Apropriação Da Escrita Por Crianças Surdas Usuárias de Língua de Sinais Brasileira

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS DE ASSIS SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO
A APROPRIAO DA ESCRITA POR CRIANAS SURDAS USURIAS DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA
ASSIS SP 2003
SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO
Tese apresentada Faculdade de Cincias e Letras de Assis UNESP para obteno do ttulo de Doutor em Letras (rea de Concentrao: Filologia e Lingstica Portuguesa) Orientador: Dr. Rony Farto Pereira.
ASSIS SP 2003
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca da F.C.L. Assis UNESP
Brochado, Snia Maria Dechandt B863a A apropriao da escrita por crianas surdas usurias da lngua de sinais brasileira / Snia Maria Dechandt Brochado. Assis, 2003. 431 f. : il. Tese de Doutorado Faculdade de Cincias e Letras de Assis Universidade Estadual Paulista. 1. Crianas surdas. 2. Lngua de sinais. 3. Escrita. 4. Lingstica. I. Ttulo.
CDD 362.42
410
SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO
Tese apresentada Faculdade de Cincias e Letras de Assis UNESP para obteno do ttulo de Doutor em Letras (rea de Concentrao: Filologia e Lingstica Portuguesa) Orientador: Dr. Rony Farto Pereira.
Data de Aprovao:
/ Banca Examinadora:
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Para a minha famlia, que partilha comigo todos os momentos da vida, a caminhada, as realizaes. A eles, por tudo que tm me ensinado solidariedade e amor.
Para minha me, exemplo de quem venceu as adversidades, sem abrir mo de seus valores.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Dr. Rony Farto Pereira, por sua orientao, paciente e respeitosa, meus sinceros agradecimentos.
Professora Dra. Eullia Fernandes, consultora atenta e dedicada, pelas crticas e sugestes valiosas, a minha gratido.
Professora Dra. Ronice Mller de Quadros, pela ateno e competncia com que sempre me atendeu, o meu carinho.
Professora Dra. Regina Maria de Souza, Professora Dra. Zilda Gesueli e todos os amigos dos Workshops e Ciclos de Palestras sobre surdez e lngua de sinais, realizados na UNICAMP e dos Simpsios sobre surdez realizados no INPLA/PUC, por todas as oportunidades de dilogo e pela receptividade, o meu carinho.
Aos meus amigos do Curso de Ps-Graduao, na UNESP, campus de Assis, pelas interlocues e pelo incentivo que impulsionaram este trabalho. A vocs, um grande beijo.
Aos amigos professores ouvintes e surdos, intrpretes, coordenadores e diretores das escolas pesquisadas, pela solidariedade em me acolher, abrir espao para a pesquisa e discutir comigo questes especficas referentes a este estudo. Meus agradecimentos pelo apoio e colaborao.
Aos amigos e colegas de trabalho da FAFIJA UNESPAR, que me apoiaram e incentivaram de alguma forma na realizao deste estudo.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos.
Especial agradecimento aos alunos surdos que participaram com suas interlocues e com seus textos escritos, pois sem vocs este trabalho no poderia se realizar.
A todos que contriburam de diferentes formas para a finalizao deste trabalho, um beijo carinhoso.
RESUMO
Este estudo enfoca a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa por crianas surdas, usurias da Lngua de Sinais Brasileira. Objetiva investigar o desempenho de informantes surdos em Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda lngua, que tenham acesso atravs da primeira lngua, a Lngua de Sinais Brasileira. Para isto, selecionam-se, no Ensino Fundamental, crianas surdas, na faixa etria de 8 a 11 anos, usurias de lngua de sinais, que interagem com professora ouvinte, instrutora e monitora surdas. Realizam-se filmagens de episdios e prticas de letramento, em situaes cotidianas na sala de aula, durante os anos 2000, 2001 e 2002, com a participao da pesquisadora e da intrprete de sinais. Dessa forma, identifica informantes surdos pr-lingsticos, usurios da Lngua de Sinais Brasileira; verifica a sua capacidade de compreender e se expressar em sinais; observa a influncia de sua primeira lngua (L1) no desempenho de uma segunda lngua (L2), na modalidade escrita; analisa as produes escritas destes informantes para avaliar este processo. Focaliza os processos interacionais que tomam lugar, por meio da lngua de sinais, na construo da escrita na sala de aula. Adota como pressupostos as proposies tericas da Lingstica Interdependente e do conceito de interlngua. Considera as lnguas de sinais como o caminho natural pelo qual as crianas surdas podem se comunicar de modo efetivo e se desenvolver cognitivamente _ razo por que se julga necessrio oferecer-lhes oportunidade de aquisio desta lngua o mais precoce possvel. Reputa a hiptese de que os mecanismos mentais que levam estruturao do domnio de uma lngua encontram outras bases para desenvolver-se que no esto pautadas na exposio sonora, isto , que o crebro dos seres humanos encontram outras formas de entrada para o domnio das regras gramaticais de uma lngua, mesmo privados da audio, desde que haja interao e ambiente lingstico adequado, isto , contexto sciocultural. Analisa as interlocues ocorridas em sinais enquanto as crianas elaboram, lem ou produzem textos, visando observao do produto enquanto resultado do processo de apropriao da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita. Com referncia s produes escritas dos alunos, as observaes indicam que suas interaes com textos escritos em portugus se realizam por meio da lngua de sinais, mediando a elaborao do sistema da escrita. Escrita Lingstica Surdo
ABSTRACT
This study focuses the appropriation of the writing, and its use, of the Portuguese as a Second Language, by deaf children who have the Brazilian Language of Signals as their first language. For this, children carrying bilateral serious deafness, at the ages of eight to 11 years old, from Elementary School are chosen. They interact with the head teacher who is not deaf and with an instructor and her helper who are deaf. Daily routines in the classroom, such as literacy are recorded with a camera during the years 2000, 2001 and 2002, with the participation of the researcher and the signal translator. This work identifies subjects carrying pre-linguistic serious deaf who are users of the Brazilian Language of Signals; it verifies their ability to understand and to express themselves through hand signals; it observes the influence of their first language (L1) on their performance when writing a second language (L2); it analyzes the written productions of these subjects in order to evaluate this process. It focuses the interactionism processes that take place, by means of the language of signals, in the construction of the writing in the classroom. It adopts as estimated the theoretical proposals of The Linguistic Interdependence Theory and concept of interlanguage. It considers the languages of signals as the natural way of which deaf children can communicate themselves in an effective way and have a cognitive development _ reason to why is thought necessary to offer them the chance of acquiring this language as early as possible. It considers the hypothesis of that the mental mechanisms that lead to the foundation of the domain of a language, find other bases than the exposition to sounds to get developed, that is, that the brain of the human beings finds other inputs for the domain of the grammatical rules of a language, even deprived of the hearing capability, once it has interaction and is in an adjusted linguistic environment, that is, a socio-cultural context. It analyzes the occurred signal speeches while the children elaborate, read or produce texts, aiming the observation of the product as a result of the process of appropriation of the Portuguese Language, in the written modality. With reference to the written productions of the pupils, the comments indicate that their interactions with texts written in Portuguese happen through the means of the language of signals, mediating the elaboration of the writing system. Writing - Linguistic - Deaf
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Distino entre aquisio e aprendizagem ....................................................... 40 Quadro 2: Dados gerais dos alunos surdos ..................................................................... 111 Quadro 3: Aspectos morfolexicais de algumas categorias gramaticais ........................... 248 Quadro 4: Ordenao dos constituintes FEL1 .............................................................. 265 Quadro 5: Ordenao dos constituintes MAY2 ............................................................. 269 Quadro 6: Ordenao dos constituintes VI3 ................................................................. 272 Quadro 7: Ordenao dos constituintes WAL4 ............................................................. 274 Quadro 8: Ordenao dos constituintes SUE5 ............................................................. 279 Quadro 9: Ordenao dos constituintes KAT6 .............................................................. 283 Quadro 10: Ordenao dos constituintes AMA7 ........................................................... 285 Quadro 11: Ordenao dos constituintes NAY8 ........................................................... 287 Quadro 12: Ordenao dos constituintes ANGEL9 ...................................................... 289 Quadro 13: Ordenao dos constituintes GUS10 ......................................................... 291 Quadro 14: Ordenao dos constituintes MAU11 ........................................................ 293 Quadro 15: Ordenao dos constituintes DOU12 ........................................................ 295 Quadro 16: Ocorrncias sintticas no gnero narrativo reconto ..................................... 300 Quadro 17: Caractersticas do aluno FEL1 e produo textual ....................................... 382 Quadro 18: Caractersticas do aluno MAY2 e produotextual ....................................... 389 Quadro 19: Caractersticas do aluno VI3 e produo textual .......................................... 395 Quadro 20: Caractersticas do aluno WAL4 e produo textual ...................................... 399 Quadro 21: Caractersticas do aluno SUE5 e produo textual ...................................... 406 Quadro 22: Caractersticas do aluno KAT6 e produo textual ....................................... 414 Quadro 23: Caractersticas do aluno AMA7 e produo textual ...................................... 418 Quadro 24: Caractersticas do aluno NAY8 e produo textual ...................................... 421 Quadro 25: Caractersticas do aluno ANGEL9 e a produo textual .............................. 423 Quadro 26: Caractersticas do aluno GUS10 e produo textual .................................... 425 Quadro 27: Caractersticas do aluno MAU11 e produo textual .................................... 427 Quadro 28: Caractersticas do aluno DOU12 e produo textual .................................... 429
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Processo de aquisio ........................................................................................ 38 Figura 2: Aquisio e aprendizagem em segunda lngua .................................................. 41 Figura 3: Funo do filtro afetivo ........................................................................................ 45
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

