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Mª JOSÉ DIAZ AGUADO

María José Díaz-Aguado es Catedrática de Psicología de la Educación,


Directora de la Unidad de Psicología Preventiva y del Master Programas de
intervención psicológica en contextos educativos, en la Universidad
Complutense de Madrid.

Ha llevado a cabo una importantísima y extensa serie de investigaciones


sobre la convivencia escolar, que se recogen en más de 100 publicaciones.
Durante 30 años ha investigado sobre como prevenir los problemas que
conducen a la exclusión y al acoso en la interacción entre iguales y con el
profesorado, la educación intercultural y el desarrollo de la tolerancia, el
sexismo y la prevención de la violencia de género o la intervención desde las
familias.

La calidad y el carácter pionero de sus investigaciones han sido reconocidas


con numerosos galardones, como:

 El Premio Extraordinario por la Erradicación del Racismo y la Xenofobia,


concedido en 1997, con motivo del Año Internacional contra el Racismo,
concedido por el Instituto de Migraciones.
 La designación para representar a España en la Comisión Europea de
Expertos contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa
(1995-1996) y como asesora del Proyecto Educación para la Ciudadanía
Democrática designada directamente por dicho Consejo (1999-2000).
 La elección para dirigir en 2002 desde la Presidencia de la Unión Europea
el Estudio sobre las medidas para la erradicación de la violencia de
género.
 La Mención de Honor al Programa “Prevenir en Madrid”, dentro de la
Convocatoria de los Premios de Cruz Roja de 2006 a la prevención de
drogodependencias en contextos educativos.
 El premio Aula al mejor libro sobre educación publicado en 2006, por su
libro Del acoso escolar a la cooperación en las aulas, publicado en
Pearson-educación.
 La designación por parte del Ministerio de Educación para dirigir el
Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar para el Observatorio
Estatal de la Convivencia, en el que colaboran las 17 Comunidades
Autónomas.
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RETOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA


EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

María José Díaz-Aguado


Catedrática de Psicología de la Educación,
Directora del Master Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos,
Universidad Complutense
http://mariajosediaz-aguado.blogsopt.com
Página web con enlaces a los diversos programas que aquí se mencionan

Las reflexiones y propuestas que a continuación se presentan han sido desarrolladas a


través de una larga serie de investigaciones, iniciada hace 30 años, sobre cómo mejorar
la convivencia escolar y prevenir sus principales obstáculos. Entre las que cabe destacar,
por su relación con el tema que aquí nos ocupa, las que a continuación se mencionan:

1) La serie de investigaciones sobre educación para la tolerancia, lucha contra


la exclusión y prevención de la violencia desarrolladas en colaboración con el
Instituto de la Juventud (Díaz-Aguado, 1996, 2004) el Ministerio de
Educación (Díaz-Aguado, 1992) y el Instituto de la Mujer ((Díaz-Aguado,
2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001).

2) La serie de investigaciones sobre convivencia educativa y prevención de la


violencia desde la familia, realizada en colaboración con la Consejería de
Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, a la que pertenece el
estudio recientemente presentado (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2008), así
como algunos de los datos sobre actitudes y preocupaciones actuales de las
familias que en este texto se presentan.

3) Y especialmente, el trabajo que actualmente dirijo (Estudio Estatal sobre la


Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria), realizado en el
marco de un convenio con el Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte, para el Observatorio Estatal de la Convivencia, en el que colaboran
las 17 Comunidades Autónomas. A este estudio corresponden la mayoría de
los datos sobre convivencia escolar que se citan a continuación, que pueden
encontrarse en el resumen del Avance de Resultados de dicho estudio
(www.convivencia.mec.es).

Esta ponencia se estructura en torno a tres apartados, sobre:

1. La percepción de la convivencia escolar por la ciudadanía.


2. Postulados sobre la construcción de la convivencia.
3. Conclusiones sobre cómo llevarlos a la práctica.

1. LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR POR LA


CIUDADANÍA

Como reflejo de la percepción existente por el conjunto de la población sobre este tema
pueden considerarse los resultados obtenidos en el barómetro estatal de 2005 realizado
por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en el que se incluyen 14 preguntas
sobre educación:
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1) La importancia de enseñar a ser un buen ciudadano/a. La dos cualidades que un


mayor número de personas consideran como más relevantes para ser adquiridas
a final del período escolar obligatorio, a los 16 años, son: ser un buen ciudadano
(esencial para el 46,4% y muy importante para el 39,7%); y formación y
conocimientos para conseguir un buen empleo (esencial para el 42, % y muy
importante para el 45,8%). Resulta especialmente significativo que ser un buen
ciudadano, expresión que sintetiza el resultado de una adecuada “educación en
valores”, integrando la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprendiendo
a respetar a los demás, sea destacado como lo más esencial, por encima incluso
de la formación para el empleo. Percepción que puede ser, en parte, el resultado
de la toma de conciencia colectiva producida durante el año anterior a la
realización del estudio sobre la violencia escolar.

2) La escasa motivación del alumnado por aprender y los problemas de convivencia


en los centros (conflictividad y ausencia de disciplina), destacan como los
principales problemas existentes en la escuela. La mayor parte de las personas
encuestadas piensa, además, que los padres tienen poca preocupación por la
educación de sus hijos. Más del 80% considera muy o bastante importantes
estos problemas. Resultados que concuerdan de forma muy significativa con la
percepción de dichos problemas por parte del profesorado y con las conclusiones
de una buena parte de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre
cómo han influido en la escuela los actuales cambios sociales.

3) La colaboración familia-escuela es destacada como una herramienta clave para


solucionar los problemas detectados. El 70,1% de las personas encuestadas
cree que las familias y los centros deben compartir a partes iguales la
responsabilidad de la educación de la juventud, idea que ha sido subrayada
reiteradamente en el debate educativo. La necesidad de realizar un esfuerzo
compartido para mejorar la educación es apoyada, como se ve, por la mayor
parte de la ciudadanía.

4) La construcción de la igualdad y la atención a la diversidad pueden ser


destacadas como la síntesis con la que se identifica la mayoría de las personas,
puesto que el 61,9% considera que se debe garantizar que todo el alumnado
alcance un nivel básico de conocimientos (muy por encima del 18,5% que se
manifiesta a favor de la postura contraria: garantizar que los mejores alumnos
puedan desarrollar al máximo sus capacidades). Asimismo son reconocidas
como soluciones muy relevantes: prestar más atención y recursos a la diversidad
de necesidades del alumnado y disminuir el número de alumnos por aula cuando
haya grupos con dificultades.

5) Demanda de acuerdo. Un número muy elevado de personas encuestadas se


manifiesta a favor del consenso y el acuerdo (entre partidos políticos, con los
principales grupos sociales, entre distintos niveles de la Administración) para la
mejora del sistema educativo. El 80,1% considera que se debe llegar a acuerdos,
aunque para ello todos tengan que ceder en algunas de sus pretensiones.

2. POSTULADOS BÁSICOS SOBRE LA CONVIVENCIA


ESCOLAR
2.1. La crisis de los contextos educativos tradicionales exige adaptar la
educación a una situación nueva
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Para comprender los retos actuales de la construcción de la convivencia escolar


conviene tener en cuenta la crisis por la que atraviesan los dos contextos educativos
establecidos en la Revolución Industrial, creados para una sociedad muy distinta de la
de la actual Revolución Tecnológica.

La familia nuclear, compuesta por la madre, el padre y los/as hijos/as, se aisló


desde entonces de la familia extensa y se especializó en el cuidado y en la educación,
en torno a una figura, la madre, que se aislaba también de lo que sucedía más allá del
reducido mundo privado en el que transcurría su vida, proporcionando dos de las
condiciones básicas que debe garantizar la educación familiar: afecto incondicional y
atención permanente. En esta estructura patriarcal el padre se reservaba para la
tercera función, la enseñanza de los límites, que al ser ejercida separada de las dos
anteriores, adoptaba frecuentemente un estilo autoritario, coherente con la estructura
de la sociedad a la que este tipo de familia pertenecía: autoritaria, clasista y
fuertemente jerarquizada. Así puede explicarse por qué en esta estructura tradicional,
la ausencia de la figura paterna era con frecuencia origen de problemas relacionados
con la violencia y otras conductas antisociales, que reflejan un mal aprendizaje de los
límites y las normas de convivencia. Esta estructura familiar, cada día menos
frecuente, no favorece la calidad de la educación hoy, que pueden asumir mejor
adultos que: no estén aislados del mundo exterior, para comprender así los cambios
que deben afrontar sus hijos; con un suficiente nivel de control sobre sus propias
vidas, que les permita estar psicológicamente disponibles para educar; y que asuman
las tres funciones de la educación (afecto, atención y límites) como una
responsabilidad compartida desde la cooperación. Aunque se han producido cambios
importantes en estas direcciones, a veces son insuficientes o contradictorios, sobre
todo en relación a la enseñanza de las normas y los límites. Para superar estas
dificultades conviene tener en cuenta que las sustitución del autoritarismo por una
disciplina coherente con los valores democráticos exige disponer de complejas
habilidades de comunicación y resolución de conflictos, que permitan: adaptar la
educación a las cambiantes necesidades que se producen con la edad, ayudar a
entender dónde están los límites y por qué deben respetarlos.

A partir de la Revolución Industrial, la escuela se extendió a sectores cada vez más


amplios de la población, estructurándose en torno a la homogeneidad (el alumno
medio, grupos homogéneos...), fuertemente jerarquizada, basada en la obediencia
incondicional al profesorado y en la que los individuos que no encajaban con lo que se
esperaba del alumno medio eran excluidos. Este procedimiento, la exclusión, era uno
de los principales recursos para resolver los conflictos cuando alcanzaban
determinada gravedad. Los conflictos entre compañeros debían resolverse sin contar
con la autoridad, que tendía a “mirar para otro lado” en dichas ocasiones. Como
principales manifestaciones de la crisis por la que atraviesa esta escuela tradicional
cabe considerar tanto el fracaso escolar como los problemas de convivencia. En
ambos se refleja la necesidad de redefinir los papeles escolares de forma que resulten
más coherentes con los valores democráticos con los que se identifica nuestra
sociedad, sustituyendo el modelo dominio-sumisión por un modelo cooperativo, en el
que los distintos miembros de la comunidad escolar, incluidas las familias, trabajen en
torno a objetivos compartidos, y en donde se establezcan nuevos contextos y
habilidades para prevenir y resolver conflictos, que permitan adaptar la educación a
una situación más compleja y a objetivos más ambiciosos.

