Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009

Diplomado para maestros de 2 y 5 grados

Mdulo 2.

Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo de competencias (Lenguaje y comunicacin y Pensamiento matemtico)

Gua del participante

Estimadas maestras y maestros: En el marco del Diplomado Reforma Integral para la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de 2 y 5 grados, se da continuidad con este mdulo al que le antecede denominado Fundamentos de la Reforma, y cuyos propsitos fueron los de ofrecer un vasto panorama sobre la propuesta central que define y sobre la que se sustenta la RIEB. En ese primer mdulo se realiz un gran esfuerzo para exponer y esclarecer las diferencias entre la Reforma instituida en 1993 y la de 2009, y en particular, sealar puntualmente los elementos que caracterizan a esta nueva iniciativa. Se abordaron en el primer mdulo aspectos como las sociedades del siglo XXI y la educacin, el contexto nacional e internacional en que se desarrolla la Reforma, los aspectos esenciales de la misma, el papel del docente y su prctica, as como la nocin de pensamiento complejo que se aspira desarrollen nuestros estudiantes. Para dar continuidad a este amplio y completo panorama, en este mdulo y el que le suceder, se bordar sobre la aplicacin de la Reforma en los campos formativos considerados en los programas de estudios de 2 y 5 grados, iniciando en este mdulo con Lenguaje y comunicacin y Pensamiento matemtico. Tomando en cuenta lo anterior, el propsito central de este ejercicio acadmico es el de ofrecer a los maestros de 2 y 5 grados, herramientas tericas y prcticas de planeacin y estrategias didcticas que les permitan llevar a cabo una adecuada aplicacin de los fundamentos de la Reforma en los dos campos formativos arriba mencionados. Si bien se explicita un marco comn de referencia para los cuatro campos formativos basado en el concepto de competencias, y ms especficamente, en la movilizacin de saberes, segn el principio expresado por Perrenoud, el abordaje de cada disciplina para el logro de este objetivo ha de darse de manera diferenciada, en virtud de las caractersticas propias que cada campo de conocimiento exige.

Con base en lo anterior, el campo formativo de Lenguaje y comunicacin plantea el reto del desarrollo de competencias lingsticas y el trabajo por proyectos, para potenciar en los nios la capacidad de comunicacin oral y escrita, convirtiendo el saln de clase un espacio de intercambio comunicativo que apele al uso de la lengua como un vehculo y un fin en s mismo para comunicarse adecuadamente, construir aprendizajes de otras disciplinas o acceder y apropiarse de cualquier conocimiento. Asimismo, el campo formativo correspondiente al Pensamiento matemtico, adems de promover una reflexin sobre la formacin integral que promueve la RIEB, aborda el cambio conceptual de aproximacin a las matemticas, no desde una perspectiva memorstica y mecanicista, sino a travs de la conjetura, el pensamiento crtico y sistemtico, la resolucin de problemas, la argumentacin y la validacin de argumentos. Por ltimo, cabe mencionar que, debido a la renovacin del enfoque conceptual que conlleva intrnsecamente la RIEB, en este caso particular, de los campos formativos de Lenguaje y comunicacin y de Pensamiento matemtico, este mdulo hace nfasis de manera acuciosa, en la planeacin y las estrategias didcticas como elementos que el docente deber tomar en cuenta para concretar en el aula el objetivo primordial que persigue la RIEB, y que es el de propiciar en los nios el desarrollo de competencias para convertirse en ciudadanos cultos, aptos para apropiarse de los saberes que su vida acadmica les requiera, as como para desenvolverse y saber resolver situaciones concretas que habrn de presentrseles en escenarios diversos de su vida.

Contenido
Desarrollo de la planeacin ................................................................................... 6 Bloque Uno ............................................................................................................13 Campo formativo: Lenguaje y comunicacin (Espaol) .................................13 Bloque Dos ............................................................................................................98 Campo formativo: Pensamiento matemtico ...................................................98 BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 132

Contenidos

1. Desarrollo de la planeacin 2. Elementos de la planeacin 3. Planeacin a largo plazo, mediano plazo y corto plazo 4. Cambios identificados RIEB y 5. Bases de la planeacin para el desarrollo de competencias

Duracin

2 horas

1. Desarrollo de la planeacin
La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana cobra mayor relevancia en el mbito educativo y especialmente para los docentes dentro del aula, debido a que cumple un doble propsito: organiza la prctica educativa, al tiempo que es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor con la estructura y organizacin del aula muestra a sus alumnos los beneficios de estar en un ambiente estructurado. El presente apartado apunta a explicitar los beneficios de la planeacin llevada a la ejecucin. Debido a que el legado de la planeacin normativa iniciada en los 60s, dejo una percepcin de la planeacin como un producto muy general y asentado en el ideal, en los 70s fue el otro extremo, la adopcin de los modelos primordialmente conductistas con planeaciones rgidas y lineales directamente relacionadas con objetivos generales, particulares y especficos que apuntaban a elaborar largas listas de planeacin que describan paso a paso los procesos de enseanza-aprendizaje. Cmo herencia de estas prcticas, la planeacin comenz a considerarse como un trabajo estril y un mero requisito a cumplir. Esto dio como resultado que los libros de texto llegarn a constituirse como el plan de vuelo a seguir, con el previsible resultado de que al final del ciclo escolar la evaluacin y la planeacin quedarn desasociadas imposibilitando con ello la
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retroalimentacin de la prctica docente para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Como docentes, recapitulemos qu importancia hemos dado dentro de nuestra prctica al proceso de planeacin, consideran importante la planeacin?, por qu?, qu diferencias encuentran en los resultados cuando planean y cuando no lo hacen?, contrastan la planeacin con los resultados obtenidos?, recogen informacin para replantear escenarios y actividades?, consideran desde la planeacin los momentos para obtener evidencias del logro de los aprendizajes?, la planeacin es rutina o instrumento para la mejora del aprendizaje?, en la planeacin estn presentes elementos que contribuyan al desarrollo autnomo?, qu importancia le dan al involucramiento de los alumnos en su propio aprendizaje?. Por estas y otras interrogantes es importante reconsiderar en el marco educativo que el desarrollo de competencias en nuestros alumnos requiere de mayores fortalezas de la prctica docente, siendo una ellas la planeacin didctica. Como se vio en el mdulo uno y lo sealan los propios programas de estudio, las competencias implican la movilizacin de saberes en una situacin y contextos especficos, por lo que la seleccin de estrategias didcticas ser fundamental para propiciar que esto suceda. Se requiere que los docentes tengan el dominio de los programas de estudio, que identifiquen los elementos que le ayudarn a lograr los aprendizajes esperados, cmo definir qu actividades sern suficientemente interesantes y pertinentes a las caractersticas de mis alumnos y al contexto en donde se desarrolla la prctica para generar en ellos aprendizajes, cmo identificar acontecimientos relevantes que estn llamando la atencin de los alumnos y cmo aprovecharlos en el aula para el desarrollo de los contenidos, cmo planeamos los momentos de revisin en colectivo de lo que los alumnos han aprendido y les falta por aprender. La reflexin sera que no veamos la planeacin como algo que se tiene que hacer para cumplir, sino como una herramienta que me facilita mi labor profesional y que enriquece mi asertividad ante el grupo, recordando que en el aula se aporta a la construccin de la sociedad a la que aspiramos, por ello, no debemos perder de vista los planteamientos hechos en el anterior mdulo sobre el pensamiento complejo, las sociedad del siglo XXI, el desarrollo del pensamiento crtico y las competencias para la vida. Actualmente la planeacin se enfoca en crear ambientes de aprendizaje para que los alumnos movilicen sus saberes y evidencien sus desempeos. Si la atencin del docente se centra slo en los problemas y obstculos o en el trabajo que implica planear, el resultado ser tedioso y con poco margen de desarrollo para los alumnos;
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en contraposicin, si est centrada en el ideal, no dar resultados. En cambio, si se ubica a la planeacin en la realidad del contexto de aprendizaje, para en un segundo momento identificar las oportunidades y retos que pudiesen presentarse a lo largo de un semestre o ao escolar (siempre con la flexibilidad necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso), es posible transformar el aula en un espacio propicio para que el profesor enriquezca con su experiencia y creatividad las actividades proyectadas en su planeacin. 2. Momentos de la planeacin Las 4 fases de la planeacin: DiagnsticoAdecuacinEjecucin (o implementacin) Evaluacin, constituyen un continuum que requiere de la interaccin y retroalimentacin de sus elementos en la prctica educativa y por ello lo debe acompaar durante toda la accin educativa. Elementos que demandan ser identificados como sinrgicos y parte de un sistema dinmico que va a llevar a los aprendices a la movilizacin de saberes y a la obtencin de los aprendizajes esperados.

a) Diagnstico.- Identificacin mediante un sondeo de la brecha existente entre el nivel acadmico en el que se encuentran los alumnos y los saberes requeridos para el grado que estn cursando. Decisin sobre cules son los conocimientos bsicos, habilidades, actitudes y valores que va a trabajar, as como de las prioridades para atenderlos dentro del contexto. b) Adecuacin.- Elaboracin de un plan de accin a seguir, basado en el diagnstico. Este programa debe contener las estrategias que el maestro considere necesarias para acortar la brecha existente entre lo que el grupo sabe y lo que debera saber.
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c) Ejecucin o implementacin.- Llevar a la prctica lo planeado, mediante la movilizacin de saberes en cada uno de los campos formativos por medio de las secuencias didcticas y registro de los diversos desempeos, as como si es necesario realizar de nuevo modificaciones en algunas de las secuencias que no estn funcionando. d) Evaluacin.- Obtencin de evidencias de los desempeos del grupo y del progreso de cada alumno. A continuacin se presenta un cuadro que desglosa, los apartados que se requieren para la planeacin a largo plazo (semestral o anual) relacionada directamente con la RIEB:

1 2 3 4 ORDEN DE ATENCIN DENTRO DE CADA ELEMENTO DIAGNSTICO

Identificacin de qu conocimientos tienen y que requieren los miembros del grupo asignado? Sondeo de nivel acadmico actual de los alumnos. Identificacin de la brecha existente entre lo que saben y lo que deberan saber Delimitar cuales son los requerimientos por campo formativo. Caracterizacin del nivel de conciencia de los aprendices sobre su aprendizaje. Definicin de los elementos necesarios dentro de las secuencias didcticas para que se lleve a cabo la movilizacin de los saberes. Problemticas identificadas del contexto y su probabilidad de atencin. Identificacin de los requerimientos de desarrollo de las competencias para la vida.

ADECUACIN

Identificacin del cmo se va a realizar el plan o programa? Plan de acortamiento de la brecha identificada en el diagnstico

Definicin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se van movilizar

Identificacin de los recursos didcticos de apoyo con los que el docente cuenta. Adecuacin de la Metodologa y del tiempo requerido para la obtencin de resultados.

Momentos de evaluacin requeridos a lo largo del proceso.

IMPLEMENTACIN

Aplicacin del cmo, cundo y con qu del plan o programa?

Monitoreo continuo del proceso, as como de la respuesta del grupo y de la actuacin docente.

Ejecucin de las secuencias didcticas para la movilizacin de saberes

Evaluacin del proceso, si no se alcanz el propsito. Identificacin de errores. Rectificacin de las secuencias

Evidencias de los aprendizajes esperados a travs de los desempeos y evaluacin final.

EVALUACIN QU SE EVALA?

CON QU Y CMO? ( instrumentos)

Deteccin de errores dentro del proceso completo

3. Planeacin a largo, mediano y corto plazo La planeacin se divide en el largo, mediano y corto plazo, ajustndose a las necesidades de cada programa. Dentro de la planeacin didctica los periodos se conciertan anualmente y debido a que cada uno de estos momentos aporta elementos necesarios para los posteriores, no se puede hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con uno de ellos. El largo plazo (para este caso anual o semestral).- Aporta una visin global del proceso, para no desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido a que incluye el diagnstico y la utilizacin de ideas eje que son la pauta para la estructuracin y secuenciacin del programa. En el caso especifico de la planeacin a largo plazo para el desarrollo de competencias, es donde se determina cules son los conocimientos elegidos, el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que aportan elementos para enriquecer las competencias para la vida, a travs de determinadas secuencias didcticas. El mediano plazo (para este caso mensual o bimestral).- Donde se monitorean las adecuaciones y si las necesidades as lo demandan se realizan los cambios requeridos.

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 El corto plazo (para este caso quincenal o semanal).- Es la ms cercana a la descripcin de actividades dentro del aula, y permite la especificidad requerida para llevar a la prctica las secuencias didcticas programadas. 4. Planeacin en la RIEB La tendencia cardinal del enfoque de formacin para el desarrollo de competencias apunta esencialmente a la movilizacin de saberes y el desarrollo del aprendizaje autnomo, por lo que es oportuno que desde la planeacin el docente tenga presente la necesidad de formar a los alumnos en la toma de conciencia y corresponsabilidad en la construccin de sus aprendizajes. Si identifica al inicio del curso evidencias de rezago hay que aplicar estrategias que involucren directamente a los alumnos no como receptores dependientes; al contrario evidenciar la necesidad de que asuman un papel activo para mejorar su desempeo. Para desarrollar est competencia Martn Ortega (2008) 1propone cuatro principios metodolgicos que el profesor puede aplicar en forma recursiva en diferentes momentos durante su prctica educativa. Actividad 1 De manera individual analicen la lectura Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida de Elena Martn Ortega. Formen equipos de trabajo y reflexionen sobre las siguientes preguntas a partir de la lectura. 1. Para ensear a nuestros alumnos a aprender a aprender qu aspectos debo incorporar dentro de mi planeacin para propiciar que esto suceda?. 2. Qu podemos incorporar dentro del diseo de las secuencias didcticas para favorecer que nuestros alumnos aprendan a regular sus aprendizajes, supervisen sus resultados y reflexionen sobre lo aprendido? 3. Cmo reflejar dentro de la planeacin los espacios para desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales que implicar el aprender a aprender?.

Martn Ortega E. (2008) Aprender a Aprender: Clave para el aprendizaje a lo largo de la vida; CEE Participacin Educativa, 9, noviembre 2008, pp. 72-78. (fragmentos)
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4. Qu importancia le doy dentro de mi planeacin al trabajo colaborativo, cmo lo impulso? Elaboren un resumen de los aspectos que a partir de la lectura se retomarn dentro de la planeacin del trabajo docente, ya que este insumo ser empleado a lo largo de los siguientes apartados. Actividad 2 Para recapitular lo visto en el Curso Bsico del ciclo escolar 2010-2011 sobre el tema de planeacin didctica, realicen en equipo la lectura del tema: Planeacin didctica y desarrollo de competencias pgs. 11 a 17. Con la informacin de ambas lecturas elijan de los programas de espaol y matemticas de 2 o 5 grado, un aprendizaje esperado y diseen una actividad para trabajarlo en la que se consideren lo propuesto en ambos textos. Presenten su trabajo en plenaria.

A partir de la discusin en plenaria, de manera individual retome lo que considere pertinente para mejorar el producto que se elabor en equipo. Este ser su primer producto de trabajo.

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Bloque Uno

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin (Espaol)

I.1. Enfoques didcticos del Espaol en los programas 1993, 2000 y 2009. I.2. Organizacin y metodologa del Programa de Estudio 2009. I.3. Elementos para el trabajo en el aula. I.4. Planeacin para el logro de los aprendizajes esperados. I.5. Articulacin con otros apoyos educativos. 14 horas

Contenidos

Duracin

Descripcin: El programa de Estudio 2009 de Espaol implica un cambio sustancial en el enfoque disciplinario y pedaggico del currculo ya que ahora se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura a partir de las prcticas sociales del lenguaje y se organiza en torno al desarrollo de competencias y el trabajo por proyectos. El bloque del campo de lenguaje y comunicacin: Espaol pretende que los maestros de 2 y 5 grados conozcan las principales caractersticas de la reforma curricular de la asignatura, brindndoles herramientas para que analicen e integren las nuevas exigencias de este enfoque en su prctica docente y reflexionen sobre la importancia de su labor en la construccin de conocimientos de los estudiantes.
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Propsitos: Identificar las principales caractersticas de las prcticas sociales del lenguaje y las diferencias fundamentales de este enfoque de la asignatura con respecto a los programas de 1993 y 2000. Conocer la estructura del programa y la metodologa de trabajo propuesta por el Programa de Estudio 2009 de Espaol. Distinguir las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje en el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa a travs del trabajo por proyectos. Incorporar a la prctica docente la planeacin y la evaluacin cualitativa con el fin de lograr el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa de los estudiantes. Integrar el uso de diversos apoyos educativos en la intervencin pedaggica en la asignatura de Espaol. Producto: 1. Propuesta de planeacin de intervencin docente en un proyecto didctico para 2 o 5 grados. 2. Propuesta de actividad de aprendizaje que forme parte del desarrollo de un proyecto didctico para 2 o 5 grados.

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I.1. Enfoques didcticos del Espaol en los programas 1993, 2000 y 2009. El estudio de la didctica de la lengua y de la literatura ha ido cambiando su enfoque en los ltimos treinta aos. En este pas, las preocupaciones ms recientes por el sentido de la enseanza de la asignatura de Espaol, inician su andadura con la construccin, difusin y puesta en marcha de los programas de 1993. En stos, ya se haca evidente una nueva forma de abordar la asignatura desde el enfoque comunicativo y funcional que se declaraba en los programas de la educacin bsica. La propuesta, en su momento, pretenda abandonar el mtodo estructuro-funcional para introducir el denominado enfoque comunicativo y funcional, de tal manera que, en lugar de centrar el estudio de la lengua en la descripcin formal, se tomaran en consideracin, los usos reales de la misma en las diversas situaciones comunicativas (Sule, 2009: 188). La propia Secretara de Educacin Pblica afirmaba en los programas que:
El cambio ms importante en la enseanza del Espaol radica en la eliminacin del enfoque formalista, cuyo nfasis se situaba en el estudio de nociones de lingstica y en los principios de la gramtica estructural. En los nuevos programas de estudio el propsito central es propiciar que los nios desarrollen su capacidad de comunicacin en la lengua hablada y escrita. (SEP, 1993: 15)

Al igual que otros pases de habla hispana, Mxico ingres a la reflexin sobre nuevos enfoques para abordar el estudio de la lengua con base en distintas alternativas de intervencin en el aula, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Dejar atrs los modelos lingsticos vigentes todava en los ltimos aos del siglo XX y elegir transitar por una ruta en la que confluyen diversas ciencias del lenguaje y aportaciones de la psicologa cognitiva, ponen de relieve nuevas formas de producir aprendizajes en el aula acordes con las diversas necesidades de comunicacin que la sociedad exige, una sociedad que hace del saln de clases un escenario vivo acorde con la movilidad y dinamismo de la lengua, una lengua hecha

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para la construccin de aprendizajes mediante la interaccin y el dilogo entre los usuarios. Tanto el alumnado como el profesorado se convierten en sujetos activos de la enseanza, y el aprendizaje y el aula en un contexto de interrelacin comunicativa. Interrelacin comunicativa, hay que refrendarlo, que no slo apoya a la asignatura de Espaol, sino que se convierte en herramienta transversal en el auxilio de los diversos aprendizajes de las asignaturas del currculo, por ser a la vez objeto e instrumento de aprendizaje. Desde el programa de 1993 hasta el de 2009, se han generado una diversidad de acercamientos, anlisis, construcciones y reflexiones en torno a lo que exige la nueva mirada para abordar la enseanza del Espaol, una mirada necesariamente renovada, cuyo objeto de estudio tiene como centro el uso lingstico contextualizado que permite conocer los procesos de adquisicin de la lengua para comprender y orientar los procesos de aprendizaje de la misma como un instrumento social que tiene sentido tanto dentro del aula como en todas las acciones de la vida cotidiana. En los programas de estudio ms recientes, tanto para la asignatura de Espaol como para las del resto del currculo, aparece como centro la nocin de competencia. Esta nocin, por lo que respecta al rea de lengua, ha sido motivo de anlisis y trabajo desde hace ms de 50 aos a partir de los postulados de Noam Chomsky. En este sentido, no es un planteamiento novedoso salvo en lo que se refiere a su relacin con el saber hacer en el aula.
[] acer del saln de clases un escenario vivo acorde con la movilidad y dinamismo de la lengua, una lengua hecha para la construccin de aprendizajes mediante la interaccin y el dilogo entre los usuarios.