textual de FEL1 ................................................................................................ 268

textual de MAY2 ............................................................................................... 271

textual de VI3 ................................................................................................... 273

textual de WAL4 ................................................................................................278

textual de SUE5 ............................................................................................... 282

textual de KAT6 ................................................................................................ 284

textual de AMA7 ............................................................................................... 286

textual de NAY8 ............................................................................................... 288

textual de ANGEL9 ........................................................................................... 290

textual de GUS10 ........................................................................................... 292

textual de MAU11 .......................................................................................... 294

textual de DOU12 .......................................................................................... 297
Grfico 13: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de SVO segundo o gnero
narrativo reconto de estrias (Relao por aluno) ......................................... 303
Grfico 14: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de TC segundo o gnero

narrativo reconto de estrias (Relao por aluno) ......................................... 303
Grfico 15: Ocorrncias de construes SVO e de TC no reconto de estrias (Relao

por aluno) ....................................................................................................... 304
Grfico 16: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

SVO (Relao por aluno) ............................................................................... 304
Grfico 17: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

TC (Relao por aluno) .................................................................................. 305
Grfico 18: Ocorrncias de construes TC e de SVO na produo textual (Relao

por aluno) ....................................................................................................... 305
Grfico 19: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de SVO e
TC (Relao por aluno) ...................................................................................306
Grfico 20: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

textual dos informantes ...................................................................................306
Grfico 21: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

textual no gnero narrativo reconto de estrias ............................................. 307
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

textual de FEL1 ................................................................................................ 268

textual de MAY2 ................................................................................................271

textual de VI3 ....................................................................................................273

textual de WAL4 ................................................................................................278

textual de SUE5 ................................................................................................282

textual de KAT6 .................................................................................................284

textual de AMA7 ............................................................................................... 286

textual de NAY8 ............................................................................................... 288

textual de ANGEL9 ........................................................................................... 290

textual de GUS10 ............................................................................................ 292

textual de MAU11 ............................................................................................ 294

textual de DOU12 ............................................................................................ 297
Tabela 13: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de SVO segundo o gnero
narrativo reconto de estrias (Relao por aluno) .......................................... 303
Tabela 14: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de TC segundo o gnero

narrativo reconto de estrias (Relao por aluno) .......................................... 303
Tabela 15: Ocorrncias de construes SVO e de TC no reconto de estrias (Relao

por aluno) ........................................................................................................ 304
Tabela 16: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

SVO (Relao por aluno) ................................................................................ 304
Tabela 17: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

TC (Relao por aluno) ................................................................................... 305
Tabela 18: Ocorrncias de construes TC e de SVO na produo textual (Relao

por aluno) ........................................................................................................ 305
Tabela 19: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de SVO e
TC (Relao por aluno) ....................................................................................306
Tabela 20: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

textual dos informantes ....................................................................................306
Tabela 21: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

