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Rockwell - La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso

Rockwell - La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso

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E
LSIE
R
OCKWELL Y
J
USTA
E
ZPELETA
.
“L 
A ESCUELA
,
RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN INCONCLUSO
”.
Ponencia presentada en Reunión de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.Versión revisada en 1984. Publicada en:
Pesquisa Participante 
, Sao Paulo, CortesEditora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N° 2, México, 1986.
1.
 
¿P
OR QUÉ CONSTRUIR OTRO OBJETO DE CONOCIMIENTO
?
La necesidad de relatar el proceso de nuestra investigación nos remitió adiversos momentos del pasado en los que se gestó la inquietud por estudiar laescuela. Podemos mencionar numerosos momentos en que constatamos que laescuela que suponíamos, no era tal; momentos de desconcierto frente a larenuencia de las escuelas para asimilar los programas educativos en queparticipábamos; momentos reiterados en que lo anecdótico revelaba más de la vidaescolar que lo sistemático. Momentos en que se hacía palpable la intención políticadetrás de discursos técnicos sobre la escuela. Momentos y situaciones quealimentaron la insatisfacción con las formas usuales de hablar de la prácticaescolar.La búsqueda teórica en disciplinas que se ocupan de la escuela, que acompañóa esos momentos, también aportó dudas. La escuela se presentaba en ellas comoun supuesto, o bien como un objeto deducible de la propia teoría. La realidadescolar no ocupaba el centro de esa producción; subordinada o fragmentada,constituía más bien una referencia para la construcción de otros objetos. Estos yotros momentos alimentaron el interés por conocer la escuela de otra manera.La malla conceptual existente para ir a observar la escuela, para abordarlacomo unidad del sistema escolar, normalmente servía para comunicar lo que noexistía en ella, para enlistar sus deficiencias y carencias. Aquella parte de teoríasocial que debiera dar cuenta de la escuela, si es cierto que se trata de unainstitución, no parecía rebasar la dicotomía de lo normal y lo patológico. Empezabaa imponérsenos en cambio una realidad escolar como “positividad”, no en el sentidode lo bueno, sino simplemente en el sentido de lo existente.
1
Encontramosexpresiones de esta misma inquietud en varios lugares, entre compañerospreocupados por el peso decisivo otorgado a los cambios curriculares o a laformación docente, en algunos ensayos antropológicos, en libros escritos pormaestros o por alumnos sobre su realidad escolar.Sin embargo, las primeras pistas conceptuales de cómo abordar a la escuelallegaban más bien de dominios ajenos a lo educativo. La teoría pertinente a laescuela, por razones que habría que indagar, parecía recortarla del resto del ordensocial y encajonarla en una celda conceptual devenida “sentido común” ya desde elsiglo XVII. Aún después de varias décadas de sociología y antropología de laeducación, la escuela parecía haber escapado al cuestionamiento y a la
(*)
Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codirección), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval,
La  práctica docente y su contexto institucional y social 
, Informe final, Vol. 1, México, 1987.
1
Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en México tienden a describirlas en términosnegativos; dicen lo que
no 
hay en ellas, o lo que
no 
corresponde al modelo analítico adoptado. Laintención de ver a la escuela como
es 
, en cambio, marcó el inicio de nuestra investigación, y esexpresada también por algunos colegas, como Alfredo Furlán y Eduardo Remedi, que replantean elquehacer educativo.
 