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Sin embargo, los cambios en la educacin tambin se han construido con base en otras consideraciones, adems de las relacionadas con la actualizacin disciplinaria, didctica y pedaggica. Estos aspectos son de carcter social y econmico y provienen de las recientes evaluaciones educativas tanto nacionales como internacionales. Instrumentos de evaluacin como los de la prueba internacional PISA 2006, aplicada por la OCDE, o las recientes pruebas ENLACE de 2007 y 2009, sealan que los estudiantes evaluados tienen niveles insuficientes en la competencia lectora; de acuerdo con ENLACE 2007, slo un 18.9% alcanzara un nivel bueno o excelente. Es en este sentido que los nuevos programas introducen el trabajo en el aula con base en el desarrollo por competencias, aunque en los propios programas se advierte que la discusin sobre competencias est vigente y persisten desacuerdos sobre sus alcances (SEP, 2010:23). La competencia lingstica y comunicativa debe considerarse una herramienta de primera importancia para acceder a la informacin, comprenderla, interpretarla y reflexionar a partir de ella, as como un instrumento para la argumentacin, el debate, la expresin de ideas, sentimientos y conceptos. El desarrollo, buen uso y cultivo de las capacidades lingsticas y comunicativas ha de observarse como la llave para el pleno desarrollo de la formacin ciudadana, profesional y personal de todo individuo, an en sus primeros aos de educacin formal. En resumen, el buen uso del espaol oral y escrito ha de constituirse como uno de los caminos (y no el menor, por cierto) para empoderar a los ciudadanos, de constituir las bases para la equidad social, pero tambin como una puerta de acceso a muchas otras competencias.

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Si quedaran an dudas sobre el poder que tiene el acto de la palabra, slo basta pensar en los periodistas encargados de escribir sobre temas delicados, que ponen en peligro sus propias vidas al hacerlo. Y esto, solamente por el hecho de verbalizar o de plasmar con palabras (y, cunto ms poderosa es la palabra escrita) hechos ciertos o no, que ponen al desnudo a situaciones o personajes que se sienten vulnerados a tal grado que su nico poder de respuesta, el nico camino para callar a la palabra, es desapareciendo a su creador. Asimismo, el empoderamiento que obtiene el ciudadano al ser partcipe y creador del lenguaje, resulta en la posibilidad de informarse, defender y argumentar su posicin frente a situaciones que violentan sus derechos:
Adoptando la postura que existe, por un lado, una relacin estrecha entre el sujeto de derecho y el poder y por el otro entre el poder y el lenguaje, creemos firmemente que un sujeto de derecho debe necesariamente desarrollar una serie de competencias lingsticas. Estamos pensando que el dominio de los actos lingsticos, por ejemplo declaraciones, promesas y peticiones, son fuentes de poder y que a travs del dominio de las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las cosas y por sobre todo ampliar las posibilidades para actuar. (Magendzo, 2005)

I.1.1. Competencias lingsticas y comunicativas Actividad 1 En equipos de cinco integrantes y con base en su experiencia, lecturas previas y conocimiento de los programas de estudio 2009, expresen, de manera oral y organizada, cul es el concepto o conceptos que conocen sobre competencia comunicativa. Posteriormente, lean el texto que se localiza en las pginas 25 a 28 del programa de espaol de segundo grado o de la 23 a 26 del programa de espaol de quinto grado. Una vez ledas las pginas de los programas respectivos habrn localizado algunos conceptos y saberes que forman parte de la orientacin ya conocida
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de la asignatura de Espaol, as como otros que son parte de la nueva orientacin de sta. Realicen en grupos de trabajo un listado de los conceptos que les son familiares y de los que todava no estn en su horizonte permanente. CONCEPTOS FAMILIARES CONCEPTOS DE NUEVO USO

Como habrn advertido en la tarea previa, el nuevo enfoque de la asignatura exige de parte de las y los docentes poseer una serie de saberes asociados a la didctica de la lengua que permitirn abordar desde una nueva mirada la enseanza del Espaol.

En

el mercado de trabajo, un nivel bajo de lectura lleva acarreado un sueldo tambin ms bajo y se asocia a una mayor incidencia del desempleo (Eurydice, 2002:14)

Este nuevo enfoque tiene como centro la concepcin de un alumnado que es usuario permanente de la lengua, por un lado, como un instrumento de aprendizaje que se justifica en todas las reas del conocimiento y de la vida en

tanto vehculo permanente de comunicacin que le permite toda clase de intercambios sociales, y, por otro lado, como un elemento central para la reflexin. Lograr lo anterior, presupone convertirse en un usuario competente de la lengua, alguien que la utiliza en contextos concretos de comunicacin y para propsitos especficos.

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Hablar de un usuario competente de la lengua equivale a hablar de alguien que realiza distinto tipo de acciones encaminadas a la adquisicin de conocimientos y destrezas; alguien que realiza acciones para saber, saber hacer, saber pensar, saber ser y saber aprender; un usuario que sabe comunicarse e interactuar con los dems con las acciones necesarias que le permitan conseguir un resultado concreto, como solucionar un problema, investigar un tema, cumplir con una obligacin social, conseguir un permiso en casa, es decir, acciones comunicativas tanto en los mbitos personales como acadmicos, sociales y, en un futuro, profesionales. Ser usuarios de la lengua equivale a comprender y producir textos para aprender, para conocer el mundo, para relacionarlos con otros de mejor manera, tanto en entornos familiares, como sociales y culturales. En los International Adult Literacy Surveys (IALS), estudios realizados por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) en 1994 para crear perfiles de alfabetizacin adulta equiparables a partir de parmetros nacionales, lingsticos y culturales, se observa que No desarrollar un nivel suficiente de lectura y con ello habra que entender, un nivel deficiente de capacidades lxicas y enunciativas, se considera un gran obstculo para la insercin social y econmica. En el mercado de trabajo, un nivel bajo de lectura lleva acarreado un sueldo tambin ms bajo y se asocia a una mayor incidencia del desempleo (Eurydice, 2002:14).

Hablar

de un usuario competente de la lengua equivale a hablar de alguien que realiza distinto tipo de acciones encaminadas a la adquisicin de conocimientos y destrezas; alguien que

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realiza acciones para saber, saber hacer, saber pensar, saber ser y saber aprender;

La competencia comunicativa rene una serie de elementos para comprender,

interpretar, producir y emitir mensajes coherentes, adecuados y correctos tanto con signos verbales de la lengua materna (), en su modalidad oral o escrita, como con cdigos de las diferentes disciplinas cientficas y artsticas, con las TIC, el propio cuerpo y los gestos convertidos en signos () implica la imbricacin idnea y la potenciacin entre accin, pensamiento y lenguaje en el desarrollo de cada ser humano, segn los contextos culturales y espacio-temporales, los mbitos, las motivaciones, las intenciones, las obligaciones, los deseos, las capacidades, los saberes en que y por los que nos desenvolvemos y desarrollamos los seres humanos. (Gonzlez, Ma. Carmen, 2010: 8). Como usuarios de la lengua, vivimos y nos comunicamos en comunidades concretas, con tradiciones especficas. Es el contexto en el que vivimos el que hace posible que nos relacionemos con los dems como ciudadanos. Los usos lingsticos generan intercambios comunicativos de distinta ndole de acuerdo con diversos propsitos, desde los ms espontneos (la charla cotidiana con los amigos) a los ms elaborados (la escritura de un trabajo argumentativo para generar un debate). Todo lo relacionado con el nuevo enfoque de enseanza del Espaol deber considerar, con toda claridad, que no es para resolver slo cuestiones de la asignatura de Espaol, sino que debe atravesar todas las reas del conocimiento, puesto que es la lengua natural el mecanismo de comunicacin y transmisin de conocimientos de todas las disciplinas. Con la intencin de que accedan a una explicacin ms especfica sobre competencia lingstica y competencia comunicativa, revisen la lectura El aprendizaje escolar de las competencias comunicativas de Carlos Lomas incluida en el CD anexos. A partir de esta lectura, relacionen su contenido con
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las respuestas que generaron durante la primera parte de esta actividad. En sus equipos de trabajo, y con base en los fragmentos de los Programas de estudio y del texto de Carlos Lomas que han ledo previamente, comenten qu tipo de transformaciones pueden generarse en el aula respecto a los programas anteriores. Destaquen tres de ellos para la discusin en plenaria.

I.1.2. Prcticas sociales del lenguaje. Actividad 2 De acuerdo con su experiencia docente, formulen en plenaria un acercamiento a lo que consideran prcticas sociales del lenguaje. Lean el texto relacionado con las prcticas sociales del lenguaje que aparece en las pginas 26 a 28 del Programa de estudio 2009 de Espaol correspondiente al segundo grado de primaria. Subrayen lo que consideren pertinente y respondan de manera oral a lo siguiente: 1. Cmo pueden los nios y nias en la educacin primaria incrementar sus posibilidades comunicativas? 2. Qu relacin hay entre la integracin del alumnado en su entorno social y los aprendizajes de distintos usos lingsticos? 3. Qu actividades relacionadas con el aprendizaje de la lengua pueden ser socialmente relevantes para las y los estudiantes? 4. Por qu las prcticas sociales son pautas o modos y procesos de interaccin? 5. Qu sucede en el estudiantado de primaria cuando aprende a leer y a escribir teniendo en cuenta las prcticas sociales y su significacin? 6. Por qu una prctica social puede involucrar diferentes tipos de actividades lingsticas? 7. Qu beneficios les puede traer a los nios el uso competente del Espaol en su futuro personal, social, acadmico y profesional?
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 A continuacin lean un texto de Daniel Cassany que ampla el sentido y la importancia de las prcticas sociales.

LEER HOY Leer hoy ya no es lo que era:

Daniel Cassany

1. Durante la invasin anglonorteamericana de Irak en marzo de 2003, las televisiones mostraron a millones de personas manifestndose por la calle en todo el mundo. La mayora de pancartas clamaba No a la guerra, pero otras defendan un Por la paz. A cul nos apuntamos? Cul concuerda con nuestra opinin? El No a la guerra estaba en contra de la invasin y el Por la paz la justificaba, pero... cmo se sabe qu significa cada una? 2. El lunes por la maana leo en mi quiosco los titulares de la prensa. Respecto a las elecciones del domingo anterior, todos los partidos estn satisfechos puesto que supuestamente- obtuvieron buenos resultados, con las estadsticas en la mano. En futbol, un boletn deportivo califica de Atraco lo que para otro fue Justicia en un penalti. Las mismas declaraciones de un poltico extranjero adquieren matices increblemente variados en cada rotativo. 3. Nuestra hija navega por Internet cada tarde. Entre los miles de sitios informativos, grupos de ocio y foros de inters, hizo algunos amigos, pero... cmo sabemos que no se trata de una secta?, y si es una banda racista?, cmo podemos asegurarnos de que nuestros interlocutores son realmente quienes dicen ser?, de qu web podemos fiarnos y de cul no? 4. Recibimos veinte, treinta o cincuenta correos electrnicos al da, de familiares, amigos, colegas y desconocidos; en varias lenguas y registros, sobre temas variados. Para responder, en pocos minutos saltamos de un idioma a otro, de la complicidad coloquial entre amigos a un usted con desconocidos, de tecnicismos especializados del trabajo a bromas con familiares... Y sin enloquecer! 5. Busco en Internet un billete barato para ir a Londres. Navego con tino por el complejo sistema de ventanas que se abren y se cierran: me doy de alta como cliente, consulto vuelos, tarifas y fechas, relleno los campos obligatorios que me pide el formulario electrnico, interpreto correctamente las instrucciones que se suministra el
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programa... Cuando llego al aeropuerto, tramito mi tarjeta de embarque con la mquina automtica, busco en la pantalla informativa mi puerta, etctera. 6. De compras en el sper. Hay que elegir entre nctar, concentrado o zumo de naranja, yogures de vida corta o larga, salsas con o sin aditivos, maz transgnico o ecolgico, productos con o sin gluten, con o sin sal, con ms o menos caloras... Horror! Hay que fijarse en la letra pequea de los envases y descifrar sus tecnicismos. 7. Qu dolor de cabeza! Veamos si esta pldora tiene efectos secundarios o es compatible con mi medicacin contra la alergia, la hipertensin o el dolor muscular. Segn el prospecto: Este medicamento contiene como excipiente aspartamo. Las personas afectadas de fenilcetonuria tendrn en cuenta que cada comprimido del mismo contiene 9,26 mg de fenilalanina. Huy! Qu es un excipiente?, padecer fenilcetonuria? Y as sin parar. La escritura cambia al La escritura cambia al ritmo que evolucionan las ritmo que evolucionan las comunidades. Quiz haya cambiado poco la lengua espaola y quiz tambin usemos las mismas estrategias comunidades. Quiz haya cambiado mentales que usaron nuestros padres para leer y escribir, poco la lengua espaola y quiz pero est claro que los discursos de hoy, del siglo XXI, tambin usemos las mismas sirven para hacer cosas distintas. estrategias mentales que usaron nuestros padres para leer y escribir, pero est claro que los discursos de hoy, del siglo XXI, sirven para hacer cosas distintas. Si la televisin ha cambiado, si los coches son mucho ms sofisticados, si la cocina se ha llenado de artefactos electrnicos, tambin los discursos han evolucionado con las nuevas tecnologas, con el contacto con hablantes de diferentes culturas, con la explosin de la investigacin cientfica, con la implantacin o la profundizacin de la democracia. [...] Recuerdo todava cmo escrib uno de mis primeros libros en 1985: tomaba notas a mano, peda determinados ensayos en ingls por fax entonces era lo ltimo!, pona el papel y la hoja de calco en la mquina de escribir, correga con corrector lquido. Cuando me equivocaba varias veces tiraba la hoja y empezaba de nuevo... Escribir era sentarse entre la papelera y un montn de hojas, con la mquina enfrente. Hoy esta escena ya es historia... Hoy gugueleo de Google un trmino en Internet (con comillas, asterisco o interrogantes, segn la bsqueda), me bajo de la web los ltimos artculos en PDF el da en que se publican; pregunto las dudas por correo electrnico al autor de un texto; tomo notas en mi agenda electrnica; envo este libro por Internet al editor, etctera.

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Daniel Cassany, Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea, Barcelona, Anagrama, 2006, pp. 9-10. (Fragmento)

El texto de Cassany es verdaderamente revelador porque el autor engloba en unos cuantos prrafos una realidad que vivimos, padecemos y gozamos; una realidad que podemos encontrar en el patio a la hora del recreo, en la mesa a la hora de la comida, en los restaurantes, y prcticamente en cualquier espacio real o virtual de la vida cotidiana que reacciona a los cambios sociales y ajusta sus prcticas sociales del lenguaje al entorno. Observemos simplemente cmo escriben los nios y los jvenes a sus pares los mensajes de texto de celular y nos daremos cuenta de que hemos quedado excluidos (as sea generacionalmente) del significado que le dan a sus abreviaciones como lo demuestran los siguientes ejemplos tomados de Internet:
k 0nda k milagr0 jaja ps y0 t3 diria la 7 k0m0 v3z y tu kual jaja sic pu3d3 sab3r av3r k dia t3 v30 k3 ya t3ng0 ratill0 kn0 kamara t3 r0las y aki andam0s para l0kc3a
(http://www.metroflog.com/nightma re-bfmv, consultado el 17 de noviembre de 2010)
ei ei!(: qqqii ddoo deejjdoooee iii poos;; ii sbees qq' iO p ii siiepee!;) ! eesppeeeooo qq' dees soopeee pdeee!... ooiidee uussooo & pooe maal zokee oo;; (: eenoo pooz ee eezpeeoo ee ii fog,, ii zbeez qq' u fii eez eeciibiid, Biie pooz ee larghoo... Bii; . . .! . ! . ESZA'tttHU'AntSzii_'SsEnSuAlOnA. ! . ! . Yy MiiSs iiNiiGuAaLAaBbLeSs aAmIiGaSz lUdYi BoOnIyK ! . .. _BoOnIySzHaA_

(http://www.fotolog.com/materia_veinte09/90 846692, consultado el 17 de noviembre de 2010)

(http://www.fotolog.com/materi a_veinte09/90846692, consultado el 17 de noviembre de 2010)

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Estos ejemplos hacen evidente la necesidad de una nueva actitud y un nuevo tipo de intervencin docente en la asignatura, cambios que deben tener en cuenta los intereses y las prcticas sociales del lenguaje propias de la generacin de los alumnos y las alumnas, as como ensear a discriminar entre los usos comunicativos cotidianos y aquellos necesarios en contextos formales como la escuela. De manera individual, escriban dos prrafos que determinen cul es el sentido del texto de Daniel Cassany sobre las prcticas de lectura en nuestros das y relacionen lo que all se dice con la nocin de prcticas sociales del lenguaje. Argumenten su ejercicio con circunstancias de su entorno que tambin sean prcticas sociales. En parejas, agrupen las prcticas sociales que se trabajan en el quinto ao de primaria de acuerdo con las habilidades (leer, escribir, hablar, escuchar) que se destacan en el siguiente cuadro. Resulta claro que hay otras actividades que involucran procesos ms amplios como el de la investigacin o la relacin entre dos o ms textos, pero en la base, todas se centran en alguna de las cuatro habilidades ligsticas bsicas. Redactar notas informativas breves. Leer fragmentos de textos de historia. Revisar el texto general. Corregir sus narraciones. Elegir los anuncios que ms les gustan. Difundir su trabajo en la comunidad. Tomar notas. Buscar informacin en Internet. Localizar informacin especfica en la biblioteca. Contar leyendas. Or un programa de radio. Ver una serie de televisin. Localizar el horario y la estacin de un noticiero. Redactar un guin de un programa de radio. Hacer un cuadro sinptico. Comentar un libro fuera del aula. Conversar con sus familiares.

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 Leer

Leer poemas. Dictar un apunte para su cuaderno. Realizar un debate. Enviar mensajes SMS. Platicar sobre el poema que leyeron. Publicar un artculo. Corregir el texto de otra persona. Intercambiar direcciones de Facebook y twitter. Explorar etiquetas comerciales de diversos alimentos. Aplicar un cuestionario. Escribir Hablar Escuchar

I.1.3. Afinidades y diferencias entre los programas de 1993, 2000 y 2009. Actividad 3 Establezcan al menos tres diferencias y afinidades entre los programas de Espaol de 1993, 2000 y 2009. Analicen el siguiente cuadro y reflexionen sobre el sentido y los resultados de cada programa de acuerdo con su experiencia, y, a partir de ello, complementen el segundo cuadro describiendo qu modificaciones requieren

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hacer en su prctica docente en relacin con el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje.
Programas Enfoque de la asignatura Propsito 1993 Comunicativo Educacin bsica (Primaria) 2000 Comunicativo y funcional Propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales; lo que constituye una nueva manera de concebir la alfabetizacin. Expresin oral, lectura, escritura, reflexin sobre la lengua. 2009 Prcticas sociales del lenguaje Desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales del lenguaje ms comunes de la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta. Tres mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria y familiar. Cada uno plantea un proyecto a desarrollar durante cada bimestre. Dos modalidades de trabajo: Proyectos didcticos y actividades permanentes. Libros de texto, guas articuladoras, bibliotecas de aula. Estudio -Identidad de las referencias (persona, lugar, tiempo) en el texto para establecer relaciones cohesivas -Uso de palabras que indican tiempo para establecer el orden de los sucesos. -Uso de palabras y frases que indican relacin, causaconsecuencia. -Uso de los signos de puntuacin para organizar unidades textuales; el uso del punto para separar oraciones y de comas para separar elementos de una lista de propiedades o caractersticas. -Puntuacin convencional al usar nexos como cuando, en consecuencia, por lo tanto, debido a. -Organizacin de prrafos con oraciones tpico y oraciones de apoyo.

Propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.

Organizacin del programa (ejes)

Lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua.

Materiales de apoyo Ejemplos temticos en quinto ao.

Libros de texto, fichero, biblioteca de aula, rincones de lectura. Lengua escrita -Discernimiento de las ideas principales y de apoyo de un texto. -Elaboracin y uso de resmenes. -Elaboracin de apuntes en clase. -Uso de fichas de trabajo y bibliogrficas. -Uso de m antes de b y p y de n antes de v y f. -Uso de la letra h intermedia. -Uso de los dos puntos. -Clasificacin de las palabras por su slaba tnica. Situaciones Comunicativas Redaccin individual y colectiva de textos, considerando ttulo, secuencia y relacin entre ideas con atencin a la exposicin de las relaciones

Libros de texto, biblioteca de aula, rincones de lectura. Escritura - Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. - Redaccin, revisin y correccin de borradores. Composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. Composicin de prrafos descriptivos, ilustrativos, secuenciales, argumentativos y persuasivos, coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. - Elaboracin de la versin final y divulgacin del texto.

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casuales.

-Ortografa convencional de las palabras usadas en los textos. Actividades del proyecto -Leen informacin sobre un proceso histrico. -Leen fragmentos de textos histricos y deciden a qu evento general corresponden. -Relatan detalladamente de manera oral el evento. -Buscan relaciones entre causas y consecuencias, tomando en cuenta los detalles. -Reescriben la historia. -Redactan notas informativas breves. -Revisan los textos. -Comparten los textos producidos.

Desarrollo de habilidades en la clase de Espaol Enfoques 1993 y 2000 Enfoque del nuevo programa (2009)

Compartan su cuadro en plenaria y formulen conclusiones colectivas sobre el tema.

