque de materias tambin ofrecidas, con el fin de que cada alumno pueda escoger alguna o algunas para cumplir con las electivas exigibles pautadas en la o las constelaciones abiertas que ha seleccionado. En las constelaciones vacas, el alumno escoge la o las exigibles que indica el currculo (l selecciona las que desea entre los bloques ofrecidos). En este caso tiene que haber para cada constelacin exigible sendos bloques de componentes curriculares ofrecidos, los cuales deben listarse en nmero mayor que el prescrito en las constelaciones exigibles, con el fin de que el alumno seleccione concretamente de cada uno de los bloques ofrecidos los componentes que habrn de llenar el nmero sealado por la o las constelaciones vacas exigibles. Ntese que si no existiera un bloque para cada constelacin exigible y simplemente se ofreciese un solo bloque para todo el conjunto de constelaciones vacas exigibles, en realidad ya no se tratara de una flexibilidad por constelaciones vacas, sino sencillamente de una flexibilidad rapsdica: Las tales constelaciones vacas seran en verdad inexistentes, slo una ficcin. Un ejemplo aclarar lo descrito. En la universidad Simn Bolvar, de Caracas, existe una sub-rea de Formacin General (denominada de Estudios Generales) del Ciclo Profesional (se llama as porque son materias de Formacin General que coexisten con la Formacin Profesional). En 1990 haba un total de 85 materias ofrecidas (esto quera decir que se trataba de materias de Formacin General que se ofrecan para que un nmero determinado de ellas se inscribiesen a lo largo de la Formacin Profesional). Aadamos que las 85 materias no eran un repositorio, sino que efectivamente eran ofrecidas a los alumnos. Tales materias se hallaban repartidas en tres grupos: i) Fundamentos, teoras y procesos; ii) Estudios monogrficos y seminarios; y iii) Talleres. El grupo i) comprenda, a su vez, 8 subgrupos, a saber: Conducta Humana; Poltica y Sociedad; Historia y Sociedad; Cultura y Civilizacin; Pensamiento; Artes; Literatura; y Ambiente y Ciudad. Anlogamente el grupo ii) tenia 8 subgrupos; y el grupo iii) ostentaba 5. Las instrucciones dadas a los alumnos eran esencialmente dos (todo se especificaba en crditos, por ser ste el sistema adoptado por la institucin): a) En ciertas carreras lo exigible era inscribir 21 crditos de Formacin General del Ciclo Profesional; en otras, 18; y b) A partir de 1988 los estudiantes deban escoger por lo menos 3 asignaturas del grupo i) y 2 del grupo ii).1 Qu quiere decir esto? Como la exigencia era inscribir 21 crditos de Formacin General del Ciclo Profesional en ciertas carreras (en otras, 18),
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pero no se indicaba precisamente cules asignaturas, se abran dos posibilidades: o se trataba de una flexibilidad rapsdica, o se trataba de una flexibilidad por constelaciones vacas. Ahora bien, no era una flexibilidad rapsdica pues los grupos no formaban un bloque nico del cual los alumnos seleccionaban las materias que queran. Los bloques de materias ofrecidas eran tres, distintos entre s, y tan distintos que se prescriba que cada alumno deba cursar 3 asignaturas del grupo i) y 2 del grupo ii). Como todas las materias posean 3 crditos, ello implicaba tomar 9 crditos del grupo i) y 6 crditos del grupo ii). El total de 15 crditos dejaba un margen de 6 crditos en las carreras en que los crditos exigibles eran 21 (y un margen de 3 crditos en las carreras en las cuales lo exigible eran 18 crditos). Dicho margen el alumno poda cubrirlo eligiendo asignaturas del grupo i), o del grupo ii), o del grupo iii). En los dos primeros casos el alumno quedaba inscrito en dos constelaciones, con mayor nmero de crditos que el prescrito (pero hasta el lmite de 21 de 18, segn la carrera). En el tercer caso, quedaba inscrito en tres constelaciones (igualmente dentro del lmite de 21 de 18). Resulta, entonces transparente que los tres bloques ofrecidos grupos i), ii) y iii) estaban constituidos para seleccionar en ellos las materias de las constelaciones exigibles, las cuales resultaban entonces ser constelaciones vacas. En consecuencia, constatamos en primer lugar, que los grupos i), ii) y iii), en la medida que el alumno deba escoger ciertas asignaturas en cada uno de ellos, constituan varios bloques de componentes curriculares ofrecidos (y no un solo bloque). En segundo trmino, al no especificarse las asignaturas que formaban cada constelacin exigible y el alumno poda escoger libremente ciertas materias en cada bloque ofrecido pertinente hasta completar el nmero de crditos (o de horas, o de componentes) exigibles, las constelaciones exigibles eran vacas. Por otro lado, los sub-grupos resultaban ser slo una clasificacin para facilitar al estudiante una mejor seleccin y nada ms: no constituan bloques ofrecidos. Los bloques ofrecidos eran slo los grupos i), ii) y iii). En conclusin, la flexibilidad en el rea de Formacin General del Ciclo Profesional de la Universidad Simn Bolvar resultaba una flexibilidad por constelciones vacas, de las cuales se escogan 2 3 constelaciones, segn la seleccin hecha por cada estudiante. Las constelaciones eran de volumen variable. En las carreras con 21 crditos exigibles, si se concretaban dos constelaciones una poda totalizar 15 crditos y la otra 6, bien una 12 crditos y la otra 9, y aun otras variantes. Si se concretaban tres constelaciones, una poda totalizar 9 crditos, otra 6 y la tercera 6, u otras variantes como, por ejemplo, una 12 crditos, la segunda 6 y la tercera 3.
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6. LAS CONSTELACIONES SEGN SU IMBRICACIN

Toda constelacin, desde el punto de vista de su imbricacin, puede ser excluyente o incluyente. Las constelaciones son excluyentes cuando las materias de cada una son diferentes de las otras, de manera que entre ellas no existe imbricacin ninguna. Las constelaciones son incluyentes cuando comparten algunas materias, en tal forma que stas se repiten en varias de las constelaciones. Diremos, por eso, que las constelaciones incluyentes se encuentran parcialmente imbricadas unas con otras. Los esquemas correspondientes se ven a continuacin.
C. excluyente
A B C D E F I L G J M H KN
C.incluyente
A B C D E F I L G JG H HM
En este esquema, cada letra inclusive las de cada constelacin representa una materia.
7. CONSTELACIONES PRINCIPALES Y CONSTELACIONES SECUNDARIAS

Estas constelaciones aparecen cuando en cada constelacin se hacen dos agrupaciones: una que comprende todas las materias que consideramos forman la constelacin; y otra, ms pequea, que contiene slo algunas materias de la constelacin completa, que se estima darn a los alumnos una visin sumaria, pero razonable, del campo respectivo. En buena cuenta, cada conjunto da origen a dos: la constelacin principal, que es la mayor; y la constelacin secundaria, que es la abreviada. Ambas difieren en nmero de crditos (o de horas, dentro del rgimen de la densidad horaria). Pero todas las principales son iguales entre s, y todas las secundarias resultan tambin iguales entre s; o al menos han de ser muy aproximadamente iguales. Los alumnos al escoger las constelaciones tomarn una principal y una secundaria; o una principal y dos secundarias, segn lo determine la institucin, para lo cual constituir las constelaciones secundarias con el nmero de crditos o de horas (dentro de la densidad horaria) que sea conveniente. Obviamente, cuando la exigencia es tomar una principal y dos secundarias, cada una de stas debe poseer menor nmero de crditos (o de horas) que cuando la obligacin es tomar una principal y una secundaria.
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Este sistema de constelaciones principales y secundarias permite una gran flexibilidad, pues cada principal puede ser unida a las secundarias distintas de su propia secundaria. En efecto, supongamos que las constelaciones principales y secundarias son stas (las principales se simbolizan con letras maysculas; y las secundarias con las correspondientes letras minsculas):
CONSTELACIONES CONSTELACIONES CONSTELACIONES CONSTELACIONES N n O o P p M m
1 7 13 17 21 7 13 17 2 8 14 18 22 2 14 22 3 9 15 19 23 3 9 4 10 16 20 24 10 20 24
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Las letras representan las constelaciones: la principal y la secundaria correspondiente; los nmeros son las diversas materias que constituyen cada constelacin. Vase cmo las materias de la secundaria son algunas de la principal respectiva.
Con estas constelaciones el currculo se conformara as:

A B C D E F M N O P + 1 secundaria
M, N, O, P indican las constelaciones principales, a cada una de las cuales se agrega una secundaria distinta de la propia.
De esta suerte, las combinaciones posibles que pueden darse en la parte flexible del currculo son las que siguen:
Mn Mo Mp Nm Om Pm No On Pn Np Op Po
Constatamos, de esta manera, que la flexibilidad por constelaciones principales y secundarias es, simultnea y forzosamente, una flexibilidad por constelaciones incluyentes (las secundarias se hallan incluidas en la principal respectiva). Asimismo puede verificarse que este tipo posibilita una exuberante flexibilidad, tal como hemos visto puede ocurrir en la flexibilidad por constelaciones vacas. La diferencia reside en que la flexibilidad por constelaciones vacas es menos coherente, en tanto que en la flexibilidad por constelaciones principales y secundarias la coherencia interna de cada constelacin no se pierde.
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Una acotacin ms: en el ejemplo que se ha esquematizado, el currculo posee flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, en la que se prescribe que el alumno tomar, de entre las ofrecidas, dos constelaciones de volumen distinto (una principal y la otra secundaria), libremente escogidas. O sea, se trata, a la vez, de una flexibilidad por constelaciones ligadas libres. Desde el punto de vista de su electividad interna, son constelaciones cerradas.
8. CONSTELACIONES MAYORES Y MENORES

Cuando las constelaciones son de diferente amplitud, o sea, unas son mayores y otras menores como las que acabamos de examinar, pero las menores no estn incluidas en las mayores, estamos fuera de las constelaciones principales y secundarias. En este caso se configura otro tipo de flexibilidad, con constelaciones mayores y menores, pero excluyentes. Su esquema es el suguiente:
Constelaciones mayores
M N O
Constelaciones menores p q r
Puede notarse que entre ellas no hay imbricacin ninguna. El ejemplo que examinamos antes, de la flexibilidad en la Formacin General del Ciclo Profesional, de la Universidad Simn Bolvar, en tanto y cuanto se exige 9 crditos de un bloque y 6 de otros, quedando un remanente de 6 crditos que se pueden tomar de los grupos i), ii) o iii), es una caso de flexibilidad por constelaciones mayores y menores excluyentes.
9. ESBOZO DE UNA NOMENCLATURA DE LA FLEXIBILIDAD

