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Como reflejo de la percepción existente por el conjunto de la población sobre este tema
pueden considerarse los resultados obtenidos en el barómetro estatal de 2005 realizado
por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en el que se incluyen 14 preguntas
sobre educación:
3
Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relación con el
alumnado, que le permita adaptar la educación a las exigencias de la situación actual, y
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resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que con frecuencia se alude en los
últimos años, conviene tener en cuenta las distintas formas de ejercer el poder,
entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta
de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar
recuperar autoridad exclusivamente a través del poder coercitivo1, y la conveniencia de
intentarlo, sobre todo a través de:
La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron sus mejores y
peores profesores así como las características de la interacción que con dichas personas
establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a continuación:
"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero
sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres
grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...)
catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes,
desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de
todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y
querido (...) Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como
en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente
humana" (Steinbeck).
"Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de
1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...)
todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que
me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidaré mientras
viva. Por él todavía se me encoge el alma en esta clase, 55 años después.
No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo
expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí
durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calificó con una
buena nota.
Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque
¿cómo podía soportar esa tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la
que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en los exámenes de griego
y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para que no pudiera copiar ,
engañar. Porque yo era judío.
No es , pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de
mis padres, hermanos y compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté
1
En el anexo puede encontrarse una descripción de las condiciones del ejercicio de cada tipo de poder
por parte del profesorado, de acuerdo a la clasificación de French y Raven.
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por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios , y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil
quitarse la vida.
Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo: con sus malas notas en griego
y en latín consiguió que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto
curso (...) y seguí recibiendo de él las habituales malas notas. En el año 1940, tras
suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del mañana, El País,
1993, p. 6).
Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritos como
personas que generan confianza, superando la tradicional reducción de la enseñanza a
la mera reproducción de contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el significado
del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el contrario, los
peores profesores quedan asociados frecuentemente a la discriminación negativa,
expresada en casos muy extremos con procesos de humillación parecidos a lo que en
contextos laborales se conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen
dos tipos de características de las que depende la calidad de la enseñanza: su
adaptación a la diversidad existente entre el alumnado, así como la capacidad para lograr
que el que aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objeto de
enseñanza.
2) Los mejores profesores destacan, sobre todo, por el entusiasmo que trasmitían
acerca de lo que enseñaban (cualidad más elegida, por el 59%), y en segundo
lugar, por ayudar a confiar en las propias posibilidades y trasmitir el deseo de
seguir aprendiendo toda la vida (destacadas ambas por el 33,1%), seguido a
corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma
justa (por el 27,6%).
Es decir, que los mejores profesores, cuya autoridad (entendida como capacidad para
influir) es recordada incluso varias décadas después, logran establecer un vínculo de
confianza con el alumnado y contagiar su entusiasmo por la materia que enseñan, que
les permite ejercer con eficacia la autoridad como experto en su materia y convertirse en
autoridad moral y de referencia, lo cual permite enseñar y educar al mismo tiempo.
La mayoría de los estudios realizados en los últimos años sobre los obstáculos a la
convivencia destacan el comportamiento disruptivo en el aula como uno de los problemas
más frecuentes. En esta dirección se orientan también los resultados obtenidos en el
Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar, basado en una muestra de 23.100
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estudiantes y 6.175 profesores que respondieron sobre este tema en los meses de abril y
mayo de 2008. El 21,6% del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar
clase” a menudo o muchas veces”; mientras que solo reconoce participar en dichas
situaciones con frecuencia el 4,1% del alumnado. La discrepancia puede atribuirse a la
concentración de dicho problema en muy pocos estudiantes o a que el alumnado tienda a
minimizar las consecuencias que determinados comportamientos pueden tener sobre
quines los sufren .
MANUEL: "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores.
(...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me
dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces
también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las
expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores.
Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga
nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado
la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si
tu fueras director del instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el
modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a
ellos no.”
El afrontamiento del comportamiento disruptivo que afirma sufrir con frecuencia el 21%
del profesorado exige adoptar, además de las medidas correctoras que correspondan,
medidas preventivas que debe llevar a cabo el conjunto del profesorado desde la
enseñanza de cualquier materia.. Y para conseguirlo conviene tener en cuenta las
importantes diferencias individuales que suelen existir respecto a la forma de afrontar el
conflicto en el aula.