2.2. Hacia una nueva forma de ejercer la autoridad y promover proyectos


compartidos

Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relación con el
alumnado, que le permita adaptar la educación a las exigencias de la situación actual, y
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resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que con frecuencia se alude en los
últimos años, conviene tener en cuenta las distintas formas de ejercer el poder,
entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta
de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar
recuperar autoridad exclusivamente a través del poder coercitivo1, y la conveniencia de
intentarlo, sobre todo a través de:

1) El poder de referencia e identificación, el mejor para educar en valores.


2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados
académicos que desea en materias evaluables.
3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos
que surgen en el aula.
4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los últimos años
como consecuencia de la Revolución Tecnológica y que puede incrementar a
través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el papel de
experto.

Para avanzar en el debate que actualmente existe en la sociedad sobre la pérdida


de autoridad del profesorado y cómo promoverla, puede resultar útil preguntarnos,
¿cómo fueron los/as mejores y peores profesores/as que tuvimos?, ¿qué
características hacen de la interacción profesorado-alumnado el contexto óptimo para
educar?, ¿qué características impiden que así sea?

La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron sus mejores y
peores profesores así como las características de la interacción que con dichas personas
establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a continuación:

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero
sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres
grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...)
catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes,
desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de
todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y
querido (...) Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como
en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente
humana" (Steinbeck).

"Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de
1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...)
todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que
me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidaré mientras
viva. Por él todavía se me encoge el alma en esta clase, 55 años después.
No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo
expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí
durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calificó con una
buena nota.
Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque
¿cómo podía soportar esa tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la
que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en los exámenes de griego
y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para que no pudiera copiar ,
engañar. Porque yo era judío.
No es , pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de
mis padres, hermanos y compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté

1
En el anexo puede encontrarse una descripción de las condiciones del ejercicio de cada tipo de poder
por parte del profesorado, de acuerdo a la clasificación de French y Raven.
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por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios , y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil
quitarse la vida.
Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo: con sus malas notas en griego
y en latín consiguió que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto
curso (...) y seguí recibiendo de él las habituales malas notas. En el año 1940, tras
suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del mañana, El País,
1993, p. 6).

Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritos como
personas que generan confianza, superando la tradicional reducción de la enseñanza a
la mera reproducción de contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el significado
del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el contrario, los
peores profesores quedan asociados frecuentemente a la discriminación negativa,
expresada en casos muy extremos con procesos de humillación parecidos a lo que en
contextos laborales se conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen
dos tipos de características de las que depende la calidad de la enseñanza: su
adaptación a la diversidad existente entre el alumnado, así como la capacidad para lograr
que el que aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objeto de
enseñanza.

En la misma dirección de lo anteriormente expuesto, los resultados obtenidos en un


reciente estudio, en el que han participado 1433 familias con hijos/as en Educación
Secundaria Obligatoria, sobre cómo fueron los mejores y peores profesores que
recuerdan de su propia adolescencia (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2008) reflejan
que:
1) Los peores profesores destacan, sobre todo, por problemas en la forma de
tratar al alumnado (“humillar y ridiculizar”, el problema más nombrado, por el
40,7%), seguido de las dificultades para trasmitir el sentido de lo que enseñan
(“ser aburridos”: por el 37,2% y “no le entendía”: por el 32,2%).

2) Los mejores profesores destacan, sobre todo, por el entusiasmo que trasmitían
acerca de lo que enseñaban (cualidad más elegida, por el 59%), y en segundo
lugar, por ayudar a confiar en las propias posibilidades y trasmitir el deseo de
seguir aprendiendo toda la vida (destacadas ambas por el 33,1%), seguido a
corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma
justa (por el 27,6%).

Conviene tener en cuenta, también, que el hecho de “aprobar muy fácilmente”


apenas es destacada como cualidad de los mejores profesores (sólo la eligen como
cualidad de los mejores profesores el 3,8% de los adultos) ni la tendencia a
“suspender mucho” define a los peores profesores (sólo la nombra el 11%).

Es decir, que los mejores profesores, cuya autoridad (entendida como capacidad para
influir) es recordada incluso varias décadas después, logran establecer un vínculo de
confianza con el alumnado y contagiar su entusiasmo por la materia que enseñan, que
les permite ejercer con eficacia la autoridad como experto en su materia y convertirse en
autoridad moral y de referencia, lo cual permite enseñar y educar al mismo tiempo.

2.3. Comportamientos disruptivos y escaladas reactivas coercitivas,


obstáculos que es preciso prevenir

La mayoría de los estudios realizados en los últimos años sobre los obstáculos a la
convivencia destacan el comportamiento disruptivo en el aula como uno de los problemas
más frecuentes. En esta dirección se orientan también los resultados obtenidos en el
Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar, basado en una muestra de 23.100
7

estudiantes y 6.175 profesores que respondieron sobre este tema en los meses de abril y
mayo de 2008. El 21,6% del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar
clase” a menudo o muchas veces”; mientras que solo reconoce participar en dichas
situaciones con frecuencia el 4,1% del alumnado. La discrepancia puede atribuirse a la
concentración de dicho problema en muy pocos estudiantes o a que el alumnado tienda a
minimizar las consecuencias que determinados comportamientos pueden tener sobre
quines los sufren .

En el extracto de la entrevista realizada sobre los problemas de convivencia a Manuel,


un alumno de 16 años de 4º de ESO, frecuentemente derivado a Jefatura de Estudios
por indisciplina, puede observarse cómo percibe su comportamiento disruptivo y la
escalada coercitiva que origina.

MANUEL: "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores.
(...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me
dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces
también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las
expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores.
Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga
nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado
la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si
tu fueras director del instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el
modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a
ellos no.”

Manuel define el conflicto de forma muy parcial y distorsionada, sin reconocer la


diferencia de papeles existente entre él y su profesora, e ignorando su propia
responsabilidad en el problema que describe. Cree que no tiene solución, y tampoco lo
intenta, incrementando incluso con su conducta dicho problema, sin valorar las
consecuencias de su conducta ni las posibles alternativas que podrían ayudarle a
mejorar su situación en el aula y la relación con los profesores.

El afrontamiento del comportamiento disruptivo que afirma sufrir con frecuencia el 21%
del profesorado exige adoptar, además de las medidas correctoras que correspondan,
medidas preventivas que debe llevar a cabo el conjunto del profesorado desde la
enseñanza de cualquier materia.. Y para conseguirlo conviene tener en cuenta las
importantes diferencias individuales que suelen existir respecto a la forma de afrontar el
conflicto en el aula.

Las investigaciones que hemos realizado (Díaz-Aguado, 1996) permiten definir tres
estilos diferentes de atender a la diversidad y al conflicto, que coinciden con la tipología
descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) sobre la
influencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y sobre-reactivo). Estilos
que se caracterizan por las siguientes diferencias.

Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría del profesorado en el tratamiento de


la diversidad y el conflicto suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo): dejan que los
alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentar compensar la
desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen las propias diferencias de los
alumnos, pero sin fomentarlas tampoco. Suelen tener expectativas relativamente
flexibles, pero disponen de escasos recursos para adaptarse con eficacia a la diversidad
y para prevenir los conflictos. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias
entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin intentar
compensarlas (debido a que carecen de recursos para ello). Suelen manifestar
reconocimiento cuando un alumno realiza su tarea correctamente; aunque en sus aulas
hay un pequeño grupo que nunca o casi nunca consigue obtener éxito ni, por tanto, el
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reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como
si no existiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus
alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando así su
deseo de no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario,
pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad y para prevenir los
conflictos que derivan en comportamientos disruptivos y escaladas coercitivas.

Los profesores proactivos, con capacidad para prevenir los conflictos y detener el
comportamiento disruptivo, tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas
que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos los
alumnos participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursos eficaces para
adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el conjunto
de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las
diferencias existentes entre estudiantes determinen dicha estructura ni interfieran con los
objetivos prioritarios de la educación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad
la igualdad de oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan
podido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de
cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y se consideran responsables de los
resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de
recursos docentes que les permiten adaptar la enseñanza a todos los alumnos:
manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que
más lo necesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las
preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las
dificultades.

Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a sí mismos


responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel se limita a
presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos como si las
diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores a lo que realmente son.
Suelen colocar en zonas marginales (al lado de la puerta, al final de la clase...) a
aquellos alumnos que perciben como problemáticos; expresan reconocimiento
únicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no obstaculizan su rol de
profesor, mientras que, por el contrario, sólo se dirigen a los alumnos que les resultan
difíciles para criticar su conducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos
puedan manifestar su competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada,
pronunciándose enseguida a favor de los alumnos que observan con buen rendimiento
y la conducta que ellos desean en clase y en contra de los que perciben con las
características opuestas.

Para favorecer la toma de conciencia del profesorado sobre su forma de


afrontar los conflictos que se producen en el aula suele ser conveniente analizar el
relato que realiza sobre su propia situación. En el Programa de Formación Continua
del profesorado “Prevenir en Madrid”, hemos utilizado el relato que se describe a
continuación para iniciar esta tarea, procedente del libro de Mc Court (2006): El
profesor Ed. Maeva, (pp: 19-28).