Los currculos rgidos, esto es, aquellos en que no existe flexibilidad, se dice que tienen flexibilidad cero: F0. La flexibilidad rapsdica se representa por FI (flexibilidad de primer grado). La flexibilidad por constelaciones (flexibilidad de segundo grado) se simboliza con FII. Ya sabemos que en FI no hay ms que un bloque de componentes curriculares ofrecidos, de los cuales se elige los que hacen posible cumplir con los componentes electivos exigibles. La suma de las horas de stos ltimos se indica con un nmero; se traza una raya diagonal; y a continuacin va la suma de las horas de los componentes electivos ofrecidos (ntese bien: la suma de las horas de los componentes electivos ofrecidos; de ninguna manera la suma de horas del repositorio de componentes por ofrecer). As, por ejemplo, FI.12/36 significa que es un currculo
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con flexibilidad rapsdica, en el que hay 12 horas exigibles y se ofrecen 36 (el repositorio, si lo hay, puede contener muchas ms horas, pero el repositorio no nos interesa). Otro ejemplo: FI.16/32 es un currculo con flexibilidad rapsdica, en el cual se prescribe 16 horas como exigibles y se ofrecen 32. En FII (flexibilidad por constelaciones) el sistema es ms complejo. Ante todo es preciso determinar si se exige una, dos o tres constelaciones de igual volumen, y ello se simboliza con las letras maysculas X, XY o XYZ, respectivamente (es obvio que X puede contener mucho ms horas exigibles que XY, y XY muchas ms que XYZ). En el caso de que las constelaciones sean de diferente amplitud (o volumen), hay una mayor que se representa con X y las menores con minsculas: Xy, o bien Xyz. Dadas las constelaciones XY y XYZ, o bien Xy y Xyz, hay que detectar si son constelaciones cautivas o libres: si son cautivas, se pone una ligadura en la parte inferior de las letras; si son libres, no se pone nada. En seguida, hay que examinar la electividad interna de las constelaciones: si son cerradas, las letras se dejan como estn; si son abiertas, se coloca sobre la letra respectiva un acento circunflejo; si son vacas, la letra lleva encima un circulito. A continuacin, despus de una raya diagonal se indica, con una cifra, el nmero de constelaciones ofrecidas. Si son incluyentes, la cifra lleva una raya horizontal encima; si con excluyentes la cifra queda sola. Advirtamos que cuando las constelaciones ofrecidas son principales y secundarias, se ha de escribir despus de la diagonal dos cifras, segn el nmero de las constelaciones ofrecidas en cada caso (como principales, como secundarias), seguida de la letra i. Si son mayores y menores, excluyentes, se escribir dos cifras despus de la diagonal segn el nmero de las constelaciones ofrecidas en cada caso (mayores, menores), pero se omite la letra i. Finalmente entre parntesis se consigna el nmero de horas en la siguiente forma: horas exigibles, raya diagonal, horas ofrecidas en total en las constelaciones. Las horas exigibles se desdoblan en dos para designar a la que tiene mayor amplitud y a la o las que muestran menor amplitud. Las horas totales ofrecidas deben ser las horas de las constelaciones cerradas exigibles multiplicadas por el nmero de constelaciones cerradas ofrecidas. Si el resultado es menor que esa multiplicacin, se debe a que las constelaciones ofrecidas son incluyentes. Si el resultado es mayor, se debe a que hay constelaciones abiertas y/o vacas. Veamos los ejemplos siguientes (se entiende que las horas son semanales al semestre y asumimos en estos ejemplos que cada materia electiva exigible u ofrecida ostenta 3 horas): FII.X/ 4 (9/27) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, la cual es cerrada. Ofrecidas: cuatro constelaciones cerradas incluyentes. Las horas de la constelacin
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exigible son 9, y el total de horas ofrecidas, 27. (Si las constelaciones ofrecidas fueran excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 36.)
^ FII.X/ 3 (9/45) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, abierta. Ofrecidas: tres constelaciones abiertas excluyentes. Las horas de la constelacin exigible son 9 y el total de horas ofrecidas, 45. Ello se debe a que cada constelacin ofrecida es abierta y, por lo mismo, debe ostentar ms de las 9 horas. En este ejemplo se han colocado en cada constelacin abierta 15 horas, para que el alumno pueda, aparte de las obligatorias, seleccionar otras hasta completar 9 horas prescritas. (Si las constelaciones fueran cerradas y excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 27).
^ FII.XY/6 (18/51) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos cautivas, de igual amplitud, de las cuales una es cerrada y la otra abierta. Ofrecidas: seis constelaciones, ligadas de dos en dos por la institucin, e incluyentes. Las horas exigibles en XY son 18 (9 + 9) y el total de horas ofrecidas 51. (Si las constelaciones ofrecidas fueran cautivas, cerradas, pero excluyentes, el total de horas sera 54; y si fueran una cerrada y otra abierta, y excluyentes, pero asociadas libremente, las horas ofrecidas pasaran de 54).
FII.XY/ 4 (18/60) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de igual amplitud, libremente asociadas, vacas las dos. Ofrecidas: cuatro bloques excluyentes. Las horas exigibles son 18 (9 + 9), y el total de horas ofrecidas, 60, pues el bloque ofrecido para cada constelacin vaca tiene, en este ejemplo, 15 horas, para permitir la eleccin de las 9 por el estudiante.
FII.Xy/5-5i (15 + 9/75) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de diferente amplitud: una principal y la otra secundaria, cautivas, cerradas. Ofrecidas: 5 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente incluyentes, ligadas de dos en dos por la institucin (se sabe que son principales y secundarias porque hay dos cifras despus de la raya diagonal). Las combinaciones posibles son 5. Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 75, pues las secundarias estn ntegramente incluidas en las principales respectivas. (Si las constelaciones fueran de diferente amplitud 15 + 9, cautivas y cerradas, pero excluyentes no principales ni secundarias, las horas ofrecidas totalizaran 120. Y si fueran principales y secundarias 15 + 9 cerradas, pero libremente asociadas, el total de horas exigibles seguira siendo 24 y el total de horas ofrecidas sera de nuevo 75, pero las combinaciones posibles se elevaran a 20. FII.Xy/4-5i (15 +9/69)= Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de diferente amplitud: una principal y la otra secundaria, libremente asociadas, cerradas. Ofrecidas: 4 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente incluyentes (excepto la quinta). Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 69. (Si las constelaciones fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente asociadas y
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cerradas, pero excluyentes no principales y secundarias, las horas ofrecidas totalizaran 105.)
FII.Xy/3-3 (15+9/63) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de diferente amplitud: mayores y menores, libremente asociadas, vacas. Ofrecidos: 3 bloques excluyentes. Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas, 63, porque cada bloque ofrecido contiene, en este ejemplo, 21 horas, con el propsito de que puedan escogerse las 15 horas para la constelacin vaca exigible mayor, y las 9 horas restantes para la constelacin vaca exigible menor, de cualquiera de los otros bloques ofrecidos. Si las dos constelaciones exigibles fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente asociadas y vacas, pero incluyentes es decir, 3 principales y 3 secundarias, la expresin sera algo distinta: FII.Xy/3-3i (15 + 9/63), y como se aprecia las horas exigibles seran 24 y el total de horas ofrecidas sera el mismo, 63, en razn de las constelaciones vacas. En cambio, si las constelaciones exigibles fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente asociadas, cerradas, e incluyentes (principales y secundarias), la frmula resultara: FII.Xy/3-3i (15 + 9/45), con slo un total de 45 horas ofrecidas.
FII.Xyz/6-6i (15 + 6 + 6/90) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: tres, una principal y dos secundarias, libremente asociadas, cerradas. Ofrecidas: 6 principales y 6 secundarias (da origen a 60 combinaciones), necesariamente incluyentes (las secun-darias dentro de las principales). Las horas exigibles suman 27 y las horas ofrecidas, 90. Si las constelaciones fueran de diferente amplitud pero con nmero de horas similar al ejemplo 15 + 6 + 6, libremente asociadas, cerradas, pero excluyentes, la frmula resultara: FII.Xyz/6-6 (15 + 6 + 6/162), porque el nmero total de horas ofrecidas cre-cera espectacularmente, bien es verdad que las combinaciones posibles totalizaran 216. Si quisiramos mantenernos dentro del total de 60 combinaciones posibles o muy cerca de l, pero con bloques excluyentes, tendran que ofrecerse 4 constelaciones mayo-res y cuatro menores, y la expresin correspondiente seria: FII.Xyz/4-4 (15+6 + 6 / 108). Las combinaciones posibles seran 64. Como la flexibilidad se puede dar en diferentes reas, las frmulas se completan con la indicacin del rea correspondiente: Formacin General (FG), Formacin Profesional Bsica (FPB), Formacin Profesional Especifica (FPE), (aqu se incluyen tanto los obligatorios como los cursos de Acentuacin), Actividades no Cognoscitivas (A), Investigacin (I), y talleres formales en Orientacin (O). En las Prcticas Profesionales no hay electividad, pero su smbolo sera PP. Por ejemplo, en la Universidad Simn Bolvar, en la carrera de Computacin, se exige 9 crditos de Formacin General del Ciclo Bsico y 21 crditos de Formacin General del Ciclo Profesional, en total, 30 crditos = 30 horas de Formacin General,
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con flexibilidad; 37 crditos = 54 horas de Formacin Profesional Bsica, sin flexibilidad; 90 crditos = 146 horas en Formacin Profesional Especfica (obligatorios), sin flexibilidad; 39 crditos = 62 horas electivas exigibles en Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, por tanto con flexibilidad, que tiene dos constelaciones: de Especializacin con 42 horas exigibles, y Libre, con 20 horas exigibles; y 21 crditos = 60 horas de Prcticas Profesionales (Proyecto). Debe, tenerse presente que estas horas son horas semanales al trimestre: para convertirlas a horas semanales al semestre, que es la hora estandar con la que se trabaja a lo largo de esta obra, hay que multiplicarlas por 2/3. (Si fueran horas en un rgimen anual habra que multiplicarlas por 2). He aqu, ante todo, la conversin:
FG FPB FPE FPE-A Especializacin Libre PP = = = = = = = 30 x 2/3 54 x 2/3 146 x 2/3 62 x 2/3 42 x 2/3 20 x 2/3 60 x 2/3 = = = = = = = 20 horas semanales al semestre 36 horas semanales al semestre 97.3 horas semanales al semestre 41.3 horas semanales al semestre 28 sem. al semestre 28 sem. al semestre 40 horas semanales al semestre
Las horas electivas ofrecidas en las 85 asignaturas de Formacin General (ya sabemos que en esta hay tres bloques excluyentes ofrecidos) suman 255 trimestrales, que se convierten en 170 semanales al semestre. Las horas electivas ofrecidas en Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, no las conocemos. De acuerdo con todo lo anterior, la flexibilidad en esta carrera de Computacin se representara as:
FG FPB FPE FPE-A A O = = = = = = FII.Xy/3 (20/170) O FII.Xyz/ 3 (20/170) F0 F0 FII.Xy/2 (41.3/...) ... ...
10. LA FLEXIBILIDAD POR REAS Y CONSTELACIONES

Esta es una flexibilidad especial, ms compleja, que se da en la Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, de la carrera de Educacin. Es la flexibilidad III o FIII. Responde al nuevo reto que plantea la Educacin Bsica, en la medida que sta sustituye a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria. Como qued dicho anteriormente, en esta Educacin Bsica debe existir un Currculo Integral con Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas, Educacin en el Trabajo y Orientacin. Ahora bien, el profesor de Educacin Bsica no puede restringirse
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a ser un profesor impartidor de conocimientos, pues sera un profesor unilateral, que, con semejante visin chucuta, mal puede dirigir la formacin de los educandos. Para entrar en sintona con los educandos, l debe abrigar una consideracin redonda de lo que la educacin es. Esto quiere significar que su mirada ha de extenderse por lo menos en tres de las cuatro grandes reas de la educacin ya mencionadas: Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas, Educacin en el Trabajo y Orientacin. En la flexibilidad FIII, cada una de estas reas posee varias constelaciones. Lo que se desea es que el currculo del profesor que se forma en las universidades permita a ste seleccionar una constelacin principal de cualquier rea; y dos constelaciones secundarias, de dos de las reas restantes. Se trata aqu de una flexibilidad que se representa con FIII.Xyz, en que X es la principal e yz las secundarias. Por ejemplo, un profesor que se est formando puede elegir Matemtica, Carpintera y Pintura; otro, Fsica, Fundicin y Dibujo; un tercero, Lenguaje, Teatro y Orfebrera; otro, Historia, Radio y Msica; etc., etc. Las posibilidades son muchas. Pero ms importante que la multiplicidad en la eleccin es que el futuro profesor no se encasilla y asla en una parte de lo que es la educacin, sino que vive con amplitud la real educacin y se encontrar ms dispuesto para guiar a sus futuros educandos por el camino de su verdadera formacin. De su mente se alejar la posicin y el prejuicio cognoscitivos, que hoy siguen causando estragos en la escolaridad previa al nivel universitario.
11. IMPACTO DE LA FLEXIBILIDAD EN LO ACADMICO, LO ECONMICO Y EN LA RIQUEZA DE LA ELECCIN

De lo que precede brotan algunas consecuencias. En lo que respecta a la riqueza de la eleccin que podra denominarse tambin exuberancia de la flexibilidad la flexibilidad por constelaciones genera mayores posibilidades de eleccin que la flexibilidad rapsdica, y la flexibilidad por reas y constelaciones mayores an que la flexibilidad por constelaciones. Ms en detalle, diremos que las constelaciones abiertas contienen ms capacidad de eleccin que las cerradas, y las vacas ms que las abiertas. Las constelaciones ligadas poseen mayor riqueza de eleccin que las individuales. Dentro de las constelaciones ligadas, las libremente asociadas ostentan mayor exuberancia de flexibilidad que las cautivas. Desde el ngulo de lo acadmico puede afirmarse que la flexibilidad por constelaciones se muestra con ms calidad acadmica y coherencia que la flexibilidad rapsdica. Dentro de FII ms coherencia hallamos en las constelaciones cerradas
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que en las abiertas y en stas ms que en las vacas lo que nos llevara a pensar que, en general, a mayor exuberancia de la flexibilidad tanto menor es la consistencia acadmica. Sin embargo, se presentan algunos peros. Las constelaciones ligadas ostentan mayor calidad acadmica que las individuales, porque otorgan una visin ms amplia del Pre Grado, que no debe olvidarse es esencialmente omnicomprensivo. Y entre las ligadas, la consistencia acadmica es mayor en las de libre asociacin que en las cautivas. Cabe subrayar que en la flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, cuyo rasgo es una acusada exuberancia de flexibilidad, hay, no obstante, fuerte calidad acadmica, porque est ms de acuerdo con la naturaleza del Pregrado. Por anloga razn, las constelaciones incluyentes exhiben mayor consistencia acadmica que las excluyentes. Desde el punto de vista econmico, no hay duda que un currculo rgido es menos costoso que uno que muestre flexibilidad rapsdica, y ste, a su turno, resulta menos costoso que el que tenga flexilbilidad por constelaciones. La flexibilidad por reas y constelaciones es seguramente la que demanda mayores egresos, pero se ajusta admirablemente a la carrera de Educacin. Las constelaciones abiertas son ms costosas que las cerradas, y las vacas lo son ms que las abiertas. Las constelaciones individuales demandan en ciertos casos mayores egresos que las ligadas (cuando existen muchas constelaciones ofrecidas); y entre las ligadas, las de libre asociacin son ms caras que las constelaciones cautivas. Por otro lado, las constelaciones incluyentes son menos costosas que las excluyentes. Por tal motivo, las flexibilidad por constelaciones principales y secundarias resulta econmica, pues sabemos que son incluyentes.
12. LOS PELIGROS DE LA FLEXIBILIDAD