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I.2. Organizacin y metodologa del Programa de Estudio 2009. El nuevo programa de Espaol est organizado en 5 bloques subdivididos en tres mbitos: Estudio, Literatura y Participacin comunitaria y familiar, en cada uno de los cuales se desarrolla un proyecto centrado en alguna prctica social del lenguaje propia de cada mbito, como por ejemplo, exponer un tema empleando carteles de apoyo, leer fbulas o realizar un boletn informativo radiofnico. Debido a que el nuevo programa de Espaol busca desarrollar un aprendizaje integral que permita a los estudiantes conocer y desarrollar el uso del lenguaje tal como se emplea en la vida diaria, la organizacin en mbitos permite a los estudiantes tomar conciencia de la manera en que los distintos tipos de interaccin, oral o escrita, estn condicionados por sus propsitos comunicativos, sus destinatarios y sus contextos de uso. Por ello, en cada mbito se trabajan determinados tipos textuales, cuyas convenciones formales y temticas responden a sus propsitos comunicativos, e implican diversos modos de leer e interpretar, as como de escribir e interactuar oralmente. El trabajo en los mbitos se rige por tres factores: los aprendizajes esperados en cada proyecto didctico, los temas de reflexin y las actividades. Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en trminos de competencias como resultado del trabajo en uno o ms proyectos didcticos (SEP, 2, 2010: 36), por lo que constituyen un referente fundamental tanto para la planificacin del trabajo en el aula como para la evaluacin de los estudiantes. Asimismo, el maestro o maestra no debe perder de vista los aprendizajes esperados a lo largo del trabajo en el aula, pues ello le permitir detectar, en el desarrollo del proyecto, si debe o no hacer algunos ajustes en la dinmica con los estudiantes para atender oportunamente las deficiencias o problemas a los que se enfrenten y tener as un mejor resultado en todo el proceso.

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Con respecto a los temas de reflexin, su propsito es llevar a los estudiantes a tomar conciencia de sus capacidades lingsticas, a iniciar y ampliar su conocimiento de la gramtica, incrementar su vocabulario y conocer las convenciones de la lengua escrita (como ortografa y puntuacin), entre otros aspectos. Es importante mencionar que el maestro o maestra deben estar permanentemente alerta para identificar aquellos aspectos relacionados con la reflexin sobre la lengua que, en el desarrollo del proyecto, puedan ofrecer dificultades a los alumnos, de manera que, en esos casos, se recomienda aclarar dudas, disear alguna actividad y ofrecer ms informacin sobre el tema correspondiente. Cabe sealar que el nuevo enfoque y la organizacin del programa en mbitos promueve un aprendizaje integral que permite a los estudiantes conocer y desarrollar el uso del lenguaje en situaciones comunicativas concretas, por lo que se busca evitar el mero aprendizaje de nociones (como seran, por ejemplo, los conocimientos gramaticales o bien las propiedades de los tipos textuales) para ensear estos conceptos en un contexto de uso en los que los aprendizajes adquieren sentido, como puede ser, por ejemplo, el empleo de maysculas o bien la estructura de las noticias periodsticas. De ah que las diversas actividades, as como la reflexin sobre la lengua se realizarn, siempre, de manera contextualizada. Finalmente, la organizacin de los mbitos en cada bloque ofrece un conjunto de actividades articuladas entre s que guan, paso a paso, el desarrollo del proyecto. En ese sentido, se trata de secuencias de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes bsicos que se pretende que el alumno desarrolle al finalizar el proyecto. (SEP, 2, 2010:37)

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Por otra parte, el programa contempla reforzar el desarrollo de las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir) mediante las llamadas Actividades permanentes, actividades breves que se desarrollan de manera continua a lo largo del ao escolar y que constituyen un espacio de trabajo creativo y flexible que puede ligarse o no al trabajo por proyectos. Es importante mencionar que las actividades permanentes se desarrollan de manera paralela al proyecto, y constituyen una excelente oportunidad para motivar la lectura individual o en voz alta de todo tipo de textos, el intercambio de opiniones y comentarios sobre temas de inters comn, as como de escribir descripciones de personajes o situaciones, entre otras posibilidades.

I.2.1 Organizacin de la asignatura en mbitos: Estudio, Literatura y Participacin comunitaria y familiar. Actividad 4 Con base en su experiencia y sus conocimientos previos, comenten con el equipo de trabajo cmo se caracteriza cada uno de los mbitos: Estudio, Literatura y Participacin comunitaria y familiar. Clasifiquen las siguientes prcticas sociales del lenguaje, de acuerdo con el mbito al que pertenecen, escribiendo E, L o PC: Prcticas sociales del lenguaje Leer peridicos y revistas Analizar y reescribir relatos histricos Escribir un anuncio publicitario Describir personas por escrito con diferentes propsitos Registrar procesos de crecimiento o transformacin de un ser vivo
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mbito

Chatear en internet Escribir un recado Exponer oralmente un tema Modificar el final de un cuento Escribir una receta de cocina Comentar leyendas y cuentos Expresar por escrito una opinin fundamentada Lean el siguiente fragmento del texto Sobre la cultura escrita, de Margaret Meek, en el que podrn valorar la importancia del contexto en los usos de la cultura escrita. Sobre la cultura escrita Este libro se desarroll a partir de una idea muy simple: adecuar el aprendizaje

Margaret Meek

al tiempo que ponemos nuestro punto de vista en

de la lectura y la escritura en los nios, persona a la que nos dirigimos, adecuando adems de ciertos descubrimientos repertorio de formas del discurso que se amoldan lo recientes sobre estos procesos, al a los contextos; []que aprendemos son las reglas del juego. contexto de lo que significa ser usuario de la cultura escrita en una sociedad moderna. Tan pronto como empec a pensar en ello, me pregunt: qu tipo de obligacin constituye la cultura escrita, como para que impongamos a nuestros hijos, a edades cada vez ms tempranas, la lectura y la escritura?
33 nuestras palabras en ambos casos. Tenemos un

lo que decimos, tenemos en cuenta el entorno y la

[] Este libro defiende la idea de que la cultura escrita, ahora y siempre, depende de los contextos, de la naturaleza de diferentes tipos de textos y usos de los mismos, especialmente cuando el lenguaje se relaciona con el poder y, al mismo tiempo, con nuestras pasiones usuales por conocer y sentir, con los cuentos que leemos, decimos y escribimos. [] el lenguaje es siempre un dilogo. Le hablamos a alguien y alguien nos habla. Lo mismo sucede con la lectura y la escritura (Recuerdan a los jvenes lectores que tienen que aprender a ser tanto el que cuenta como aqul a quien le cuentan?) De esta forma, al tiempo que ponemos nuestro punto de vista en lo que decimos, tenemos en cuenta el entorno y la persona a la que nos dirigimos, adecuando nuestras palabras en ambos casos. Tenemos un repertorio de formas del discurso que se amoldan a los contextos; lo que aprendemos son las reglas del juego. [] Una vez que conocemos cmo las palabras, frases y textos se relacionan con las situaciones, ocasiones y contextos, tanto en el lenguaje hablado como en el escrito, respondemos con lenguaje, con actos y con gestos al lenguaje que se dirige a nosotros. Esto es verdad tanto respecto a leer un libro o escribir una carta como de escuchar un debate parlamentario o redactar un documento legal. Las nuevas tecnologas amplan nuestro horizonte y nuestras competencias, pero, tanto en el habla como en el escrito, aqul que dice y aqul al que se le dice estn unidos por la elocucin. Ser usuario de la cultura escrita es conocer las reglas para unir una y otra cosa en el contexto particular del evento lingstico. [] Esta comprensin de los diferentes modos de utilizacin del lenguaje y maneras de persuadir a los dems y responder a sus persuasiones forma parte de toda vida social en el mundo entero. [] Para ser usuarios de la cultura escrita tenemos que sentirnos

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seguros de que el mundo de los signos y del texto impreso, en todas las diferentes combinaciones y modalidades de sentido que nos rodean, es un mundo al que podemos contribuir y con el que podemos jugar. Margaret Meek , En torno a la cultura escrita, Mxico, FCE, 2004, pp. 331-342. (fragmento) Reflexionen con su equipo sobre la pertinencia de introducir en edades tempranas a los nios en la cultura escrita, teniendo en cuenta el texto de Meek. Compartan sus conclusiones con el grupo. Lean las pginas 31-33 del programa de 2 grado o las pginas 29-30 del programa de 5 para conocer la informacin precisa en torno a la organizacin del programa en mbitos. Retomen sus respuestas a la actividad de induccin y comprenlas con la informacin del programa de la asignatura. Participen en un intercambio oral con el grupo para establecer la relacin entre lo planteado por Margaret Meek en Sobre la cultura escrita y la organizacin del programa de Espaol en mbitos. Seleccionen de los programas de 2 o 5 grados tres prcticas sociales del lenguaje pertenecientes a distintos mbitos y expliquen en la siguiente tabla cul es la relacin con su contexto de uso. mbito Prcticas sociales del lenguaje Habilidad lingstica predominante Relacin con el contexto de uso

E L P

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 Participen en la elaboracin de conclusiones colectivas sobre el papel de la cultura escrita en cada uno de los mbitos en que se estructura el programa 2009 de Espaol.

I.2.2. Organizacin del mbito: aprendizajes esperados, temas de reflexin y actividades. Actividad 5 Con base en su experiencia y sus conocimientos previos, participen en una lluvia de ideas para explicar a qu se refieren los aprendizajes esperados, los temas de reflexin y las actividades, elementos que conforman la estructura de cada mbito y bloque del programa. Revisen en equipo las pginas 56-57 del programa de 2 y de la 50 a la 51 del programa de 5, correspondientes al bloque I para escribir a continuacin lo que, en trminos generales, incluye cada rubro en que se organiza el programa de Espaol. Compartan oralmente sus conclusiones con el grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Subrayen la informacin ms relevante sobre cada uno de los conceptos explicados en los fragmentos del programa de la asignatura que acaban de leer: aprendizajes esperados, temas de reflexin y actividades. Compartan los resultados de la actividad con el grupo. Seleccionen, por equipo, un tema de reflexin de un bloque y un mbito de 2 o 5 grados, y expliquen cmo contribuye al logro de los aprendizajes esperados. Participen en la elaboracin de conclusiones colectivas sobre las ventajas o desventajas de trabajar los temas de reflexin sobre la lengua de la manera en que propone el nuevo enfoque.

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I.2.3. Temas de reflexin sobre el sistema de escritura. Actividad 6 Compartan oralmente con el grupo cul ha sido su experiencia en el trabajo con los temas de reflexin sobre el sistema de escritura. Revisen en equipo las pginas 35-36 del programa de Espaol de 2 grado y reflexionen si en la prctica se cumplen los propsitos de este rubro y cules han sido los principales obstculos que han enfrentado para lograrlo. Propongan algunas estrategias para resolver dichos obstculos y compartan oralmente sus conclusiones con el grupo. Seleccionen del programa de 2 grado una actividad para reflexionar sobre el sistema de escritura y expliquen de forma oral en qu momento del desarrollo del proyecto se puede integrar. Lean el siguiente fragmento del texto La representacin del lenguaje y el proceso alfabetizador, de Emilia Ferreiro: Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica docente Tradicionalmente, las discusiones sobre la prctica alfabetizadora se han centrado sobre los mtodos utilizados: mtodos analticos vs. mtodos sintticos; fontico vs. global; etc. Ninguna de estas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura, de all la necesidad imperiosa de replantear la discusin sobre bases nuevas. Si aceptamos que el nio no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el mtodo determine; si aceptamos que lo fcil y lo difcil no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier informacin debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos tambin aceptar que los mtodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen ms

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que sugerencias, incitaciones, cuando no prcticas rituales o conjunto de prohibiciones. El mtodo no puede crear conocimiento. Nuestra comprensin de los problemas tal como los nios se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas, esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real del aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a lo que tradicionalmente se denomina el mtodo empleado, es restringir demasiado nuestra indagacin. Es til preguntarse a travs de qu tipo de prctica es introducido el nio a la lengua escrita, y cmo se presenta este objeto en el contexto escolar. Hay prcticas que llevan al nio a la conviccin de que el conocimiento es algo que otros poseen y que slo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca partcipe en la construccin del conocimiento. Hay prcticas que llevan a pensar que lo que hay que conocer est dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay prcticas que llevan a que el sujeto (el nio en este caso) quede fuera de conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecnico, sin encontrar nunca respuestas a los por qu y los para qu que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta. Ninguna
prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prcticas (ms que los mtodos en s) las que tienen efectos ms perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros.

Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente

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esas prcticas (ms que los mtodos en s) las que tienen efectos ms perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas aparecern como normales o como aberrantes. [] Emilia Ferreiro, La representacin del lenguaje y el proceso alfabetizador, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, 2008, pp. 21-22. (Fragmento) Con base en el texto de Emilia Ferreiro, reflexionen con su equipo sobre la concepcin de lengua escrita y su enseanza en primaria implcita en el Programa de Espaol 2009. Compartan sus conclusiones con el grupo. Participen en la elaboracin de conclusiones colectivas sobre la necesidad de trabajar de manera puntual los aspectos relacionados con el sistema de escritura. I.2.4. Actividades permanentes

Actividad 7 Participen en una lluvia de ideas para explicar el papel de las actividades permanentes en el programa de la asignatura y comenten con el grupo cul ha sido su experiencia con esta modalidad de trabajo. Revisen en equipo la definicin de Actividades permanentes propuesta por el programa de la asignatura (pg. 35 de Espaol, 2 grado, y pp. 32-33 de Espaol, 5), y comenten cules son los retos y los beneficios de este tipo de actividades. Compartan oralmente sus conclusiones con el grupo.
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 Lean el siguiente fragmento del texto Los lectores no dejan de sorprendernos, de Michle Petit: Los lectores no dejan de sorprendernos

Michle Petit

Promover la lectura es una idea reciente. Durante mucho tiempo, en numerosos pases, la preocupacin se orient ms bien hacia los peligros que poda traer una amplia difusin de la lectura2. En Francia, la Iglesia, los notables, el sector patronal e incluso una parte de las lites obreras se esforzaron por alejar a los pobres, en particular, de los riesgos de la lectura no controlada. Pero la desconfianza hacia la lectura tena tambin amplia difusin en los mbitos populares, tanto rurales como urbanos, donde los lectores tenan fama de trnsfugas. Hasta despus de la segunda Guerra Mundial se lea con frecuencia bajo las sbanas, a escondidas, con ayuda de una linterna. O a veces a la luz de la luna, como nos contaba una mujer en el campo. En nuestro das tenemos la impresin de que el gusto por la lectura debe abrirse camino entre lo prohibido y lo obligatorio, al menos en Europa. En mi pas, todo el mundo se lamenta sobre el tema: los jvenes no leen nada, se lee cada vez menos, cmo hacer para que lean? Y podramos interrogarnos acerca de los efectos complejos, ambivalentes, de esos discursos alarmistas y convencionales del elogio de la lectura. Ya sea que provengan de los poderes pblicos, de los docentes, de los padres o de los editores, pueden ser percibidos como otros tantos mandamientos, como testimonios de impaciencia, de una voluntad de control, de dominio. Debes amar la lectura o, dicho de otro modo, debes desear lo que es obligatorio. Esos discursos dejan poco espacio para el deseo, estn a menudo cargados de angustias, y el nio o el adolescente lo sienten. []
Vase Anne Marie-Chartier y Jean Hbrard, Discours sur la lecture: 1880-1980, Paris, Fayard/Bibliothque Publique dInformation (BPI)-Centre Georges Pompidou, 2000 (trad. al espaol: Discurso sobre la lectura, 1880-1980, Barcelona, Gedisa, 1994).
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Sin embargo, el deseo de pensar, la curiosidad la exigencia potica o la necesidad de relatos no son patrimonio de ningn grupo social. Y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero tambin el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen, en cada edad de la vida, a la construccin o al descubrimiento de s mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasa sin la cual no hay pensamiento-, a la elaboracin del espritu crtico. Cada hombre, cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un mundo, a travs de lo que han producido quienes lo componen: textos, imgenes, donde escritores y artistas han tratado de transcribir lo ms profundo de la experiencia humana. Y las entrevistas que he realizado con lectores de distintos medios sociales me han enseado que la experiencia de la lectura, si uno tiene la suerte de acceder a ella, no difiere segn el nivel social. [] Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente segn el medio social, los obstculos s son diferentes. Para unos, todo est dado al nacer, o casi todo. Para otros, la distancia geogrfica se agrega a las dificultades econmicas y a los obstculos culturales y psicolgicos. Para quienes viven en barrios pobres en las orillas de las ciudades, los libros son objetos raros, poco familiares, investidos de poder, que dan miedo. Estn separados de ellos por verdaderas fronteras, visibles o invisibles. Y si los libros no van a ellos, ellos nunca irn a los libros. Muy a menudo en esos ambientes, las nicas ocasiones de contacto con los libros se dieron en la escuela, y eso puede traer malos recuerdos, recuerdos de fracaso o de humillacin. Muchas personas se sienten incompetentes o avergonzadas
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cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero tambin el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen, en cada edad de la vida, a la construccin o al descubrimiento de s mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasa sin la cual no hay pensamiento, a la elaboracin del espritu crtico.

delante de un libro; tienen la impresin de que ese privilegio pertenece a otros, a los que tienen recursos. Esto es aun ms cierto porque en los mbitos donde impera una economa de subsistencia alguien puede sentirse culpable de leer, ya que es una actividad cuya utilidad no est bien definida; tambin puede sentirse culpable porque para leer se asla, se retira del grupo. [] Esas fronteras que separan de los libros, esas prohibiciones que aumentan las dificultades, no desaparecen solas: por el contrario, en nuestra poca, la segregacin y el confinamiento se acentan por doquier. La televisin y la radio penetran en los espacios relegados, y hasta pueden ocupar all todo el tiempo libre. Pero con el libro y los textos impresos no ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de tocarlos o de ver gente que lee. Los libros son como extranjeros, estn en templos lejanos, adonde muchos nunca se atreveran a ir, porque saben que no van a estar en su lugar y que no sabrn cmo hacer. Y es all donde la promocin de la lectura, para retomar esa expresin, recobra su sentido. Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en su casa, de ver leer a sus padres, de escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un encuentro puede dar la idea de que es posible otra relacin con los libros. Una persona que ama los libros, en un momento dado desempea el papel de iniciador, alguien que puede recomendar libros. [] es preciso multiplicar las posibilidades de mediacin, las ocasiones de producir tales encuentros. As, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es una postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que no se sienta como una intromisin. [] [] Todo lo que pueden hacer los iniciadores de libros es, por supuesto, introducir a los nios y a los adultos- a una mayor familiaridad, a una mayor
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naturalidad en el acercamiento a los textos escritos. [] Es ofrecer a los nios y adolescentes la idea de que, entre todas esas obras de hoy o ayer, de aqu o de all, habr seguramente algunas que sabrn decirles algo a ellos en particular. Es proponer a los lectores mltiples ocasiones de encuentros y hallazgos, encuentros inditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. [] Michle Petit, Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico, Mxico, FCE, 2001, pp. 21-30. (Fragmento) Reflexionen con su equipo, teniendo en cuenta el texto de Petit, sobre la funcin de las actividades permanentes en el programa de la asignatura en tanto estrategias para acercar a los nios a la lectura y las posibilidades reales para que el maestro o maestra se convierta en un mediador efectivo en este proceso. Compartan sus conclusiones con el grupo. Participen en un intercambio oral con el grupo para proponer algunas actividades permanentes que permitan desarrollar las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir) a partir de textos y temas de otras asignaturas.

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I.3. Elementos para el trabajo en el aula.

Como ya se ha comentado, el nuevo programa plantea un cambio de paradigma en la asignatura, ya que se pretende que el estudiante desarrolle competencias, es decir, que de manera simultnea construya saberes conceptuales (saber), habilidades procedimentales (saber hacer) y de pensamiento (saber pensar), al mismo tiempo que adopta actitudes que completan su formacin individual y social (ser). Para que esto pueda lograrse es necesario dejar de lado las actividades fragmentarias que carecen de vinculacin con el uso del lenguaje oral y escrito en contextos reales de comunicacin. As, se ha elegido la metodologa de trabajo por proyectos como forma de articular las actividades de aprendizaje que propician un desarrollo del carcter vivo y constructivo del conocimiento, a travs de un trabajo colaborativo vinculado con los intereses y el entorno de los alumnos. De esta manera, resulta fundamental hacer cambios importantes en la forma de ensear, cambios que respondan a una nueva comprensin del proceso de aprendizaje, que ha dejado de concebirse como mera transmisin de informacin por parte del maestro o la maestra hacia unos receptores pasivos, para poner el acento en la importancia de la participacin activa por parte de los alumnos en la construccin de su conocimiento. Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula debe alentar una actitud propositiva y colaborativa de los alumnos, de forma que puedan enfrentar problemas y resolverlos, as como alcanzar objetivos en situaciones comunicativas concretas. Esto permitir, a su vez, que formen su capacidad de aprender de forma autnoma para que, a lo largo de su vida, puedan enfrentarse de manera asertiva a todo tipo de contextos y circunstancias. Por ello, en este enfoque, el maestro y la maestra tienen un rol fundamental como orientadores del proceso educativo y

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facilitadores de la construccin de aprendizajes vinculados con las diversas prcticas sociales del lenguaje establecidas en el programa de estudio de la asignatura. Las siguientes actividades permitirn un acercamiento al conocimiento y comprensin de estos conceptos. I.3.1.Metodologa de trabajo por proyectos.

