INTRODUCCION

Según el Ministerio de Educación Nacional, en Colombia se debe fortalecer el

pensamiento aleatorio de los estudiantes de bachillerato, por lo que en su
formación contempla tomar un módulo de estadística y probabilidad en el último
grado; pero no siempre este curso es efectivo, tal vez porque esta disciplina de
componente abstracto no es orientada debidamente por los profesores
haciendo énfasis en cálculos meramente aritméticos sin entrar a profundizar en
su origen, significado y su relación con los fenómenos que rodean el actuar
cotidiano de la humanidad.

Es innegable que actualmente el control del riesgo y la incertidumbre, juegan

un papel importante en la toma de decisiones por parte de personas y
especialmente de aquellas organizaciones en donde la multiplicidad de factores
hace que no sea simple cumplir con esta tarea. Lo anterior conlleva el
compromiso que tienen las universidades para entregar personas con las
competencias acordes a las necesidades del mundo productivo.

En Colombia la didáctica de la probabilidad a nivel universitario no ha sido un

tema de mucha preocupación por parte de la comunidad estadística por
consiguiente no es mucho el referente teórico disponible en el tema. Sin
embargo se encuentran trabajos que abordan este tema desde la estadística y
será desde allí el punto de partida para este trabajo.

CONCEPTUALIZACIÓN

Probabilidad

En el lenguaje corriente, probabilidad es la condición de probable, o de lo que

no es totalmente seguro que suceda, sino que puede suceder o no y, por tanto,
está sujeto al azar o suerte. Matemáticamente o si se quiere teóricamente la
probabilidad de un suceso es igual al cociente entre el número de casos que
pueden ser favorables y el número total de casos igualmente posibles.2

La probabilidad como disciplina se considera una rama de las matemáticas que

se encarga del estudio de los fenómenos aleatorios.

Aleatorio3

Del latín aleas: juego de suerte, fortuna. En general aleatorio es todo lo que
depende del azar o la suerte. En particular, en la investigación científica y en
estadística se atribuye este calificativo a todo suceso que es imprevisible, por
2
SIERRA BRAVO, Restituto. Diccionario práctico de Estadística y técnicas de investigación científica.
Madrid: Editorial Paraninfo. 1991. p 364
3
SIERRA BRAVO, Restituto. Diccionario práctico de Estadística y técnicas de investigación científica.
Madrid: Editorial Paraninfo. 1991. p 50
no estar sujeto a ley conocida alguna, a los factores que producen efectos cuyo
sentido y alcance no se puede determinar previamente y a la aplicación de
tratamientos, de procedimientos de elección de muestras o de órdenes de
disposición de elementos en un experimento o investigación basados en el
sorteo o el azar, que dan lugar a distribuciones con probabilidades similares.

Azar4

Del árabe Az-zahr: dado para jugar, suerte, desgracia, irreversible.

Azar designa en el lenguaje corriente, lo que depende de la suerte y en
general, sucede al margen de la voluntad del hombre. Puede tener un sentido
futuro y otro actual. En sentido futuro, se consideran debidos al azar los
acontecimientos futuros en los que es imposible prever con certeza su
resultado. En relación a los acontecimientos actuales azar es lo que nos
acontece sin quererlo, por la conjunción de una serie de circunstancias
independientes e imprevisibles de antemano.

Fenómeno determinista5

Fenómeno en el que sus sucesos se ajustan a una ley predeterminada, que

permite predecir su sentido y alcance antes de que acaezcan.

Fenómenos probabilísticos o aleatorios6

Fenómeno en el que sus sucesos no siguen una ley definida.

Verosímil

Inverosímil

Pensamiento estadístico

Contrario al aprendizaje de corto plazo que optan muchos de los estudiantes en

la Universidad, formar en pensamiento estadístico es a largo plazo e implica no
solo la apropiación de conceptos y desarrollo cognitivo básico sino la
generación de un cambio en el pensar y actuar de los estudiantes, es un
aprendizaje que perdura para toda la vida.
4
SIERRA BRAVO, Restituto. Diccionario práctico de Estadística y técnicas de investigación científica.
Madrid: Editorial Paraninfo. 1991. p 96
5
SIERRA BRAVO, Restituto. Diccionario práctico de Estadística y técnicas de investigación científica.
Madrid: Editorial Paraninfo. 1991. p 257
6
SIERRA BRAVO, Restituto. Diccionario práctico de Estadística y técnicas de investigación científica.
Madrid: Editorial Paraninfo. 1991. p 96
Para el caso, Snee (1993) y Wild C. J., Pfannkuch(1999)7, realizan una amplia
caracterización de lo que podría llamarse “pensamiento estadístico”.