Cuando consideramos proporcionar flexibilidad a un currculo que estamos elaborando, no hay duda de lo pertinente de semejante deseo en la medida que visualizamos un currculo con mayor prestancia universitaria. Pues en la Universidad, y an en toda la Educacin Superior, los alumnos exhiben naturalmente ciertas inclinaciones o preferencias por determinados tpicos. La flexibilidad existe, como lo hemos afirmado, para dar un modicum de educacin diferencial, justificado por la naturaleza del estudiante universitario. Por consiguiente, la flexibilidad confiere mayor calidad universitaria a un currculo: eso es indiscutible. No obstante, debe cuidarse de no caer en algunos peligros que acechan al rgimen de flexibilidad que queremos fijar, cuando se lo establece con precipitacin y sin previo anlisis de sus consecuencias. Esos peligros son:
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A) La especializacin precoz La flexibilidad, si la extremamos, puede conducir a especializar a nuestros alumnos de Pre-grado. La flexibilidad no se ha hecho para confinar a los estudiantes en los estrechos rincones de una especializacin impropia del Pregrado. Con eso lo que logramos es quebrar el carcter omnicomprensivo del Pre-grado y deformar a los educandos con una especializacin temprana o precoz, como la ha llamado el Prof. Vlchez. La especializacin tiene su sitio en los estudios universitarios y ese sitio es el Post-grado. Habremos, pues, de seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que se preste menos para incurrir en la especializacin. Un examen de las diversas formas de flexibilidad que hemos presentado arroja los siguientes resultados: La flexibilidad rapsdica ofrece menos peligro de especializacin que la flexibilidad por constelaciones. Dentro de esta ltima, el peligro es mayor con las constelaciones individuales que con las constelaciones ligadas. Las constelaciones incluyentes son intrnsecamente negadoras de la especializacin. En cambio, el sub-tipo que ostenta mayor tendencia a la especializacin es el de las constelaciones excluyentes. Si las constelaciones son a la vez individuales y excluyentes la cada en la especializacin se acenta considerablemente. Por el contrario, la flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, que es exuberante en la multiplicidad de la eleccin, resulta menos inclinada a la especializacin, en razn de ser incluyentes. Cierta vez, en una carrera de Administracin, haba dos constelaciones: Administracin Pblica y Administracin Privada. La obligacin para los alumnos era elegir una de ellas. Se trataba, pues, de un currculo con flexibilidad por constelaciones individuales y excluyentes, la que ms propicia el encasillamiento del futuro profesional en un sector de su propia carrera. Y exacerbando tal situacin cada una de esas constelaciones prcticamente absorba la mitad de toda la carrera! Se trataba, en consecuencia, de una especializacin formidable. En verdad no se preparaba administradores, sino administradores para el Estado y administradores para la empresa privada. Y para mayor incongruencia, la Escuela llamaba a tales constelaciones superespecializantes con el suave y tmido nombre de orientaciones.
B) La invasin de otras profesiones A veces ciertas constelaciones tocan los mbito de profesiones ajenas. Cuando eso se hace, el propsito es enriquecer la propia profesin con ciertas luces que proporcionan alguna o algunas otras profesiones. De ninguna manera, empero,
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la idea es invadir aquellas profesiones. Lamentablemente ello sucede a veces en algunas universidades. Recordamos, por ejemplo, una carrera de Agronoma que haba incluido en su currculo, entre varias constelaciones, una que contena asignaturas de carcter econmico. Hasta all, tal cosa era, en principio, posible. Pero la descripcin de aquella constelacin indicaba que los alumnos que la seleccionaran quedaban aptos para efectuar estudios econmicos y, por tanto, podan servir de asesores a los productores agropecuarios en los aspectos econmicos y sociales de sus empresas. Obsrvese que en el propsito de esta constelacin lo nico agronmico era la referencia a los productores agropecuarios. Pero la pretensin, despus de seguirla, de asesorarlos en los aspectos econmicos y sociales era, palmariamente, demasiado. Constitua una verdadera invasin en otra u otras profesiones. Lo ms grave es que la constelacin que comentamos no avalaba semejante intencin, porque de las 88 horas con que contaba (que podran hacer presumir una notable especializacin), la verdad es que slo una parte limitada se refera a las ciencias econmicas y sociales. Y con semejante pequeo bagaje se los proclamaba asesores en tales asuntos! Hay que tener presente que, en principio, las constelaciones brotan del campo de la misma profesin. Cuando, en ocasiones, cierta constelacin bordea los terrenos de otras profesiones, por ejemplo, las ciencias econmicas y sociales del ejemplo anterior, debemos subrayar enrgicamente que dicha mencin tiene como propsito iluminar la propia carrera en este caso, la de Agronoma para que el futuro profesional sepa algo ms de sus implicaciones econmicas y sociales; pero de ninguna manera para transformarlos en economistas y/o socilogos que puedan asesorar a las empresas agropecuarias en sus aspectos econmicos y sociales. A lo sumo los futuros agrnomos que han estudiado dicha mencin pueden llamar la atencin sobre ciertos posibles efectos econmicos y sociales, sujetos empero a la opinin de los expertos o los profesionales de dichos campos. En otras palabras, al crear constelaciones que se acercan a otras carreras (constelaciones perifricas), no se puede perder nunca de vista que tales constelaciones se encuentran o deben encontrarse al servicio de la profesin en que se estn preparando los alumnos. De lo contrario, dichas constelaciones perifricas representan invasiones de otras profesiones. Este girar las constelaciones, an las que se aproximan a otras profesiones, en torno a la propia carrera es una consideracin fundamental. Tampoco puede aceptarse que, dada una constelacin perifrica, ello da pie para crear otra mencin o un apndice de la misma, conectada con la perifrico, que resulte an ms alejada de la carrera, porque eso conlleva una invasin ms profunda de profesiones ajenas. Por ejemplo, en una carrera de Medicina Veterinaria encontramos, en cierta Universidad, que en conexin en el mbito
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de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin en que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus carnes preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta pertinente. Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la Leche, la Industria de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la Carne y la Industria Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se denominaba Mencin de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta transparente que sta ltima parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN UN CURRCULO

Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello requiere una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros mencionados y que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que mejor se adapte a la situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general, que existen cuatro condiciones que deben influir en la decisin sobre el rgimen de flexibilidad ms conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el menos costoso en relacin con los recursos econmicos que la carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor consistencia acadmica en relacin con el nivel de preparacin y de perspicacia que hayan logrado los estudiantes; 3a.) Tiene que tomarse en cuenta el volumen de los alumnos que la carrera alberga; 4a.) Hay que huir de una flexibilidad que conduzca a la especializacin. En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos. Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin alcanzado por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una determinada gran flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a ella, se pierdan entre muchas materias electivas y no logren formarse una imagen coherente de lo que han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer una flexibilidad menos rica y tambin menos costosa. Ms adelante, conforme los niveles de preparacin se eleven, es posible cambiar a una flexibilidad exuberante, sin temor a que los alumnos elijan al azar y caticamente.
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de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin en que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus carnes preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta pertinente. Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la Leche, la Industria de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la Carne y la Industria Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se denominaba Mencin de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta transparente que sta ltima parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN UN CURRCULO

Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello requiere una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros mencionados y que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que mejor se adapte a la situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general, que existen cuatro condiciones que deben influir en la decisin sobre el rgimen de flexibilidad ms conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el menos costoso en relacin con los recursos econmicos que la carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor consistencia acadmica en relacin con el nivel de preparacin y de perspicacia que hayan logrado los estudiantes; 3a.) Tiene que tomarse en cuenta el volumen de los alumnos que la carrera alberga; 4a.) Hay que huir de una flexibilidad que conduzca a la especializacin. En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos. Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin alcanzado por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una determinada gran flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a ella, se pierdan entre muchas materias electivas y no logren formarse una imagen coherente de lo que han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer una flexibilidad menos rica y tambin menos costosa. Ms adelante, conforme los niveles de preparacin se eleven, es posible cambiar a una flexibilidad exuberante, sin temor a que los alumnos elijan al azar y caticamente.
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Pero la tercera condicin ostenta de anloga manera importancia decisiva. Cuando una carrera tiene pocos alumnos, el tipo y los sub-tipos de flexibilidad ms intensa quedan por entero excluidos. Poner en esa carrera una flexibilidad rapsdica con muchas materias ofrecidas o una flexibilidad por constelaciones con vasto nmero de constelaciones determinar que los alumnos se repartan entre ellas y que cada materia ofrecida, o caso an peor que cada constelacin ofrecida sea escogida por escasos estudiantes. El esfuerzo hecho por la institucin y los egresos en que ha incurrido se ven as malgastados. Recuerdo una Universidad que posea una carrera con limitadsimo nmero de alumnos. No obstante, en el currculo de la carrera existan cinco constelaciones individuales y excluyentes (los alumnos deban escoger slo una constelacin y esa constelacin no tena imbricacin con las dems: o sea, era un sub-tipo de flexibilidad ya por s solo costoso). Pues bien, haba una constelacin en que estaba inscrito un alumno. Y no se crea que en una asignatura, sino en toda la constelacin. Y la Universidad debi implementar los varios semestres de la constelacin para ese alumno solitario. Como alguien dijo, habra resultado menos oneroso para la institucin becar a ese estudiante en la dicha constelacin en alguna otra Universidad. En este aspecto del nmero de alumnos, debe observarse otro caso. Una carrera puede mostrar un alumnado regular, no escaso, y tener varias constelaciones en las que presumiblemente los alumnos habran de repartirse. Pero si se nota que hay de modo persistente una o dos constelaciones que los estudiantes prefieren y que, por lo tanto, las restantes cuentan con magro alumnado o quizs con uno o dos o ningn estudiante, esto mismo est revelando que las constelaciones se encuentran mal concebidas. En abstracto se crey que constituan una buena segmentacin de las posibilidades existentes dentro de la carrera. Pero los hechos estn demostrando que tales posibilidades tericas no corresponden a las decisiones reales de los estudiantes. El resultado es que hay que modificar las constelaciones establecidas, o bien que hay que cambiar de tipo de flexibilidad e ir a una flexibilidad rapsdica. En cuanto a la necesidad de evitar la especializacin precoz, debemos abstenernos de la ms arriesgada que es la flexibilidad por constelaciones individuales y excluyentes, que paradjicamente es la ms extendida en las universidades latinoamericanas. Y resulta an ms alarmante y destructivo de una profesin, si dicho sub-tipo contiene en cada constelacin individual y excluyente un alto nmero de materias, que es lo que acontece, por desgracia, en muchas carreras de Educacin. Con ello se prepara no maestros, sino personas que presumen de especialistas.
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14. LAS ELECTIVAS SUPERNUMERARIAS

