Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Save to My Library
Look up keyword
Like this
1Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
Díaz - El «para qué» de la escuela y la identidad del trabajo docente en escuelas de comunidades mapuche del Neuquén

Díaz - El «para qué» de la escuela y la identidad del trabajo docente en escuelas de comunidades mapuche del Neuquén

Ratings: (0)|Views: 239|Likes:
Published by AndreaCosetini

More info:

Published by: AndreaCosetini on Oct 27, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/13/2014

pdf

text

original

 
R
AÚL 
D
ÍAZ
.
1
“E
«
PARA QUÉ
»
DE LA ESCUELA Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE ENESCUELAS DE COMUNIDADES MAPUCHE DEL 
N
EUQUÉN
”.
(Ponencia presentada en: II Seminario Latinoamericano Universidades y DesarrolloRegional, Universidad de los Lagos, Osorno, noviembre de 1998 - Área de Identidad y Patrimonio Cultural)
I
NTRODUCCIÓN
 
La entrada a la educación mapuche regional reconoce en estas dosdimensiones de análisis un punto de partida para la consideración de la losprocesos de construcción de identidades y diferencias sociales y culturales. Esindudable, que la cuota de poder formativo e instruccional sobre la “diferenciacultural” depende tanto de la estructura como de los efectos del
dispositivo  pedagógico 
, que a nivel del sistema educativo, su genealogía, historia, yconstrucción permanente, se viene implementando desde principios de siglo sobreestas poblaciones. Se hacen necesarios estudios de cada uno de estos campos;estudios, que a nuestro entender, deberán constituir gran parte en la formación demaestros y maestras, que aunque trabajen en distintos ámbitos, se van a encontrarcon
diferencia 
marcada por lo mapuche, incluso en el mismo Distrito Confluenciade la Ciudad Capital de la Provincia.En realidad, la representación y construcción simbólica y real del pueblomapuche supera hoy el lugar “reservado” que desde los ‘60 los ha confinado en unaperversa mezcla de conservación y museo, (en territorios marginales disputadosahora bajo los procesos de globalización, y los nuevos mercados de la biodiversidad y el turismo). La recuperación y consideración oficial de la identidad culturalmapuche, se debe en gran parte a intereses políticos para incorporarlos comoclientela electoral y también a la necesidad de encontrar marcas que confirmen aesta provincia (ornamentada con artesanías mapuche) en una singular y pretéritaidiosincrasia regional.
2
Desde las políticas oficiales, la escuela resulta un enclavefundamental para su implementación, y para el control sobre estas poblaciones
diferentes 
.La construcción de identidades y diferencias, y la perspectiva de nuevos tiposde relación entre el estado y el pueblo mapuche, transita hoy por senderos tanproblemáticos como difíciles. Los docentes que trabajan en estos contextos, comofuncionarios del estado son partes integrantes del gran dispositivo de una pedagogíade lo político. Conformada la docencia desde una identidad que particulariza sutrabajo como “civilizadores de indios”, la conversión educativa se concretó vía laciudadanización de los “indios” en individuos de derecho formal. En consecuencia,creemos que la entrada a la problemática de la relación entre la sociedad mayor, el
1
(Universidad del Comahue). Esta ponencia es un avance de la investigación “La Reforma Educativa y la significación del trabajo docente hacia el fin del milenio”, que codirijo con la Dra. Maria C.Davini, con sede en la Fac, de Ciencias de la Educación/ Universidad Nacional del Comahue,iniciado a mediados de 1996. Agradezco la colaboración de los integrantes del subproyecto “Trabajodocente en contextos de multiculturalidad”: Alejandra Rodríguez de Anca, Mabel Iriante, LauraMombello y Fernando Sanchez; los dos últimos confeccionaron borradores preparatorios de estetrabajo. A Graciela Alonso agradezco sus sugerencias teóricas y la corrección final del mismo. Esparte de la Tesis para Magíster en la UAHC del autor.
 
