I.

LA EDUCACIN, SU NATURALEZAY

SU PAPEL

l.

Las definiciones de la educacin. Examen crttico

L,a palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea so. bre nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mill, utodo lo ,,que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfeccin de nuestra nafixaleza. En su acepcin ms amplia, abarca incluso los efectos indirectos producrdos so. bre el carcter y sobre las facultades del hornbre por cosas cuya meta es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin por hechos fsicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicin localr. Sin embargo, dicha definicin engloba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden ,reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que procede de los hombres mismos; y la accin de los conI temporneos sobre sus contemporneos difiere de la que ' los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es esta ltima r la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que conviene reservar la palabra educacin. Pero, en qu consiste esa accin sui generis? Numerosas y muy diferentes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales. Segn Kant, uel

fin

de la educacin es el de desamollar
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mente posible, pero sin que lleguen a daarse entre si, no es ste acaso un ideal por enclma del cual ,ro pr"de eiir_ tir ningn otro? Sin embargo, si bien en cierta medida ese desarrollo armnico _es, en efecto, necesario y deseable, no por esto e-s integralmente realizable; p,r"r, i" encuentra en contra_ diccin con otra regla de la^conucta humana qr" ,ro menos imperiosa: es la que nos ordena dedicarnos a una ", tarea determinada y restringida. No podemos y no debemos entregarnos todos al mismo gnero de vida; segn nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes qrr" plir, y es necesario que nos pongamos en armona"r*_ con aquella que nos incumbe. o estamos todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es necesario que ls haya cuya labor sea la de pensar. Ahora bien, el pensamienio no puede desarrollarse ms que desapegndose del movimiento, ms que replegndose sobre s mismo, ms que apartando de toda accin exterior al individuo que ,u Lrrtrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una primera dife_ renciacin que no se produce sin experirnentar una cierta ruptura de equilibrio. Y Ia accin, por su parte, al igual que- el pensamiento, es susceptible de adoptar un sinfn clc formas diferentes y particulares. por supuesto, dicha especializacin no excluye una cierta base comn, y, consecuentemente, una cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de Ia cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin social. Ahora bien, as y todo, una armoniu p"rfecta no puede ser presentada como el objetivo final de la conducta y de Ia educacin. An menos satistactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto ohacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para sus semeiantes" (James Mill); en efecto, la dicha es un estado esencialmente subietivo que cada uno aprecia a su mane40

todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas las fuerza^s q"" u"i_ damos en nuestro interior, realizarlas lo ms .o-pf"t

ra. Sernejante frmula deja, pues, incierta la meta de la

trminos en retacin ,o" aritr;;h,"ir;i;;""rrl?,iL tiene ,que suceder con su conexin. pero, no se puede ex_ presar de esta forma .ms que Ias necesidades vitales ms inmediatas. Ahra bien, pa io.rUr", y sobre todo para el hombre moderno, "t ;1"* Pedimos de Ia vida q"" JiIr""i"namiento ms o menos normal de nuestros rganos. "tg" -i.na mente cultivada ,prefiere no vivir antes que ,unciar a los placeres que proporciona Ia intelig"r"-iu. fncluso punto de vista pu_ :l3:l^,"^escapa a I ] ?do,cuah to rebasa Io esrrictamente necesario :11"^.11 toda

qu debe entender oor. vida? Si.J';;;;, nicamenre de ta vida fsica, se uede p";";i";.ri"i""i. aquello si, Io cual sera imposible; e" ;iil;;rplica un cierto equili !1io.9ntr3 eltrganismo y su entoriro, y, puesto sue los dos

IHi:iri;J;,i?.ixXi,,,li,"i*Tx.".kri::t#; ha tratado de dar una aeiinicln -ib"riru de la dicha. Para l las condiciones del;;; r, Iu, de la vida. La dicha compteta. .. lu uiJ 9;;;;":'Ahora bien, se

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e r m ni mo por ,':o ii, l',' dc'bajo del cuat ;" de forma infinita segn Ias tos sociales v Ios tiempos. Lo que "."fui;i;;;s de vida, los mbiuy". ficienre, r" ,o, antoja r,v p.Il.'ri ".r"orrtrbamos su_ a" Ia hombre, tal como d .""irJ; ;;#tr""nte, dignidad del y todo deja suponer" que nuestras exigencias a este respecto irn in cresceno.

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narse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfueza en hacer del individuo una personalidad autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres'de accin, entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras. En el Medioevo, la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso dei Renacimiento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia tiene tendencia a cupar en la educacin el puesto que el arte tenla antao. Acaio se dir que esto no es lo ideal? Que si la educacin ha variado, es porque los hombres se han equivocado acerca de lo que deba ser sta? Pero, si la educacin romana hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin latina no hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin moderna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias ineludibles de las que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede servirnos el imaginar una eduacin que resultara funesta parala sociedad que la pusiese en prctica? Ese postulado tan discutible es consecuencia de un e,rror ms general. Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educacin ideal, haciendo caso ooniso de toda co-ndicin de tiempo y lugar, es que, implcitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por s mismo. No se halla en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han ido organizando piulatinamente con el paso del tiempo, que son solidariai de todas Ias dems instituciones sociales y que las expresan, que, ror consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad. Pero, parece que sea un puro sistema de con42

Ia historia
r.rn

ceptos realizados: considerndolo bajo ese prisma, parece ldepender nicamlnre ;i;;; l'r,roor," bres de cada poca l";rg";;"Ii'pl"rro que ros hom_ de causa para alcanrur r fir, J"t"rminad; conocimiento q;ilt A; organizacin no es. la misma po. oq.ri"r,'", ptrq;;; han equivocado sobre ;;;;;i;riii.., sea de ta mera por alcanzar, bien sa acerca de los tedios q,r;;;;r"" alcanzarla. partiendo d" ;J.;;r";" vista, las educa_ :]gl"r impartidas en el pasJ"'.;;; antojan como otros tantos errores totales parciales. No d;;;;;, ;;"r, tenerlas en c-uenta; no t"nmo, por qu solidarizailo;;;; los errores de observacin o de'lgia'q"" hu";;-l;; meter nuestros antecesores; pero ii p"a"*o, y;"; plantear-nos el oroble-"; [j;";r" omiso de las soIuciones q.r" .r, han sio -Jil-ecir que, haciendo abstraccin de todo lo que hd; io q,r" nos interesa *?.g es preguntarnos to'q,r" a"U"-I.. ru, enseanzas de -rnai-r-"-**o, pueden,.

ver caer en los mismos yerros.