“Ya llegan. Y yo no estoy preparado. ¿Cómo iba a estarlo? Soy un profesor nuevo, y
estoy aprendiendo con la práctica.
Me dicen que debo tener un bolígrafo rojo para las cosas malas (...) porque el bolígrafo
rojo para las cosas malas es el arma más poderosa del profesor. (...) Los chicos que
llegan tienen 16 años, llevan 11 años en la escuela. (...) Así que han visto pasar a
profesores de todo tipo. (...) Observan, escrutinan, juzgan. Entienden el lenguaje
corporal, el tono de voz...
El problema del bocadillo empezó cuando un chico llamado Peter dijo en voz alta:
-¿Alguien quiere un bocadillo de mortadela?
-¿Estás de broma? Tu madre debe odiarte si te da un bocadillo así.
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Peter arrojó su bolsa del bocadillo de papel marrón al que lo había criticado, Andy, y
toda la clase lo aclamó. Pelea, pelea, decían. La bolsa aterrizó en el suelo,
entre la pizarra y el pupitre de Andy, en la primera fila.
Salí de detrás de mi mesa y proferí el primer sonido de mi carrera como enseñante: “
Eh”. (...)
No me hicieron caso. Estaban ocupados azuzando la pelea que serviría para matar el
tiempo (...) dije mi primera frase como profesor: “Dejad de tirar bocadillos”. Benny
dijo en voz alta: “Oiga profe, ya ha tirao el bocata. ¿Para qué le dice que ahora que no
tire el bocata? (...)
La clase rió. No hay en el mundo cosa más tonta que un profesor que te dice que no
hagas una cosa cuando ya la has hecho. Un chico se cubrió la boca con la mano y dijo:
“Estúpido”, y yo supe que lo decía por mí. Me dieron ganas de derribarlo de un golpe,
pero aquello habría sido el fin de mi carrera docente. (...)
Alguien dijo: “Eh Benny: ¿es que eres abogado o algo así? Y la clase volvió a reírse.
“Eso, eso”, dijeron, y se pusieron a esperar mi reacción. (...) Era preciso que
reconocieran que ahí mandaba yo, que era un tipo duro (...)
Me comí el bocadillo.
Este fue mi primer acto de gestión del aula. Mi boca llena del bocadillo concitó
la atención de la clase. Me miraron pasmados, 34 chicos y chicas, de 16 años de edad
media. Vi la admiración reflejada en sus ojos: era la primera vez en su vida que un
profesor recogía el bocadillo del suelo y se lo comía delante de todo el mundo. (...)
-Oiga profesor, se ha comido mi bocadillo- dijo Peter.
-Cállate –le dijo la clase-¿No ves que el profesor está comiendo?
(...) Hice una bola con la bolsa y el papel de estraza y la tire a la papelera. La
clase me aclamó: “uau”(...) Me sentí capaz de hacer cualquier cosa con esta clase. (...)
Mis alumnos siguieron sonriendo hasta que vieron la cara del director enmarcada en la
ventanilla de la puerta(...) Abrió la puerta y me invitó a salir.
Peter susurró: “Oiga señor no se preocupe por el bocadillo, yo no lo quería”.
La clase dijo: “eso, eso”, dando a entender que estarían de mi parte si tenía
problemas con el director: fue mi primera experiencia de la solidaridad entre profesor y
alumno.
Cuando salí al pasillo, el director me dijo:
Estoy seguro de que entiende que no causa buena impresión que los
profesores se coman el almuerzo a las nueve de la mañana en el aula y delante de los
chicos y chicas. (...) Demasiados problemas tenemos con lo chicos que toman bocados
a escondidas durante las clases, atrayendo cucarachas y roedores. (...)
Me dieron ganas de decirle la verdad. (...) No dije nada.
-(...) “Nada de comer en clase, ni profesores ni alumnos”. Y me invitó a entrar
de nuevo en el aula con un gesto.
-¿Qué le ha dicho? –me preguntaron los alumnos.
-Me ha dicho que no debo almorzar en el aula a las nueve de la mañana.
-No estaba almorzando.
-Ya lo sé, pero me vio con el bocadillo y me dijo que no volviera a hacerlo.
-Hombre, eso es una injusticia.
-Le diré a mi madre que su bocadillo le ha gustado –dijo Peter-. Le diré que se
ha metido usted en un buen lío por su bocadillo.
-Está bien, Peter, pero no le digas que lo tiraste.
-No, no. Me mataría. Es siciliana. Los de allí, de Sicilia, se acaloran mucho.
-Dile que era el bocadillo más rico que me he comido en mi vida, Peter.
-Vale”.

2.4. La dificultad para encontrar un lugar en la escuela como origen de los


problemas de convivencia

Como reflejo del consenso internacional sobre la estrecha relación que existe entre el
fracaso escolar y los problemas de convivencia cabe considerar el análisis planteado en
el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI presidida por J. Delors, 1996, en el que se destaca lo siguiente:
10

"Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un
fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente la
prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes
socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países
en los que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y
la deserción escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una
división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste
en el mundo laboral. (...) Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos
el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Estos procesos que
desagarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión
social y al mismo tiempo que se la solicite con insistencia como institución clave de
integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son
especialmente difíciles; la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un
imperativo social (p. 61).

Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha


observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal
como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento
violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos
se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2)
llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de
autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar
y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar
prematuramente la escuela.

Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de


secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su
identificación con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, 1996). Una de las
evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado
para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia
en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de
Educación Secundaria de Madrid. En el que observamos que los jóvenes que se
identificaban con dichos problemas (intolerancia y violencia) se diferenciaban, además,
del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de
conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista);
justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con el profesorado; ser
rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos,
con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para
comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la
intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela
y el sistema social en el que se incluye. Los resultados obtenidos al estudiar el acoso
entre compañeros reflejan que los que se reconocen como agresores parecen haber
vivido falta de protagonismo académico y que el aislamiento de las víctimas incrementa
su riesgo. Resultados que apoya una vez más la importancia que la lucha contra la
exclusión tiene para prevenir todo tipo de violencia, incluida la que puede producirse en la
propia escuela.

Otra evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violencia así como
sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de 2 a 6 años) la
hemos obtenido en una investigación llevada a cabo en Escuelas Infantiles de Madrid
(Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000). Sus
resultados sugieren que desde estas edades es posible detectar a niños con un estilo de
comportamiento agresivo, que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos
lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van
acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad
para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones
11

positivas de interacción con los otros niños. Por otra parte, hemos observado que los
niños de familias sometidas a situaciones de exclusión social reflejan problemas
importantes no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas, sino también en los
modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura el mundo social (en
los que en estudios anteriores no se habían observado diferencias en función de la clase
socioeconómica). Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la
exclusión social en sus padres fuera transmitida a sus hijos desde las primeras relaciones
que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la exclusión y el deterioro que
produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora.

2.5. Del acoso escolar a la cooperación en el aula

Se incluyen a continuación algunos resultados obtenidos en el Estudio Estatal


sobre Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (2008) en los que
se pone de manifiesto avances significativos en la lucha contra el acoso escolar, un
viejo problema que hoy nuestra sociedad comienza a reconocer y para cuya
erradicación es preciso incrementar los esfuerzos que ya se han puesto en marcha.

2.5.1. Conducta percibida en el profesorado

La mayoría del alumnado (algo más del 54%) afirma que bastantes o la mayoría de los
profesores “trabajan con eficacia para que no se produzcan los problemas de acoso” y
que pueden contar con el profesorado en esas situaciones”. Resultados que ponen de
manifiesto un cambio en la actitud y disposición del profesorado que se refleja con
claridad en las respuestas a la pregunta sobre la tradicional tendencia a “mirar para otro
lado”, puesto que el 57,1% del alumnado dice que “ningún profesor” la sigue. Conviene,
sin embargo, incrementar las medidas para que esta disponibilidad y eficacia en el
afrontamiento del acoso se extienda a la totalidad del profesorado.

2.5.2. Cómo se posiciona el alumnado ante las agresiones

Como se representa en el gráfico, ante la pregunta cuál es el papel que sueles


desempeñar cuando insultan o pegan a un compañero o a una compañera, pidiendo al
estudiante que se sitúe en una de siete posibles posiciones (que se agrupan a
continuación en tres tipos) se observa que:

 Interviene para detener la agresión o creen que deberían hacerlo: el 80,2%. La


mayoría de los adolescentes (el 68,1,5%) interviene para detener la violencia:
el 36,3% aunque no sea amigo de la víctima (la posición más opuesta a la
violencia), y el 31,8% cuando existe dicho vínculo. Lo cual pone de manifiesto
lo importante que es que todo el alumnado disponga de una red de amigos y
amigas para reducir su riesgo de ser elegido como víctima de la violencia así
como la necesidad de incrementar en todo el alumnado el rechazo a dicho
problema independientemente de quién sea la víctima. El 12,1% de estudiantes
cree que debería intervenir pero no lo hace. Es probable que en esta posición
se incluya (según los resultados de los estudios anteriores) al alumnado que
rechaza la agresión pero no se atreve a intervenir por carecer del poder
suficiente para conseguirlo sin riesgo de convertirse en víctima.

 Participan en la agresión: el 6%, incluyendo tanto a los que la lideran (“participo


dirigiendo al grupo: 4,3%) como a los que les siguen (“me meto con él o con ella
lo mismo que el grupo”: 1,7%).
12

 Indiferentes ante la violencia: 13.9% Hay un 10,9% de indiferentes respecto a la


violencia (“no hago nada, no es mi problema”) y un 3% que afirma “no participo,
pero tampoco me parece mal lo que hacen”.

Gráfico. Como se posicionan ante las agresiones a estudiantes

2.5.3. Qué medidas parecen más eficaces para erradicar el acoso

Las respuestas del alumnado sobre la eficacia posible de una serie de medidas
para que los estudiantes que han molestado o agredido a otro estudiante no lo repitan,
permiten destacar como las medidas que reconocen de máxima eficacia (sumando las
categorías “bastante y mucha” eficacia) cuatro acciones de tipo preventivo: “que toda
la clase apoye al estudiante agredido sin dejarle solo” (el 67,3% lo considera eficaz),
“educando en la igualdad y el respeto mutuo para que nadie agreda al que es
diferente” (el 63,6%); con el trabajo cooperativo, por equipos, para que la clase esté
más unida (el 61,3%); y “poniéndonos todos de acuerdo en normas para acabar con la
violencia en el centro”( el 60,5%). A continuación sitúan la eficacia de “un castigo que
consista en la reparación del daño ocasionado” (el 58,6%).

Los resultados anteriormente expuestos resultan coherentes con los obtenidos en las
investigaciones sobre este tema, así como con las características que tanto las
víctimas y sobre todo los agresores relacionan con dichas situaciones, poniendo de
manifiesto la necesidad de trabajar desde una perspectiva preventiva, a través de
procedimientos, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que
erradiquen situaciones de exclusión y contribuyan a cohesionar el grupo de clase,
estableciendo en el aula una estructura cooperativa (Díaz-Aguado, 2006).

2.5.4. El profesorado como víctima


13

Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos
alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria,
llega a ser víctima de agresiones de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido,
en los estudios, científicos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema,
incluida la investigación llevada a cabo en el País Vasco (Ararteko, 2006), se confirma la
necesidad de incluirlo en los estudios sobre convivencia, evaluándolo desde una doble
dirección, que permita registrar tanto el mal trato que pudiera existir desde el profesorado
hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (por ejemplo,
algunas de las características del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado
hacia el profesorado.