Las investigaciones que hemos realizado (Díaz-Aguado, 1996) permiten definir tres
estilos diferentes de atender a la diversidad y al conflicto, que coinciden con la tipología
descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) sobre la
influencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y sobre-reactivo). Estilos
que se caracterizan por las siguientes diferencias.
reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como
si no existiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus
alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando así su
deseo de no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario,
pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad y para prevenir los
conflictos que derivan en comportamientos disruptivos y escaladas coercitivas.
Los profesores proactivos, con capacidad para prevenir los conflictos y detener el
comportamiento disruptivo, tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas
que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos los
alumnos participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursos eficaces para
adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el conjunto
de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las
diferencias existentes entre estudiantes determinen dicha estructura ni interfieran con los
objetivos prioritarios de la educación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad
la igualdad de oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan
podido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de
cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y se consideran responsables de los
resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de
recursos docentes que les permiten adaptar la enseñanza a todos los alumnos:
manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que
más lo necesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las
preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las
dificultades.
“Ya llegan. Y yo no estoy preparado. ¿Cómo iba a estarlo? Soy un profesor nuevo, y
estoy aprendiendo con la práctica.
Me dicen que debo tener un bolígrafo rojo para las cosas malas (...) porque el bolígrafo
rojo para las cosas malas es el arma más poderosa del profesor. (...) Los chicos que
llegan tienen 16 años, llevan 11 años en la escuela. (...) Así que han visto pasar a
profesores de todo tipo. (...) Observan, escrutinan, juzgan. Entienden el lenguaje
corporal, el tono de voz...
El problema del bocadillo empezó cuando un chico llamado Peter dijo en voz alta:
-¿Alguien quiere un bocadillo de mortadela?
-¿Estás de broma? Tu madre debe odiarte si te da un bocadillo así.
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Peter arrojó su bolsa del bocadillo de papel marrón al que lo había criticado, Andy, y
toda la clase lo aclamó. Pelea, pelea, decían. La bolsa aterrizó en el suelo,
entre la pizarra y el pupitre de Andy, en la primera fila.
Salí de detrás de mi mesa y proferí el primer sonido de mi carrera como enseñante: “
Eh”. (...)
No me hicieron caso. Estaban ocupados azuzando la pelea que serviría para matar el
tiempo (...) dije mi primera frase como profesor: “Dejad de tirar bocadillos”. Benny
dijo en voz alta: “Oiga profe, ya ha tirao el bocata. ¿Para qué le dice que ahora que no
tire el bocata? (...)
La clase rió. No hay en el mundo cosa más tonta que un profesor que te dice que no
hagas una cosa cuando ya la has hecho. Un chico se cubrió la boca con la mano y dijo:
“Estúpido”, y yo supe que lo decía por mí. Me dieron ganas de derribarlo de un golpe,
pero aquello habría sido el fin de mi carrera docente. (...)
Alguien dijo: “Eh Benny: ¿es que eres abogado o algo así? Y la clase volvió a reírse.
“Eso, eso”, dijeron, y se pusieron a esperar mi reacción. (...) Era preciso que
reconocieran que ahí mandaba yo, que era un tipo duro (...)
Me comí el bocadillo.
Este fue mi primer acto de gestión del aula. Mi boca llena del bocadillo concitó
la atención de la clase. Me miraron pasmados, 34 chicos y chicas, de 16 años de edad
media. Vi la admiración reflejada en sus ojos: era la primera vez en su vida que un
profesor recogía el bocadillo del suelo y se lo comía delante de todo el mundo. (...)
-Oiga profesor, se ha comido mi bocadillo- dijo Peter.
-Cállate –le dijo la clase-¿No ves que el profesor está comiendo?
(...) Hice una bola con la bolsa y el papel de estraza y la tire a la papelera. La
clase me aclamó: “uau”(...) Me sentí capaz de hacer cualquier cosa con esta clase. (...)
Mis alumnos siguieron sonriendo hasta que vieron la cara del director enmarcada en la
ventanilla de la puerta(...) Abrió la puerta y me invitó a salir.
Peter susurró: “Oiga señor no se preocupe por el bocadillo, yo no lo quería”.
La clase dijo: “eso, eso”, dando a entender que estarían de mi parte si tenía
problemas con el director: fue mi primera experiencia de la solidaridad entre profesor y
alumno.