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momenro determinado de su desarroir, JiL; r; sistema educacionat que se ;;; ro"'i"iii,i"J-"il una fuerza por Io geeral irr"liJiul". Resulta balad el creer que podemos educar a nuestros hijos corno lil;;";: rilpos, Existen unas costumbres frt. q""-;".;;;; obligados a someternos. Si tratamos d";;;;;i;. ^ ; : masa, acaban vengndose sobre frijr. f.t.r,lf Ilegar a Ia edad ,"rtu, "L"Jro. J""."""",ru" en condiciones de vivir en medio de ss "o gar con sus ideas. Que hayan sido ".;i";p";;;";;,;;;;;".i"il'i educad";'.;-";;;;; o demasiado arcaica, -a"*uriJJl"rgrurdistas, poco " importa para el caso; tanto en el uno como en eI otro, no Irertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuen_ tran en condiciones de via ,o*ui.-po. t,o tu.rto,-;;;;;; der tiempo ;i::1if:T"1," podemor^up"rd;s a" ,"s"i;;; q".. no sin topar con fuer3i9nat 9:l tes^resistencias que contien&r Ias viieidadd " e.i,J;_

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Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan

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nosotros quienes' indiviese tipo educacional, no somos Son fruto de la vida en dualmente, to, t'"'o'';t;;;"' de sta' Inciul?l*"1-i] comn y expresan i' "*le"'"iasgeneraciones anterrores' di tas mavor patte, son obra 'i',ii;"'r"r?;il; rIl"*"iad a contribuido a edificar la educacin de hoy ese conjunto de t"uf"J nl"-itig"" ":ro sus huellas, incluen da, toda nuestj;ir;;i.lu qy" os han precedido" As so Ia historia de fol p"LUlo' albergan en su intees cmo los organis'iot tt'p"tiores de la que son eI rior el eco de ,oulu Luot"0" biolgica histricamente Ia punto culminante' ;";;-:;-estudla y desarrollado los sistemanera en que ," r'iiTot*udo uno.que,dependen "''t''"9h?; mas educativos, se percata poltica' del 'nivel mente de la religiOn, de la otganizacin de la industria' eteI estado de desarrollo de fut'ti"""iut, se esas "q'" causas histricas' el ctera. Si se les t"p*t " tdas

a los nios. Pero, esto es plantear el problema en trmitnos penas diferentes; no es resolverlo. Se tendra que a decir en qu consiste dicha educacin, hacia qu tiende, a qu exigencias humanas responde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que empezan' do por observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha iespondido en el pasado. As pues, aun cuando no fue' se ms que para constituir la nocin preliminar de la educacin, para determinar que es lo que as se denomina, la observacin histrica se nos antoja como imprescin'
dible.

2. Definicin de la educacin
contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres constituir la definicin tras la cual
Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educacin, es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros lobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin. No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un doble asPecto: es, alavez, nico y mltiple. : Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educacin como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. Acaso esi sta compuesta de castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de plebeyos; la del Brahmn no era la misma que la del ra. De igual forma, en la Edad Media, qu abismo re la cultura que reciba el joven paje, instruido en
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tornan incompren;'ur"J",i"

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t' btu del pensamiento insu reflexi., propiu, f" "" terreno viren sobre "l :1" dividual? No se naila ante un realidades existenIo- q"; "'"'' sino-ante i"l" "irr*t tes que ,ro p,"a"'i'-i ;;;;;, ni destruir'
'transformar ms que en Ia a capricho. t'lo puede u"t't sobre ellas en que sabe ;"'i;;'d;; t;-rendido a c-onocerlas' las que dede cul es ,r-, ouru# ;^ilcondiciones si se dobrega oue ;'i'-'911"^i:' emp,iepor.ob,servarlas' ante sus imperatrvos, ms que si q""i*ut"ina-la mteria bruta y el a semejanzu "r riliJo bilogo los cuerPos vivos' forma? Cuando se Por dems, "*o pt"eder de otra de la dialctica lo travs ouiere determinar niamente a !?]""""i0", se tiene que empezar por sentar hota bien' 'qu es lo Ias metas que se;;;;-;t"un""' tiene tales fique nos permite "Hv"er;t;;lu'."J"t""in piu''-at"t"nocemos cual es la nes y no tales circulacin en el ser "t;;ti; funcin de la t"tii*"ioi-" aL laque estar mejor inforvivo. ;A santo " i" tendramos funcin lll;!?,ii';"f;J;; a la tiene poreducativa? se contesobjeto el de educar po, "'"tiado, tar que,

por el solo estuerzo

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Para definir la educacin, tenemos, por tanto, que

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determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con vistas a la funcin que est llamado a desempear el da de maana, la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es eI motivo por el cual vemos que en todos los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, cgmo aquella de la que hablbamos anteriormente, sob,re dsigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menor. Para hallar una educacin del todo homogenea e igualitaria, deberamos remontarnos a las sociedades prehistricas en las cuales no exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades no representaba ms que
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rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica! Incluso hoy en da, acaso no vemos cmo la educacin vara segn las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo, la del burgus no es igual a la del obrero. Acaso se argir que esta organizacin po es moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que una perduracin condenada a desaparecer? No resulta difcil defender dicha tesis. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender del azar que les ha hecho nacer aqu o all, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin se tornara ms uniforrne. Aun cuando la carrera escogida para cada nio no sera ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin constituye un rimbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas,

todas las artes de la caballera y Ia del villano que iba a la escueia de su pamoquia a aprender algunos escasos

un-momento lgico dentro del conjunto de la hlstoria de Ia humanidad. Sin embargo,-sea cual sea la irnportancia de esas educacrones_ especiales, no representan per se Ia educacin entera. fncluso, se puede decir que no se bastan a si mismas; sea donde sea que se lai oUr".rg ;;-il;;;; entre s m-s que a partir de un cierto punto ms alh el cual
se confunden. e asientan

que Ia indistintamentJ a todos ls ni_ os, independientemente de Ia categoru ,o"iul-" i;-n"" pertenezcan stos. fncluso, ah dode la sociJaA ;;; fragmentada en castas l"r-""u. t", otrr, ,i"""..du. " rye ;xi1te una religin_ comn para todos y;.;;;J""";'; Inenfe, Ios principios de la cultura religios, que se torna entonces fundamental, son los mismosln ls aiu".ror-"._ de la,poblacin. Si Ui""-"aJa casra, cada farniI:1m:ltos Ira trenen sus dioses particulares, existen divinidades ge_ nerales o comunes que son reconocidas por todo el ;;"_ do y que todos los nios aprenden a.*. lil;^q,;; esas divinidades encarnan y personifican determi"u. " sentimientos, determinadas fo.mas de concebir mrrna y Ia vida, no se puede estar iniciado a su curto sin cln"l traer, de_paso, toda clase de costumtr", *; -""t* rrebasen el rnbito de la vida puramente religiosa. De i;i fsrma, en el Medioevo, los ii"*or, i.1-ir7".r, l"r';: gueses y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal cosa con socied"", orr" diversidad intelectual y moral alc^iia ese grado de ltraste, -qu no ocurrir con los pueblos *, ionados donde las clases, ut'r, "uolrconservando sus istancias, quedan sin embargo separadas por un ",rurro abismo fnexos_profundo! Ah donde sos Llementos comunes en educacin no quedan expresados bajo forma il;f*: flgda s religiosos, no por ello ejan A" oilii.. En el transc de nuestra historra, se a ido constitrry"rao t conjunto de ideas sobre Ia naturalera hrmura, ,;;; importancia respectiva de nuestras diversas fa;ld;:;

:1t.::l?,1|.,i{"ur., eoucacron deba inculcar

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N,o existe pueblo alguno donde no "u" de. sentim.ienros y de prciicas