En un estudio inédito (Díaz-Aguado, Mendoza, Martínez Arias, 2007), en el que


hemos evaluado desde el punto de vista del alumnado con una metodología similar a
la que se emplea para evaluar el acoso entre escolares, los problemas de interacción
entre alumnos y profesores, hemos detectado dos problemas claramente diferentes,
por su naturaleza, extensión y gravedad. En ambos problemas, los adolescentes
parecen percibir reciprocidad entre el trato que reciben de los profesores y el trato que
les dirigen. El problema más extendido, de naturaleza reactiva y que no cabe
considerar agresión, consiste en falta de oportunidades académicas, desmotivación y
comportamiento disruptivo. El problema más grave parece reflejar un proceso
coercitivo, de naturaleza agresiva, en el que participan alumnos que justifican más la
violencia. Los resultados reflejan una relación significativa entre el mal trato hacia los
profesores y el mal trato hacia los compañeros, aunque con cierta especificidad en
cada uno, puesto que algo más de la mitad del alumnado que reconoce participar en
estas interacciones agresivas hacia docentes, reconoce ejercer también acoso hacia
sus compañeros. Resultados que sugieren la necesidad de extender los programas de
prevención de la violencia también a la que pudiera ejercerse contra la autoridad,
desarrollando alternativas no violentas de resolución de conflictos.

2.5.5. El aprendizaje cooperativo como alternativa al modelo que subyace tras el


acoso

El acoso forma parte de la estructura de relaciones entre iguales que caracteriza a la


escuela tradicional, en la que los escolares han aprendido a ver el éxito y el protagonismo
de los demás como incompatible con el propio, debido a la valoración que hace cada
alumno de sus resultados en relación a los demás suele ser competitiva, es decir que
cuanto peores son las calificaciones de los otros mejores son las propias. Este tipo de
evaluación puede originar reacciones negativas (envidia, hostilidad, desánimo...) cuando
los resultados de los demás son mejores a los propios y hace que el esfuerzo por
aprender sea desalentado entre el alumnado, contribuyendo a crear, incluso, normas de
relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera
negativa (como algo característico de empollones). Los escolares que entran en dicha
categoría tienen más riesgo de ser elegidos como víctimas (Díaz-Aguado,2006).

A través del aprendizaje cooperativo esta situación puede cambiar de forma radical,
porque la forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo
cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre
los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el
refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.

Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre


compañeros, se legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello
tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia)
como sus oportunidades de aprendizaje. En contextos muy diversos se ha comprobado
que la conducta de ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la
14

persona que la emite. Los niños suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los
adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia
ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de eficacia
y responsabilidad personal. Se ha comprobado , además, que cuando los niños tratan de
mejorar la conducta de un compañero se ayudan a sí mismos, puesto que mejoran su
propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el otro niño.

El aprendizaje cooperativo en el aula puede reducir el riesgo de acoso entre iguales al:

1) Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad a todo el


alumnado, también a quines de otra forma tienen dificultades para ello, así como
las posibilidades de que el profesorado pueda detectar e intervenir sobre los
problemas que surgen en las relaciones entre iguales (al poder observarlas en el
aula).

2) Distribuir el éxito y el protagonismo positivo entre todo el alumnado, con lo que


disminuye el riesgo de que algunos intenten obtener poder y protagonismo de
forma negativa, con conductas disruptivas o agresivas. Con lo que mejoran las
relaciones con el profesorado, su autoridad de referencia, la confianza y, de esa
forma, la posibilidad de pedirle ayuda en situaciones difíciles, como el acoso.

3) Favorecer la integración en el grupo de todo el alumnado, con lo que disminuye el


riesgo de seleccionar como víctima a estudiantes aislados, percibidos como que
no van a ser defendidos por los demás.

En resumen, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar


la estructura de las relaciones que se establecen en el aula, convirtiéndolas en un
contexto de respeto mutuo que representa la antítesis del modelo de dominio-sumisión
que conduce al acoso. Conviene tener en cuenta, además, que puede contribuir también
a mejorar el rendimiento, puesto que enriquece las oportunidades académicas (dando,
por ejemplo, la oportunidad de explicar) y la motivación por el aprendizaje.

2.6. Las nuevas tecnologías como riesgo y como oportunidad

Los cambios originados por la Revolución Tecnológica reducen la eficacia de las


barreras físicas creadas en la revolución anterior, exponiendo a la infancia con
demasiada frecuencia a contenidos de riesgo a través de las nuevas tecnologías. Esta
nueva situación ha llevado incluso a temer por lo que se ha denominado como
desaparición de la infancia, como etapa especialmente protegida de la crueldad y el
riesgo. Es preciso, por tanto, crear nuevos mecanismos y “barreras”, que sigan
protegiendo a la infancia y a la adolescencia hoy: como la alfabetización en las nuevas
tecnologías, para incrementar sus oportunidades y proteger frente a sus riesgos,
extendiendo dicho objetivo a la formación de las personas encargadas de la educación.

Como prueba de que no puede minimizarse el riesgo procedente de las pantallas, se


ha observado longitudinalmente (Huessman et al, 2003) que la cantidad de violencia
televisiva a la que se ha estado expuesto durante la infancia y adolescencia permite
predecir la cantidad de violencia que se ejerce durante la edad adulta. Además, el hecho
de pasar mucho tiempo frente a una pantalla suele dificultar la capacidad de
autorregulación e incrementa una serie de problemas que surgen como consecuencia de
dicha dificultad, como el presentismo que caracteriza a muchos adolescentes y jóvenes
en la actualidad (es decir, la excesiva orientación al aquí y ahora y el rechazo y la
dificultad para apropiarse del futuro y construirlo), que es mayor entre quienes se
sintieron fracasar en la escuela, ven mucha televisión y leen poco (Informe Juventud en
España, 2000).
15

Los problemas de convivencia también se ven influidos por estas nuevas tecnologías.
En el Estudio Estatal (2008) se ha encontrado, por ejemplo, que el 1,1% del alumnado de
ESO dice que se han difundido con frecuencia fotos o imágenes suyas por internet o
teléfono móvil para utilizarlo contra el o ella.

Los resultados anteriormente expuestos reflejan que un inadecuado uso de las nuevas
tecnologías incrementan los riesgos. No es menos cierto, sin embargo, que su correcta
utilización educativa puede incrementar las oportunidades. Las investigaciones sobre
programas de prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1996, 2001, 2002, 2004) nos
han permitido comprobar la utilidad que los documentos audiovisuales, adecuadamente
seleccionados, pueden tener como complemento de extraordinario valor junto a otros
instrumentos (los textos, las explicaciones del profesorado, el debate...). Entre sus
ventajas cabe destacar que la utilización de documentos audiovisuales adecuadamente
seleccionados: favorece un mayor impacto emocional, siendo recordados durante más
tiempo; estimula la empatía; es más fácil de compartir por el conjunto de la clase,
llegando incluso al alumnado con dificultades para atender a otros tipos de información,
entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de sufrir problemas de
exclusión o violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado).
Los documentos audiovisuales pueden, también, ayudar a superar las dificultades que
supone enseñar en contextos cultural o lingüísticamente heterogéneos.

Conviene recordar, en este sentido, que objetivo general de la educación es la


trasmisión del bagaje acumulado por la humanidad, para que cada individuo pueda
apropiarse de las herramientas que le permitan encontrar su lugar en el mundo, y
contribuir a mejorarlo. Nadie duda de la relevancia que tiene la alfabetización en
herramientas básicas, como la lectura y la escritura, desarrolladas desde tiempos muy
remotos. Y a las que hay que añadir hoy la alfabetización en las nuevas tecnologías,
imprescindible para adaptarse a los vertiginosos cambios de esta revolución tecnológica
que nos ha tocado vivir, para incrementar así las oportunidades que pueden proporcionar
y proteger contra sus riesgos. Y para conseguirlo, es preciso enseñar a analizar los
mensajes y narraciones audiovisuales, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que
la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y
herramientas, a través de dos tipos de habilidades:

1) Como receptores de los medios de comunicación, analizando no sólo los


contenidos transmitidos sino también los códigos y recursos a través de los
cuales se trasmiten, para que puedan a prender a interpretar significados, inferir
lo que se quiere decir, analizar secuencias narrativas, captar coherencias y
contradicciones y desarrollar, en general, una capacidad crítica como receptor.

2) Como creadores de los medios de comunicación, pensando y elaborando cómo


transmitir determinados mensajes a través de distintas tecnologías El hecho de
expresar su resultado en una obra compartida con otros (por ejemplo, una
campaña contra la violencia de género o el acoso escolar) que pueda ser
posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificación,
favorece considerablemente tanto la adquisición de las habilidades meta-
cognitivas necesarias para la alfabetización audiovisual, como los valores que se
intentan trasmitir. Así, desempeñando el papel de expertos de lo audiovisual, se
fortalece a los niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico
global. Para que las pantallas puedan formar parte de la solución de los
problemas que debemos afrontar, y prestando una especial atención a los
contenidos que incrementan los riesgos.
16

Como consecuencia de los cambios originados por la exposición a estas nuevas


tecnologías hoy disponemos de más información que nunca, pero nunca había sido tan
difícil comprender lo que nos sucede, por lo que la enseñanza no puede orientarse sólo a
la trasmisión de información sino que debe favorecer el proceso de construcción del
conocimiento que realizan los propios estudiantes, ayudándoles a adquirir habilidades
para buscar información, para interpretarla, para criticarla o para producirla, e
incorporando como un objetivo escolar favorecer la comprensión social y emocional así
como las habilidades de resolución de los conflictos que surgen en la vida cotidiana.

2.7. De la adopción de perspectivas a la coordinación de derechos y


deberes y a los derechos humanos

La empatía es una tendencia disponible a un nivel muy primitivo desde nuestra


primera infancia, que nos lleva a sentir lo que siente el otro, proporcionándonos una
importantísima fuente de información sobre el mundo social y personal. En otras
palabras, que conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a
nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos. La empatía es también una
de las principales motivaciones para la solidaridad y la justicia. Y es necesaria para
aprender a inhibir o a descartar conductas que puedan hacer daño a los demás.

La capacidad para ponernos en el lugar de otras personas puede ser considerada


como un requisito necesario para aprender a resolver conflictos de forma inteligente y
justa. Conviene recordar, en este sentido, que la mayoría de los conflictos que vivimos
implican, en mayor o menor grado, a varias personas y con gran frecuencia diversas
perspectivas que es necesario considerar. Por eso, para enseñar a comprender y
resolver los conflictos conviene estimular el desarrollo de la capacidad de adopción de
perspectivas, que culmina en el desarrollo de un sentido de la justicia basada en el
respeto a los derechos humanos, la expresión más elevada de la justicia, con la que se
identifica nuestra sociedad. Desde cualquier edad puede favorecerse este importante
objetivo educativo a través de la empatía, ayudando a ponerse en el lugar de los demás,
para favorecer así una serie de capacidades de complejidad creciente.