Cuando salí al pasillo, el director me dijo:
Estoy seguro de que entiende que no causa buena impresión que los
profesores se coman el almuerzo a las nueve de la mañana en el aula y delante de los
chicos y chicas. (...) Demasiados problemas tenemos con lo chicos que toman bocados
a escondidas durante las clases, atrayendo cucarachas y roedores. (...)
Me dieron ganas de decirle la verdad. (...) No dije nada.
-(...) “Nada de comer en clase, ni profesores ni alumnos”. Y me invitó a entrar
de nuevo en el aula con un gesto.
-¿Qué le ha dicho? –me preguntaron los alumnos.
-Me ha dicho que no debo almorzar en el aula a las nueve de la mañana.
-No estaba almorzando.
-Ya lo sé, pero me vio con el bocadillo y me dijo que no volviera a hacerlo.
-Hombre, eso es una injusticia.
-Le diré a mi madre que su bocadillo le ha gustado –dijo Peter-. Le diré que se
ha metido usted en un buen lío por su bocadillo.
-Está bien, Peter, pero no le digas que lo tiraste.
-No, no. Me mataría. Es siciliana. Los de allí, de Sicilia, se acaloran mucho.
-Dile que era el bocadillo más rico que me he comido en mi vida, Peter.
-Vale”.
Como reflejo del consenso internacional sobre la estrecha relación que existe entre el
fracaso escolar y los problemas de convivencia cabe considerar el análisis planteado en
el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI presidida por J. Delors, 1996, en el que se destaca lo siguiente:
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"Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un
fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente la
prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes
socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países
en los que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y
la deserción escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una
división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste
en el mundo laboral. (...) Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos
el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Estos procesos que
desagarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión
social y al mismo tiempo que se la solicite con insistencia como institución clave de
integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son
especialmente difíciles; la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un
imperativo social (p. 61).
Otra evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violencia así como
sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de 2 a 6 años) la
hemos obtenido en una investigación llevada a cabo en Escuelas Infantiles de Madrid
(Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000). Sus
resultados sugieren que desde estas edades es posible detectar a niños con un estilo de
comportamiento agresivo, que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos
lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van
acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad
para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones
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positivas de interacción con los otros niños. Por otra parte, hemos observado que los
niños de familias sometidas a situaciones de exclusión social reflejan problemas
importantes no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas, sino también en los
modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura el mundo social (en
los que en estudios anteriores no se habían observado diferencias en función de la clase
socioeconómica). Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la
exclusión social en sus padres fuera transmitida a sus hijos desde las primeras relaciones
que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la exclusión y el deterioro que
produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora.
La mayoría del alumnado (algo más del 54%) afirma que bastantes o la mayoría de los
profesores “trabajan con eficacia para que no se produzcan los problemas de acoso” y
que pueden contar con el profesorado en esas situaciones”. Resultados que ponen de
manifiesto un cambio en la actitud y disposición del profesorado que se refleja con
claridad en las respuestas a la pregunta sobre la tradicional tendencia a “mirar para otro
lado”, puesto que el 57,1% del alumnado dice que “ningún profesor” la sigue. Conviene,
sin embargo, incrementar las medidas para que esta disponibilidad y eficacia en el
afrontamiento del acoso se extienda a la totalidad del profesorado.
Las respuestas del alumnado sobre la eficacia posible de una serie de medidas
para que los estudiantes que han molestado o agredido a otro estudiante no lo repitan,
permiten destacar como las medidas que reconocen de máxima eficacia (sumando las
categorías “bastante y mucha” eficacia) cuatro acciones de tipo preventivo: “que toda
la clase apoye al estudiante agredido sin dejarle solo” (el 67,3% lo considera eficaz),
“educando en la igualdad y el respeto mutuo para que nadie agreda al que es
diferente” (el 63,6%); con el trabajo cooperativo, por equipos, para que la clase esté
más unida (el 61,3%); y “poniéndonos todos de acuerdo en normas para acabar con la
violencia en el centro”( el 60,5%). A continuación sitúan la eficacia de “un castigo que
consista en la reparación del daño ocasionado” (el 58,6%).
