Consignas 8 Maestro

MATEMATICAS 2 Pgina 0
2012-2013
ING. CESAR ARMANDO SANCHEZ
HERNANDEZ
SECUNDARIAS TECNICAS
2012-2013
LIBRO DEL MAESTRO

............................................................................................................................ 6 BLOQUE I
CONTENIDO: 8.1.1 RESOLUCIN DE MULTIPLICACIONES Y DIVISIONES CON NMEROS ENTEROS. ..................................... 7
Construye la ley y aplcala (1/3) ........................................................................................ 7
Aplica la ley y multiplcalos (2/3) ....................................................................................... 8
Es inversa pero resulta (3/3) ............................................................................................. 9
CONTENIDO: 8.1.2 CLCULO DE PRODUCTOS Y COCIENTES DE POTENCIAS ENTERAS POSITIVAS DE LA MISMA BASE Y POTENCIAS DE UNA
POTENCIA. SIGNIFICADO DE ELEVAR UN NMERO NATURAL A UNA POTENCIA DE EXPONENTE NEGATIVO. ............................. 10
Simplificando el producto (1/3) ......................................................................................... 10
Aplica la ley y simplifica (2/3) .......................................................................................... 12
Construye la ley, simplifica e interpreta (3/3) ...................................................................... 13
CONTENIDO: 8.1.3 IDENTIFICACIN DE RELACIONES ENTRE LOS NGULOS QUE SE FORMAN ENTRE DOS RECTAS PARALELAS CORTADAS
POR UNA TRANSVERSAL. JUSTIFICACIN DE LAS RELACIONES ENTRE LAS MEDIDAS DE LOS NGULOS INTERIORES DE LOS TRINGULOS Y
PARALELOGRAMOS. ................................................................................................................ 16
Entre ngulos y paralelas (1/3) ......................................................................................... 16
ngulos suplementarios (2/3) ........................................................................................... 18
La relacin de ngulos entre paralelas (3/3) ......................................................................... 20
CONTENIDO: 8.1.4 CONSTRUCCIN DE TRINGULOS DADOS CIERTOS DATOS. ANLISIS DE LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y
UNICIDAD EN LAS CONSTRUCCIONES. ............................................................................................... 22
Si hay condiciones, construye!!!! (1/2) ........................................................................... 22
La unicidad en la construccin de tringulos (2/2) ................................................................. 23
CONTENIDO: 8.1.5. RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DE REAS DE FIGURAS COMPUESTAS, INCLUYENDO
REAS LATERALES Y TOTALES DE PRISMAS Y PIRMIDES. ............................................................................. 24
Figuras especiales (1/5) ................................................................................................ 24
Figuras sobre figuras (2/5) .............................................................................................. 25
Qu cantidad de material se necesita? (3/5) ........................................................................ 27
Medidas necesarias (4/5) ................................................................................................. 28
Cajas de cartn (5/5) ..................................................................................................... 29
CONTENIDO: 8.1.6 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DIVERSOS RELACIONADOS CON EL PORCENTAJE, TALES COMO APLICAR UN
PORCENTAJE A UNA CANTIDAD, DETERMINAR QU PORCENTAJE REPRESENTA UNA CANTIDAD RESPECTO A OTRA, Y OBTENER UNA
CANTIDAD CONOCIENDO UNA PARTE DE ELLA Y EL PORCENTAJE QUE REPRESENTA. .................................................. 31
Aplcale un porcentaje (1/4) ............................................................................................ 31
Cul es el porcentaje? (2/4) ............................................................................................. 32
El porcentaje en tasa mayor a 100 (3/4) .............................................................................. 33
Cunto vale la Tv ya con IVA? (4/4) .................................................................................. 34
CONTENIDO: 8.1.7 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DE INTERS COMPUESTO, CRECIMIENTO POBLACIONAL U
OTROS QUE REQUIERAN PROCEDIMIENTOS RECURSIVOS. ............................................................................. 35
Cuidado con el inters compuesto (1/2) ............................................................................... 35
La tasa de poblacin (2/2) ................................................................................................ 37
CONTENIDO: 8.1.8 COMPARACIN DE DOS O MS EVENTOS A PARTIR DE SUS RESULTADOS POSIBLES, USANDO RELACIONES COMO: ES
MS PROBABLE QUE, ES MENOS PROBABLE QUE. ............................................................................ 38
Carrera de autos (1/2).................................................................................................... 38
Quieres una paleta? (2/2) ............................................................................................... 43
CONTENIDO: 8.1.9 ANLISIS DE CASOS EN LOS QUE LA MEDIA ARITMTICA O MEDIANA SON TILES PARA COMPARAR DOS CONJUNTOS
DE DATOS. ......................................................................................................................... 45
Medidas de tendencia central (1/2) .................................................................................... 45
Media o mediana? (2/2) .................................................................................................. 47
........................................................................................................................ 49 BLOQUE II

CONTENIDO: 8.2.1 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN ADICIN Y SUSTRACCIN DE MONOMIOS. .......................... 50
Trminos semejantes (1/2) ............................................................................................... 50
Resuelve sumando y restando (2/2) .................................................................................... 52
CONTENIDO: 8.2.2. IDENTIFICACION Y BSQUEDA DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS EQUIVALENTES A PARTIR DEL EMPLEO DE MODELOS
GEOMTRICOS. ..................................................................................................................... 54
Interpreta y simplifica (1/4) ............................................................................................ 54
Expresiones algebraicas en los polgonos (2/4) ....................................................................... 55
Cunto recibi de cambio cada una? (3/4) ........................................................................... 56
La sustraccin de expresiones algebricas (4/4) ..................................................................... 57
CONTENIDO: 8.2.3 IDENTIFICACIN Y BSQUEDA DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS EQUIVALENTES A PARTIR DEL EMPLEO DE MODELOS
GEOMTRICOS. ..................................................................................................................... 58
De donde sali el rea? (1/3) ........................................................................................... 58
Nota: Reforzar el lenguaje algebraico, clculo de reas y equivalencias.De la geometra a la expresin
algebraica (2/3) ............................................................................................................ 59
Modelos geomtricos equivalentes (3/3) .............................................................................. 62
CONTENIDO: 8.2.4 JUSTIFICACIN DE LAS FRMULAS PARA CALCULAR EL VOLUMEN DE CUBOS, PRISMAS Y PIRMIDES RECTOS..... 63
Justifica y aplica la frmula (1/3) ...................................................................................... 63
Vamos a calcular el volumen del cuerpo (2/3) ....................................................................... 65
Busca la relacin (3/3) ................................................................................................... 69
CONTENIDO: 8.2.5 ESTIMACIN Y CLCULO DEL VOLUMEN DE CUBOS, PRISMAS Y PIRMIDES RECTOS O DE CUALQUIER TRMINO
IMPLICADO EN LAS FRMULAS. ANLISIS DE LAS RELACIONES DE VARIACIN ENTRE DIFERENTES MEDIDAS DE PRISMAS Y PIRMIDES. ... 71
Y si varan las dimensiones del cubo? (1/4) .......................................................................... 71
Cunta agua le cabe al tanque? (2/4) ................................................................................ 72
Busca las condiciones (3/4) ............................................................................................... 73
Frmulas del volumen de prismas y pirmides rectos (4/4) ........................................................ 74
CONTENIDO: 8.2.6 IDENTIFICACIN Y RESOLUCIN DE SITUACIONES DE PROPORCIONALIDAD INVERSA MEDIANTE DIVERSOS
PROCEDIMIENTOS................................................................................................................... 76
Proporcionalidad directa (1/3).......................................................................................... 76
La constante de proporcionalidad (2/3)................................................................................ 77
Proporcionalidad inversa (3/3) .......................................................................................... 78
CONTENIDO: 8.2.7 REALIZACIN DE EXPERIMENTOS ALEATORIOS Y REGISTRO DE RESULTADOS, PARA UN ACERCAMIENTO A LA
PROBABILIDAD FRECUENCIAL. RELACIN DE STA CON LA PROBABILIDAD TERICA. .................................................. 79
Juega y relaciona (1/3) .................................................................................................... 79
Juega y registra tus resultados (2/3) ................................................................................... 81
La probabilidad terica y la frecuencial (3/3) ........................................................................ 83
....................................................................................................................... 85 BLOQUE III
CONTENIDO 8.3.1: RESOLUCIN DE CLCULOS NUMRICOS QUE IMPLICAN USAR LA JERARQUA DE LAS OPERACIONES Y LOS
PARNTESIS, SI FUERA NECESARIO, EN PROBLEMAS Y CLCULOS CON NMEROS ENTEROS, DECIMALES Y FRACCIONARIOS. ............ 86
Importa el orden (1/4) .................................................................................................. 86
Poniendo orden (2/4) ..................................................................................................... 87
Y los parntesis? (3/4) .................................................................................................... 88
Utilizando parntesis (4/4) ............................................................................................... 89
CONTENIDO8.3.2: RESOLUCIN DE PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS QUE IMPLIQUEN EL USO DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS, A
EXCEPCIN DE LA DIVISIN ENTRE POLINOMIOS. .................................................................................... 90
Expresiones algebraicas? (1/3) .......................................................................................... 90
Multiplicando expresiones (2/3) ......................................................................................... 91
Plan de clase (3/3) ......................................................................................................... 92

CONTENIDO 8.3.3: FORMULACIN DE UNA REGLA QUE PERMITA CALCULAR LA SUMA DE LOS NGULOS INTERIORES DE CUALQUIER
POLGONO. ........................................................................................................................ 93
Entre ngulos y lados (1/2) .............................................................................................. 93
Usando frmula (2/2) ..................................................................................................... 95
CONTENIDO 8.3.4: ANLISIS Y EXPLICITACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS POLGONOS QUE PERMITEN CUBRIR EL PLANO. ..... 96
Cubriendo el plano (1/3) ................................................................................................. 96
Y los irregulares? (2/3) .................................................................................................. 97
Combinando polgonos (3/3)............................................................................................. 98
CONTENIDO8.3.5: RELACIN ENTRE EL DECMETRO CUBICO Y EL LITRO. DEDUCCIN DE OTRAS EQUIVALENCIAS ENTRE UNIDADES DE
VOLUMEN Y CAPACIDAD PARA LQUIDOS Y OTROS MATERIALES. EQUIVALENCIA ENTRE UNIDADES DEL SISTEMA INTERNACIONAL DE
MEDIDAS Y ALGUNAS UNIDADES SOCIALMENTE CONOCIDAS, COMO BARRIL, QUILATES, QUINTALES, ETC. ........................... 101
Sistema internacional de Medida (SI) (1/4) ......................................................................... 101
Plan de clase (2/4) ....................................................................................................... 102
Plan de clase (3/4) ....................................................................................................... 103
Plan de clase (4/4) ....................................................................................................... 104
CONTENIDO 8.3.6: REPRESENTACIN ALGEBRAICA Y ANLISIS DE UNA RELACIN DE PROPORCIONALIDAD Y = KX, ASOCIANDO LOS
SIGNIFICADOS DE LAS VARIABLES CON LAS CANTIDADES QUE INTERVIENEN EN DICHA RELACIN. .................................... 105
Y la proporcionalidad? (1/5) .......................................................................................... 105
Y la constante? (2/5) ................................................................................................... 106
Y la variacin lineal? (3/5) ............................................................................................ 107
Expresando algebraicamente (4/5) ................................................................................... 109
Coeficientes fraccionarios? (5/5) ..................................................................................... 110
CONTENIDO 8.3.7: BSQUEDA, ORGANIZACIN Y PRESENTACIN DE INFORMACIN EN HISTOGRAMAS O EN GRFICAS POLIGONALES
(DE SERIES DE TIEMPO O DE FRECUENCIA), SEGN EL CASO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN QUE PROPORCIONAN. ................. 111
Graficas poligonales (1/2) .............................................................................................. 111
Poligonal o histograma? (2/2) ........................................................................................ 112
CONTENIDO: 8.3.8 ANLISIS DE PROPIEDADES DE LA MEDIA Y MEDIANA. ......................................................... 113
Y la moda? (1/3) ........................................................................................................ 113
Marca de clase? (2/3) .................................................................................................. 114
Mediana y media aritmtica (3/3) ................................................................................... 115
...................................................................................................................... 116 BLOQUE IV
CONTENIDO 8.4.1. CONSTRUCCIN DE SUCESIONES DE NMEROS ENTEROS A PARTIR DE LAS REGLAS ALGEBRAICAS QUE LAS DEFINEN.
OBTENCIN DE LA REGLA GENERAL (EN LENGUAJE ALGEBRAICO) DE UNA SUCESIN CON PROGRESIN ARITMTICA DE NMEROS
ENTEROS. ........................................................................................................................ 117
Qu es una sucesin? (1/3)............................................................................................ 117
Cul nmero sigue? (2/3) ............................................................................................. 118
Cul es la regla? (3/3) .................................................................................................. 120
CONTENIDO 8.4.2. RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER
GRADO DE LA FORMA: AX+ B = CX + D Y CON PARNTESIS EN UNO O EN AMBOS MIEMBROS DE LA ECUACIN, UTILIZANDO COEFICIENTES
ENTEROS, FRACCIONARIOS O DECIMALES, POSITIVOS Y NEGATIVOS. ............................................................... 121
Vamos a balancear (1/5) ................................................................................................ 121
Cunto vale? (2/5) ...................................................................................................... 123
Resolviendo ecuaciones (3/5) .......................................................................................... 124
A plantear ecuaciones! (4/5) .......................................................................................... 125
Cuntos aos tiene? (5/5) .............................................................................................. 126
CONTENIDO 8.4.3. CARACTERIZACIN DE NGULOS INSCRITOS Y CENTRALES EN UN CRCULO, Y ANLISIS DE SUS RELACIONES. ... 127
Circulando (1/3) ......................................................................................................... 127
Plan de clase (2/3) ....................................................................................................... 129

Plan de clase (3/3) ....................................................................................................... 133
CONTENIDO 8.4.4. ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS DE UNA GRFICA QUE REPRESENTE UNA RELACIN DE PROPORCIONALIDAD EN
EL PLANO CARTESIANO. .......................................................................................................... 134
En qu plano? (1/4) ..................................................................................................... 134
Graficando (2/4) ......................................................................................................... 135
Voy volando! (3/4) ..................................................................................................... 137
Inventando! (4/4) ....................................................................................................... 138
CONTENIDO 8.4.5. ANLISIS DE SITUACIONES PROBLEMTICAS ASOCIADAS A FENMENOS DE LA FSICA, LA BIOLOGA, LA ECONOMA Y
OTRAS DISCIPLINAS, EN LAS QUE EXISTE VARIACIN LINEAL ENTRE DOS CONJUNTOS DE CANTIDADES. .............................. 139
Aguas con el freno! (1/2) ............................................................................................. 139
Un buen resorte (2/2) .................................................................................................. 140
CONTENIDO 8.4.6. REPRESENTACIN DE LA VARIACIN MEDIANTE UNA TABLA O UNA EXPRESIN ALGEBRAICA DE LA FORMA: Y = AX +
B. ............................................................................................................................... 141
Por cul nos vamos? (1/3) .............................................................................................. 141
Los celulares (2/3) .................................................................................................... 142
El hmero (3/3) ........................................................................................................ 144
CONTENIDO 8.4.7. RESOLUCIN DE SITUACIONES DE MEDIAS PONDERADAS. ..................................................... 146
Entre medias (1/3) ...................................................................................................... 146
Y la ponderada? (2/3) .................................................................................................. 148
Seguimos ponderando (3/3) ............................................................................................ 150
...................................................................................................................... 151 BLOQUE V
CONTENIDO 8.5.1: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIN DE UN SISTEMA DE
ECUACIONES 2 2 CON COEFICIENTES ENTEROS, UTILIZANDO EL MTODO MS PERTINENTE (SUMA Y RESTA, IGUALACIN O
SUSTITUCIN). .................................................................................................................. 152
Cul es tu coeficiente (1/7) ............................................................................................ 152
Me puedes ubicar para orientarme (2/7) ........................................................................... 156
Plantame y luego resolvemos (3/7).................................................................................. 157
Los discos compactos (4/7) ............................................................................................ 158
Somos iguales o no somos iguales (5/7) ............................................................................. 159
Te quiero conocer, dime tus caractersticas (6/7) ................................................................ 160
Los paquetes de libros (7/7) ........................................................................................... 164
CONTENIDO 8.5.2: REPRESENTACIN GRFICA DE UN SISTEMA DE ECUACIONES 2 2 CON COEFICIENTES ENTEROS. RECONOCIMIENTO
DEL PUNTO DE INTERSECCIN DE SUS GRFICAS COMO LA SOLUCIN DEL SISTEMA. ................................................ 165
Nos vemos en la interseccin (1/3)................................................................................... 165
Te vendo mi terreno (2/3) ............................................................................................. 167
Si 2x2 son 4 y 2+2 son 4 a quin le hago caso (3/3) ................................................................ 169
CONTENIDO 8.5.3: CONSTRUCCIN DE FIGURAS SIMTRICAS RESPECTO DE UN EJE, ANLISIS Y EXPLICITACIN DE LAS PROPIEDADES
QUE SE CONSERVAN EN FIGURAS COMO: TRINGULOS ISSCELES Y EQUILTEROS, ROMBOS, CUADRADOS Y RECTNGULOS. ........ 171
Compltame si puedes (1/2) .......................................................................................... 171
La simetra de mi cuerpo (2/2) ....................................................................................... 172
CONTENIDO 8.5.4: CALCULAR LA MEDIDA DE NGULOS INSCRITOS Y CENTRALES, AS COMO DE ARCOS, EL REA DE SECTORES
CIRCULARES Y DE LA CORONA. ................................................................................................... 173
Mete un gol por el ngulo (1/4) ...................................................................................... 173
Cul es tu ngulo, central o inscrito? (2/4) ........................................................................ 175
A ................................................................................................................................... 175
De que sector circular eres? (3/4) ................................................................................... 177
Ya tengo la flecha, me falta el rco (4/4) .......................................................................... 178

CONTENIDO 8.5.5: LECTURA Y CONSTRUCCIN DE GRFICAS DE FUNCIONES LINEALES ASOCIADAS A DIVERSOS FENMENOS. ...... 179
Lee mi grfica (1/2) ..................................................................................................... 179
Si el termmetro marca 20F a qu temperatura estamos? (2/2) ............................................. 180
CONTENIDO 8.5.6: ANLISIS DE LOS EFECTOS AL CAMBIAR LOS PARMETROS DE LA FUNCIN ..................................... 182
Y = MX + B, EN LA GRFICA CORRESPONDIENTE................................................................................... 182
Analiza los efecto (1/4) ................................................................................................ 182
A cul funcin le vas? (2/4)............................................................................................ 184
Como se comport mi grfica (3/4) .................................................................................. 185
Que nos qued pendiente (4/4) ....................................................................................... 187
CONTENIDO 8.5.7: COMPARACIN DE LA GRFICA DE DOS DISTRIBUCIONES (FRECUENCIAL Y TERICA) AL REALIZAR MUCHAS VECES UN
EXPERIMENTO ALEATORIO. ....................................................................................................... 189
Registra la frecuencia (1/2) ........................................................................................... 189
Cara o cruz (2/2) ........................................................................................................ 191


BLOQUE I

(X)

+1 -3 +4 -2.3 -3/4
+2

0

-1

-4
()

+1 -4 +3 -1.2 -3/5
+2

0

-4.1

Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.
Construye la ley y aplcala (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA
Intenciones didcticas: Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se multiplican o dividen nmeros con
signo apoyndose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
Consigna: Integrados de manera individual, realicen la siguiente actividad.
Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la divisin, los nmeros de la
columna vertical corresponden al dividendo.

Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado tiene
signo:____________________________________________________________
Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado tiene signo:
____________________________________________________________
Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es: ____
_________________________________________________________________.
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicar que para escribir
nmeros negativos primero debe teclear el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en comn los resultados obtenidos por algunos
alumnos fueron diferentes, ellos validarn el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que
todos los alumnos estn de acuerdo.

Aplica la ley y multiplcalos (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de nmeros con signo con base en las reglas de los
signos construidas en la sesin anterior.
Consigna: Integrados en binas, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la
sesin anterior.
= 0 11
8
3

= ) 6 )( 5 ( = + + ) 2 )( 1 (

= + ) 1 )( 7 ( = ) 6 )( 6 (

= + ) 5 )( 5 . 8 ( )
4
3
( * )
5
2
(

= + ) 8 )( 4 )( 5 ( = ) 3 )(
6
7
)(
3
1
(

= + + ) 3 )( 1 )( 5 )( 2 ( = ) 1 )( 2 . 0 )(
4
3
)( 3 )( 6 (

Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicacin, adems de la que ellos
conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos factores? Se puede formular una regla?
Cul?

Es inversa pero resulta (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos recurran a la operacin inversa de la multiplicacin para resolver divisiones de
nmeros con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los nmeros que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
= + + ) 7 )( 9 ( 9 ) 7 ( ) ( = +

24 ) 3 )( ( + = + = + ) 3 ( ) (

30 ) 6 )( ( = = ) ( ) 30 (

8 ) )( 2 ( = = ) 2 ( ) 8 (

= )
7
4
)(
3
5
(
3
5
)
7
4
( ) ( =

= ) )( 2 . 8 ( 2 . 8 ) 1 ( ) ( =

= ) )( 7 ( 7 ) ( ) 7 ( =

= + ) 1 )( 12 ( 1 ) ( ) 12 ( + =

0 ) 7 . 2 )( ( = = ) 7 . 2 ( ) (
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?, En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes:
Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero se trata?
Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?

Contenido: 8.1.2 Clculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de
una potencia. Significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo.
Simplificando el producto (1/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para
simplificar el producto de potencias de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:
1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2) 243 =
32 = 625 =
64 = 343 =
128 = 27 =
2. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:
(2)(2)( 2) =
(10)(10)(10)(10) =
(4 x 4 x 4) + (5 x 5 x 5)=
(3 x 3 x 3) (3 x 3 x 3 x 3) =
(7 x 7 x 7) ( 7 x 7) =
3. Completen la siguiente tabla:

4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicacin de potencias de la misma base.

x 2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
m

2
1
2
6

2
2
2
3

2
3
2
6

2
4

2
5

2
n


Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarn al pizarrn a
escribir sus respuestas, mismas que sern analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo,
) 2 ( 4 2 2 2 2 = + + + con
4
2 2 2 2 2 = , ya que es muy comn que los estudiantes confundan estas dos
operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolucin de la tabla, a partir de la cual se espera que los alumnos descubran
la siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los
exponentes. Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el ltimo rengln de la tabla, en caso contrario habr que
ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por ejemplo:
Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una potencia.
=
3 8
2 2 b) =
2 2
3 3 c) =
7 2
4 4 d) =
2 3
5 5
e) =
3 7
7 7 f) =
5 3
10 10 g) =
3 4
10 10 h) = ) 2 2 ( ) 2 2 2 (
i) = ) 5 5 5 ( ) 5 (
3
j) = ) 10 10 ( ) 10 10 10 (

Aplica la ley y simplifica (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para
simplificar la potencia de una potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprsenlo en forma exponencial. Noten
que en todos los casos se trata de una potencia elevada a otra potencia.
( 2
2
)
4
=
( 2
1
)
4
=
( 2
5
)
2
=
( 5
2
)
2
=
( 4
3
)
4
=
( 3
5
)
2
=
( 10
2
)
3
=
( 6
n
)
3
=
( 7
n
)
m
=
Enuncia la ley de los exponentes para simplificar la potencia de una potencia.

Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado de las mismas y
con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay dentro
del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo tambin podran primero elevar a la cuarta: 2
2
x 2
2
x 2
2
x 2
2
= y
despus calcular este producto de potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy importante
ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cmo los obtienen.


Construye la ley, simplifica e interpreta (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de
la misma base e interpreten el significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego, formulen
una regla general para simplificar cocientes de potencias de la misma base.
a) =
2
5
2
2
b) =
5
6
2
2

c) =
5
7
3
3
d) =
1
5
5
5

e) =
5
5
4
4
f) =
3
8
10
10

g) =
2
2
2
n
h) =
m
n
2
2

Consigna 2: Efecten los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo.
a)
3
3 5 2
5
2
2
1
2 2 2 2 2
2 2
2 2
2
2
=

= = =

b) =
5
6
2
2

c) =
7
5
3
3
d) =
5
1
5
5

e) =
3
2
4
4
f) =
8
3
10
10


Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una expresin exponencial
con exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de
dnde surge una expresin con exponente negativo y cmo sta se puede convertir en una expresin con exponente
positivo. Es importante analizar primero lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna
dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y a qu
equivalen.

Tambin es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fraccin es igual a
la unidad; por ejemplo:
0 4 4
4
4
5 5
5
5
1 = = =

Por lo tanto,
0
5 1 = y en general, a
0
= 1
Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla general:
n m
n
m
a
a
a

=

Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:

1. Completa las siguientes expresiones:

a)
3 2 5
2
5
) ( ) (
3
3
= =

b)
) ( ) ( ) (
5
2
6 6
6
6
= =

c) 1 10 10
10
10
) ( ) ( ) (
5
5
= = =

2. Realiza las siguientes operaciones:

=
6
4
x
x
=
0
2
4
4
=
6
5
3
3
=
15
8
10
10
=
4
10

Enuncia la regla general que permita simplificar cocientes de potencias de la misma base.

=
3
3
5
5


Contenido: 8.1.3 Identificacin de relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas
por una transversal. Justificacin de las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y
paralelogramos.
Entre ngulos y paralelas (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FE y M
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ngulos que se forman al cortar dos
paralelas por una transversal y que nombren los ngulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media coloc un vitral transversal; el
diseo es el siguiente:

Identifiquen todos los ngulos que se forman con las paralelas del vitral y la lnea transversal. Encuentren las medidas.

Encuentren la relacin entre los ngulos.



Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar que el
alumno tiene que encontrar todos.

El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. Los alumnos tendrn que
encontrar los ngulos opuestos por el vrtice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos
(internos y externos) y los correspondientes.

Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela
(no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos
paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ngulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h.
Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre los ngulos e, f, g, h;
verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podr dar los
nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin.

Se recomienda que:

A.- dar antecedentes a los alumnos sobre los tipos de ngulos, como lo son: los adyacentes, complementarios,
suplementarios, consecutivos, congruentes, opuestos por el vrtice, etc.

B.- se puede dar a conocer que (el ngulo A mide 60 ) y a partir de el continuar.

C.- Aumentar el tamao de la figura, que los alumnos investiguen las definiciones de: paralelas y transversales.

D.- ensearles a usar el transportador a los alumnos.

E.- dejar espacio entre los ejercicios.


ngulos suplementarios (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es igual a
180 y utilicen esta propiedad al resolver problemas.
Consigna 1: En binas, desarrollen la siguiente actividad:
Recorten un tringulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ngulos, despus colquenlos consecutivamente
junto al ngulo que no se cort.
Qu observan?____________________________________________________
Qu tipo de ngulo forman?________________________________________
c) Siempre suceder lo mismo?________________________________________
d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________
____________________________________________________________________
Consigna 2: En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
En el ABC el <A = 60, <B = 45, Cul es el valor del <C?

En el PQR, <P = x, <Q = 2x, <R = 3x, Cul es el valor de x, del <P, <Q, <R?

En el DEF, <D = 2x+10, <E = 2x - 50, <F = x + 40, calcular los valores de los ngulos D, E y F.


4. De la siguiente figura, si L ,, M, encuentra la medida del ngulo marcado con x.

Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la formalizacin y generalizacin de esta
propiedad de los tringulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en cualquier
tringulo la suma de sus ngulos interiores es igual a 180.

Una manera de aplicar y comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas
como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos interiores de un triangulo equiltero? En un triangulo
rectngulo un ngulo mide 30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles el ngulo desigual mide
40 Cul es el valor de los ngulos iguales?

Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.

100
40
x
M
L

La relacin de ngulos entre paralelas (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo es
equivalente a la suma de los ngulos interiores de dos tringulos.
Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.
Observen un paralelogramo y respondan: Cul ser la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo? Argumenten
su respuesta. Por cierto, qu paralelogramos conocen? La suma de sus ngulos interiores es la misma para todos?
Observen los siguientes paralelogramos y contesten:

Cul es la suma de los ngulos 1 al 6 en este paralelogramo?
Cul es la suma de los ngulos interiores del paralelogramo?

Dado el valor de uno de los ngulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5, con el
estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el vrtice- y que los
conocimientos de este apartado servirn como antecedente del apartado 3.4.
Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Prepare algunos
paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que tambin justifiquen la medida
de los ngulos a travs del paralelismo y la transversalidad.
Hay que considerar la clasificacin de los paralelogramos.
1
2
6
5
4
3
C B
A
75


Contenido: 8.1.4 Construccin de tringulos dados ciertos datos. Anlisis de las condiciones de posibilidad y
unicidad en las construcciones.
Si hay condiciones, construye!!!! (1/2)
Intenciones didcticas: Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un nico tringulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un tringulo, construyan todos los
tringulos diferentes que sea posible y escriban por qu son diferentes los tringulos dibujados.
Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el
maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales y
que no importa la posicin.
Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio.
Con la medida de los segmentos AB = 6 cm y BC = 9 cm, tracen un tringulo y digan cul es la medida del tercer lado. Al
finalizar el trazo comparen el tringulo con el de sus compaeros de equipo y digan si todos los tringulos trazados son
iguales y por qu.

Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que
la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.


La unicidad en la construccin de tringulos (2/2)
Intenciones didcticas: Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para
formar un tringulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos diferentes se
pueden construir en cada caso? Escriban sus conclusiones.
a)

Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de sus
lados sean nmeros enteros.
Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior?
Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero entero? Por qu?
Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles, digan
sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en que deben
construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el
maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme
el tringulo.
Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los
tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera
tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de
distribuirlos entre los lados del tringulo.

b) c)

Contenido: 8.1.5. Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas, incluyendo
reas laterales y totales de prismas y pirmides.
Figuras especiales (1/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del cuadrado y del crculo, al resolver
problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:
1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una
forma circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilndrica.

Qu rea de la madera se va a usar?
Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar?

2. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide un metro? Justifiquen su
respuesta.

Consideraciones Previas:

Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro podr solicitar si alguien
del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se permitir el uso de la calculadora, usando valor de pi
con dos cifras decimales (3.14)
3.5 cm

Figuras sobre figuras (2/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del tringulo y del cuadrado, al resolver
problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:
La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que est formada por varios cuadrados ms pequeos. La
parte del vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebr el vidrio de la parte sombreada.

Al tratar de reparar el vitral:

Cuntos cm
2
de vidrio rojo deber utilizar quien la repare?
Cuntos cm
2
de vidrio rojo usa este vitral?
Qu fraccin del rea total representa el tringulo rojo?

1 m
M
M


Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el rea solicitada (clculo
directo del rea del tringulo sombreado, deduccin que es la cuarta parte y diferencia de reas).
Puede que algn alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer nfasis en que M es el punto medio.
Se debe tener cuidado, si se presenta la confusin sobre la altura del tringulo sombreado con respecto a la altura del
cuadrado o de los otros tringulos.

En caso de que el problema resulte demasiado fcil y la mayora de los equipos encuentren la solucin; se puede plantear la
siguiente variante del problema:

La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de otro vitral:

M es el punto medio del lado.
N es el punto medio entre M y el vrtice.

Contesta las siguientes preguntas:

Cul es el rea de cada uno de los tringulos sombreados?

Qu representa el rea de los tringulos sombreados con respecto al cuadrado completo?
3dm
M N

Qu cantidad de material se necesita? (3/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un
prisma o una pirmide a partir de su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tracen en cartulina el
desarrollo plano del cuerpo que les toque. Despus, calculen la cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides diferentes
(cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Conviene
incluir un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por
lo que se recomienda pedirlo con anticipacin.
En esta ocasin no se pretende armar el cuerpo geomtrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestaas en este clculo, conviene analizar cmo lo
hicieron y determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibir cuerpos geomtricos diferentes (prismas y pirmides), por lo que no podrn comparar
los resultados; sin embargo, podrn explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores cometidos.
Quiz los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que
forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de
la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos
recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.
Nota: el maestro debe de estar preparado con suficientes cuerpos geomtricos para trabajar con los alumnos en
esta sesin.


Medidas necesarias (4/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un
prisma o una pirmide, sin trazar su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y tomen las medidas que
necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el cuerpo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides iguales
(cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo.
En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de
cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el mismo
cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que los
resultados no necesariamente sern iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos cuerpos, de tal
manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un plano. La intencin de esta sesin es
diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de tres
dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El
caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos
no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos,
puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto. Adems, en una pirmide puede
mostrar cul es la altura de los tringulos que forman las caras laterales y su diferencia con la altura del cuerpo geomtrico.


Cajas de cartn (5/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo de reas laterales o totales de
prismas y pirmides cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos.
Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Un industrial fabrica cajas cbicas de 10 cm de arista. Qu cantidad mnima de cartn ocupa para construir 100 cajas?
___________________________________
Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos cartn para ser construida. Cul de las
dos necesita menos cartn? ______________
Qu cantidad de cartn se ahorrara el fabricante al construir 100 cajas? __________________________

3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu cantidad de papel requiere?


Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y
encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de los alumnos ha terminado, puede
organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin es que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos
resultados.
La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del
cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos planos o trazar por
separado las caras que forman al cuerpo.


Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un
porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una
cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
Aplcale un porcentaje (1/4)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:


Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta
parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar un
porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces
la cantidad, etctera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.

% De 300
50
25
75
% De 100
25
50
75
% De 75
12
8

Cul es el porcentaje? (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una
cantidad respecto a otra.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un grupo hay 25 alumnos. Si un da asistieron nicamente 17, qu porcentaje falt a clase ese da?
En el anlisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qu porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qu
porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy comn en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una relacin de
proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos se familiarizan
con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podra ser el llenado de las siguientes tablas:

Qu % es Respecto a: %
21 42
7 28
Qu % es Respecto a: %
2.5 5
3.2 16

El porcentaje en tasa mayor a 100 (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qu porcentaje representa una
cantidad respecto a otra, cuando la tasa es mayor a 100.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, en qu porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relacin de proporcionalidad,
lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover tambin el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o
bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal.
Una confusin posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrn como
resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20


Cunto vale la Tv ya con IVA? (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la
resolucin de problemas.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la compra de un televisor se pag $3220.00, incluido el 15% de IVA. Cul es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una ecuacin:
x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el
115% y se quiere saber el 100%.


Contenido: 8.1.7 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de inters compuesto, crecimiento poblacional
u otros que requieran procedimientos recursivos.
Cuidado con el inters compuesto (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el
inters compuesto y que identifiquen las caractersticas de este tipo de procedimientos.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Un grupo de tercer grado est organizando su fiesta de graduacin. Les faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y
para obtener ese dinero tienen dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta esa cantidad con un inters simple del 9%
bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les ofrece la misma cantidad con un inters compuesto del 8% bimestral. Si
tienen planeado pagar el prstamo junto con los intereses al trmino de 12 bimestres, completen la siguiente tabla y
contesten lo que se pide.

PIERDEMEX ATRACOMER
Bimestres
Prstamo
inicial
Int. Simple
9%
Adeudo
total
Prstamo inicial
Int. Compuesto
8%
Adeudo
total
0 $25,000 $0.00 $25,000 $25,000 $0.00 $25,000
1 $25,000 $2,250.00 $27,250 $25,000 $2,000.00 $27,000
2 $25,000 $2,250.00 $29,500 $27,000 $2,160.00 $29,160
3 $25,000 $2,250.00 $31,750 $29,160 $2,332.80 $31,492.80
4 $25,000 $2,250.00 $34,000 $31,492.80
5 $25,000 $2,250.00 $36,250
6 $25,000 $2,250.00 $38,500
7 $25,000 $2,250.00 $40,750
8 $25,000 $2,250.00 $43,000
9 $25,000 $2,250.00 $45,250
10 $25,000 $2,250.00 $47,500
11 $25,000 $2,250.00
12 $25,000 $2,250.00

En cul banco les conviene pedir el prstamo?_______________________
Cunto ms tendran que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al trmino del plazo fijado?
_____________________________________

Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del inters simple, a tiempos
iguales corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del inters compuesto los
intereses pasan a formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos intereses. Es importante sealar que el
inters simple puede acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada
bimestre, sin embargo, podra calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del
prstamo ($ 25 000), esto no es factible con el inters compuesto, con l se necesita conocer el adeudo total al final de cada
bimestre porque a partir de l se calculan los intereses del siguiente bimestre y as sucesivamente, sta es una
caracterstica importante de los procedimientos recursivos.

Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo
siguiente: calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente rengln calcularn el 8%
de $27 000 y as sucesivamente. Si a ningn equipo se le ocurre, habr que explicarles que una manera abreviada de
calcular el 8% de $25 000 y a la vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x
1.08 = 27 000, esta ltima cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y as sucesivamente. La razn es que en 1.08 est
incluido el 100% ms el 8%.

Una caracterstica que hay que enfatizar en estos tipos de inters es que mientras en el simple la diferencia entre
cualesquier pareja de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier
pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08), por ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etctera.

Es importante que los alumnos continen explorando diversas situaciones que puedan resolverse mediante procedimientos
recursivos, para lo cual se puede proponer la siguiente situacin problemtica:

El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos, slo
becar a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opcin de beca, las opciones son las siguientes:
Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.
Una beca mensual de $500.00 ms un incremento del 10% mensual.
Si quieres ser de los becados, qu opcin elegiras y por qu?


La tasa de poblacin (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el
crecimiento poblacional.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En el ao 2010 la poblacin mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de
crecimiento durante una dcada es de 13% y sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2020, 2030 y
2040?

Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el inters
compuesto. Aqu, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para obtener la
poblacin en 2040 es necesario conocer la poblacin de la dcada anterior, que para conocer la poblacin en 2030 es
necesario saber la poblacin en 2020, etctera.
Es importante seguir practicando los clculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el 113%
basta multiplicar por 1.13, as, para calcular el 13% de 6 854 millones, poblacin de 2010, y sumarlo con el 100%, basta con
encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones. Una vez encontrada la poblacin en 2020 (7 745.02
millones), se repite el proceso para encontrar la poblacin mundial para 2030 y as sucesivamente.
Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del
problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad:

POBLACIN MUNDIAL DE LA TIERRA
Ao Clculo para la siguiente dcada Poblacin
2010 6 854 millones
2020 6 854 x 1.13 7 745.02 millones
2030
2040

Con la finalidad de continuar ejercitando procedimientos recursivos, se pueden proponer los siguientes problemas:

Una poblacin x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los ltimos 5 aos ha crecido a una tasa del 7% anual,
cuntos habitantes tena esa poblacin hace 5 aos?

Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a 0C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
Cul es la temperatura del agua despus de 4 minutos?
Despus de cunto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50C?

Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como:
es ms probable que, es menos probable que.
Carrera de autos (1/2)
Intenciones didcticas: Mediante un juego, que los alumnos comparen la probabilidad de varios eventos con base a sus
resultados posibles.
Consigna: Organzate con once compaeros ms para jugar dos veces Carrera de autos: Posteriormente
Preparen el tablero del Anexo, dos dados de diferente color, y 12 fichas o piedritas.
Cada jugador toma una ficha y la coloca en la casilla del auto con el que desea competir. Si dos o ms participantes
seleccionan el mismo auto, pueden decidir quin escoge primero mediante un volado. A cada jugador le corresponde un
carro diferente.
Por turnos, cada integrante del equipo ir lanzando los dados y el auto que tenga el mismo nmero que la suma de los
puntos del tiro, avanza una casilla rumbo a la meta.
Gana el auto que llegue primero a la meta.
1. Qu autos ganaron en las dos rondas?____________________________________________
2. Si jugaran una tercera ronda, qu auto convendra seleccionar?_________________________ Por
qu?____________________________________________________________________
Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos
que representen los nmeros del uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador.
Para desarrollar la actividad es conveniente que se formen equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe
con un auto diferente; sin embargo, si el nmero de alumnos del grupo no es mltiplo de 12, los equipos pueden integrarse
con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de
resultados.
Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que
otros, es decir, que al lanzar dos dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes
posibilidades. Por ejemplo:
El nmero 5 es ms probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3)
(3,2) (4,1); en cambio slo hay dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son
diferentes, pues se trata de dados diferentes, por ello es necesario utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de
distinto tamao:


Todos los posibles resultados se pueden apreciar en la siguiente tabla.
SUMA 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

(1,1)

(1,2)
(2,1)

(1,3)
(2,2)
(3,1)

(1,4)
(2,3)
(3,2)
(4,1)

(1,5)
(2,4)
(3,3)
(4,2)
(5,1)

(1,6)
(2,5)
(3,4)
(4,3)
(5,2)
(6,1)

(2,6)
(3,5)
(4,4)
(5,3)
(6,2)

(3,6)
(4,5)
(5,4)
(6,3)

(4,6)
(5,5)
(6,4)

(5,6)
(6,5)

(6,6)
FRECUENCIA 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
Como puede notarse el nmero que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya
suma da ese nmero. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad ms baja, ya que nicamente tienen un resultado favorable.
El auto 1 no tiene posibilidad de avanzar, pues la suma mnima de los dados es 2.
La actividad se puede desarrollar haciendo una variacin, que consiste en cambiar los dados por fichas de domin.
Bsicamente el juego se realizara siguiendo las mismas reglas, con el mismo nmero de integrantes por equipo y utilizando
el mismo tablero. Pero, para este juego los alumnos tendran que considerar que por las caractersticas de las fichas, las
oportunidades para cada nmero son diferentes, inclusive, el auto con el nmero uno s tendra posibilidad de avanzar. Para
jugar esta versin, se entrega a cada equipo un juego de domin sin la ficha llamada blanca o mula gera (0,0), as, la
suma de los puntos vara de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia abajo. Por turnos, cada integrante toma
una ficha y suma los puntos; el resultado es el nmero del auto que avanza una casilla. Es importante que las fichas que
vayan saliendo se regresen al montn para revolverlas. De la misma forma que en la primera versin, cuando un auto llega
a la meta el juego termina. Durante la puesta en comn, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algn auto
tiene mayores posibilidades de ganar.
1

2

3

4

5

6

7

8 9 10 11 12

1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 1 6 2 6 3 6 4 6 5 6 6 6

1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5

2 2 2 3 2 4 3 4 4 4

3 3

Los dos factores que modifican los resultados son:
Ahora los nmeros que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6).
A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos nmeros. Por ejemplo (1,2) y (2,1)
representan dos resultados diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el
domin, es decir, es la misma ficha.


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11


12


Quieres una paleta? (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable que o
es igualmente probable a, al comparar dos eventos a partir de sus posibles resultados.
Consigna: Organzate en tros para resolver los problemas.
En un juego de la feria se encuentra este cartel:

Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.

Si se saca una paleta de la bolsa 1, qu sabor es menos probable de obtener? ___________
Por qu? __________________________________________________________________
Si se desea una paleta de limn, de cul bolsa es ms probable sacarla?________________
Por qu?___________________________________________________________________

Ahora observen el contenido de las bolsas 4 y 5 y escriban en las lneas es ms probable que, es menos probable que o
es igualmente probable a segn corresponda.

Sabor
pia
Sabor
limn
Atnale al sabor!

Si adivinas el sabor de la paleta
antes de sacarla de la bolsa, te
1
3 2


En la bolsa 4, sacar una paleta de pia _____________________________ sacar una paleta de limn.
En la bolsa 5, sacar una paleta de pia _____________________________ sacar una paleta de limn.
Sacar una paleta de limn de la bolsa 4 ____________________________ sacar una paleta de pia de la bolsa 5.

Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarn que en
la primera bolsa hay ms paletas de limn, en la segunda hay ms paletas de pia y en la tercera bolsa hay la misma
cantidad de paletas de un sabor y del otro. Dadas estas condiciones, se espera que los alumnos deduzcan que:
Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de pia, ya que de este sabor slo hay tres, en cambio, de
limn hay siete.
Conviene ms elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limn, porque hay siete de ese sabor, mientras que
en la segunda hay cuatro y en la tercera cinco.

El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de
paletas, la bolsa 4 tiene seis paletas, de las cuales dos son de pia y el resto de limn, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos
son de pia y dos de limn. Con este problema se pretende que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable
que, es menos probable que o es igualmente probable a al comparar dos eventos; para lograr lo anterior pueden
apoyarse con expresiones como la mitad, ms de la mitad o menos de la mitad, con relacin al nmero posible de
ocurrencia. Si este recurso no surgiera del grupo, el docente podra proponerlo.

Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de pia de la bolsa 5 y sacar una
paleta de limn de la bolsa 4, los alumnos podran advertir que en la bolsa 4, ms de la mitad de las paletas (cuatro de seis)
son de limn, mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas (dos de cuatro) son de pia, por lo tanto, la expresin
correcta es es ms probable que

5
4


Contenido: 8.1.9 Anlisis de casos en los que la media aritmtica o mediana son tiles para comparar dos
conjuntos de datos.
Medidas de tendencia central (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos justifiquen la eleccin de la medida de tendencia central (media o mediana) que
sea representativa de un conjunto de datos.
Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas:
Los representantes de una comunidad desean estimar el nmero promedio de nios de ese lugar. Para ello, dividen el
nmero total de nios entre 50, que es el nmero total de familias y obtienen como resultado 2.2. Cules de las siguientes
afirmaciones son ciertas? ______________ Por qu? ______________________________________
____________________________________________________________________
a) La mitad de las familias de la comunidad tiene ms de 2 nios.
b) En la comunidad hay ms familias con 3 nios que familias con 2 nios.
c) Hay un total de 110 nios en la ciudad.
d) En la comunidad hay 2.2 nios por cada adulto.
El maestro de Educacin fsica pidi a sus alumnos que para la prxima clase llevaran pelotas. En el equipo 1, Andrs lleva
5, Mara 8, Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguna. Cmo repartir las pelotas de forma equitativa entre los integrantes
del equipo? _____________________________________________________________
___________________________________________________________________
Como parte de un proyecto, los integrantes de un grupo de basquetbolistas entregan su nmero de calzado, obtenindose
los siguientes datos:
26 26 26 27 27 27 27 28 28 28 28 28 28 29
29 29 29 29 30 30 30 30 30 30 30 31 32 32
33
Cul sera el mejor nmero para representar este conjunto de datos? ____________
Un objeto pequeo se pesa con un mismo instrumento por nueve estudiantes de una clase, obtenindose los siguientes
valores en gramos:
6.2, 6.0, 6.0, 15.3, 6.3, 6.1, 6.23, 6.15, 6.2
Cul sera la mejor estimacin del peso del objeto? _________________________


Como se sabe la media es un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la
media en el centro del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la
distribucin es muy asimtrica la media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor ms
representativo del conjunto de datos. Esto no es siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen
la media como la mejor representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de la distribucin o la existencia de
valores atpicos.