Estas electivas son las que los alumnos, por decisin personal, y porque la Escuela o Facultad o Universidad de antemano lo ha establecido como norma autoritativa, pueden tomar de alguna otra carrera (incluso de la que estn siguiendo), por encima de los crditos o de las horas que en su propia carrera figuran como necesarios (componentes curriculares obligatorios y, si las hay, las electivas exigibles). Esto quiere decir que si una carrera tiene 220 horas semanales semestrales en total (obligatorias, si el currculo es rgido; o bien obligatorias y electivas exigibles, en los currculos flexibles) y, con la aprobacin de ella algn o algunos alumnos pueden inscribir en el curso de sus estudios una o dos materias de cualquier otra carrera (o de la propia), siempre que ello est permitido formalmente por la institucin. Esas 3, 4 o 6 horas ms, que de ninguna manera son exigibles, corresponden a lo que llamamos electivas supernumerarias. Para entender el sentido que esto tiene debemos distinguir previamente entre tiempo curricular, tiempo libre y tiempo de ocio. El tiempo curricular es el que demanda todo currculo al ser llevado a la prctica por una institucin universitaria de rgimen presencial. El plan curricular seala los componentes curriculares, indicando tantas horas a la semana para esta materia, tantas otras para la segunda, etc. El total de toda la carrera, por ejemplo, las 220 horas que mencionamos en el prrafo anterior para una determinada carrera, conforma el tiempo curricular de ella. Quede claro que en dicho tiempo no se incluyen las horas en que los alumnos estudian en su casa, o en la biblioteca, o preparan un trabajo fuera de clase. Algunos tratadistas pretenden contar el tiempo de estudio fuera de las aulas y sumarlo a las horas del currculo, pero eso es pura especulacin, pues nadie puede saber ni comprobar si los alumnos llevan a efecto el tiempo de estudio fuera de las clases. El tiempo libre es justamente ese tiempo que no reside en lo exigible del currculo y que se encuentra presumiblemente dedicado al estudio y a la reflexin. Dentro de l se consideran la preparacin de monografas, las consultas en la biblioteca, la lectura de libros, los crculos de estudio y otros trabajos relacionados con la preparacin del futuro profesional. Esto quiere decir que el tiempo libre no es tiempo de holganza, sino horas diferentes de las absorbidas por el currculo, pero que los alumnos se hallan obligados a emplear adecuadamente cuando lo hacen con el propsito de elevar su preparacin. Es fcil colegir que el tiempo curricular no debe exceder de cierto lmite prudente, pues de lo contrario los educandos carecern de tiempo libre para, por su propia cuenta, profundizar en todo cuanto les es preciso para llegar a ser excelentes profesionales. Alguien ha manifestado que por cada hora de clase se requieren
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aproximadamente dos horas de estudio personal. Por eso ningn currculo debe sobrepasar el promedio de 22 horas a la semana. El tiempo de ocio no es un perodo vaco, en el que los alumnos literalmente pierdan las horas mirando las musaraas. No. En el tiempo de ocio incluimos el tomar los alimentos, dormir y descansar, ver una pelcula o distraerse de alguna otra manera, charlar con los amigos, practicar algn hobby o ejercicio, etc., porque aunque algunas carreras no lo crean los alumnos tienen derecho a este tiempo que no es el de clases ni el de estudio personal. Pues bien, en el tiempo libre, que es el destinado a promover la propia preparacin al margen de las aulas, quedan incluidos los componentes curriculares electivos supernumerarios. Ntese bien, por consiguiente, que si cierto alumno, haciendo uso de la autorizacin concedida por la Universidad, se matricula en una materia que no es exigible en la carrera que sigue, tal electiva supernumeraria no es parte del tiempo de ocio ni es parte del tiempo curricular, sino es parte de su tiempo libre, que l est aplicando tilmente. Lo anterior explica el rgimen acadmico a que las electivas supernumerarias quedan sujetas. El alumno que asiste a las clases o reuniones de una electiva supernumeraria debe ser tratado por el profesor como cualquier otro de sus estudiantes, sin privilegio o consideracin especial. Y de la misma manera lo ha de calificar sobre la base del rendimiento real que logre. Y as figurar en sus actas o planillas finales de evaluacin. Mas el rgimen privativo de las electivas supernumerarias comienza en las oficinas de registro o control de notas. All si el alumno result desaprobado o con una nota de 11 12 13 (en la escala vigesimal), tales notas no se transcriben a su record o expediente personal. Se dan por no existentes. Slo ingresan en el cmputo de su ndice acadmico las notas de 14 para arriba. Justifica este rgimen el que se trata de materias que se han tomado por encima de lo exigible en una carrera. Por lo mismo, la institucin ha de tomar en cuenta slo los resultados positivos, pero no los negativos, a fin de que el esfuerzo de buena voluntad hecho por el estudiante no resulte en perjuicio suyo. Ahora se entiende por qu se requiere que exista una norma previa autoritativa de las electivas supernumerarias. Esa norma es indispensable porque el rgimen privativo descrito demanda procedimientos de control de notas ad hoc, que pueden resultar engorrosos para la Oficina respectiva.
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15. LA SEUDO-FLEXIBILIDAD
Esta extraa distorsin acontece cuando, seguramente por un dbil manejo de las cuestiones curriculares, quienes elaboran un currculo y deciden que haya flexibilidad, la implementan, sin embargo, muy equivocadamente. En efecto, establecen un nmero x de electivas exigibles y, para que los alumnos usen de ella, fijan el mismo nmero x de materias electivas ofrecidas, o un nmero menor. Obvio es que, en estas circunstancias, la flexibilidad se evapora. Si, por ejemplo, las electivas exigibles son 3 y las ofrecidas son 3, an 2, los alumnos no tienen ninguna posibilidad de elegir. Forzosamente tienen que cursar las 3 2 ofrecidas (y en este ltimo caso, les faltar todava una materia para completar su currculo). Esto es lo que llamamos un caso de seudo-flexibilidad. La flexibilidad es declarada, las electivas exigibles quedan consignadas en el plan curricular; pero al ofrecerse las materias para que el alumno escoja, el alumno se encuentra con que no puede escoger nada, porque se ofrece el mismo o menor nmero de materias, y por lo mismo debe cursar todas las ofrecidas. Con lo cual la flexibilidad resulta falsa y lo que hay, en verdad, es que todas las materias son obligatorias. Aun si las materias fueran cambiadas peridicamente sin alterar el nmero, seguira existiendo seudoflexibilidad. Porque los estudiantes deben tomar todas las que les son ofrecidas. En realidad, en los casos descritos la eleccin existe nicamente para la Escuela: ella es la que escoge cules materias deben cursar los alumnos. Pero la flexibilidad no se ha hecho para ninguna Escuela, sino para los estudiantes. Son stos los que deben tener electivas ofrecidas en nmero superior a las electivas exigibles para ejercer su derecho a realizar una seleccin. La Escuela, por su lado, puede realizar tambin una seleccin, pero exclusivamente cuando posee un repositorio con muchas materias por ofrecer. Entonces, semestre a semestre ha de escoger de ese repositorio las materias que conformaran el bloque de las que van a ser realmente ofrecidas. Pero esto no es la flexibilidad del currculo. La flexibilidad curricular recin aparece cuando el bloque de materias electivas realmente ofrecidas es enfrentado por el alumno con las materias electivas exigibles que figuran en el currculo, y slo si ese bloque contiene ms materias que el nmero de las electivas exigibles.
16. LA FLEXIBILIDAD DEBE SER DECLARADA CON ABSOLUTA PRECISIN

Si despus de concienzudo anlisis, quienes elaboran un currculo se deciden por un tipo y un sub-tipo de flexibilidad conveniente, sujetndose a las condiciones
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anteriormente expuestas y evitando los peligros y errores que se han sealado, el requisito final que deben cumplir es declarar con absoluta precisin la flexibilidad que han adoptado. Esto no se hace con mucha frecuencia y es fuente de malentendidos frente al estudiantado. Si existe un repositorio de materias por ofrecer, el currculo debe listar las materias que lo forman y expresar con nitidez que ellas no son el bloque o los bloques de materias ofrecidas, sino que constituyen el repositorio de materias, de las cuales se apartarn en cada perodo las materias que sern realmente ofrecidas en nmero mayor que las x materias electivas exigibles (x + 2, x + 3, 2x, 3x, etc.). Si no hay repositorio, el currculo debe mostrar el bloque o los bloques de materias electivas ofrecidas. De esta suerte, los alumnos podrn con la debida anticipacin escoger las materias con las cuales cubrirn las electivas exigibles. Ahora bien, cuando se ha asumido un sub tipo de flexibilidad, con mayor razn esto debe ser expuesto con claridad para que los alumnos comprendan cmo deben hacer su eleccin; y tambin para que las autoridades y los que han de analizar dicho currculo sepan qu es lo que sus autores pretenden. El silencio sobre el tipo y sub-tipo flexibilidad genera marcadas dificultades en todos los casos y con ms graves consecuencias en los sub-tipos ms complejos. Veamos como ejemplo el currculo de cierta carrera de Biologa. En el plan curricular aparecan en los ltimos tres semestres 5 materias electivas exigibles. En las explicaciones del plan se deca escuetamente que los alumnos deban elegir 5 materias de cinco horas cada una. Al resear las posibles materias electivas se listaban nada menos que 63 materias. De primer momento uno quedaba desorientado. Las 63 materias conformaban el repositorio de las materias por ofrecer?, o las 63 materias constituan un gigantesco bloque de materias electivas realmente ofrecidas a los estudiantes? Por otro lado, la flexibilidad, era rapsdica?, o por constelaciones? El texto del currculo nada deca con respecto a estas interrogantes. Asumiendo que la flexibilidad era rapsdica, no tena sentido que para 5 electivas exigibles hubiera 63 materias ofrecidas. Bastaban 8 (x + 3), o 10 (2x), o an 15 (3x). Si la flexibilidad era por constelaciones, no se saban cules y cuntas eran. El listado de 63 materias poda haber ayudado a resolver el problema, si las materias hubieran estado reunidas en varios grupos, con alguna denominacin para cada grupo. Pero no. El listado de 63 materias era uno slo, sin agrupaciones, y de hecho estaban mezcladas materias de diversas lneas de la Biologa, en evidente desorden. Slo la lectura, 30 pginas ms adelante, de un reglamento para los alumnos, permiti descubrir, y no porque estuviera claramente especificado, que posiblemente haba constelaciones. El reglamento, en varios artculos, hablaba unas veces de las
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orientaciones que los alumnos seguan y otras veces de las reas de desarrollo que los alumnos posean y que podan cambiar. Estas orientaciones o reas eran constelaciones? Retrocediendo unas 40 pginas se encontraba la descripcin del sistema para codificar las materias. Y en una lnea se deca lacnicamente: el tercer dgito del cdigo indica la mencin. De este modo se confirmaba que las reas u orientaciones significaban que la flexibilidad establecida era por menciones o, como hemos dicho, por constelaciones. En consecuencia, no habla flexibilidad rapsdica. Pero cules y cuntas eran esas constelaciones? Avanzando 10 pginas, el plan curricular mostraba los ejes programticos de la carrera de Biologa. Y al exponer dichos ejes (lneas las llamamos nosotros) mencionaba las asignaturas obligatorias y tambin las electivas que cada eje contena. No enumeraba todas las electivas, sino ciertas de ellas: algunas aparecan en el listado de las 63 materias y otras no. Con esto vino a inferirse que las constelaciones estaban constituidas por las electivas que pertenecan a cada eje. Y como los ejes eran 5, poda concluirse que las constelaciones eran tambin 5 (Biologa Animal; Biologa Vegetal; Biologa Celular y Molecular; Microbiologa; y Ecologa Acutica). Surga entonces el problema de decidir qu sub-tipo de la flexibilidad por constelaciones era la que ese currculo haba adoptado. Si hubiese sido flexibilidad por constelaciones cerradas, habra bastado el ofrecimiento de cinco bloques, cada uno con cinco materias. En consecuencia las materias ofrecidas en total habran sido 25. Pero eran 63 y eso vedaba que las constelaciones fueran cerradas. Si la flexibilidad hubiera sido por constelaciones abiertas, eso significaba que por lo menos dos o tres en cada bloque fuesen obligatorias y la diferencia hasta cinco, libres para elegir entre varias ofrecidas en cada bloque. Asumiendo que las obligatorias eran 3 en cada bloque, se requeriran por lo menos 35 materias ofrecidas. Pero eran 63. Asumiendo que slo 1 era obligatoria en cada uno de los 5 bloques, y 4 libres, se necesitaran 45 materias. Tampoco concuerda dicha cifra con las 63 ofrecidas. No quedaba sino concluir que haba 5 constelaciones y que ellas eran vacas, esto es, que en cada uno de los 5 bloques haba muchas materias ofrecidas, hasta completar 63, para que los alumnos escogieran cinco, dentro de la constelacin que hubieran determinado. Resulta absurdo que esta labor de inferencia tenga que hacerse y an con riesgo de equivocarse. Lo correcto es que el tipo y sub tipo de flexibilidad sean explicados con toda llaneza. Por otro lado, las 5 constelaciones vacas con las 63 materias ofrecidas resultaban ser una flexibilidad muy frondosa para una carrera que, por lo general, posee escasos alumnos. Y puede aquilatarse cun
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profusa era esta flexibilidad si tenemos en cuenta que el currculo de esta carrera de Biologa tena 39 materias obligatorias y 5 electivas, y que las 63 ofrecidas, representaban, por consiguiente, ms materias que todo el currculo. Se iban a requerir ms profesores para asumir las materias electivas que todo el profesorado de la carrera misma! Por cierto, esto poda admitirse si aquella Escuela de Biologa o su Universidad dispusieran de un opulento presupuesto.
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C A P T U L O IX
LOS REQUISITOS DE LOS COMPONENTES CURRICULARES
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La estructura del currculo queda completa cuando se estipulan en l ciertas relaciones entre algunos componentes curriculares que los alumnos deben tener en cuenta en el momento de la matrcula. Hay siempre determinados componentes que los alumnos no pueden tomar directamente si es que no han cumplido de modo previo con respetar las relaciones que se han establecido en el plan curricular. Esas relaciones se llaman requisitos y son fundamentalmente cuatro: las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas, las secuencias obligatorias y las relaciones verticales en un mismo semestre (o ao, o trimestre) de estudios. En la prctica ocurre, no obstante, que los requisitos son reducidos a uno solo: las prelaciones absolutas; es decir, que de todas las relaciones posibles, la inmensa mayora de los profesores ha escogido la ms drstica y la que ms dao causa a los estudiantes, no visualizando otras relaciones menos duras y ms apropiadas a la naturaleza de los enlaces que realmente deben existir entre ciertas materias.
1. EL PROBLEMA DE LAS PRELACIONES