textual no gnero narrativo reconto de estrias .............................................. 307
SUMRIO
CAPTULO I
INTRODUO ........................................................................................................... 8 1.1 Alguns estudos: contribuies relevantes ........................................................ 15
CAPTULO II
UM ENFOQUE NA AQUISIO DA LINGUAGEM .................................................. 30 2.1 As teorias de aquisio de segunda lngua ...................................................... 31 2.2 A Teoria de Krashen ......................................................................................... 37 2.3 Teoria Lingstica Interdependente .................................................................. 50 2.4 Interlngua ......................................................................................................... 55 2.5 Ampliando conceitos: em direo apropriao da lngua ............................... 68 2.6 A apropriao da segunda lngua pelo surdo .................................................... 70
CAPTULO III
A PERSPECTIVA ATUAL DA PESQUISA NA AQUISIO DA LNGUA DE SINAIS E DA LNGUA ORAL ................................................................................... 80 3.1 Alguns estudos sobre a escrita ........................................................................ 80 3.2 A apropriao da escrita na surdez .................................................................. 85 3.3 Relaes entre lngua de sinais e leitura da lngua oral ................................... 92 3.4 A estrutura sinttica da frase e a ordem dos constituintes na escrita das crianas surdas ................................................................................................. 99
CAPTULO IV
CONSIDERAES METODOLGICAS ............................................................... 107 4.1 4.2 4.3 4.4 As condies da pesquisa ............................................................................. 107 Caracterizao do grupo de informantes ...................................................... 113 Instrumentos e coleta de dados .................................................................... 119 Transcrio dos dados .................................................................................. 122
4.4.1 Sistema de notao simplificado ................................................................... 123
CAPTULO V
DESCRIO E ANLISE DOS DADOS ................................................................ 127 5.1 Sobre o desempenho das crianas surdas em relao ao uso da Lngua de Sinais Brasileira ...................................................................................... 127 5.2 O desempenho das crianas surdas em relao ao uso da escrita da Lngua Portuguesa ...................................................................................... 142 5.2.1 Um olhar sobre os textos dos aprendizes surdos ...................................... 144
5.2.1.1 Sobre os textos e o contexto de produo nas escolas investigadas ........ 145 5.2.2 Caractersticas dos alunos e ocorrncias de traos sintticos e morfolexicais nos textos ............................................................................... 241 5.2.3 Ordenao dos constituintes e ocorrncias sintticas na produo textual .......................................................................................................... 263 5.2.4 Ordenao dos constituintes e ocorrncias sintticas no gnero narrativo reconto .......................................................................................... 299
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 311
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 317
ANEXOS
ANEXO A ............................................................................................................ 332 Questionrio aos professores .................................................................... 333 Questionrio aos pais ................................................................................ 335 Ficha de identificao do sujeito ................................................................ 337 ANEXO B ............................................................................................................ 338 O mico-leo e sua nova companheira ....................................................... 339 ANEXO C ........................................................................................................... 342 A morte da tartaruga .................................................................................. 343 ANEXO D ........................................................................................................... 344 Transcries .............................................................................................. 345 ANEXO E ............................................................................................................ 381 Quadros esquemticos sobre as caractersticas individuais dos sujeitos e sua produo textual .............................................................................. 382
CAPTULO I
INTRODUO
O tema focalizado neste estudo vem de indagaes ligadas rea da surdez, uma vez que esta faz parte da minha trajetria acadmica h vrios anos, desde 1991, concluindo curso de ps-graduao direcionado ao atendimento de alunos portadores de necessidades educativas especiais, notadamente da surdez. Mais tarde, em 1996, concluindo o mestrado em Lingstica1, minha dissertao procurou contribuir para o estudo do desenvolvimento lingstico do surdo. Atualmente, pesquisando para a Tese de Doutoramento, investigo o desempenho em Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, com informantes surdos que tm acesso atravs da lngua de sinais. Em minha trajetria profissional, este interesse est presente desde 1993, como docente de jovens surdos, em Curso Supletivo do Ensino Fundamental. A partir de 1994, j como professora universitria, continuei atuando nos cursos
direcionados Educao Especial. Desta forma, em meu cotidiano, tenho convivido com inmeros questionamentos relacionados s situaes lingsticas, culturais e pedaggicas dos surdos, para as quais procuro respostas nas discusses acadmicas, em congressos e simpsios, bem como por meio de pesquisa e da investigao do processo de construo da linguagem, no contexto escolar. Ao ingressar no mestrado, na rea de Lingstica, chamava-me a ateno o atraso acadmico da maioria dos surdos e a falta de interao com o professor ouvinte na sala de aula, o que me parecia gerado pela falta de uma lngua em comum. Alm disto, preocupava-me o processo de aquisio da escrita da Lngua Portuguesa pelos surdos, uma vez que apresentavam uma grande dificuldade de oralizao.
BROCHADO, Snia Maria Dechandt. Contribuio para o Estudo do Desenvolvimento Lingstico do Surdo. Dissertao de Mestrado. Unesp / Assis: 1996.