Respecto a la comprensin de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre
comprenden a qu se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qu hay
que ordenarlos para calcular la mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadstico que se refiere a un conjunto
de datos ordenados.

La intencin del primer problema es que los alumnos recuerden qu representa la media, tema que fue estudiado en la
primaria; por lo que se espera que los alumnos no tengan dificultades en sealar como respuesta el inciso c).

Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto
equitativo. En este caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4
pelotas para cada quien.

El problema 4 es un ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medicin. El problema
consiste en determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimacin posible del verdadero peso del objeto.
Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimacin del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen
en cuenta la mediana (6.2 gramos), ante esta situacin se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la
idea es que puedan identificar cmo un valor atpico (15.3) puede influir en el promedio y que ste no sea representativo de
la situacin, por la tanto, la mediana refleja mejor la estimacin del peso del objeto.


Media o mediana? (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la media o la mediana para comparar dos conjuntos de datos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
Se midieron 12 bloques de aluminio de dos marcas diferentes: Las longitudes de los bloques de la marca A fueron: 10, 20,
30, 40, 50 y 60 cm, y las longitudes de los bloques de la marca B fueron: 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm.
Cul de los dos conjuntos presenta mayor variabilidad de las longitudes?
__________________________________________

Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento acadmico en matemticas de acuerdo a
sus calificaciones. El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del
equipo de Carlos son: 6, 6, 6, 6 y 6. Cul es el equipo de mejor aprovechamiento? ________
Por qu? __________________________________________________________

Al medir la altura en centmetros que pueden saltar un grupo de alumnas, antes y despus de haber efectuado un cierto
entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores siguientes.
Altura saltada en cm
Alumno Ana Bety Carol Diana Elena Paty Mary Hilda Ins Juana
Antes del
entrenamiento
107 112 115 119 115 138 126 105 104 115
Despus del
entrenamiento
106 115 128 128 115 145 132 109 102 115

Piensas que el entrenamiento es efectivo? __________________ Por qu? ________
_______________________________________________________________________
Qu medida de tendencia central, la media o la mediana, es til para determinar lo anterior?
_______________________________________________________________


En el primer problema, es muy probable que la mayora de los alumnos digan que la marca A es la ms variable, otros tal
vez digan que las dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmacin, es probable que los alumnos
basen su afirmacin a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este
caso, la media y la mediana en ambos conjuntos son iguales entre s (media = 35, mediana = 35)
Aqu vale la pena plantear preguntas de reflexin como por ejemplo: En un mismo conjunto, cunto varan los valores entre
s? Cunto varan los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera
pregunta, el conjunto A debe ser considerado ms variable que el conjunto B, aunque la desviacin tpica es mayor en el
conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con los clculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual
variabilidad.
El estudio de una distribucin de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o
medianas iguales pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos
cuando se efectan comparaciones entre dos o ms muestras o poblaciones.

En el segundo problema, lo ms probable es que la mayora de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las
comparen para que digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la
pregunta. Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor nmero de integrantes que el
equipo de Carlos? En este caso, la medida de tendencia central que resulta ms til para comparar el aprovechamiento de
los dos equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de Carlos es 6.

Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparacin rpida de los
valores de ambos conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan ms despus del entrenamiento, dos que saltan
lo mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la
tercer pregunta, se vern obligados a calcular la media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su
mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Despus de analizar las medidas de
ambos conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipacin, se espera que concluyan que la mediana no es
til para comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo grupo s lo es.


BLOQUE II


Contenido: 8.2.1 Resolucin de problemas que impliquen adicin y sustraccin de monomios.
Trminos semejantes (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos distingan las caractersticas de los trminos semejantes, ante la necesidad de
sumarlos o restarlos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
En la imagen se sealan tres terrenos (H, R y S), R y S son cuadrados y sus lados miden lo mismo. Con base en esta
informacin contesta las preguntas.

Cul es el permetro de cada terreno? Antalos.

Terreno H: ________ Terreno R: __________ Terreno S: _________

Cul es el permetro de los terrenos R y H juntos? ___________

Cul es la diferencia entre los permetros de los terrenos H y S? ______________

Cul es la suma de los permetros de los tres terrenos? ____________


En el esquema se indican las cantidades de tubo que se necesitan para hacer una instalacin elctrica en dos salas.

Anota la cantidad de tubo que se necesita para cada sala.
Sala A: _____________ Sala B: ______________

Cunto ms tubo se requiere en la sala A que en la sala B? ____________

Consideraciones previas

Es probable que para los alumnos resulte extrao que las medidas de un terreno se indiquen con literales o con nmeros y
literales. Tendran razn al expresar esta inquietud, sin embargo hay que comentarles que el uso de literales da la
posibilidad de asignar distintos valores, como sucede en el caso de las frmulas. As, un rectngulo cuyos largo y ancho
miden a y b, respectivamente, tiene un permetro de 2a + 2b. Si a = 5 m y b = 3 m, el permetro del rectngulo sera 2 x 5 + 2
x 3 = 16 m.
Al revisar los resultados es importante distinguir cules son trminos semejantes, como x, 3x, 10x, es decir, tienen la misma
parte literal, con los mismos exponentes y slo difieren en el coeficiente. Como tales, se pueden reducir o extender. Por
ejemplo, x + 3x 10x se puede reducir a -6x. Pero 3x tambin se puede expresar como x + x + x.
Hay que estar atentos a procedimientos errneos, como el hecho de considerar que x+x= x
2
, o que 2a + 2b = 4ab. Ambos
resultados provienen de la multiplicacin, no de la suma.
y y y
3y
y
y
3y
2y 2y 2y 2y
2y
2y
Sala A
Sala B


Resuelve sumando y restando (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen la suma y la resta de monomios, ante la necesidad da calcular
permetros.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de cada polgono que se muestra?

Un decgono regular y un rectngulo tienen igual permetro. Tracen ambas figuras y anoten las medidas de los lados
sabiendo que el permetro de cada figura es 10x.

4.44z
2.91z
4.31z

3.58z
3.21z
3.43z


Con el problema 1 se intenta hacer notar que los coeficientes tambin pueden ser fracciones o decimales y que hay que
operar con estos nmeros para poder reducir trminos semejantes. Si al hacer la puesta en comn hay varios resultados
diferentes, esto es un indicador de que la suma y la resta con fracciones y decimales no estn suficientemente slidas.
En el segundo problema seguramente no habr mucha dificultad para el decgono, por el hecho de que se trata de 10 lados
iguales cuya suma es 10x. Conviene comentar que en este caso no es importante la precisin del trazo, basta con aceptar
que se trata de un decgono regular y, por tanto, los lados miden lo mismo.
En el caso del rectngulo la reflexin no es tan simple, hay que considerar que se trata de dos lados desiguales cuya suma
es la mitad de 10x. A menos que, consideren que el cuadrado es un rectngulo, lo cual es cierto, y consideren cuatro lados
iguales cuya suma es 10x.

Un problema adicional que puede plantearse es: Cul es el permetro de la siguiente figura?

De este problema, es posible que los alumnos tengan dificultad para interpretar que
2
3w
es lo mismo que w
4
1
bien,
0.25w, similar a esto con
2
3w
es lo mismo que w
2
3
tambin 1.5w.

Nota: se puede explicar de manera breve la conversin de fracciones a decimales y viceversa, a dems la similitud
al realizar adiciones y sustracciones en trminos semejantes.

1.3w
1.3w


Contenido: 8.2.2. Identificacion y bsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geomtricos.
Interpreta y simplifica (1/4)
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en problemas que impliquen la adicin en
expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
Cul es el permetro de las siguientes figuras?

2. Expresen de manera general y simplificada, cada una de las siguientes situaciones:
La suma de tres nmeros consecutivos _______________________________
La suma de cuatro nmeros consecutivos ______________________________
La suma de cinco nmeros consecutivos _______________________________

Es conveniente aclarar a qu se le llama nmeros consecutivos e insistir en que se trata de expresar cada situacin en
forma general, porque tal vez haya alumnos que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15
x
x
x x
x
a
a a
a
n
n n
m m
P = ________ P = ________ P = ________


Expresiones algebraicas en los polgonos (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adicin de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Cul es el permetro de cada una de las siguientes figuras?

Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los trminos, en este caso se deber aclarar que solo se podrn sumar
los trminos semejantes.
Para reforzar la suma de trminos semejantes se pueden realizar ejercicios como los siguientes:
= + + + ) 3 6 8 ( ) 3 15 12 ( c b a c b a
= + + ) 8 . 1 4 . 6 5 . 1 ( ) 7 3 . 4 5 . 8 ( n m n m
= + + + + )
5
2
2
7
3
5
( )
5
6
2
3
3
4
(
2 2
y x y x

3a + 5
2x 1
3x + 2
2x
5x - 2


Cunto recibi de cambio cada una? (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables en problemas que impliquen la
sustraccin de expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
Pedro compr 8 cuadernos a n pesos cada uno, si al pagar le descontaron el precio de 2 cuadernos Cunto pag?

Rosa y Tere fueron al supermercado, Rosa compr 3 kg de manzanas y Tere compr 2 kg de manzanas y 3 kg de uvas.
Cada una pag con un billete de $100.00. Si el kilogramo de manzanas cuesta n pesos, y el de uvas m pesos, Cunto
recibi de cambio cada una?

Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad de dinero que recibir cada una de
cambio, llegando a la representacin algebraica, en el caso de Rosa, como n 3 100 ; y en el caso de Tere, como
) 3 2 ( 100 m n +


La sustraccin de expresiones algebricas (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sustraccin de expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen lo que se indica a continuacin.
En el siguiente cuadrado mgico la suma de las lneas horizontales, verticales y diagonales, es igual a 12a 18b. Encuentra
los binomios faltantes y verifica que efectivamente cada lnea suma 12a 18b.

Una vez que la mayora de los alumnos termine de llenar el cuadrado mgico hay que comparar los resultados y si hay
diferencias, averiguar quienes tienen razn. Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo caso
habr que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando nmeros decimales y fraccionarios como los siguientes:

= + + ) 5 3 . 1 2 . 1 ( ) 7 5 . 1 6 . 3 ( c y x c y x
= + + ) 2 6 3 ( ) 4 10 8 ( b a b a
= + + ) 4
6
2
4
7
( ) 3
6
5
4
2
( y x
y
x

2a 3b

10a 15b

12a -18b

4a 6b

-2a + 3b

6a 9b


Contenido: 8.2.3 Identificacin y bsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geomtricos.
De donde sali el rea? (1/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a partir del clculo
de reas de modelos geomtricos.
Consigna 1: En equipos encuentren la expresin algebraica que representa el rea de las siguientes figuras:

A = __________ A=___________ A=___________

El alumno aplicar los conocimientos adquiridos para el clculo de reas. Habra que insistir que expresiones como m m ,
se puede escribir como
2
m . En caso de que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn breve y enseguida
se plantear la siguiente consigna.

Consigna 2: En equipos representen algebraicamente las reas de las siguientes figuras tomando como base las
anteriores:

m
m
m
n
n
n
m n m
m
A = ___________________________
a)


Consideraciones previas.
En la puesta en comn de las respuestas, es importante reflexionar sobre expresiones equivalentes tales como en el a),
donde es probable que los alumnos lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones
equivalentes:
) )( ( n m m m + +
) )( ( ) )( ( ) )( ( n m m m m m + +
mn m m + +
2 2

) 2 )( ( n m m +
mn m +
2
2
Tratar de justificarlas con los modelos geomtricos planteados en la primera consigna.

Nota: Reforzar el lenguaje algebraico, clculo de reas y equivalencias.
m
m
m n n
m n
n
n
n n
m
A = ___________________________
A = ___________________________
b)
c)


De la geometra a la expresin algebraica (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos reconozcan y obtengan expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
de modelos geomtricos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.
1. Una fbrica produce azulejos de tres tamaos diferentes. Las dimensiones de los azulejos son como las que se muestran
enseguida:

Representen algebraicamente las reas de las siguientes figuras formadas con azulejos:

A= ______________ A= ________________

a
a
a
1
1
1
Figura 1 Figura 2
a + 1
4
4
a 1


A= _______________ A= _________________

A= __________________ A= ____________________

Qu relacin observaron entre las reas de cada par de figuras?

Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas expresiones algebraicas?

Si se sustituye la literal a en cada figura por un valor determinado (2, 3 4) cmo son los resultados en cada caso?

Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es importante comparar tanto las reas
como las expresiones que representan dichas reas, utilizando el trmino equivalentes, porque representan el mismo valor,
cuando la literal se sustituye por un nmero. Si se cree necesario, se puede utilizar como material didctico los patrones de
las figuras geomtricas hechas en cartoncillo.
1 1
Figura 3 Figura 4
a + 1
2
2
2
2
a
1
a
a
2
Figura 5 Figura 6
a
a
2
+


Modelos geomtricos equivalentes (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan modelos geomtricos equivalentes a partir de expresiones algebraicas.
Consigna: En equipos, dados los siguientes patrones de figuras; construir para cada expresin algebraica, dos modelos
diferentes de figuras geomtricas y expresar algebraicamente sus reas.

mn m 2 3
2
+

mn n m + +
2 2
2 2

Consideraciones previas: A diferencia de la sesin anterior, en sta se parte de la expresin algebraica que modela el
rea y se trata de construir dos figuras diferentes, encontrar la expresin que le corresponde a cada una y compararlas.
Tambin en este caso se puede utilizar como material didctico los patrones de las figuras geomtricas hechas en
cartoncillo.

Para reforzar esta parte, sera conveniente proponer que los alumnos encuentren expresiones equivalentes. Ejemplos:

= + ) 4 (n n
= + x x 2 4
2

= + x x
2
2
= + ab a
2
2

m
m m
n
n
n
Figura 1 Figura 2 Figura 3


Contenido: 8.2.4 Justificacin de las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos.
Justifica y aplica la frmula (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: FEyM
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen el volumen del cubo y algunos otros prismas con sus respectivas
dimensiones, para justificar sus frmulas mediante procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en parejas, expresen el volumen de los siguientes cuerpos.

15

10
12
7
3cm
3cm
3cm
2cm
V =
V =
V =
4cm
3cm
V =
V = V =


Consigna 2: Ahora comenten si se puede obtener el volumen de estos cuerpos geomtricos empleando las frmulas que
aparecen abajo y digan por qu.

Cubo V = l
3
(lado al cubo)

Prismas V= ABh (rea de la base x altura)
Las dos consignas se entregarn por separado. En la primera consigna se permitir que los alumnos obtengan el volumen
con sus propios procedimientos, ya sea contando los cubos pequeos o bien observando las dimensiones y aplicando las
frmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las caractersticas de los cuerpos geomtricos, sus
dimensiones y argumenten la relacin de stas con sus frmulas.

a
a
3a
c
V =
V =


Vamos a calcular el volumen del cuerpo (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen, en casos sencillos, el rea de la base y la altura de un prisma con su
volumen y justifiquen la frmula para calcular el volumen de cualquier prisma.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres compaeros armen los desarrollos planos de los prismas que se encuentran
abajo. Cuiden dejar una cara del prisma cuadrangular sin pegar.




Consigna 2: Una vez armados los cuerpos, calculen su volumen. Expliquen su procedimiento.

Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusin de que sigue siendo vlida la frmula: V = ABh y
que argumenten su conclusin.
Adems, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtencin del rea de la base en los prismas triangulares, porque
tomen como altura del tringulo alguno de sus lados. En este caso, habr que recordar que la altura de un tringulo es la
perpendicular a la base, trazada desde el vrtice opuesto y que todo tringulo tiene tres alturas. Incluso, si el maestro lo
considera necesario, se les podra solicitar de tarea que realicen el clculo con base en cada una de las alturas y comparen
los resultados. Aunque stos no sean exactamente iguales, se observar que la diferencia en el clculo es mnima y que se
debe, con toda seguridad, a las diferencias (errores) en la medicin.
Ser necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.


Busca la relacin (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen la relacin que existe entre el volumen de un prisma y una pirmide
que tienen la misma base y la misma altura.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres alumnos, realicen las siguientes actividades.
Recorten el desarrollo plano de la pirmide que est enseguida y peguen sus caras cuidando dejar la base sin pegar.

Comparen la pirmide que acaban de armar y el prisma cuadrangular que armaron antes y sealen semejanzas y
diferencias.

Llenen la pirmide con sal y vacen el contenido en el prisma cuadrangular anterior, hganlo tantas veces como sea
necesario para llenar el prisma. Al terminar de hacer esto contesten las siguientes preguntas.

Cuntas veces vaciaron el contenido completo de la pirmide en el prisma?
Qu relacin habr entre lo que hicieron y la frmula para calcular el volumen de una pirmide (V = ABh o V = 1/3 ABh
)?
3


Es necesario que para esta sesin se encargue a los alumnos tijeras, pegamento y sal o algn material que se pueda verter
fcilmente.
Con tiempo, encargar cartulinas, cartoncillos u otro material para trabajar con los alumnos.
Cuando los alumnos estn realizando la actividad de recortado y armado deber asegurarse que los cuerpos geomtricos
queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relacin existente entre los volmenes de un prisma y una pirmide cuyas bases y
alturas son las mismas: tres veces el volumen de la pirmide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una
pirmide es un tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la pirmide. Es importante que el docente
encamine la discusin para que los alumnos observen que esta relacin nos permite construir la frmula para obtener el
volumen de una pirmide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirmide con la misma base y altura que tiene alguno de los prismas
construidos en la clase anterior y comprueben la equivalencia entre sus volmenes.


Contenido: 8.2.5 Estimacin y clculo del volumen de cubos, prismas y pirmides rectos o de cualquier trmino
implicado en las frmulas. Anlisis de las relaciones de variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides.
Y si varan las dimensiones del cubo? (1/4)
.Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la forma en que varan las dimensiones o el volumen de un
cubo.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
A un cubo le caben 3 375 cm
3
de agua, cunto miden las aristas del cubo?

.En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la raz cbica del volumen, no se espera que
los alumnos recurran necesariamente a este procedimiento, sino que pueden hacerlo por tanteo; lo importante en este caso
es que reflexionen sobre la relacin entre la medida de la arista y el volumen del cubo. As que, si lo considera conveniente,
puede proponer otras cantidades ms sencillas como 1 000 cm
3
, 125 cm
3
, etc., o cantidades ms grandes como: 5 832 cm
3
,
74 088 cm
3
, etc.
Consigna 2: Si se duplica la medida de las aristas del cubo:
Qu cantidad de agua le cabra?
Tambin la cantidad de agua que se tena inicialmente se duplic?

Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un cubo, el volumen de agua que le cabe
tambin ser el doble. Si ningn alumno o equipo cuestiona esto, ser necesario que el maestro lo haga y les plantee
algunos otros problemas con cantidades ms pequeas para que puedan ver cmo cambia el volumen en funcin de los
cambios que sufre la longitud de la arista.


Cunta agua le cabe al tanque? (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el litro y el dm
3
a la vez que calculan
cualquiera de las tres dimensiones de un prisma, conociendo el volumen y las otras dos dimensiones.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
Un tanque de almacenamiento de agua instalado en una comunidad tiene forma de prisma rectangular y una capacidad de 8
000 litros, su base mide 2.5 m por 2 m.

Qu altura tiene este tanque?

Qu cantidad de agua contendra si slo llegara el agua a una altura de 75 cm?

Este problema se vincula con la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, una vez que se sustituyen
algunas literales por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay que
recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m
3
, dm
3
y litros (l), por lo que se recomienda que si los alumnos no
tienen claridad sobre estas equivalencias, se ilustren con dibujos.
VOLUMEN y CAPACIDAD
m
3
(metro cbico) 1 m
3
= 1000 dm
3
= 1000 l (litros)
1 m
3
= 1000 000 cm
3

dm
3
(decmetro cbico) 1 dm
3
= 1000 cm
3
= 1 l
1 dm
3
= 1000 000 mm
3

cm
3
(centmetro cbico) 1 cm
3
= 1 000 mm
3

Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la siguiente pregunta:
Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma cbica, cuales seran sus dimensiones?


Busca las condiciones (3/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las condiciones que se deben cumplir para que el volumen de un
prisma y el volumen de una pirmide sean iguales.
Consigna: Organizados en equipos, contesten las siguientes preguntas:
En un envase con forma de prisma cuadrangular cuya base mide 5 cm por lado caben 250 cm
3
de aceite.

Cul es la altura de la caja?

Cabra la misma cantidad de aceite en un envase forma de pirmide cuya base y altura sean iguales que en el envase
anterior? Justifica tu respuesta.

Qu condiciones deben cumplirse para que un envase con forma de prisma y otro con forma de pirmide que tienen la
misma base, tengan la misma capacidad? Por qu?

Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirmide es la tercera parte del volumen de un prisma cuya base y
altura son iguales a los de la pirmide, as que ahora tendrn que analizar qu sucede cuando algunas de esas dimensiones
se mantienen constantes y slo vara una de ellas. Si las condiciones del grupo lo permiten, se puede cambiar las
dimensiones de la base y dejar la misma altura y el mismo volumen, o bien, slo mantener constante el volumen y preguntar
qu sucede con la base y con la altura de los dos cuerpos.


Frmulas del volumen de prismas y pirmides rectos (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los trminos de las frmulas del volumen de
prismas y pirmides rectos.
Consigna 1: En equipos, completen la tabla siguiente. Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Datos de la base
Altura del cuerpo
(cm)
Volumen
(cm
3
) Largo (cm) Ancho (cm)
Prisma cuadrangular 10 360
Prisma cuadrangular 9.6 240
Prisma rectangular 8 2 160

Consigna 2: Organizados en los mismos equipos, hagan una tabla como la anterior y con las mismas dimensiones de
la base y altura de los prismas, calculen el volumen de las pirmides. Pueden usar calculadora.

Cuerpo
Datos de la base
Altura del cuerpo
(cm)
Volumen
(cm
3
Pirmide cuadrangular 10
Pirmide cuadrangular 9.6
Pirmide rectangular 8 2


Consigna 3: Ahora, si el volumen de las pirmides fuese el mismo que el de los prismas, cules deberan ser las
dimensiones? Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Datos de la base
Altura del cuerpo
(cm)
Volumen
(cm
3
Pirmide cuadrangular 10 360
Pirmide cuadrangular 9.6 240
Pirmide rectangular 8 2 160

Se espera que la primera tabla sea resuelta fcil y rpidamente, pues slo se trata de hacer operaciones con la calculadora
para obtener uno de los datos faltantes, para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el caso
de la segunda y tercera tablas, habr que observar si pueden calcular las medidas faltantes con base en la relacin prisma-
pirmide con algunas dimensiones iguales.


Contenido: 8.2.6 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos
procedimientos.
Proporcionalidad directa (1/3)
.Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen el comportamiento de las variables en una relacin de
proporcionalidad directa o inversa estableciendo comparaciones entre ellas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan los siguientes problemas.
1.- En la tienda de Don Jos se venden 5 kg de naranjas en $16.00. Cul sera el costo de 9 kg?, y de 6 kg?, y de un
kilogramo?, y de 3 kg? Con los datos anteriores y sus respuestas, completen la siguiente tabla:

Qu sucede con el costo al aumentar la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ______________
Qu sucede con el costo al disminuir la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ______________

2.- Una empresa elaboradora de alimentos para animales envasan su produccin en bolsas de 3kg, 5kg, 10kg, 15 kg y 20
kg. Si dispone de 15 toneladas a granel, cuntas bolsas utilizara en cada caso?. Completa la tabla siguiente con los datos
que obtuvieron.