Actividad 8 Con base en su experiencia y sus conocimientos previos, comenten con el equipo de trabajo qu es la metodologa de trabajo por proyectos y cules son algunos ejemplos de proyectos didcticos a desarrollar en Espaol. Lean el siguiente fragmento del texto de Fernando Hernndez. Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad Fernando Hernndez Universidad de Barcelona Los proyectos son concebidos en un lugar, entendido en su dimensin simblica y como referencia de una concepcin educativa y del conocimiento que puede permitir lo siguiente: a) Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construccin de la subjetividad a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e interpretar el mundo en el que viven

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(Hernndez, 1999). Lo que implica considerar que la funcin de la escuela no es slo ensear contenidos que, en buena parte, van a quedar obsoletos en una dcada, ni vincular la educacin slo con el aprendizaje. b) Replantear la organizacin del currculum por materias y la manera de plasmarlo en el tiempo y el espacio escolar. Lo que hace necesario desarrollar una propuesta de currculum que no sea una representacin del conocimiento fragmentada, sin solucin de continuidad y alejada de los problemas que viven y a los cuales necesitan responder los alumnos en sus vidas. Bajo este prisma, una organizacin del currculum transdisciplinar y por problemas se aleja de la concepcin curricular basada en los contenidos como algo fijo y estable. Una concepcin del currculum transdisciplinar apuesta por la necesidad de cruzar y superar lmites en el conocimiento (Klein, 1996) y tiene en cuenta un horizonte educativo (planteado no como metas sino como objetivos de proceso y para desarrollar un abanico de competencias) que vaya ms all del final de la escolaridad bsica. Este horizonte educativo se perfila en cada curso y se reconstruye en trminos de lo que los alumnos pueden haber aprendido, al final de cada proyecto, taller o experiencia sustantiva. El currculum as se configura como un proceso en construccin. Lo que requiere el intercambio entre docentes, la apertura a la actualizacin de los saberes y no fijar lo que se ensea y se puede aprender como algo permanente. c) Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, las transformaciones sociales y en los saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que van ms all de los contenidos especificados por currculum bsico. Esto es importante,
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entre otras razones, para poder aprender a establecer relaciones con el ingente volumen de informacin que hoy se produce y que nada tiene que ver con lo que suceda, por ejemplo, cuando buena parte del profesorado acuda a la escuela; por la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes cientficos (Kline, 1995); por la significacin que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo local, el contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la persona que la defina. De aqu la importancia de saber reconocer los lugares sobre y desde los que se habla, las relaciones de exclusin (de conocimientos, fuentes, puntos de vista...) que se favorecen, y de construir criterios de valoracin para relacionarse con esas interpretaciones. d) Replantear la funcin docente teniendo en cuenta un nuevo papel de facilitador que ayuda a problematizar la relacin de los estudiantes con el conocimiento, en un proceso en el que el profesor acta como aprendiz. En este replanteamiento la importancia de la actitud de escucha del educador sirve de base para construir con los alumnos experiencias sustantivas de aprendizaje. Una experiencia sustantiva es la que no tiene un nico recorrido, permite desarrollar una actitud investigadora y ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas (aprender de ellos mismos) y a las situaciones del mundo que les rodea (de lo local a lo global). En este sentido, el dilogo con la gnesis de los fenmenos objetos de investigacin se plantea desde una perspectiva de reconstruccin histrica, en los registros en torno a las diferentes formas de dilogo pedaggico que tienen lugar en el aula y en otros escenarios, y contribuye a expandir el conocimiento de los alumnos y a
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responsabilizarles de la importancia de aprender de los otros y con los otros. Si se tiene en cuenta lo anterior, los proyectos de trabajo apuntan hacia una manera de representar el conocimiento escolar basada en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento de las disciplinas (que no coinciden con las materias escolares) y otros saberes no disciplinares. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias y competencias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento por parte de los alumnos y los docentes de s mismos y del mundo en el que viven. De esta manera, los proyectos de trabajo y la visin educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza y las funciones de la escuela y las competencias que contribuye a desarrollar en los sujetos pedaggicos. Sobre todo, porque no se puede perder de vista, como nos recuerda MacClintock (1993), que todava la escuela se fundamenta en concepciones y prcticas establecidas en el siglo XVII (agrupacin por criterios de edad, divisin de los temas por secuencias, libros de texto, motivacin competitiva...). Frente a esta realidad la concepcin de un currculum transdisciplinar a la que se vinculan los proyectos de trabajo, requiere una organizacin del tiempo y del espacio de la clase ms compleja y flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensin de los problemas y los temas en los que investigan los alumnos, una utilizacin ms amplia de fuentes de conocimiento que la que brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y mostrar informaciones de dudosa actualidad, adems de sugerir actividades de baja complejidad cognitiva (Alonso, 1998).
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Considerados de esta manera, los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994: 49) y con nuestra experiencia hemos ampliado, a favorecer en los estudiantes la adquisicin de competencias relacionadas con: la construccin de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a cuestiones inquietantes para los nios, las nias y los adolescentes; cuestiones que tienen que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen sobre la realidad y cada uno de ellos y ellas; la autodireccin, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizar de manera individual o con otros procesos de indagacin, ordenacin e investigacin; la inventiva, mediante la utilizacin creativa (en cuanto bsqueda y exploracin de caminos alternativos desde el dilogo con los existentes) de recursos, mtodos y explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto; la crtica, en cuanto puesta en cuestin, revisin de lo que se impone y lo que se silencia, anlisis e interpretacin de las formas de poder que se transmiten en las formas cannicas de cmo son presentados algunos saberes; el planteamiento y la resolucin de problemas, el diagnstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analticas, interpretativas y evaluativas; la integracin conceptual, pues favorece la sntesis de ideas, experiencias e informacin de diferentes fuentes y disciplinas; la toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigacin y lo que se ha de incluir en el proyecto para comunicarlo; la comunicacin interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias
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opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de representacin. Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor conocimiento personal y del entorno (prximo, mundializado y relacional), y favorecer una preparacin profesional ms flexible y completa. En esta manera de concebir la educacin, los estudiantes: a) participan en un proceso de investigacin que tiene sentido para ellos y ellas, donde lo fcil o lo placentero se sustituye por lo problemtico e interesante y en el que utilizan diferentes estrategias de investigacin; b) pueden participar en el proceso de planificacin de su propio recorrido de aprendizaje y fomentar con ello su inters por seguir aprendiendo fuera de la escuela y a lo largo de su vida, y c) les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del otro y comprender su propio entorno personal, social y cultural, en cuanto resultado no de un destino sino de construcciones sociales ubicadas en el espacio y en el tiempo y basadas en la defensa de unos intereses de grupo y la exclusin o el sometimiento de otros. Comprender es ser capaces de ir ms all
de la informacin dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de vista.

La finalidad de este planteamiento de la enseanza es promover en los alumnos la comprensin de los problemas que investigan. Comprender es ser capaces de ir ms all de la informacin dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de vista. Comprender es una actividad cognoscitiva y
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experiencial, de traduccin-relacin entre un original, es decir, una informacin, un problema y el conocimiento personal y de grupo que se relaciona con ella. Esta relacin supone establecer recorridos entre el pasado y el presente, entre los significados que diferentes culturas otorgan a las manifestaciones simblicas y las versiones de los hechos objeto de estudio. Implica tambin niveles de comprensin, pues aunque, en trminos generales, todo sea vlido, no todo tiene el mismo valor. La comprensin, segn Perkins y Blythe (1994) se relaciona con la capacidad de investigar un tema mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer analogas y representar en tema mediante una forma nueva. La comprensin consiste en poder llevar a cabo una variedad de actuaciones de comprensin que muestran una interpretacin del tema y, al mismo tiempo, un avance sobre el mismo. Fernando Hernndez, Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad, en Revista Educar, Barcelona, N 26, 2000, pp. 41-44. (Fragmento) Escojan un proyecto de alguno de los mbitos del primer bloque del programa de estudio de 2 o 5 grados, y analicen cmo se desarrolla en el libro de texto correspondiente. Completen el siguiente cuadro con una descripcin del modo en que el proyecto desarrollado en el libro de texto permite lograr cada una de las competencias listadas en el texto de Hernndez y qu estrategias pueden implementar para adaptarlos a las caractersticas de sus estudiantes y su contexto social.
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Competencias desarrolladas en la metodologa de trabajo por proyectos Construccin de la propia identidad Autodireccin Inventiva Crtica Planteamiento y resolucin de problemas Integracin conceptual Toma de decisiones Comunicacin interpersonal

Proyecto de libro de texto

Propuestas de estrategias didcticas

Compartan con el grupo los resultados de su actividad y comenten cules son las razones por las cuales se escogi esta metodologa para el desarrollo de las prcticas sociales del lenguaje. I.3.2. Desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa: saber, saber hacer y saber pensar, y ser.

Actividad 9 Con base en su experiencia docente y sus conocimientos previos sobre el tema, completen el siguiente cuadro con ejemplos de estrategias para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas en actividades de comunicacin oral, comprensin lectora y produccin escrita. Competencias lingsticas y Ejemplos

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comunicativas Comunicacin oral Comprensin lectora Produccin escrita

Desde la perspectiva de la educacin basada en competencias, el maestro y la maestra deben pasar a ser mediadores o facilitadores del proceso de aprendizaje de sus alumnos, mediante: o Desarrollo del saber: puntualizaciones conceptuales respecto a un tema. Por ejemplo, describir las caractersticas grficas de los textos literarios. o Desarrollo del hacer: modelado de procedimientos para el dominio de diversas habilidades. Por ejemplo, explicar cmo resumir un texto mediante la lectura y escritura de un resumen modelo. o Desarrollo del pensar: prctica de procesos intelectivos para el pensamiento y la produccin de conocimiento. Por ejemplo, guiar a los estudiantes en la identificacin de las ideas principales y secundarias de una noticia. o Desarrollo del ser: comentarios sobre el modo de trabajar y resolver las diversas situaciones que se plantean en el desarrollo del curso. Por ejemplo, supervisar el trabajo en equipo para verificar que se realice de forma colaborativa. Tengan en cuenta esta informacin para completar el siguiente organizador

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grfico con ejemplos de aprendizajes esperados y actividades para el desarrollo de cada uno de los elementos que componen a una competencia: saber, saber hacer, saber pensar y saber ser.

Competencia

Contenidos (Saberes)

Aptitudes (Habilidades)

Valores y actitudes

Intelectivas

Procedimentales

Saber Aprendizajes esperados:

Saber pensar Aprendizajes esperados:

Saber hacer Aprendizajes esperados:

Saber ser

Aprendizajes esperados:

Actividades:

Actividades:

Actividades:

Actividades:

El desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas supone trabajar en el aula el conjunto de habilidades necesarias para que los estudiantes puedan usar el lenguaje de forma adecuada en los diversos contextos y situaciones comunicativas de
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la vida. As, un alumno de 5 grado puede escribir lo que se le dicta de forma acertada, estructurando prrafos, separando las palabras y utilizando la ortografa correcta; sin embargo, esto no significa que sepa usar ese texto fuera de la escuela, ni que comprenda sus significados o que pueda producir un texto del mismo tipo. Es decir, este alumno cuenta con las competencias
Se requiere, junto a esa competencia lingstica inicial, otra serie de habilidades y de conocimientos discursivos, sociolingsticos y estratgicos cuyo dominio hace posible el uso no slo correcto de una lengua sino tambin coherente y adecuado al contexto en que ste tiene lugar. (Lomas, 2009:22)

lingsticas necesarias para comprender el cdigo escrito, pero esto no garantiza que tenga la competencia comunicativa que necesita para usar el lenguaje segn las prcticas sociales correspondientes. Como indica Lomas, se requiere, junto a esa competencia lingstica inicial, otra serie de habilidades y de conocimientos discursivos,

sociolingsticos y estratgicos cuyo dominio hace posible el uso no slo correcto de una lengua sino tambin coherente y adecuado al contexto en que ste tiene lugar.3 Por ello, cada prctica social del lenguaje implica competencias lingsticas y comunicativas particulares vinculadas con una intencin comunicativa, un contexto social, el o los destinatarios del acto comunicativo, el canal utilizado para la comunicacin (oral, escrito, no verbal, audiovisual, etc.) y el tipo de texto empleado para la misma (expositivo, argumentativo, literario, etc.). Abordar el desarrollo de estas competencias a partir de los proyectos didcticos permite contextualizar las prcticas sociales del lenguaje en situaciones reales con objetivos concretos que involucran a los estudiantes y les permiten comprender la importancia del uso adecuado del lenguaje en nuestra sociedad. Por ejemplo, un proyecto como el del bloque 1 del mbito Participacin comunitaria y familiar de 2 grado, en el que se elabora un juego
3

Carlos Lomas, El aprendizaje escolar de las competencias comunicativas, en Carlos Lomas y Amparo Tusn,

Enseanza del lenguaje, emancipacin comunicativa y educacin crtica, Edere, Mxico, 2009, p. 22.

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con tarjetas que incluyen ilustraciones y descripciones, les permitir a los alumnos y las alumnas aprender a usar los adjetivos en contextos y situaciones comunicativas especficas, lo que les resultar interesante y divertido por tener sentido ms all de la tradicional forma de abordar este tipo de palabras a partir de la simple repeticin mecnica de vocablos. Es decir, abordarn un contenido gramatical (los adjetivos) a partir de su uso social y comunicativo, y no como simple concepto a memorizar y repetir sin sentido. Asimismo, seguirn desarrollando las nociones de correspondencia grafo-fontica o el uso de maysculas, as como las habilidades vinculadas con la lectura, la comunicacin oral y el trabajo colaborativo. Con base en las nociones explicadas previamente, escojan una de las prcticas sociales del lenguaje incluidas en los programas de Espaol de 2 o 5 grados y completen el cuadro que se presenta a continuacin con una descripcin del producto que se elaborar en el proyecto y las distintas competencias lingsticas y comunicativas que se desarrollarn con el mismo. Para ello, observen el siguiente ejemplo. Prctica social del lenguaje: Hacer un juego con descripciones e ilustraciones Producto: Juego de pares de tarjetas Competencias lingsticas Competencias comunicativas Incrementa su fluidez al escribir Revisa sus textos para evitar repeticiones independientemente. innecesarias y ambigedades. Identifica la correspondencia entre Encuentra las palabras adecuadas para escritura y oralidad. describir objetos por escrito. Identifica la correspondencia grafoColabora en la realizacin de tareas fontica. conjuntas. Comprende el valor sonoro Anota comentarios para sus compaeros convencional. que les ayuden a mejorar sus Usa palabras para describir objetos descripciones y su escritura. (adjetivos y frases adjetivas). Sigue correctamente las indicaciones de Usa maysculas al inicio de un un juego.

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prrafo. Conoce la escritura convencional de palabras con dgrafos o slabas trabadas o mixtas. Etctera.

Etctera.

Reflexionen sobre la relacin entre la educacin basada en competencias y la metodologa de trabajo por proyectos. Para ello, pueden compartir con el grupo sus respuestas a la siguiente pregunta: Por qu los proyectos didcticos constituyen una manera integral y articulada para desarrollar la competencia lingstica y la comunicativa? I.3.3. Desarrollo de habilidades: escuchar y hablar, comprensin lectora, proceso de escritura. Actividad 10 Comenten con el grupo cules son los principales cambios que han tenido que implementar en las estrategias didcticas que utilizan para desarrollar la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin escrita. Lean el fragmento del texto de Myriam Nemirovsky, Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificacin., incluido en el CD anexos. Busquen y elijan un texto modelo que hayan usado o puedan usar en el aula, ya sea expositivo, literario, argumentativo o de otro tipo. Escojan una de las propiedades de los textos y del sistema de escritura descritas en el texto de Nemirovsky, e identifiquen sus caractersticas en el texto modelo. Incluyan esta informacin en el siguiente cuadro. Tras realizar esto, describan en el cuadro una actividad para desarrollar la comprensin lectora de la propiedad del texto identificada en el texto modelo y otra para la produccin escrita de la propiedad del sistema de escritura elegida. Para ello, tengan en cuenta el siguiente
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ejemplo realizado a partir del texto modelo de las pginas 75 y 76 del libro de texto de 5 grado. Adems de indicarles cmo realizar esta actividad, el ejemplo les permite observar que, ms all de los contenidos y las actividades planteados en el libro de texto, se pueden utilizar sus recursos y adaptarlos a las necesidades especficas del grupo. En este caso, se aborda un concepto gramatical (los prefijos), ya que el texto modelo as lo permite y es un tema que puede resultar til para reflexionar y practicar en el aula de 5 grado, an cuando no est establecido en el programa o el libro de texto. Ttulo del texto modelo: Impacto humano en el ambiente____________________________ Tipo de texto: Expositivo_________________________________________________________ Propiedades del texto Propiedades del sistema de escritura Caractersticas de Actividad para Caractersticas de Actividad para la propiedad del desarrollar la la propiedad del desarrollar la texto comprensin sistema de produccin escrita lectora escritura Temtica: El Identificar las Ortografa: Identificar en el impacto ambiental ideas principales y palabras con el texto modelo las de las actividades las secundarias prefijo re. palabras con el productivas del ser del texto modelo. prefijo re humano, en (recolectar, especial, lo reducir, reutilizar, referido al manejo reciclar, rellenar, de residuos. etc.) y escribir oraciones con las mismas. Lean el fragmento del texto de Amparo Tusn, El arte de hablar en clase (sobre qu, cmo y para qu), incluido en la carpeta de bibliografa bsica. Sigan las sugerencias del texto de Tusn y graben sus intervenciones en un
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debate sobre el tema del texto modelo utilizado en la actividad anterior. Escuchen su grabacin y comenten con el grupo cules consideran que son las caractersticas de su forma de hablar y qu es necesario cambiar de la misma. Luego, reflexionen sobre el espacio que ocupan las actividades de comunicacin oral en su prctica docente. Reflexionen sobre el contenido de los textos de Nemirovsky y Tusn, y su utilidad para la aplicacin del nuevo programa de estudio en el aula de 2 y 5 grados. Registren por escrito las conclusiones elaboradas de forma colectiva.

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I.4. Planeacin para el logro de los aprendizajes esperados. El enfoque del nuevo programa plantea la necesidad de que el maestro y la maestra lleven a cabo un importante cambio de actitud, metodologa, formas de evaluacin y rutinas en el trabajo en el aula; entre otras cosas, dejando de lado las relaciones unidireccionales, en las que su papel es transmitir informacin que el alumno y la alumna deben aprender de forma memorstica, esto es, con una actitud pasiva y poco motivadora que no facilita la construccin de aprendizajes. Para lograr este cambio es necesario una revisin previa de los aprendizajes esperados de cada bloque para que se identifique su vinculacin con los proyectos didcticos planteados ya en el libro de texto. Si bien ste constituye una valiosa herramienta, es importante tener en cuenta que el maestro o maestra dispone de un margen considerable para tomar decisiones y adecuar el trabajo a las necesidades especficas de su grupo y los recursos disponibles. Por ejemplo, puede decidir, con base en distintas consideraciones, el orden en el cual desarrollar el trabajo de los mbitos de cada bloque, ya que no es obligatorio empezar con Estudio, continuar con Literatura y terminar con Participacin comunitaria y familiar. Asimismo, deber ajustar el trabajo planteado en cada mbito y cada bloque a las necesidades especficas de su grupo, las caractersticas de los alumnos y alumnas y los recursos disponibles, por lo que se recomienda esbozar un plan de trabajo para las diversas etapas del proyecto didctico; disear secuencias didcticas pertinentes y seleccionar los recursos para desarrollarlas. Finalmente, se requiere que los docentes empleen herramientas de evaluacin adecuadas, como pueden ser las bitcoras, el portafolio de evidencias y las autoevaluaciones, y las utilicen durante el proceso de trabajo de cada bloque; de modo que, al finalizar cada bimestre y el ciclo escolar mismo, puedan conocer cul es el nivel de desempeo de los alumnos, identificando cules son los

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conocimientos adquiridos y el nivel de desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa. Si bien esto constituye un importante desafo, el docente debe comprender las diversas facetas de su labor desde el enfoque basado en competencias y asumir que, a pesar de lo difcil que es la tarea de la planeacin y la evaluacin formativa, stas son un requisito fundamental para guiar un proceso de enseanza-aprendizaje en el que los alumnos puedan desarrollar las competencias que les permitirn integrarse a la cultura escrita. A continuacin se presenta una serie de actividades que permitirn la comprensin e integracin de la planeacin y la evaluacin formativa en la prctica docente. I.4.1. Desarrollo del trabajo por proyectos: etapas y organizacin. Aprendizajes esperados: Identifican las etapas en que se desarrolla un proyecto didctico. Reflexionan sobre las diversas formas de organizacin del trabajo en el aula. Actividad 11 Con base en su experiencia y el trabajo desarrollado en los bloques anteriores, retomen con su equipo de trabajo la definicin de proyecto didctico. Aunque en el programa de la asignatura no se establecen las etapas de un proyecto didctico, es importante tener en cuenta que ste se organiza de la siguiente manera: Etapas del proyecto Planeacin Descripcin Consiste en el diseo de un plan de accin que

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tome en cuenta objetivos, medios y recursos necesarios, definicin del tema, distribucin de responsabilidades, anticipacin de dificultades, entre otras posibilidades. Desarrollo Esta etapa implica la puesta en marcha del plan de accin correspondiente, por lo que supone realizar la bsqueda y recoleccin de informacin, su lectura y anlisis, as como el proceso de elaboracin del producto, etc. Difusin En esta ltima etapa del proyecto el producto realizado se presenta a sus destinatarios. Es decir, se difunden los resultados del trabajo realizado.