Percebendo a importncia da aquisio precoce da lngua de sinais pelo surdo como sua primeira lngua, e desta conscientizao tambm por parte dos professores ouvintes na sala de aula, cheguei ao doutorado pretendendo discutir as mudanas que o uso dessa lngua provocaria no cotidiano escolar e sua influncia no processo de aquisio da lngua oral2, na modalidade escrita, como segunda lngua para os surdos. Proponho verificar, na amostra pesquisada, a partir dos dados coletados, como crianas surdas usurias da lngua de sinais, esto entrando no mundo da escrita, sem passar necessariamente pela oralidade. Portanto, neste estudo, objetivo analisar como est ocorrendo a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua, por informantes que tm como primeira lngua a Lngua de Sinais Brasileira; avaliar os processos envolvidos na construo do sistema lingstico em geral e na construo da escrita em particular; observar os sujeitos na interlocuo, em situaes de aprendizagem da escrita, apresentando como suporte lingstico a lngua de sinais; analisar o produto como resultado do processo, ou seja, as produes textuais resultantes da elaborao escrita em
variadas situaes do contexto escolar; descrever e analisar a escrita, nos textos produzidos pelos alunos surdos. Fundamentada no que observaram Vygotsky (1988, 1989, 1991a, 1991b), quanto linguagem de uma forma geral e outros estudiosos contemporneos, como Fernandes (1990, 1999a, 1999b, 2000, 2002), quanto linguagem e surdez, passei a investigar o processo de apropriao e desempenho de crianas surdas na escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua, considerando-o como processo
mental independente, no associado ao som que as letras podem refletir. Atualmente, vrios estudiosos tm se preocupado com a melhor forma de a pessoa surda adquirir o domnio da lngua oral, na modalidade escrita, como segunda lngua. Pensando nisto, Fernandes (1999a:96), em seu artigo O som, este ilustre desconhecido, afirma aos educadores, lingistas e estudiosos da rea, que o som deve ser dispensado no processo de letramento, considerando-se que a sua ausncia no impede o domnio da lngua escrita. Prope dissociar letra e som como meio de iniciar o letramento, uma vez que a escrita uma funo lingstica distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento (VYGOTSKY,
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Cabe, neste estudo, precisar o emprego dos termos lngua oral, referindo-se Lngua Portuguesa e outras lnguas de modalidade oral-auditiva (fala e escrita) em oposio lngua de sinais referindo-se Lngua de Sinais Brasileira e outras lnguas de modalidade espao-visual (sinalizao manual e no-manual).
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1991b:85). A autora acrescenta que o domnio de uma lngua no est ligado escrita, ou oralizao, ou a outra modalidade lingstica, mas depende de mecanismos cerebrais responsveis pelo domnio e pela internalizao de regras gramaticais. Ressalta que, embora para o ouvinte ouvir seja, possivelmente, o principal modo de processamento de entrada para a seleo dessas regras, para o surdo o mesmo no acontece. A lingista afirma ainda que Vygotsky j havia observado, em suas pesquisas, que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A partir dessas consideraes, reputo a hiptese de que o aprendizado da Lngua Portuguesa (L2), especialmente a construo da escrita por crianas surdas, que usam a lngua de sinais, pode ocorrer como um processo baseado nas significaes contextuais e no domnio de regras gramaticais, por meio de mecanismos cerebrais que no esto submissos ao ouvir ou ao falar. Parto do pressuposto de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, e, portanto, sua primeira lngua(L1). Com base nessa hiptese proponho desvincular fala (som) do processo de aprendizagem da escrita, lembrando que at para os ouvintes este processo torna-se comum no ensino de uma segunda lngua ou lngua estrangeira com fins instrumentais. No caso dos surdos, torna-se importante a funo da lngua de sinais no processo de aquisio da escrita, considerando que o domnio dessa modalidade de lngua servir de suporte cognitivo para a aprendizagem de um sistema de signos escritos e permitir sua apropriao por surdos que desconhecem o valor sonoro das palavras, como j foi discutido por Fernandes (1990), FerreiraBrito (1993), Gesueli (1988, 1998), Fernandes, S. (1999), Snchez (1993), Quadros (1997). Decorrente dessa viso de aquisio bilngue, proponho um enfoque scioantropolgico da surdez que respeita as diferenas e a cultura surda, opondo-se concepo clnico-teraputica, centrada na limitao sensorial do surdo e seu discurso patologizante, relacionado ao dficit e limitao. Como afirma Gesueli (2000), esta forma de entender a surdez, em oposio ao modelo clnico, vai dissoci-la da noo de deficincia e inseri-la no mbito da educao de uma maneira geral, e no mais no mbito da educao especial. Mais especificamente, no contexto de ensino de segunda lngua, quando se tratar da apropriao da escrita da Lngua Portuguesa. Por esta razo no relevante para este estudo a discusso sobre classificao e grau de surdez dos informantes. So surdos, cuja surdez anterior aquisio da lngua oral e cuja proposta de apropriao da escrita da
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Lngua Portuguesa mediada pela lngua de sinais. Assim, considero que os aprendizes surdos apresentam dificuldades de aprendizagem da escrita por
apresentarem lngua e cultura diferentes do ouvinte, cujo processo de apropriao de uma segunda lngua corresponde ao de uma lngua estrangeira, com interferncia da primeira lngua e decorrente das especificidades da surdez. Quadros (1999) afirma que o ensino da Lngua Portuguesa para surdos sempre foi baseado no processo de alfabetizao de crianas ouvintes e que, por essa razo, os resultados foram considerados um fracasso. Constata que a criana no atingia o domnio da Lngua Portuguesa, porque a lngua era ensinada oralmente e graficamente durante todo o perodo em que a criana ficava dentro da escola (por volta de 10 a 15 anos, ou mais), sem importar-se com o domnio anterior da lngua de sinais. Baseio-me nos seguintes pressupostos: os informantes so surdos prlingsticos3, usurios da lngua de sinais, na faixa etria de 8 a 11 anos de idade, alunos do Ensino Fundamental (2, 3, 4 sries); a Lngua de Sinais Brasileira assume um carter mediador e de apoio na aprendizagem do Portugus, como uma segunda lngua; as leituras destes sujeitos so realizadas em lngua de sinais para a compreenso, decodificao, discusso e criao de textos; assim sendo, a lngua de sinais pode interferir na escritura destes sujeitos e se refletir na produo textual em Portugus; no h anlise de compreenso de textos em L2 (Lngua Portuguesa), porque a leitura (compreenso, decodificao), embora parta de texto em L2, toda feita em L1; as produes textuais (o produto) no tm como finalidade testar a compreenso da leitura, pois a leitura j foi garantida por meio da lngua de sinais; procuro, assim, verificar como est ocorrendo o domnio da escrita nestes sujeitos analisados. Tomo como objeto desta pesquisa o estudo da produo escrita de informantes usurios da Lngua de Sinais Brasileira para observar e descrever como est ocorrendo este processo a partir do produto, na amostra pesquisada. Com base na anlise da escrita das produes textuais, reexaminando os dados e construindo reflexes, espero contribuir para que os professores possam refletir sobre seu prprio trabalho.
Chama-se de surdez pr-lingstica aquela que se manifesta antes de o indivduo ter adquirido qualquer tipo de linguagem.