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sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad,-sob;;; i"aiul"o, tob." el progreso, sobre la ciencia, sobre ei arte, elc., que constituyen la base misma de nuestro esprit nacioal; toda educacin, tanto la del rico como iu'a"l pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que'prepara a iutgot industriales, tiene por objeto el de grabarlas en las conciencias' " De todo-s esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral; q"".t" ieal es, en cierta medida, el.mi"smo para todos los ciudadanos de un pas; que a prtir de un determinado p;4, se diferenc segun los mbitos particulares que i"u Jo"i"dad alberga n su seno. Es ese ideal, a la vez educacin' ;;i;" y diverso, el qe representa- el-polo de la en el nio: Esta tiene, por tant, por misin la-de suscitar 1. Un ciert nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo ii..""",-ven cada ro " sus miembros. 2. Ciertos estados iiri.* *entales que el grupo- social especifico (casta' fmilia, profsin) onsidera asimismo como de"l;;",- existir n todos aqullos que lo constituyen' Por bieno m' ;;;dg"i";te, es la sociedd, en-su conjunto, y cada que los que determinan ese ideal Uito o"i.t specfico, educacin iealiza. i-a sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogefiando por aelantado en el alma del nio las ".i.4, que requiere la vida colectiva. Sin similitudes "s.rriul"r embargo, por otra pu.i", sin-una-cierta diversidad toda resultarta iposible: la educacin asegura la "tp".-."io" de dicha difersidad necesaria, diversificnp"iirt"".ia llega br" po. s mismo y especializndose' Si la sociedad que las antiguas escisiones en ese nivel de desarrollo en castas o clases no pueden y s"r mantenidas, prescribir una educacin mi uniforme en su base' Si, al- propio ii"*p", el trabajo queda ms dividido, la sociedad prov& -proyectada sobre un primer- plano -de car^en los nis, de sentimientos comunes, una diversidad ms rica ia"", y
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:t:ritica; si la competencia internacional adopta una f'or_ "ffi.m' ms,pae,fica,, el tipo quer,trta:de re,alizrresita ms lger,rera]izado y: ms, humano. .La edcacin no es. Dues. i@.ara, ella,ms rque eI medio i a :tras: del cual :pr"pu"a tdllesp,litu,de los. nios, Ias, condicioner,,userr.ial"i, d, "r, su pf.opit exis tencia. i Vererno s ;.rms ade.lantert6mo el, p ropio individuo::tiene todo intersr en,someterse,a: dichs xi

de'aptitude :profesioaales ;, si, vlve.,eii edtadO, d,coh,flieto reolr. l4srsociedades circundantes, ise esforzai, eni foririr las mentes segn un modelo de inspiracin netamente pa.

tados r,fs:icos,' intelectuales y marales,que, e*igen de,,l '

ftto:Lte, sociedad

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palitica en :sLt,aonjunt comolel medlo ic o al q ue'es d s p ec talment e, de s tinodo.

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Conse:cuencia de la definicin anterior: lr,,,,.:;:;I uacter social de la:,educacifirt,-.

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,De.la definicin,qqe pregede resulta que ia educaoin nsiste enluna sbcializaqin rnetdica,:de la joven genein; ,&, puede deci,. que ,en cada uno,de nosotros exis.dos.,seres gue; an, cuando:insepar,bles a no ser,por ir:acci(, ho dejn de ser rdisintos. E,l uno,rest,coriituido por.,todos, lps estados rne,trtalesi que rlo .se,, fefiertn ,!|[te:ar nosotrosrmismos,y a los iacontecinilientos, de tra vida privada: es lo,que se,podr,a,mur1r:bi n denoe,I I se,r,,individual., El,otro, es, iln, sisterrla de. irCeas, l senltifrlieu.tos y r di lcostumbres, qrue xpresan i en :,nosoos, no nuestra personalidad, siino el;gntrpo,o;tos grupos terentes en tros que restarnosr.integrdosi;rtales,,sonl,las eneiqt religio sas i, l as r opiu,iones, 51, l$ p6tcticas rnbrales, ;tfadicion.esi rnac ioha,les r r pr:ofeionales,,,las : op niomes
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colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin. Por otra parte, es a travs de esto que se manifiesta ms claram"nte la importancia de su papel y la fecundidad de su accin. En efecto, no tan slo ese ser social no viene dado del todo en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha sido el resultado de un desarrollo espontneo.tspontneamente, el hombre no era propenso a someterse a una disciplirra poltica, a respetar una regla moral, a entregarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza congnita que nos predispusiese obligatoriamente a convertirnos en servidores de divini dads, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a conocer vicisitudes en honor de ellas\ Es Ia sociedad en s que, a medida que se ha ido forma-ndo y co-nsolidando, h extrado de su propio ser esas ingentes fuer' zas morales ante las cuales el hombre ha experimentado su inferioridad. Ahora bien, si se hace abstraccin de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la lerencia, el nio, al integrarse a la vida, no aporta a sta ms que naturaleza de individuo. Por consiguiente, a cada geneiacin, la sociedad se encuentra en presencia de un t-erreno casi virgen sobre el que se ve obligada- a edificar partiendo de l nada. Es necesario que, por las vas ms rpi'das, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz 'de llevar una vida mo' ral y social. Esta es en esencia la labor de la educacin, y nos percatamos de inmediato de toda su grandez-a. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer patentes fue-rzas recnditas "t"otat de salir a la luz. La educacin ha creado en el hombre un ser Ruevo. Esa virtud creadora es, por dems, un privilegio especial de la educacin humana. Completamente diferente es la que reciben los animales, si es que se puede denominar baj ese nombre el aprendizaje progresivo al ,que son -somtidos por parte d sus progenitores. Puede, por descontado, acelerar el desarrollo de determinados instintos
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latentes en el animal, pero no lo inicia a una nueva vida. Fac-ilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruida por su madre, Ia cra sabe volar antes o aprender antes a hacer su nido; pero, en realidad, no aprende nada que no hubiese podido descubrir a travs de su experiencia personal. Es que los animales o bien viven al margen de todo estado social, o bien forman sociedades de estructuras bastante simples, que funcionan gracias a unos mecanisros instintivos que cada indivi duo lleva en su interior, ya existentes a prtir del momen',to mismo de su nacimiento. En este caso, la educacin no puede aadir nada esencial a Ia naturaleza, puesto gue sta se basta a s sola, tanto en lo que a la vid del grupo se refiere como a Ia del individuo propiamente dich. En el hombre, al contrario, las aptitudes de todo tipo que s_upone la vida social son demasiado complejas pra poder encarnarse, por as decirlo, en nuestros tjids y materializarse bajo forrna de predisposiciones orginicas. De ah -se desprende que esas aptitudes no puedenlransmitirse de una generacin a otra por vas gnticas. Es a travs de la educacin como se lleva a cabo la transmisin. , - Sin embargo, argirn algunos, si cabe creer que, en efecto, nicamente las cualidades propiamente rnorales, L,porque imponen al individuo privaciones, poryue entor.pecen sus reacciones naturales, no pueden suscitarse en nosotros mis_que bajo una accin proveniente del exterior, ,,acaso no habr otras que toda persona estar interesada en adquirir y por las cuales suspirarn instintivamente? son las cualidades diversas de la inteligencia que le ,permiten'adecuar mejor su comportamiento a la naturale.za de las cosas. Tambin son sas las cualidades fsicas todo lo que contribuye al vigor y al perfecto funcionaento del organismo. Para aqullas, cuanto menos, pa:e que la educacin, al desarrollarlas, no haga ms que al encuentro del desarrollo mismo de la naturaln,, llevar al individuo a un estado de perfeccin relativa ia el que tiende de por s, aun cuando pueda alcanzarms rpidamente gracias a la ay,uda de Ia sociedad. Pero, Io que demuestra bien a las claras que, a pesar
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las aparioneias, aQl crn en'tros campos, Ia educacin respon'de anie'iod, a'necesidades soci'les, e qe hay, s661gades, en :l: qe'reas cualidades' ri6'han'sido cultivadas ,en, absluto, y que, en cualquiei'' caso; hn sido,cons'ideradas muy diferentemente segn las sociedades; Mucho {,} rpdra 'qu: las' ventajas 'de ' una ' slid" cul' tura :intelectualr hyan sido reconocidas por':todos llos' pueblos Larciehcia, el,espritu crtico,'que rhoy situamo en un pedetal, han sido,durante:'mucho tiempg puestos.-en tela-de juicio. Acaso no conocemos una clebre doctrina
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e.,tiee uno que'guardar rnuy mucho de creer que esa ir,ldiferenci., pra ri, el saber hya'sido impuesla' artificialmente a ios hornbres'en clara trnsgreiir'de'su n'atufaleza. No,tierien de por s el ansia'instintiv:'de ciehcia que, a menudo; y muy arbitrariambnte'se:les ha atribuidb.,Nor aspirah,a la'ciencia ms qe,en:rlar:inedidai'en que la experiencia les ha enseado que no pueden prescindir,,de ella; Ahora bien,'n lo'qu'er'se refiere a la ordenacirt de su vida particular, no tenan'la'rnenoi necesir iil": c"*o'ya lo deca Roussea;'irard satisfaoer 'as necesiddes vitales, la sensacirr, la exptincia y el ,instihto'podfan 'bastar de igual forma:que 'bastan al aninral; Si' el hombre' no hubiese conoeido' citraincesidades que aqullas, muy simples, que sientan sus races en su ionstilucin individual, no se habra puesto jams en busca'de la cielicia,'tanto' ms'qtie,'st: n' [6:'ip6dido"ser adouirida rns que a travs de lro-oriososly'dolor-sos esfue^.zos. No conci el afn del saber ms que cuando Ia sociedad lo despert en 1, y la sociedad no lo despert {s ,que buand ella mism sinti laineeesidad de' ste. Ese"iiornento s present rcuando la'vida scial, ibi6 '1odas sus formas; s torn demasiado compleia para'poder funcinaf ,siri apelar :ali,p,risarnientO razonado; es' decir, igull,.rp6nsafniento ilustrado por' l' ierrci: Etoncs lf :te: s' l"rhotivo ,turi' cientfica se torrr lm'prescindible, ypor el oual Ia sociedad,larex'ige'en stls'fnimbros'yis la impone,corno une obligacin. Sin embarg,':rr origen, cundo la,organl'zacln social ra muy sirnple':lmdy' poco
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qrle,prirclanna bienaventurados :a' tros pobres de espritu?