Seleccionen algn proyecto de 2 o de 5 de primaria y completen el siguiente cuadro con la informacin que se solicita: distribuir las actividades de acuerdo con la etapa del proyecto a la que correspondan, asimismo, identificar los temas de reflexin y los aprendizajes esperados en cada una de las etapas mencionadas. Compartan sus resultados con el grupo. Etapas Planeacin Actividades Temas de reflexin Aprendizajes esperados

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Desarrollo

Difusin

Revisen la propuesta que hace el libro de texto para alcanzar los aprendizajes esperados en el proyecto seleccionado en la actividad anterior y propongan otras estrategias posibles. Compartan los resultados de esta actividad con el grupo. Reflexionen en equipo sobre el producto propuesto en el proyecto elegido y cmo es que ste integra la competencia lingstica y comunicativa. Compartan sus conclusiones con el grupo.

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 Lean la informacin del Programa de la asignatura sobre la organizacin del trabajo en el aula (pginas 39-40 del programa de 2 y pginas 37-38 del programa de 5). Reflexionen con su equipo sobre los retos que le plantea al docente las diversas modalidades de organizacin del trabajo en el aula, contrastando con el modelo tradicional. Compartan sus conclusiones con el grupo. 1. Intervencin pedaggica: articulacin de las actividades de una sesin de trabajo. Aprendizajes esperados: Identifican las diversas formas de intervencin docente. Reflexionan sobre algunas estrategias para articular las actividades de una sesin de trabajo. Actividad 12

Con base en su experiencia y sus conocimientos previos, comenten con el equipo de trabajo cules son algunas de las formas de intervencin docente y de qu manera se pueden articular las actividades de una sesin de trabajo. Lean la informacin contenida en el programa de la asignatura sobre la intervencin docente (pginas 38-39 en el programa de 2 grado y pginas 3637 en el programa de 5).

Comenten con su equipo de qu manera las modalidades de intervencin docente descritas en el fragmento del programa que acaban de leer facilitan la articulacin de los saberes conceptuales, procedimentales, intelectivos y

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actitudinales en los proyectos didcticos. Compartan sus conclusiones con el grupo. Lean el texto Cmo planificar?, de Myriam Nemirovsky, que pueden encontrar en la carpeta de lecturas bsicas. Seleccionen un proyecto de 2 o de 5 grados y elaboren un borrador con la planeacin de una sesin de trabajo, de acuerdo con la propuesta de Nemirovsky. Compartan los resultados con el grupo. Participen en la elaboracin oral de conclusiones colectivas sobre las diversas formas de intervencin docente y la necesidad de articular las actividades de una sesin de trabajo. 3. Evaluacin de competencias en Espaol. Aprendizajes esperados: Identifican las principales caractersticas de la evaluacin de competencias. Conocen e integran algunas herramientas de evaluacin formativa durante el desarrollo de los proyectos didcticos. Actividad 13 Lean el siguiente texto e identifiquen cul de las concepciones de la evaluacin planteadas por el autor ofrece mejores perspectivas para favorecer el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Compartan con el grupo sus respuestas.

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Dos concepciones de la experiencia en evaluacin Experiencia tradicional Evaluar rpidamente, en la fase de la planificacin de pruebas, de su composicin, correccin, determinacin de los baremos, la atribucin de las notas. Llevar a cabo enseguida las inevitables negociaciones con algunos alumnos o sus padres. Evaluar segn todas las apariencias de la imparcialidad, la seriedad, el rigor comprensivo (ser severo pero justo, a veces indulgente!). Servirse del sistema de evaluacin para obtener la cooperacin de los alumnos y su respeto por el contrato didctico. Evaluar de forma que tranquilice o movilice a los padres, pero al mismo tiempo tenerlos al margen de Experiencia nueva Analizar con precisin los objetivos de un ao o un mdulo de enseanza. Tener una clara conciencia de los conceptos trabajados, aprendizajes favorecidos y lo que se ha dejado en la sombra por falta de tiempo o de inters y por lo tanto no puede ser evaluado de forma apropiada. Servirse de la evaluacin para diagnosticar las dificultades individuales y remediarlas rpidamente mediante una pedagoga diferenciada o la llamada de maestros de apoyo u otros interventores externos. Hacer el balance preciso de los conocimientos esenciales, para certificar el nivel de los alumnos al final

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la gestin de la clase. Conservar una rutina de evaluacin ms all de los cambios de currculum y los discursos reformistas del sistema. Utilizar la evaluacin para modular la progresin en el programa de forma que se saque provecho a final del ao. Mantener el nivel de los alumnos y la tasa de repetidores, abandono o fracaso en los lmites razonables. Limitar las dudas o la culpabilidad que acompaan a menudo la evaluacin.

del itinerario, cuando aspiran a un ttulo o al acceso a la clase superior u otra escuela. Permitir a los padres entender y seguir los progresos de su hijo, sin conducirlos a un exceso de especializacin. Dar a los alumnos la oportunidad de autoevaluarse o participar en su evaluacin.

Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para ensear, SEP, Mxico, 2004, pp. 45-46. (Fragmento) La educacin basada en competencias entiende a la evaluacin como una herramienta fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto implica un difcil reto para los maestros y las maestras, as como transformaciones profundas en
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su quehacer cotidiano, ya que la evaluacin formativa deja en un segundo plano la asignacin de calificaciones, nmeros abstractos que difcilmente representan el nivel de desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de los estudiantes, y pone nfasis en su rol de herramienta didctica que orienta la construccin de los aprendizajes en el aula. Esto supone que los maestros y las maestras adecuen su planeacin y sus estrategias didcticas a partir de una evaluacin diagnstica del nivel de competencia de los alumnos al iniciar el curso, una evaluacin del proceso que permite identificar las dificultades que se tienen al desarrollar los proyectos didcticos e intervenir de acuerdo a esta informacin y, por ltimo, una evaluacin final que permite contrastar el nivel de dominio inicial con el adquirido tras la realizacin del proyecto, con lo cual se pueden hacer adecuaciones a la intervencin didctica futura y asignar calificaciones. En este sentido, se evala en funcin de rbricas que se determinan a partir del nivel de dominio de los distintos tipos de saberes que comprenden a la competencia lingstica y comunicativa, dejando de lado el establecimiento de parmetros nicos a los que deben acceder todos los estudiantes por igual sin atencin a sus conocimientos previos, sus caractersticas personales o su contexto social. Para establecer estos niveles de dominio, el docente debe aplicar diversas herramientas de evaluacin durante el desarrollo de los proyectos didcticos. Estas herramientas le permitirn observar, registrar y analizar tanto las actitudes de los alumnos y las alumnas durante el proceso de trabajo, como sus participaciones orales, su produccin escrita y su comprensin de las diversas lecturas que se llevan a cabo en el proyecto; elementos que sirven de evidencia de los aprendizajes en torno a las diversas prcticas sociales del lenguaje que se desarrollan en la asignatura. A continuacin se describen algunas de estas herramientas: Portafolio de evidencias: carpeta que contiene el producto final (juegos de tarjetas, narraciones con refranes, cartel con el proceso de transformacin de
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un ser vivo, entre otras posibilidades), y los subproductos de cada proyecto (notas, resmenes, borradores, entre otras posibilidades), y sirve para que el docente cuente con evidencias de los saberes que los alumnos han desarrollado en el trabajo de cada mbito durante el ciclo escolar. La evaluacin consistir en un trabajo sistemtico de anlisis de las propiedades de estos productos y las evidencias que stos ofrecen sobre diversos saberes, como pueden ser, el uso adecuado de las maysculas, la cohesin y la coherencia textual, la adecuacin al contexto comunicativo de la prctica social del lenguaje, etc. o El producto es un texto oral, escrito, grfico o audiovisual, entre otros, que integra los diversos tipos de saberes construidos durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo: el relato de un periodo histrico. o Los subproductos son los diversos tipos de textos (oral, escrito, grfico o audiovisual, entre otros) que se elaboran durante el desarrollo de las actividades e integran los aprendizajes parciales que permitirn alcanzar los objetivos al finalizar el proyecto. Por ejemplo: resmenes que integran el contenido de distintas fuentes de informacin sobre un periodo histrico. Bitcora: registro escrito de la evaluacin del proceso que incluye las observaciones en torno a las actitudes adoptadas y los saberes construidos por los alumnos a lo largo del proyecto y las actividades de aprendizaje. Asimismo, esta herramienta tambin puede ser utilizada por los alumnos como parte de su proceso de metacognicin, es decir, la identificacin de los conocimientos adquiridos y la manera en que se construyen, como forma de adaptar su proceso de aprendizaje y lograr, en ltima instancia, un aprendizaje autnomo. Autoevaluacin: identificacin de los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de un proyecto a travs de preguntas de reflexin o tablas de revisin del producto
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final. Si bien esta es una actividad que llevan a cabo los alumnos, es importante tenerla en cuenta como herramienta de evaluacin docente, ya sea para analizar las actitudes frente al aprendizaje como para conocer las reflexiones de los estudiantes en torno a los saberes que se espera desarrollen en el proyecto. Teniendo en cuenta la informacin anterior, elijan un proyecto del libro de 2 o 5 grados y una herramienta de evaluacin (portafolio de evidencias, bitcora o autoevaluacin) para el proceso o el producto del mismo. Completen el siguiente cuadro con una descripcin que ejemplifique el empleo de la herramienta de evaluacin. Producto o proceso Herramienta de evaluacin Descripcin del empleo

Lean los textos Indicadores de evaluacin y La evaluacin (Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz), incluidos en la carpeta de bibliografa bsica, para ampliar su conocimiento sobre la evaluacin cualitativa. Completen el siguiente cuadro con indicadores de evaluacin del proceso y del producto del proyecto planteado en el bloque 2 del mbito Estudio del programa de Espaol de 5 grado. Para ello, apliquen lo aprendido en las lecturas anteriores respecto a las caractersticas del nuevo enfoque de la evaluacin y el modelo de redaccin y contenido de los indicadores de
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evaluacin del proceso y del producto. Prctica social del lenguaje Buscar informacin en fuentes diversas para escribir textos expositivos. Indicadores de evaluacin del proceso Texto expositivo. Producto Indicadores de evaluacin del producto

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 Completen los siguientes cuadros de evaluacin del desempeo de los estudiantes al finalizar el ciclo escolar en la asignatura de Espaol. Para ello, tengan en cuenta que las rbricas establecen las caractersticas de los niveles de dominio de las habilidades de comunicacin oral, comprensin lectora, produccin escrita y actitudes, y que cada nivel expresa los aprendizajes demostrados e incluye los de los niveles previos. Observen los ejemplos de las rbricas del primer nivel de desempeo de cada habilidad. Competencia lingstica y comunicativa Comunicacin oral Categoras Insuficiente Comprensin Identifica informacin general de partes aisladas de los discursos orales. Adecuacin Produce discursos orales poco ajustados a la situacin Niveles de dominio Elemental Bueno Excelente

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comunicativa correspondiente. Cohesin Organiza y vincula la informacin de discursos orales de forma poco unificada. Coherencia Estructura y plantea la informacin de sus discursos orales de forma fragmentaria o poco lgica. Competencia lingstica y comunicativa Comprensin lectora Categoras Insuficiente Obtencin de informacin Es capaz de identificar informacin que se encuentra de manera Niveles de dominio Elemental Bueno Excelente

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explcita en diversos tipos de texto. Interpretacin Realiza inferencias sencillas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo prrafo. Reflexin Identifica si la los textos corresponde a los contenidos que stos presentan. Reflexin sobre el Reconoce si los textos sobre la forma estructura de

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contenido

abordan temticas adecuadas para sus tipos textuales. Competencia lingstica y comunicativa Produccin escrita

Categoras Insuficiente Adecuacin Produce textos con alguna propiedad que carece de vinculacin con la situacin comunicativa correspondiente. Cohesin Emplea de forma aislada o inadecuada los elementos que organizan y dan unidad al texto. Coherencia Utiliza formatos, estructuras,

Niveles de dominio Elemental Bueno Excelente

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elementos gramaticales o informacin que carece de vinculacin con la temtica y el tipo textual. Competencia lingstica y comunicativa Actitudes Categoras Insuficiente Iniciativa Interviene en las actividades individuales y colectivas aportando ideas o propuestas de trabajo de manera irregular. Compromiso Demuestra poco inters y responsabilidad en el desarrollo Niveles de dominio Elemental Bueno Excelente

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del proyecto didctico y dems actividades escolares. Colaboracin Manifiesta poca capacidad de cooperacin y vinculacin con los compaeros en las actividades colectivas. Respeto a la pluralidad Expresa opiniones o actitudes contrarias al respeto de la pluralidad cultural y social, a la diversidad lingstica, y de otro tipo.

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 Comenten con el grupo cules consideran que son los principales beneficios y desventajas de esta nueva manera de evaluar la asignatura.

Primer producto del mdulo: Propuesta de planeacin de intervencin docente en un proyecto didctico para 2 o 5 grados. Aprendizajes esperados: Aplican los conocimientos adquiridos en el desarrollo del bloque para la planeacin de un proyecto didctico. Articulan los aprendizajes esperados, las actividades y los temas de reflexin en la planeacin de la intervencin docente en un proyecto didctico. Elaboracin del producto Seleccionen un mbito de un bloque del programa de estudio de Espaol de 2 o 5 grados, e identifiquen los aprendizajes esperados. Examinen qu temas de reflexin y actividades de la secuencia (numeradas y en maysculas) corresponden a cada aprendizaje esperado en el bloque y mbito elegidos. Revisen la propuesta del libro de texto para el mbito y bloques elegidos y establezcan al menos tres estrategias de intervencin docente que necesitan llevarse a cabo para complementar el proyecto tal como all se plantea. Por ejemplo, actividades permanentes para reforzar la comprensin del tipo de texto correspondiente, bsqueda de lecturas alternativas, nuevas actividades de aprendizaje que permitan desarrollar, de manera integral, la competencia lingstica y comunicativa, entre otras posibilidades.

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 Revisen las estrategias diseadas y, si estn conformes con los resultados, realicen una versin final, ya sea de forma manuscrita o en computadora. Autoevaluacin Autoevalen su producto con base en la siguiente tabla. Para ello, revsenlo con base en los criterios y aspectos incluidos en las dos primeras columnas. Segn los resultados de su revisin, escriban S, No o FT (Falta trabajar) en la ltima columna. Criterios para la autoevaluacin del producto Comprensin del tema El producto propone algunas modalidades de intervencin docente para complementar el desarrollo del proyecto didctico elegido. Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en la actividad. La planeacin de intervencin docente: contempla al menos tres estrategias de intervencin docente para la planeacin de un proyecto didctico de los programas de Espaol de 2 o 5 grados. permite articular los aprendizajes esperados, los temas de reflexin y las actividades del Aspectos a revisar Resultados de la revisin

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programa. Estrategias adecuadas para el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa. La planeacin de intervencin docente: contempla el empleo de una o ms habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer o escribir) en situaciones comunicativas concretas. se vincula con la prctica social del lenguaje que articula al proyecto didctico elegido. requiere la integracin de saberes conceptuales, aptitudinales (procedimentales e intelectivas), y actitudinales.

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I.5. Articulacin con otros apoyos educativos. Llevar a cabo una prctica docente actualizada, que corresponda con la cultura digital y la sociedad de la informacin en la que estamos insertos, supone aprovechar la diversidad de fuentes y formatos que permiten desarrollar las competencias vinculadas con las prcticas sociales del lenguaje. As, la educacin basada en competencias y la metodologa del trabajo por proyectos no slo exigen un rol activo por parte de los alumnos, sino que demandan a los maestros y las maestras la bsqueda, investigacin y aplicacin de diversos apoyos educativos que faciliten su labor diaria. Sin duda, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son herramientas indispensables, no slo para obtener informacin, sino para desarrollar la capacidad de aprendizaje y las diversas habilidades vinculadas con el uso de la lengua. El desafo del docente est en tener que ejercer su rol educativo con unos alumnos que, incluso en sus primeros aos de vida, las conocen y utilizan de forma cotidiana. Por su parte, el libro de texto tiene un nuevo perfil en la metodologa del trabajo de proyectos, ya que deja de considerarse como la principal fuente de informacin y se entiende como una pauta que puede guiar el proceso y que brinda modelos de actividades que necesariamente debern complementarse con otros recursos. En este sentido, las guas articuladoras elaboradas por la SEP brindan diversos tipos de fuentes (bibliogrficas, hemerogrficas, audiovisuales y multimedia, entre otras) vinculadas directamente con cada uno de los proyectos didcticos planteados en los bloques de la asignatura, de modo que el docente ample la informacin contenida en los libros de texto. Sin embargo, ms all de este valioso recurso, es necesario que los maestros y las maestras complementen su planeacin con el apoyo de diverso tipo

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de fuentes que se articulen con el proyecto didctico elegido y se vinculen con las caractersticas particulares de sus alumnos y alumnas y el contexto en el que viven. Las siguientes actividades estn diseadas para permitir un acercamiento al conocimiento y comprensin de estos temas. I.5.1 Uso de las TIC en el aula. Aprendizajes esperados: Conocen las funciones y formas bsicas del uso de las TIC en el aula. Reconocen la importancia del uso de las TIC en el desarrollo de la competencia lingstica y la comunicativa. Actividad 14 Compartan con el grupo su experiencia en el uso educativo de las TIC en la asignatura de Espaol. Registren por escrito los resultados de su actividad. Lean el texto que se presenta a continuacin: Algunas actividades que permiten hacer un uso educativo de las TICs son: 1. WebQuest (buscar una pregunta inicial o un tema que tenga una cierta polmica o una cierta complejidad. Los alumnos trabajan en grupo y ellos se gestionan autnomamente las tareas. Al final, el resultado de la pregunta junto con la explicacin y justificacin se expone al grupo entero mediante una presentacin de PowerPoint). 2. Uso del PowerPoint como portafolios personal del alumnado (utilizar PowerPoint en clase para crear presentaciones de los compaeros -nombre, foto, direccin...- o bien utilizar PowerPoint para que cada alumno pueda crear su propio almacn de trabajos realizados).
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3. Creacin de una revista escolar mediante Microsoft Publisher o Word. 4. Creacin de la pgina Web personal del centro, del docente o del alumnado. 5. Creacin de carteles mediante PowerPoint, Word o Paint. 6. Reelaboracin de textos encontrados en Internet (el alumno recoge el trabajo, lo ampla, lo mejora y expone a sus compaeros los motivos y razones por los que el trabajo se deba mejorar. Puede utilizar PowerPoint para su exposicin). 7. Trabajar la ortografa y el lenguaje mediante textos SMS o el chat. 8. Creacin de mapas conceptuales mediante MindManager (mindjet.com). 9. Creacin de montajes audiovisuales (cuentos grficos o multimedia) mediante PowerPoint y el escner. 10. Creacin de un espacio de discusin en Internet (foro) para tratar un tema polmico y controvertido (posteriormente, lo que se ha escrito en el foro se trabaja en clase a partir de un trabajo de investigacin. Al final del proceso, se compara lo que se saba al principio y lo que se ha aprendido de nuevo). 11. Introduccin al procesador de textos y a un programa de dibujo. 12. Crear animaciones en 3D para tratar temas de valores y actitudes con 3D Movie Maker (3dmoviemaker.8k.com). 13. Uso de traductores en lnea. 14. Gestionar y planificar el tiempo personal mediante Outlook. 15. Lectura, anlisis y crtica del lenguaje publicitario mediante los anuncios en video publicados en Internet. 16. Introduccin al lenguaje audiovisual mediante el uso de una cmara fotogrfica (digital o rflex) en el aula. 17. Creacin de historietas con Microsoft Word. 18. Publicar y difundir trabajos propios a travs de medios impresos de la comunidad o de blogs en Internet. 19. Crear una biblioteca de documentos digitales a partir de la recopilacin de
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direcciones electrnicas en Internet. 20. Creacin de programas caseros de radio. 21. Grabacin y edicin de entrevistas. 22. Anlisis de programas de televisin, videos, contenidos de Internet, etc. Jos Emiliano Ibez, El uso educativo de las TICs, en www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm (Fragmento) Diseen una actividad en la que se utilice alguna de las TIC y que pueda integrarse al desarrollo de un proyecto didctico de Espaol. Para ello, tengan en cuenta lo aprendido en la lectura anterior. Compartan sus propuestas con el grupo y expliquen por qu su actividad permite desarrollar la competencia lingstica y comunicativa. Participen en una reflexin grupal sobre el papel que tienen las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Espaol. 1. Uso del libro de texto. Aprendizajes esperados: Identifican los aspectos relevantes del uso del libro de texto. Reconocen cmo se reflejan en el libro de texto los nuevos enfoques didcticos de la asignatura. Actividad 15 Anoten en el siguiente espacio, de manera individual y de acuerdo con su experiencia en el trabajo escolar, tres ventajas y tres desventajas de los libros