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USTA
E
ZPELETA
 
construcción teórica que la rescataran de ese “sentido común” y la tornaran objetode conocimiento.En cambio encontrábamos estudios sobre otros temas como el folklore, lahistoria popular, la vida cotidiana, la política, que cuestionaban las concepcionesdominantes y que nos sugerían formas nuevas de abordar a la escuela. La lecturaprimero de Gramsci, luego de A. Heller, ofrecía caminos teóricos fecundos paraingresar desde otra perspectiva al conocimiento de la escuela. Nos “encontrábamosemparentados en nuestras preocupaciones con autores que replanteaban el mismoquehacer sociológico, antropológico o histórico, al definir nuevos objetos deestudio”.
2
Ellos nos confirmaban la relevancia de estudiar realidades concretasinmersas en historias nacionales y regionales.Desde esta perspectiva, la escuela seguramente no es la misma en todo elmundo capitalista, ni siquiera en los países de América Latina. Porque si bien sepueden abstraer leyes y estructuras generales del capitalismo, “esta se realiza sobreun mundo profundamente diverso y diferenciado”. Por ello, “tratar de mostrar y demutar su proteiforme realidad obliga a dejar de lado cualquier pretensión deunificarlo de manera abstracta y formal y a abrirse a una perspectiva micrológica yfragmentaria”. Ahí radica “la posibilidad de aferrar la realidad histórica concretapara potenciar una práctica transformadora.”
3
Por otra parte, ello nos afirmatambién la necesidad de mirar con particular interés el movimiento social desde lassituaciones y los sujetos que realizan anónimamente la historia.De este tipo de apoyos teóricos, lejanos aún de lo educativo, tomamos la ideade la construcción social de la escuela. Pensamos que si bien está inmersa en unmovimiento histórico de amplio alcance, la construcción de cada escuela es siempreuna versión local y particular en ese movimiento. Cada uno de nuestros paísesmuestra una forma diferente de expansión de su sistema escolar público, ligada alcarácter de las luchas sociales, a identificables proyectos políticos, al tipo de“modernidad” que cada Estado propuso para el sistema educativo, en precisascoyunturas históricas. Las diferencias regionales, las organizaciones sociales ysindicales, los maestros y sus reivindicaciones, las diferencias étnicas y el pesorelativo de la iglesia, marcan el origen y la vida en cada escuela. Desde allí, desdeesa expresión local, se conforman internamente las correlaciones de fuerzas, lasformas de relación predominantes, las prioridades administrativas, las condicioneslaborales, las tradiciones docentes, que constituyen la trama real en que laeducación se realiza. Es una trama en permanente construcción, que articulahistorias locales —personales y colectivas— frente a las cuales la abstracta voluntadestatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recreada, en forma particular,dejando márgenes variables para una mayor o menor posibilidad hegemónica. Unatrama, en fin, que es necesario conocer porque ella constituye, simultáneamente, el
2
Han sido referencias importantes recientes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsiváis sobre lacultura urbana, (“Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en México”,
Cuadernos Políticos 
, N° 30, México D. F. oct.-dic. 1981, p. 33); las perspectivas históricas deRaymond Williams (
Cultura: sociología de la comunicación y del arte 
, Barcelona, Paidós, 1983) y de E.P. Thompson (
La formación histórica de la clase obrera 
, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexión sobremodos de conocimiento al margen de los paradigmas de “la razón”, recopilada por Aldo Gargani(
Crisis de la razón 
, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los clásicosmarxistas (por ejemplo, José Aricó,
Marx y América Latina 
, México, Alianza Editorial Mexicana, 1982)que ha guiado la búsqueda para pensar en y para la realidad de América Latina, jugó un papelpreponderante para comprender la importancia de la construcción histórica y el estudio de loparticular.
3
José Aricó:
Marx y América Latina 
, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.2
 
A ESCUELA
,
RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN INCONCLUSO
 
punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedagógicas comopolíticas.
2.
 
T
EORÍA Y EPISTEMOLOGÍA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA
 
Construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente teórico. Noparece ocioso destacar este hecho en un terreno como el educativo, en donde lasinsuficiencias explicativas o las urgencias de la acción han generado con frecuenciaalternativas empiristas, en el sentido de desconocer el trasfondo conceptualineludible de toda mirada a la realidad escolar. Nuestra valoración del trabajoteórico surge, sin embargo, de las necesidades de la práctica y responde a unaintencionalidad política y educativa. ¿Cómo reconocer, sin teoría pertinente, losespacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones?¿Cómo identificar los procesos reales en que el trabajo político o técnico tienemayores posibilidades de tornarse fecundo? Cuestionar y transformar lasconcepciones y prácticas vigentes en la educación requiere aún mucha construcciónteórica.En la teoría heredera la escuela es una institución o un aparato estatal. Tantoen la versión positivista (Durkheim) como en las versiones críticas (Althusser,Bourdieu), su pertenencia al Estado la transforma automáticamente enrepresentante unívoca de la voluntad estatal. La escuela tiene una historiadocumentada, generalmente escrita desde el poder estatal, que destaca suexistencia homogénea. En esta interpretación, la escuela es difusora de un sistemade valores universales o dominantes que transmite sin modificación. En la versiónpositivista, la escuela, además de lograr la inculcación de los valores y normascomunes a la sociedad, logra también la concreción de los derechos cívicos y de la justicia social. Las versiones críticas de la escuela, por su parte, demuestran,basándose en la misma historia documentada, su carácter reproductor de laideología dominante y de relaciones sociales de producción. Estas versionessostienen, con valoración opuesta, la concepción de la escuela homogeneizante,cuya determinación fundamental es estatal y estructural.Sin embargo, con esa historia y esa existencia documentada, coexiste otrahistoria y otra existencia,
no documentada 
, a través de la cual la escuela tomaforma material, toma vida. En esta historia, la determinación y presencia estatal seentrecruzan con las determinaciones y presencias civiles de diferentes signos. Lahomogeneidad documentada se descompone en realidades cotidianas múltiples. Enesta historia no documentada, en esta dimensión cotidiana, los trabajadores, losalumnos y los padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales yconstruyen cada escuela.Desde esta historia no documentada, aquella versión documentada resultaparcial y produce cierto efecto ocultador del movimiento real. La tradiciónpositivista, por ejemplo, nos ha enseñado a ver en la escuela, dentro de ella, lopedagógico, y fuera de ella —en las causas, efectos o resultados de la escolaridad— lo político. Los análisis reproduccionistas incorporan la “transmisión ideológica” al juego pedagógico, pero siguen sin darle lugar a lo político dentro de la escuela, yaque “lo político” sólo corresponde a otras instancias, dentro de su división tópica dela sociedad. La realidad escolar obliga, sin embargo, a considerar las dimensionespolíticas entre aquellas que la constituyen.
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