vari'ada, siernpre igrral a s, :n-isma, la, tradicin ciega bas; taba, de;igual forma ,que el i,nstinto,le basta, al;animal. Partiendo de esa base, el pensamiento,y el l,ibre albedro resultaban,imitiles e, iRclus.o, peligrosos, puesto que eran una,amenaza lafe,nte para,la tradicin.,Esta.'es la razn , i, ' ' : por;la cual.fueron pnoscritos. ,: ,,i ,,, sucede,iqxactamente igual con las, cual,'idades fsicas; Si el Estado de mbito social inclina la conciencia pbli. ca,hacia dLascetismo, Ia eduqacin'fsica quedar relegada a,un, segundo trmino. 'Esto,esr ,lo,que, ms o menos,, se produjo:en las. escuelas,del Medioevo; y ese ascetisglo ra,neqesario;.:pues, la ,gnicar fnanerarde ,adaprtarse a la 'aspereza'der esos tiempos difciles era la'de, apreciarlo, De'rigual forma; r segrr las sorrientes de Ja opinin,,esa rnis,lra gducacin:ser interpretada en lo; sentidos ms diver:s,os. EE,Esparta;.tenia sobre todo: como objeto el,de fortaleeer los,mrsculos pa(a sobrellevar Ia,fatiga' En Ate: flE,, e.fa,.I,14.;fo,rma de crear,cuerpos,hernrosos,para la vista;,en,lg,iempos de la,caballera, se peda de ella,que fornase guerreros, giles $i resistentes;,rhpy ,qn d3,. s-rr n-leta eE,ptrar,nente,higinica, y. se preqcupa ante,todo dg contrarrestar:los, Peligrosos efectos de una cultufa inte,: lectual ,demasiado' intensa. As pues, incluso ,las' cualida-, des que,parecI, ra primera vista, tan es,pontneamgntg deseables, el individuo no las busca rns. qup, cuando tra soeiedad,le incita a,ello, y, las lbuqg,e.R,1a,, forma en que sta,se laE grrescribe, :" r. ;. r,,; ,':, ;i,., ,.. ..rr ,Llegamos de esta: forma,q,po{er,contpstar una. prg: gturta,.que,quedaba iuscilada por tod-o guando precede. En tanto que mostrbamos a. Ia spciedad,,r-nold,eando, segn, strs necesidades, a los ind,ividrlo& pqdja par:eter que rstes',se :v.ea-+ sometido-s por ese, hecho aru-na: tirana, in. soporta,ble, No obstante,, n ; realidad,,elfos, ri.smos estn, .int-ergsados e,n esa Eumlsi;,prpg,.el sgr, 4uevo que,-la apcin: polectiva, ra travs,;de :la, edupAcin; ,crea de esta uerq en cada upo de,nopotog; co.qrstittrye Jo que de rne. iorrse puede encotf?.r glr Ada individuo, Io, que de pural npnte' humano hqy.,en "nqestrp interior:, rEn efecto, el [ no:.ps ho.rnbre ms que poque, vive e4 sociedad.
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Resulta difcil el demostrar en un artculo y con el rigor suficiente, una teora tan general y tan importante, que viene a resumir todos los trabajos llevados a cabo en el campo de Ia sociologa contempornea. Sin embargo, como primera providencia, cabe apuntar que se la pone cada vez menos en tela de juicio. Por aadidura, nos es posible recordar de manera so,mera los hechos ms esenciales que la justifican. En primer lugar, si existe hoy en dia un hecho histri camente establecido, es que Ia moral est estrechamente vinculada a Ia naturaleza de las sociedades, dado que, tal como lo hemos demostrado ya anteriorniente, la moral vara cuando las sociedades varan. Esto significa, por tanto, que es consecuencia de la vida en comn. En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislarniento individual, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dichos, es ella la que nos ha enseado a dominar neustras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, a limitarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personaIes en pro de fines ms elevados. Todo el sistema de representacin que alimenta en nosotros la idea y el senti miento de la existencia de la regla, de la disciplina, tanto interna como externa, es la sociedad quien la ha inculcado en nuestras conciencias. As es como hemos adquirido esa fterza que nos permite resistir a nuestros instintos, ese dominio sobre nuestras inclinaciones, que es uno de los rasgos caractersticos de la figura humana y que est tanto ms desarrollado cuanto ms plenamente cumplimos con nuestra condicin de hombre. No estamos en menor deuda con la sociedad desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento: nociones de causa, de leyes, de espacio, de nmero, nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etc. Todas esas ideas fundamentales estn en perpetua evolucin: es que vienen a ser el resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico, aun cuando estn muy lejos de ser el punto de partida tal como lo crea Pestalozzi.
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Edad Media; esto es debido a que nuestros conocimientos nuestros mtodos cientficos ya no son los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una dilatada cooperacin de todos los sabios no tan slo de una misma poca, sino de todas las pocas que se han ido sucediendo a travs de la historia. [Antes de que las ciencias quedasen constituidas,la religin cumpla la misma misin; pues toda mitologa consiste en una rE)resentacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. Por dems, la ciencia ha sido la heredera e la religin. Y, precisamente, una religin es una institucin social.] AI aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas, bien diferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha perinitido estableer dichas clasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. An hay ms: de no ser por la lengua, no dispondramos, prcticamente, de ideal generale; pues es la palabra Ia que, al fijarlas, presta a los eoncepts la consistencia suficiente para que puedan ser manipulados con toda comodidad por la mente. Es por tanto el lenguaje el que nos ha permitido elevarnos por encima de la pura sensacin; y no resulta necesario demostrar que el lenguaje es, ante todo, un ente social A travs de esos ejemplos se puede ver a qu quedara reducido el hombre si se Ie retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocederia a la condicin animal. Si ha podido rebasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales, es ante todo porque no est limitado al nico fruto de sus esfuerzos personales, sino que coopera sistemticamente con sus semejantes, circunstancia que eleva el rendimiento de Ia actividad de cada uno de ellos. Luego, y sobre todo, es que los frutos del trabajo de una generacin son provechosos para la que toma el relevo. De lo que un animal ha podido aprender en el transcurso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirlc. En cambio, Ios resultados de la experiencia humana se rsorisrv?ri casi integralmente y hasta en el menor detalle,

No nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el mismo espacio, tal como se los representaban en la

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gracias a Ios libros, a los,monum@.ntos con esculturas.y d.ibujos, a ; las. herrarnienlas, r a. Ios: instrumentos ; de,.,tod tipo.que,se,,tfansmiten genracih tras g""..u;i.rr, ;l; tradicin oral, etc. pl,:suelo de Ia. natura-leza u"..u"i,r""u, blerto de esta guis?. por,Una cpa de frtil altrvin;rqu va cobrando da a da mayor espisor.,,En vez de disiparse a 11da vz quo ,rrr g"rruciOn d"saparece ,) q.u.ed,,,susti, lgi'dp .pgr,,gtra; I spieneia,hlrrnal. se. va azurnulando srn cssar, J es esa ac:umUlacin, indefinida Ia que eleva al hombre pgr_ encirna de la bestia y por encirna:de s nris. IB9..,lhora ,bin, al .igual 'qu-e ,1a-.oop"r^"i; ; hblbamos anteriormente,iis aCurnulacir rro. ;;; fu.. tlble ms que en el seno de Ia sociedad y realizada por "" sta.r,En efpclo, par@, eue:el,legado,de cda gur*.." pueda ser :coaservado y, smado-a lo, otos,",es, me.nester que,exista gna personalidad rnoralr querper"n a ,tirrS de las generaciones que se suceden, ir. iu. ,ra la, uru, a Ias otras: y esta personalidad moral es Ia sociedad. As py"f: el antagonismo que. demasiado u *"ruJo ;; h; ;: mrt-rdo como existente entre Ia y -sociedad el individuo, Ios hgchgs no lo qorroboran. fufuy,lejos de"i, q;. ;;;:J;; trminos se.enfi.entan entqe i,y"no pubden d;r;;;"l;; g:" en.sentido .inverqo el no d;[ prro; nos :bien, se T-r creDerta,decir que !e irnplican entre s. E.liindivi.duo,,ral opt3l pbr Ia sociedad, pta, a la, vez por s; mismo, :I-a accin ejercc sobr.e 1, especial-"t" u ,ruv, " l, -que educacin, no_tiene en absoluto por objeto y por et de constreirlo, .disminuirlo "y, desntralir-1o,,"f".;; sino; muy, al :oltrarior el de nsalza y: {e convertirlo..e:,un ser.v-erd3{er?:mente hurqano, Desde luego,.no Fuede en. g{andecerse dq esta guisa mas que ealizino ,r:urfr^. lero es. que precisamente la psibilidad d" ll;;;;-;-;;b; voluntarimente, un,esfuQrzq is O. Iu, cu"utL.;r;;
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esencialmente privado, 5r domsfico..Ctrando se sitnia,u.ro "ntu en'.esa tesitura, se tiene tendencia, por rsupuesto; a reducir.'al mnimo la intervencin del siado i"t ,r"t.. 'ia, Debe,r:a, dcese, lirnitarse .ar servir: de,lauxiliar-, L "n sustituto de,las familias. cuando stas: estn,"rrrip..uili ld"1 de cumplir oR rsus obligaciones, es naturui qou ut Estado se encargu de tal misin. Es incluso q"L tienda a facilitar la lab'r.,:poniendo a disposici :f"n "ur".it fmilias escuela,d-onde puldan, si as lo^desean; "nri" 3: sus hijos.. Ahora bien,, s,u acein no d,ebe, .ebauo esJ. lrnites,'y. debe darse toda accin positiva destinada,,a in:primir una orientacin determinada en las -""t". la juventud L9 _que est muy Iejos de quercr significar que su papel deba permanecer tan negativo. Si, l como ^fr.-, intentado ya establecerlo, Ia eucacin'tie"e, ani"-;;d" una funcin colectiva, si tiene por meta ta d. adapt;;,;i lio,al mbito social,en,el,cui est destinado a ;; irnposible' que la sociedad se desinterese de ..rrrunt.'"o"i" yuntura. ,Cmo,podria estar ausente de ella, t"ni.o" L que constitu-ye el punto de referencia segn el cual -cueqta la educaoin debe dirigir-su accin? Compete, f'ues, a ella el recorda,r.,de contino al,educador culls ;;;l;; il;r; los,sentimientos que be deberr inculcar al nio p;;;; pueda,ste vivir arrnonicamenre en el, -"io:!n ;fA;t; toca,desenvolverse. De no esta'la sociedad siefnDr.o; .ente ,y-.ojo,ajzor para .obliga,r, Ia aecin- t;;Fgl; desari'ollars.en n ientido .iur, sta se poirari""o*a.
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dirigir, _segfn criterio propio, sir desrrollo inteleciual:y ""."""pe moral. Se concibe entoncs: ia,educaci",como ,r,

tgdo.a sus padres: es, pues,..a,ells a qu,lnes

' I Esa rdefinicin de la educacin pe.mite resolve. f. cilmente,la ctrestin, tan co,ntrovertida, Ae las, oUtir*i"" rles y de los dereehos del.Esta'do en materia ed,cadonar: . ET el.oJro platillo de la balanza se puedm po".. G, derechos de la familia. El nio, dces, p"iil*"