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de texto que utilizan para el desarrollo de los aprendizajes en la educacin primaria; concentren su atencin en los libros de texto de Espaol. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________ Una vez que hayan reflexionado sobre las ventajas y desventajas de los libros de texto, comenten en equipos de cuatro sus observaciones y disctanlas en el grupo de trabajo. Lean los siguientes textos sobre el uso de materiales impresos y libros de textos en el aula: Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prcticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de texto han sido el apoyo fundamental para la enseanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el trabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello, la SEP ha puesto a disposicin de estudiantes y docentes la coleccin Libros del Rincn, que a partir del ciclo escolar 2002-2003 se distribuye en todos los niveles de la educacin bsica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgacin cientfica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prcticas sociales del lenguaje en el mbito de Estudio. Renen
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obras de distintos gneros literarios, pocas, autores, as como numerosas antologas, lo que contribuye al trabajo en el mbito de la Literatura, y al desarrollo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan tambin con revistas y libros sobre temticas sociales y datos estadsticos de carcter demogrfico que pueden ser tiles para el desarrollo de las prcticas vinculadas con la participacin comunitaria y familiar. Programa de estudio 2009, Espaol, 5 grado, Mxico, SEP, pp. 39-40. (Fragmento) En el texto que acaban de leer se hace referencia a los libros de texto que, durante dcadas, han sido el principal elemento para organizar los aprendizajes en el saln de clase, si bien desde los programas de 1993 se empezaba a plantear la necesidad de utilizar recursos adicionales para conseguir objetivos especficos, completar algunos temas y permitir la autonoma de los alumnos en la consecucin de sus aprendizajes. En estos momentos, cuando la tecnologa diversifica las posibilidades de obtener informacin, interrelacionarnos con los dems y construir aprendizajes con las informaciones ms recientes sin necesidad de esperar la aparicin de un determinado libro, el libro de texto tiene que ser visto como un recurso entre otros, toda vez que lo que all se consigna no tiene un carcter ni acabado ni inamovible, como quiz se le ha considerado por alguna franja del profesorado. Dicen Carlos Lomas y Manuel Vera que si hay uno entre los distintos recursos que impregne y condicione la vida cotidiana en las aulas y que trascienda el mbito de la relacin educativa para ser reconocido por el conjunto de la sociedad

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como la herramienta incuestionable e imprescindible del aprendizaje escolar, ese es, sin duda, el libro de texto.4 Lean el siguiente fragmento de Los libros de texto. A poco que se analicen [los libros de texto], devienen una fuente privilegiada de las relaciones escolares (y sociales) de cada momento, y un documento elocuentsimo sobre un concepto de educacin, una idea de lo que es aprender y una forma especfica de entender y organizar la enseanza. Esta posicin preeminente dentro del complejo entramado de relaciones que constituye el sistema escolar le viene dada no slo por su carcter de material destacadsimo, y sobrevalorado, para los aprendizajes de quienes acuden de lunes a viernes a las aulas. (En 1984 Apple calculaba que el 75% del tiempo que el alumnado norteamericano pasa en clase, y el 90% del que pasa haciendo los deberes en casa, lo hace con un artefacto en particular, el libro de texto concreto, estandarizado). En la prctica, tal y como ha sealado Gimeno Sacristn (1988), los textos escolares se han convertido en los verdaderos vertebradores de la prctica pedaggica y han asumido en muchas ocasiones competencias que en absoluto les estaban reservadas: determinar lo que hay que ensear poniendo el nfasis en unos aspectos o en otros, establecer la secuencia de enseanza, sealar criterios de evaluacin Ellos han sido, por la contundencia de los hechos, los encargados de interpretar los currculos oficiales, los responsables (al ms alto nivel de la planificacin educativa) de una seleccin cultural que, transformada en unidades digeribles de contenidos y actividades, ha constituido el qu y el cmo de los programas educativos. Lomas, Carlos y Manuel Vera, Los libros de texto,

Lomas, Carlos y Manuel Vera, Los libros de texto, en el monogrfico Los libros de texto, de la Revista TEXTOS de didctica de la lengua y de la literatura, # 36, Barcelona, Gra, abril, mayo, junio, 2004, p. 7.
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en el monogrfico Los libros de texto, de la Revista TEXTOS de didctica de la lengua y de la literatura, # 36, Barcelona, Gra, abril, mayo, junio, 2004, p. 7. (Fragmento) Completen el siguiente cuadro comparativo con la descripcin que se hace en el programa de la funcin de los libros de texto y la que realizan Lomas y Vera en el fragmento de su artculo. Funcin de los libros de texto Enfoque del programa Enfoque descrito por Lomas y Vera

Comenten en el equipo si consideran que las descripciones de los textos anteriores corresponden con las caractersticas de su prctica docente. Si es as, expliquen cules consideran que son las razones de ello y qu es necesario hacer para cambiar esta situacin. Determinen en su libro de segundo ao de primaria cmo se desarrolla el tema del bloque tres, mbito de la literatura, resear cuentos. Relacionen sus respuestas con el sentido y orientacin del libro de texto para lograr el desarrollo de competencias comunicativas y lingsticas.

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I.5.2. Uso de las guas articuladoras. Aprendizajes esperados: Distinguen los recursos que plantean las guas articuladoras para complementar el uso del libro de texto en el aula. Emplean recursos adicionales al libro de texto en el desarrollo de los proyectos didcticos. Actividad 16 De acuerdo con su experiencia, identifiquen cules son los recursos didcticos que, adems del libro de texto, han utilizado con mayor frecuencia y qu resultados han obtenido con los mismos. Lean el siguiente fragmento de texto: Aspectos que dificultan el desarrollo de la biblioteca escolar El impacto que ha ocasionado la presencia de las tecnologas digitales en los centros educativos ha afectado el concepto de biblioteca escolar como centro de recursos. El nuevo contexto social protagonizado por la cultura digital est provocando dudas y tensiones en su desarrollo. Nos encontramos con que muchos profesores prefieren ir al aula de ordenadores antes que utilizar la biblioteca. Y qu hacemos con la biblioteca escolar como centro de recursos? Dejan de ser tiles las bibliotecas en este nuevo contexto? Muchas son las bondades que presentan las nuevas tecnologas, y es incuestionable que el despliegue de la cultura digital ha revolucionado el mundo. Las nuevas tecnologas envuelven y acompaan nuestro da a da cambiando, sin darnos
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cuenta, hbitos y maneras de hacer. Pero en la actualidad, no slo hay que disfrutar de ellas, sino que tambin se debe avanzar en el conocimiento y la comprensin de los cambios sociales que estn ocasionando y que abrazan invisiblemente a la ciudadana y a nuestros estudiantes. Las acciones y los procesos que las tecnologas digitales facilitan son muchos. Pero dos son las caras de la moneda. Tambin debemos visualizar las dificultades que rodean la cuestin. Alguien se pregunta qu es lo que la tecnologa digital no facilita? Qu est obstaculizando? Qu dejamos de hacer que antes hacamos? Qu experiencias de vida tenemos el riesgo y peligro de ir dejando de experimentar? En definitiva, qu poder damos a los medios tecnolgicos () Las tecnologas nuevas cambian el significado de conocimiento y verdad, cambian los hbitos de pensamiento profundamente arraigados que le dan a una cultura el sentido de cmo es el mundo, el sentido de cul es el orden de las cosas, de qu es razonable, de qu es inevitable, de qu es real. Hay que incidir ms en la finalidad de la educacin y colocar los medios en el lugar que le corresponden. En el sector educativo las TIC se alzan como recurso imprescindible en un discurso que, a veces, parece obviar y descuidar el qu y para qu de la educacin y el cmo los nios y los jvenes realmente aprenden. Los aprendizajes se realizan utilizando el lenguaje y el pensamiento, desplegando estrategias cognitivas y, fundamentalmente, gracias a la mediacin del maestro o profesor. () En el caso de la biblioteca escolar necesitamos esclarecer su qu y para qu al servicio de la finalidad de la educacin. Los llamados nativos digitales evidentemente necesitan trabajar con herramientas digitales, pero tambin necesitan avanzar en estructura mental, competencia lectora y pensamiento reflexivo. La biblioteca escolar () es reconocida como un recurso educativo de gran valor que debe ella y su uso- estar integrada en el proyecto curricular y educativo del centro, convirtindose en activo que favorezca los procesos de enseanzaaprendizaje y apoye la labor docente. En consecuencia, se contempla la necesidad de
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desarrollar acciones bibliotecarias de organizacin y gestin de recursos. Todo ello para poder disponer de una estructura organizativa estable que garantice un entorno adecuado para realizar en l una accin educativa. Todas las acciones bibliotecarias han de ser conceptualizadas como una necesidad derivada del uso de la biblioteca como recurso educativo. Y, a su vez, son necesarias como base organizativa que garantiza la estabilidad de la funcin de apoyo que asume la biblioteca. () se contempla la biblioteca escolar como un agente de atencin a las desigualdades y de comprensin social. Puede ofrecer a todos los alumnos del centro la posibilidad de acceso igualitario a la informacin, a la educacin y la cultura. Durban Roca, Glria, La biblioteca escolar, hoy. Un recurso estratgico para el centro, Barcelona, Gra, 2010, pp. 15-18. (Fragmento) Como se habr advertido, el trabajo anterior vincula el desarrollo (o no) de las bibliotecas escolares o de aula con la presencia cada vez ms intensa de las nuevas tecnologas. Con base en el contenido de este texto, elijan tres ideas que les parezcan relevantes para establecer un debate en torno a la importancia tanto de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como de las bibliotecas escolares. Consulten las pginas 11 a 16 de la Gua articuladora de materiales educativos de apoyo a la docencia del segundo grado de Espaol y determinen cules de esos apoyos para el trabajo con la biblioteca en el mbito de la literatura conocen y cmo los han trabajado para aprendizajes concretos en su aula.

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I.5.3. Investigacin en diverso tipo de fuentes. Aprendizajes esperados Identifican las caractersticas de la investigacin en diverso tipo de fuentes para la planeacin de los proyectos didcticos. Reconocen la importancia de integrar el uso de diversos apoyos educativos a la prctica docente. Actividad 17 Con base en su experiencia docente, elaboren un listado de los tipos textuales, las fuentes y los mecanismos de adquisicin de informacin que utilizan con mayor frecuencia en su labor cotidiana en la escuela. Compartan su listado con el grupo e integren las conclusiones colectivas en el siguiente cuadro. Tipos textuales Fuentes de informacin Mecanismos de adquisicin de informacin

Lean el siguiente texto: La nocin de lectura ha ampliado tanto su sentido en los das que corren que ya no se puede circunscribir slo al texto impreso: se leen tambin imgenes, textos audiovisuales, textos virtuales. Hay una imperiosa necesidad de nuevas formas de

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alfabetizacin para que seamos capaces de leer otras realidades, otros signos; para ser capaces de decodificar, gestionar e interpretar otros tipos de informacin. Por lo expuesto previamente, es necesario que, cada vez ms, tanto los maestros y las maestras como el alumnado se manejen con herramientas suficientes en todos los nuevos entornos estando convenientemente informado[s], aprendiendo de cualquier experiencia de forma autnoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios.5 La gran cantidad de informacin que recibe el alumnado en estos momentos requiere de un profesorado competente que, entre otras cuestiones, reduzca la brecha generacional entre los nativos tecnolgicos que son los nios y nias que estn en nuestras aulas y los emigrantes tecnolgicos que forman una buena parte del profesorado. Asimismo, es necesario tener en cuenta que la informacin ya la puede obtener el o la estudiante en distintas fuentes (generalmente se trata de informacin actualizada, aunque no siempre rigurosa); es necesario que el profesorado explique cmo conseguirla, que la contraste con otras fuentes, que la revise, para lo cual debe haber hecho l mismo una tarea previa de planeacin e investigacin. La Internet tiene tanta informacin que es necesario que el docente indique el sentido de las bsquedas, los lugares adecuados para ellas, el carcter de la informacin que se requiere para determinados aprendizajes. En fin, que haya siempre la posibilidad de que el docente favorezca las competencias para aprender a aprender, y permita el dilogo con el conocimiento y la informacin de sus estudiantes siempre de la manera ms adecuada, es decir, que haga posible que su alumnado se perfile como aprendiz permanente, autnomo; como un ser que se autorregula y puede aprender de situaciones de enseanza no formales que, al final, lo hagan un
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Monereo, Carles, Internet y competencias bsicas, p.11. 93

ser estratgico que dispone de los recursos a su alcance de acuerdo con necesidades concretas de comunicacin en un contexto determinado. En todo caso, siempre es importante que el alumnado sepa que cuenta con recursos variados para la obtencin de informacin y de conocimiento, para la gestacin de aprendizajes que no radiquen nicamente en el empleo de fuentes como la Internet. El pertenecer tanto a la Galaxia Gutenberg (la galaxia del libro impreso) como a la Galaxia digital, lo nico que produce en los aprendices son ventajas, en tanto que se le ensee en la escuela a utilizar todos los recursos a su alcance. Con base en la lectura anterior, comenten sus opiniones sobre los temas que se plantean a continuacin y formulen conclusiones colectivas con el grupo: o La importancia del empleo de diversos tipos textuales, fuentes y mecanismos de adquisicin de informacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. o La principal diferencia entre los nativos y los emigrantes tecnolgicos. o La capacidad de intervencin del maestro y la maestra ante la preeminencia de la Internet como fuente de informacin. Culminen las actividades del mdulo reflexionando sobre las principales dificultades para integrar la investigacin y la planeacin en la prctica docente y algunas estrategias para superar dicha problemtica.

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Segundo producto del mdulo: Propuesta de actividad de aprendizaje que forme parte del desarrollo de un proyecto didctico para 2 o 5 grados. Aprendizajes esperados: Aplican los conocimientos adquiridos en el desarrollo del mdulo para el diseo de una actividad de aprendizaje. Integran los principales enfoques de la educacin basada en competencias y la metodologa del trabajo por proyectos en la planeacin de actividades de aprendizaje en el aula de Espaol. Elaboracin del producto Escojan un proyecto didctico del programa de estudio de Espaol de 2 o 5 grados, e identifiquen cules son los aprendizajes esperados que pretenden alcanzarse en el desarrollo del mismo. Diseen una actividad de comunicacin oral, comprensin lectora o produccin escrita que permita desarrollar alguno de los aprendizajes esperados del proyecto didctico elegido. Revisen la actividad diseada y, si estn conformes con los resultados, realicen una versin final, ya sea de forma manuscrita o en computadora. Autoevaluacin Autoevalen su producto con base en la siguiente tabla. Para ello, revsenlo con base en los criterios y aspectos incluidos en las dos primeras columnas. Segn los resultados de su revisin, escriban S, No o FT (Falta trabajar) en la ltima columna.

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Criterios para la autoevaluacin del producto Comprensin del tema

Aspectos a revisar

Resultados de la revisin

La actividad corresponde con alguno de los aprendizajes esperados del proyecto didctico elegido.

Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en la actividad.

La actividad: puede articularse con el desarrollo de alguno de los proyectos didcticos planteados en los programas de Espaol de 2 o 5 grados. permite lograr un aprendizaje especfico, ya sea a travs de la comunicacin oral, la comprensin lectora o la produccin escrita.

Estrategias adecuadas para el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa.

La actividad: requiere el empleo de una o ms habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer o escribir) en situaciones comunicativas concretas. se vincula con la prctica social del lenguaje que articula al proyecto didctico elegido.

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 requiere la integracin de saberes conceptuales, aptitudinales (procedimentales e intelectivas), y actitudinales.

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BLOQUE Dos
Campo formativo: Pensamiento matemtico
II.1 Enfoques, contenidos y orientaciones didcticas II.2 Aspectos fundamentales del pensamiento matemtico y su aportacin a las competencias para la vida y al perfil de egreso II.3 Elementos para el trabajo en el aula en torno al desarrollo del pensamiento matemtico. Contenidos II.4 Elementos a considerar en la planeacin para el logro de los aprendizajes esperados: recuperacin de aprendizajes previos, movilizacin de saberes en diversos contextos y situaciones, desarrollo de la autonoma en el aprendizaje II.5 Articulacin con otros apoyos educativos Duracin 14 horas

Descripcin:
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En el caso particular de la Educacin Matemtica, el enfoque por competencias, hace nfasis en el desarrollo del pensamiento matemtico. El objetivo ltimo del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas es, entonces, despertar el inters entre los alumnos por reflexionar, pensar, resolver problemas, buscar estrategias, argumentar y validar argumentos. Cmo lograr estas metas en una clase de matemticas? Las preguntas ms frecuentes y ms importantes que se hacen los docentes de matemticas suelen ser: Qu ensear, por qu, para qu? Cmo lograr los objetivos del programa? Cmo llevar a la prctica las propuestas de la reforma en el aula? Qu matemticas ensear en una sociedad tecnolgica? Cmo desarrollar a travs de la enseanza de las matemticas el pensamiento complejo? Cmo lograr un programa flexible que atienda las diversas necesidades de los alumnos?, Cmo atender la enorme diversidad cultural que existe en nuestro pas? Cmo determinar si se han logrado los objetivos y los fines propuestos? Qu aporta el desarrollo del pensamiento matemtico a las competencias para la vida? Cul es la relacin entre pensamiento complejo y pensamiento matemtico? Qu estrategias didcticas requiero para desarrollar el pensamiento matemtico? Cmo despertar en mis alumnos el inters por las matemticas? Cmo disear o seleccionar problemas que resulten interesantes para los alumnos? Desarrollar un proceso educativo basado en el aprendizaje, en el desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento matemtico en contraposicin a los procesos educativos centrados en la enseanza, suena muy bien desde el punto de vista terico, pero cmo llevarlo a la prctica? Esta ltima pregunta aborda uno de los aspectos centrales de la Educacin Matemtica, y est estrechamente relacionada con la naturaleza del conocimiento matemtico, con la forma en la que se estructura el pensamiento crtico, complejo y reflexivo en los nios, con las necesidades socioculturales e individuales de los estudiantes y los docentes y, por supuesto, con las caractersticas de la sociedad a la que pertenecen las generaciones que se estn formando.

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Uno de los objetivos centrales de la RIEB es, justamente, promover entre los docentes el anlisis de este tipo de preguntas y la construccin analtica y reflexiva de sus posibles respuestas

Propsitos: Ofrecer un panorama general sobre los contenidos y las orientaciones didcticas expuestas en la RIEB. Brindar orientaciones y estrategias para promover el desarrollo del pensamiento matemtico en el aula. Desarrollar estrategias didcticas que coadyuven a promover la formulacin y validacin de conjeturas, el planteamiento de preguntas, la utilizacin de procedimientos propios y la adquisicin de las herramientas y los conocimientos matemticos simultneamente al desarrollo del pensamiento matemtico. Ofrecer elementos significativos para llevar a cabo la planeacin con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje programados. Reflexionar acerca del pensamiento matemtico como una manera de formar individuos capaces de integrar saberes en el desempeo cotidiano. Producto: Reflexionar en torno a las siguientes afirmaciones comentando en qu estn de acuerdo y en qu no: Los procesos de adquisicin de competencias son procesos complejos dinmicos y multifactoriales. La formacin por competencias promueve la integracin de saberes en el desempeo cotidiano de los alumnos, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir. El enfoque por competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. Finalmente escriban qu es el pensamiento matemtico?