Qu sucede con el No. de bolsas al aumentar la cantidad de kilogramos en cada una? ______________
Qu sucede con el No. de bolsas al disminuir la cantidad de kilogramos en cada una? ______________
Qu observan entre el comportamiento de los datos de la primera tabla con respecto a los de la segunda tabla?
______________________________________________

El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario aprovechar la situacin para
cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresin algebraica que relaciona las dos variables. En caso de
que los alumnos tengan dificultad para contestar la ltima pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas como:
Varan de igual forma los datos en ambas tablas? , En qu son diferentes?, etc. El profesor concluir que al segundo tipo
de variacin se le denomina Variacin Proporcional Inversa.

Kilogramos
Costo
Kilogramos
No. Bolsas


La constante de proporcionalidad (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la constante de proporcionalidad directa e inversa.
Consigna: El grupo se organiza en binas.
1. La tabla siguiente muestra el permetro (P) de un cuadrado de longitud l por lado, para distintos valores de l. Hacen falta
algunos datos compltenla:

Qu tipo de variacin observan en esta tabla? ______________
Cul es la constante de proporcionalidad? ______________
Cmo determinaron la constante de proporcionalidad? _________________________

2. En la siguiente tabla se muestran algunos valores de la base y la altura de un rectngulo cuya rea es constante. Anoten
los datos que faltan.

Cul es el rea del rectngulo? _____________
Qu tipo de variacin observan en esta tabla? ______________
Cul es la constante de proporcionalidad? ______________
Cmo determinaron la constante de proporcionalidad? ___________________________________________

Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con proporcionalidad directa. Si
tuvieran dificultades el profesor aprovechar para hacer un repaso de la constante de proporcionalidad y la forma de
determinarla. Con respecto al segundo problema, si los alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la forma
de obtener el rea de un rectngulo y sealar que el rea de dicho rectngulo es constante.

l 2 6 8
P 16 24 40
Base (b) 2 3 4
Altura (h) 24 8 4


Proporcionalidad inversa (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad inversa, utilizando la propiedad de
productos constantes.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar la calculadora.
1. Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia, cuntos pasos de 0.70 m cada uno
necesitara para recorrer la misma distancia?

2. Un coche tarda 9 horas en recorrer un trayecto siendo su velocidad de 85 km por hora. Cunto tardar en recorrer el
mismo trayecto a 70 km por hora?

3. En una fbrica de chocolates se necesitan 3 600 cajas con capacidad de kg para envasar su produccin diaria.
Cuntas cajas con capacidad de de kg se necesitarn para envasar la produccin de todo un da? Y si se quiere
envasar la produccin diaria en cajas cuya capacidad es de 300 g?

Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variacin directa, en este caso el profesor
deber dirigir la atencin al comportamiento de las variables involucradas en cada problema, en el sentido de que si una
aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de una variacin proporcional inversa, adems de
aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la propiedad de productos constantes.


Contenido: 8.2.7 Realizacin de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la
probabilidad frecuencial. Relacin de sta con la probabilidad terica.
Juega y relaciona (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: M I
Intenciones didcticas. Que los alumnos expresen la probabilidad terica de un evento mediante la proporcin entre casos
favorables y casos posibles.
Consigna. Organizados en parejas respondan lo que se solicita.
En el lanzamiento de una moneda al aire:
Qu es ms probable, que se obtenga sol o guila? ______________________
Cul es la probabilidad de obtener guila? _____________________Cul es la probabilidad de obtener sol?
________________________

En el lanzamiento de un dado al aire:
Qu es ms probable, que se obtenga 1 o 4? ___________________________
Cul es la probabilidad de obtener 1? _______________________ Cul es la probabilidad de obtener 4?
__________________________
Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor a 4? ________________
Cul es la probabilidad de obtener cualquier nmero del dado? ____________

En el lanzamiento simultneo de una moneda y un dado al aire:
Cul es la probabilidad de obtener guila y el nmero 3? _________________
Cul es la probabilidad de obtener sol y un nmero par? _________________

En el lanzamiento simultneo de dos dados al aire:
Cul es la probabilidad de obtener dos nmeros impares? ________________
Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y uno impar? ____________


El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos expresen numricamente la probabilidad terica de
diferentes eventos.
Para el problema 1, se espera que los alumnos puedan advertir que sol y guila tiene la misma probabilidad de obtenerse,
ya que son los nicos posibles resultados y estn en igualdad de circunstancias. Para expresar la probabilidad de obtener
guila, es posible que escriban la mitad o 1 de 2, ser importante verificar si algunos utilizan
2
1
y discutir ampliamente el
significado de dicha expresin, si a nadie se le ocurre escribir
2
1
el profesor puede proponerlo y analizar junto con los
alumnos el significado de sus elementos, el 2 es el total de resultados posibles (espacio muestral) y el 1 los resultados
favorables.
En el problema 2, a diferencia del 1, es que el nmero de resultados posibles del experimento es mayor, hay 6 posibles
resultados (1, 2, 3, 4, 5, 6).
A partir del tercer problema, una tarea fundamental, nada simple, es que los alumnos traten de determinar el total de los
resultados posibles de cada experimento e identificar los casos favorables, para lograrlo se pueden utilizar diversas
herramientas como un diagrama de rbol o una tabla de doble entrada, si a los alumnos no se les ocurre utilizar estos
recursos, el profesor puede sugerirlos.
Por ejemplo, en el problema 4 pueden utilizar una tabla como la siguiente, la cual permite apreciar el espacio muestral del
lanzamiento de dos dados y a partir de l identificar los casos favorables de cada evento.
Posibles resultados de lanzar dos dados
Dado 1
1 2 3 4 5 6
D
a
d
o

2

1 1,1 3,1 5,1
2
3 1,3 3,3 5,3
4
5 1,5 3,5 5,5
6

La tabla slo contiene los resultados de obtener dos nmeros impares, as, de los 36 posibles resultados, 9 son favorables,
por lo tanto, la probabilidad de obtener dos nmeros impares es
36
9
o bien
4
1
.


Juega y registra tus resultados (2/3)
Intenciones didcticas. Que los alumnos identifiquen la relacin entre la probabilidad terica y la frecuencial de un evento
al realizar un experimento con dos posibles resultados.
Consigna. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades.
El juego de los volados consiste en lanzar una moneda al aire y predecir el resultado (guila o sol). Cul es la probabilidad
de que caiga guila? ______________ Y de que caiga sol? ____________________________

Ahora lancen 20 veces una moneda y registren sus resultados en la siguiente tabla.

Cuntas guilas cayeron? ______________________
Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados. _____________
Qu relacin observan entre el cociente que escribieron y la probabilidad de caer guila que obtuvieron sin hacer el volado
en la actividad 1? ________________


En el pizarrn, con ayuda de su maestro, hagan una tabla para registrar los resultados de todas las parejas del grupo.
Escriban tambin los resultados en la siguiente tabla.

Cuntas guilas cayeron en total? __________________
Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados. _________
Qu relacin observan entre el cociente que obtuvieron en pareja y en el grupo, respecto a la probabilidad que escribieron
en la actividad 1 sin hacer el volado? _________________________________________________________
Si lanzaran la moneda 1 000 veces, cuntas veces creen que se obtenga guila? ________ Por qu?
_________________________________________________

Para realizar las actividades de la consigna hay que prever que cada pareja cuente con una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos encuentren la probabilidad terica de obtener guila en un volado. Los
resultados posibles de un volado son dos (guila y sol) y la probabilidad de obtener guila es 1 de 2, lo cual tambin puede
escribirse como 1/2.
En la actividad 2 se trata de obtener la probabilidad frecuencial de que caiga guila al lanzar 20 veces la moneda; es decir,
echar 20 volados y ver cuntas veces cay guila. La probabilidad frecuencial puede escribirse como el cociente del nmero
de veces que cay guila entre 20, por ejemplo, si caen 8 guilas, la probabilidad frecuencial se escribe con 8/20. Adems
de obtener la probabilidad frecuencial, en la pregunta c se pretende que los alumnos comparen ambas y que adviertan,
aunque de manera incipiente, en este momento, cierto acercamiento de la probabilidad frecuencial respecto a la terica.
La actividad tres es muy semejante a la anterior, con la importante diferencia de que ahora se contabilizan los resultados de
todas las parejas del grupo. Resulta evidente que la probabilidad frecuencial sea ms cercana a la probabilidad terica y que
los alumnos puedan advertir que en la medida en que aumentan los experimentos, la probabilidad frecuencial cada vez se
aproxima ms a la terica. As la respuesta a la pregunta d tendra que ser un nmero muy cercano a 500.
Como puede advertirse, el resultado utilizado en todas las actividades fue guila; de modo que una pregunta interesante, si
es que no la plantean los alumnos, sera: qu sucede con la probabilidad frecuencial de obtener sol?, es la misma que en
el caso del guila? Dado que la probabilidad terica de obtener guila o sol es la misma (1/2), sus probabilidades
frecuenciales tienen el mismo comportamiento: cada vez ms se aproximarn a 1/2 conforme se repita un mayor nmero de
veces el experimento.


La probabilidad terica y la frecuencial (3/3)
Intenciones didcticas. Que los alumnos verifiquen la relacin entre la probabilidad terica y la frecuencial de un evento al
realizar un experimento con seis posibles resultados.
Consigna. Organizados en equipos realicen las siguientes actividades
La maestra de primero grado de secundaria realiz un concurso de conocimientos por equipos y dijo que el equipo ganador
obtendra de regalo un baln. Despus los miembros de ese equipo deberan elegir la forma de asignar el premio entre
ellos. Gan el equipo formado por Daniela, Vernica, Lul, Manuel, Rodrigo y Luis.
Para seleccionar al alumno que se llevar el baln, Daniela propuso que fuera mediante el lanzamiento de un dado. Cada
quien elegira un nmero y luego se lanzara 60 veces el dado; el alumno que haya seleccionado el nmero que haya salido
ms veces, sera el ganador.
Quin tiene ms posibilidades de ganar, Rodrigo o Vernica? ____________
Por qu? ____________________________________________________
Cul es la probabilidad de que Daniela resulte ganadora? ______________
Por qu? ____________________________________________________

Ahora realicen el experimento para obtener un posible ganador. Tiren un dado 60 veces y registren sus resultados en la
siguiente tabla de frecuencias.

De acuerdo con los resultados de su experimento, quin ganara el
baln? _______________ Cul es la probabilidad de que Manuel
se lleve el baln? __________________
Si el experimento se repitiera 600 veces, a qu valor se
aproximara la probabilidad frecuencial de que resulte ganador
Manuel? _____________________


Para llevar a cabo las actividades de la consigna hay que prever que cada equipo cuente con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este experimento hay 6 posibles resultados en tanto que en el otro eran nicamente 2. Se
trata de comprobar que la probabilidad frecuencial de un evento se aproxima cada vez ms a la probabilidad terica siempre
y cuando se realice ms veces el experimento.
Para el primer problema, en donde se trata de predecir lo que ocurrir en 60 lanzamientos de un dado, el nico referente
que tienen los nios es la probabilidad terica; es decir, que cada uno de los 6 posibles resultados tiene 1 de 6 o 1/6 de
probabilidad de aparecer. Por lo anterior, todos tienen la misma probabilidad de ganar, as que la probabilidad frecuencial
puede ser cualquier cociente x /60, el cual ser cercano a 1/6.

Una vez que realicen el experimento 60 veces, se espera que puedan identificar que las probabilidades frecuenciales de
cada resultado se aproximan a 1/6 y que concluyan que en 600 lanzamientos se acercarn an ms.


BLOQUE III


Contenido 8.3.1: Resolucin de clculos numricos que implican usar la jerarqua de las operaciones y los
parntesis, si fuera necesario, en problemas y clculos con nmeros enteros, decimales y fraccionarios.
Importa el orden (1/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos a partir de una serie de clculos, descubran la jerarqua de las operaciones.
Consigna: En forma individual, resuelvan las siguientes operaciones. Pueden utilizar una calculadora para verificar sus
resultados. Al terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo.
a) 20 + 5 x 38 =
b) 240 68 4 =
c) 250 5 x 25 =
d) 120 + 84 3 x 10 =
e) 230 4 x 5
2
+ 14 =
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que en la puesta en comn, discutan
cul es el resultado correcto de cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados tambin puede ser un elemento de controversia que se debe
aprovechar, ya que las calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarqua de
operaciones, mientras que calculadoras conocidas como cientficas, s la emplean. Por ejemplo, para el primer caso, en una
calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una cientfica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efecta las operaciones en el orden en que aparecen, la otra
realiza primero las multiplicaciones o divisiones y despus las sumas o restas.
Para tener ms materia de discusin se puede pedir a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones:
0.42 x 5 -7 =
-25 +34 x 6/3 =
-17/8 + 3 x 6 =
-3/5 x 8 + 5.25 =
-28 + 35 + 2.5 1.5 =


Poniendo orden (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los clculos en una expresin para
obtener un resultado establecido previamente.
Consigna: En binas resuelvan lo siguiente. Pueden utilizar la calculadora.
En qu orden se deben efectuar los clculos en las siguientes expresiones para obtener los resultados que se indican?
Pongan parntesis a los clculos que se hacen primero.
25 + 40 x 4 10 2 = 180
8 2 3 + 4 x 5 = 22
15 3 7 2 = 0
18 + 4 x 3 3 x 2 = 6
21 14 2 + 7 x 2 = 28

Una vez que la mayora de los equipos termine de colocar parntesis en las expresiones anteriores hay que ayudarlos a
comparar los resultados de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si todos los
equipos colocaron los parntesis que se necesitan, si sobran o faltan, hay que animarlos para que aporten argumentos. Es
importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los parntesis presentes en una expresin en la que se combinan
varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar trminos, con el fin de obtener un resultado deseado. Si hay
varios parntesis, uno dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresin como las anteriores y la proponga al resto de los
equipos.


Y los parntesis? (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para indicar el orden de las
operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Adrin fue a comprar un par de cuadernos en una papelera que tena la siguiente oferta:

El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pag con un billete de $100.00 y le dieron de cambio $60.00.

De acuerdo con esta informacin, cul de las siguientes operaciones representa la situacin anterior?
a) =
100
20
50 25 2 100
b) = ))
100
20
50 ( ) 25 2 (( 100
c) = + + )
100
20
50 ( ) 25 2 ( 100
d) = )
100
20
50 ( )) 25 2 ( 100 (
Es probable que algunos alumnos no recuerden cmo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto suceda, habra que
aclarar que el tanto por ciento se puede expresar como una fraccin, por ejemplo,
100
20
% 20 = .
En la bsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las operaciones
para ver cul de ellas resulta 60, y de esta manera elijan la expresin que corresponde a la situacin; sin embargo, en la
puesta en comn, hay que analizar el papel de los parntesis para verificar que efectivamente la expresin que eligieron es
la correcta.
Todos los
cuadernos de la
marca x, 20 % de
descuento.


Utilizando parntesis (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para indicar el orden de las
operaciones.
Consigna: Rente con un compaero y juntos resuelvan el siguiente problema:
Un terreno tiene la siguiente forma:

Cul es la expresin algebraica que representa el rea del terreno?
Si el valor de n es 6 metros, cuntos metros cuadrados tiene el terreno?
Cul es el permetro del terreno?

Es probable que algunos alumnos no utilicen parntesis y escriban la expresin como por ejemplo: 24 x 17 12.5 x n

En este caso al hacer la sustitucin de n por 6 y hacer las operaciones en el orden que aparecen obtendrn como resultado
2373 m
2
. Este resultado los llevar a la necesidad de utilizar parntesis para agrupar los clculos.

12.5
17
24

n


Contenido8.3.2: Resolucin de problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a
excepcin de la divisin entre polinomios.
Expresiones algebraicas? (1/3)
Intenciones didcticas: Que el alumno aplique la multiplicacin de monomios y polinomios en la resolucin de problemas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema:
Analicen la siguiente figura; luego respondan lo que se pide:

a) Cules son las medidas de los lados del rectngulo que esta en blanco?
b) Cul es el permetro y el rea del rectngulo que esta en blanco?
c) Cul es el permetro y el rea de la parte sombreada?
Al terminar, comparen sus respuestas con las de otros equipos.

Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del largo del rectngulo blanco, pero hay que
darles tiempo para que ellos solos lleguen a deducir dicha medida.
Tambin es probable que algunos alumnos expresen el rea del rectngulo blanco como 4 2 12 = x A . Aqu hay que
inducir los alumnos a que reflexionen si 4 2 12 x es equivalente a ) 4 )( 2 12 ( x

12
2x
4


Multiplicando expresiones (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen multiplicaciones de monomios y polinomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema:
Se est armando una plataforma con piezas de madera como las siguientes:

De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:
Cules son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la plataforma?
Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de la plataforma?
Si x es igual a 50 cm, cul es el permetro y rea de la plataforma?

Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin embargo, vale la pena aprovechar esta parte,
para reflexionar sobre lo que sucede con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un espacio
para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicacin de un monomio por un monomio y, de un monomio por un
polinomio.
Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por ejemplo:

= + = ) 3 15 ( 6 ) 12 )( 13 ( n m m y x

= + + = ) 2 6 5 3 ( 2 ) 2 7 ( 4
2 3 2
y x y x y x a b a
x
x
x
4
Plataforma


Plan de clase (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las multiplicacin de expresiones algebraicas para encontrar cantidades
o expresiones desconocidas.
Consigna: Organizados en equipos, los alumnos resolvern el siguiente problema.
Cunto mide el largo del siguiente rectngulo?

Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vas, una, que es poco probable, consiste en dividir el rea
entre la medida del ancho y la otra, que piensen por cunto tienen que multiplicar el ancho para obtener el rea.

En caso de tener tiempo, se puede plantear la realizacin de otro problema y algunos ejercicios como por ejemplo:

(___) (4x - 8) = 24x
2
48x

(___ + ___) (6y) = 42y
2
+ 30y

(10n) (9n + 7) = _____ + ______

A = 6a
2
+ 15a
?
3a


Contenido 8.3.3: Formulacin de una regla que permita calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier
polgono.
Entre ngulos y lados (1/2)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F.E y M
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren la expresin general que relaciona el nmero de lados de un polgono
convexo con el nmero de tringulos que contiene, al trazar las diagonales desde un mismo vrtice.
Consigna 1: Organizados en equipos de 4 dibujen un polgono convexo de cualquier nmero de lados (uno diferente cada
integrante del equipo) y tracen las diagonales del polgono desde un mismo vrtice. Qu figuras se forman al interior del
polgono?___________________

Consiga 2. En binas completen la siguiente tabla.

Polgono

Triangul
o

Cuadrad
o

Pentgon
o

Hexgon
o

Heptgon
o

Octgon
o

Enegon
o

Decgon
o

Polgon
o de n
lados

Numero
de lados

7

Cuantos
tringulos
hay

1


Numero
de
diagonale
s de uno
de los
vrtices

5

Suma de
los
ngulos
internos

360

Analiza la tabla y escribe la regla general que permite calcular la suma de los ngulos interiores de un polgono (sin tener
que dibujar).

Es probable que algunos alumnos tracen tringulos al realizar la primera actividad, as que se procurar que reflexionen
acerca del concepto de diagonal, para darse cuenta que en el tringulo no se pueden trazar diagonales. Tambin es
importante sealar que los polgonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los tringulos que se forman al
interior de la figura se cumple para los polgonos regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los
alumnos descubran la regularidad de que el nmero de tringulos que se forman dentro del polgono es igual al nmero de
lados menos dos y que la puedan expresar algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos tales
como polgono convexo, diagonal, ngulo.


140
140
140
Usando frmula (2/2)
Intenciones didcticas: Apliquen la frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de un polgono.
Consigna: Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas y justifiquen sus respuestas.
1. Cunto mide cada ngulo interior de un dodecgono regular?___________
Por qu?_______________________________________________________

2. Si la suma de los ngulos interiores de un polgono es igual a 1620, Cuntos lados tienen el polgono?______ Cmo
se llama?______________

3. La siguiente figura muestra una parte de un polgono regular. De qu polgono se trata?_______________ Por
qu?_________________________

4. En el centro de la plaza de mi pueblo hay un kiosco de forma octagonal donde se presentan artistas y diversos eventos.
Quieren colocar en cada esquina un adorno y para que la base del adorno quede justa, necesitan saber cunto miden los
ngulos internos del piso del kiosco, que tiene forma de octgono.
Cul es la expresin que permite calcular la medida de un ngulo interno del piso del
kiosco?__________________________

Es necesario que se d tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada problema y para la puesta en comn de
cada uno de ellos, con el fin de que los estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, as
como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de forma de kiosco; pentgono, hexgono,
heptgono.


Contenido 8.3.4: Anlisis y explicitacin de las caractersticas de los polgonos que permiten cubrir el plano.
Cubriendo el plano (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F. E. y M.
Intencin didctica: Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos regulares con los que se
puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en binas, determinen si las figuras que tienen les permiten cubrir el plano sin dejar huecos, para
cada caso se deben utilizar exclusivamente figuras de una sola forma. Busquen una superficie plana (el piso o una mesa)
para que puedan probar. Despus contesten las siguientes preguntas:

Con cules de las figuras pudieron cubrir el plano?

Qu caracterstica tienen los polgonos que permiten cubrir el plano?

Cules son los polgonos regulares con los que no se puede cubrir el plano y a qu creen que se deba?


Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los polgonos que van a utilizar (cuadrados,
tringulos equilteros, pentgonos, hexgonos y octgonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20 figuras
congruentes de cada forma.

Tambin se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imgenes de mosaicos con diversas figuras geomtricas para
mostrar a sus compaeros al inicio de la sesin. Adems se harn comentarios acerca de lugares donde hayan observado
recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias, tiendas, zcalos, etc.
Se pueden utilizar adems polgonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc. Es importante que despus de la primera
consigna todos los alumnos lleguen a la conclusin de que solamente se puede cubrir el plano con los cuadrados,
hexgonos regulares y tringulos equilteros, debido a que la medida de sus ngulos interiores es divisor de 360.
Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pg. 76 del Fichero de Actividades Didcticas,


Y los irregulares? (2/3)
Intencin didctica: Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos irregulares con los que se
puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en binas, diseen y recorten un modelo de polgono irregular en cartulina o cartoncillo, que les
permita cubrir el plano. El polgono irregular que diseen puede ser de tres, cuatro o cinco lados. Una vez que diseen el
modelo, tracen y recorten varias figuras iguales para que puedan mostrar que se puede cubrir el plano. Enseguida
contesten la siguiente pregunta: Qu caractersticas tiene el polgono que disearon para cubrir el plano?


Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los materiales requeridos en el momento de la clase
(cartoncillo o cartulina, tijeras, etc.).
Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de polgonos irregulares (no tienen todos sus
lados y ngulos iguales) y durante la confrontacin es importante plantear las siguientes preguntas: Cmo se pasa de una
pieza a una pieza contigua a travs de uno de los lados? Por qu un cuadriltero cualquiera (convexo) siempre permite
cubrir el plano? Se espera que los alumnos se den cuenta de la propiedad de la rotacin y de la suma de los ngulos
internos de un cuadriltero.


Combinando polgonos (3/3)
Intencin didctica: Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos tanto regulares como
irregulares con los que se puede recubrir un plano en forma combinada.
Consigna 1: En equipos, utilizando polgonos regulares e irregulares cubran un plano, y contesten las siguientes
preguntas:
Cmo son los polgonos que utilizaron?

Cuntas figuras coinciden en los vrtices dentro del plano?

Qu medida tiene cada ngulo en esas figuras?

Cunto suman los ngulos que coinciden en ese vrtice?

Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados elaborados por Escher, o bien, que el profesor
presente algunos de sus trabajos (al final de este plan de clase se presentan imgenes de algunos teselados elaborados por
Escher, se pueden agrandar para que las imgenes sean ms claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha Geometra y azulejos que se encuentra en las pginas 76 y 77 del Fichero de
Actividades Didcticas y del tema Recubrimiento del plano por polgonos regulares del Libro del Maestro, pginas 284 y
285.


Consigna 2: Haz, individualmente, un mosaico con las figuras que desees y coloralo a tu gusto.
Consideraciones previas: Al trmino de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una exposicin de los
trabajos realizados e, incluso, usar algunos de ellos como elementos decorativos del saln de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la siguiente: Recubrimiento del plano con polgonos
regulares, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 106-109



Contenido8.3.5: Relacin entre el decmetro cubico y el litro. Deduccin de otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del sistema internacional de
medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales, etc.
Sistema internacional de Medida (SI) (1/4)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: F.E. Y M.
Intenciones didcticas. Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el decmetro cubico y el litro, a su vez
calculando el volumen de prismas y pirmides.
Consigna. Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema.
Se desea medir la capacidad de una botella de 100cm
3
, en dm
3,
utilizando el mtodo de conversin. cul es la capacidad
de la botella en dm
3
?

El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos identifiquen la regla de tres para llegar a la conversin
de unidades, si es necesario recordar el apartado 8.2.5.


Plan de clase (2/4)
Intenciones didcticas. Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el decmetro cubico y el litro, a su vez
calculando el volumen de prismas y pirmides
Consigna. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades y explica los resultados.
Decmetros cbicos (dm
3
) Centmetros cbicos (cm
3
) Litros(l)
1
200
3
4
500

Este problema vincula la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, una vez que se sustituye alguna
literal por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay que recordar el
planteamiento de la regla de tres. Se recomienda que si los alumnos no recuerdan la equivalencias ir al apartado 8.2.5.


Plan de clase (3/4)
Intenciones didcticas. Que el alumno conozca la equivalencia entre unidades del sistema internacional de medidas y
algunas unidades como: barril, quilate, quintal.
Consigna. Individualmente analiza las siguientes equivalencias del sistema internacional de medidas
1 barril = 42 galones
1 barril = 159 litros
1 quilate = 0.2 gramos
1 quilate = 200 miligramos
1 quintal = 100 kilogramos
1 quintal = 100,000 gramos
Consideraciones previas: recordar al alumno algunas conversiones bsicas como lo son:
1 galn = 3.78 litros
1 gramo = 1000 miligramos
1 kilogramo = 1000 gramos
Se uso como referencia la pgina www.bccba.com.ar


Plan de clase (4/4)
Intenciones didcticas. Que el alumno conozca la equivalencia entre unidades del sistema internacional de medidas y
algunas unidades como: barril, quilate, quintal.
Consigna. Apoyado con la tabla de conversiones anterior, en parejas resuelve las siguientes tablas.
Miligramos Quilates
200 1
2
300
4
500
6
Consideraciones previas: recordar al alumno algunas conversiones
bsicas como lo son:
1 galn = 3.78 litros
1 gramo = 1000 miligramos
1 kilogramo = 1000 gramos
Se uso como referencia la pgina www.bccba.com.ar

Barril Galones Litros
1 42 3.78
84
11.34
4
210
22.68


Contenido 8.3.6: Representacin algebraica y anlisis de una relacin de proporcionalidad y = kx, asociando los
significados de las variables con las cantidades que intervienen en dicha relacin.
Y la proporcionalidad? (1/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre dos conjuntos de cantidades que son
directamente proporcionales y encuentren la regla general que expresa la relacin.
Consigna: Lean la siguiente informacin, con base en sta, organcense en binas para resolver los incisos sealados.
Se sabe que la distancia que necesita un automvil para frenar completamente es directamente proporcional a velocidad
que lleva. Al probar uno de sus nuevos modelos de autos una compaa determin que para una velocidad de 60 km/h el
auto necesita una distancia de frenado de 12 metros.

a) Elaboren una tabla que exprese la relacin entre los dos conjuntos de cantidades, velocidad y distancia de frenado. La
distancia de frenado debe ir desde 12 metros hasta un metro.
b) Expresen con palabras la regla general que permite obtener las distancias de frenado a partir de las velocidades.
c) Expresen algebraicamente la regla general que encontraron.
d) Utilicen la regla general para encontrar las distancias de frenado que corresponden a las siguientes velocidades: 80 km/h,
100 km/h, 120 km/h, 150 km/h.
e) Cul es la velocidad que corresponde a una distancia de frenado de 20 metros?

En caso de que los alumnos tengan dificultad para determinar la regla general que representa la relacin entre las dos
columnas de la tabla, se puede plantear las siguientes preguntas:

Qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna que representa las velocidades para obtener el nmero
que corresponde a la comuna de distancias de frenado? o qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna
que representa las distancias de frenado para obtener el nmero que corresponde a la comuna de velocidades?
Dependiendo de las literales que vayan a usar, pueden llegar a expresiones equivalentes como:
5
x
y = o y x 5 =
Si esto sucede, valdra la pena analizarlas entre todos sustituyendo los datos de la tabla en cualquiera de las dos
expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son expresiones equivalentes.


Y la constante? (2/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la relacin entre dos conjuntos de cantidades cuya regla de
correspondencia es de la forma y = x + k, y la representen mediante una tabla y una expresin algebraica.
Consigna. Lean la siguiente informacin, con base en ella, organcense en binas para resolver lo que se explica:
Luis tiene cinco aos y su hermana Patricia tiene dos ms que l.

a) Elaboren una tabla que represente la relacin entre la edad de Luis y la de su hermana, a partir del nacimiento de Luis.

b) Expresen algebraicamente la regla general que expresa la relacin entre ambas edades.

c) A partir de la expresin general, contesten las siguientes preguntas:

Qu edad tena Patricia cuando Luis naci?
Cul ser la edad de Patricia cuando Luis tenga 20, 30, 40 y 50 aos, respectivamente?
Qu edad tendr Luis cuando Patricia tenga 65 aos?
Crees que las edades de Luis y Patricia son directamente proporcionales? Por qu?


Es probable que a los alumnos se les dificulte expresar algebraicamente la relacin entre los datos; si esto sucede, se
puede plantear preguntas como las siguientes: Qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna que
representa las edades de Luis para obtener el nmero que corresponde a la columna de las edades de Patricia? Si se
representara a la edad de Luis como x y la edad de Patricia como y, cul es la expresin algebraica que representa la
relacin entre las dos columnas de datos?
Con esta ltima pregunta puede ser que los alumnos lleguen a cualquiera de las siguientes expresiones:
2
2
=
+ =
y x
x y

Si esto sucede, valdra la pena analizarlas entre todos, sustituyendo x,y con datos de la tabla en cualquiera de las dos
expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son expresiones equivalentes.


Y la variacin lineal? (3/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la relacin entre las cantidades de una variacin de la forma
b ax y + = ; y la representen, mediante una tabla y una expresin algebraica.
Consigna: Lean la siguiente informacin. Con base en sta, organcense en equipos y hagan lo que se pide:
La renta mensual de un telfono de casa habitacin es de $175.00. Esta renta incluye 100 llamadas. Por cada llamada
adicional se cobra $2.50.

a) Elaboren una tabla que represente la relacin entre las cantidades a partir de 10 llamadas adicionales.

b) Representen con la letra x el nmero de llamadas adicionales y con la letra y el costo del servicio telefnico en un mes.
Expresen algebraicamente la relacin entre los datos.

c) Cul sera el costo del servicio telefnico si se hicieran en total 120 llamadas en un mes?

d) Crees que el servicio telefnico es directamente proporcional al nmero de llamadas realizadas? Por qu?


Dependiendo de cmo los alumnos organicen las cantidades en una tabla, pueden llegar a diferentes expresiones
equivalentes como por ejemplo:

175 ) ( 5 . 2 + = x y
x = (y-175)/2.5

Un problema similar que se puede plantear es el siguiente:
A una cisterna le quedan 50 litros de agua. Al abrir la llave de llenado, caen 10.5 litros por minuto.

a) Elaboren una tabla que represente la relacin entre los primeros 10 minutos y la cantidad de agua que hay en la cisterna.

b) Representen con la letra x el nmero de minutos y con la letra y la cantidad de agua contenida en la cisterna y expresen
algebraicamente la relacin entre las dos columnas de datos de la tabla.

c) Cuntos litros de agua tendr la cisterna a los 20 minutos de abierta la llave de llenado?
d) Si la cisterna tiene una capacidad de 2 000 litros de agua, en cuanto tiempo se llenar?

En la resolucin del problema es probable que los alumnos slo anoten en la tabla la cantidad de agua que hay en la
cisterna por cada minuto de tiempo transcurrido; sin embargo, para poder generalizar la relacin entre las cantidades, es
conveniente preguntarles qu operaciones hicieron para determinar la cantidad de agua contenida en la cisterna; esto es
con el fin de que los alumnos reflexionen que lo que hicieron fue multiplicar el tiempo por 10.5 y al resultado sumarle 50.

Los alumnos pueden llegar a diferentes expresiones equivalentes como por ejemplo:
y= 10.5x + 50

x = (y-50)/10.5


Expresando algebraicamente (4/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen algebraicamente una relacin de proporcionalidad directa, utilizando
coeficientes fraccionarios.
Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema:
Para pintar un edificio de departamentos, se necesita comprar pintura de diferentes colores, si con el tipo de pintura
seleccionada se cubren 24 m
2
por cada 4 litros, cul ser la cantidad de pintura para cubrir 30, 48, 72, 120, 180 y 240 m
2
?
Qu expresin algebraica permite conocer la cantidad de litros cuando se conoce el nmero de metros cuadrados por
cubrir?

Considerar que el uso de una tabla de valores facilita distinguir las regularidades entre las cantidades relacionadas (litros de
pintura y superficie pintada)
Es posible que contesten al problema con la expresin y = 6x, lo cual es un error, pero hay que procurar que ellos lo
detecten. Se puede preguntar: la cantidad de litros (y), es igual a la cantidad de metros cuadrados (x) multiplicada por seis?
Hay que probar la expresin con algunos valores para que se den cuenta de que no funciona. Tambin puede pedrseles
que encuentren la expresin que relaciona los metros cuadrados en funcin de los litros de pintura, es decir, y = 6x. La
expresin que contesta el problema es y = 1/6 x


Coeficientes fraccionarios? (5/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen algebraicamente una relacin de proporcionalidad directa, utilizando
coeficientes fraccionarios. Que identifiquen la relacin entre la expresin encontrada y la expresin y = kx.
Consigna: En binas resuelvan el siguiente problema. Pueden utilizar calculadora.
Completen la siguiente tabla y expresen algebraicamente como cambia y (longitud de la circunferencia) en funcin del valor
de x (longitud del dimetro).
x
(longitud del dimetro)
y
(longitud de la circunferencia)
3 cm 9.42
4.5 cm
10 cm
15.2 cm
24 cm

Qu relacin encuentran entre la expresin que encontraron y la expresin y = kx?

Qu relacin encuentran entre la expresin y = kx y la frmula C = t x D?

Es de esperarse que los alumnos expresen la relacin de la tabla con y = 3.14 x y que al compararla con y = kx, logren
identificar a la k como un valor constante, que en este caso es 3.14. Al comparar las expresiones y = kx y la frmula C = t x
D es importante determinar que los valores de y y C dependen de los valores que tomen x y D respectivamente, y que t es
un valor constante.


Contenido 8.3.7: Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin en histogramas o en grficas poligonales
(de series de tiempo o de frecuencia), segn el caso y anlisis de la informacin que proporcionan.
Graficas poligonales (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en grficas poligonales.
Primera consigna: Con base en la informacin que aparece en las siguientes grficas, de forma individual, contesten las
preguntas que aparecen despus.

a) Cul es la calificacin que ms se repite en el grupo A?

b) En cul grupo hay mayor nmero de reprobados?

c) Cuntos alumnos hay en cada grupo?

d) En cul grupo existe mayor cantidad de alumnos con calificaciones mayores o iguales que 8?
Es importante analizar no slo las respuestas a las preguntas sino en qu se basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho
de que este tipo de grficas permiten comparar a ojo, dos o ms conjuntos de datos.
Con el propsito de que los alumnos tengan la posibilidad de analizar grficas reales que aparecen en peridicos o revistas,
hay que pedirles que las busquen y las traigan para la prxima clase.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
5 6 7 8 9 10
N
o
.

d
e

a
l
u
m
n
o
s
calificaciones
grupo A
grupo B


Poligonal o histograma? (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan una grfica poligonal a partir de una situacin dada.
Consigna: organizados en parejas representen en una grfica poligonal la informacin que contiene las siguientes tablas,
relacionada con la variacin de la temperatura de dos pacientes.
Paciente A
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura
( C)
39.5 38.5 38 37 37 36.5 36.5 36.5

Paciente B
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura
( C)
38..5 38.5 37 37 37 38 38.5 39

Es posible que los alumnos tengan dificultad para representar la escala de la temperatura, al intentar colocar todas las
temperaturas menores que 36 C; comente y proponga la nomenclatura adecuada para representar nicamente el rango
necesario, de 36 a 40 C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construccin de la grfica, sera conveniente analizar con
detenimiento su contenido, elaborando posibles preguntas y encontrando las respectivas respuestas; en ambos casos es
importante la participacin de los alumnos.


Contenido: 8.3.8 Anlisis de propiedades de la media y mediana.
Y la moda? (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: M I
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el significado y propiedades de la media, mediana y moda de un conjunto de datos.

Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar calculadora.

1.- De acuerdo con el tabulador de puestos de una compaa, los salarios mensuales que obtienen los trabajadores son los
que se muestran a continuacin:
$ 16 400, $ 16 000, $ 12 000, $ 31 000, $ 14 600, $ 15 000, $ 13 000, $ 16 200, $12 500, $ 15 900

Cul es el salario promedio?
Consideran que el salario promedio es representativo de lo que gana un trabajador en esa compaa? Justifiquen su
respuesta.

2.- En una fbrica se tom al azar un conjunto de focos y se registr su duracin en meses. Los resultados fueron: 14, 17,
13, 21, 18, 13,13, 18, 13. (Bosch, C. Matemticas 2, Edit Nuevo Mxico, pag. 241)

Cul es el promedio de duracin de los focos?
Cul dato est enmedio (mediana) de la lista ordenada de datos?
Cul es el dato que ms se repite (moda)?
Cul medida le sera representativa al fabricante para incluirla en la garanta? Por qu?

Como parte de las opiniones expresadas por los alumnos en torno a las preguntas que se plantean, es necesario resaltar el
hecho de que la Media es afectada por los valores extremos. Por ejemplo, en el caso de los salarios, si hay unos muy altos
o muy bajos, la media da una idea equivocada de lo que gana el conjunto de los trabajadores.
El profesor propiciar en la puesta en comn la interpretacin de las medidas de tendencia central, enfatizando su
representatividad y/o su utilidad con preguntas como:
A un fabricante de zapatos o de ropa, cul de las medidas de tendencia central le es ms til? Por qu?
De las medidas de tendencia central, cul representa la calificacin final de un alumno?


Marca de clase? (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos organicen un conjunto de datos agrupndolos en intervalos y que calculen e
interpreten las medidas de tendencia central.
Consigna: En binas resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.
Los siguientes datos corresponden a la duracin real, en aos, de 21 acumuladores para automvil, los cuales tienen una
garanta de 3 aos otorgada por el fabricante:

3.6, 2.3, 3.1, 3.7, 4.1, 1.7, 3.4, 3.7, 4.7, 3.3, 3.9, 2.6, 4.8, 3.9, 3.3, 2.9, 3.5, 4.4, 4.0, 3.2, 3.8

Con base en esta informacin completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide:
ntervalo de clase Punto medio o marca
de clase
Frecuencia de
clase
Frecuencia de
clase relativa
1.50 2.12 1.81
2.12 2.74
3.05
3.36 3.98 3.67
3.98 4.60
4.60-5.22 4.91
Totales

Cul es la media, mediana y moda del conjunto de datos?

Qu medida de tendencia central es representativa del conjunto de datos? Est de acuerdo con la garanta otorgada?

El fabricante podra dar una garanta mayor? Por qu?
Es importante aclarar a los alumnos que esta es otra manera de organizar los datos de una muestra, agrupndolos en
clases y que sepan a qu se refiere cada una de las columnas de la tabla.
En este caso se decidi agrupar los datos en cinco clases, dado que son pocos datos. Para determinar la anchura de las
clases se dividi el rango (4.8-1.7=3.1) entre el nmero de clases (3.15=0.62). Cabe hacer notar que finalmente salieron
seis clases y no cinco como se haba pensado. Hay que Procurar que se use la marca de clase y la frecuencia expresadas
en la tabla, para el clculo de la media aritmtica, pues facilita las operaciones cuando son numerosos los datos.


Mediana y media aritmtica (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen las medidas de tendencia central a partir de datos agrupados
expresados en una grfica y que identifiquen la medida ms representativa de la distribucin de los datos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.
Se realiz un estudio mercadotcnico para obtener informacin sobre la edad de los compradores de discos, los datos se
presentan en la siguiente grfica:

Con base en la informacin de la grfica contesten las siguientes preguntas:

Cul es la edad promedio de los compradores de discos?
Cul es la edad que corresponde a la mediana de los compradores?
Qu dato estadstico (media, mediana o moda) representa el grupo de edad de 10 a 20 aos en la grfica?

Consideraciones previas: Debe tenerse en cuenta que los datos estn agrupados en intervalos de edades, lo cual implica
que para calcular la media (promedio) de las edades, debe usarse la marca de clase de cada intervalo, que es el punto
medio del intervalo correspondiente y la frecuencia del intervalo (porcentaje de ventas).

0 10 20 30 40 50 60 70
80
45

40

35

30

25

20

edad
%

d
e

v
e
n
t
a
s


BLOQUE IV


Contenido 8.4.1. Construccin de sucesiones de nmeros enteros a partir de las reglas algebraicas que las definen.
Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica de nmeros
enteros.
Qu es una sucesin? (1/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos elaboren sucesiones de nmeros con signo a partir de una regla dada.
Consigna: Organizados en parejas, realicen la actividad que se propone a continuacin:
La siguiente expresin algebraica:3n-10, es la regla general de una sucesin, en la que n representa el nmero de posicin
de un trmino cualquiera de la sucesin.

Encuentren los primeros cinco trminos de la sucesin.

Encuentren los trminos de la sucesin que ocupan los lugares 5, 10, 15, 20, respectivamente.

Determinen si el nmero 25 pertenece o no a esta sucesin.

Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la actividad anterior para que argumenten
sus resultados y que todos los alumnos tengan claro el significado de una regla general que genera una sucesin de
nmeros, al darle valores a n, empezando con el uno que es la primera posicin. En el inciso c no es suficiente con que los
alumnos digan s o no, es muy importante que justifiquen por qu s o por qu no pertenece a la sucesin el nmero 25.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedir que resuelvan las mismas cuestiones para las
siguientes reglas generales: 3 3 , 5 3 , 5 . 12 + n n n


Cul nmero sigue? (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros con signo de la forma kn,
donde k es una constante negativa.
Consigna: En equipo, realicen lo que se indica a continuacin:
A partir de la sucesin: -4, -8, -12, -16, -20,

Cul es el nmero que se localiza en la posicin 10?


Cul es la regla general de la sucesin?



Es probable que para encontrar el nmero que se localiza en la posicin nmero 10 los alumnos no sientan la necesidad de
usar la regla general, pero s para la posicin 200. Durante la confrontacin hay que ver si los resultados coinciden y
analizar los procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa sobre la regla general, si hay propuestas
diferentes hay que probarlas y ver si funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que se ve
que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que construyan una tabla como la siguiente
para que puedan analizar la sucesin.
Posicin del trmino de la
sucesin
Sucesin
1 -4
2 -8
3 -12
4 -16
5 -20
.
.
.
n

Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
Qu operacin u operaciones se deben efectuar con el nmero de la posicin del trmino de la sucesin (n) para obtener
el trmino correspondiente de la sucesin?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrn que sigue la sucesin; es decir, la relacin entre el lugar que ocupa un trmino y el trmino mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que vara y lo que permanece constante. En este caso, darse cuenta de
que los nmeros de la sucesin, se obtienen multiplicando el nmero -4 (constante) por el lugar que ocupa en la lista (lo que
vara).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de que la regla general de la sucesin planteada es: -4n
Despus del anlisis anterior hay que proponer a los alumnos que encuentren la regla general de las siguientes sucesiones:
a) -10, -20, -30, -40,
b) -15, -30, -45, -60,
c) -1, -3, -5 ,-7 , -9


Cul es la regla? (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros con signo de la forma -
an+b, donde a y b son constantes.
Consigna: De manera individual, para reafirmar lo aprendido, obtengan la regla general que corresponde a cada una de las
siguientes sucesiones:
-2, -5,-8,-11,-14
22, 42, 62,82,
0, -4, -8, -12, -16.
-30, -50, -70, -90, -110
0, -40, -80, -120, -160

Una vez que la mayora de los equipos haya terminado, conviene analizar con detenimiento la regla o reglas generadas en
cada sucesin y probarlas para que todos los alumnos estn seguros de que funcionan. Si es necesario, hay que insistir en
la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor claridad la relacin entre los nmeros que
indican la posicin y sus correspondientes nmeros de la sucesin.

Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:
a) -3n+1
b) +20n+2
c) -4n+4
d) -20n-10
e) -40n +40


Contenido 8.4.2. Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer
grado de la forma: ax+ b = cx + d y con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin, utilizando
coeficientes enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.
Vamos a balancear (1/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y una igualdad en la
que se desconoce un valor. Por medio de una balanza de ecuaciones se puede encontrar la incgnita
Consigna 1. Individualmente, realicen lo que se indica enseguida:
La siguiente balanza est en equilibrio.

Cules de las siguientes acciones la mantendran en equilibrio?

Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho. ______
Aadir 4 kg a cada platillo. ______
Quitar 5 kg a cada platillo. ______
Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo. _______
Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho. _______
Quitar un bote de cada platillo. _______

2. Cunto pesa el bote?_________.

5 kg 5 kg 5 kg
3 kg
3 kg


Consigna 2. En binas, resuelvan el siguiente problema y discutan sus resultados.
Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo. Escriban en ecuaciones algebraicas cada uno de los lados
de la balanza; luego averigen cunto pesa un ladrillo.

Qu ecuaciones se formularon? _______________ = ______________
Cunto pesa cada ladrillo?__________________

Consideraciones previas:Para la consigna 1 es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si stas
son diferentes. Para encontrar el peso de un bote es probable que se utilicen diversos razonamientos y vale la pena que se
expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicar a los alumnos que la situacin de la balanza puede expresarse simblicamente
mediante la siguiente igualdad o ecuacin: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que est a la izquierda es el
primer miembro y lo que est a la derecha es el segundo miembro. Despus se les plantean las siguientes preguntas:

Cmo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros (Platillos)?
Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro? Balanceada
Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro? Balanceada

Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de un bote es igual a 5kg. Para la consigna
dos se recomienda trabajarlo en binas, ya que la igualdad no resulta un nmero entero; cada ladrillo pesa 3.4 kg
.
22 kg
5 kg


Cunto vale? (2/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren el valor de la incgnita de una ecuacin.
Consigna 1. En binas, analicen la siguiente situacin y encuentren el valor de x.