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riamente al servicio de creencias particulares y, la gran alma de la patria se dividira y se rducira a una multittld incoherent d" p"qrr"as alms fragmentarias en conflicto las unas con lai otras. Nada ms en contraposicin con la meta fundamental de toda educacin. Es menester esco' ger: si se precia en algo la existencia de la sociedad -y acabamos de ver lo que representa sta para nosotroses indispensa,ble que li eduacin asegure entre los ciudadanos una suficiente cornunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad; y para que p.rdu rendir tttirltudo an hace falta que no quede "s" arbitrariedad de los particulares. merced de la A partir del momento en que la- educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educacin deibe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. Lo que no viene a decir por ello que el Estado deba necesaria'mente monopolizar la enseanza. El tema resulta demasiado complejopara que se le pueda estud"iar as, de pasada: per.a*ot volver sobre el particular ms

partir, con toda libertad de accin, una educacin antisocial.

adtante. Se puee pensar que los progresos escolares son ms cmodoi y rpidos ah donde se deja a las iniciativas individuales un cierto margen de accin, pues, bien es cierto que el individuo es ms fcilmente novador que el Estado. Ahora bien, el hecho de que el Estado deba, en pro del inters pblico, permitir que abran sus puertas otras responsabilidad asume ms diesquelas que aqulai "ryu ,."tu*"ri", no significa que deba por ello desentenderse de lo que sucede n stas. Muy al contrario, la educacin que en eltas se imparte debe seguir sometida a su control' siquiera admisible que la funcin de educador pueo "t dlsempeada por alguien que no ofrezra las ga' da ser rantas especiles de las que el Estado pued-e ser nico ^descontado, juez. Por los lmites de los cuales no debe salirse su intervencin pueden resultar bastante incmodos de definir de una vez para siempre, pero, el principio de la intervencin no puede, en manera alguna, ser pues' to n tela de juicio. i por asomo cabe admitir la exis-escuela que reivindique eI derecho de imtencia de una
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Ahora bien, muy a pesar nuestro debemos, sin embargo, reconocer que los diferentes y encontrados criterios en pugna actualmente en nuestro pas, convierten ese deber del Estado en algo sumamente delicado a la par que de la mayor trascendencia. En efecto, no incumbe al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cuales no puede haber sociedad; dicha comunidad debe constituirse por s misma, y al Estado no le corresponde ms que consagrarla, sostenerla y hacefla ms patente a los ojos de los ciudadanos. Empero, es desgraciadamente incontestable que, en nuestro pas, esa unidad moral deja, bajo ms de un aspecto, bastante que desear. Nos hallamos divididos entre conceptos divergentes e, incluso a veces, contradictorios. Hay en esas divergencias un hecho que resulta imposible negar y que se debe tener en cuenta. No podra siquiera ocurrrsele a nadie reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los nios de la minoria. La escuela no puede ser instrumento de un partido, y el maestro falta a todos sus deberes cuando usa de la autoridad que le es otorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar con sus prejuicios personales, por muy justi,ficados que le puedan parecer stos. No obstante, a despecho de todas las disidencias, existe ya desde ahora en los cimientos de nuestra ciiilizacin un cierto nmero de principios que, implcita o eiplcitamente, tenemos todos en comn y que, en cualquier caso, muy pocos se atreven a negar abiertamente: respeto hacia la razn, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firmes cimientos de la moral democrtica. El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales, el de hacerlos ensear en sus escuelas, el de estar al tanto de que en lugar alguno los nios los ignoren, el de que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. A este respecto, la accin por ejercer ser, quiz, tanto ms eficaz que resultar menos agresiva y menos riolenta y que sabr mantenerse mejor dentro de lmites prudenciales.
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rr., t,uUer determirrqdq' !95.fines' de la edu-ceciR'r nos q,"-, p"i t*rm i nar. ahora, cro'o:, I r. en' q.u g]tqllda^ j:: qq. tectiUte il.urr*t dichos: firps,s deqir, cQmo.yi en' Desde" slpIIIpTe .Ai "rratra,,eduqasin pu-ede resultar, ef icaz' *t'y-io"tou*ttido' PSra Fontenelle' 'ni iido i'=ti*l