Debemos decir que el problema de las prelaciones es uno de los que ms arduamente se discute en las universidades, pese a que su relevancia como hecho acadmico y terico no es de primera magnitud. Sin embargo, la repercursin prctica de las prelaciones es importante por lo que implica para la prosecucin de los alumnos en sus estudios. Cuanto ms prelaciones haya en un currculo, tanto mayor ser el nmero de los alumnos que no puedan avanzar de una manera regular a lo largo de su carrera. Quienes caen en las materias prelantes quedan, en principio, y segn la prctica corriente, impedidos de inscribirse en las materias preladas (stas son precisamente las prelaciones absolutas), con lo cual el flujo normal de los alumnos hacia las materias ms avanzadas se ve trabado. Esto se agrava cuando las prelaciones no son justificables.
A) Planteamiento de las prelaciones

A primera vista, cuando se establecen diversas prelaciones (absolutas) entre las materias de un currculo, las razones parecen obvias, y por obvias no se les dedica mucha atencin. El argumento discurre as: La materia A es indispensable para entender la materia B; por lo tanto debe establecerse la prelacin A - B. Semejante razn, as formulada, es de tipo pedaggico. No se puede entender B, si no se conoce bien A. Se estima que son los alumnos los que han de salir beneficiados con esta prelacin, pues les permitir ponerse a la altura de la materia prelada.
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En los hechos, empero, muchas veces al establecerse prelaciones, quienes lo hacen abandonan casi sin darse cuenta las razones pedaggicas, o ceden a la presin de los profesores interesados, y se trasladan a otros terrenos: las razones logicistas, las razones de precedencia temporal, y an las sin razones. i) En el caso de las primeras se determina, por ejemplo, que la materia A prela a B, porque el contenido de A es ms general que el contenido de B; o porque A es terica y B es prctica; o porque lo estudiado en A sucedi cronolgicamente antes de lo estudiado en B. Estas cosas pueden ser ciertas, pero el supuesto logicista no siempre implica una prelacin. Hay veces en que lo ms general conviene estudiarlo ms tarde, despus de que los alumnos se han posesionado de las instancias particulares. O en que lo prctico es adecuado que preceda a las consideraciones tericas. O en que lo cronolgicamente posterior resulta efectivo para los alumnos si se lo analiza antes de lo ocurrido en el pasado anterior. ii) En lo que concierne a las precedencias temporales, no es infrecuente que quienes establecen la prelacin digan: La materia A debe prelar a la materia B porque no conviene que el alumno tome B sin haber visto A. En este caso, la prelacin se utiliza simplemente para mantener el orden en que tales componentes curriculares han sido colocados. Pero mucho dudamos que la necesidad de conservar el orden proporcione la base para fijar una prelacin, y nada menos que una prelacin absoluta que le impide al alumno matricularse en B si ha fracasado en A. Ha de tenerse esto en mente: toda prelacin es una secuencia, pero no todas las secuencias son necesariamente prelaciones. Si fuera as, todos los componentes curriculares ubicados en semestres secuentes deberan ser prelaciones, y ello palmariamente no es as. A propsito de este orden que a veces es necesario mantener, hemos de aseverar que en los hechos se ha convertido en la ms grande fuente de prelaciones (absolutas) en los currculos. Es decir, para conservar el orden en que los estudiantes deben cursar ciertas materias tomamos el fcil expediente de marcarlo con prelaciones absolutas. Esto equivale a dispararle a un zancudo con un can. Veamos por qu est ocurriendo esto. Muchas instituciones han establecido la libre escogencia (o libre inscripcin) en la matrcula de sus materias. El resultado es que los alumnos inscriben las materias en el orden (o desorden) que les apetece. En un mismo semestre cronolgico llevan, por ejemplo, materias del II, IV, VII y IX semestres de estudios. Se crea de tal manera un caos matricular enorme en el cual la regla es la irre-gularidad. Nos preguntamos: Qu sentido tiene que una comisin de profesores haya pasado semanas y an meses organizando un currculo y buscando la mejor secuencia de sus componentes, si luego los alumnos van a cursarlos a su
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libre albedro? En un abrir y cerrar de ojos el trabajo arduo de las comisiones curriculares se pierde por entero. Si la libre escogencia va a ser nuestra poltica, entonces basta sealar cules componentes constituirn el currculo, luego hacer una lista alfabtica de los mismos, y dejar que los alumnos los inscriban como les convenga. Pero las cosas no son as. Y los profesores, para salvar algo de orden en medio del desorden generalizado, no han encontrado otro medio que utilizar prelaciones para lograr secuencias firmes entre algunas materias. Dicho de otro modo, las prelaciones han servido para salvaguardar cierto orden dentro de la tumultuaria inscripcin que la libre escogencia ha generado. Esta ltima es la enfermedad y las prelaciones son el remedio (parcial, por supuesto). Slo que en este caso el remedio es peor que la enfermedad. Porque dentro de la inaudita confusin creada, no son suficientes una o dos prelaciones, sino se requieren muchas. Las prelaciones se multiplican como hongos y entonces se configura otro problema: los alumnos no pueden avanzar naturalmente en sus estudios porque estn atrapados en una red inmensa de prelaciones. La concatenacin es transparente: Libre escogencia en la inscriprcin caos matricular proliferacin de prelaciones para imponer cierto orden el flujo de los alumnos se dificulta peligrosamente y causa su permanencia en la Universidad por mucho ms tiempo del debido el rendimiento institucional baja. La Prof. Diana Perozo, de la Universidad del Zulia, ha mostrado fehacientemente cmo en su Escuela, el currculo de 1977, que estaba muy bien concebido, llev sin embargo al deterioro progresivo del rendimiento de la institucin, debido a que posea un verdadero bosque de prelaciones1. Y es que las prelaciones no se pueden convertir en guardianes del orden que debe haber en los componentes curriculares, porque se no es su propsito. Las prelaciones se refieren esencialmente a la vinculacin de los contenidos de las materias, no a su escueto ordenamiento. Pero como ponen trabas al avance de los alumnos, si crecen en nmero, crean otro mal: el entrabamiento en la prosecucin de los estudiantes. En puridad de verdad, las prelaciones no son un remedio para el desbarajuste matricular, porque su finalidad es otra (los contenidos de las materias). Si lo negativo es la libre escogencia, actuemos sobre la libre escogencia, pero resulta vano mantenerla y tratar de contrarrestarla con innmeras prelaciones. Los profesores se quejan, con toda, razn, de la irregularidad matricular en que viven los alumnos. Esa irregularidad, empero, nace de la libre escogencia y de la proliferacin de las prelaciones. iii) Las sin razones son caprichos sin fundamento. A veces hay profesores que piden que su asignatura tenga una o ms prelaciones porque as creen conferir
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importancia a lo que ensean o para tornar ms difcil el acceso de los alumnos a su materia. Pero sas no son consideraciones acadmicas. En otras ocasiones se fijan prelaciones arbitrarias. Por ejemplo, en una institucin se decidi que Tcnicas del Aprendizaje prelaba en forma absoluta a Introduccin al Derecho. Qu razn haba para ello? Con similar non chalance poda haberse establecido que Tcnicas del Aprendizaje prelaba a Matemtica o a Anatoma o a cualquier otra materia, o quizs a todas.
B) Anatoma de la prelacin absoluta

Hablamos, antes que nada, de la prelacin absoluta porque es casi la nica que se utiliza por los profesores. Qu elementos encontramos en ella? Al examinarla, encontramos, en primer trmino, que contiene, como mnimo, una secuencia de dos componentes curriculares. Hay un componente A y, a continuacin, en el semestre siguiente, o en el subsiguiente, y a veces a mayor distancia temporal, un componente B, que le est ligado. Este hecho el estar los dos componentes en semestres distintos, constituye la secuencia. No puede haber prelacin si no hay secuencia, por ejemplo, no puede haber prelacin entre dos componentes curriculares situados en el mismo semestre acadmico. A (tiempo intermedio) B En segundo trmino, en la prelacin absoluta hay una sancin. Si el alumno desaprueba A, queda imposibilitado para inscribir y cursar B: A // B
En tercer lugar, la prelacin absoluta supone una vinculacin entre el contenido de A y el contenido de B, un enlace de tal magnitud que ser difcil o inaccesible el aprendizaje de B, si A ha quedado desaprobado: A (contenido) (contenido) B En resumen, en toda prelacin absoluta encontramos lo siguiente: secuencia sancin contenidos ligados
componente A
componente B
El estrato ms profundo y definitorio de la prelacin absoluta es el de los contenidos vinculados entre s inarrancablemente. Pero el esquema nos ayuda a comprender por qu la prelacin absoluta se ha degenerado en el uso corriente,
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hasta transformarse en mero cuidador del orden entre dos componentes. Resulta que el estrato ms exterior y visible es el de la secuencia, y entonces muchos profesores para salvar una secuencia colocan una prelacin absoluta. Establecida la prelacin absoluta, sobreviene la sancin (el segundo estrato). Pero en todo este proceso, han olvidado lo ms importante, que es el tercer estrato: la vinculacin real de los contenidos y de su aprendizaje. Existen, sin duda, ligazones ineludibles (que implican forzosamente una secuencia), en las cuales cabe exigir una prelacin absoluta entre dos componentes, y que determina que, si el alumno fracasa en el primer componente (prelante), hay que sancionarlo impidiendo que inscriba el segundo componente (prelado). Pero se es el caso de todas las materias que mantienen una secuencia entre ellas? Muchos profesores piensan que donde hay una secuencia tiene que haber prelacin, es decir, admiten la secuencia y admiten tambin que el alumno debe ser sancionado con la prohibicin de seguir adelante, si sali desaprobado en el componente situado en primer lugar. Creemos que en la gran mayora de los casos, tiene sentido mantener la secuencia (no puedes tomar B, sin haber tomado antes A), pero carece de sentido sancionar al alumno si sali desaprobado en A. Esto significa que todas aquellas prelaciones que se han establecido para conservar la mera precedencia temporal carecen de justificacin. En otras palabras: se justifica la secuencia, pero no la sancin que toda prelacin absoluta lleva consigo.
C) Cmo reducir la libre escogencia