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II.1 Enfoques, contenidos y orientaciones didcticas El tipo de Educacin Matemtica y la formacin para el desarrollo del Pensamiento Matemtico que se proponen en la RIEB, deben y pueden contribuir al logro de cada uno de los siguientes objetivos: Concebir las matemticas como un elemento esencial de comunicacin y un lenguaje fundamental para el desarrollo de la ciencia. Entender las matemticas como una herramienta fundamental para el desarrollo tcnico y tecnolgico de la sociedad. Apreciar las relaciones internas que existen en las matemticas. Valorar las matemticas como una actividad eminentemente humana y tambin como una actividad apasionante. Fomentar el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad as como el desarrollo de un razonamiento estructurado, consistente y flexible. Aprender a trabajar de modo sistemtico. Aprender a trabajar de manera independiente y autnoma. Aprender a trabajar cooperativamente. Generar el inters entre alumnos y docentes en profundizar en el estudio de las matemticas. Lograr que los alumnos tengan confianza en sus habilidades matemticas. Proponer que los docentes reflexionen sobre cmo las matemticas satisfacen una necesidad funcional de largo alcance, es decir, son fundamentales en los procesos formativos de orden intelectual y moral. Generar entre los docentes una reflexin sobre las matemticas que debern ensearse en el futuro, las que deben ser comunes a todos los individuos y las que deben corresponder a programas diferenciados de acuerdo a entornos culturales o localidades distintas. Lograr que los alumnos aprecien la belleza de las matemticas y puedan entenderlas como una parte esencial de nuestra cultura. Proponer a los docentes una reflexin sobre el aprendizaje de las matemticas en equipo, a travs del trabajo colaborativo y colectivo, a travs de

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experiencias compartidas (empata, valoracin de las ideas de los dems, dilogo, negociacin). Proponer entre los docentes una reflexin sobre la adaptacin de los espacios y de los tiempos a las tareas y actividades concretas a desarrollar con el alumnado. En nuestro sistema educativo tradicional estbamos acostumbrados a privilegiar el desarrollo de destrezas y habilidades sobre el desarrollo de competencias. Es lo habitual medir de qu manera y con cunta eficiencia es que nuestros estudiantes manejan los conocimientos, las estrategias y las habilidades que se presentan en los planes y programas. Sin embargo aunque esto no debe dejar de hacerse, ahora hay que incorporar una nueva visin: la de la formacin para el desarrollo de competencias. La prueba ENLACE sirve para evaluar en nuestros alumnos la capacidad de procesar informacin, vincular conceptos y desarrollar habilidades del manejo del conocimiento; la prueba PISA (que debe verse como un instrumento de evaluacin distinto, no contrario a ENLACE) sirve para evaluar el desarrollo de las competencias asociadas al desarrollo del pensamiento. Es muy importante sealar, y nunca perder de vista, que ENLACE y PISA evalan en el alumno cosas muy distintas; ENLACE evala conocimientos, PISA evala formas de pensamiento. Ambas facetas del proceso de formacin de una persona son igualmente importantes. Dado nuestra gran familiaridad con la prueba ENLACE, nos dedicaremos, en este bloque a desarrollar a profundidad el enfoque por competencias para, en la medida de lo posible, adaptarlo al contexto particular de enseanza que tiene cada uno de los docentes. En el aula, cules seran las competencias ms importantes de matemticas, si el objetivo principal es promover el desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos? El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o PISA por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment) establece las siguientes competencias matemticas como las indispensables para el desarrollo del pensamiento matemtico:

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 Pensar y razonar (distinguir entre diferentes tipos de enunciados y argumentos y saberlos utilizar en diferentes situaciones y contextos, etctera). Argumentar (entender lo que es un argumento correcto y lo que es una argumentacin consistente, tener sentido para la heurstica, crear y expresar argumentos matemticos, etctera.). Comunicar (de forma oral, escrita, explcita, simblica, etctera). Modelar (disear, interpretar y usar diversos tipos de modelos para describir la realidad). Plantear y resolver problemas. Representar (codificar, decodificar e interpretar representaciones, traducir entre diferentes representaciones, etctera.). Utilizar el lenguaje simblico. Reflexin: Sobre estas competencias que son indispensables para el desarrollo del pensamiento matemtico, qu vnculos encuentra usted con las competencias lingsticas y comunicativas presentadas en el enfoque de la asignatura de espaol y las prcticas sociales del lenguaje? Se han determinado 6 niveles de profundizacin en el manejo de cada una de estas competencias. Estos niveles son: Nivel 1: los alumnos saben responder a preguntas planteadas en contextos conocidos. Est presente toda la informacin que necesitan y las preguntas estn definidas claramente. Son capaces de identificar la informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios al seguir instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de la informacin presentada. Nivel 2: los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sola fuente y hacer uso de un nico sistema de representacin. Pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son

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capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados. Nivel 3: los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad incluyendo aqullos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas sencillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Tambin son capaces de elaborar escritos breves para exponer sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Nivel 4: los alumnos pueden trabajar bien con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad en distintos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus propias interpretaciones. Nivel 5: Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando los distintos elementos que conforman el modelo. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de resolucin de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos modelos. Pueden trabajar estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones relacionadas adecuadamente, caracterizaciones simblicas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos. Nivel 6: Los alumnos saben formular conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en investigaciones y modelos de situaciones complejas. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y representaciones y traducirlas de una manera flexible. Los estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Pueden aplicar este tipo de razonamiento as como su dominio de las operaciones y relaciones
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matemticas simblicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones. Actividad 1 Formen equipos de dos a tres personas. Utilizando la descripcin de las competencias y los niveles de profundizacin de cada una de ellas, expuestos en las pginas anteriores, completen la siguiente tabla llenando los espacios en blanco.
nivel / competencia Pensar y razonar 1 Resolver situaciones en contextos muy conocidos 2 3 Resolver situaciones en contextos poco conocidos Estructurar argumentos basndose en experiencias propias 4 5 Resolver situaciones complejas en multitud de contextos Formular razonamientos y argumentacion es desarrollados y concatenados. Comunicar conclusiones con precisin Usar modelos explcitos en situaciones concretas Resolver problemas con datos sencillos y que requieran el uso de una sola estrategia Leer datos de tablas, grficas sencillas o figuras Usar al menos un tipo de representacin Seleccionar y aplicar estrategias sencillas Seleccionar, comparar y evaluar estrategias Desarrollar y usar modelos en mltiples situaciones Generalizar resultados de problemas 6 Formar y relacionar conceptos

Argumentar

Elaborar argumentos desde reflexiones propias

Comunicar

Describir resultados obtenidos

Realizar explicaciones sencillas

Modelar

Plantear y resolver problemas

Representar

Usar diferentes sistemas de representacin

Vincular diferentes sistemas de reresentacin

Relacionar diferentes sistemas de representacin y traducir con fluidez de uno a otro Dominar el uso del lenguaje simblico.

Utilizar lenguaje simblico

Realizar operaciones aritmticas bsicas

Usar algoritmos y frmulas elementales

Representar situaciones reales mediante smbolos

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Analicen qu vnculos encuentran entre estas competencias de matemticas y sus niveles de profundidad establecidos por PISA y las cinco competencias para la vida definidas en la RIEB. La adquisicin de una competencia est indisolublemente asociada a la adquisicin de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones). Para poder adquirir o desarrollar una competencia, hay que asimilar y apropiarse siempre de una serie de saberes asociados a ella y, adems, aprender a movilizarlos y aplicarlos. De ah la importancia de comprender la profundidad de cada uno de los conceptos que se plantean en la RIEB como es el del pensamiento matemtico y su importancia para el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. En la planeacin de la prctica docente como se expresa en los programas es fundamental tener presentes los aprendizajes esperados, porque estos son los eslabones que nos permitirn ir construyendo las competencias para la vida, de tal manera que para favorecer su logro habremos de elegir las estrategias ms adecuadas pero ahora ya identificando aquellas que contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico. Para obtener evidencia de que los alumnos estn alcanzando los aprendizajes esperados es necesario considerar dentro de la planeacin los niveles de desempeo que esperamos para cada uno de ellos y proponer asertivamente las actividades que nos permitirn lograrlo. Como vimos en el Mdulo 1 Fundamentos de la RIEB, el desarrollo de competencias no slo tiene que ver con el mbito escolar, sino con los espacios sociales en donde los alumnos se desenvuelven, con los saberes que se forman desde la familia, su comunidad, entre otros. Debemos tener presente durante el diplomado y para todos los campos de estudio que un elemento fundamental para el desarrollo de los aprendizajes es que stos tengan sentido para nuestros alumnos. Referencia del Mdulo 1: Dar sentido a lo que se aprende, poco a poco se desarrolla en el alumno la transferencia progresiva del control de las tareas de aprendizaje. Poder realizar la planeacin, el monitoreo y la evaluacin de su desempeo, es la forma ms eficaz para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y, en especfico, las propuestas dentro de la presente reforma. Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes requiere convertir
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progresivamente estas actividades de aprendizaje en problemas cuya solucin requiera adoptar un enfoque estratgico por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los saberes establecidos (Pozo, 2008) Pg. 92. Las competencias no son independientes unas de otras, sino que estn entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan o entrecruzan. El desarrollo y la utilizacin de cada una de ellas, requiere a su vez de las dems. En algunos casos esta relacin es especialmente intensa, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en comunicacin lingstica, para aprender a aprender o del manejo de la informacin, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base para el desarrollo y utilizacin del resto de las competencias. Incluso se puede considerar que la competencia en comunicacin lingstica, por su carcter instrumental, es la competencia ms transversal, aquella cuyo dominio facilita el acceso a todo el resto de conocimientos. Finalmente, la relacin estrecha entre las competencias se aprecia a travs de algunos elementos que forman parte de todas ellas: resolucin de problemas, actitud crtica, iniciativa creativa, toma de decisiones con evaluacin del posible xito o fracaso y, sobre todo, la seleccin, tratamiento, interpretacin, uso, organizacin y comunicacin de informacin. Actividad 2 Formen equipos de dos a tres personas. Lean la siguiente actividad diseada para alumnos de primaria: el cuento de Rosita. Determinen cules competencias matemticas puede desarrollar un alumno de primaria a travs de la solucin de este problema.

El cuento de Rosita La actividad consiste en leer el cuento y encontrar los errores. El profesor lee el cuento al grupo muy despacio y tantas veces como haga falta, para que despus se encuentren los errores. Se puede trabajar individualmente, por equipos o, si es posible, con el grupo en su conjunto.
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Cules son los errores de Rosita? En mi casa vivimos veinte personas: mi abuelito, mi abuelita, mi mam, mi hermana Leti, mi hermano Roberto y yo, que me llamo Rosa. Tambin tenemos un perrito que se llama Tino y una pecera con tres pececitos y una tortuga. Yo soy la ms chiquita de mi familia, tengo siete aos y voy en 1 de primaria; todos me llaman Rosita. En mi casa no hay mascotas porque a mi mam no le gustan los animales, pero hay muchas plantas con flores y yo ayudo a cuidarlas. Nunca las riego porque el agua es muy mala para las plantas. Todos las maanas me levanto temprano para ir a la escuela; desayuno, me visto y me lavo los dientes. Me gusta mucho ir en primaria porque hacemos cosas muy divertidas: dibujamos, cantamos y estamos aprendiendo a leer y a escribir. Tambin estoy aprendiendo a contar y ya se decir los nmeros muy bien, miren: uno, cuatro, dos, cinco, tres, ocho, seis, siete, nueve, diez. La escuela est lejsimos de la casa, por eso siempre nos vamos caminando. A la salida nos vamos juntos mis cinco hermanos y yo. Siempre voy de la mano de alguno de ellos porque, como soy chiquita, no se cruzar las calles. En las tardes, cuando llego de la escuela, me siento a comer con mi mam y mis hermanos. Siempre acabo la primera, yo creo que como ellos son ms chicos que yo, son ms lentos y tardan mucho en acabarse la comida. Como casi nunca tengo que hacer tareas puedo jugar toda la tarde. Me gusta jugar a la mam, a hacer comiditas y al avin, pero lo que ms me gusta es jugar con mi gato Tino.

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Cuando ya se hace de noche, mi mam me da de merendar, luego me bao y me voy a la cama. Como a esa hora mi abuelito ya lleg del trabajo, l se sienta a mi lado y me cuenta un cuento. Mientras, yo me voy quedando dormida mirando la pecera que tengo con sus diez pececitos de colores. Mi abuelito cuenta los mejores cuentos del mundo y como yo voy a ser como l cuando sea grande, estoy ensayando a contar cuentos. Espero que ste les haya gustado. Para profundizar en la comprensin del enfoque por competencias se propone la lectura de un fragmento del texto: Construir Competencias desde la Escuela de Philippe Perrenoud que est en el CD anexo. II.2 Aspectos fundamentales del pensamiento matemtico y su aportacin a las competencias para la vida y al perfil de egreso La utilidad individual de las matemticas en la vida diaria es ms indirecta que directa. Quin ha tenido necesidad alguna vez en la vida diaria de calcular a mano una raz cuadrada, de convertir una fraccin a su expresin decimal o de calcular el rea de un octgono regular? La utilidad de las matemticas no es una justificacin slida, por s sola. Sin embargo, quin no necesita cada da: ordenar, estructurar, establecer prioridades, establecer los pasos de una cierta accin o procedimiento, escoger entre una estrategia u otra, estimar, razonar, codificar y decodificar mensajes, construir comportamientos complejos, manejar varias variables simultneamente, utilizar esquemas topolgicos, etctera? En esto reside la verdadera utilidad de las matemticas, pero cmo se lo explicamos a los alumnos o a los padres? Quizs no haya que explicrselo; quizs debemos intentar simplemente que lo comprueben ellos mismos. Est fuera de toda duda que las matemticas son una herramienta intelectual slida y potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. La educacin matemtica debe contemplar, por este motivo, adems de la informacin y la instruccin en habilidades y tcnicas, el desarrollo de capacidades, estructuras conceptuales y procedimientos y estrategias cognitivas, tanto particulares como generales, que conformen un pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y divergente.

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En virtud de lo anterior es importante tener claro cules son los diversos significados del concepto pensamiento matemtico a partir del anlisis de las matemticas como una disciplina que posee los siguientes valores formativos: La capacidad para desarrollar el pensamiento del alumno para determinar hechos, establecer relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar el razonamiento y la capacidad de accin simblica, el razonamiento crtico, la tendencia a la exhaustividad, el inconformismo, la curiosidad, la persistencia, la incredulidad, la autonoma, la rigurosidad, la imaginacin, la creatividad, la sistematicidad, etctera. La utilidad para promover la expresin, elaboracin y apreciacin de patrones y regularidades, as como su combinacin para obtener eficacia o belleza; las matemticas han de promover el uso de esquemas, representaciones grficas, y fomentar el diseo de formas artsticas y la apreciacin y creacin de belleza. La facilidad para estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la participacin y colaboracin, la discusin y defensa de las ideas propias y la posibilidad de tomar decisiones de manera conjunta. La potencialidad para desarrollar el trabajo cientfico, el desarrollo identificacin y resolucin de problemas; La riqueza y variedad de situaciones para movilizar los conocimientos, de manera que se estimule la satisfaccin que se puede obtener por el esfuerzo intelectual.

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Actividad 3 Formen equipos de dos o tres personas. Resuelvan los dos problemas que se les proponen y que comenten las estrategias que siguieron a la vez que contestan el cuestionario. Problema 1: Cuntas paredes tiene esta iglesia?

Cmo llegaron a su conclusin? Bajo qu argumentos desecharon otras soluciones? Construyan un argumento para explicar al resto del grupo su conclusin y escrbanlo. En plenaria discutan las siguientes preguntas: Los argumentos que escucharon son slidos y convincentes? Qu errores encuentra en ellos y por qu? De qu manera este tipo de anlisis y discusin contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico? Problema 2 Tomen cuatro nmeros naturales consecutivos y multiplquenlos. Qu est pasando? 1234 = 2345 = 3456 = 4567 = y as sucesivamente. Qu forma tiene cada una de las soluciones particulares? Qu forma tiene la solucin general? Cul es la solucin general? Cmo expresaran en lenguaje simblico el procedimiento que siguieron y la solucin?

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Contesten de manera individual el siguiente cuestionario: Cuestionario 1. Qu emociones experimentaron al resolver los problemas? 2. Sintieron emocin, gusto, entusiasmo, curiosidad, tedio, aburrimiento, miedo a equivocarse, etctera? 3. Piensan que estas reacciones se deben a experiencias previas en la resolucin de problemas? 4. Piensan que estas actitudes se transmiten en el aula cuando estamos enseando matemticas? 5. Cul de los dos problemas les gusto ms? Por qu? El problema 1 tiene que ver con el pensamiento espacial y geomtrico; el problema 2 est vinculado al pensamiento algebraico y simblico. Les parecen similares? Por qu? Para desarrollar el pensamiento matemtico en una clase de matemticas, es necesario disear problemas, actividades o situaciones que fomenten el desarrollo de las siguientes habilidades y competencias: recuperar y analizar informacin, resolver problemas tomar de decisiones sobre cul estrategia es la mejor ejercer la crtica y la autocrtica de manera responsable y razonada generar nuevas ideas trabajar de forma autnoma En el diseo de actividades acordes al enfoque para el desarrollo de competencias, la RIEB propone: Seleccionar contenidos con ejemplos que provengan del contexto real de los alumnos. Elaborar problemas a partir de sucesos y cuestiones concretas relacionados con el mundo fsico real y sus aspectos cuantitativos y espaciales. Resolver problemas aritmticos vinculados a la vida cotidiana. Promover el trabajo por proyectos; transformar las ideas en acciones concretas.

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 Incorporar el lenguaje matemtico al lenguaje cotidiano y usarlo de manera precisa. Verbalizar los razonamientos y los procesos mentales. Analizar los razonamientos y explicaciones de los dems desarrollando la comprensin y las destrezas comunicativas. Comprender los diferentes tipos de nmeros y el uso y aplicacin de cada uno. Aprender a usar diferentes contextos para la aplicacin del conocimiento matemtico. Identificar los distintos elementos matemticos que conforman un problema dado. Desarrollar la visualizacin espacial, desarrollar construcciones mentales, manipular figuras en el plano mentalmente. Emplear mapas, planificar rutas y recorridos ptimos y disear planos Usar las habilidades de comparar, estimar y medir para describir aspectos cuantificables de la realidad. Utilizar representaciones grficas para organizar, representar e interpretar la informacin. Desarrollar la autonoma, la paciencia y la perseverancia que se requieren para resolver un problema. Aprender a respetar puntos de vista y estrategias de resolucin de problemas distintas a las de uno mismo. Confiar en la capacidad propia para entender y resolver los problemas matemticos. Reconocer a las matemticas como parte fundamental de la cultura. Actividad 4 Formen equipos de 4 a 6 personas. Diseen una actividad para una clase de matemticas de 2 o 5 de primaria. Determinen cules de las caractersticas mencionadas en las vietas anteriores se cumplen y por qu.