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Fundamentando-me epistemologicamente no interacionismo, sugiro que a apropriao da escrita pelo surdo se d atravs da interao contnua entre fatores internos e externos, individuais e contextuais. Nesta perspectiva, analiso os textos escritos por doze (12) crianas surdas pr-lingsticas, de duas escolas, compondo-se de setenta e trs (73) produes, de variados gneros, incluindo bilhetes, avisos, descries, recontos (estrias, passeios, visitas) e outros, conforme demonstram os quadros pormenorizados no captulo V. A anlise dos dados objetiva verificar alguns aspectos gramaticais, entre estes, evidenciam-se aqueles relativos escolha e uso de algumas categorias lexicais e ordem das frases, alm de outros aspectos morfolexicais. Inicialmente, estes dados sero observados em toda a produo textual, afunilando-se posteriormente para os textos de modalidade narrativa reconto. Ao realizar as anlises dos aspectos sintticos e morfolexicais que se mostrarem relevantes durante o processamento dos dados, apontados nos quadros, tabelas e grficos do Captulo V, no pretendo fazer um estudo exaustivo do tipo de construo da escrita destes informantes, mas compreender a forma como constroem suas produes escritas para descobrir o que representam. Representam marcas da primeira lngua utilizada pelos surdos? Marcas da linguagem interior? Marcas do Portugus escrito? Marcas de uma interdependncia lingstica? Marcas de uma interlngua dos aprendizes em processo de apropriao da L2? Essas e outras questes, apontadas como objetivo do trabalho, podero contribuir significativamente para a compreenso da forma como crianas surdas constroem suas produes escritas. Essas anlises objetivam apontar aspectos singulares desta escrita, que no devem ser vistos como desvios ou erros, mas que revelam uma competncia lingstica que necessita ser explicada. A compreenso da forma como esses sujeitos produzem enunciados escritos, e, principalmente, o esclarecimento sobre o que essas produes representam e sobre as concepes dos sujeitos com relao escrita, podero contribuir para a reviso de muitas interpretaes a respeito das produes dos surdos. A relevncia deste estudo se deve ao crescente interesse pela aquisio da linguagem e de lnguas na surdez, principalmente, por pesquisadores da rea da Lingstica, Neurolingstica, Psicolingstica, Educao, Psicologia, Fonoaudiologia.
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Dessa forma, este tema representa uma vertente rica para discusses e reflexes. Neste caso, especificamente, a discusso destacada o processo de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua, mediada pela Lngua de Sinais Brasileira. Outros trabalhos ressaltando a escrita de surdos j foram realizados. Ora analisando o instrumental lingstico de surdos adultos, em Lngua Portuguesa, no que se refere s dificuldades com o lxico, falta de domnio das estruturas sintticas da lngua e ao uso de algumas classes de palavra, fazendo o levantamento das principais caractersticas da produo escrita (FERNANDES, 1990). Ora evocando os processos de ensino e aprendizagem da criana surda, cuja discusso prope uma linha de atuao voltada para procedimentos que dispensam a dependncia das cadeias sonoras da modalidade oral da escrita (FERNANDES, 2002). Ora relatando a experincia sobre o processo de alfabetizao de crianas surdas cuja fala no estava desenvolvida, contrariando a tradio oralista e demonstrando que a criana capaz de pensar e levantar hipteses sobre a escrita. Ora analisando os processos dialgicos ocorridos na sala de aula e caracterizando a participao da Lngua de Sinais na construo do conhecimento, em atividades com narrativas (GESUELI, 1988, 1998). Ora constatando que as dificuldades de escrita dos alunos surdos se relacionavam com as condies de interlocuo em sala de aula e que podiam ser entendidas pelo uso hbrido e indiferenciado de duas lnguas, no contexto da Comunicao Total (GES, 1994). Ora discutindo a escrita atpica dos surdos em contexto escolar, investigando a construo dos aspectos coesivos dos enunciados desses sujeitos, que interagem no plano visuo-gestual (MARINHO-SILVA, 1999). Ora refletindo e analisando na escrita de surdos adultos fatores de textualidade (coeso e coerncia), com o objetivo de demonstrar a construo do significado nas suas cartas pessoais, levando-se em considerao seu grau de fluncia em lngua de sinais (SANTOS, 1994). Ora analisando, discutindo e buscando compreender alguns aspectos da produo escrita de surdos, com vistas a eleger critrios de avaliao diferenciados em relao Lngua Portuguesa, que possam se constituir em subsdios para analisar suas construes singulares, em comparao escrita de ouvintes. (FERNANDES. S.,1999). Ora analisando narrativas de sujeitos surdos em um nvel de 1 a 5 sries, objetivando verificar se organizam suas narrativas em sees e observando o uso de algumas categorias gramaticais (SILVA, 1998). Ora tratando da construo da referncia em
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Lngua de Sinais Brasileira e na escrita do Portugus (BERNARDINO, 1999). Ora analisando textos escritos por aprendizes surdos (crianas e adolescentes), demonstrando haver correlao entre a qualidade dos textos e as condies de produo envolvidas, propondo uma abordagem que se fundamente numa evoluo em paralelo (L1 e L2), que culminaria na apropriao de um bilingismo funcional (COSTA, 2001). A importncia deste estudo no fazer um estudo exaustivo do tipo de construo da escrita dos surdos, mas, sim, descobrir o que tais produes representam. Enfim, oferecer contribuies significativas para a compreenso da forma como os surdos constroem suas produes escritas. Nesse sentido, contribuir para o ensino da Lngua Portuguesa, bem como, para sistemas de descrio,
categorizao e anlise de textos produzidos por aprendizes surdos. Alm de contribuir com a pesquisa na rea, os resultados deste estudo podero beneficiar: a) a equipe tcnico-pedaggica e os professores das instituies observadas que podero refletir sobre o seu trabalho, com base nos resultados encontrados; b) os profissionais que atuam na rea da surdez e que venham buscar subsdios para seu trabalho; c) novos estudos sobre a aquisio da escrita pelo surdo; d) a busca de estratgias educacionais mais adequadas; e) os alunos, a partir da conscientizao do desempenho que demonstrem ter. Metodologicamente, pretendo: . identificar e comprovar o uso da lngua de sinais pelos informantes; . observar se a lngua de sinais est sendo empregada como base para a leitura, compreenso, discusses, interlocues e criao dos textos; . transcrever as filmagens de episdios ocorridos para anlise deste processo; . coletar a produo escrita ; . descrever e analisar o produto da escrita espontnea destes sujeitos. O presente trabalho est organizado da seguinte forma: o primeiro captulo apresenta uma reviso geral da literatura na rea da surdez, discutindo os principais temas abordados na pesquisa, com base na literatura especializada; o segundo e terceiro captulos apresentam consideraes sobre o processo de aquisio da linguagem e da escrita, procurando constituir um referencial terico para a abordagem da apropriao da Lngua Portuguesa pelo surdo, como segunda lngua.
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O quarto captulo contm as consideraes metodolgicas, com a descrio dos principais aspectos do estudo de campo. O quinto captulo apresenta a anlise e a discusso dos dados, enfocando as elaboraes que as crianas fazem por meio do uso da lngua de sinais, em momentos de produes escritas e em atividades de escritura no cotidiano da sala de aula. Concluo o trabalho com uma sntese das anlises e com algumas reflexes a respeito da aquisio da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, por crianas surdas, com base no resultado do estudo. Supondo ser possvel a apropriao da escrita de uma lngua oral-auditiva pelo surdo, mediado por uma lngua espao-visual, independente da sua oralizao, recordo as palavras de Catach :