Es evidente que debe respetarse cierto orden en el modo cmo las materias son cursadas y resulta claro que la libre escogencia ha conducido a la proliferacin de las prelaciones absolutas. La liberalidad extremada de la libre escogencia (que, en el fondo, es un sistema facilista para los malos estudiantes) debe ser reducida a proporciones ms justas. Para ello existen dos maneras: a) Margen para los componentes desaprobados Se concede en cada semestre 3 horas de margen (tambin cabe fijar 4) para que puedan llevar los cursos desaprobados, por encima de la carga acadmica completa de ese semestre (excepto, claro est, los componentes de esa carga que ostenten requisitos que lo impidan). Si el nmero de horas de los cursos aplazados fuese mayor que el lmite fijado, el alumno deber dejar de matricularse en tantas horas de su carga acadmica regular del nuevo semestre como exceso haya sobre tal lmite. Por ejemplo, si se determin un lmite de 3 horas, y el alumno desaprob un componente curricular de 3 horas, al matricularse en un trmino acadmico cuya carga acadmica es de 20 horas, el alumno podr
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inscribir toda esa carga (salvo las materias que tengan requisitos que lo imposibiliten) ms las 3 horas del componente desaprobado, porque su cupo de horas es 23 en ese trmino (descontando, repetimos, las materias que no se pueden tomar por efecto de un requisito no cumplido). En cambio, si arrastra materias desaprobadas por 7 horas, tendr que inscribir las 7 horas de los componentes desaprobados y slo parte de la carga acadmica del nuevo perodo hasta completar aproximadamente su cupo de 23 horas. O bien, podr matricularse en la carga regular de 20 horas, ms las 3 de un componente desaprobado, reservando el otro componente en que est aplazado para el prximo semestre. Si en el prximo perodo, la carga acadmica es de 22 horas ( de 18 horas), su cupo ser de 25 ( de 24). Toda materia aplazada que excede de 3 horas puede inscribirse, pero obliga a dejar alguna del nuevo semestre. Si el rgimen de la institucin es por aos, la norma resulta anloga a la que se ha expuesto: un cupo de 3 horas ( 4) y no ms, para llevar en cada perodo anual materias desaprobadas. Tngase presente que en el rgimen anual la carga acadmica sobre los alumnos es ms pesada, porque mientras en el rgimen semestral los estudiantes llevan cuatro o cinco componentes cognoscitivos (asignaturas) simultneos en cada perodo, en el anual es forzoso que inscriban de 7 a 9 ( a veces ms!) componentes cognoscitivos simultneos en cada perodo. El cupo de 3 horas, por s solo, se convierte, en consecuencia, ya en opresor. La razn de las antedichas restricciones es que el alumno con dificultades en su aprendizaje mal puede llevar, adems de la carga acadmica regular y del margen que se le ha concedido, las horas correspondientes a las restantes materias aplazadas. En cuanto a tomar componentes de semestres ulteriores, con mayor razn este sistema no lo permite a quienes deben materias desaprobadas (la posibilidad de avance se halla concedida nicamente a los alumnos con ndice acadmico excelente, igual o superior al que se establezca de antemano). b) Restriccin a un nmero de semestres consecutivos sta es la otra manera de encuadrar la libre escogencia dentro de proporciones justas. Consiste en permitir que la matrcula de los alumnos, que as lo decidan, cubra nicamente dos semestres consecutivos, o bien tres semestres consecutivos y no ms, segn la Universidad, o la Facultad, o la Escuela lo establezcan de antemano. El componente curricular pendiente ms atrasado (sea porque el estudiante no lo curs, o porque sali aplazado en l) marca el inicio de los dos (o de los tres) semestres que se hayan estatuido. Naturalmente en esa inscripcin no se pueden admitir los componentes de esos dos (o tres) semestres que posean requisitos no cumplidos por el estudiante. Si el rgimen de la institucin es anual, la inscripcin matricular no puede abarcar ms de dos perodos anuales consecutivos.
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La razn de este sistema reside en que no cabe aceptar que los alumnos que tengan dificultades en su aprendizaje y que resultan desaprobados en alguno o algunos componentes curriculares quieran compensar las materias que estn imposibilitados de llevar, tomando otras de semestres avanzados. Para semejante matrcula, el argumento generalizado es que en su inscripcin esos alumnos tienen todava un espacio temporal que desean llenar con materias de semestres ulteriores. As es como se desemboca en la inscripcin desaforada de la libre escogencia. Ello no slo rompe el ordenamiento del currculo, sino lo que resulta ms importante todava pone a los alumnos en la situacin de afrontar materias ulteriores para las cuales no poseen la madurez ni la informacin adecuadas. El tiempo curricular regular no les sirvi para estudiar bien las materias en que se matricularon (y por eso salieron aplazados) y les va a servir menos para estudiar materias avanzadas. El tiempo que les queda vaco deben invertirlo en dominar mejor los componentes del lapso permitido (dos semestres o tres semestres consecutivos; o dos perodos anuales consecutivos).
2. LA NATURALEZA DE LAS PRELACIONES: SON PREDICCIONES

Si escudriamos ms a fondo lo que son las prelaciones, en especial las absolutas, caeremos en cuenta de que son verdaderamente predicciones. A prela absolutamente a B, quiere decir: Si saliste desaprobado en A, no podrs desempearte bien en B, vas a salir mal en B (y por eso no te dejo inscribir B). (Entre parntesis, no puede dejar de notarse un cierto paternalismo en todo esto). Ahora bien, la expresin anterior constituye, simple y llanamente, una prediccin. Y una prediccin para que posea carcter cientfico y debamos aceptarla sin oposicin ha de tener una base. Buscar esa base es validar la prediccin. Nunnally y Durham escriben: La validez predictiva surge como problema cuando el propsito es emplear un instrumento que mida un comportamiento a fin de estimar alguna otra importante forma de conducta, siendo sta ltima llamada tcnicamente criterio ... As, para predecir el xito en la Universidad, es necesario administrar un instrumento predictor antes de que los jvenes ingresen a la institucin universitaria; y para obtener el criterio de xito en la Universidad, es mandatorio aguardar que concluyan sus aos de estudio universitario. La validez predictiva es determinada por y solamente por el grado de correspondencia entre esos dos conjuntos de mediciones. Si la correlacin es alta, no se requiere de ningn otro tipo de estandar2. Lo anterior quiere decir, muy ntidamente, que slo una alta correlacin entre los dos conjuntos de mediciones (en el ejemplo precedente, el proporcionado por el
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instrumento y el proporcionado por la actuacin de los alumnos en la Universidad) nos llevar a aceptar cientficamente que el instrumento inicial posee en realidad validez predictiva y es, por tanto, un verdadero instrumento predictor. Traslademos esto a las prelaciones absolutas. La materia A, prelante, es considerada como un elemento predictor del xito en la materia B, prelada. Pero esto, se ha verificado experimentalmente, o sea, cientficamente? Se han medido los resultados en A y luego los resultados en B, para correlacionarlos y, si existe alta correlacin, establecer entonces tal prelacin? No, ciertamente. Podemos afirmar que en el casi 100% de los casos las prelaciones son establecidas porque se presume que la materia A es indispensable para la materia B, y que el fracaso en A determinar un mal rendimiento en B. Se considera, pues, que los resultados en la materia A son un instrumento predictor de los resultados en la materia B. Pero no se ha efectuado ningn intento para comprobar la validez predictiva de A. Por consiguiente, A no es realmente un instrumento predictor, sino que se le da ese carcter al margen de toda prueba. Es cierto que al establecer una prelacin absoluta, muchos profesores descansan en su experiencia, o en una reflexin sobre los contenidos de las materias A y B. Pero, con todo respeto por ello, dicha experiencia y/o reflexin, con el peso que puedan abrigar, no configuran validacin ninguna. Sorprende que en el nivel universitario, donde reina la actitud cientfica, tantos profesores se aferren a las prelaciones as declaradas, sin ningn intento de validacin predictiva. Nunnally y Durham aaden muy a propsito: Esto no quiere decir que una teora sana y el sentido comn no sean tiles para escoger instrumentos predictores dignos de ser investigados. Pero despus de que las investigaciones han concluido, el meollo de la validacin reside en las correlaciones3. Lo ms grave es que el establecimiento de las prelaciones absolutas por decisin de los profesores se realiza no slo al margen de toda validacin, sino que al ser fijadas impiden toda validacin! Esto sucede por una razn sencilla: al prohibirse que los estudiantes desaprobados en el componente curricular A cursen el componente prelado B, se est negando que puedan aparecer en B los resultados de esos alumnos desaprobados en A y, en consecuencia, luce imposible de toda imposibilidad que pueda hacerse la correlacin de una parte de los resultados de A y de B: justamente los que corresponderan a esos alumnos vedados de inscribir B. El operar en los hechos la prelacin absoluta entre A y B (no dejando matricular en B a los desaprobados en A) significa que tal prelacin absoluta se est tomando como ya validada, como si poseyese prueba contundente a su favor, y por ello se la est aplicando a plenitud. Es decir, que como est probada (lo cual no es cierto),
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se le otorga sin hesitar valor predictivo y no se deja ya a los desaprobados en A cursar la materia B. Debe tenerse presente que en todo este proceso hay dos momentos: antes de la validacin y despus de la validacin. En el primer momento, presumimos que A es un buen predictor de lo que ocurrir en B. Si de facto fijamos la prelacin y la aplicamos, es cierto que no dejaremos inscribir B a los aplazados en A. Pero esto no altera la situacin de fondo: esa prelacin se basa en una presuncin y esa prelacin, aunque la aplicamos, no est validada. Para validarla tendramos que dejar cursar B a todos los alumnos que procedan de A (aprobados y aplazados) y correlacionar los resultados. Si la correlacin es positiva y de modo significativo, la prelacin queda validada. Ahora s podemos aplicarla y justificadamente impedir que cursen B los desaprobados en A. A este respecto debemos citar el trabajo del Prof. Jess Atencio Vilchez, de la Universidad del Zulia, quien elabor un excelente Trabajo de Ascenso, sobre el rendimiento estudiantil en un perodo reciente de su Facultad. En dicho trabajo hace mencin de las prelaciones, que es lo que nos interesa tocar aqu. Expresa Atencio que para verificar la pertinencia de las prelaciones se efectuaron correlaciones lineales entre la nota de la asignatura prelante y la prelada: este anlisis indic que el rgimen de prelaciones es adecuado puesto que existe una alta correlacin en el comportamiento del estudiante para ambas materias en casi la totalidad de los casos estudiados4. Ms adelante, ya en detalle, el autor examina las prelaciones en los 9 Departamentos de Zootecnia, Ingeniera Agrcola, Edafologa, Ciencias Sociales y Econmicas, Qumica, Salud Vegetal, Estadstica, Agronoma, y Botnica, en total 18 materias preladas5, y encuentra en todos los casos correlaciones significativas, que a su entender justifican las prelaciones establecidas. A nuestro juicio, es incompleta la informacin sobre los resultados en la prelante y la prelada con la cual se ha efectuado la correlacin. Faltan en esos resultados los que habran obtenido en la prelada quienes salieron desaprobados en la prelante. Pero, claro, eso es imposible porque fueron vedados de cursar la prelada. Se trata, pues, de una informacin perdida para siempre y de antemano, lo cual torna en lbiles las conclusiones obtenidas. Debemos percatamos de que slo esa informacin hara que los datos fueran completos, impartira consistencia a los clculos y conducira a una verdadera correlacin. nicamente as quedaran validadas las prelaciones y, ya validadas, podran aplicarse con la certeza de que impedir cursar la prelada a los desaprobados en la prelante ostentara un alto nivel de seguridad. Si objetamos por incompletos los datos para correlacionar los resultados en la prelante y la prelada, en el procedimiento que acabamos de analizar, puede suponerse
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cunto ms objetaremos y rechazaremos otros procedimientos plasmados a base de encuestas. En un caso hemos visto encuestas hechas a los profesores y en otro encuestas planteadas a los alumnos de una carrera. Como era de esperar, los profesores respondieron casi unnimente que les parecan bien las prelaciones existentes. En las otras encuestas, los estudiantes manifestaron, en abrumadora mayora, su acuerdo con las prelaciones fijadas... y eso que se trataba de un currculo con incontables prelaciones que a cada paso obstaculizaban el avance de los alumnos. Las encuestas recogen opiniones de los encuestados, opiniones que no tienen carcter tcnico, y que en asuntos curriculares que buena parte desconoce son an ms errticas, o determinadas por la suposicin de que quienes forjaron el currculo no pueden haberse equivocado. En todo caso, se trata de opiniones subjetivas, que pueden revelar lo que el conjunto encuestado cree. Pero tales creencias no otorgan ni quitan validez a ninguna prelacin.
3. LAS PRELACIONES DIFERIDAS

Hasta ahora hemos venido hablando de las prelaciones absolutas, que son las ms drsticas, con una drasticidad que resulta draconiana cuando semejantes prelaciones se usan para finalidades distintas a su propia naturaleza. Debemos en este momento referirnos a las prelaciones diferidas, cuyo carcter es menos extremado. En las prelaciones diferidas el haber salido un alumno aplazado en la materia prelante no le impide cursar la prelada; pero si resulta tambin desaprobado en la prelada, tiene que subsanar de inmediato ambas materias, sea una por una, sea de manera simultnea. Esto significa que, si la prelada prela a su vez otra materia (aunque fuere por otra prelacin diferida), el alumno no puede seguir avanzando en esa lnea de estudios. En todo caso, debe sufrir un retardo en su avance general al tener que afrontar la subsanacin de las materias desaprobadas, salvo que pueda recuperar tiempo en los cursos de verano. Por otro lado, en la prelacin diferida, el alumno que desaprob la prelante y curs la prelada, si aprueba sta ltima, la nota definitiva queda en reserva hasta que apruebe la prelante. Pero puede seguir adelante en sus estudios. Se exige, como principio general, que la prelante sea aprobada en el transcurso de los dos perodos semestrales siguientes a aquel en que se curso la prelada. En el rgimen anual se exige igualmente dos perodos anuales.
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Podemos comparar la prelacin absoluta con la diferida (la prelacin absoluta se representa con una flecha continua; la diferida, con una flecha discontinua):
PRELACIN DIFERIDA (A- - - ) 1. El alumno que fracas en la prelante pueda inscribir la materia prelada. 2. Si el alumno toma la prelada y la aprueba, su nota queda congelada hasta que apruebe A.
PRELACIN ABSOLUTA (AB) 1. El alumno que fracasa en la prelante queda impedido de tomar la prelada. 2. Debe tomar nuevamente la prelante y aprobarla antes de poder inscribir B.
En la prelacin absoluta, si la prelante resulta aplazada, la sancin se ubica entre la prelante y la prelada; en la prelacin diferida la sancin se ubica despus de la prelada, si la prelada resulta tambin aplazada: PRELACIN ABSOLUTA A//A PRELACIN ABSOLUTA A B //
4. IMPORTANCIA DE LAS PRELACIONES DIFERIDAS