Esta situacin tiene un nivel de abstraccin mayor que la de la sesin anterior porque deben de aplicar correctamente los
despejes, puesto que ya no hay objetos, slo nmeros y letras. Con ayuda de la representacin grfica hay que pedir que
los alumnos expliquen cmo se pasa de una ecuacin a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la ecuacin. Conviene
explicar que se trata de la misma ecuacin pero cada vez ms simplificada. Despus de analizar esta parte se plantear
resolver las siguientes ecuaciones para resolver por el mtodo de la balanza:
4x+3= 2x+5 3x+1=x+5 x+10=5x+2
x x x x
x x x
x x
x x
x x x x
x x
x
x x
x
x
x x x
Ecuacin:
16 4 1 7 + = + x x

Ecuacin: __x = __x + 15

Ecuacin: __x = _______
= x
_______


Resolviendo ecuaciones (3/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de
primer grado con una incgnita.
Consigna 1. Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Considerando que las siguientes figuras tienen igual permetro (la suma de sus lados da el mismo resultado), planteen la
ecuacin y encuentren el valor de X

Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fbrica textil recibieron como estmulo vales de despensa y dinero
en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales ms $160.00. Si los vales son
de la misma denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero, qu valor tiene cada vale y cul fue el monto
total del estmulo que recibi cada una?

La dificultad principal de este problema consiste en establecer el permetro de cada figura con los datos que se tienen y
luego relacionar dichos permetros mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas dos
fases en el procedimiento. Es probable que an considerando estas dos fases surjan ecuaciones escritas de manera
distinta, en cuyo caso hay que preguntar si son la misma ecuacin y pedir que den argumentos que lo muestren. Para el
primer problema x = 4 y para el segundo problema cada vale tiene un valor de $50.
8v+60=6v+160, 8v-6v=160-60, 2v=100, v=50
x
8
8
x
6 = x
_____________
Ecuacion:___________________


A plantear ecuaciones! (4/5)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de
primer grado con parntesis.
Un avin que vuela a una velocidad de 1 040 kilmetros por hora, va a alcanzar a otro que lleva una delantera de 5 horas y
est volando a 640 kilmetros por hora. Cunto tardar el primer avin en alcanzar al segundo?

Es probable que la mayora de los equipos no utilicen una ecuacin para resolver este problema y es vlido que as lo
hagan, sin embargo, vale la pena proponer, como un procedimiento ms, la formulacin de una ecuacin que requiere el
uso de parntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo siguiente: en el momento en que el primer
avin alcance al segundo las distancias recorridas van a ser iguales, por lo tanto se puede formular una ecuacin que
exprese la igualdad de las distancias recorridas. Dado que la distancia es igual a la velocidad por el tiempo, para el primer
avin es 1040t y para el segundo es 640(t+5), entonces la ecuacin es: 1040t=640(t+5). A partir de aqu habr que explicar
cmo se quita el parntesis. T= 8 hrs
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se pueden proponer ejercicios como los siguientes:
) 4 ( 4 ) 6 ( 9 ), 4 ( 5 ) 6 ( 5 , 36 5 ) 4 ( 3 + = = + = + z z r r x x


Cuntos aos tiene? (5/5)
Intencin didctica: Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de ecuaciones de
primer grado con coeficientes fraccionarios.
La edad actual de Jos es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 aos tendr 1/2 de la que entonces tenga su hermano.
Cul es a edad actual del hermano?

Si despus de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el problema, se les apoyar para que
representen los datos como sigue:

Hermano de Jos Jos
Edad actual X 3/8x

Dentro de 4 aos x + 4 3/8x + 4

Segn el problema dentro de 4 aos la mitad de la edad del hermano de Jos ser igual a la que tenga Jos, entonces la
ecuacin es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Donde x = 16. Esta ecuacin agrega, a las de la sesin anterior, el hecho de que se trata
de coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los alumnos usen este conocimiento.
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se puede proponer ejercicios como los siguientes:
x x
x x
y y
2
3
6
2
5
,
9
2
3
),
5
3
4
2
(
3
2
)
6
3
5
4
(
3
2
= = = +


Contenido 8.4.3. Caracterizacin de ngulos inscritos y centrales en un crculo, y anlisis de sus relaciones.
Circulando (1/3)
Intencin didctica: Que los alumnos analicen las caractersticas de los ngulos centrales e inscritos.
Consigna 1: De manera individual y con base en las figuras que se muestran a continuacin, contesten las preguntas que
aparecen despus.
A) B) C)

D) E)

1. En cules incisos los ngulos tienen su vrtice en el centro del crculo?
_______________________________________________________________

2. En cules incisos los ngulos cuyo vrtice se encuentra en la circunferencia?
_______________________________________________________________

O
O
O
O
O


Consigna 2: En binas, completen las siguientes expresiones utilizando las palabras del recuadro.

Los lados de los ngulos de los crculos A y D son dos __________________________________________________

Los lados de los ngulos que se muestran en las figuras B , C y E, son dos ___________________________________

Cuando su vrtice se encuentra en el ______________de la circunferencia recibe el nombre de ngulo
________________________________.

Si su __________________ se encuentra en algn punto de la ____________________ se trata de un ngulo
___________________.

Consigna 3. Organizados en tros, comenten y contesten las siguientes preguntas.

En cul figura el dimetro forma parte del ngulo? ___________
Habr un ngulo que est formado por dos dimetros? ____Justifiquen su respuesta
______________________________________________
El vrtice del ngulo central podr ubicarse en otro punto del crculo? _____Justifiquen su respuesta
_________________________________

Consideraciones previas: Es necesario que una vez concluida la consigna dos se realice la puesta en comn para
comparar las respuestas de los estudiantes y consolidar los conceptos de ngulo inscrito y ngulo central; as como las
diferencias entre ellos.
Si fuese necesario se deber establecer la diferencia entre crculo y circunferencia.
Es importante reafirmar que el dimetro es la mayor de las cuerdas del crculo, por lo que s puede formar parte de un
ngulo inscrito. Sin embargo, si son dos dimetros, se pueden dar los siguientes casos: que uno est sobrepuesto con el
otro, de manera que se formara un ngulo de 0 grados, o bien, que dos dimetros se corten y por tanto formen cuatro
ngulos centrales, donde los opuestos por el vrtice son iguales.

Centro, vrtice, radios, circunferencia, Central, inscrito, cuerdas


Plan de clase (2/3)
Intencin didctica: Que los alumnos encuentren la relacin entre las medidas de ngulos centrales e inscritos, cuando
sus lados comprenden el mismo arco, a partir de trazos en un mismo crculo.
Consigna 1: Dibuja un par de crculos iguales con un ngulo central y uno inscrito que subtiendan el mismo arco (de igual
medida) y en uno de los crculos recorte el ngulo inscrito y sobreponlo en el ngulo central del otro circulo. Analzalos.
Encuentras alguna relacin entre sus medidas? _______ Cul? _________________________________________

Consigna 2: Ahora, renete con otros tres compaeros, comenta tus observaciones, mide los ngulos y juntos elaboren una
tabla con la medida de los ngulos centrales e inscritos que obtuvo cada uno.

ALUMNO Medida del
ngulo central
Medida del ngulo
inscrito
1
2
3
4

De acuerdo con los resultados de la tabla, digan qu relacin existe entre la medida del ngulo central y la medida del
ngulo inscrito.
_______________________________________________________________

Consideraciones previas: Para la consigna 1 es necesario que los alumnos cuenten con hojas blancas, tijeras,
transportador, comps, regla y colores.
Se sugiere que tracen los crculos en una hoja blanca para que puedan recortarlos y comparar la medida del ngulo central
e inscrito mediante la superposicin. Los alumnos debern detectar que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central,
de no ser as, el maestro deber animar a presentar sus conclusiones a aquellos alumnos que s encontraron la relacin. El
conocimiento se concretar en la consigna dos al llenar la tabla.
Es importante que en la puesta en comn se concluya que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central cuando sus
lados comprenden el mismo arco.

O
A
C
B
139,8
69,9
140,2
70,1 <ABC =
2
AOC


Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometra dinmica. EMAT. Mxico p.p.138-139 ngulos
inscritos en una circunferencia. (Se anexa)

Instrucciones para elaborar los ngulos inscritos y centrales utilizando el programa Cabri.
1. Trace un crculo
2. Trace los ngulos centrales e inscritos utilizando la herramienta Segmento, ubicado en la tercera casilla.
Para construir el ngulo inscrito cuya cuerda pasa por el dimetro y nos permita construir un tringulo rectngulo es
necesario:
a) Trazar el crculo
b) Marcar un punto en la circunferencia
c) Utilizar la simetra central del punto marcado en la circunferencia, herramienta ubicada en la sexta casilla, indicando el
punto de origen, el centro y automticamente aparecer el simtrico.

3. Asigne una letra a cada punto, utilice la herramienta nombrar ubicado en la dcima casilla.
4. Utilice la opcin medir ngulo ubicado en la novena casilla.
5. Ubquese en el dibujo y seale los rayos que forman el ngulo, automticamente aparecer la medida del ngulo.

< AOB = 180 < ACB =90

6. La penltima casilla nos permite dar animacin y comprobar la relacin del ngulo central e inscrito.

7. Se puede revisar la construccin activando la Casilla EDICIN.

O
A
B
c
90,0
O
C
A
B
46,8
93,6




Plan de clase (3/3)
Intencin didctica: Que los alumnos deduzcan que todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un tringulo
rectngulo.
Consigna: De manera individual realiza lo que se indica.

a) Traza cinco ngulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ngulo central AOC, como se muestra en la figura.

b) Colorea los tringulos que se formaron a partir de los diferentes trazos que realizaste.
c) Qu tipo de tringulos se formaron?_______________________________

Consideraciones Previas:

Los alumnos trazarn ngulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ngulo central AOC, de manera arbitraria y se
darn cuenta que en todos los casos se forman tringulos rectngulos. Si los alumnos no detectaran que son tringulos
rectngulos, el maestro podr recurrir al conocimiento generado en la clase anterior, en la que se concluy que la medida
del ngulo inscrito es la mitad del ngulo central y al ser este de 180 entonces el ngulo inscrito mide 90, razn por la cual
los tringulos que se formaron son tringulos rectngulos.

O
C
A
B
B
O
A
B
C
D
E
G
F


Contenido 8.4.4. Anlisis de las caractersticas de una grfica que represente una relacin de proporcionalidad en el
plano cartesiano.
En qu plano? (1/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la manera de ubicar puntos en el plano cartesiano.
Consigna: De manera individual resuelvan la siguiente actividad.
A partir de la siguiente figura dibujada en el primer cuadrante del plano cartesiano, construyan la figura simtrica ABCD
con respecto al eje vertical. Posteriormente contesten lo que se pide.

Los alumnos ya han manejado el plano cartesiano en otros cursos, es conveniente que se use la terminologa
correspondiente; par ordenado, abscisa, ordenada, eje de las abscisas, eje de las ordenadas, origen del plano cartesiano,
cuadrantes.
Si la actividad resulta fcil y el tiempo lo permite, conviene agregar las siguientes:
a) Si a la primera coordenada de cada vrtice del cuadrado ABCD le sumamos dos unidades. Qu transformacin sufrira
la figura? Cules seran las nuevas coordenadas de los vrtices?
b) Si a la segunda coordenada de cada vrtice del cuadrado ABCD le restamos cinco unidades. Qu transformacin
sufrira la figura? Cules seran las nuevas coordenadas de los vrtices?

-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
5

4

3

2

1
A B

ordenada y
x abscisa
a) Cules son las coordenadas de los
puntos A, B, C y D?

b) Cmo se llama a la primera
componente de cada par ordenado?

c) Cmo se llama a la segunda
componente de cada par ordenado?


Graficando (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten las relaciones de las variables presentadas en grficas y determinen
las caractersticas de aquellas que representan una relacin de proporcionalidad.
Consigna: Agrupados en binas realicen la siguiente actividad:
Con la finalidad de ahorrar agua, en cierta localidad nicamente hay suministro de este lquido 5 horas al da. Las siguientes
grficas representan la relacin tiempo (horas) y la cantidad de agua (litros) que hay en la cisterna de una unidad
habitacional en cuatro das diferentes. Analcenlas y posteriormente contesten lo que se pide.

En qu das la cisterna tena agua cuando inici el suministro?

En qu da sali el agua con ms presin? Cmo se manifiesta esto en la grfica?

0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
0 2 4 6
A
g
u
a

e
n

l
a

c
i
s
t
e
r
n
a

(
l
i
t
r
o
s
)
Horas
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
0 2 4 6
A
g
u
a

e
n

l
a

c
i
s
t
e
r
n
a

(
l
i
t
r
o
s
)
Horas
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
0 1 2 3 4 5 6
A
g
u
a

e
n

l
a

c
i
s
t
e
r
n
a

(
l
i
t
r
o
s
)
Horas
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
0 2 4 6
A
g
u
a

e
n

l
a

c
i
s
t
e
r
n
a

(
l
i
t
r
o
s
)
Horas
Da 1 Da 2
Da 3 Da 4


En qu da el suministro no fue constante durante las 5 horas?

En qu das la cantidad de agua en la cisterna es directamente proporcional al tiempo de suministro?

Qu caractersticas tienen las grficas que representan una relacin de proporcionalidad directa entre la cantidad de agua
en la cisterna y el tiempo del servicio?

Escriban las expresiones algebraicas de las relaciones que son de proporcionalidad. En qu son diferentes? Qu
representan esas diferencias?

Si los alumnos tienen dificultad para identificar las grficas que representan una relacin de proporcionalidad, una
herramienta que ayuda es presentar algunos valores en tablas y analizar su comportamiento.
Es probable que los alumnos digan que la grfica del da 1 no representa una relacin de proporcionalidad, ya que durante
cada una de las cinco horas se recibi la misma cantidad de agua (50 litros por cada hora), en este caso hay que distinguir
que las variables de las grficas son tiempo de suministro y cantidad de agua en la cisterna y no cantidad de agua que se
recibe. Un argumento en contra es que al doble de tiempo no le corresponde el doble de la cantidad de agua; en 1 hora hay
100 litros y en 2 hay 150.


Voy volando! (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen una grfica que representa una relacin de proporcionalidad y que la
vinculen con su expresin algebraica y con el conjunto de valores que representa.
Consigna: Agrupados en equipos analicen la siguiente grfica que representa la relacin entre tiempo y distancia recorrida
en una caminata que realiz Ernesto. Posteriormente contesten lo que se pide.

Si los alumnos tuvieran dificultad para relacionar la velocidad con la inclinacin de la recta, se les podra solicitar que
representen en el mismo plano cartesiano la recta resultante si Ernesto se hubiera desplazado 5 km por cada hora.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
0 1 2 3 4
D
i
s
t
a
n
c
i
a

(
k
m
)
Tiempo (h)
a) Si la velocidad de Ernesto hubiera sido
mayor, qu diferencia habra tenido la
grfica respecto a sta?
b) Podra cortar la recta al eje vertical por un
punto diferente al origen? Por qu?
c) Si la velocidad de Ernesto no hubiera sido
constante, cmo se reflejara este hecho
en la grfica?
d) A qu velocidad se desplaz Ernesto?
e) Registra en la siguiente tabla los valores
que faltan:
Tiempo
(h)
0.5 1 3
Distancia
(km)
6 7.5 10.5


Inventando! (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen las caractersticas que debe tener una relacin de proporcionalidad
directa y establezcan varias parejas de valores para construir la grfica que modele la situacin.
Consigna: De forma individual planteen una situacin de proporcionalidad directa y construyan la grfica correspondiente.

Es importante solicitar a los alumnos que cuando terminen de elaborar su grfica, verifiquen si cumple con todas las
caractersticas de una grfica que representa una relacin de proporcionalidad.

Si el tiempo lo permite, los alumnos podran intercambiar su trabajo para:
Verificar que sea una relacin de proporcionalidad directa.
Revisar que la grfica corresponda con la situacin planteada.
Representar algebraicamente la situacin.
Algunos alumnos podran presentar ante el grupo la interpretacin y juicio del trabajo revisado.

Otra variante es que cada alumno analice nicamente la grfica de otro compaero e intente describir la situacin y/o
escriba la expresin algebraica que la representa.


Contenido 8.4.5. Anlisis de situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa
y otras disciplinas, en las que existe variacin lineal entre dos conjuntos de cantidades.
Aguas con el freno! (1/2)
Curso: Matemticas 8 Eje Temtico: MI
Intencin didctica: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y formulen la
expresin algebraica correspondiente.
Consigna. Individualmente analicen la siguiente situacin, luego realicen lo que se pide.
Una compaa de automviles, al probar la distancia de frenado en uno de sus nuevos modelos obtuvo los siguientes
resultados:

Velocidad ( km/h) 30 60 90 120 150
Distancia de frenado (m) 2 4 6 8 10

A qu velocidad debe ir el automvil para que la distancia de frenado sea menor a 2 metros?

Cul es la distancia de frenado que se necesita para una velocidad de 135 km/h?

Escriban una expresin algebraica que permita obtener la velocidad del automvil, en funcin de la distancia de frenado.

Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al desplazamiento del automvil posterior a
la accin de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la expresin algebraica que se obtiene en el inciso c, es del tipo y = ax,
(relacin proporcional) que es un caso particular de la forma general y = ax+ b (relacin lineal) con b= 0


Un buen resorte (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre dos conjuntos de cantidades que varan linealmente
y expresen dicha relacin mediante una expresin algebraica.
Consigna. Organizados en binas, analicen el siguiente experimento, luego realicen lo que se pide.
De un resorte de 15 centmetros de longitud, se han suspendido varios pesos y se han medido las respectivas longitudes del
resorte, registrndose en la siguiente tabla:

De qu depende la longitud del resorte?

Cul es la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso?

Encuentren una expresin algebraica que modele esta situacin.

Hay que aclarar que la elongacin se refiere al alargamiento del resorte, independientemente de su longitud original. Es
importante que el maestro propicie una reflexin respecto al significado de los trminos de la expresin algebraica en el
contexto de la situacin planteada y asegurarse de que no quedaron dudas. Por ejemplo, si la expresin obtenida fuera y =
4x + 15, el coeficiente de x (4), representa la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso; mientras que y representa
la longitud total del resorte, etc.

Peso (kg) 0 1 2 3 3.5
Longitud del
resorte (cm)
15 19 23 27 29


Contenido 8.4.6. Representacin de la variacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax +
b.
Por cul nos vamos? (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje Temtico: M.I.
Intencin didctica Que los alumnos establezcan las relaciones entre variables y la expresen algebraicamente y que
reconozcan la dependencia entre las variables y la variacin conjunta.
Consigna. Organizados en equipos, analicen la siguiente situacin, luego contesten lo que se pregunta.
Una compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: una cuota fija de $800.00, ms $4.00 por cada kilmetro
recorrido.

Cunto habra que pagar si se recorren 500 kilmetros? Y si se recorren 1320 kilmetros?

Cul es la expresin algebraica que permite calcular el costo para cualquier cantidad de kilmetros recorridos?

Si una persona pag $5 000.00, cuntos kilmetros recorri?

Otra compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: $6.00 por kilmetro recorrido, sin cuota fija. Una persona
quiere rentar un auto para hacer un viaje de 300 kilmetros. Cul de las dos tarifas le conviene? Por qu?

En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos lleguen a diferentes expresiones equivalentes tales como:
Y= 800+4x, 800 4 + = x y , ) ( 4 800 x y + = , x y + = 4 800
Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las expresiones equivalentes.
Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen las soluciones que encuentren y de ser posible que grafiquen las
expresiones para que vean lo que sucede.


Los celulares (2/3)
Intencin didctica: Que los alumnos distingan la relacin entre dos conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente
y formulen la expresin algebraica correspondiente del tipo y = ax + b
Consigna 1: Organizados en equipos, realicen lo que se plantea.
Las compaas de telfonos celulares Mexcel, Tele-cel e ILcel tienen las siguientes tarifas:

Mexcel: $100 de renta mensual ms $1.00 el minuto.
Tele-cel: $60 de renta mensual ms $2.00 el minuto.
ILcel: No cobra renta pero las llamadas cuestan $5.00 el minuto.

Completen las siguientes tablas para saber cunto cobra cada compaa por hablar por minutos durante un mes.

X
(minutos)
Mexcel cobra
(en pesos)
Telecel cobra
(en pesos)
ILcel cobra
( en pesos)

10

30

60

Si una persona habla 10 min. en un mes, qu compaa le cobrar menos?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Cul es la compaa que ofrece un mejor plan de llamadas? Por qu?
______________________________________________________


Consigna 2: Usen la letra x para representar la duracin de la llamada (en minutos.) y la letra y para representar el costo
de la llamada (en pesos) correspondientes. Si una persona hablo x minutos en un mes:

Cul es la expresin que representa lo que le cobrar Mexcel?
__________________________________________________
Cul es la expresin que representa lo que le cobrar Tele-cel?
___________________________________________________
Cul es la expresin que representa lo que le cobrar ILcel?
___________________________________________________

Se espera que los alumnos no presenten ninguna dificultad para llenar la tabla, la cual la pueden llenar sin necesidad de
plantear una expresin algebraica, pero es conveniente que antes de iniciar el llenado de la tabla se le pregunte al alumno
cual es la compaa que ofrece un mejor plan de llamadas, segn la informacin que aparece en un primer momento, lo que
respecta a la consigna 2 se le pide al alumno que representa mediante una expresin algebraica que le ayude a encontrar
los valores de la tabla de una forma ms sencilla. Las expresiones por compaa serian las siguientes:

Mexcel: $100 de renta mensual ms $1.00 el minuto. y= 1(x) + 100
Tele-cel: $60 de renta mensual ms $2.00 el minuto. y= 2(x) + 60
ILcel: No cobra renta pero las llamadas cuestan $5.00 el minuto. y= 5(x)

En la puesta en comn es necesario que los alumnos argumenten cul es la compaa que ofrece un mejor plan de
llamadas pues es importante destacar que de acuerdo a la cantidad de minutos que se utilicen es el plan que conviene ms.

X
(minutos)
Mexcel cobra
(en pesos)
Telecel cobra
(en pesos)
ILcel cobra
( en pesos)
10 110 80 50
30 130 120 150
60 160 180 300


El hmero (3/3)
Intencin didctica: Que los alumnos distingan la relacin entre dos conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente
y formulen la expresin algebraica correspondiente del tipo y = ax + b
Consigna: Organizados en equipos, analicen las siguientes situaciones y respondan las preguntas.
1.- Con la siguiente ecuacin un antroplogo puede estimar la estatura de un hombre si tiene su hmero.
H= 2.89 h + 78.1

Donde H es la estatura y h es la longitud del hmero, ambas en centmetros.
Contesta la siguiente tabla y contesta:

h 28 29 30 31 32 33 34 35
H 159.02

La longitud de dos hmeros difiere 1 cm. Por cuntas centmetros difieren las estaturas?
_________________________________________________________________

2.- Un antroplogo hizo la siguiente tabla de estaturas, pero en vez de sumar 78.1 emple el nmero 78 como aproximacin,
es decir, aplic la frmula: H= 2.89 h + 78 Completa la tabla.

h 28 29 30 31 32 33 34 35
H 158.92

Escriban las diferencias entre los valores de esta tabla y los de la tabla que se elabor con la frmula original.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________

3.- La siguiente tabla relaciona la estatura de las mujeres (M) en centmetros con la longitud de su hmero, y se elabor con
una frmula similar a la de la estatura de los hombres. Descubre la frmula y antala enseguida.

h 27 28 29 30 31 32 33 34
M 148.67 151.56 154.45 157.34 160.23 163.12 166.01 168.9

Frmula: M =___________


Antes de iniciar con la consigna es importante darle a conocer al alumno que el hmero es el hueso del brazo que se
encuentra entre el hombro y el codo, si el maestro as lo desea se pueden lleva alguna imagen donde se especifique la
ubicacin exacta de dicho hueso.
En lo que respecta a la consigna es necesario que el alumno con cada llenado de la tabla identifique que los valores van
aumentando de forma constante, e identificar el valor en la frmula.

h 28 29 30 31 32 33 34 35
H 159.02 161.91 164.8 167.69 170.58 173.47 176.36 179.25

2.89 2.89 2.89

H= 2.89 h + 78.1

En el punto 3 se muestra la tabla completa y se pide obtener la frmula. Se pretende que los alumnos resten de cada
columna los valores obtenidos en el rengln de M para encontrar la contante posteriormente encontrada la constante
realizar los despejes necesarios para encontrar la frmula.