-La necesidad de los datos. Esto significa desarrollar la actitud de evitar las
especulaciones subjetivas y sentir la necesidad de abordar la solución de problemas
con base en datos

-Desarrollar conciencia de la importancia del proceso de generación de los datos.

-Sentir la necesidad de tener en cuenta la variabilidad y la incertidumbre como

elementos clave e incluirla como un componente importante en el proceso de
modelación de la realidad.

-Involucrar en la lógica de pensamiento las ideas de validez externa

(representatividad) y de validez interna (control de factores de confusión)

-Comprender y apropiarse de los argumentos que justifican estimación por medio de

muestras, no obstante que los resultados puedan variar entre muestras.

-Desarrollar la capacidad de abordar problemas faltos de estructura, como los son la

mayoría de las situaciones reales, Realizar preguntas inteligentes para colocar en
contexto la situación y convertirla en un verdadero problema estadístico.

-Comprender que la significancia estadística esta relacionada con la medida de la

variabilidad del azar, pero no está relacionada con la significancia práctica.

-Valoración de la utilidad de la estadística: para comparar, predecir, para estimar,

para valorar el impacto de un factor sobre la variabilidad de otros, para construir
indicadores, para decidir entre diferentes opciones.

-Desarrollar la habilidad de comunicar los resultados, su nivel de generalidad y las condiciones

para su aplicación.

Incertidumbre

¿POR QUÉ ENSEÑAR PROBABILIDAD?

La enseñanza de la probabilidad en la educación superior tiene como propósito

formar a los estudiantes en pensamiento aleatorio, pensamiento que forma
7
parte de la dinámica cotidiana de las personas y de los profesionales y que
esta inmerso en un propósito superior que es fortalecer el pensamiento
estadístico de los estudiantes.

De acuerdo con los estándares básicos de competencias matemáticas del

Ministerio de Educación Nacional 8 al citar el pensamiento aleatorio se refiere a
un pensamiento también llamado probabilístico o estocástico, que ayuda a la
toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, azar, riesgo o falta de
información confiable, en donde no es posible tener información para predecir
resultados. En consecuencia, para su formación el pensamiento estadístico se
vale de la teoría de las probabilidades, de la inferencia estadística y de la
estadística descriptiva.

El Ministerio de Educación Nacional plantea a través de las competencias

matemáticas lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con el
conocimiento que ellos adquieren en el bachillerato. Es así como el
pensamiento aleatorio y los sistemas de datos se plantean como una
competencia que debe tener todo estudiante para finalizar bachillerato. En esta
dirección, en la universidad se pretende que los estudiantes alcancen un nivel
cognitivo de aplicación y evaluación crítica frente a hechos probabilísticos.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA PROBABILIDAD

Relacionados con el estudiante

Motivación

La motivación es un constructo Psicológico utilizado para explicar el

comportamiento voluntario, estar académicamente motivado significa desear
estar bien en un contexto académico. Este deseo se refleja en conductas
voluntarias que eventualmente llevan un desempeño contrastable. Asistencia a
clase es un comportamiento voluntario que se combina con otros para reflejar
el nivel de motivación académica.

De acuerdo a lo expresado por Pintrich (1994)9 los componentes observables

que reflejan el nivel de motivación académica son en tres sentidos diferentes.
Hacer elecciones entre alternativas, estar activo e involucrado en las tareas y,
tener persistencia en ellas. Los estudiantes hacen muchas tareas: deciden
tomar un curso, trabajar en una tarea encargada, atender a una sesión de
clases o hacer otra cosa. La decisión de asistir a clase y participación
activamente de ellas refleja altos niveles de motivación; sin embargo, no hay
evidencia que sugiera consistentemente que desempeñarse en forma activa e
involucrada acompaña la asistencia continuada.