Las prelaciones diferidas se revelan como importantes por un hecho esencial: al permitir que todos los alumnos, aprobados y desaprobados en la prelante puedan inscribir y cursar la prelada se abre por primera vez la posibilidad de correlacionar los resultados de la prelante con los resultados de la prelada. En otras palabras, queda expedita la validacin de las prelaciones en forma rigurosamente cientfica. Naturalmente, pueden ocurrir tres caminos al efectuar los clculos: i) Que los desaprobados en A desaprueben significativamente B, conducida la operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. Esto significara que la prelacin diferida puede entonces convertirse en prelacin absoluta, y tendremos el convencimiento de que esa prelacin es declarada absoluta en forma no arbitraria. ii) Que los desaprobados en A aprueban B de modo significativo, conducida la operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. En este caso, semejante prelacin puede ser abolida enteramente, como absoluta y como diferida. iii) Que los desaprobados en A resulten aprobando A de modo no significativo, a lo largo de tres o cuatro semestres. Ese resultado justificara mantener la prelacin como diferida.
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5. LAS SECUENCIAS OBLIGATORIAS

Esta relacin entre dos componentes curriculares aspira nicamente a mantener el orden que se estime irrefragable entre ellos. Se marca con una lnea de puntitos entre los dos, y quiere significar que no es posible cursar el segundo, si no se ha cursado antes el primero. A ........ B No se exige que el alumno apruebe el primer componente. Puede aprobarlo o salir aplazado. Lo nico que se ha logrado es que el estudiante lo haya cursado en primer trmino, antes de abordar el segundo componente. Por eso se denomina secuencia obligatoria. No hay ninguna sancin, pues su propsito es sencillamente que el orden se mantenga inclume.
6. LA RELACIN VERTICAL
Esta relacin se produce entre dos o tres componentes curriculares de un mismo semestre acadmico, que normalmente deben cursarse en forma simultnea, y que tambin normalmente un alumno pudiera tomarlos de modo sucesivo. En este ltimo caso, siempre que sea necesario que los alumnos no inscriban dichos componentes a su libre albedro, ha de emplearse un corchete vertical enlazando dichas materias. En efecto, puede que, de dos componentes que haya en un mismo semestre, de no cursarse de modo simultneo, convenga que uno se vea primero y otro despus y no a la inversa. Entonces el que debe verse despus se escribe encima del que ha de cursarse antes y, para indicar tal relacin, se traza un corchete entre ambos. A B A B
De anloga manera, de tres componentes en un mismo semestre puede ser conveniente, si no se toman simultneamente, que uno se vea despus y los otros dos antes. El que puede inscribirse ulteriormente se escribe encima de los otros dos; entre estos dos se traza una llave; y finalmente el corchete para que una la llave con la materia escrita arriba. A B C
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A B C
Estos dos casos, con el corchete, se leen as: La materia en la parte superior del corchete se cursa simultneamente con la colocada (o las dos colocadas) en la parte inferior, o bien despus de ella (de ellas).
7. NORMAS QUE RIGEN A ESTAS RELACIONES

En las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas y las secuencias obligatorias es mandatorio llevar el componente curricular primero antes que el componente curricular segundo. En los tres casos queda excluido el cursar ambos componentes de modo paralelo cuando se las quiere inscribir por primera vez. En las prelaciones absolutas dicha exigencia es ms grave, pues adquiere carcter permanente. Nunca puede haber paralelos, pues no puede cursarse el componente segundo si no se ha aprobado el primero. En ciertas universidades algunas carreras permiten los paralelos despus de la desaprobacin del componente primero, y an antes, es decir, cuando estas materias se inscriben por vez primera. Tales hechos constituyen una aberracin. Significan legalizar una infraccin. Adems, los paralelos en las prelaciones absolutas representan una contradictio in adjecto y, de concederse, son la prueba de que tales prelaciones deben convertirse en diferidas, o en secuencias obligatorias, o desaparecer. En cambio, en las prelaciones diferidas y en las secuencias obligatorias, puesto que la desaprobacin del componente primero no es obstculo para cursar el componente segundo, el alumno las puede cursar de modo paralelo, si quiere, mas nicamente despus de que ha cumplido con cursar primeramente el primer componente y ha salido aplazado en l. sta ulterior inscripcin ha de ocurrir sin necesidad de un acuerdo del Consejo de Escuela o de Facultad. En las relaciones verticales, lo natural es que las materias marcadas por el corchete se cursen simultneamente. De no ser as, la materia situada en la parte superior no puede verse antes de la otra u otras. La violacin de cualquiera de estas normas cabe evitarla, en una inscripcin computerizada, mediante una traba inserta en el programa. En cualquier otro sistema de inscripcin, resulta muy difcil impedir las violaciones. Y de detectarlas slo resta el camino punitivo: anular la nota obtenida en la materia que se ha cursado en contravencin de lo as dispuesto.
8. EL ANLISIS DE LAS PRELACIONES

Cuando se analiza las prelaciones de un currculo hay dos pasos: a) Lo primero es hallar las cadenas de prelaciones, separadamente; y b) Luego, teniendo en
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cuenta los puntos de coincidencia entre las cadenas, se determina el rbol de prelaciones. Slo as cabe lograr una visin global de lo que las prelaciones representan en el currculo y el impacto que puedan tener en el flujo de los estudiantes. En las pginas siguientes tenemos un ejemplo de las cadenas de prelaciones y de un rbol de prelaciones en una carrera de Psicologa.
CADENA DE PRELACIONES (Fragmento) 19) Psic. Evol. I ___ Psic. Gral II - - - Teora Personalidad ____ Met. Expl. Psic. II - - - Orientacin Psicolgica 20) Entrevista Psic - - - Dinmica Grupo I - - -Teora Organizacin 21) Estadstica I ___ Estadstica II ___ Psicoestadstica - - - Psic. Exp - - - Psic. Social I ___ Tec. Inv. Social 22) Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Psicometra II 23) Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Met. Explo. Psic. I 24) Ingls I ___ Ingls II ___ Ingls III 25) Psic. Gral. I - - - Psicologa Evolutiva I ____ Psicologa Evolutiva II 26) Neurofisiologa - - - Psicofisiologa NOTAS: - - - DIFERIDAS ___ ABSOLUTAS
Lo que debe anotarse muy enfticamente es que la obtencin de las cadenas de prelaciones y del rbol de prelaciones no slo debe hacerse para analizar las prelaciones establecidas en determinado currculo, sino que cada carrera o cada Escuela, esto es, sus profesores, deben precisar de antemano, cuando estn construyendo un currculo, cules son las cadenas de requisitos (prelaciones absolutas, diferidas y secuencias obligatorias) y cul es el rbol de los mismos. Se trata de una tarea de conjunto, ya que implica algo muy serio: es el establecimiento de un sistema de diques que pueden trabar el flujo de avance de los alumnos.
RBOL DE PRELACIONES
Lab. Psic. Exp. Estadstica I Estadstica II Psicoestadstica Psicometra I Psic. Exp. Mtodo Expl. Psic. I Desarrollo Org. Lab. Psic. Exp. Psic. Social I Psic. Social II Pasanta Social
Teora Org. Entrevista Psic. I Dinmica de Grupo I Dinmica de Grupo II
Pasanta en Orientacin Met. Expl. Psic. II Teora Pers. Psic. Gral. I Psic. Gral. II Psic. Anormal y Patollica I Psic. Evol. I Psic. Evol. II Psic. Anormal y Patollica II Psic. Clin I Orientacin Psicolgica Estudio e Integracin de casos Psic. Clin II Rehabilitacin Psic. Clin. Infantil Pasanta Clnica Psic. Excep. Psic. Educativa Pasanta Institucional Pasanta Escolar
Neurofisiologa
NOTAS
Psicofisiologa
DIFERIDAS ABSOLUTAS
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Usualmente acontece algo muy diferente: cada profesor seala los requisitos que cree esenciales para su materia (y, como costumbre, dentro de la modalidad de las prelaciones absolutas), con prescindencia de lo que hagan los dems profesores, y el resultado final es un conglomerado de requisitos superpuestos que pueden resultar agobiantes y a veces difciles de ser cumplidos. Otras veces un comit de profesores es encargado de establecer los requisitos entre los componentes de un currculo. Pero entonces sucede que, a pesar de que la labor se ha hecho por ese grupo, y que gracias a ello, se han limado muchas incongruencias, el comit no se ha planteado el establecer las cadenas ni el rbol de requisitos, con lo cual la visin holstica de tales requisitos no se produce. Esta ausencia puede generar trabas no previstas en el avance del alumnado.
9. ADVERTENCIA FINAL
Algunas personas creen que esta insistencia en que se reduzcan las prelaciones a su justo lmite es una manera de otorgar flexibilidad al currculo. Esto no es cierto. Como ya dijimos, la flexibilidad es algo que atae a la estructura del currculo con el fin de dar oportunidad a los estudiantes para decidir al menos acerca de un segmento de sus estudios. Como se comprende, ello no depende de las prelaciones. La disminucin de las prelaciones tiene que ver con la prosecucin de los alumnos. El exceso de prelaciones, sobre todo si son innecesarias, y si emplea la forma draconiana de las prelaciones absolutas, obstaculiza tal prosecucin. Eso nos dice que la exigencia de poner requisitos prudentes viene a favorecer el flujo normal de los alumnos en sus carreras. En consecuencia, las prelaciones no se relacionan en nada con la flexibilidad curricular, y slo conciernen en primer trmino, a la conexin y secuencia indispensables que los componentes curriculares deben mantener entre s; y en segundo trmino, al problema conexo de la prosecucin estudiantil.
Notas
1. Diana Perozo, ob. cit. Cf. la parte dedicada al anlisis del currculo de 1977, pp. 157-175. 2. Nunnally y Durham, Validez, confiabilidad y problemas especiales de la medicin en la evaluacin en Strutning y Guttentag (comps.), Handbook of Evaluation, Beverly Hills (California): Sage Publications, 1975, pp. 292-293.
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3. Ibid., p. 293. 4. Jess Atencio Vlchez, Evaluacin de Indicadores que caracterizan el Rendimiento Estudiantil en la Facultad de Agronoma de la Universidad del Zulia (Perodo 1984-1992), Trabajo de Ascenso a Titular, Maracaibo, 1995, p. VIII (mimeo-grafiado). 5. Ibid., pp. 72-83.
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C AP T U LO X
CONSIDERACIONES FINALES SOBRE EL CURRCULO
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1. EL CIERRE DE LA ESTRUCTURA CURRCULO
NORMATIVA DEL
La ltima parte que completa la estructura de un currculo, aunque no fuera integral, es la descripcin somera de cada uno de los componentes curriculares. Y se comprende que tiene que ser as. Como lo hemos sealado anteriormente un currculo no es una coleccin de nombres o etiquetas. l lleva o intenta llevar a la realidad la concepcin de la educacin y los fines de las carreras. Estas nociones impregnan la seleccin que se hace de los componentes curriculares. Y el sesgo y significado que estos componentes poseen deben ser explicitados mediante una breve descripcin de lo que se quiere con cada componente, puesto que estos componentes no se hallan incorporados en el currculo porque s o por azar. No hacerlo implicara que se deja a cada profesor el darle al componente o a los componentes curriculares a su cargo la orientacin y los contenidos que se le pluguiera, y que podran diferir de la razones por las cuales dichos componentes fueron includos en el plan.
2. EL CURRCULO INTEGRAL Y LA TAXONOMA DE OBJETIVOS

Algunas personas han credo que el Currculo Integral es otra manera de presentar lo mismo que pretende la Taxonoma de los Objetivos, tal como ha sido desarrollada por Bloom, Krathwohl y Harlow y tal como ha sido reproducida en muchos libros sobre currculo. Se considera que la principal divisin de esta taxonoma en: a) objetivos cognoscitivos; b) objetivos efectivos; y c) objetivos sicomotores, cubre todos los aspectos de la vida humana y que su cabal cumplimiento conduce al Currculo Integral. Semejante estimacin es enteramente errnea, y lo demostraremos en lo que sigue.
A) En el principio, una contradiccin