Los resultados anteriormente expuestos resultan coherentes con los obtenidos en las
investigaciones sobre este tema, así como con las características que tanto las
víctimas y sobre todo los agresores relacionan con dichas situaciones, poniendo de
manifiesto la necesidad de trabajar desde una perspectiva preventiva, a través de
procedimientos, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que
erradiquen situaciones de exclusión y contribuyan a cohesionar el grupo de clase,
estableciendo en el aula una estructura cooperativa (Díaz-Aguado, 2006).
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos
alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria,
llega a ser víctima de agresiones de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido,
en los estudios, científicos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema,
incluida la investigación llevada a cabo en el País Vasco (Ararteko, 2006), se confirma la
necesidad de incluirlo en los estudios sobre convivencia, evaluándolo desde una doble
dirección, que permita registrar tanto el mal trato que pudiera existir desde el profesorado
hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (por ejemplo,
algunas de las características del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado
hacia el profesorado.
A través del aprendizaje cooperativo esta situación puede cambiar de forma radical,
porque la forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo
cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre
los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el
refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.
persona que la emite. Los niños suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los
adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia
ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de eficacia
y responsabilidad personal. Se ha comprobado , además, que cuando los niños tratan de
mejorar la conducta de un compañero se ayudan a sí mismos, puesto que mejoran su
propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el otro niño.
El aprendizaje cooperativo en el aula puede reducir el riesgo de acoso entre iguales al:
Los problemas de convivencia también se ven influidos por estas nuevas tecnologías.
En el Estudio Estatal (2008) se ha encontrado, por ejemplo, que el 1,1% del alumnado de
ESO dice que se han difundido con frecuencia fotos o imágenes suyas por internet o
teléfono móvil para utilizarlo contra el o ella.
Los resultados anteriormente expuestos reflejan que un inadecuado uso de las nuevas
tecnologías incrementan los riesgos. No es menos cierto, sin embargo, que su correcta
utilización educativa puede incrementar las oportunidades. Las investigaciones sobre
programas de prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1996, 2001, 2002, 2004) nos
han permitido comprobar la utilidad que los documentos audiovisuales, adecuadamente
seleccionados, pueden tener como complemento de extraordinario valor junto a otros
instrumentos (los textos, las explicaciones del profesorado, el debate...). Entre sus
ventajas cabe destacar que la utilización de documentos audiovisuales adecuadamente
seleccionados: favorece un mayor impacto emocional, siendo recordados durante más
tiempo; estimula la empatía; es más fácil de compartir por el conjunto de la clase,
llegando incluso al alumnado con dificultades para atender a otros tipos de información,
entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de sufrir problemas de
exclusión o violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado).
Los documentos audiovisuales pueden, también, ayudar a superar las dificultades que
supone enseñar en contextos cultural o lingüísticamente heterogéneos.
2
Esta capacidad de coordinación de derechos y deberes se manifiesta, por ejemplo; en el
siguiente razonamiento sobre un problema de convivencia escolar (Díaz-Aguado y Medrano,
1994):
La mayor parte del alumnado de esta etapa considera solamente uno de estos dos
polos: derechos o deberes, limitación característica del estadio anterior.
2) Los adolescentes que acosan a sus compañeros tienen más dificultades para
ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de
sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la
justicia con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen” (estadio
dos), orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas
ofensas. Mientras que entre sus compañeros el razonamiento más frecuente,
característico del estadio tres, identifica la justicia con la máxima “haz a los demás lo
que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”.
3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva, que
origine diversidad de perspectivas y dando a todo el alumnado la oportunidad de
participar activamente en la discusión.
1) Presentación por parte del profesor del contexto histórico que culminó en la
Declaración de 1948 elaborada por Naciones Unidas. Para situar dicho contexto, puede
visualizarse el vídeo incluido entre los materiales de estos programas (Díaz-Aguado,
1996), titulado Breve Historia del Racismo, con imágenes de los campos de exterminio
nazis (de unos dos minutos de duración). Al terminar esta visualización el profesor puede
presentar la actividad, sensibilizando sobre el valor que la universalidad en la aplicación
de la justicia tiene para el bienestar de cualquier ser humano, diciendo, por ejemplo:
"Estamos en 1948, esto es Naciones Unidas. Habéis sido elegidos por Gobiernos de todo
el mundo para elaborar una declaración de derechos humanos, que ayude a que el
horror que reflejan estas imágenes no vuelva a repetirse nunca jamás. Vais a hacer una
lista de los derechos que os parece fundamental que sean reconocidos a todos los seres
humanos por el hecho de serlo, independientemente del grupo al que pertenezcan. Tener
en cuenta que la única garantía de que nos respeten lo que consideramos muy
importante para nosotros y la gente que queremos, es que sea respetado a todo los
seres humanos".