9
Tal como lo afirma Behar y Pere (2001)10, la motivación tiene naturaleza
cualitativa y puede ser intrínseca o extrínseca. La primera supone un
compromiso firme del estudiante con el proceso de aprendizaje y obtiene
satisfacciones; la segunda entiende que el estudiante realiza la actividad de
aprendizaje como un medio para lograr exclusivamente un resultado concreto o
premio.

La motivación para el aprendizaje de la probabilidad va ligada de cierta manera

con el interés y las expectativas que el estudiante tenga por la asignatura. En
este sentido, el profesor juega un papel importante al crear la necesidad y dejar
ver la importancia del curso en el plan de estudios en compañía de la
aplicación permanente de métodos y estrategias apropiadas.

Preconceptos

Uno de los obstáculos para la enseñanza de la probabilidad en la Universidad

que ha sido analizado por varios autores como Kahneman y Tyersky (1972,
1973), Shaughnessy (1977, 1982), Gorotto y González (2001), Batanero y
Serrano (1995)11, guarda relación con los preconceptos o intuiciones de
probabilidad que el estudiante adquiere de forma errada en el bachillerato o en
el transcurso de su vida y que termina siendo un factor que impide el
aprendizaje de la probabilidad en la educación superior.

De acuerdo y en el mismo sentido a lo afirmado por Konold (1995)12 estas

intuiciones que trae el estudiante pueden ser muy difíciles de cambiar en un
curso de probabilidad, lo que implica doblegar los esfuerzos por parte de los
profesores aplicando estrategias efectivas que logren transformar la forma de
analizar y de actuar frente a hechos probabilísticos.

Las personas acuden a estrategias no probabilísticas para dar juicios y

enfrentarse a problemas en donde hay presencia del azar y como lo afirma
Pozo, 199913 estas estrategias son adquiridas a través de la experiencia de la
vida cotidiana, tienen un valor práctico, es decir, son mecanismos de
enjuiciamiento o decisión, y son persistentes y sistemáticas. Forman, por tanto,
un cuerpo de conocimientos, una representación mental consistente, el
problema es que pueden impedir o sesgar la aplicación de los conceptos
matemáticos acerca del azar.

Formación previa

10
BEHAR G. y PERE C. Citado en que debe cambiar
11
12
Citado en obstáculos para la enseñanza de la prob
13
CITADO EN HEURÌSTICAS Y SESGO
Relacionados con el profesor

Formación y prácticas de clase

La formación que tenga el docente asignado para orientar la asignatura de

estadística y probabilidad puede tener una gran incidencia en la calidad de la
enseñanza universitaria y, consecuentemente, en la calidad de aprendizaje que
logra el estudiante, entendida esta ultima, como la capacidad de examinar y
analizar, comparar y experimentar, probar y contrastar, hasta lograr una
afirmación o pregunta estructurada, de manera que sea capaz de relacionar las
hipótesis de trabajo con la realidad observada.

Como manifestación del sesgo que puede darse en la orientación de un curso

por los docentes, Garfiel (1995)14 expone que en muchos casos la práctica
docente del profesor de estadística revela que ellos dan una importancia
relativamente mayor de la que reconocen a la enseñanza de algoritmos y
procedimientos mecánicos dejando una componente mucho menor al
desarrollo de la comprensión de conceptos y del pensamiento estadístico.
Tampoco se favorece el desarrollo de la capacidad para evaluar la información
cuantitativa ni la construcción de una visión enriquecida de la naturaleza de la
estadística junto con actividades positivas hacia su aprendizaje. De esta forma
no se estaría promoviendo el actuar crítico del estudiante frente a la presencia
de hechos no determinísticos.

El Lenguaje Estadístico

Como es natural, la probabilidad como muchas disciplinas se caracteriza por

tener su propio lenguaje y notación simbólica, lo que entre otras cosas, hace
que se diferencie o se aproxime con otras disciplinas o ciencias. El hecho de
utilizar un lenguaje con símbolos y una terminología con diferentes
connotaciones semánticas en el tiempo y entre personas, hace que el proceso
de enseñanza aprendizaje presente dificultades cuando el profesor intenta
establecer comunicación con sus estudiantes en el aula de clase.