Los estudios que hemos realizado sobre esta capacidad en el alumnado de


Educación Secundaria, siguiendo la descripción del enfoque cognitivo-evolutivo de
Kohlberg (1985) que se resume en el anexo, nos han permitido detectar que:

1) El objetivo educativo de promover la capacidad de coordinación de derechos y


deberes (característico del cuarto estadio de razonamiento según la clasificación
evolutiva utilizada), es alcanzado solamente por una minoría de estudiantes de ESO 2.

2
Esta capacidad de coordinación de derechos y deberes se manifiesta, por ejemplo; en el
siguiente razonamiento sobre un problema de convivencia escolar (Díaz-Aguado y Medrano,
1994):

Ana, alumna de 14 años: "Una compañera y yo en una evaluación tuvimos la misma


nota y luego en las notas a mí me puso más baja, teniendo las dos la misma. No dije
nada porque soy vergonzosa e igual me cogía manía para otra evaluación. Pero tenía
que haber hablado con el profesor y decirle que no estoy de acuerdo. Los profesores se
equivocan también. Son unas personas que han elegido un trabajo y tienen que
educarnos. Yo soy parte de su trabajo y mi opinión tiene importancia. El no puede hacer
lo que quiera, tiene que escuchar nuestra opinión porque somos personas igual que él y
nuestra opinión debe ser escuchada."
17

La mayor parte del alumnado de esta etapa considera solamente uno de estos dos
polos: derechos o deberes, limitación característica del estadio anterior.

2) Los adolescentes que acosan a sus compañeros tienen más dificultades para
ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de
sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la
justicia con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen” (estadio
dos), orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas
ofensas. Mientras que entre sus compañeros el razonamiento más frecuente,
característico del estadio tres, identifica la justicia con la máxima “haz a los demás lo
que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”.

Los resultados anteriormente expuestos reflejan la importancia que tiene estimular la


capacidad de adopción de perspectivas y el razonamiento moral para mejorar la
convivencia escolar. Los programas que hemos desarrollado para favorecer dicha
capacidad, y a través de ella el sentido de los derechos humanos:

 Utilizan como procedimiento básico el debate entre compañeros/as.


 Incluyen tareas en las que el alumnado haced de experto en derechos
humanos.
 Y proporcionan experiencias reales de responsabilidad sobre el bienestar de
los demás (como el método de aprendizaje cooperativo).

2.7.1. El conflicto y el debate como herramienta educativa

El procedimiento que se resume a continuación ha demostrado ser de gran eficacia


para estimular la capacidad de comunicación, el razonamiento, la adopción de
perspectivas, y su aplicación a conceptos sociales y morales tan relevantes como los
derechos, los deberes o la justicia (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2004, 2006). Para
conseguirlo, son necesarias las siguientes condiciones:

1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre el alumnado.

2) Enseñar a discutir: 1) prestando atención a lo que expresan los compañeros; 2)


respetando los turnos de participación; 3) expresando opiniones y sentimientos; 4)
haciendo preguntas para facilitar la comunicación; 5) estructurando la información; 6)
relacionando distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas); 7) incluyendo en los
razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás.

3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva, que
origine diversidad de perspectivas y dando a todo el alumnado la oportunidad de
participar activamente en la discusión.

4) Dividir la clase en subgrupos heterogéneos. El procedimiento más habitual para


lograr que todo el alumnado participe en la discusión consiste en: 1) plantearla primero a
toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el
tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de 4 a 6 alumnos) heterogéneos
respecto la perspectiva en el problema que discuten, para favorecer así el surgimiento de
discrepancias y la participación activa de cada estudiante; 3) y por último, volver a
plantear el tema en una discusión colectiva, en la que cada portavoz expone las
conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.
18

5) Estimular el proceso de adopción de perspectivas; pidiendo sucesivamente a cada


estudiante que representen la perspectiva contraria a la suya tratando de convencer a los
demás; y utilizando estrategias de cuestionamiento.

6) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado y proporcionar experiencias


que permitan poner en práctica lo discutido, a través por ejemplo del aprendizaje
cooperativo, las experiencias de responsabilidad y la democracia participativa.

2.7.2. Cooperando como expertos/as en derechos humanos

Como contexto para la discusión entre compañeros incluimos en nuestros programas


(Díaz-Aguado, 1996), tareas en las se pide a los alumnos y alumnas que desempeñen
papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, sociología, medios de
comunicación...). Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y
las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por
ejemplo, de expertos en derechos humanos , adquieren las habilidades formales que
dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo, identificándose con
la defensa de la humanidad. Se incluye a continuación un resumen de dicha tarea.

1º) La presentación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos puede


resultar mucho más significativa si previamente los alumnos han realizado una reflexión
compartida sobre los derechos que les parecen deberían ser reconocidos. Conviene que
los alumnos lleven a cabo esta tarea de forma cooperativa en los subgrupos
heterogéneos de discusión. Para esta tarea se proponen las siguientes fases:

1) Presentación por parte del profesor del contexto histórico que culminó en la
Declaración de 1948 elaborada por Naciones Unidas. Para situar dicho contexto, puede
visualizarse el vídeo incluido entre los materiales de estos programas (Díaz-Aguado,
1996), titulado Breve Historia del Racismo, con imágenes de los campos de exterminio
nazis (de unos dos minutos de duración). Al terminar esta visualización el profesor puede
presentar la actividad, sensibilizando sobre el valor que la universalidad en la aplicación
de la justicia tiene para el bienestar de cualquier ser humano, diciendo, por ejemplo:
"Estamos en 1948, esto es Naciones Unidas. Habéis sido elegidos por Gobiernos de todo
el mundo para elaborar una declaración de derechos humanos, que ayude a que el
horror que reflejan estas imágenes no vuelva a repetirse nunca jamás. Vais a hacer una
lista de los derechos que os parece fundamental que sean reconocidos a todos los seres
humanos por el hecho de serlo, independientemente del grupo al que pertenezcan. Tener
en cuenta que la única garantía de que nos respeten lo que consideramos muy
importante para nosotros y la gente que queremos, es que sea respetado a todo los
seres humanos".

2) División de la clase en grupos de discusión heterogéneos pidiéndoles que elaboren


la lista de derechos humanos que consideran deberían ser reconocidos de forma
universal.

3) Presentación de las propuestas de cada portavoz, y discusión general.

2º) Comparación de las declaraciones elaboradas por los alumnos con la Naciones
Unidas (1948), siguiendo el procedimiento de la discusión entre compañeros (discusión
por subgrupos heterogéneos, presentación de sus resultados por cada portavoz y debate
final).

3º) Siguiendo la misma metodología, conviene llevar a cabo algunas sesiones de


discusión sobre los conflictos entre derechos humanos que los y las adolescentes viven
en su vida cotidiana, tratando de que coordinen sus derechos y sus deberes
19

(seleccionando conflictos en el que lleguen a autocriticarse, y no sólo a reconocerse


como víctimas).

Como reflejo del cambio generado por los programas anteriormente descritos (Díaz-
Aguado, 1996) y de la influencia que las actividades sobre derechos humanos tienen en
este tema cabe considerar el caso de Cesar, al que corresponde el extracto de la
entrevista que se incluye a continuación.. Antes de participar en los programas, César
refleja: tener miedo a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que España
vuelva a ser una dictadura. Entre los modelos de identificación y personas a las que
admira menciona al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberían ser de
ocio, ejerce la violencia.

César (16 años) antes de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en la
que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy muy agresivo. Es
como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando pegaron a un amigo mío no
pensé. Cogí una piedra, me fui a por ellos y al primero que vi le metí un puñetazo. Si
tienes algo en la mano, pegas más fuerte. Se metieron los ocho encima de mí. Uno me
cogió la espalda y me pusieron una navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quitó la
navaja. Yo me llevé todas las tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me
sacaron de ahí, se empujaron. Cogí a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a
alguien, voy a tu casa y te mato... porque no me puedo controlar, en situaciones así no me
controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablando, por ejemplo si te incitan: no se
puede hablar cuando, por ejemplo como pasó el otro día, que un "moro" se puso en un
partido de futbol Real Madrid- Atletic un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead;
estaba provocándoles. Yo soy ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro
porque se lo merecía. Además de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que
además estaba provocando. Se tenía que haber ido a otra parte, él se lo buscaba....
Yonkis, homosexuales, gitanos, son la escoria de España.... Si me incitan, entonces está
justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aquí (los moros o los
gitanos), entonces te incitan y te molestan más... También se puede pasar de ellos, pero
yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueños. Es como tu padre: que no
hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los otros igual, es ley de vida”.

Después de participar en el programa, Cesar manifiesta cambios muy importantes


en su relación con la violencia; pasando de conceptualizarla como un valor del que
parecía sentirse orgulloso a verla como un problema que es preciso superar. Al mismo
tiempo, los programas parecen haberle enseñado a tener en cuenta el respeto a los
derechos humanos como criterio de justicia básico y a considerar la tolerancia como un
valor deseable en la construcción de su identidad. Cambios que cabe relacionar con el
hecho de que haya dejado de identificarse y ocupar su ocio con el grupo de jóvenes
violentos que mencionaba en la primera entrevista.

César (16 años) después de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en
la que sintieras agresividad? Sí, hace unas semanas en una clase. Se hicieron preguntas
sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos humanos... pero, en
realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sentí agresividad. ¿Cómo resolviste la situación?
Intenté que el profesor cambiara de tema, porque si no me iba a poder callar. ¿Habría
otras soluciones mejores? Pegarse no me parece una buena solución. Sería mejor
hablando. ¿Qué crees que se debería haber hecho en esta situación? También podría
haberme callado, pero lo que ocurre es que no me puedo callar... Me cuesta mucho
controlarme. Lo que estamos trabajando en clase me está sirviendo para mucho, ya que
ahora comienzo a controlarme mejor, porque estoy empezando a ser más tolerante. Esto
es muy importante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor”.

2.8. Educación intercultural y construcción de la igualdad


20

"La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y


proyectos comunes, pero también de valores compartidos, (...) (de los que se deriva) la
voluntad de vivir juntos. Con el tiempo esos vínculos se enriquecen y se convierten en
la memoria individual y colectiva (...) que origina el sentimiento de pertenencia y de
solidaridad
En todo el mundo, la educación tiene por cometido establecer entre los individuos
vínculos sociales procedentes de referencias comunes (...) Confrontada a la crisis
del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad
en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos".
UNESCO: Informe sobre la educación para el siglo XXI (pp. 55-56) .