2
Ver la reseña histórica de la Confederación Indígena Neuquina. (Falaschi 1994) y el prólogo de RaúlDíaz a la misma. También Briones y Díaz 1997.
 
 
R
AÚL 
D
ÍAZ
 
Estado provincial y el conjunto de la sociedad civil con el pueblo mapuche debeplantearse, en primera instancia, en la consideración del sujeto educador. De suyo,ésta no es una cuestión de personas sino de modelos y dispositivos, de efectos deun
sujeto pedagógico 
concebido y ejecutado con el objetivo de civilizar, culturizar, ydisciplinar a estas poblaciones.En el contexto de la reforma educativa y de la discusión sobre lasconstrucciones de sujeto pedagógico que intenta reformular, la problemática de ladiversidad toma el lugar de un paradigma en apariencia contrario al de la historiaeducativa efectiva que sobre los mapuche ha ejercido el sistema educativo. Ellobrinda la oportunidad para reflexionar tanto sobre la perspectiva real de estasinterpelaciones a la función de la escuela como acerca de las identidades docentes, y en particular las que devienen de la identidad de su trabajo. Así, nos planteamosel objetivo de interlocutar críticamente tanto con las significaciones que los docentesdan a su función y a su trabajo, como con las interpelaciones que ponen enmovimiento la resignificación de la educación en estos contextos.Como dato de la realidad, partimos de que hacia los ‘90 (momento de reformaseducativas en América Latina, pero también de incremento de la lucha de lospueblos indígenas) comienza a perfilarse en nuestra provincia un conjunto deinterpelaciones a la función de la escuela y a las prácticas de los docentes quetrabajan en contextos de población mapuche. Como destinatarios directos de estasinterpelaciones, muchos docentes demandan capacitación y/o informaciónadecuada para fundamentar los proyectos educativos institucionales de susescuelas.Ante las problemáticas, dilemas y desafíos que provienen de esasinterpelaciones, nos interesa abordar primero algunas cuestiones en relación al
dispositivo 
con que el sistema de Instrucción Pública
3
conformó los sentidos y losmodos de la culturización, disciplinamiento y ciudadanización de las poblaciones(incluidos los descendientes de los pueblos indígenas que habitabanoriginariamente en nuestro país). En el entendido que estos sentidos y modosconstituyen matrices vigentes desde las que se leen e interpretan las nuevas,enfocaremos esta reflexión desde un marco teórico que considera las relacionesentre sociedad y cultura desde las articulaciones de diferencia e identidad.Sostendremos que aún hoy el lugar desde el que se define qué es la alteridadcontinúa siendo la sociedad mayor, y en consecuencia que cualquier replanteodeberá comenzar por la resignificación misma de la función de la escuela y de laidentidad del trabajo. Luego daremos entrada a algunas interpretaciones sobrenuestro trabajo de campo, para concluir con la consideración de la educaciónintercultural.
1.
 
E
L PROYECTO CIVILIZADOR Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE
 
Planteamos el problema de fondo en los siguientes términos: el EstadoArgentino estructuró su operación pedagógica (Antelo 1997) desde un proyectocivilizador que la escuela debía llevar a cabo, y desde una identidad adjudicada a ladocencia (Batallán y García 1988) como polea de transmisión delsaber/conocimiento, que elaborado fuera de ella es considerado socialmente
3
Instrucción Pública remite al discurso pedagógico con que se construyó el Sistema EducativoNacional. Adriana Puiggrós (Puiggrós 1990) ubica el desarrollo del sistema educativo moderno en1884, momento en que se dictan los cuerpos legales fundamentales. A partir de allí, se puede hablardel SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal).
 