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d*"uciorii".i,u,1,9n,carcter1 "l l1-Tl" l: destruYer. Para Locke, para llelvetius, aI contrarto',Ia educacin es todopoderosa. Segn este ltimo' 't9o-ot-1?l tan. solo hombres nacn ,iglalgs y con Sptitudes iguales; teora,-11.",:":::o:i ii *a"cu.iOr, .r"u= iut -diferencias"' .La La solucttn que se Jacotot es bastante afn a la anterior' , i'r.-ui" "pe,,de de la idea que se tiene ac:r:a de la importancia y de la naturaleza^de las Pt:dopj:\:'^o: por una parte,-y de la.fuerza de los medros "tlt*utut, de accin dL-que dispone el educadot,p?I o11u',^ naoa' La educacin no hace al hombre partiendo de -^r^ que se apllT tal como lo crean Locke y Helvetius; 1iu.o manera a.disposiciones ya exisfentes' Por otqg 11d9, Y de geneial, te puede dar por sentado ,93i.di"h,ut -t"lq:l:": ongnitas ton m,ry fuertes, muSr difciles {e ant1u111r de iransformar radicalmente, .pues depe"g"" ^'l-"-^"111: poca ciones orgnicas sobre las cuales el educador trene influencia. ro. .ortiguient., :1. B.*"dtd1 :i::",^*l:: tendencias tienen un objeto definido, "l q"f P-1"-i.'^t1l1.":i y oe el espritu y el carcter a doptar modos de actuar el futuro del ;;;# estiechame.,r- a"t"t*inados, todo limitado camp' adelantado, v i"''i"Id; ;;l"ii"l}i: "a po de accin le queda a la educaci' de las caractersticas del '";;;;J;,1";;i., "u innata! s-on en l muy fro-U."Lt que las predisposiciones predrsposr' senerales v h.ry vagas. F'n efecto, el tipo de la invariable, que no deja luga-r a.ta rgida, fi., "ot "ieta, exteriores, es el instinto' Y cabe accin de las "airtusen el hombre un nico ins-tinto prosi existe ".""""t..e oirr"t t" dicho. Se habla a veces del instinto de rnstrnto .conse.rvacin, pero el trmino es impropio; pues un
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sensacin, se irnbiican,,de anera automtica los,unos so,bre, los otros hsta lldgar'.a s itrrnino,. naiural;, si'r.r' que porrello la reflexin teng que intervenir' en, ningin:rmo,mento;'sin',embargo, los movimientos que, hacemos, oan,do nuestra existencia peligra'no poseen en absoluto esa deterrninacin: y esa invariabilidad.automtlca. Varan se"gn,las situaciones;, las:'aderrarnos a las circunstancias: ilor end,,es que no se relizan sin uaa determinada, aunque rrpidar eleccin consciente. Lo que se'rha,,dado'en ll,r-nar instinto, de conservacin no esr'al fin y al cabo, ms que un impulso general de huir de la muerte, sin que, los rnedios' a travs de, los icuales, trataros'.de evitarla queden predeterrinados de una \rez' para' sirnpre.,Ahora bien, no se puede decir otro tanto dg, ts, que,:se,llarna,a vecs,.y, por cierto no ilrenos equivocadarnente, el instinto maternal, el instinto paternal, e incluso el instinto seirual.'Son stos impulsos n una direccin; pero los me. 663,,rpor los cuales diohos impulsos se actuatrizan, varan d ul iridividuo a otro, de una circunstancia a otia, As pue;rqueda rservado urr amplio margen rs: l6t'tanteosr, I.osi acomodos ;personales y, consecuenteiemte,: .l s5n d eauas,que nolpuoden hacer sentirsu ihfluencia rns qe'tras el nacirniento.':Y,riirecisarnnte, la educacin es
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,' r s:':furlegado,,bien esiverdad,,que el nio heredaba a,Vecesruna tendencia muy acentuada hacia'Un,acto der tefminado'oomo,,por ejemplo, el suicidio; l.robo, el criin; elrf:raude,,'etc. Sin embarg, esas severbibnes no A pesar de etn de ,ningrlri tnodo acorides con to'.s 'hcchos,, tddo cuantois hayipodid decir no s nace criminal, y
nacimien to,,, ometef,,tal'o tal tipo de oilrneri; la paradoja deilos criminalistas italianos no cuenta ya, hoy n dfa, ms que cdn,escasos defensores. Lo que s se hereda es un cierto deiequilib'rib' rhental que torria al individuo rrrs'refraci thrio a una, condueta ordenada y dlsciplinadaiiSin' embaro;,'sernJante teniperamento iro predisponeim, a ul
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hombre a ser un criminal que a ser un explorador vido de aventuras, un prefeta, un novador poltico, un inventor, etc. Y lo misriro reza para todas Ias aptitudes profesionales. Tal como lo subraya Bain, ..el hijo de un eminente fillogo no recibe en herencia ni un solo vocablo; el hijo de un gran viajero puede, en el colegio, quedar a la zaga del hijo de un minero por lo que respecta a la geografar. Lo que el nio recibe de sus padres son aptitudes muygenerales: una determinada fuerza de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Ahora bien, cada una de esas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Un nio dotado de una cierta viveza de imaginacin podr, segn las circunstancias, segn las influencias ejercidas sobre 1, convertirse en pintor o en poeta, en un ingeniero de gran inventiva o en un audaz financiero. Es, pues, considerable el margen entre las cualidades naturales y la forma especfica que deben adoptar para ser utilizadas en la vida. Todo lo cual viene a demostrar que el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra constitucin congnita. La razn de ello es de fcil comprensin. Las nicas formas de actividad que pueden transmitirse por va hereditaria son aqullas que se repitan siempre de una manera lo bastante idntica como para poder fijarse bajo una forrna rgida en los tejidos del organismo. Dado que la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas y, por lo tanto, variables, es necesario, pues, que ella misrna cambie y evolucione de continuo. Consecuentemente es imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva. Tan slo disposiciones muy generales, muy imprecisas, expresando caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden perdurar y transmitirse de una generacin a otra. Decir que los carasteres innatos son, en su mayor parte, muy generales, es decir que sonmuymaleables, muyflexibles, ya que pueden recibir unas determinaciones muy dispares. Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hom,bre en el momento en que acaba de nacer y el personaje muy definido en el que se debe convertir para
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desempear un papel de provecho en la sociedad, media una considerable distancia. Es esa distancia la que i" ;i;cacin debe hacer recorrer al nio. Como se pirede com_ probar, ante ella se abre un camp-o de accin -ry u-pli. lhola bien, para ejercer iha accin, u"o r;; medios lo suficientemente enrgicos? Para dar una idea de lo quJconstituye la accin edu_ cacional y mostrar su fuerz, un psicltgo contemp;;;_ neo, Guyau, Ia ha comparado con Ii ,rgeiti, tip"ti"u; y no va desencaminado en su comparacin. - En efecto, la sugestin hipntic supone las dos con_ diciones siguientes: r. El estdo en er "a r" el sujeto hipnotizado se caractet'tza por su pasividad ex_ """"1"ii" cepcional. La mente queda prcticamerrte .,r, blanco; se ha producido una surte de vaco en la i, voluntad est como paralizada.por consiguiente, la ide su".""i""11i gerida, al no tenef-que enfrentarse cn ninguna idea opuesta, puede instalarse con un mnimo de rsistencia. 2. Sin embargo, como el vaco no es nunca totul, nester, adems, que la idea se beneficie a travs"r.-"L ta sugestin propiamente dicha de una fuerza de accin especial. Para ello, hace falta que el magnetizador hable con tono de mando, con autoridad. Deb decir: euiero; dar a entender que la negativa a obedecer ,iquiera concebible, que el acto debe ser cumplido, que la "" "r- "i cosa debe ser considerada tal como l la mustru,'qir" ,ro puede suceder de otra manera. Si da muestras a" po"o ascendiente, se ve cnro el sujeto duda, se resiste, se nie_ ga a veces incluso a obedecer. por poco que d pie a la discusin, acabse su poder. Cuant ms en corirapo"icin con el temperamento natural del hipnotizado est la sugestin, tanto ms imperativo deber ier el tono utilizado. ,Y, ambas condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relaciones que sostiene el ducado. el educn_ "o do sometido a su accin: 1. El nio se halla naturalmen_ te en un estado de pasividad en todo punto cornparable a aqu-l en que se halla artificialmenie sumido el hip_ notizado. Su conciencia no encierra todava ms que un
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y asocial que somos al nacer, un ser totalmente nuevo. Debe llevarnos a pulir nuestra naturaleza inicial: es con , eso condircin que el nio se convertir el dia de maana
en un hombre. Ahora bien, no podemos elevarnos por encima de nosotros misrnos ms que a costa de un esfuerzo ms o menos laborioso. Nada hay tan falso y descorazonador como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn el cual un hombre puede llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro incentivo ms que la bsqueda del placer. Si bien la vida no tiene nada de sombrlo, si bien resulta criminal ensombrecerla artificialmente ante los ojos del nio, es, sin embargo, una cosa seria y trascendental, y la educacin, que prepara a la vida, debe participar de esa trascendencia. Para aprenderle a constreir su egosmo natural, a subordinarse a fines ms elevados, a someter sus deseos al dominio de su voluntad, a,circunscribirlos dentro de lmites lcitos, es menester que el nio ejerza sobre s mismo ua fuerte contencin: Ahora bien, no nos constreimos, no nos dominamos ms que en aras de una u otra de las dos razones siguientes: bien sea por obligacin de orden fsico, bien sea por obligacin de orden moral. Pero, el nio no puede sentir la obligacin que nos impone fsicamente esos esfuerzos, pues, no est en estrecho contacto con las duras realidades de la vida que hacen que dicha actitud sea imprescindible. Todava no est inmerso en la luoha: a pesar de lo que haya dicho pencer, no podemos dejarle expuesto a las reacciones dernasiado duras de la vida. Hace falta que ya est, en ,gran meda, formado para cuando tenga que enfrentarse ;D serio con ella. As pues, no es con los sinsabores de la vida que se debe contar para determinarle a tensar su voluntad y adquirir sobri s mismo el dominio neceario.
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educacin tiene por objeto el superponer, al ser individual