Como se desprende del párrafo anterior, uno de los principales retos de la


educación actual es construir al mismo tiempo la igualdad y el respeto a la diversidad.
Para comprender la relevancia y complejidad de este reto es preciso tener en cuenta
que hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez más multicultural y
heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre la propia
identidad y la forma de construirla. La educación intercultural representa una
herramienta fundamental para afrontar este reto, reconociéndola como un medio para
avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar
tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites. Para lo cual es
preciso orientarla teniendo en cuenta la necesidad de avanzar simultáneamente en la
construcción de la igualdad (referencias comunes y proyectos compartidos que hagan
sostenible la vida en común) y en el respeto a la diferencia y a la propia identidad cultural,
articulando el respeto intercultural desde una perspectiva de género.

La cooperación entre las personas y organismos encargados hasta ahora de cada uno
de estos objetivos (lucha contra la intolerancia y contra el sexismo) puede permitir
resolver con coherencia e inteligencia los conflictos que surgen al llevarlos a la práctica.

Conviene tener en cuenta, además, que el riesgo de intolerancia se incrementa cuando


la presencia de otros grupos culturales se percibe como una amenaza para los propios
derechos, así como la eficacia de las acciones que ayudan a entender la necesidad de la
tolerancia no solo para construir un mundo más solidario, sino también desde una
perspectiva de egoísmo inteligente, para construir la propia felicidad. Un objetivo muy
significativo en la intervención a través de las familias, ayudando a entender que:

1. La intolerancia se basa en una simplificación de la realidad social, percibiendo


a las personas que forman parte de un grupo como si fueran un único
individuo, sin reconocer las múltiples diferencias que existen entre ellas. El
extremo de dicha simplificación se produce en el pensamiento blanco-negro, en
el que sólo existen dos categorías, sin matices ni situaciones intermedias:
buenos y malos, amigos y enemigos, los que pertenecen al propio grupo y los
que no pertenecen a él, perfección absoluta o imperfección total. La calidad
psicológica de la vida de las personas que perciben el mundo en dos
categorías suele ser muy reducida, puesto que cuando lo que les rodea no es
perfecto (como sucede con frecuencia) lo ven de forma muy pesimista, como
totalmente inaceptable.

2. Las personas menos intolerantes y sexistas han aprendido a detectar y a


corregir dichos problemas, a través de habilidades que es necesario enseñar,
para que pueda comprenderse, por ejemplo, el error que supone percibir a las
personas que forman parte de un grupo como si fueran un único individuo, la
necesidad de no confundir las diferencias sociales con las diferencias
biológicas, y que aquellas nunca son una consecuencia automática de éstas,
21

puesto que en ellas influye de forma decisiva la historia y el contexto en el que


surgen.

3. Conviene proporcionar desde la infancia oportunidades de calidad en contextos


heterogéneos, porque la tolerancia, la igualdad entre hombres y mujeres y el
respeto intercultural, como otros logros complejos, se aprenden con la práctica.
La calidad de dichos contextos depende de que proporcionen suficientes
interacciones para establecer relaciones intergrupales de cooperación en las que
compartir y conseguir objetivos con miembros de otros grupos, y en las que
aprender a resolver los conflictos que a veces origina la diversidad. Es preciso
tener en cuenta, en este sentido, que en los contextos homogéneos hay menos
conflictos, pero también menos oportunidades para aprender a resolverlos, y que
el mundo en el que van a vivir va a ser muy heterogéneo.

Una de las paradojas más desconcertantes que vivimos hoy gira en torno a los
grandes avances hacia la igualdad entre mujeres y hombres, especialmente en la
juventud, y la dificultad de erradicación de la violencia de género, sobre todo en sus
manifestaciones más extremas.

Como indicadores de los avances entre la juventud cabe destacar el acceso a los
estudios (por ejemplo: el 58% de las personas que aprobaron en 2006 las pruebas de
selectividad en España eran mujeres, que superan por tanto en un 16% a los hombres
en un importante indicador de sus posibilidades de desarrollo).3 Como un ligero
avance entre la juventud cabe considerar que el número de mujeres jóvenes que
reconoce haber sido maltratada en las tres macroencuestas realizadas por el Instituto
de la Mujer (1999, 2002, 2006) sea menor al que se observa en otras edades y vaya
disminuyendo con el tiempo. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que las jóvenes
menores de 31 años están sobre-representadas entre las mujeres muertas a manos
de sus parejas o ex parejas. Lo cual pone de manifiesto que el mero relevo
generacional no va a acabar con este problema ancestral y que es preciso incrementar
las medidas preventivas destinadas a erradicarlo, desde la educación escolar y
familiar, articulando una cooperación mucho más estrecha entre ambos contextos y
con resto de la sociedad, para:

“Extender la prevención de la violencia a toda la población, desde una perspectiva


integral basada en el respeto a los derechos humanos, que enseñe a rechazar todo tipo
de violencia e incluya actividades específicas contra la violencia de género. Como
reconoce la Ley Integral, estas medidas deben adaptarse a cada nivel educativo e
iniciarse en la Educación Infantil. Las investigaciones realizadas sobre este tema llevan
a destacar la especial relevancia que pueden tener, en este sentido, los dos últimos
años de escolarización obligatoria, en los que es posible enseñar a detectar cómo son
las primeras manifestaciones de la violencia de género en la pareja y cómo evoluciona,
favoreciendo la incorporación del rechazo a la violencia de género en la propia
identidad en toda la población, en el momento que precede a las primeras relaciones
de pareja y a las primeras violencias que en ellas se producen. Dada la relevancia de
esta medida convendría que cada centro incluyera dentro de su Plan de Convivencia
actuaciones para llevarla a cabo y evaluar su eficacia” (Propuestas de Actuación,
capítulo 4 del Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia contra la Mujer,
2007, p 183).

3
Para valorarlo conviene recordar que hace 25 años tuvo que promoverse este avance
a través de una campaña del Instituto de la Mujer en la que se veía a una niña y se escuchaba:
“No limites su educación, es una mujer del siglo XXI”. Quizá deberíamos plantearnos hoy otra
campaña dirigida a las familias en la que se viera a un niño y se escuchara: “No le eduques en
el machismo, es incompatible con los valores y habilidades que va a necesitar”.
22

2.9. El desarrollo de la democracia participativa

Tradicionalmente las reglas que rigen la vida en la escuela están previamente


establecidas y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su incumplimiento como
una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que a veces percibe como
ajeno. El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas
como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar
su compromiso con dichas normas. Estas condiciones representan, además, una
excelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, en este
sentido, que la democracia se aprende con la práctica.
Se resumen a continuación los principios generales de desarrollo de la democracia
participativa (Díaz-Aguado, 1996), basados en el principio general según el cual para
que la democracia pueda ser el objetivo de la educación debe ser también el medio,
avanzando más allá de la democracia representativa para desarrollar la democracia
participativa. Y para lo cual es conveniente:

1) Dar a todo el alumnado la oportunidad de participar en la organización de una


comunidad democrática, creando unidades muy pequeñas (de menos de 10 estudiantes)
que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos que las componen. El
contexto idóneo para ello son las actividades de tutoría dentro de cada clase. Esta
asamblea de aula puede estar representada en otros contextos democráticos con
competencias en la organización de la vida del centro: 1) a través del delegado, el
subdelegado y el profesor-tutor; 2) así como a través del coordinador de las diversas
comisiones que se creen para objetivos específicos.

2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que participe


el profesorado y el alumnado, y se tomen decisiones de forma democrática, a través del
diálogo, el consenso, y votando (según el principio de una persona un voto). Contextos
que podrían establecerse a través de comisiones mixtas de nivel (compuestas por
ejemplo por delegados y tutores) o con el nombre específico de la tarea encomendada
(por ejemplo, comisión de medio ambiente o de actividades extraescolares).

3) Desarrolla el sentido democrático de comunidad, de relación con las normas y de


autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la
creación de las normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el
bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera
desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con
uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Por otra parte, a través de la
democracia participativa aumenta la eficacia del profesorado en la transmisión de
valores, al disminuir su asociación con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y
poder de identificación.

Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer, conviene tener en
cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la
mejores herramientas para mejorar la calidad de la vida en la escuela y las relaciones
que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la
trasgresión de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en el alumnado el
sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas capacidades
(cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel
activo en la construcción de la democracia.

2.10. La disciplina como herramienta educativa en la familia y en la


escuela
23

En el Estudio Estatal de la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria


Obligatoria (2008), al preguntar por la relevancia de 33 posibles obstáculos, destaca
por ser considerado como tal por un mayor porcentaje del profesorado (el 85%): la
falta de disciplina en las familias. Los resultados obtenidos a través de los Equipos
Directivos y los Departamentos de Orientación también llevan a destacar dicho
obstáculo. Parece, por tanto, urgente preguntarse qué esta sucediendo con la
disciplina en las familias con hijos/as adolescentes.

2.10.1. Qué sucede en las familias

Los resultados obtenidos en el estudio de la Comunidad de Madrid4 (Díaz-Aguado y


Martínez Arias, 2008), permiten llegar a las siguientes conclusiones sobre la situación
actual de las familias respecto a dichas condiciones:

1. Las familias se identifican hoy de forma muy generalizada con los valores de la
democracia como una forma de vida. Dichos valores expresan lo que la
inmensa mayoría de las familias “quiere ser”. Por ejemplo, el 93,7% manifiesta
estar algo, bastante o muy de acuerdo con que “conviene animar a los hijos a
decir a sus padres que costumbres familiares les parecen mal”, creencia en la
que se reconoce el valor de la discrepancia y el derecho a la libertad de
expresión. Entienden, además, que estos valores suponen enseñar a respetar
límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, puesto que solamente
el 2,8% está muy o bastante de acuerdo con que: “conviene dejar a los hijos
que hagan lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer”. También es
generalizado el reconocimiento del valor de la comunicación. Solo el 12,5% de
adultos se manifiesta claramente de acuerdo con que “cuando tu hijo/a está
preocupado/a pero no quiere hablar contigo lo mejor es dejarle solo/a” (frente al
45,7% de los adolescentes). Resultados que ponen de manifiesto la superior
tendencia del/a adolescente a rechazar la comunicación familiar a la que se
observa en su padre o en su madre.