o homem refletiu seriamente pela primeira vez sobre sua linguagem por meio da escrita e hoje reflete seriamente sobre a escrita por meio de novos sistemas de signos que se colocam diante dele. (CATACH, 1996:6)
1.1 ALGUNS ESTUDOS: CONTRIBUIES RELEVANTES
A partir dos anos 80, no Brasil, os estudos referentes surdez e lngua de sinais vm adquirindo um espao bastante significativo, especialmente, no contexto escolar, reafirmando o papel desta lngua no processo de desenvolvimento lingstico, cognitivo e social do surdo, bem como da aprendizagem da escrita da lngua oral, como segunda lngua por este sujeito. Vrios pesquisadores brasileiros (FERNANDES,1990, 1999a, 1999b, 2002; QUADROS, 1990, 1995, 1997a, 1997b, 1999, 2000, 2002; SOUZA,1996, 2000; GESUELI,1988, 1998; GES, 1994, 1996; FERNANDES,S.1998; FREIRE, 1999; SILVA, 1998; SILVA, 1999; FERREIRA BRITO, 1995, 1993, 1989; FELIPE, 1989, 1993; BERNARDINO, 1999; COSTA, 2001; e outros) tm salientado a importncia desta lngua para aquisio da linguagem do surdo e como mediadora na aprendizagem da lngua oral, na modalidade escrita. Estes e diversos outros trabalhos produzidos no Brasil sobre a escrita dos surdos podero oferecer contribuies significativas para a compreenso da forma como os surdos constroem suas produes escritas.
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Destacam-se nestes estudos questes que so relevantes e que podero servir de referncia para esta pesquisa. Alguns estudos, realizados por diferentes pesquisadores, assinalam que os surdos, como os ouvintes, podem se desenvolver lingisticamente, desde que tenham um input lingstico adequado que lhes ensejem a aquisio da lngua de sinais o mais cedo possvel, como primeira lngua. Esse estmulo compreensvel, que facilita a aquisio da primeira e tambm da segunda lngua pela criana surda, visual, ocorrendo na aquisio da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, ou na Lngua de Sinais Brasileira, de modalidade espao-visual. Isso demonstra a plasticidade da capacidade cerebral do ser humano para a linguagem simblica que, mesmo privado da audio, por um processo sciocultural, encontra outros meios para desenvolv-la e express-la. Fernandes (1999a), considerando os meios de iniciar o letramento de crianas surdas, esclarece:
Outro engano supor que domnio de lngua est automaticamente ligado escrita ou oralizao. Dominar a lngua dominar regras gramaticais, e os mecanismos cerebrais responsveis por este processo no esto escravizados leitura ou escrita e tampouco ao ouvir ou falar concretamente.(FERNANDES, 1999a:97)
A mesma autora salienta que, at para ouvintes, ouvir no o nico ou melhor meio de processamento de entrada para a seleo das regras gramaticais de uma lngua, como se poderia supor, pois os mecanismos mentais que levam estruturao do domnio da lngua encontram outras bases para desenvolver-se que no esto pautadas na exposio sonora (FERNANDES, 1999a:96). Portanto, mesmo para ouvintes, h outras possibilidades de aprendizagem da lngua sem o contato sonoro, considerando-se que fala e escrita so processos distintos. A lingista diz que, no caso do letramento na surdez, a escrita o veculo da aquisio das regras gramaticais, do mesmo modo que a fala (modalidade oralauditiva) o para as crianas ouvintes (FERNANDES, 1999a:98). Observa que, embora a Lngua de Sinais Brasileira seja, atualmente, respeitada e aceita como melhor opo educacional e primeira lngua do surdo, h lacunas importantes nas orientaes quanto ao aprendizado da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Quadros (1997a, 1997b, 1999, 2002) enfocando o contexto da pessoa surda, ao tratar do processo de aquisio da Lngua de Sinais Brasileira, como L1 e da
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aprendizagem da Lngua Portuguesa, como L2, considera que a aquisio da linguagem em crianas surdas deve ser garantida atravs de uma lngua espaovisual que, no caso do Brasil, a Lngua de Sinais Brasileira. No entanto, observa que mesmo tendo esta lngua garantida, a educao dos surdos apresenta inmeros problemas que vo alm das lnguas envolvidas no processo educacional. Quadros (1997a) cita vrios estudos, como o de Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; FerreiraBrito, 1993; Berent, 1996; Quadros, 1997b; entre outros, que, a partir de diferentes lnguas de sinais e seu processo de aquisio, passaram a investigar o processo de aquisio por alunos surdos de uma lngua escrita que representa a modalidade oral-auditiva. Esses autores pressupem a aquisio da lngua de sinais como aquisio da L1 e propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma L2. Quadros (1997b:81) aponta aspectos fundamentais da segunda lngua por alunos surdos: a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos; b) o potencial das relaes visuais estabelecidas pelos surdos; c) a possibilidade de transferncia da Lngua de Sinais Brasileira para o Portugus; d) as diferenas nas modalidades das lnguas no processo educacional; e) as diferenas dos papis sociais e acadmicos cumpridos por cada lngua; f) as diferenas entre as relaes que a comunidade surda estabelece com a escrita tendo em vista sua cultura; g) um sistema de escrita alfabtica diferente do sistema de escrita das lnguas de sinais4; h) a existncia do alfabeto manual que representa uma relao visual com as letras usadas na escrita do Portugus. Alm de considerar que os estudos de aquisio de L2 so consensuais ao tratar das questes internas, como a capacidade para a linguagem, seqncia natural e perodo sensvel como pressupostas, discute, ainda, outras questes externas, que
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devem ser consideradas, pois podem determinar o processo de
Sign Writing (SW), a escrita de sinais sistema desenvolvido por Valerie Sutton e que est sendo utilizado em algumas escolas no processo de alfabetizao de crianas surdas. Para maiores informaes consultar:www.signwriting.org e/ou CAPOVILLA, F.C. e RAPHAEL, W. D.(editores). Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge da Lngua de Sinais Brasileira. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 2001.
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ensino de lnguas. So elas: o ambiente, o tipo de interao (input, output e feedback), a idade, as estratgias e estilos de aprendizagem, os fatores emocionais, os fatores sociais e o interesse dos alunos. Aponta para uma proposta educacional bilnge, que prope tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar, considerando a lngua de sinais como lngua natural e partindo desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.