Ias circunstancias. Ya por analogia, se puede decir que la educacin debe ser esencialmente ente de autoridad. Esa importante proposicin puede, por dems, quedar establecida directanente. En efecto, hemos visto que la

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diferenle del rcspeto a ra autoriaaa. tiene valor moral si el castigo es considerado cido precisamente por aquI que lo ,"t

T::;l":-ru.rns que. si-la posee de heoho. ,qh. bi";, ;d; dld: puede procederle sta? sera del podei ira-del terial del que est- investido, Acaso derecho q""';i"""-- castiga.': y de premiar? pero, el temor al caitleo ;. ,1"" muy

Queda el deber. El sentido del deber, he aqu, en efec_ to, el estmulo por excelencia del esfurzo, V para el nio como para el adulto. El mis'misimo t""t" "q amor propio lo supone, puesto que para ser sensible, tal como conviene, a los castigos y ios premios, es necesario ya conciencia de su propia dignidad y, por ende, tener de su deber. Sin embargo, Ll ,rio p""'.fro.* "U". ms_que a travs de sus maestrs o de sus ""o "i ; puede saber en qu consiste ms que segn ;r;";; lu *ur".u en que se lo revelan,,por lo que dicn y pr su forma de actuar. Por lo tanto,. hace falta q-ue elloi iepresenten para l el deber encarnado-y p".roriiicado. Lo qr" a decir que la auroridad-morar es ra cuaridr p.i"lipri^"r "qrirt" educador,p?"g,r" es a travs de Ia autoridad^ que;i;_ Iza que eI deber es el deber. Lo que tiene de iuramente sui generis, es el tono imperativo ion el cual ubh u iu. conciencias, el respeto que inspira a las voluntua". y qr" Ias hace someters en cjranto ie ha pronunciado. Conse_ cuntemente, es imprescindible que una impresin de ese mis,mo tipo se desprenda de Ia persona def maestro. --Ni que decir tiene que la utoridad vista bai,o ese prisma no tiene nada d violento ni e ."pr*irl"."_ siste, en su totalidad, en un cierto ascendieni" *o.ul.-p, el educador supone realizadas dos condicl", pri""lp"les. Er primer- lugar, debe demostrar que tiene carctlr, pues la autoridad implica confianza y ra su confianza a alguien que se *ori.ur" "ino "";1;;] "t "Uit.iir:, qlr" tergiversase o se volviese itrs en sus decisio""r. si.i J*bargo, esa primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, ante todo, es que esa autoridad d" lu'q"" debe dar prueba patent, er educador ra sienta ."utrrr"ii" en su tuero interno. Constituye una fuerza que no puede

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de autoridad como_si sendos f""i.;;;-"i; contradijesen o se Iimitasen respectivamente. Sin embar_ go, ela oposicin es ficticia. En realidad, esos d;, ;;-*r; nos, lejos de excluirse se impli"urr. t iU"rtuJ de la autoridad bien entendia. Efectiuum".rt",-; ri;; no consiste en hacer todo lo que a uno se t" li'bre es ser dueo de s mison, ; ;;.;-";"#?;"# ... ""toiui cumplir con.su drb*. f ;.,lrecisamente, a $ametgr dotar al nio de ese do_minio sobre si ismo que la;;;_ dad del educador debe tende.. ""ria" "i*""rir. es trn slo una faceta de Ia autoridud d;i"b;il;'i;

Ia mul_ :l titud .de Ios profans. El educador taico liJt.- ; dJ; experimentar un sentimiento muy parecio u et". fi tambin es.el rgano de una insiJpersona moral oue re es supenor: Ia sociedad. De igual forma que el ,ur_ de-su dios,-Zi-es el interpr"t" ;; las 9^,:;1el,intrpretg grandes ideas morales de su poca y de su paii. Si comul_ ga con dichas ideas, si es cap-z de "apreciai toau i,, g;;;deza,la autoridad que deniv a" ifur'v d" Iu "" ;; ;;;;_ rte comunicarse a ,., p"rroru y a l]"1L": l. 9_"j"f lo que emana de ella. Tratndose de una u.rto.id.dtodo or" proviene de una fuente tan imperso"A, .u1"" gullo, ni vanidad, ni pedanted;. D;na "" "if por entero del respeto que tiene el educador para ,, funcionesl si se nos_permite Ia expresirj d" .o ministerio. Es ese "o, respeto.el que,,porlas de la palabra, d"l J;;p;;;; la conciencia del educador a l conciencia-del "ino. ,- 1.::?-,."^l:l enfrentado^tos preceptos de iiU"riua v

eue la autoridad que castiga ya es reconocida como legti ma. Que es de Io que se-trta. No es a el maestro debe esperar que proceda su autoridad, "*i".i;-;;" es de s mismo, tan slo ie la pioprcionar un ntimo convencimiento. Ha de creer, .ro in s, desde l""go, cualidades superiores.de su ;nteligencia o d ,, "i-""'i, ,oiirdn, sino en su labor y en lo trascendeital de ,".;";i;. t gue presra tan fcilmente'autoridad a la putubru Lt- ,a_ !ltL:r:::,.sin gnero de duda, el alto concepto que tiene ce_ su mtsrn; etectivamente, habla en nombie de un dios

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se cree, d-el que se sente ms cercano que

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razn. Por consiguiente, el nio debe estar ejercitado a reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esa condicin sabr, ms tarde, volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a ella.

II. NATURALEZA Y MTODO DE LA PEDAGOGA

Muy a menudo se han confundido los trminos educacin y pegagoga que, sin embargo, deben ser cuidadosamente diferenciados. La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y por los educadores. Dicha accin es constante y general. No hay ningn perodo en la vida social, no hay siquiera por as decirlo, ningn momento en el curso del da en el que Ias jvenes generaciones no estn en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estn sometidos por parte de stos a una influencia educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que padres y educadores cornunican de forma consciente, y por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que toman el relevo. Existe una educacin inconsciente que no cesa jams. A travs de nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los actos que realizamos, estamos configurando de una manera constante el alma de nuestros hijos. Ora cosa muy distinta sucede con la pedagoga. Esta consiste, no en actos, sino en teorlas. Esas teoas son formas de concebir la educacin, en ningrln caso maneras le llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de Ias prcticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposicin con ellas. I"a pedagoga de Ribelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin impartida en sus respectivas pocas. De donde se desprende que la educacin no es ms que la materia de Ia pedagogfa. Esta rlltima estriba en una detenninada forma de pensar respecto a los elementos de Ia educacin. Esto es lo que hace que la pedagogfa, cuando menos en eI pasado, es intermitente, en tanto que la educacin

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