Ante la presencia de problemas producto de la utilización de un lenguaje propio

de la probabilidad y la estadística en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la probabilidad, es oportuno plantear una reflexión: ¿será que la interpretación
que realiza el estudiante es acorde al mensaje que intenta emitir el profesor?

En la misma dirección se podría pensar que la notación y simbología

estadística puede verse como elemento extraño o nuevo para el estudiante
que finalmente tiene alguna incidencia a la hora de medir la efectividad del
14
Citado en PERRY Patricia y otros. Matemáticas, Azar y Sociedad, conceptos básicos de estadística
proceso enseñanza aprendizaje de la probabilidad. En este sentido y
compartiendo lo afirmado por Behar y Pere15 algunas veces el problema puede
estar en el empaque y no en el contenido, como cuando la dificultad no esta en
los conceptos, sino en la notación que se utiliza.

En sentido semántico los conceptos probabilidad, aleatoriedad y azar pueden

diferir entre personas, en este sentido Batanero y Serrano (1995) 16 en uno de
sus artículos hacen una amplia revisión de literatura para conocer las diferentes
implicaciones semánticas que se han tejido a través del tiempo acerca de los
términos probabilidad, aleatoriedad, y azar vistos desde diversas disciplinas y
personas al mismo tiempo que se hace una profunda reflexión epistemológica.

En el trabajo realizado por Carmen Batanero [1] plantea que la falta de unicidad
en la semántica de la terminología asociada con aleatoriedad es uno de los
factores que desfavorecen su aprendizaje. En primer término, hace un análisis
cronológico de “aleatoriedad” y de otros términos relacionados; posteriormente
propone algunas prácticas pedagógicas puntuales que podrían ayudar a los
estudiantes en su proceso de aproximación al aprendizaje del tema.

Batanero justifica el análisis semántico de la terminología asociada con la

aleatoriedad porque “los obstáculos surgidos históricamente en la formación de
conceptos se reproducen, con cierta frecuencia, en los alumnos” y porque es
factible que el estudio epistemológico ayude a esclarecer las dificultades que
presentan los estudiantes en el uso de conceptos.

De los conceptos primitivos (probabilidad, aleatoriedad) se derivan conceptos

como experimento aleatorio, suceso aleatorio, azar y aleatorio. Sin embargo,
estas expresiones se refieren a entidades abstractas para las que no existe una
definición única y por lo tanto crea confusiones y dificultades en los estudiantes
en el momento de abordar su aprendizaje.

El análisis de los términos asociados con aleatoriedad elaborado por Batanero,

sigue una secuencia histórica y utiliza diversos puntos de vista (apoyado en
diversos autores). Su secuencia muestra la evolución de los conceptos, desde
los primeros intentos de definiciones hasta las definiciones más recientes, las
que intentan conformar un cuerpo formal y bien definido. Siguiendo esta
directriz, Batanero, estudia aleatoriedad vs. causalidad, aleatoriedad y
probabilidad, procesos y secuencias aleatorias, procesos que generan
sucesiones aleatorias, formalización de idea de aleatoriedad y finalmente,
punto de vista psicológico de aleatoriedad.

15

16
Batanero17 dice que una característica de la estadística y la probabilidad es la
existencia de problemas filosóficos ligados a la definición e interpretación de
sus conceptos básicos y la matemática no nos da suficientes criterios para
aceptar o rechazar un modelo. “Definir la aleatoriedad es complicado; Zabell
(1992) diferencia dos aspectos: ‘generación’ y ‘secuencia aleatoria’, pero la
secuencia aleatoria para Kolmogorov (Fine, 1971) es aquella que no se puede
codificar en forma más abreviada y para la estadística es un fenómeno que se
ajusta al cálculo de probabilidades y esa secuencia debe ajustarse a modelos
deducidos”.

Experiencia

El blog “Didáctica de la estadística”, presenta un análisis de los problemas que

se presentan en el aprendizaje de la estadística como son la inexperiencia por
parte de los docentes y la falta de capacidad para relacionar lo aprendido con
lo concreto y real. Enumera tres tipos de obstáculos que se les presentan a los
estudiantes, como son:

1. Origen ontogénico o psicogenético: se presentan por las características del

desarrollo del niño.