Considera ainda que a maioria das crianas surdas que chegam s escolas filha de pais ouvintes, por isso a presena de surdos adultos torna-se imprescindvel como membro de sua comunidade cultural, lingstica e social para criar sua identidade e adquirir sua lngua. Esclarece ainda que o domnio da lngua nativa no garante o acesso a uma segunda lngua, pois o domnio da L1, apesar de ser pressuposto para o ensino de L2, no parece ser suficiente para que o processo de aquisio da L2 se concretize (id.,1997a:30) porque vrios fatores determinam esse processo. Quanto ao ensino da lngua oral-auditiva, sugere que a preocupao primeira deve centralizar-se com os aspectos formais e do significado da lngua, que so questes internas, para depois preocupar-se com as formas de expresso, que so externas, para que o aprendiz tenha uma lngua viva e significativa e no uma expresso mecnica e sem sentido. Os aspectos formais da lngua, isto , aspectos do processamento lingstico internos, referem-se aquisio de conceitos e de desenvolvimento semntico. A preocupao que se deve ter no ensino da lngua oral (LP) de centralizar-se nos fatores internos, para, posteriormente, ocupar-se com a forma de expresso (fala e escrita), que a parte externa de uma lngua. Desse modo, a lngua ser mais facilmente apreendida pelo surdo e ser portadora de significado, excluindo uma aprendizagem mecnica. Isto quer dizer que no adianta ater-se, primeiramente, forma de expresso da lngua oral (articulao da fala ou grafia da escrita), sem torn-la significativa. Parece que o objetivo de Quadros, ao discorrer sobre esse processo, ressaltar a importncia de priorizar, na aquisio, os aspectos formais ou internos, que tratam dos processamentos lngsticos conceituais e semnticos da lngua, ao invs de preocupar-se somente com os aspectos externos ou formas de expresso, seja a articulao da fala ou a grafia da escrita. Lembra ainda que a implementao de uma proposta bilnge-bicultural no Brasil exige das escolas um trabalho que se inicia com a abertura de espaos para profissionais surdos que possam ser formados para servirem de modelo lingstico-
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cultural para os alunos surdos e a formao dos prprios profissionais quanto Lngua de Sinais Brasileira e aos pressupostos da educao bilnge. Considera que a forma mais adequada para a aquisio da segunda lngua por crianas surdas a aprendizagem de forma sistemtica da lngua oral-auditiva (apud QUADROS, 1997a:34). Aplicando os pressupostos de Krashen, distingue que a Lngua de Sinais Brasileira adquirida pelos surdos brasileiros de forma natural, mediante contato com sinalizadores, e a partir desta aquisio deve ser assegurado um trabalho sistemtico com a L2, considerando a realidade do ensino formal. Lembra que, segundo Wallin (apud QUADROS, 1997a), na Sucia, o ensino da leitura e escrita para surdos feito atravs da lngua de sinais com um mtodo semelhante ao que usado no ensino de lnguas estrangeiras para crianas. Para Ferreira-Brito (1993), a lngua de sinais deve ser garantida ao surdo como primeira lngua, sendo responsvel pelo seu desenvolvimento lingstico, cognitivo, social. A lngua portuguesa dever ser ensinada com nfase na escrita, considerando que o canal de aprendizagem do surdo visual. Considera as lnguas de sinais como lngua nativa por se apoiarem em uma modalidade de lngua
espao-visual que , naturalmente, acessvel s pessoas que no ouvem. Propondo uma abordagem realista da surdez e sua aceitao como diferena lingstica e cultural, bem como, conseqentemente, da Lngua de Sinais Brasileira, como primeira lngua e Lngua Portuguesa como segunda lngua, sugere o bilingismo diglssico como soluo para a integrao social e educao do surdo brasileiro.
O Bilingismo, mesmo que atingido parcialmente, seria o mais apropriado s necessidades da pessoa surda, cuja potencialidade habilita-se a um desenvolvimento pleno da linguagem, contanto que para isso, haja input necessrio. E os dados lingsticos que lhe serviro de input sero transmitidos principalmente atravs de um canal gestual-visual, a Lngua de Sinais, j que sua audio est danificada. (FERREIRA-BRITO,1993:53)
A lingista esclarece ainda que uma tendncia mais atual tem considerado que o bilingismo, uso da lngua de sinais e da lngua oral em suas especificidades, em situaes diferentes, condio sine qua non para a integrao psico-social e para o sucesso educacional do surdo.
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Explica que
... os surdos, devido falta de audio, requerem educao especial bilnge. O tipo de Bilingismo o diglssico, isto , o uso em separado de duas lnguas, mesmo que de modalidades diferentes, cada uma em situaes distintas. A Lngua de Sinais ser usada em todas as situaes em que uma lngua materna usada nas escolas, exceto no que se refere escrita e leitura, onde ela pode ser o meio, mas no o objetivo. A lngua oral ser ensinada enquanto segunda lngua e ser o veculo de informao da tradio escrita. (id.,1993:65)
Quanto relao entre lngua de sinais e a apropriao da lngua oral, ela diz que, atualmente, acredita-se que o bom desempenho em lngua de sinais no v facilitar a pronncia das palavras e das oraes da lngua portuguesa, porm, dar ao surdo mais contedo semntico a dizer, posto que seu desenvolvimento cognitivo ser normal, isto , equivalente quele do ouvinte (id.,1993:49). Ferreira-Brito (1993), ao apresentar esta proposio, sugere que os aspectos articulatrios da lngua oral no sero favorecidos pela aquisio da lngua de sinais por ser a fala um processo fisiolgico, restringido pela perda sensorial. Do ponto de vista cognitivo, o domnio de uma lngua materna (L1), mesmo que de modalidades diferentes, ser um fator facilitador para a apropriao da segunda lngua (L2). Conforme postulado pela Lngstica Interdependente, h uma competncia bsica comum (CUP) entre primeira lngua e outras lnguas aprendidas, posteriormente. De acordo com Cummins o nvel de desenvolvimento na lngua materna das crianas um forte prognstico de seu desenvolvimento na segunda lngua (CUMMINS, 2002). Isto quer dizer que as crianas que j trazem uma slida base em sua lngua de sinais (L1), desenvolvem mais habilidades na alfabetizao da lngua usada na escola. No caso deste estudo, seria a escrita da Lngua Portuguesa que seria beneficiada, pois o conhecimento e as habilidades cognitivas das crianas se transferem entre lnguas (CUMMINS, 2002); porm este processo parece no facilitar a produo de sons da fala dos surdos que um processo fono-articulatrio, dependente da audio. A autora (id.,1993:67) lembra que, embora os surdos estejam rodeados por lnguas orais, elas so aprendidas atravs de mtodos semelhantes aos utilizados para o ensino de segunda lngua devido ao bloqueio sensorial que tais pessoas apresentam com relao ao input lingstico sonoro que as circunda. Alerta que a
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Lngua Portuguesa uma lngua oral, de modalidade oral-auditiva em oposio Lngua de Sinais Brasileira que uma lngua de sinais, de modalidade espaovisual, e que, dessa forma o Portugus deve ser considerado a segunda lngua dos surdos brasileiros e nfase especial deve ser dada leitura e escrita, posto que o input grfico tambm visual e que s se atinge verdadeiramente o intelecto da pessoa surda atravs da viso. Ressalta a importncia da apropriao de ambas as lnguas e estabelece analogia entre a lngua de sinais e a fala da lngua oral, dizendo que a sinalizao da lngua de sinais a fala do surdo, correspondendo fala na lngua oral e que, se fala e escrita so processos distintos, a lngua de sinais insubstituvel para o surdo.
Assim, a aquisio de uma lngua gestual-visual tem para a criana surda uma funo to importante no seu desenvolvimento quanto a aquisio de uma lngua falada para a criana ouvinte desde a mais tenra idade, antes da aprendizagem da escrita. Ela funciona como suporte do pensamento, como meio de comunicao e atravs dela que o surdo pode fazer uma leitura do mundo (id.,1993:68).