2º) Comparación de las declaraciones elaboradas por los alumnos con la Naciones
Unidas (1948), siguiendo el procedimiento de la discusión entre compañeros (discusión
por subgrupos heterogéneos, presentación de sus resultados por cada portavoz y debate
final).
Como reflejo del cambio generado por los programas anteriormente descritos (Díaz-
Aguado, 1996) y de la influencia que las actividades sobre derechos humanos tienen en
este tema cabe considerar el caso de Cesar, al que corresponde el extracto de la
entrevista que se incluye a continuación.. Antes de participar en los programas, César
refleja: tener miedo a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que España
vuelva a ser una dictadura. Entre los modelos de identificación y personas a las que
admira menciona al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberían ser de
ocio, ejerce la violencia.
César (16 años) antes de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en la
que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy muy agresivo. Es
como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando pegaron a un amigo mío no
pensé. Cogí una piedra, me fui a por ellos y al primero que vi le metí un puñetazo. Si
tienes algo en la mano, pegas más fuerte. Se metieron los ocho encima de mí. Uno me
cogió la espalda y me pusieron una navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quitó la
navaja. Yo me llevé todas las tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me
sacaron de ahí, se empujaron. Cogí a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a
alguien, voy a tu casa y te mato... porque no me puedo controlar, en situaciones así no me
controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablando, por ejemplo si te incitan: no se
puede hablar cuando, por ejemplo como pasó el otro día, que un "moro" se puso en un
partido de futbol Real Madrid- Atletic un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead;
estaba provocándoles. Yo soy ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro
porque se lo merecía. Además de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que
además estaba provocando. Se tenía que haber ido a otra parte, él se lo buscaba....
Yonkis, homosexuales, gitanos, son la escoria de España.... Si me incitan, entonces está
justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aquí (los moros o los
gitanos), entonces te incitan y te molestan más... También se puede pasar de ellos, pero
yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueños. Es como tu padre: que no
hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los otros igual, es ley de vida”.
César (16 años) después de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en
la que sintieras agresividad? Sí, hace unas semanas en una clase. Se hicieron preguntas
sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos humanos... pero, en
realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sentí agresividad. ¿Cómo resolviste la situación?
Intenté que el profesor cambiara de tema, porque si no me iba a poder callar. ¿Habría
otras soluciones mejores? Pegarse no me parece una buena solución. Sería mejor
hablando. ¿Qué crees que se debería haber hecho en esta situación? También podría
haberme callado, pero lo que ocurre es que no me puedo callar... Me cuesta mucho
controlarme. Lo que estamos trabajando en clase me está sirviendo para mucho, ya que
ahora comienzo a controlarme mejor, porque estoy empezando a ser más tolerante. Esto
es muy importante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor”.
La cooperación entre las personas y organismos encargados hasta ahora de cada uno
de estos objetivos (lucha contra la intolerancia y contra el sexismo) puede permitir
resolver con coherencia e inteligencia los conflictos que surgen al llevarlos a la práctica.
Una de las paradojas más desconcertantes que vivimos hoy gira en torno a los
grandes avances hacia la igualdad entre mujeres y hombres, especialmente en la
juventud, y la dificultad de erradicación de la violencia de género, sobre todo en sus
manifestaciones más extremas.