2. Origen didáctico: por ejemplo, la inclusión de un nuevo simbolismo cuando

los estudiantes, necesitan trabajar con ejemplos concretos.

3. Origen epistemológico: relacionados intrínsecamente con el propio concepto

y presentan diferentes definiciones o significados de la probabilidad (clásica,
frecuencial, subjetiva), siendo necesaria un definición axiomática.

Responsabiliza a los docentes por la falta de dominio de los temas, por falta de
preparación del profesional, porque las formas de presentar los temas
estadísticos han evolucionado como consecuencia de los avances en
Informática y ellos se han quedado con métodos ineficaces de enseñanza,
determinando que los estudiantes no adquieren la totalidad de contenidos que
debieran. Existe ahora una gran preocupación sobre cómo enseñar estadística:
para ello se han desarrollado varias herramientas que se pueden utilizar en las
aulas de clase como: software educativo, software estadístico, pero para su
óptima utilización es necesario tener un buen conocimiento con respecto a la
informática y la computación.

Métodos y procedimientos

Varios autores han abordado los problemas asociados a la enseñanza y el

aprendizaje de la estadística en el bachillerato y en la universidad vistos desde
los métodos y procedimientos que se utilizan para su enseñanza.
17
ALEATORIEDAD, MODELIZACIÓN, SIMULACIÓN
La preocupación por los procesos de enseñanza de la estadística en Colombia
ha sido abordada entre otros autores por Bear G, y Pere C. (2004)18 de la
universidad del Valle, quienes en una de sus publicaciones plantean para su
discusión y análisis la problemática que gira en torno al proceso de enseñanza
aprendizaje de la estadística, reflexionando sobre la necesidad de tener en
cuenta para el inicio del curso un punto de partida al igual que un punto de
llegada o las metas finales presupuestadas en el curso.

Ellos indican que para iniciar un curso de estadística es importante conocer

algunas características propias del estudiante en relación con los
conocimientos básicos o lo que se requiere para afrontar el curso; igualmente
es importante saber sobre preconceptos, habilidades, aptitud y la actitud que
tiene el estudiante para afrontar situaciones con la presencia de variabilidad e
incertidumbre. Estas consideraciones podrían evitan que los profesores partan
de bases erróneas relacionadas con los conceptos que pueden tener los
estudiantes.

En relación con las metas de aprendizaje, se menciona que es importante que

haya claridad sobre las competencias y su logro de acuerdo a lo planteado en
cada programa, ver si estas competencias se pueden alcanzar a la vista del
corto, mediano, o largo plazo y si hay coherencia entre los contenidos
temáticos el ambiente que rodea el aprendizaje y las metas de aprendizaje que
se plantean en cada programa.

Además, este planteamiento exige que todos los docentes de estadística estén
identificados totalmente con las políticas y estrategias del proceso enseñanza
aprendizaje, comprendan lo que significa enseñar y aprender estadística y
orienten sus esfuerzos al cumplimiento de las competencias establecidas
previamente, siempre buscando formar a los estudiantes en aprendizajes
duraderos, es decir, formar en pensamiento estadístico.

Relacionados con las políticas educativas

Currículos

Su introducción en el currículum, a nivel internacional es de fecha reciente, a

pesar que el desarrollo de la teoría de la Probabilidad y de la Estadística como
disciplinas específicas data de hace 300 años aproximadamente. Inicialmente
se enseñaba sólo a nivel universitario. Sin embargo, su inclusión en los
programas no ha garantizado que los correspondientes contenidos hayan sido
realmente tratados en clase o que esto se haya hecho como debe ser. LEÓN,
Nelly Tendencias actuales de la investigación en la enseñanza de la

18
BEHAR G. y PERE C. La Estadística en la Educación Superior. En Revista Ingeniería y
Competitividad Universidad del Valle, volumen 5, N° 2, mayo 5 de 2004.
probabilidad y la estadística. Educación y Sociedad, Vol. 1, N° 2, Año 1999.
p. 67-74