2. Las familias parecen proporcionar hoy confianza y apoyo a los adolescentes de


forma muy generalizada. En todos los indicadores evaluados sobre confianza y
disponibilidad de padres e hijos para comunicarse, el porcentaje de los adultos
que afirma que dicho indicador se da en su familia, por lo menos a veces, se
sitúa por encima del 99% (y entre el 90% y el 95% en los adolescentes). Por
ejemplo, el 96,4% de adolescentes responde afirmativamente a la pregunta
“Mis padres están disponibles cuando los necesito” (a veces, a menudo o
muchas veces), porcentaje que se eleva al 99,8% cuando se considera la
respuesta de los padres ante una pregunta parecida.

3. Las dificultades aumentan en la disponibilidad para compartir actividades


cuando éstas exigen cierto tiempo y dedicación (el 10% de los adultos y el 20%
de los adolescentes reconocen que los padres “dejan de cumplir planes que
habían hecho con su hijo/a”).

4. También parece haber ciertas dificultades para resolver conflictos y enseñar a


respetar límites, incluidas las habilidades de comunicación en dichas

4
El estudio se ha realizado sobre una muestra de 2699 estudiantes que cursan Educación
Secundaria Obligatoria en centros educativos (públicos, privados y concertados) de la
Comunidad de Madrid. La recogida de información se realizó en abril y mayo de 2007 a través
de dos cuestionarios, uno para adolescentes y otro para familias.
24

situaciones.5 A estas dificultades cabe atribuir que el 68% de los adultos esté
algo, bastante o muy de acuerdo con la frase: “Los problemas de los hijos
cuando crecen se hacen tan difíciles que desearía que mi hijo/a fuese siempre
pequeño/a”. Resultado que probablemente esté relacionado con el hecho de
que la mitad de los adultos (el 50%) reconozca que tiene “mucha dificultad para
controlar a su hijo/a” a veces o con más frecuencia. En situaciones críticas
parece que siguen faltando alternativas al castigo físico para enseñar a
respetar límites de forma más coherente con los valores de la democracia (el
63,5% de las familias está algo, bastante o muy de acuerdo con que “A veces
puede ser necesario que los padres peguen una bofetada a los hijos para que
éstos aprendan”).

Los resultados expuestos llevan a destacar como un importante reto actual la


adecuación de la enseñanza de los límites en la familia a una situación nueva, muy
distinta a la existente en la adolescencia de los adultos encargados de la educación
hoy, que permita sustituir adecuadamente el autoritarismo de épocas pasadas por una
educación democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia,
dificultad que se produce tanto en la escuela como en la familia, y que es destacada en
diversos estudios recientes como lo más difícil de la educación actual.

Por otra parte, conviene tener en cuenta que las dificultades aumentan
considerablemente en determinadas familias de riesgo, situación en la que se encuentra
alrededor de un 2% de adolescentes con problemas escolares de especial dificultad, que
suelen haber tenido una enseñanza familiar de los límites que incrementa la probabilidad
de exclusión y violencia. Las investigaciones que hemos realizado con este tipo de
familias refleja que suele haber existido una de las tres condiciones siguientes:

 Un esquema fuertemente coercitivo, en el que el adulto proporciona un modelo


violento al que el niño se tiene que someter, con el riesgo de que intente
después reproducirlo desde el papel de agresor.

 Una excesiva permisividad, en la que el niño puede aprender comportamientos


antisociales con los que consigue dominar a los adultos encargados de su
educación, convirtiéndose así en un pequeño “tirano”.

 Una mezcla de las dos situaciones anteriores, en la que la conducta antisocial


se aprende tanto por la observación como por las consecuencias que
proporciona al niño cuando la utiliza.

2.10.2. Mejorar la eficacia educativa de la disciplina escolar

Las investigaciones que hemos realizado sobre la disciplina escolar reflejan que
tanto el alumnado como el profesorado considera que las sanciones aplicadas a los
estudiantes que incumplen las normas de convivencia suelen ser poco eficaces para
ayudar a cambiar el comportamiento sancionado, aunque sí sirvan para dejar claro
que no se acepta la conducta castigada, mensaje de gran importancia para las
víctimas y para el resto de la comunidad escolar. Mejorar la eficacia educativa de las
acciones correctoras debe ser destacado como importante reto actual de la

5
Estos resultados van en la misma dirección de los obtenidos a nivel estatal en la última
Encuesta del CIS que preguntaba por estos temas (Actitudes y Opiniones sobre la Infancia,
octubre de 2005, nº 2621), en la que las principales dificultades para las relaciones educativas
familiares destacadas por los mayores de 18 años eran: “La falta de comunicación entre padres
e hijos” por el 92,6%, y “La falta de tiempo de dedicación a los hijos”, por el 92,8%.
25

construcción de la convivencia. Para conseguirlo conviene tener en cuenta las


siguientes condiciones:

1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los


estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora
cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros
de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según unos
principios previamente aceptados.

2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidir. La eficacia


de dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando
las transgresiones graves quedan impunes.

3.-La sanción debe contribuir a restablecer el equilibrio roto por la transgresión.,


superando distorsiones. Los estudios realizados reflejan que la impunidad ante las
agresiones incrementa su riesgo debido a que los agresores la interpretan como un
apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena la agresión, en la
práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen
como una nueva victimización. En este sentido, una de las funciones de la sanción es
establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir
responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la


dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopción de
perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias psicológicas que
caracterizan a los adolescentes violentos reflejan que éstos suelen tener, entre otros, los
siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su
conducta produce en los demás; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir
empatía y les llevan a culpar a la víctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades
para afrontar la tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos
de disciplina deberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a
que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la
agresión, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle
alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones
similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son
integrados con coherencia dentro de un proceso global.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no destructivas de


resolución de conflictos. Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene
analizar siempre qué función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en
el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los
adolescentes de conducta antisocial suelen tener dificultades para comprender y resolver
los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan
de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino también
su propio bienestar, porque con sus agresiones aumentan (por lo menos a medio y largo
plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta antisocial. Ayudarles a
descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más
inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy
educativo eficaz para prevenir reincidencias. Los estudios realizados sobre este tema
reflejan que dichos adolescentes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se
analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que
incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la
intervención: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e
integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer
cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles
26

soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -
positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la
situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a
cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no
son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.

Una adecuada aplicación de los principios anteriormente expuestos exige promover


habilidades y contextos de colaboración entre la escuela y la familia, incorporando para
conseguirlo con eficacia recursos que permitan llegar también a los casos más difíciles.
3. CONCLUSIONES SOBRE CÓMO LLEVARLO A LA
PRÁCTICA
Las investigaciones que hemos realizado reflejan que para mejorar la convivencia,
adaptando la escuela a los nuevos retos que debe superar hoy, es preciso tener en
cuenta la conveniencia de:

1. Reconocer que las condiciones que deterioran la convivencia son múltiples y


complejas Y que preciso analizarlas, prevenirlas y solucionarlas en toda su complejidad.
Lo cual exige articular la intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando
la colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que deben
interactuar en el proceso educativo. La máxima piensa globalmente y actúa localmente
puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para
ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe
intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y articulación de la
intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación,
necesariamente local, en función de las cuales valorar los avances conseguidos.

2. Insertar la intervención en un marco teórico y de evaluación. Para llevar a la


práctica de forma sostenible la recomendación anterior, es preciso que la intervención
se inserte en un modelo teórico y de evaluación sobre la convivencia escolar, que dé
coherencia a todos los pasos: definiendo indicadores de calidad, evaluándolos,
detectando situaciones de riesgo, elaborando en función de dicho diagnóstico
intervenciones para mejorar la convivencia, desarrollándolas y volviendo a evaluar
para conocer con precisión tanto los avances como las limitaciones de las medidas
adoptadas.

3. Establecer vínculos de calidad, basados en la confianza y en la colaboración.


Incluyendo, en este sentido, todas las relaciones que se producen en la escuela: entre el
alumnado, del profesorado con el alumnado, entre el profesorado, con el equipo de
Orientación y Dirección, con el resto del personal, entre la escuela y las familias, con el
entorno. Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos
que allí se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse
reconocido y aceptado por los demás, y poder responder de la misma forma. Para
favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la
comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de
resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de convivencia)
sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos
académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y movilizando la
energía necesaria para adaptar la escuela a la compleja situación actual.

4. Favorecer el sentido del propio proyecto, el empowerment, y la capacidad


para compartirlo. Las conductas antisociales son utilizadas con frecuencia como una
forma destructiva de conseguir la atención y el poder que el individuo no ha aprendido
a lograr de forma positiva. Por eso, para prevenirlas en la infancia y en la adolescencia
27

es preciso desarrollar alternativas positivas para ejercer el poder, promoviendo dicho


desarrollo a través de condiciones que permitan también el incremento de la autoridad
y del poder democrático del profesorado. Objetivos estrechamente relacionados con
una de las propuestas destacadas en distintos foros internacionales sobre colectivos
en desventaja, a la que suele hacerse referencia con el término de empowerment,
traducido a veces por empoderamiento o fortalecimiento, y que tiene tanto una dimensión
individual, sobre el control que la persona debe ejercer sobre lo que le sucede, como una
dimensión colectiva, sobre la distribución del poder en la sociedad.

5. Fortalecer frente a las nuevas tecnologías para prevenir sus riesgos e


incrementar sus oportunidades. Para conseguirlo es preciso alfabetizar en las
tecnologías audiovisuales y digitales tanto al alumnado como a los adultos encargados
de la educación, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla
respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herramientas, a través de
dos tipos de habilidades, para que el alumnado pueda desarrollar una capacidad crítica
como receptor de mensajes y como creadores de estas nuevas tecnologías, pensando y
elaborando cómo transmitir determinados mensajes a través de ellas. El hecho de
expresar su resultado en una obra cooperativa, compartida con otros (por ejemplo, una
campaña para mejorar la convivencia escolar), que pueda ser posteriormente recordada,
analizada y utilizada como objeto de identificación, favorece considerablemente tanto la
adquisición de las habilidades meta-cognitivas necesarias para la alfabetización en la
tecnología utilizada, como los valores que se intentan trasmitir. Así, desempeñando el
papel de expertos de lo audiovisual, se incrementa su protagonismo y se fortalece a los
niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico global.

6. Incorporar en los planes de convivencia un currículum sostenible de la no-


violencia: construyendo la igualdad, la tolerancia y los derechos humanos. Para
prevenir las conductas antisociales es necesario desarrollar su antítesis: la justicia, el
respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en
sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la
comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en
las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de
respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspectiva,
conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su
comprensión como un problema que nos afecta a todos/as, puesto que pone en peligro el
nivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos. Para llevar a
la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos
objetivos fundamentales: las relaciones interculturales y la perspectiva de género,
promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la igualdad en
torno a unos valores compartidos, basados en el respeto a los derechos humanos.