Como indicadores de los avances entre la juventud cabe destacar el acceso a los
estudios (por ejemplo: el 58% de las personas que aprobaron en 2006 las pruebas de
selectividad en España eran mujeres, que superan por tanto en un 16% a los hombres
en un importante indicador de sus posibilidades de desarrollo).3 Como un ligero
avance entre la juventud cabe considerar que el número de mujeres jóvenes que
reconoce haber sido maltratada en las tres macroencuestas realizadas por el Instituto
de la Mujer (1999, 2002, 2006) sea menor al que se observa en otras edades y vaya
disminuyendo con el tiempo. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que las jóvenes
menores de 31 años están sobre-representadas entre las mujeres muertas a manos
de sus parejas o ex parejas. Lo cual pone de manifiesto que el mero relevo
generacional no va a acabar con este problema ancestral y que es preciso incrementar
las medidas preventivas destinadas a erradicarlo, desde la educación escolar y
familiar, articulando una cooperación mucho más estrecha entre ambos contextos y
con resto de la sociedad, para:
3
Para valorarlo conviene recordar que hace 25 años tuvo que promoverse este avance
a través de una campaña del Instituto de la Mujer en la que se veía a una niña y se escuchaba:
“No limites su educación, es una mujer del siglo XXI”. Quizá deberíamos plantearnos hoy otra
campaña dirigida a las familias en la que se viera a un niño y se escuchara: “No le eduques en
el machismo, es incompatible con los valores y habilidades que va a necesitar”.
22
Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer, conviene tener en
cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la
mejores herramientas para mejorar la calidad de la vida en la escuela y las relaciones
que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la
trasgresión de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en el alumnado el
sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas capacidades
(cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel
activo en la construcción de la democracia.
1. Las familias se identifican hoy de forma muy generalizada con los valores de la
democracia como una forma de vida. Dichos valores expresan lo que la
inmensa mayoría de las familias “quiere ser”. Por ejemplo, el 93,7% manifiesta
estar algo, bastante o muy de acuerdo con que “conviene animar a los hijos a
decir a sus padres que costumbres familiares les parecen mal”, creencia en la
que se reconoce el valor de la discrepancia y el derecho a la libertad de
expresión. Entienden, además, que estos valores suponen enseñar a respetar
límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, puesto que solamente
el 2,8% está muy o bastante de acuerdo con que: “conviene dejar a los hijos
que hagan lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer”. También es
generalizado el reconocimiento del valor de la comunicación. Solo el 12,5% de
adultos se manifiesta claramente de acuerdo con que “cuando tu hijo/a está
preocupado/a pero no quiere hablar contigo lo mejor es dejarle solo/a” (frente al
45,7% de los adolescentes). Resultados que ponen de manifiesto la superior
tendencia del/a adolescente a rechazar la comunicación familiar a la que se
observa en su padre o en su madre.
4
El estudio se ha realizado sobre una muestra de 2699 estudiantes que cursan Educación
Secundaria Obligatoria en centros educativos (públicos, privados y concertados) de la
Comunidad de Madrid. La recogida de información se realizó en abril y mayo de 2007 a través
de dos cuestionarios, uno para adolescentes y otro para familias.
24
situaciones.5 A estas dificultades cabe atribuir que el 68% de los adultos esté
algo, bastante o muy de acuerdo con la frase: “Los problemas de los hijos
cuando crecen se hacen tan difíciles que desearía que mi hijo/a fuese siempre
pequeño/a”. Resultado que probablemente esté relacionado con el hecho de
que la mitad de los adultos (el 50%) reconozca que tiene “mucha dificultad para
controlar a su hijo/a” a veces o con más frecuencia. En situaciones críticas
parece que siguen faltando alternativas al castigo físico para enseñar a
respetar límites de forma más coherente con los valores de la democracia (el
63,5% de las familias está algo, bastante o muy de acuerdo con que “A veces
puede ser necesario que los padres peguen una bofetada a los hijos para que
éstos aprendan”).
Por otra parte, conviene tener en cuenta que las dificultades aumentan
considerablemente en determinadas familias de riesgo, situación en la que se encuentra
alrededor de un 2% de adolescentes con problemas escolares de especial dificultad, que
suelen haber tenido una enseñanza familiar de los límites que incrementa la probabilidad
de exclusión y violencia. Las investigaciones que hemos realizado con este tipo de
familias refleja que suele haber existido una de las tres condiciones siguientes:
Las investigaciones que hemos realizado sobre la disciplina escolar reflejan que
tanto el alumnado como el profesorado considera que las sanciones aplicadas a los
estudiantes que incumplen las normas de convivencia suelen ser poco eficaces para
ayudar a cambiar el comportamiento sancionado, aunque sí sirvan para dejar claro
que no se acepta la conducta castigada, mensaje de gran importancia para las
víctimas y para el resto de la comunidad escolar. Mejorar la eficacia educativa de las
acciones correctoras debe ser destacado como importante reto actual de la
5
Estos resultados van en la misma dirección de los obtenidos a nivel estatal en la última
Encuesta del CIS que preguntaba por estos temas (Actitudes y Opiniones sobre la Infancia,
octubre de 2005, nº 2621), en la que las principales dificultades para las relaciones educativas
familiares destacadas por los mayores de 18 años eran: “La falta de comunicación entre padres
e hijos” por el 92,6%, y “La falta de tiempo de dedicación a los hijos”, por el 92,8%.