Una cuestin fundamental, que se halla en la base misma de la Taxonoma de Objetivos bloomiana es que el hablar de objetivos cognoscitivos y afectivos constituye una contradiccin con el enfoque conductista que el mismo Bloom profesa. En sus obras mayores, una y otra vez, repetidamente, Bloom se adscribe al punto de vista conductual. La manera de hacer a los objetivos ms precisos sostiene es especificar las conductas que el estudiante debe poseer o exhibir, si es que ha alcanzado los objetivos. Y no se crea que estas conductas son slo la parte visible de un proceso interior, que ocurre en la conciencia de los alumnos. Bloom trae a
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cuento el operacionalismo de Bridgman y lo traslada a la educacin, sosteniendo en concordancia con los siclogos de la conducta: Los maestros a menudo emplean palabras como entendimiento, apreciacin , motivacin y comprensin al establecer objetivos educacionales. Esos trminos, como el de inteligencia son nominales o descriptivos antes que construcciones explicatorias. Tomemos el vocablo entendimiento. Nadie ha visto el entendimiento. En su lugar, esta palabra es un constructo inventado para describir ciertos patrones observables de conducta1. Los trminos del lenguaje referentes a nuestro mundo interior no poseen como trminos intencionales determinadas realidades squicas. Absolutamente no. Slo expresan constructos inventados que hemos colocado como supuestos objetos a los que apuntan dichas palabras. Toda la vida squica es as puesta entre parntesis o, ms radicalmente, negada. En otro pasaje reitera Bloom la necesidad de operacionalizar, vale decir, de mostrar en detalle las conductas que los estudiantes deben lograr: Por ltimo escribe la conducta general descrita en la declaracin de objetivos de largo plazo debe ser operacionalizada para los propsitos de la evaluacin... Describir las manifestaciones observables de un objetivo general asegura que los profesores se estn comunicando unos a otros acerca del mismo resultado2. E insiste: uno no puede ver el entendimiento, u observar el pensamiento crtico, o escuchar o sentir la apreciacin. La presencia o ausencia de tales acciones slo puede ser inferida de la actuacin o del producto manifiesto de un estudiante... Definir objetivos de tal manera que no queden abiertos a mltiples interpretaciones envuelve traducir los verbos sujetos a inferencias a verbos de accin que permiten la observacin directa3. Muchos problemas suscitan estas expresiones de Bloom. Por un lado, como todos los profesores conductistas, se traslada el peso no digamos de la educacin, sino de la instruccin, del aprendizaje por los estudiantes, al momento de la evaluacin de su rendimiento. Se cae de tal modo en el slogan: Hay que ensear justamente lo que se va a evaluar. Por otra parte, esa insistencia en obtener los mismos unvocos resultados conduce a la repetitividad tpica del conductismo. El alumno debe reproducir la misma conducta motriz o verbal que se est esperando de l, sea por la compulsin del condicionamiento a que ha sido sometido (dentro del ms puro procedimiento conductista), sea por memorismo (en la prctica real de las aulas). En cambio, tiene razn Bloom cuando indica que el entendimiento, la comprensin, la apreciacin, y en general todo acto squico, son inobservables, y que se infieren a base la actuacin, visible del alumno. Pero de ah a sostener que cuanto es squico son constructos hay mucho trecho. Cmo se quiere que lo squico sea observable cuando por principio la conciencia escapa a toda percepcin por los sentidos? Lo mental se manifiesta por palabras, movimientos, gestos voluntarios e involuntarios.
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Pero, cmo es que se quiere alcanzar de todos los alumnos los mismos resultados conductuales? De semejantes iguales resultados nicamente puede inferirse que los estudiantes tienen capacidad de retencin. Pero eso no es aprendizaje, y menos educacin. De la posicin de Bloom puede decirse que es equvoca, ambigua. Se aferra a las tesis del conductismo, negadoras del mundo interior de las personas. Por otro lado, a veces parece reconocer que ese mundo existe, slo que, por no ser observable, el maestro tiene que apelar a la actuacin manifiesta del alumno. Y entonces tiene que ensear objetivos conductuales. Se confunde as, en desorientacin flagrante, lo que es aprendizaje con lo que es evaluacin, y se concluye en que, puesto que la evaluacin tiene que reposar sobre la actuacin de los alumnos, la enseanza y el aprendizaje tienen que girar alrededor de las conductas. Por eso sostiene Bloom que tanto en la elaboracin de un curriculum como en la enseanza, lo importante es dividir un tema y un conjunto de objetivos conductuales en una serie de tareas y actividades. Si esto se hace de modo apropiado, el resultado ser que el estudiante desarrollar las caractersticas cognoscitivas y afectivas que son el resultado que el proceso educativo intenta4. Cmo compaginar esto con los constructos y con el ensear objetivos conductuales, que son una imagen que el maestro tiene del alumno actuando de cierta manera? El alumno puede reproducir una conducta, sin conocer nada de lo que est diciendo o haciendo y sin afeccin ninguna. Plantearse, pues, objetivos cognitivos y afectivos dentro de semejante contexto conductista implica una contradiccin de principio que vicia toda esta taxonoma. Lejos de esto, al Currculo Integral les sirve de premisas las de que existe la vida interior de las personas; que en ellas hay una capacidad de aprendizaje; y que los profesores que tienen xito no se limitan a ensear, sino que su enseanza posee el poder de despertar en los alumnos el anhelo de aprender. El aprendizaje por el alumno, no la evaluacin, es el momento esencial de todo proceso educativo. Admitido est que ese aprendizaje no lo podemos ver, ni palpar, ni saborear, ni or, pues es algo interno que acontece en las personas y que, por tanto, para inferir con cierta seguridad que los alumnos han aprendido debemos descansar en signos exteriores. Pero eso no nos lleva a desear resultados conductuales unvocos. Al revs, esperamos resultados propios de cada alumno y diversos, los cuales, por su coherencia, por las explicaciones que hagan, por los razonamientos que formulen y por las dificultades que resuelvan, y an hbitos y modales que adquieran, proporcionen indicio cierto de que han aprendido. Resulta significativo que la nica exposicin en que Bloom se desentiende del conductismo es cuando trata de la Educacin Pre-escolar. Y la razn es sencilla: el
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trabajo con los nios pequeos lo fundamenta casi ntegramente en las tesis de Piaget5, cuya teora apunta al desarrollo cognitivo y afectivo del nio, que reside en el interior de l. La educacin no gira en torno a las conductas, sino en la progresiva apertura cognitiva y afectiva de los pequeos. Las conductas son slo relevantes en cuanto expresan la evolucin de los nios.
B) La sicologa base de esta taxonoma es simplista

Olvidando por un momento la contradiccin que supone referirse a objetivos cognitivos y afectivos dentro del enfoque conductista, deseamos destacar que esa sicologa que divide la capacidad squica de los seres humanos en cognicin y afeccin (a los cuales se ha aadido lo sicomotor) es una sicologa deslavazada, sencillona y, en el fondo, abstracta. Con ello queremos manifestar que no se corresponde con la realidad de la vida interna de los hombres. En efecto, la inmensa mayora de las acciones humanas no son simple percepcin, recuerdo, imaginacin, reflexin, pensamiento, etc., y afecciones y sentimientos varios, sino que estos actos se encuentran teidos siempre, de una u otra manera, por la relacin a un valor o a varios. Queremos decir que son actos que tienen una orientacin a lo axiolgico. Tomemos como ejemplo los pensamientos. En ellos intentamos plasmar a veces una comprobacin de hecho, individual, que no es an conocimiento, pero que es una captacin de la realidad (Este libro se ha cado): implica la creencia y la afirmacin de una trascendencia de las cosas. Otras veces expresa un conocimiento (La materia est compuesta de molculas y tomos): se halla dirigido al valor de la verdad. En otras ocasiones resume una visin potica (La luna esta bogando por el cielo) y se encuentra orientado hacia el valor de la belleza. O condensa una consideracin religiosa y/o moral No debes matar a tus semejantes: donde los valores de Dios y del bien se encuentran inmersos. Y as sucesivamente. Los actos squicos tienen casi siempre esta dimensin axiolgica que les otorga la relacin a los valores. No son escuetamente pensamiento, percepcin, o recuerdo, sino actos diversos con determinado relieve valorativo. Tal la realidad de la vida interior de las personas. Una sicologa que toma actos y los describe al margen de los valores es una sicologa abstracta e irreal, porque toma los actos con prescindencia de su vinculacin con los valores. El Currculo Integral, por el contrario, pone en el centro mismo de sus preocupaciones la referencia a los valores. Por eso hemos dicho que es un currculo con sentido axiolgico. Y esto significa no slo la recuperacin de la real vida interior de las personas, sino la comprensin de lo que es realmente la educacin. El Currculo Integral, en consecuencia, se distancia de los currculos pretensamente neutros y
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que vuelven la espalda a lo axiolgico (ya sabemos a qu mundo o sub mundo? humano y social nos ha conducido esto). Y se distancia asimismo de los que pretenden usar lo axiolgico como mero filtro para seleccionar objetivos aceptables. No estn los valores al servicio de la tarea de obtener objetivos. Es lo contrario, los objetivos deben subordinarse a los valores que presiden la vida y la historia de la humanidad.
C) Los objetivos sicomotores

Por las razones que preceden en estos objetivos el prefijo sico est sobrando. Para la visin conductista slo lo motriz es lo observable y medible. Las llamadas conductas verbales son en ltima instancia tambin conductas motoras porque conllevan movimientos de los labios, la lengua, las cuerdas vocales y los pulmones. En verdad, todos los objetivos para el profesor conductista debieran ser nicamente motores. Los adjetivos cognitivos y afectivos y la partcula sico se encuentran ms all del campo conductista. Todo lo que el profesor conductista debiera ensear a los alumnos y esperar de ellos son conductas observables y medibles, esto es, objetivos motores. Una taxonoma en base a conductas resulta de este modo imposible y se derrumba por entero. Tal cosa, como se aprecia, ocurre en otro nivel, distinto al del Currculo Integral. Las contradicciones, las incongruencias y la destruccin de la Taxonoma de Objetivos, basada en el conductismo, deja inclume al Currculo Integral.
Notas
1. B. S. Bloom, ob. cit., p. 24, 1 columna. 2. Ibid., p. 33, 1 columna. 3. Ibid., p. 33, 2 columna. 4. Ibid., p. 13, 1 columna. 5. Ibid., cf. Captulo 13, pp. 283-341.
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CEPREDIM
SE TERMIN DE IMPRIMIR
EN EL MES DE OCTUBRE DE 2005, EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS JR. PARURO 119. LIMA 1. TELF.: 619-7000, ANEXO 6009 CORREO ELECTRNICO: CEPEDIT@UNMSM.EDU.PE TIRAJE: 1000 EJEMPLARES
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WALTER PEALOZA RAMELLA

FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN

ELAS MEJA MEJA Director de la Unidad de Post Grado

PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

WALTER PEALOZA RAMELLA Lima, abril de 2000

WALTER PEALOZA Maracaibo, mayo 30 de 1995

DELIMITACIN DEL CURRCULO

WALTER PEALOZA RAMELLA

1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULO

WALTER PEALOZA RAMELLA

2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO

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WALTER PEALOZA RAMELLA

3. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA

WALTER PEALOZA RAMELLA

4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

WALTER PEALOZA RAMELLA

5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y MEDIOS

6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

WALTER PEALOZA RAMELLA

7. LA PRESCINDENCIA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN

WALTER PEALOZA RAMELLA

8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

WALTER PEALOZA RAMELLA

9. LA POSICIN PRIVILEGIADA DEL CURRCULO

10. EL PROPSITO DE ESTE LIBRO

11. LAS CONCEPCIONES VORTICILARES ACERCA DEL CURRCULO

WALTER PEALOZA RAMELLA

WALTER PEALOZA RAMELLA

12. EL FIN DEL CURRCULO ES EL APRENDIZAJE: CONCEPCIN DIFUSA DEL CURRCULO

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WALTER PEALOZA RAMELLA

13. EL CURRCULO COMO UNA NADA INDEFINIBLE

14. EL CURRCULO SON LOS FINES

WALTER PEALOZA RAMELLA

INTENCIN FINES MEDIOS Instruccin

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WALTER PEALOZA RAMELLA

15. EL CURRCULO COMO EFECTUACIN DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

WALTER PEALOZA RAMELLA

WALTER PEALOZA RAMELLA

16. EL CURRCULO COMO PLANES Y PROGRAMAS

17. EL CURRCULO COMO CONJUNTO TELEOLGICO DE CONTENIDOS COGNOSCITIVOSYESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

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18. EL CURRCULO COMO DISCIPLINA

19. LAS CONCEPCIONES SISTMICAS DEL CURRCULO

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A) El enfoque sistmico esttico

B) El enfoque sistmico dinmico

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C) El enfoque sistmico indagador

D) Un enfoque sistmico instruccional

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20. EL CURRCULO COMO MATERIAS Y PROGRAMAS ENLAZADOS A LOS FINES

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21. EXAMEN DE ALGUNAS TIPOLOGAS DE LAS CONCEPCIONES ACERCA DEL CURRCULO

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B) Los tipos de Anderson