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Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin de diversas dimensiones o facetas humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. Implican la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. El enfoque por competencias implica realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como el concepto de capacidad (Ver mdulo 1 pg.86). Educar con el enfoque por competencias implica saber entrelazar los distintos campos y contextos que rodean al alumno: el disciplinar, el social, el econmico, el cultural, e inclusive el ambiental. En la educacin por competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social. En resumen, la relacin entre las competencias bsicas y las reas y materias de conocimiento es muy estrecha. Todas las competencias se desarrollan a partir del trabajo en las diferentes reas y materias y todas las reas aportan aspectos bsicos para el desarrollo de las competencias. No hay una relacin unvoca entre una materia o rea determinada y una competencia. II.3 Elementos para el trabajo en el aula en torno al desarrollo del pensamiento matemtico. Cuando un profesor presenta un problema a sus alumnos se espera que el problema est bien planteado y que los alumnos tengan todas las herramientas intelectuales para resolverlo. El alumno nunca imaginar que en clase le ponen un problema que no puede resolver y, adems, est acostumbrado a que no debe opinar, ni criticar. En todos los niveles educativos, los alumnos tienden a delegar al profesor la responsabilidad de la validez de sus respuestas, por eso un gran reto al que se enfrentan los profesores es el de confrontar a los alumnos a situaciones en las que sean ellos los que tengan que decidir si la pregunta es correcta, si el problema tiene sentido, si tienen los elementos necesarios para resolverlo, entre otras cosas.
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Recordemos que es importante para el aprendizaje de los alumnos y la movilizacin de saberes el enfrentarlos a conflictos cognitivos que fortalecern su aprendizaje autnomo. Por ello, es necesario que el docente desarrolle estrategias didcticas que permitan a sus alumnos formular y validar conjeturas, plantear preguntas, utilizar procedimientos propios para la resolucin, aplicando herramientas y conocimientos matemticos simultneamente para el desarrollo del pensamiento matemtico. Actividad 5 Formen equipos de 3 a 5 personas. Realicen la siguiente actividad: En la dcada de los aos 80 del siglo XX un grupo de investigadores franceses dedicados a la didctica de las matemticas presentaron varios problemas sin sentido en 250 aulas de matemticas correspondientes a 1, 2 y 3 ao de educacin bsica: Los problemas eran del estilo: En un barco un capitn y su tripulacin llevan 7 cabras y 5 ovejas. Cul es la edad del capitn? Ana tiene 5 pelotas azules y Francisco tiene 3 pelotas verdes. Cul es la edad del padre de Francisco? El perro de Daniela tiene 7 aos. Jos, que nunca ha tenido perros, quiere uno igual. Cuntos gatos tiene Jos? La reaccin era generalizada: primero los alumnos escuchaban con atencin, despus se desconcertaban y luego, ante la imposibilidad de pensar que el profesor les estaba preguntando algo sin sentido, contestaban cosas como: El capitn tiene 7x5 = 35 aos El padre de Francisco tiene 53 aos Jos tiene 7 gatos (La investigacin completa puede consultarse en: Boletn de lAPMEP n 323. Abril 1980. pp. 235-243) Es muy importante promover una discusin en torno a las siguientes ideas: 1. Por qu creen que la mayora de los alumnos responden cosas absurdas en el experimento que se present? 2. Realmente nos preocupamos por formar estudiantes que puedan contestar este problema no tiene sentido?
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3. Qu herramientas intelectuales necesita un estudiante de educacin bsica para poder discriminar los problemas que s pueden resolverse de aquellos que no? La resolucin de problemas es fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias bsicas en el rea de matemticas y como elemento esencial para la construccin del conocimiento matemtico y el desarrollo del pensamiento matemtico. Es por ello que se vuelve fundamental su incorporacin sistemtica y metodolgica a las actividades cotidianas del aula. La resolucin de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del pensamiento matemtico y en ese sentido debe permear todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educativa, considerndose como uno de los ejes fundamentales del desarrollo del pensamiento matemtico y orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la toma de conciencia y la actitud crtica ante la realidad que nos rodea, tanto en la vida cotidiana como respecto a los grandes problemas que afectan a la humanidad. En qu consiste la resolucin de problemas como estrategia metodolgica? Cmo fortalece la resolucin de problemas la educacin por competencias? Cul es la importancia de promover la resolucin de problemas como estrategia para el desarrollo y potenciacin de las competencias? La resolucin de problemas es una estrategia metodolgica que plantea un nuevo paradigma en los procesos de enseanza y aprendizaje que dista mucho del modelo tradicional. Existen concepciones errneas sobre lo que significa resolver un problema. La mayor parte de las veces los alumnos piensan que resolver un problema es equivalente a resolver ejercicios ya discutidos en clase, reproduciendo los algoritmos y explicaciones dadas por el maestro; sin embargo, implica un tipo de actividad mental de mayor exigencia. La resolucin de problemas no es solamente una prctica al finalizar la explicacin del docente, sino que constituye una parte medular en el proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de la resolucin de problemas enfocados directamente al desarrollo del pensamiento matemtico, se promueve la combinacin de conceptos matemticos con situaciones cotidianas, la implementacin de procesos de razonamiento matemtico, el uso eficiente de los recursos y estrategias disponibles, la capacidad

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lgica de reconocimiento y el descubrimiento de patrones y similitudes que generalmente no son potenciadas por la enseanza tradicional. Las competencias que deben desarrollarse a travs de la resolucin de problemas son las siguientes: reconocer la aplicacin matemtica en la vida cotidiana a travs de ejemplos adecuados al nivel de los alumnos. promover el uso del lenguaje matemtico para expresarse en clase, tal y como se pide en una clase de lengua extranjera. promover la resolucin de problemas pero favorecer tambin, que los estudiantes formulen y diseen problemas para que el grupo los resuelva. aplicar diversas estrategias para resolver un mismo problema. comparar las distintas estrategias utilizadas por los alumnos, promover una reflexin grupal respetuosa en torno a cules son las mejores. expresar ideas matemticas verbalizndolas, escribindolas, demostrndolas y representndolas de diversas maneras. utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas. utilizar el razonamiento proporcional y espacial. utilizar el razonamiento deductivo. analizar situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes. reconocer la naturaleza axiomtica de las matemticas. identificar y generar ejemplos vlidos y no validos. utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos. pasar de un modo de representacin a otro. reconocer los diversos significados e interpretaciones de los conceptos. reconocer cuando es adecuado un procedimiento y cuando no lo es. explicar las razones para los distintos pasos de un procedimiento. llevar a cabo un procedimiento de forma fiable y eficaz. verificar el resultado de un procedimiento. generar procedimientos nuevos.

Actividad 6
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Formen equipos de 2 a 4 personas. Realicen la siguiente actividad: Resolver un problema matemtico, requiere de varios elementos. A continuacin presentamos varios problemas de matemticas que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento matemtico, resulvanlos y una vez que lo hayan hecho, enlisten, para cada uno de los problemas, qu elementos necesitaron para lograrlo. Algunos de los elementos ms importantes en el desarrollo del pensamiento matemtico son, sin duda, la paciencia, la creatividad y la perseverancia. Si no pueden resolver el problema inmediatamente, no se desesperen. Se vale dibujar, recortar, simbolizarpero sobre todo, se vale pensar. Problema 1 Tres amigas se juntan en una casa para comer, podras averiguar, a partir de la siguiente informacin, cul es el nombre, el apellido y la profesin de cada una de ellas? - Beatriz no se apellida Garca - La mujer que se apellida Lpez es secretaria. La actriz se llama Claudia -La maestra no se apellida Mndez - Alicia es maestra Problema 2 A Javier y a Manuel les gustan mucho los chocolates. Un da, en que los dos llevaban varios chocolates en los bolsillos, Manuel le dijo a Javier: Si me das uno de tus chocolates entonces los dos tendremos la misma cantidad. Javier, que es muy bueno en matemticas le contest: Mira Manuel, mejor t dame un chocolate a m y as yo tendr el doble que t.

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Cuntos chocolates lleva Manuel y cuntos Javier? Problema 3 En una caja hay 30 canicas de colores, rojas, azules, verdes o combinadas. Hay 2 canicas que tienen los tres colores. Hay 2 canicas azul con rojo Hay 4 canicas verdes con azul En total hay 14 canicas que tienen azul. Hay la misma cantidad de canicas azules y rojas En total hay 15 canicas con rojo Cuntas canicas verdes hay? Problema 4 En la sala de espera de una clnica, los pacientes hablaban entre ellos, podras averiguar cmo se llaman, que profesin tiene cada uno, qu es lo que les pasa y cul es su turno? -Buenas tardes- dijo el que lleg al final- estn todos esperando para pasar? - S- dijo la azafata. Yo soy la segunda. Despus de m va el obrero, luego la seorita y despus usted. -Esta es una buena clnica- dijo el ltimo, y se sent entre el librero y la que iba a que le revisaran la garganta. - As es- dijo la cajera, que estaba sentada enfrente de l. -Qu suerte! Pues yo debo hacerme una radiografa- coment el seor que estaba sentado al lado de la cajera.

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-Y yo vengo por una caries- agreg desde enfrente el librero, que estaba sentado junto a Hctor. - Lstima que sea algo lento- coment Roque al pintor y al que vena por una caries. - Lstima- dijo la que vena porque le dolan los odos. En eso sali el mdico y dijo: - Que pase el primero- y Osvaldo se levant presuroso. - Despus voy yo- le coment Ofelia al mdico. En plenaria presentar los resultados de los problemas, explicar los procedimientos utilizados para la resolucin y cmo se refleja esto en lo que sucede en el aula. Resolver problemas diseados especficamente para el desarrollo del pensamiento matemtico tiene que ver con: Conocer, comprender y ejemplificar conceptos. Identificar relaciones entre diferentes conceptos. Aplicar procedimientos, algoritmos y estrategias. Pensar y razonar. Argumentar y Justificar. Elaborar argumentos que justifiquen sus afirmaciones o respuestas. Identificar y valorar los argumentos de otros. Distinguir distintos tipos de razonamiento matemtico. Comunicar. Expresar de manera oral o escrita ideas acerca de las matemticas. Comprender e interpretar los enunciados orales o escritos de otras personas. Modelar. Estructurar y analizar distintas estrategias para resolver el problema. Expresar matemticamente el problema. Construir o usar modelos matemticos para resolverlo. Interpretar los resultados obtenidos.

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 Plantear y resolver problemas ms sencillos para poder resolver el problema complejo. Reconocer diferentes tipos de problemas matemticos. Resolver distintos tipos de problemas mediante distintos tipos de estrategias. Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes formas de representar conceptos, y las relaciones entre ellos. Escoger y relacionar formas de representacin de acuerdo con la situacin presentada en el problema. Traducir e interpretar el lenguaje simblico y formal y su relacin con el lenguaje natural. Manejar enunciados y expresiones con smbolos y frmulas. Organizar, comprender e interpretarla informacin. Ordenar la informacin usando procedimientos matemticos. Saber interpretar la informacin presentada en una grfica. Justificar los resultados usando argumentos con base matemtica. Traducir situaciones reales a esquemas o estructuras matemticas. Valorar la pertinencia de diferentes estrategias para resolver problemas. Discutan en plenaria de qu manera el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas contribuyen al logro del desarrollo del pensamiento matemtico.

II.4 Elementos a considerar en la planeacin para el logro de los aprendizajes esperados: recuperacin de aprendizajes previos, movilizacin de saberes en diversos contextos y situaciones, desarrollo de la autonoma en el aprendizaje El desarrollo y trabajo para desarrollar competencias requiere de una concepcin constructivista y social del aprendizaje. Promover que el trabajo que se desarrolla en el aula brinde a los alumnos las condiciones para que construyan nuevos conocimientos a partir de lo que ya saben, buscando a la vez mantener la motivacin e inters por continuar en la bsqueda de aprendizajes permanentes y autnomos. El enfoque constructivista sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano que lo realiza a partir de los esquemas que ya posee. Por tanto, el conocimiento no es una recepcin pasiva, sino es el resultado de
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la actividad de la persona, la cual se lleva a cabo en contextos sociales. Es por ello por lo que se deben atender con especial atencin los aspectos relacionados con la organizacin de las interacciones sociales, tanto con el profesorado, que deber adoptar un papel de facilitador de los aprendizajes ms que el de un transmisor de contenidos, como del resto de alumnos, agentes tambin fundamentales en los procesos de aprendizaje. Se deben fomentar las interacciones del alumnado con el medio fsico y social con el fin de movilizar sus esquemas y conocimientos previos. Lo que va a determinar los aprendizajes no sern los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumno o alumna utiliza los saberes para resolver la tarea. Es decir, se trata de articular, combinar y transferir los aprendizajes sobre el saber, saber hacer, saber pensar y ser para resolver situaciones complejas. Adquirir una competencia supone haber aprendido sobre algo y movilizar los aprendizajes adquiridos ante una determinada situacin o problema. El aprender sobre algo supone atender a dimensiones relativas al saber (hechos, conceptos, principios), saber hacer (procedimientos, habilidades, destrezas) y saber ser (actitudes, motivacin, disponibilidad). La resolucin de situaciones o problemas juega un papel esencial en el enfoque de la educacin por competencias, ya que sin ellas las competencias seran slo virtuales y no podra darse el paso desde la potencia al acto. Constituyen la ocasin para ejercerlas, para comprobarlas y evaluarlas en el alumnado, a la vez que ste puede dar funcionalidad y sentido a lo que aprende a partir de ellas. Por otra parte, el logro de las competencias para la vida implica el aporte de todas las asignaturas lo que supone una ruptura con la organizacin compartimentada del currculo y hacer que los aprendizajes esperados en su conjunto contribuyan a ello. Tambin se debe trabajar por extender la corresponsabilidad del desarrollo de las competencias en el alumnado a otras instancias, entre las que sobresalen, por su importancia, las familias las cuales tienen una incidencia educativa fundamental para la adquisicin de competencias. Debe procurarse atender con especial atencin los aspectos relacionados con la organizacin de las interacciones sociales y personales dentro y fuera del aula, tanto de los maestros, que debern adoptar un papel de facilitadores de los aprendizajes

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ms que el de transmisores de contenidos, como de alumnos, que son los protagonistas fundamentales en los procesos de aprendizaje. Estos aprendizajes deben traducirse en actividades que involucren de forma conjunta y simultnea estas tres categoras (saber, saber hacer y saber ser) para aplicarlas a una situacin y contexto concretos. Es en la construccin de las respuestas que se buscan para los problemas o ejercicios propuestos en clase, donde los alumnos realmente adquieren las competencias vinculadas al desarrollo del pensamiento matemtico. De esta manera, el aprendizaje para el desarrollo de competencias supone para el estudiante un proceso de organizacin y reorganizacin de los conocimientos para transferirlos a nuevas situaciones o realidades. Actividad 7 Formen equipos de dos a cuatro personas. Aqu se presenta un ejemplo de una clase de matemticas estructurada de manera transversal, transdisciplinar y que apela al desarrollo del pensamiento matemtico a travs de competencias. Lean con atencin la clase y al final comntenla. Qu le falta? Qu le sobra? Cmo la hubieran diseado ustedes? Qu les aporta de nuevo? Contesten el cuestionario que se presenta al final de la clase. Comparar nmeros El objetivo de la clase es que los estudiantes aprendan a comparar nmeros; la idea es trabajar con datos reales para que la resolucin del problema adquiera otra dimensin. Para esta clase es necesario mostrar a los estudiantes una lmina de la hidrografa de Mxico. Primero se pedir a los alumnos llenar esta tabla:
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Yo s Mucho Bastante Poco Nada Lo que es un ro Lo que es un metro Lo que es un kilmetro Comparar nmeros chicos Comparar nmeros grandes Es importante sealar a los alumnos que la tabla no es un examen; se trata tan slo de que ellos mismos sepan cul es su punto de partida para hacer la actividad en la clase de matemticas. Mostrar a los nios el mapa hidrogrfico de Mxico y pedirles que identifiquen cul es el ro ms largo. Aqu encontrarn informacin sobre algunos ros: Ros de la vertiente Oriental o del golfo: son ros que desembocan en el Golfo de Mxico Ro Bravo .- Tiene una longitud de 2,001 km , nace en las Montaas Rocallosas en Estados Unidos, donde es llamado Ro Grande. A la mitad de su recorrido forma parte de la frontera entre Mxico y Estados Unidos. Ro Pnuco :- Su longitud es de 600 km , nace con el nombre de Moctezuma en la cuenca Oriental de la Meseta de Anhuac. Ro Papaloapan :- Su nombre significa ro de las mariposas, tiene una longitud de 900 Km. Nace de la unin del ro Tehuacan, que baja de las Sierras de Puebla y del ro Quiotepec que baja de la Sierra de Ixtln. Pasa por la Sierra Madre Oriental. Ro Coatzacoalcos .- Tambin se le llama Ro del Istmo. Es un ro muy caudaloso que se nutre con las aguas provenientes de las montaas del Istmo de Tehuantepec. Nace en la Sierra Transversal. Podras averiguar cunto mide? Ro Tonal .- Es el lmite natural entre los estados de Veracruz y Tabasco, tiene 325 km de longitud.

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Ros Grijalva y Usumacinta Uno nace en Tabasco y el otro en Guatemala juntos tiene una longitud de 600 Km . El Usumacinta sirve de frontera entre Mxico y Guatemala. Ros de la vertiente Occidental del Pacfico: ros que desembocan en el Ocano Pacfico. Ro Balsas .- Tiene una longitud de 771 Km., al desembocar tiene el nombre de ro Zacalutla. Ro Lerma .-Tiene una longitud de 965 Km. Se origina al pie del Nevado de Toluca. Es el ro ms largo de Mxico. Quieres averiguar por cules estados pasa? Ro Yaqui .- Cuenta con 554 Km de longitud, baja de la Sierra Madre Occidental. Ro Colorado .-Nace en las montaas Rocallosas y la mayor parte de su recorrido es en los Estados Unidos. Cuenta con 2,730 Km de longitud Ros de la vertiente Interior: ros que no tienen desembocadura al mar. Ro Nazas .-Se localiza en el estado de Durango, tiene 560 Km de longitud y desemboca en la Laguna Mayrn. Ro Aguanaval .- Es el ro ms importante de la cuenca interior. Este ro cruza por la zona semidesrtica hasta penetrar en Durango, desemboca en la Laguna Biseca, en Coahuila. Cuenta con 500 Km de longitud. Ro del Carmen.- En su nacimiento es conocido como Santa Clara. Su longitud es de 250 Km. . A partir de la informacin anterior, contestemos juntos las siguientes preguntas: Cul ro es ms largo, el Bravo o el Colorado? Cmo lo averiguaron? Comparemos las longitudes de ambos ros

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2,001 y 2,730 Comparemos los millares 2 001 2 730 ambos dgitos son iguales Comparemos las centenas 2 001 2 730 7 es mayor que 0

por lo que 2,730 es mayor que 2,001 Entonces, podemos decir que el ro Colorado es ms largo que el ro Bravo. En el caso de que las centenas tambin fueran iguales entonces tendramos que comparar tambin las decenas, y si tambin fueran iguales, habr que comparar las unidades. Es importante repetir este ejercicio de comparacin tomando distintos ros. Pedir a los estudiantes que hagan una lista de los ros acomodndolos del ms corto al ms largo. Se sugiere que esta misma actividad se realice varias veces tomando otros datos, por ejemplo: Altura de montaas y volcanes Superficie de los estados Superficie de lagos Entre otros. Para ello, ser necesario que los estudiantes investiguen los datos por los medios que tengan disponibles.

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Comenten en plenaria qu le falt a la clase, qu le sobr, cmo la hubieran diseado ustedes y qu les aporta de nuevo. Contesten el cuestionario. Cuestionario 1. Le parece adecuado que la aproximacin al tema se d a partir de datos reales? 2. Le parece correcto primero manejar los conceptos de forma intuitiva para posteriormente formalizarlos? 3. Piensa que los estudiantes se sintieron motivados con la experiencia? 4. Cules modificaciones propondra usted a la exposicin de este tema? 5. Fue interesante vincular una clase de Matemticas con una de Ciencias Naturales? 6. Fue motivante para los estudiantes realizar una investigacin en el tema de Geografa para despus aplicarla en la clase de Matemticas? 7. Hubo aprendizaje matemtico significativo? 8. Hubo algn otro tipo de aprendizaje? 9. La participacin de los alumnos se hizo a partir de un cierto pensamiento matemtico? Actividad 8 Formen equipos de 2 a 4 personas Resuelvan el siguiente problema: A cul de los cinco cubos que estn dibujados abajo, corresponde la plantilla de este cubo?

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Qu conocimientos previos fueron necesarios para resolver el problema? Qu estrategias usaron para resolver el problema? Qu movilizacin de saberes ocurrieron durante la resolucin del problema? Justifiquen su respuesta por escrito, dando los argumentos correctos y haciendo los dibujos y esquemas que sean necesarios. Consideran que es un problema que contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico? Por qu? Qu preguntas haran ustedes a los alumnos para saber si la resolucin del problema fue una experiencia significativa? II.5 Articulacin con otros apoyos educativos

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El proceso de formacin del pensamiento matemtico, adems de las facetas que se han presentado en los apartados anteriores, debe contemplar los siguientes aspectos vinculados al desarrollo de los alumnos como seres humanos ntegros y plenos. Se propone entonces que los siguientes puntos estn siempre presentes en el trabajo del docente con los alumnos: Buscar el desarrollo pleno de la personalidad del alumno. Formar a los alumnos en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. Promover la adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. Formar a los alumnos en el respeto y la valoracin de la pluralidad lingstica y cultural de Mxico. Preparar a los alumnos para participar activamente en la vida social y cultural de su comunidad. Formar a los alumnos para la paz, la cooperacin y la solidaridad individual y colectiva. Promover en los alumnos la autonoma y la iniciativa. Promover en los alumnos las competencias necesarias para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se le facilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. Promover en los alumnos la adquisicin de competencias para comprender su realidad familiar y social, cooperar, convivir y ejercer sus derechos familiares y sociales responsabilizndose de las elecciones y decisiones personales. Promover en los alumnos la adquisicin de competencias para conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente las diferentes manifestaciones culturales y artsticas y utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, adems de valorarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

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La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones que estn ocurriendo hoy en da en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Se pasa del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. 2. Se transita del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. 3. Se cambia de la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza; cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la utilidad del conocimiento. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.

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Las resoluciones de situaciones, problemas o actividades, juega un papel esencial en el enfoque de la educacin por competencias, ya que sin ellas las competencias seran slo virtuales y no podra darse el paso de concretar las ideas. Proponer problemas vinculados a situaciones reales y trascendentes tales como el calentamiento global, el ahorro de energa, el uso de energas alternativas, la salud pblica, etctera, permiten la integracin de distintos recursos educativos e inclusive la integracin de varias disciplinas en un solo problema. La difusin de los valores como la democracia, la justicia, la igualdad, la paz, as como la realizacin y el ejercicio de la crtica razonada y el esfuerzo por la accin comunicativa, requieren, tambin, del desarrollo de un pensamiento crtico y sistemtico en el sentido de que stos proporcionan a los alumnos formas de razonamiento adecuadas. Actividad 9 Como una forma de redondear el material visto en los cuatro temas anteriores, reflexionen en torno a las siguientes afirmaciones comentando en qu estn de acuerdo y en qu no. Escriban sus reflexiones de manera individual. Los procesos de adquisicin de competencias son procesos complejos dinmicos y multifactoriales. La formacin por competencias promueve la integracin de saberes en el desempeo cotidiano de los alumnos, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir. El enfoque por competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. Finalmente escriban qu es el pensamiento matemtico? Este ser su tercer producto de trabajo.

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