25
soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -
positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la
situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a
cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no
son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.
una comunidad democrática; porque para que la democracia pueda ser el objetivo de la
educación debe ser también el medio. Participación que puede contribuir a superar las
dificultades respecto a la enseñanza de normas y límites que con frecuencia se produce
hoy. Los estudios realizados en contextos muy diversos ponen de manifiesto que cuando
todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las
normas y éstas se consideran un instrumento para mejorar el bienestar común, su
incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido
como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se
siente pertenecer. Para valorar la eficacia que este cambio puede suponer en la
Educación Secundaria, conviene tener que la obediencia es uno de los valores menos
relevantes en la adolescencia, al contrario de lo que sucede con la lealtad al grupo de
pertenencia.
Se incluye a continuación la definición de las distintas formas de poder y las condiciones que en
ellas influyen, siguiendo la clasificación, ya clásica, de French y Raven, (1972).
3) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho
a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el
cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha
influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su
influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor,
por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el
derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la
atracción de los alumnos hacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el
cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del
profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y
mantenerse sin intervención alguna de aquél.
4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un
conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele
tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que
es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el
profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele
disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad.
El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que
aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor.
Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto
del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que
imparte.
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5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto
mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de
conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la
presencia del profesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del
alumno. Las innovaciones educativas, como el aprendizaje cooperativo, que dan más poder al
alumnado en su propio aprendizaje, suelen incrementar de forma muy significativa el poder
referente del profesorado; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la
necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de
la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Anexo.2. Estadios de razonamiento moral descritos por Kohlberg
Estadio 2: Moralidad del intercambio. Se comprende que cada persona tiene sus propios
intereses y que éstos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. Este
descubrimiento conduce a superar el absolutismo e ingenuo realismo moral del estadio anterior
llevando a adoptar una perspectiva moral hedonista y relativista, según la cual la forma mejor de
resolver los conflictos es a través de intercambios instrumentales directos y concretos tratando los
intereses de cada individuo de forma estrictamente igual. La idea de justicia como intercambio que
caracteriza a este estadio se refleja en la máxima "haz a los demás lo que ellos te hacen a ti o
esperas que te hagan"; máxima que implica cierta inversión de las posiciones sociales en conflicto
para llegar a una solución más equilibrada que la obediencia absoluta del estadio uno, marcando
así el comienzo de la reciprocidad moral.
no respetan sus derechos. Además, el sujeto del estadio cuatro suele manifestar preocupación por
la coherencia e imparcialidad, por mantener el auto-respeto y seguir las obligaciones que uno
mismo se impone
Estadio 5: Moralidad de los derechos humanos. La persona del estadio quinto ha llegado a
construir, a descubrir por sí misma un sentido de la justicia similar a la Filosofía de los Derechos
Humanos. En torno al cual razona en situaciones de conflicto moral, analizando qué derechos
entran en conflicto y estableciendo una jerarquía de prioridades entre ellos. Esta construcción se
produce por la coordinación de la reciprocidad a un nivel mas complejo que el del estadio cuarto,
que le lleva al reconocimiento de derechos universales; es decir, derechos básicos, como la vida o
la libertad, que cualquier ser humano posee por el hecho de serlo; y cuya defensa y protección se
convierten (gracias al nivel de reciprocidad alcanzado) en deberes también universalizables (para
cualquier ser humano). Va más allá de la sociedad. Su perspectiva es la de un agente moral
racional, que conoce valores y derechos universales que cualquier individuo racional podría elegir
para construir una sociedad moral. Por ello, juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según
el grado en que garantizan esos derechos universales; y está especialmente preocupada por: 1.-
proteger los derechos de las minorías; 2.-por las consecuencias que las leyes y sistemas sociales
tengan a largo plazo para el bienestar de la humanidad.
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