2
 
E
«
PARA QUÉ
»
DE LA ESCUELA Y LA IDENTIDAD DEL TRABAJO DOCENTE EN ESCUELAS DE COMUNIDADES MAPUCHE DEL 
N
EUQUÉN
 
convalidado y por lo tanto necesario para todos. A partir de esto nos planteamos elsiguiente interrogante
¿en qué medida las respuestas actuales —generadas al interior del proyecto neoconservador/neoliberal— en relación a una educación para la diversidad ponen en cuestión el proyecto civilizador y la identidad del trabajo docente, que históricamente anularon a los sujetos pedagógicos diferentes? 
 Si retomamos una perspectiva histórica, vemos que la identidad del trabajodocente ha sido configurada desde un mandato social que le ha impuesto la funcióncultural, en lo que concierne a nuestro recode, de integrar a la población indígena, ya sea reagrupada y o diseminada, con posterioridad a la llamada “conquista deldesierto”. Ese mandato, que se corresponde con la matriz civilizatoriahomogeneizante con que el estado articuló las coordenadas de la nacionalización de“otros internos” (Briones 1997), ha sido consustancial al rol transmisor y dador delsaber (Batallán-García 1988), así como a una concepción de la infancia comoinculta. Desde esa posición, la escuela ha desplazado y clasificado a toda diferenciasocial, política y cultural desde un modelo de “argentinidad”, en el que el patrimonio y la identidad son definidos mediante la subsunción real de toda alteridad (segúnlos principios liberales y positivistas) a un imaginario pedagógico homogeneizador,unificador y centralista (Alvarez Gallego 1995). Reforzado y aglutinado conelementos de xenofobia y racismo ante las crisis de principios de siglo, resultó undispositivo poderoso para licuar mediante la “argentinización” los problemasemergentes de las llamadas cuestiones sociales (protestas obreras) y las cuestionesculturales, derivadas de la masiva (“inculta” y “extranjerizante”) inmigración. Elpatrón de la homogeneidad en que debía convertirse toda heterogeneidad fuereglamentado y actuado desde un imaginario que define al patrimonio de laargentinidad como articulado por diferencias tolerables y aceptables (Briones-Díaz1997), dejando el resto en el lugar de lo indeseable, bárbaro o salvaje (Batallán-Díaz1988).
4
 Consustancial a esta identidad civilizadora se articulan otros mandatos: elcarácter misional y salvacionista de la docencia. Desde esta matriz de identidad, eltratamiento de la cuestión aborigen que se construyó e implementó sobre estaspoblaciones dio lugar tanto a procesos de exclusión y extinción como de asimilacióne integración. Discriminación, paternalismo y asistencialismo fueron (y aún lo son)las articulaciones que reforzaron la subalternización y el disciplinamiento de los“indios”, construyéndoles un lugar en la ciudadanía argentina con eliminación desu carácter de pueblo diferente. Dos discursos han configurado las relaciones entrememoria y poder, de modo de rutinizar y fundamentalizar las prácticas al interior yexterior de la escuela: por un lado, el liberal armonicismo, y por el otro el nacionalesencialismo (Díaz 1996). Se articularon así, a la matriz misional y salvacionista, laevitación de los conflictos en el tratamiento de lo social (Batallán y Morgade 1987), yla ritualización vacía de una única identidad cultural (Díaz 1989).Con esta pesada carga, no podía esperarse más que pura homogeneización. Enuna aproximación a algunos de los Libros Históricos de las escuelas decomunidades mapuche, es esto lo que resalta como preponderante hasta avanzadoslos ‘80. Es cierto, sin embargo, que se evidencia en esos textos escritos por losdocentes, el tremendo dilema en que se encuentran: salvar a los “indios”, tanto de laextinción cultural, pero aún peor, de la misma supervivencia física, para lo cual lasestrategias no podían ser sino las de promover su migración, proveerles la
4
La escuela se convierte así en la “dadora” de identidad. Se requería que los sujetos sociales dejaransu identidad/cultura “bárbara” en los umbrales, la educación/escuela les proveería de aquellanecesaria para construir la nación argentina.
 
3

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->