7. Establecer contextos y habilidades para resolver conflictos, a través de la


comunicación, la cooperación, la negociación o la mediación. Para conseguirlo
conviene tener en cuenta que el aprendizaje de una nueva habilidad requiere disponer
de suficientes oportunidades de: reflexión compartida, puesta en práctica y valoración
de los resultados de forma que se compruebe su eficacia en la dirección de los
objetivos propuestos. Contextos que se favorecen cuando se insertan en una red
cooperativa, en la que es preciso implicar al alumnado, al profesorado, a las familias y
al resto de los agentes sociales que deben contribuir a adaptar la educación a una
situación nueva.

8. Construir la democracia desde la práctica y desde la teoría, como una forma


de vida Para llegar a hacer propias las herramientas democráticas es preciso interactuar
en actividades que permitan llevar a cabo dicha apropiación, participando activamente en
28

una comunidad democrática; porque para que la democracia pueda ser el objetivo de la
educación debe ser también el medio. Participación que puede contribuir a superar las
dificultades respecto a la enseñanza de normas y límites que con frecuencia se produce
hoy. Los estudios realizados en contextos muy diversos ponen de manifiesto que cuando
todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las
normas y éstas se consideran un instrumento para mejorar el bienestar común, su
incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido
como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se
siente pertenecer. Para valorar la eficacia que este cambio puede suponer en la
Educación Secundaria, conviene tener que la obediencia es uno de los valores menos
relevantes en la adolescencia, al contrario de lo que sucede con la lealtad al grupo de
pertenencia.

9. Insertar las medidas disciplinarias en una perspectiva educativa que ayude a


prevenir reincidencias y garantice desde la práctica el derecho de la infancia y la
adolescencia a la protección. Las investigaciones realizadas en las últimas décadas
permiten disponer de programas de prevención y sistemas de detección de situaciones
de riesgo que deberían aplicarse sobre toda la población en la infancia y en la
adolescencia, para erradicar así problemas como la violencia y la exclusión que son
después mucho más costosos y difíciles de curar. Y para conseguirlo es preciso articular
una colaboración en red, que haga posible la coordinación de todos los organismos y
agentes implicados, incluidos los que tienen más recursos y responsabilidad en este
tema.

10. Promover la cooperación de la escuela con las familias y con el resto de la


sociedad. Tanto la familia como la escuela tradicionales se caracterizan por su
aislamiento recíproco, que dificulta considerablemente la cooperación entre ambas y con
el resto de la sociedad. Para adaptar la educación a la situación actual es preciso superar
dicho aislamiento, desarrollando nuevos esquemas y contextos, que favorezcan la
colaboración, incluyendo en ellos también a las familias que pasan por dificultades,
contextos distintos de los que en el pasado han dado malos resultados para estos casos,
basados en el respeto mutuo al papel que cada agente educativo desempeña, orientando
la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un
problema compartido: mejorar la convivencia y la calidad de la educación, adaptándola a
una situación nueva. Para conseguirlo es preciso: compartir el diagnóstico, crear vínculos
de calidad, en los que escuela y familia se vean como aliados en el logro de objetivos
compartidos, desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, evitar
las escaladas coercitivas y disponer de la ayuda de mediadores para las situaciones en
las que resulten necesarios.

11. Ajustar los medios a la complejidad de los objetivos propuestos. Condición


que es preciso aplicar trasversalmente a todas las anteriores, poniendo a disposición
de las personas que tienen que llevarlas a la práctica, entre las cuales el profesorado
y su formación ocupan un destacadísimo papel, los medios que permitan adaptar la
tarea educativa a una compleja situación, que obliga a resolver viejos problemas,
más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos
objetivos exigen poner a disposición de dichas personas medios adecuados para
afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan
frecuente en la educación) puede conducir al desanimo y la depresión de las
personas que tienen la responsabilidad de educar, deteriorando gravemente la
materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en
la posibilidad de mejorar la educación, que deben renovar cada día.
29

Anexo 1. Tipos de poder y autoridad del profesorado

Se incluye a continuación la definición de las distintas formas de poder y las condiciones que en
ellas influyen, siguiendo la clasificación, ya clásica, de French y Raven, (1972).

1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de


castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva
(percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportándose de la forma requerida; es decir,
la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se
conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son más dependientes
de su presencia física que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte,
si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia
él y éstos tenderán a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina de los
últimos años refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente.

2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como mediador de


recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad
subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de
ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se
reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar la
atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación) siempre que las recompensas
sean percibidas por el alumnado como legítimas. Por otra parte, si el profesor promete premios
que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad,
disminuye con ello su poder de recompensa.

3) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho
a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el
cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha
influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su
influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor,
por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el
derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la
atracción de los alumnos hacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el
cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del
profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y
mantenerse sin intervención alguna de aquél.

4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un
conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele
tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que
es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el
profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele
disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad.
El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que
aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor.
Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto
del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que
imparte.
30

5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto
mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de
conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la
presencia del profesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del
alumno. Las innovaciones educativas, como el aprendizaje cooperativo, que dan más poder al
alumnado en su propio aprendizaje, suelen incrementar de forma muy significativa el poder
referente del profesorado; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la
necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de
la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Anexo.2. Estadios de razonamiento moral descritos por Kohlberg

Estadio 1: Moralidad heterónoma. Se caracteriza por su total unilateralidad. Define la justicia en


función de diferencias de poder y estatus. E identifica el bien con la obediencia del débil al fuerte y
con el castigo del fuerte al débil, sin tratar en modo alguno de invertir o compensar las relaciones.
El valor de las personas se considera de forma categórica en función de sus cualidades físicas.
Las etiquetas o reglas morales son aplicadas siempre de forma absoluta o literal sin tener en
cuenta las circunstancias de la situación ni conceptos mediadores como el de intencionalidad que
alteren su significado moral. La persona del estadio uno es incapaz de diferenciar perspectivas en
los dilemas morales. Supone que todas las personas implicadas en ellos comparten una misma
percepción de la situación y de cuál es la respuesta moral más apropiada. La perspectiva
absolutista del estadio uno le hace muy vulnerable a todo tipo de prejuicios sociales, pero
especialmente hacia las personas que se perciben en situación de debilidad.

Estadio 2: Moralidad del intercambio. Se comprende que cada persona tiene sus propios
intereses y que éstos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. Este
descubrimiento conduce a superar el absolutismo e ingenuo realismo moral del estadio anterior
llevando a adoptar una perspectiva moral hedonista y relativista, según la cual la forma mejor de
resolver los conflictos es a través de intercambios instrumentales directos y concretos tratando los
intereses de cada individuo de forma estrictamente igual. La idea de justicia como intercambio que
caracteriza a este estadio se refleja en la máxima "haz a los demás lo que ellos te hacen a ti o
esperas que te hagan"; máxima que implica cierta inversión de las posiciones sociales en conflicto
para llegar a una solución más equilibrada que la obediencia absoluta del estadio uno, marcando
así el comienzo de la reciprocidad moral.

Estadio 3: Moralidad de la normativa interpersonal. Las perspectivas individuales en conflicto


reconocidas en el estadio anterior se coordinan a un nivel más complejo adoptando la perspectiva
de una tercera persona. Lo cual permite superar el individualismo instrumental y construir un
conjunto de normas compartidas que se espera cumplan todos. Estas normas o expectativas
morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que transcienden los intereses
y situaciones particulares (a diferencia del estadio dos). Como resultado de esta perspectiva, la
persona del estadio tres está especialmente preocupado por las relaciones y sentimientos
interpersonales, por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se
basan en lo que esperan los demás; adoptando, en este sentido, una perspectiva convencional. Es
muy importante "ser bueno" y ello significa tener buenas intenciones mostrando consideración
hacia los otros, anteponer las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses. La
justicia del estadio tercero se refleja en la Regla de Oro "haz a los demás lo que te gustaría que te
hicieran a ti si estuvieras en su lugar". Dicha máxima implica una coordinación de la reciprocidad
de segundo grado porque el sujeto puede imaginarse a sí mismo simultáneamente en dos papeles
diferentes e integrar el intercambio recíproco literal del estadio dos (haz a los demás lo que te
hacen a ti) en una norma compartida de bondad.

Estadio 4: Moralidad del sistema social y la coherencia personal. El individuo adopta la


perspectiva de un miembro de la sociedad, basada en una concepción del sistema social como un
conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus
miembros; sistematizando así las normas compartidas que en el estadio tres eran de carácter
informal. La coordinación de la reciprocidad del estadio cuatro permite comprender que los
deberes (que sustituyen a las normas compartidas) son correlativos de sus derechos recíprocos,
superando así una importante limitación del estadio anterior que llevaba a centrarse en un
congelado conjunto de virtudes y estereotipos sin poder tener en cuenta, por ejemplo, las
limitaciones de los propios deberes cuando las personas que ocupan posiciones complementarias
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no respetan sus derechos. Además, el sujeto del estadio cuatro suele manifestar preocupación por
la coherencia e imparcialidad, por mantener el auto-respeto y seguir las obligaciones que uno
mismo se impone

Estadio 5: Moralidad de los derechos humanos. La persona del estadio quinto ha llegado a
construir, a descubrir por sí misma un sentido de la justicia similar a la Filosofía de los Derechos
Humanos. En torno al cual razona en situaciones de conflicto moral, analizando qué derechos
entran en conflicto y estableciendo una jerarquía de prioridades entre ellos. Esta construcción se
produce por la coordinación de la reciprocidad a un nivel mas complejo que el del estadio cuarto,
que le lleva al reconocimiento de derechos universales; es decir, derechos básicos, como la vida o
la libertad, que cualquier ser humano posee por el hecho de serlo; y cuya defensa y protección se
convierten (gracias al nivel de reciprocidad alcanzado) en deberes también universalizables (para
cualquier ser humano). Va más allá de la sociedad. Su perspectiva es la de un agente moral
racional, que conoce valores y derechos universales que cualquier individuo racional podría elegir
para construir una sociedad moral. Por ello, juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según
el grado en que garantizan esos derechos universales; y está especialmente preocupada por: 1.-
proteger los derechos de las minorías; 2.-por las consecuencias que las leyes y sistemas sociales
tengan a largo plazo para el bienestar de la humanidad.

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