Recursos

TIC`s

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN QUE SE HAN PROPUESTO PARA

MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA PROBABILIDAD

CURRÍCULO

Siguiendo con los trabajos relacionados con la enseñanza de la probabilidad a

nivel nacional. En la universidad de los Andes el grupo de investigación “Una
Empresa Docente” y su línea de investigación en educación matemática realizó
el proyecto de investigación Matemáticas, Azar y Sociedad. Este proyecto de
investigación-acción se inició con miras a realizar una reforma curricular en la
enseñanza aprendizaje de la probabilidad y de la estadística especialmente en
los programas relacionados con ciencias sociales, como producto de esta
investigación se tiene el libro “Matemáticas, Azar y Sociedad” que tiene como
particularidad mostrar la estadística de una manera sencilla de forma paralela a
la estadística que se maneja en la cotidianidad del ser humano.

SIMULACIÓN

Batanero19 muestra el importante papel que ha tenido la modelización en la

estadística, citando como ejemplo las distribuciones de probabilidad y el
análisis multivariante; establece, además, cinco pasos a seguir para la
construcción y uso de un modelo de probabilidad y hace hincapié en que un
modelo sencillo es más adecuado que uno complejo y el riesgo que se tiene de
anular por completo la incertidumbre que es una característica de la realidad.

Algunos conceptos de simulación que cita son los siguientes:

• Para Heitele (1970) la simulación en estadística corresponde al Isomorfismo

en otras ramas de la matemática.

• Girald (1997) indica que al simulara ya se está modelando, pues no solo se

simplifica la realidad, sino que se fijan los aspectos a simulara y una
hipótesis sobre el fenómeno.

19
ALEATORIEDAD, MODELIZACIÓ, SIMULACIÓN
• Coutinho (2001) sitúa, entre el dominio de la realidad y el dominio teórico
(modelo), un dominio pseudoconcreto en el que se puede trabajar con los
alumnos por medio de la simulación.

Los ejemplos clásicos de simulación son la urna de bolas de colores, las tablas
de números aleatorios, a los que se puede acceder en una calculadora, en una
hoja electrónica en programas estadísticos.

En Internet se consiguen programas didácticos específicos para trabajar

conceptos estocásticos a diferentes niveles de complejidad. Aparecen las
pantallas de simuladores de Internet que simulan distribuciones binomiales y de
Poisson.

Countinho (2001)20 presenta 4 aspectos que se deben tener en cuenta durante

la actividad de simulación:

• Dificultad de manejo de software si el alumno no está familiarizado

• Resistencia a usar la simulación y la aproximación experimental para
resolver un problema de probabilidad en los casos que es posible resolverlo
mediante cálculo directo
• Dificultad en aceptar datos de simulaciones que no han llevado a cabo
personalmente, para obtener distribuciones de probabilidades
• Dificultad en diferenciar la estimación de la probabilidad que proporciona la
simulación del verdadero valor teórico de la probabilidad

Carmen Batanero añade:

• La simulación y el enfoque frecuencial de la probabilidad, aunque

proporciona una solución al problema, no da la razón por la cual la solución
es válida
• Aunque el alumno logre dar el paso del dominio formal a pseudo-concreto,
no se debe olvidar que este cumple solo una función didáctica de prepararlo
para la comprensión del dominio formal.

Propone que en la metodología de enseñanza se aproveche la cercanía de la

probabilidad y la estadística al mundo del alumno para mostrarle la
construcción de modelos y su diferencia con la realidad, actividad que se debe
reforzar mediante proyectos estadísticos y experimentos con fenómenos
aleatorios, haciendo hincapié en su carácter irreversible y la convergencia que
se produce con una lista larga de experimentos. La simulación se propone
como herramienta para condensar un experimento en tiempo y en espacio y
estimar una solución a un problema probabilístico21.

20
En ALEATORIEDAD, MODELIZACIÓ, SIMULACIÓN
21
¿HACIA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA? PROBABLEMENTE ES EL MANUSCRITO DE SU
PUBLICACIÓN “EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA EN EL SIGLO XX Y
PERSPECTIVAS FUTURAS”, PUBLICADO EN 2000.