2.89( 27)= 78.03 148.67 78.03= 70.64 M= 2.89h + 70.64

h 27 28 29 30 31 32 33 34
M 148.67 151.56 154.45 157.34 160.23 163.12 166.01 168.9

2.89


Contenido 8.4.7. Resolucin de situaciones de medias ponderadas.
Entre medias (1/3)
Intenciones didcticas: Que el alumno conozca la media ponderada y su utilidad.
Consigna: De manera individual y con la ayuda de tu maestro resuelve el siguiente problema.
Un estudiante para ingresar a la preparatoria hace una prueba que tiene preguntas con diferente valor. En base a la tabla
siguiente calcula la media ponderada que obtuvo el estudiante.
Cantidad de
reactivos bien
X
Valor de los reactivos
W
10 5
7 3
6.4 2

1.- Escribe los datos de X _____________
2.- Escribe los datos de W ______________
3.- Aplica la frmula MP= X1 W1 + X2 W2 + X3 W3.
W1 + W2 + W3

Media ponderada: _________________

Si las preguntas tuvieran el mismo valor necesitara usar la media ponderada o utilizaras el promedio o media
aritmtica? ________________________________________________________________________

Como inicio es importante regresar a los alumnos al apartado 8.1.9. en el que se resolvieron problemas correspondientes al
clculo de la media y la mediana para que recuerden su procedimiento y su uso. Posteriormente guiar a los alumnos en la
solucin de la consigna.
Guiar al alumno en la solucin y antes de contestar la pregunta dictar el concepto y analizarlo para que asimile la media
ponderada y su diferencia con la media aritmtica o promedio. Es importante despejar todas sus dudas.
Se denomina media ponderada de un conjunto de nmeros al resultado de multiplicar cada uno de los nmeros por un
valor particular para cada uno de ellos, llamado su peso, y obteniendo a continuacin la media aritmtica del conjunto
formado por los productos anteriores. Se utiliza la media ponderada cuando no todos los elementos componentes de los que
se pretende obtener la media tienen la misma importancia
Solucin de la consigna.


Datos

Peso

Media Ponderada


Y la ponderada? (2/3)
Intenciones didcticas: Que el alumno practique el clculo de la media ponderada y su utilidad.
Consigna: De manera individual, resuelvan los siguientes problemas:
La siguiente tabla muestra el porcentaje de la fuerza laboral que est desempleada y la magnitud de dicha fuerza en tres
ciudades del noreste de la repblica mexicana. Juan Sols es el director regional de desarrollo econmico y debe presentar
un informe a varias compaas que consideran ubicarse en esa regin. Cul es la tasa de desempleo adecuada que se
puede mostrar para toda la regin.
Ciudades % desempleo (X) Tabla fuerza laboral (W)
Torren 4.5 15300
Monterrey 3 10400
Guadalupe 10.2 150600
176300
Para encontrar la tasa de desempleo que se debe mostrar es necesario calcular la media ponderada siguiendo las
indicaciones.
Completa lo que se te solicita:
Escribe los datos de la columna X
X= {4.5, ____,____}
a la que corresponden los pesos de la columna W
W= {_______, _______, 150600} Aplicamos la frmula
X = 4.5 ( _______ ) + 3 ( _______ ) + 10.2 ( _______ )
15,300+ _________ + __________
la media ponderada se calcula como:


Se pretende que el alumno pueda resolver utilizando el procedimiento de la consigna anterior pero, por lo nuevo del tema, el
maestro debe estar atento para centrarlos si tardan demasiado y no encuentran el camino para resolver. En la puesta en
comn es importante contrastar procedimientos con error con los correctos, para guiar a los alumnos a encontrar su error y
que lleguen al aprendizaje. Tambin es importante que reflexionen en la utilidad de la media ponderada.
Para una serie de datos

a la que corresponden los pesos
{W= numeros reales positivos llamados pesos o factores de ponderacin}

la media ponderada se calcula como:

En el primer ejercicio la media ponderada es de 9280


Seguimos ponderando (3/3)
Intenciones didcticas: Resuelvan problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las propiedades de la media
ponderada.
Consigna: De manera individual resuelve:
En junio un inversionista compr 300 acciones de Coca Cola a un precio de $ 20 por accin, en agosto compr 400
acciones ms a $ 25 cada una, y en noviembre 400 a $ 23 por accin.
a) Cul es el precio medio ponderado por accin? _______________

b) Qu utilidad tiene para el inversionista calcular la media ponderada?
________________________________________________________________________

El alumno deber realizar las operaciones de acuerdo a la consigna anterior.


BLOQUE V


Contenido 8.5.1: Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de un sistema De
ecuaciones 2 2 con coeficientes enteros, utilizando el mtodo ms pertinente (suma y resta, igualacin o
Sustitucin).
Cul es tu coeficiente (1/7)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan por mtodos propios, problemas que tambin se pueden resolver con
ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Consigna 1: Organizados de manera individual, resuelvan los siguientes problemas:
Don Matas se dedica a la crianza de vacas y chivos. Ral le pregunta a su padre: Pap cuntas vacas y chivos
tenemos?.

a) Completen la Tabla 1 para mostrar algunas parejas de nmeros que cumplan con la primera pista: Consideren que:
x representa el nmero de chivos.
y representa el nmero de vacas.

Tabla 1

El padre le dice:
Te voy a dar dos pistas para que encuentres
cuntos chivos y cuntas vacas tenemos.
Primera pista: en total tenemos 68 animales entre
chivos y vacas.
Segunda pista: el nmero de chivos es el triple que
el nmero de vacas.
Cuntos animales de cada tipo tiene don Matas?
Chivos: ___________


Nmero de chivos: x

Nmero de vacas: y Pareja (x, y)
34 (34,___ )
35
40
18
17
16

b) Cul es la ecuacin que representa a la primera pista?

II. Ahora encuentren otras parejas de nmeros que cumplan con la segunda pista dada por don Matas: el nmero de chivos
es el triple que el nmero de vacas. Completen la siguiente tabla.

Tabla 2

Nmero de chivos: x Nmero de vacas: y Pareja (x, y)
30
33
12
39
20
15
51

a) Cul es la ecuacin que representa la segunda pista?
b) Cul pareja cumple con las dos pistas?


III. Representen en el plano de la siguiente hoja las parejas que obtuvieron en la Tabla 1 y las parejas que obtuvieron en la
Tabla 2.
Con un color unan los puntos que graficaron para la Tabla 1.
Con un color distinto unan los puntos que graficaron para la Tabla 2.


Permita a los alumnos utilizar cualquier procedimiento que quieran (incluso dibujos) para resolver el problema. Es importante
que traten de hacerlo partiendo de sus propias ideas, as que no es conveniente que les haga sugerencias o les d pistas de
cmo hacerlo.
Al colocar los puntos en el plano cartesiano pregnteles qu tipo de grfica es la que estn obteniendo. Es importante que
los alumnos descubran el patrn que siguen los puntos en el plano, es decir, que pertenecen a una misma recta.
Si algn punto no queda alineado revisen si se trata de un error en las tablas o al ubicar el punto en el plano.
Haga hincapi en el hecho de que la pareja de nmeros que cumple con las dos condiciones (51,17) es el punto en el que
las rectas que trazaron se intersecan.

NOTA: Encargar de tarea que investiguen los pasos para realizar los sistemas de ecuaciones.

Conclusin:

Para resolver un problema que involucre dos incgnitas y dos ecuaciones, hay que buscar dos valores que satisfagan las
dos ecuaciones al mismo tiempo.
Si se grafican las ecuaciones, el punto de interseccin de las grficas corresponde a la solucin del problema.


Me puedes ubicar para orientarme (2/7)
Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver un problema y lo
representen grficamente para encontrar la solucin.
Consigna: Reunidos en binas, resuelvan el siguiente problema:
Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de chocolate y un refresco en vaso grande por $ 35.00.
Si se sabe que el precio del refresco en vaso grande vale la mitad del precio de un helado sencillo de chocolate, cul es el
precio de un helado de chocolate y cul el de un refresco en vaso grande?

Con base en el trabajo realizado en la sesin anterior, en sta hay que centrar la reflexin de los alumnos directamente en la
formulacin de las ecuaciones. Hay que ayudarlos a identificar los datos que se quieren conocer y representarlos con
literales. A partir de aqu, hay que animarlos a que formulen una ecuacin y luego la otra. Conviene que una vez ms se
apoyen en el mtodo grfico para encontrar la solucin.
Una vez que la solucin se analice y se compruebe que cumple con las condiciones del problema, hay que explicar un
segundo mtodo para resolver el sistema de ecuaciones. Dado que muy probablemente la segunda ecuacin quede
formulada as x = 2y, o as, y
x
=
2
, el mtodo que ms se presta es el de sustitucin. Como parte de la explicacin hay
que decir que un paso importante de este mtodo consiste en despejar una de las incgnitas en una ecuacin.
Para que los alumnos ejerciten conviene plantear un problema ms y algunos sistemas fuera de contexto.
Problema: En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos vendidos fueron el triple de
los medianos. Cuntos se vendieron de cada uno?
Sistemas fuera de contexto:
a)
1
14 2
+ =
= +
y x
y x
b)
y x
y x
3
160 2 2
=
= +
c)
y x
y x
2
15 2
=
=


Plantame y luego resolvemos (3/7)
Intenciones didcticas: Que los alumnos planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver un problema,
conozcan y usen el mtodo de suma o resta para encontrar la solucin.
Consigna: Organizados en equipos, planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver el siguiente
problema.
Encontrar dos nmeros tales que, el triple del primero ms el segundo es igual a 820. El doble del primero menos el
segundo es igual 340.

Es importante centrar la reflexin de los alumnos primero en la formulacin de las ecuaciones que, en este caso, se espera
que no haya dificultad. Hay que verificar, en cada equipo, que el sistema de ecuaciones est correctamente planteado; en
este caso el sistema es:
3x + y = 820
2x y = 340
Es probable que los alumnos despejen una de las incgnitas para resolverlo por el mtodo de sustitucin, dado que en este
momento los alumnos ya tienen los conocimientos sobre este proceso de simplificacin algebraica.
En la puesta en comn el profesor debe revisar los diferentes procedimientos usados por los alumnos y cuestionarlos sobre
el ms adecuado para encontrar la solucin del sistema y seguidamente su comprobacin.
Despus de esto, hay que explicarles que ante un sistema como ste, en el que una de las incgnitas (y) tiene el mismo
coeficiente en las dos ecuaciones, lo que conviene es sumar o restar trmino a trmino para que quede una sola ecuacin
con una incgnita, en este caso, 5x = 1160. A partir de aqu, se espera que los alumnos sepan encontrar los nmeros que
se buscan. Finalmente hay que decirles que este mtodo se llama de suma o resta.
Para consolidar el uso del mtodo explicado se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien seleccionar los
adecuados del libro de texto de los alumnos.

Consigna: Resolver por el mtodo de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones.
a) a + b = 135 b)) 2m + 12n = -22
a - b = 59 8m 12n = 32

Consigna: Resolver el siguiente problema:
Para el da del estudiante los alumnos del grupo A compraron hamburguesas y refrescos. Un equipo compr 5
hamburguesas y 3 refrescos y pagaron $285. Otro equipo compr, a los mismos precios, 2 hamburguesas y 3 refrescos y
pagaron $150. Cunto les cost cada hamburguesa y cada refresco?


Los discos compactos (4/7)
Consigna: Organizados en equipos, planteen y resuelvan el sistema de ecuaciones que resuelve el siguiente problema.
Diego y Claudia fueron a una tienda de discos compactos. Diego fue al departamento de discos de msica y vio que todos
estaban al mismo precio. Claudia fue al departamento de pelculas y vio que todas estaban al mismo precio. Diego pag
$240 por dos discos de msica y una pelcula; mientras que Claudia pag $255 por un disco de msica y dos pelculas.
Cul es el precio unitario de cada mercanca?

Primero hay que verificar que el sistema de ecuaciones est correctamente planteado:
2x + y = 240
x + 2y = 255
En seguida se plantea la siguiente reflexin: Dado que en este caso tanto los coeficientes de x como los de y no son iguales,
qu se podra hacer para usar el mtodo de suma o resta? Se espera que este cuestionamiento lleve a los alumnos a la
necesidad de encontrar una ecuacin equivalente a la primera o a la segunda, para igualar los coeficientes de alguna de las
incgnitas. Si no surge de los alumnos, hay que explicarlo.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien seleccionar los adecuados
del libro de texto de los alumnos.
Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
a)
15 2 3
5
= +
=
y x
y x
b)
8 2
9 2
=
= +
b a
b a

Consigna: Resolver los siguientes problemas.

Por cinco boletos para un concierto de rock y tres boletos para un partido de ftbol se pagaron $720 y por dos boletos para
el mismo concierto y seis para el mismo partido de ftbol se pagaron $480 Cul es el valor del boleto para cada uno de los
eventos?

A un baile asistieron 270 personas. Si los boletos de caballero costaban $100 y los de dama $80 y se recaudaron $24 800
por todas las entradas, cuntas mujeres y cuntos hombres asistieron al baile?


Somos iguales o no somos iguales (5/7)
Intenciones didcticas: Que los alumnos planteen y resuelvan un sistema de ecuaciones utilizando el mtodo de
igualacin.
Consigna: Organizados en equipos de tres resuelvan el siguiente problema:
Elena compr blusas y faldas, sabemos que el costo de dos blusas equivale a 300 pesos menos el costo de 3 faldas y por
otra parte cada blusa cuesta veinticinco pesos ms que cada falda Cuanto cuesta cada prenda?

Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de ecuaciones que relaciona los datos del
problema; por lo que si es necesario, hay que ayudarlos. Dicho sistema es el siguiente, si se considera que x es el precio de
una blusa e y el precio de una falda:
2x = 300 3y
x = y + 25
Una vez que todos estn de acuerdo en el sistema de ecuaciones y pedirles que lo resuelvan, es probable que los alumnos
utilicen algn mtodo que ya conocen, despus de lo cual, hay que proponer el mtodo de igualacin como otra alternativa
de solucin.
Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas de este mtodo con respecto a los otros.

Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien seleccionar los adecuados
del libro de texto de los alumnos.
Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:

a)
2
6
2
10
y
x
y
x
+
=
=
b)
6
6 3
8
4 7
+
=
=
b
a
b
a
c)
n m
n m
3 4
2
+ =
+ =


Te quiero conocer, dime tus caractersticas (6/7)
Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de ejemplos ya resueltos, reconozcan y analicen las caractersticas de
los diferentes mtodos (sustitucin, suma o resta e igualacin) con los que se puede resolver un sistema de ecuaciones
lineales, para que a partir este anlisis elijan el mtodo idneo segn las caractersticas del sistema.
Consigna: Organizados en equipos de 3, revisen los mtodos de resolucin de los problemas planteados y contesten las
preguntas argumentando sus respuestas.

Problema 1:
La suma de dos nmeros es 195. Si el doble del primer nmero menos el segundo es 60, cules son esos nmeros?

Sistema:
x + y = 195
2x y = 60

Simplificacin:
x + y = 195
2x y = 60
-----------------
3x = 255

x = 255 / 3
x = 85

x + y = 195
85 + y = 195
y = 195 85
y = 110

Por qu creen que se eligi este mtodo para resolver el sistema?

Expliquen con sus palabras en qu consiste el mtodo utilizado.


Problema 2.
Dos hermanos ganan juntos $ 7,500.00 al mes. Cunto gana cada quien si uno de ellos percibe $1,800.00 ms que el
otro?

Sistema:
a + b = 7500
b = a + 1800

Simplificacin:

a + b = 7500
a + (a +1800) = 7500
2a + 1800 = 7500
2a = 7500 1800
2a = 5700
a = 5700 / 2
a = 2850

b = a + 1800
b = 2850 + 1800
b = 4650

Qu mtodo se utiliz al resolver este sistema de ecuaciones?

Por qu creen que se eligi este mtodo?



Problema 3:
Un vendedor de frutas no recuerda el precio al que cobr las sandas y los melones; slo sabe lo siguiente:

Da Venta Conclusin
Lunes Una sanda y cuatro melones; cobr $
49.00
La sanda cuesta 49 menos el precio de cuatro melones
Martes Una sanda y siete melones; cobr $
73.00
La sanda cuesta 73 menos el precio de siete melones.

Segn lo establecido en la tabla Cul es el precio de cada una de las frutas?

Sistema:

s = 49 4m
s = 73 7m

4m = 73 7m
-4m + 7m = 73 49
3m = 24
m = 24 / 3
m = 8

s + 4m = 49
s + 4(8) = 49
s + 32 = 49
s = 49 32
s = 17
Qu mtodo se utiliz al resolver este sistema de ecuaciones?

Por qu creen que se eligi este mtodo?



El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los mtodos de sustitucin, suma o resta e igualacin en las
clases anteriores de tal forma que puedan encontrar las ventajas de cada uno de ellos. En el momento de la confrontacin,
la discusin debe orientarse a reconocer las diferencias entre los mtodos y la conveniencia de la seleccin de uno de ellos
segn como queda formulado el sistema, para esto el profesor puede resolver alguno de los sistemas por otro u otros
mtodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que surgen por no seleccionar el mtodo idneo. As mismo hay
que dejar claro que el fin de los tres mtodos estudiados, diferentes al mtodo grfico, es simplificar el sistema a una sola
ecuacin con una incgnita, lo que facilita la resolucin. Es importante que el docente haga uso del lenguaje matemtico al
explicar (coeficiente, incgnita, sistema, ecuacin, etc.) de tal forma que el alumno vaya apropindose de l.


Los paquetes de libros (7/7)
Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen plantear y resolver un sistema de ecuaciones
por cualquier mtodo algebraico.
Consigna: Organizados en equipos de 4, planteen un sistema de ecuaciones para cada uno de los problemas siguientes y
resulvanlos utilizando el mtodo algebraico que consideren conveniente.
Un paquete grande tiene 26 libros ms que un chico. En 5 paquetes grandes y 8 chicos hay 728 libros. Cuntos libros hay
en cada paquete?

La suma de dos nmeros es 72 y su diferencia es 48. Cules son dichos nmeros?

Patricia compr 10 estampillas de correos, unas de $3.00 y otras de $1.00. Si pago $18.00 en total, cuantos pag por
cada una?

Al trabajar en un restaurante, Pedro gan $37.00 ms que Juan, pero si a lo que gan Juan se le restan $23.00, la cantidad
que se obtiene es $ 734.00. Cuanto le corresponde a cada uno?

Probablemente los alumnos tengan dificultad para elegir el mtodo ms adecuado para la resolucin y la idea es que lo
resuelvan por el mtodo de su preferencia.
Se sugiere al profesor que aproveche la puesta en comn para que los equipos argumenten el por qu eligieron ese
mtodo, de tal manera, que nuevamente los alumnos puedan valorar los distintos mtodos utilizados. Adems el profesor
deber propiciar que sean los mismos alumnos quienes validen los mtodos ms directos de acuerdo a los problemas
planteados.
Para consolidar lo aprendido se pueden plantear problemas como los siguientes:

El permetro del primer triangulo es 21 y el del segundo 23 Cunto valen x y y?.

En un rectngulo, el doble del largo menos el triple del ancho es 8 cm y el triple del largo ms el doble del ancho es 23cm.
Cules son las dimensiones de dicho rectngulo?
Dentro de cinco aos, mi abuelito tendr el cudruplo de mi edad. Hace cinco aos tena siete veces mi edad. Qu edad
tenemos l y yo?
x + 2
y
x
y
2x
y - x


Contenido 8.5.2: Representacin grfica de un sistema de ecuaciones 2 2 con coeficientes enteros.
Reconocimiento del punto de interseccin de sus grficas como la solucin del sistema.
Nos vemos en la interseccin (1/3)
Intencin didctica: Que los alumnos reconozcan las coordenadas del punto de interseccin de dos rectas, que modelan
un sistema de ecuaciones lineales 2 x 2, como la solucin del mismo.
Consigna 1. Individual, resuelvan algebraicamente el siguiente problema:
Hallar dos nmeros cuya suma sea 12 y su diferencia 2.

Consigna 2. Grafiquen en el Plano Cartesiano, las dos ecuaciones que utilizaron para resolver el problema anterior. Pero
antes, contesten las siguientes preguntas.
Cules son las coordenadas del punto donde se cruzarn las rectas que corresponden a las ecuaciones?
____________________
Cmo lo averiguaron? ________________________________________________
Tracen las rectas y verifiquen que, efectivamente, se cruzan en el punto que ustedes anticiparon.


Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del problema sin plantear las dos ecuaciones
que lo modelan, en tal caso es necesario insistir en que se utilice el procedimiento algebraico, ya que las ecuaciones
planteadas son necesarias para realizar la actividad de la consigna 2.
En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de graficar, que se anoten las respuestas en
el pizarrn y despus se verifique al trazar las rectas. Lo importante es que relacionen el punto de interseccin con la
solucin del sistema.
x
y


Te vendo mi terreno (2/3)
Intencin didctica: Que los alumnos resuelvan un problema que implique un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas, empleando el mtodo grfico.
Consigna: Organizados en equipos de 3, formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver el siguiente problema y
resulvanlo grficamente.
Dos terrenos tienen las formas y dimensiones que se muestran en las figuras. Si el permetro del terreno rectangular es de
60 metros y el del triangular de 100 metros, Cunto miden los lados de cada terreno? Sabiendo que X y Y tienen el mismo
valor en ambas figuras.

x
y
x
y
2y
3x 3x


Lo que permite formular un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas para resolver el problema, es el hecho de que
tanto x como y tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que aclararlo.
Una vez que se obtengan grficamente los valores de las incgnitas, es necesario que se verifique su validez
sustituyndolos en el sistema. Tambin es importante que los resultados satisfagan las condiciones del problema, es decir
que las medidas de los lados del rectngulo sumen 60 metros y las medidas de los lados del tringulo sumen 100 metros.
Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las grficas, pues la solucin del problema es x = 10, y = 20; tal vez
algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para observar la interseccin de las rectas. Cada divisin de los ejes puede
representar 5 unidades.
Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver grficamente algunos problemas de los planes
del apartado 5.1


Si 2x2 son 4 y 2+2 son 4 a quin le hago caso (3/3)
Intencin didctica: Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de un sistema de ecuaciones, para determinar si
hay una solucin, infinidad de soluciones o ninguna.
Consigna 1. En parejas utilicen el mtodo grfico para resolver el siguiente problema.
Hallar dos nmeros tales que, tres veces el segundo menos seis veces el primero, el resultado es nueve; al mismo tiempo
que, doce veces el primero menos seis veces el segundo el resultado es dieciocho. Posteriormente contesten lo que se
pide.
Escriban el sistema de ecuaciones con el que se resuelve el problema
___________________________________________________________________
Qu caractersticas tienen las rectas que se generaron?_____________________
___________________________________________________________________
En qu punto se intersecan las rectas?___________________________________
Cul es la solucin del problema?____________________ Por qu?__________
Consideraciones previas: Se espera que las grficas obtenidas por los alumnos sean dos rectas paralelas y por
consiguiente lleguen a la conclusin de que no existe un punto de interseccin. Sin embargo, de acuerdo con la intencin
didctica, hay que centrar la reflexin de los alumnos en el anlisis de la pendiente y ordenada al origen, para concluir que
cuando las pendientes son iguales las rectas son paralelas y, si no se cruzan, el sistema no tiene solucin. A continuacin
se muestran las grficas y las ecuaciones escritas en forma explcita:
x
y


Consigna 2: Resuelvan el siguiente problema tambin por el mtodo grfico. Pueden utilizar su cuaderno o el plano
cartesiano que utilizaron en la consigna 1, modificando la escala de los ejes.
Juan y Mara son esposos y trabajan en la misma fbrica, si juntan los salarios de ambos obtienen $250.00 al da. Juntaron
el salario de los seis das en que trabajaron la semana pasada y lograron acumular $1,500.00.
De acuerdo con la informacin que les presenta la grfica determinen:
Cul es el salario de cada uno de ellos?________________________________
Es la nica solucin?_________por qu?______________________________

Consideraciones previas: En esta situacin se espera que los alumnos identifiquen que al graficar el sistema se obtienen
dos rectas sobrepuestas, de manera que los puntos de coincidencia de stas sern infinitos, por lo que el problema y el
sistema tienen infinidad de soluciones. Es recomendable que el profesor propicie la observacin y el anlisis de las
ecuaciones como se sugiere en la consigna anterior, haciendo notar que en este caso la pendiente y ordenada al origen es
igual en ambas ecuaciones. A continuacin se muestran las grficas (sobrepuestas) de las dos rectas del sistema:

y = 2x+3
y = 2x-3


Contenido 8.5.3: Construccin de figuras simtricas respecto de un eje, anlisis y explicitacin de las propiedades
que se conservan en figuras como: tringulos issceles y equilteros, rombos, cuadrados y rectngulos.
Compltame si puedes (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen acerca de las caractersticas de las figuras que se conservan al trazar
sus simtricas con respecto a un eje.
Consigna: Organizados de forma individual, completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetra
de cada figura. Despus, digan si es cierto o falso cada uno de los enunciados que aparecen despus.

Los lados de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras originales________________
Los ngulos de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras trazadas____________________
Los lados correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas son paralelos__________________
La lnea que une dos vrtices correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas es perpendicular al
eje____________________

Los alumnos ya han realizado actividades en la primaria acerca de obtener la figura simtrica o de trazar todos los ejes de
simetra de una figura dada, pero no se han analizado con profundidad las caractersticas que se conservan de una figura al
trazar su simtrica con respecto a un eje. Es conveniente ir formalizando el lenguaje geomtrico, por ejemplo, la manera de
nombrar los lados, vrtices y ngulos simtricos utilizando el juego geomtrico, principalmente el comps y escuadras.

A
B
m
m
O P
m


La simetra de mi cuerpo (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos figuras simtricas para que apliquen las propiedades.
Consigna: En binas, tracen la figura simtrica a la dibujada. Consideren la lnea q como eje de simetra.


Una vez que la mayora de los alumnos termine de realizar los trazos es necesario analizar colectivamente los
procedimientos que utilizaron, centrando la atencin en la perpendicularidad de las lneas auxiliares que unen dos vrtices
simtricos, as como en la igualdad de las distancias entre dichos vrtices y el eje de simetra.

q
q
q
q


Contenido 8.5.4: Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de arcos, el rea de sectores
circulares y de la corona.
Mete un gol por el ngulo (1/4)
Curso: Matemticas 8 Eje Temtico: FEM
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de sus conocimientos respecto al
ngulo inscrito y centrales en un crculo, para calcular reas de sectores circulares y longitud de arcos.
Consigna: Organizados de forma individua, resuelvan el problema siguiente:
Una cabra est atada, mediante una cuerda de 3 metros de longitud, a una de las esquinas exteriores de un corral de forma
cuadrada, de 5 m de lado. El corral est rodeado por un campo de hierba.

En qu rea puede pastar la cabra?

Cul es la longitud total del arco que describe el desplazamiento de la cabra cuando la cuerda est a su mxima longitud?

5m
3m
cabra


Un aspecto importante a considerar en el desarrollo de estos planes de clase es el hecho de que el alumno realice
conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas planteados, antes de aplicarse frmulas y algoritmos establecidos.
Para la resolucin de este problema, se propone dar un tiempo mximo de 15 minutos; esto depender de las
observaciones realizadas por el profesor al interior de los equipos y de las dificultades que surjan en la resolucin, para lo
que se puede sugerir que tracen con el comps el recorrido de la cabra cuando la cuerda est a su mxima longitud.
Es importante propiciar en el alumno el anlisis del proceso de resolucin que sigui, para lo cual se recomienda iniciar la
puesta en comn a partir de que surjan soluciones de dos o ms parejas. Con base en los procedimientos utilizados por los
alumnos, se sugiere favorecer la reflexin a partir de las siguientes preguntas:

Si la cuerda que ata a la cabra, permanece tirante, qu trayectoria describir en su movimiento sobre la zona en que pasta,
con respecto de la esquina donde se encuentra atada?

Tiene alguna relacin la medida del ngulo del cuadrado con la circunferencia trazada por el movimiento de la cabra
alrededor del poste?

Qu parte de la circunferencia comprende el sector circular, donde la cabra puede moverse libremente? (Es posible que el
alumno conteste del crculo o la medida en grados del arco que corresponde a 270); o bien, que parte de la
circunferencia corresponde al sector en que la cabra no puede pastar?

Cmo se obtiene la cuarta parte del rea del circulo?; o bien, cmo calculas las 3 cuartas partes del rea circular?

Estas preguntas tambin pueden servir de orientacin para la resolucin del problema; esto en caso de que los alumnos no
encuentren la forma de resolverlo. Si el problema es resuelto rpidamente por los alumnos, se pueden variar las
condiciones: Qu rea de pastoreo tendr la cabra si el corral tiene forma de hexgono regular de 5 m por lado y la
cuerda atada al poste en uno de sus vrtices es de 3 m de longitud? (Modificar el tamao de la cuerda o cambiar el punto
del corral en que la cabra est atada; por ejemplo en el centro de uno de los lados del corral).


Cul es tu ngulo, central o inscrito? (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas donde apliquen los conocimientos sobre medidas y
relaciones entre ngulos.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan los problemas siguientes:

1. A partir de los datos que se presentan en la figura, calcular la
medida del <B, sabiendo que O es el centro de la circunferencia.
Redacten el procedimiento que utilizaron para encontrarlo.

2. Observen el diseo que se usar para el emblema del grupo de 3., donde 0 es el centro del crculo.
Si el ngulo que se seala en el dibujo, formado por las rectas 2 y 4, mide 100,
calculen la medida del ngulo formado por las rectas 1 y 3 (<A).

3. Tracen un segmento que mida 8 cm. Llamen A a uno de los extremos del segmento y B al otro. Tracen 10 rectas que
pasen por el punto A. Tracen lneas perpendiculares a cada una de las 10 rectas, las cuales deben pasar por el punto B. Si
unen los vrtices de los ngulos rectos trazados qu figura geomtrica formarn?

PROCEDIMIENTO UTILIZADO:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_________________________________
A



Un aspecto importante a considerar es el hecho de que el alumno realice conjeturas y estimaciones con respecto a los
problemas planteados, antes de aplicar frmulas y algoritmos.
A manera de reafirmacin de los contenidos manejados en el apartado 1.4 se pretende que el alumno reconozca las
propiedades y relaciones del ngulo central con el ngulo inscrito, adems de reconocer que la medida del ngulo inscrito
en una semicircunferencia es un ngulo recto; asimismo, que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es de 180.
Son variados los procedimientos de resolucin, por lo tanto se recomienda dar un mximo de 15 minutos para que los
alumnos resuelvan el problema 1 y a partir de ste se haga la puesta en comn. Se recomienda estar atento en todo
momento a la redaccin y argumentacin escrita por parte de ellos, de tal forma que se registren los contenidos relevantes
que les permitieron resolver el problema.
Si el tiempo lo permite, efectuar el mismo anlisis con los problemas 2 y 3. De no ser as se puede continuar en la siguiente
clase con la puesta en comn y la discusin.
A partir de las siguientes preguntas, podemos llevar al alumno a recordar los conceptos manejados anteriormente:

Qu tipo de ngulo es el <BOC?
Qu tipo de tringulo es BOC? Por qu?
Cunto suman los ngulos internos de cualquier tringulo?

Las preguntas anteriores llevaran al alumno a concluir que si el ngulo BOC es central est formado por dos radios;
entonces el tringulo BOC es issceles: si BOC mide 70 y <B = <C, entonces 2(<B) + 70 = 180. Despejando se obtiene
que <B = 55.

De igual manera se puede preguntar:
Qu tipo de ngulo es <BAC? Por qu?
Cul es la medida de <BCA? Por qu?
De aqu se desprende que si <BAC es ngulo inscrito mide (35), es decir, la mitad del ngulo central, pues subtienden el
mismo arco. Asimismo, el tringulo BCA es rectngulo en C por estar inscrito en una semicircunferencia (el segmento AB es
dimetro). Entonces,
90 + 35 + <B = 180 ; <B = 180 - 125 ; por tanto: <B = 55


De que sector circular eres? (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos para calcular reas de coronas circulares.
Consigna: Organizados en equipos de 3, resuelvan los siguientes problemas:
La siguiente figura corresponde a un juego de tiro al blanco. Los puntos O, A, B, C y D estn alineados y O es el centro de
todos los crculos. La distancia del punto O al punto A es de 20 cm y las distancias entre los dems puntos es de 10 cm.
Con estos datos calculen:

El rea del crculo central.___________
El rea del sector B._______________
El rea del sector C._______________
El rea del sector D._______________

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan problema para resolver el inciso a) aplicando la frmula
del rea del crculo; sin embargo, es importante que el maestro observe los procedimientos empleados al resolver los dems
incisos y detecte los casos en que los alumnos hayan recurrido a obtener la diferencia de los radios multiplicada por :
(R
2
r
2
) y confrontar ambos procedimientos para que los propios alumnos elijan la forma ms directa de obtener el rea de
una corona circular.
Si el tiempo lo permite, podra presentarles el siguiente problema, o bien, dejarlo de tarea:
Has sido elegido para presenciar un eclipse solar por unos cuantos instantes; la circunferencia de la luna y la del sol
compartirn el mismo centro. Por motivos astronmicos es necesario que calcules el rea aparente de la corona solar.
El departamento de astronoma de la UNAM te proporciona los siguientes datos:
Dimetro aparente del sol 5 000 km.
Dimetro real de la luna 3 476 km.


Ya tengo la flecha, me falta el rco (4/4)
Intenciones didcticas: Que los estudiantes apliquen sus conocimientos para calcular medidas de arcos en la obtencin de
reas de figuras compuestas, sectores circulares y coronas.
Consigna 1: Organizados en equipos de 4, y, si es posible, usando Cabri Gomtre, resuelvan el problema siguiente:
Un perro est atado a una cadena que le permite un alcance mximo de 2m. Unida a una argolla que se desplaza en una
barra en forma de ngulo recto cuyos lados miden 2m y 4m. Cul es el rea de la regin en la que puede desplazarse el
perro?

Consigna 2: En equipos de 4,, utilizando Cabri Geometre, propongan y resuelvan un problema que implique el clculo de
longitudes de arcos, reas de sectores circulares o coronas.

Es opcional para el profesor hacer uso de la tecnologa que puede encontrarse en su escuela en este caso el software de
Cabri Gomtre y que favorece el hecho de que el alumno centre su atencin en la resolucin del problema y no tanto en
la construccin de la figura (cuando esto ltimo no es el propsito).
El problema anterior implica que los estudiantes delimiten las regiones que recorre el perro (dos semicrculos, dos
rectngulos, un cuadrado y la cuarta parte de un crculo).
1

1
Fichero de Actividades Didcticas, pg. 42.


Contenido 8.5.5: Lectura y construccin de grficas de funciones lineales asociadas a diversos fenmenos.
Lee mi grfica (1/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos, con apoyo de la
representacin grfica.
Consigna: Organizados en parejas, comenten lo que cada una de las siguientes grficas ofrece como informacin y
contesten las preguntas en cada caso.

a) Consumo de gasolina de cierto b) Precio de pastel en una base de
automvil en carretera. madera.

Kilmetros kilogramos

Al hacer la puesta en comn, es importante que los alumnos verifiquen las respuestas con el apoyo de las grficas e
invitarlos a que formulen y contesten otras preguntas.

Adems de interpretar la informacin contenida en las grficas, hay que pedir que se formule la expresin algebraica que
representa cada situacin, sealando la diferencia entre una relacin de proporcionalidad y otra que no es de
proporcionalidad.
litro Precio
($)
15 60 90
2
4
6
1 3 5
90
30
150
1. Cuntos km recorre por litro?
2. Cuntos litros requiere para
recorrer 120 km?
1. Cunto cuesta un kg de pastel?
2. Cunto cuesta la base de madera?


Si el termmetro marca 20F a qu temperatura estamos? (2/2)
Intenciones didcticas: Que los alumnos representen grficamente relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos y
localicen informacin adicional.
Consigna: Organizados en equipos de 3, tracen en su cuaderno la grfica que corresponda a la siguiente situacin y
respondan a las preguntas.
No todos los pases utilizan la misma escala para medir la temperatura. En Mxico se utilizan los grados Centgrados (C);
en el pas vecino del Norte utilizan los grados Fahrenheit (F). Cuando el termmetro de los grados Centgrados marca 0, el
de la escala Fahrenheit marca 32; cuando ste ltimo marca 0, el de la escala Centgrada marca aproximadamente -18.
Cul es la grfica que modela esta situacin?

De acuerdo con la grfica que trazaron:
a) Cul es la temperatura en grados Centgrados cuando el termmetro marca 20F?

b) Cul es la temperatura en grados Fahrenheit cuando el termmetro marca 20C?

c) Cules son las temperaturas mxima y mnima pronosticadas para el da de hoy en su comunidad? Escrbanlas en las
escalas Centgrada y Fahrenheit y grafica.

x
y


Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la grfica se puede sugerir que en cada eje representen una escala y
que representen un grado en ambas escalas con un milmetro. Es muy probable que las respuestas a las preguntas a y b
sean aproximadas, ya que las obtendrn a partir de la grfica.
Para la puesta en comn sera conveniente tener a la mano un plano cartesiano (dibujado en el pizarrn, en una hoja bond
para rotafolio, en perfocel o cualquier otro material) para que todo el grupo observe la construccin de la grfica y participe
de su lectura, haciendo referencia a las caractersticas de las grficas lineales de la forma y=mx+b, priorizando las
coordenadas del punto de interseccin con el eje y.


Contenido 8.5.6: Anlisis de los efectos al cambiar los parmetros de la funcin
y = mx + b, en la grfica correspondiente.
Analiza los efecto (1/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen la inclinacin y la posicin de las rectas que se obtienen al variar el
valor de b y mantener constante la pendiente.
Consigna: Organizados de manera individual, grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones.
Posteriormente contesten lo que se pide.
y = 2x+1 y = 2x -1 y = 2x + 3 y = 2x - 4 y = 2x + 1/2

Tabulacin:
X= Y=2X+1 Y=2X-1 Y=2x+3 Y=2X-4 Y=2X+1/2

-2
2(-2)+1/2=
-3.5

0
2(0)-1=
-1

1

3
2(3)-4=
2


Qu relacin hay entre las grficas y las expresiones algebraicas?
___________________________________________________________________________________________________
________________________________

En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin
de valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc
Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las grficas, se les puede apoyar con otros
cuestionamientos como los siguientes:
Qu tienen en comn todas las rectas y qu tienen en comn todas las expresiones algebraicas?
Qu es lo que vara en las expresiones algebraicas? En qu valor intersecan las rectas al eje vertical?

x
y


A cul funcin le vas? (2/4)
Intenciones didcticas: A partir del anlisis de grficas lineales de la forma y = mx + b, que los alumnos completen sus
expresiones algebraicas, observando el comportamiento de b.
Consigna: En binas, Dadas las grficas siguientes, completen las funciones correspondientes. Trabajen en parejas.

Para A: Para B: Para C: Para D

y = x ___ y = x ____ y = x ____ y = x ___

Expliquen cmo determinaron los valores de b?

Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para representar funciones como y = x + 1, y = x 8, y =
x + 9, y = x 6, y = x + 7/2, etc., observando nicamente los valores de b. Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una
calculadora graficadora, este es un recurso que permite apreciar de manera dinmica como cambian las rectas de posicin
cuando se modifica cualquiera de los parmetros.

-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- - - - - - -
y
x
A
B
C
D


Como se comport mi grfica (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen el comportamiento de grficas lineales de la forma y = mx + b, cuando
cambia el valor de m (entero positivo), mientras el valor de b permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones. Posteriormente
y = x +20 y = 2x + 20 y = 4x + 20 y = 5x + 20 y = 6x + 20

Qu relacin hay entre las grficas y las expresiones algebraicas?

x
y


En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin
de valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc
Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido), encontrarn grficas como las siguientes:

Es conveniente aprovechar la ocasin para mencionar a los alumnos que las grficas construidas constituyen una familia de
rectas que pasan por un mismo punto. Una recta est determinada por dos valores (en este caso se habla de la pendiente y
la ordenada al origen), cuando uno de esos valores vara mientras el otro se mantiene constante se dice que se tiene una
familia de rectas.
En este caso, las rectas obtenidas son concurrentes. Tienen en comn la ordenada al origen (20) y vara su pendiente
(inclinacin).
Es recomendable que el maestro haga la observacin de que el tipo de expresiones algebraicas como las trabajadas
anteriormente, pertenecen a la forma general: y= mx + b, en donde m es la pendiente de la recta y b la ordenada al
origen.
x
y


-12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
1
2
3
4
5
6
7
8
x
y
Que nos qued pendiente (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen el comportamiento de grficas lineales de la forma y = mx + b, cuando
cambia el valor de m (entero), mientras el valor de b permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos completen la siguiente tabla, para el caso de la R5 obtengan los datos de su grfica.
Posteriormente grafiquen en el mismo plano las funciones faltantes y contesten lo que se pide.

Qu tienen en comn las grficas construidas?

Qu sucede con la grfica cuando la pendiente es positiva?

Qu sucede con la grfica cuando la pendiente es negativa?
Grfica Funcin Pendiente Ordenada al origen
R1 y = x + 2
R2 Y = x + 2
R3 Y = 2x + 2
R4 y = 3x + 2
R5


En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin de
valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc
En el caso de la expresin algebraica faltante (R5), los alumnos intentarn probando diferentes expresiones y sustituyendo
algunos valores conocidos de x e y para ver si se ajustan a ellas. Otros ms observarn que en todos los casos la
ordenada al origen es la misma y por lo tanto slo queda determinar la pendiente, la cual se puede obtener observando que
por cada unidad aumentada en x los valores de y slo se incrementan unidad, as que la expresin buscada es y = x
+ 2. Una forma ms que pudieran usar los alumnos es sustituir en la expresin y = mx + 2, las coordenadas de un punto de
la recta y resolver la ecuacin obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto (2,3) se obtiene la ecuacin 3 =
m(2) + 2.
Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las respuestas dadas por los alumnos para
precisar ciertas convenciones relacionadas con la graficacin de puntos en el plano cartesiano: abscisa, ordenada,
pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.


Contenido 8.5.7: Comparacin de la grfica de dos distribuciones (Frecuencial y terica) al realizar muchas veces
un experimento aleatorio.
Registra la frecuencia (1/2)
Matemticas 8 Eje: manejo de la informacin
Intencin didctica: Que el alumno compare los resultados de un evento aleatorio con resultados tericos.
Consigna 1: Reunidos en binas, realicen lo que se les indica en cada caso. Analicen la grfica que se les presenta,
efecten el experimento que se les indica, registren los resultados en la tabla, elaboren la grfica correspondiente y
respondan las preguntas.

La siguiente grfica muestra la probabilidad terica de que al lanzar un dado al aire durante 20 lanzamientos caigan
nmeros pares o impares.

1.-Realicen 20 lanzamientos de un dado y registren en la tabla los resultados.

LANZAMIENTOS PARES IMPARES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11


2.- Construyan la grfica que representa los resultados de los 20 lanzamientos que realizaron.

Hay semejanza entre la primera grafica y la que ustedes elaboraron?_______________

Por qu?______________________________________________________________

A que conclusion puedes llegar?_____________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________

Consideraciones previas: El docente debe verificar que el alumno realmente realice el experimento.
Al analizar los resultados se sugiere que se manejen en porcentajes. Al comparar las grficas se observara que entre ms
veces se realice el experimento ms se acercaran a los resultados tericos. No se debe olvidar que los resultados pueden
variar ya que se trata de eventos aleatorios o que interviene el azar.


Cara o cruz (2/2)
Intencin didctica: Que a partir de la realizacin eventos mltiples y su registro concluya que la teora coincide con el
experimento real.
Consigna 1: En equipos realicen el ejercicio. Tomen un dado con sus seis caras numeradas del 1 al 6, efecten 54
lanzamientos y registren en la siguiente tabla, las frecuencias con que cae un nmero.
Frecuencias
del 1
Frecuencias
del 2
Frecuencias
del 3
Frecuencias
del 4
Frecuencias
del 5
Frecuencias
del 6
Lanzamientos
9
18
27
36
45
54
Total

En la siguiente grfica se muestra la probabilidad terica de los posibles resultados al lanzar un dado con sus seis caras
numeradas del 1 al 6. Construyan junto la que resulta de los resultados que ustedes obtuvieron.


Comparen ambas grficas y respondan a las preguntas.

1.- Hay coincidencias entre la grafica de la probabilidad terica y la que ustedes trazaron de acuerdo a los resultados que
obtuvieron?__________________________________________

2.- Si aumentamos a 300 lanzamientos que suceder?________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

3.- Argumenten sus respuestas___________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________

Consideraciones previas: Es importante que el docente solicite previamente a los alumnos que cuenten con un dado para
poder realizar la actividad. El docente verificar que se realicen la totalidad de los 54 eventos ya que al ser demasiados el
alumno puede dejar de realizarlo e inventar resultados del lanzamiento. El profesor debe insistir en realicen el anlisis de los
lanzamientos y concluyan que cada cara del dado tienen la misma probabilidad, siempre y cuando el dado no est alterado.
Probablemente en algunos equipos no coincidan los resultados reales de sus lanzamientos con lo que se espera en teora y
la grfica que ellos construyan difiera de la que se les presenta. Si es as se les explicar que son eventos azarosos; por lo
que los resultados pueden cambiar de equipo a equipo.

Para verificar que la probabilidad terica se apega a la realidad, se `propone a los alumnos, obtener el promedio de los
lanzamientos donde cay 1 en todos los equipos, y as sucesivamente con 2, 3, 4, 5 y 6.
0
9
18
27
36
45
54
1 2 3 4 5 6
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
NUMERO
PROBABILIDAD
TEORICA
AL LANZAR UN DADO
0
9
18
27
36
45
54
1 2 3 4 5 6
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
NUMERO
FRECUENCIAS OBTENIDAS AL REALIZAR 54
LANZAMIENTOS CON
UN DADO

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