Alisedo-Costa (1981), citada por Ferreira-Brito, como uma especialista em aquisio da lngua escrita por surdos, julga uma grande conquista a considerao da escrita como sistema autnomo com relao fala. Para ela, a lngua escrita veicula o significado independentemente da fala e no apenas uma tcnica de transcrio da lngua falada. Observa-se na prtica que os leitores surdos geralmente traduzem o texto escrito para lngua de sinais, confirmando ser desnecessria a anlise dos elementos fnicos. Observa que, por mais contraditrio que possa parecer, o domnio de uma lngua de sinais pelo surdo mais importante para o objetivo de aprendizagem da escrita que um desempenho razovel da fala da mesma lngua. A intermediao da fala na aprendizagem da escrita seria melhor compreendida com a interferncia de uma lngua de sinais na aquisio da escrita, considerando que o surdo cuja lngua materna uma lngua de sinais freqentemente usa sinais quando l um texto, por isso, obviamente, certos problemas ocorrero como, por exemplo, a influncia da
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estrutura da LSCB5 na escrita do Portugus. Contudo, mesmo assim, as vantagens de ordem cognitiva devem prevalecer quando se trata do ato de ler e escrever (FERREIRA-BRITO, 1993:71).
... mais importante que o surdo tenha possibilidades cognitivas de organizar suas idias ou o contedo do que l ou escreve do que saber estruturar com detalhes, frases do Portugus sem que transmita contedos semnticos de forma coesa e coerente. conhecido o fato de que surdos com domnio de uma lngua de sinais consigam expressar-se e interpretar textos de forma inteligente embora com certos erros de ortografia, concordncia e outros, assim como conhecido o fato de que surdos apenas oralizados tm enormes dificuldades em expressar-se por escrito embora saibam estruturar gramaticalmente frases escritas. (id.,1993: 72).
Argumenta que, dadas as diferenas estruturais entre fala e escrita, parece mais adequado trat-las como duas lnguas diferentes do ponto de vista formal. Do ponto de vista cognitivo, entretanto, a fala e a escrita no constituem sistemas inteiramente autnomos posto que a aprendizagem eficaz da segunda pressupe a instalao anterior da primeira no aprendiz. Considerando que a aquisio da escrita essencialmente um processo cognitivo, afirma que a lngua de sinais pode ser considerada a fala para o surdo, pois ela ser perfeitamente substituvel por uma lngua de sinais que desempenhar no surdo todas as funes cognitivas necessrias alfabetizao, isto , ao aprendizado da leitura e da escrita.
Dada a funo mediadora que desempenha no processo de aquisio da escrita na Lngua de Sinais que o surdo poder apoiar-se para efetuar a leitura da palavra escrita. Nestes termos tem-se que reconhecer que h intermediao da fala no processo de aprendizagem da escrita. E a fala para o surdo seria sua Lngua de Sinais, importantes na interpretao de textos, na criao de expectativas e na recriao do discurso escrito. (id.,1993:70)
Leia-se Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros, denominao empregada pela autora citada, em oposio LSKB, lngua de sinais dos ndios urubu-kaapor, tribo da Amaznia, no Brasil; substituda pela sigla LIBRAS Lngua de Sinais Brasileira a partir de setembro de 1993, por ocasio do II Congresso Americano de Bilingismo Lngua Oral/ Lngua de Sinais, posto que LSCB era somente adotado por lingistas em suas pesquisas acadmicas, enquanto que a comunidade surda utilizava o nome LIBRAS. Atualmente, a tendncia parece ser utilizar a sigla LSB - Lngua de Sinais Brasileira por atender s normas internacionais de outras lnguas de sinais.
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Conclui que o processo de alfabetizao do surdo mais complexo do que a dos ouvintes falantes nativos da lngua escrita a ser aprendida porque ter que ser um ensino especial uma vez que depende do domnio de uma lngua de sinais pelo professor e, sobretudo, pelo surdo. Silva (1998) pesquisa a escrita de sujeitos surdos que estavam em um nvel inicial de escolarizao (de 1a. a 4a. srie) e em etapas mais adiantadas (5a. srie em diante), com o objetivo de, inicialmente, determinar se os escolares surdos conseguem organizar suas narrativas em sees, como proposto por Labov & Waletzky (1967); posteriormente, verifica o emprego das categorias gramaticais que so utilizadas pelo surdo na sua produo escrita de narrativas, pois foi bastante saliente o uso diferenciado dessas categorias pelos escolares surdos na narrativa escrita. A partir de um corpus constitudo de narrativas escritas, produzidas pelos sujeitos em trs situaes e em condies experimentalmente definidas, verificou-se que tanto a interferncia da Lngua de Sinais Brasileira, quanto o nvel escolar podem estar concorrendo para a elaborao das regras da gramtica do Portugus. Aponta para o fato de que a presena de uma lngua materna parece ser fator importante para o uso adequado das categorias funcionais pelos surdos e tambm que suas narrativas poderiam atingir um nvel maior de categorias se o sistema de sinais estivesse mais presente na vida desses escolares surdos. Notou-se tambm que o avano escolar aliado ao melhor domnio da lngua do a esses sujeitos melhores condies de escrita. Quanto ao uso das categorias gramaticais, os resultados da pesquisa demonstraram que a inadequao das produes escritas pelos sujeitos surdos est relacionada ao uso diferenciado ou a escassez das chamadas categorias funcionais ou gramaticais. Com relao s narrativas, pode-se afirmar que, quanto mais os surdos avanam em sua escolaridade, lidam melhor com esse gnero textual e passam a ter um entendimento maior das funes narrativas como dos recursos da gramtica da Lngua Portuguesa. Marinho-Silva (1999) conduz uma pesquisa com o objetivo de refletir sobre as produes escritas do sujeito surdo, abordando como so construdas as relaes de sentidos e discutindo aspectos da coeso textual desses sujeitos. Discute a
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importncia da escrita na educao do sujeito surdo no contexto escolar, focalizando os aspectos coesivos nas produes escritas desses sujeitos e apontando a relao de sentidos contida nos enunciados de suas produes textuais. Para isto toma como objeto de estudo redaes de surdos que estudam em escola regular, em nvel de escolaridade de 5a. a 8a. srie, com a presena de intrprete, com o objetivo de observar os aspectos coesivos e o sentido da produo textual, fundamentando-se nos estudos de Koch para compreender as formas de coeso textual. Segundo a pesquisadora citada, h duas grandes modalidades de coeso: coeso referencial (ou referenciao) e coeso seqencial (ou
seqenciao). A coeso referencial a que se estabelece entre dois ou mais componentes da superfcie textual que remetem a um mesmo referente do texto. A coeso seqencial aquela que diz respeito aos procedimentos lingsticos por meio dos quais se estabelecem diversos tipos de interdependncia semntica e / ou pragmtica entre segmentos do texto medida que o faz progredir. A primeira est ligada ao j dado, a segunda ao elemento novo. Dentro da perspectiva apresentada, a coeso referencial obtm-se por meio de dois mecanismos bsicos: a substituio e a reiterao. Existe substituio quando um componente da superfcie do texto retomado por outro, o que chamado de anfora; quando aponta outro que vem a seguir, chamado de catfora. A coeso seqencial se faz por meio de procedimentos de recorrncia ou progresso. Com base no resultado das anlises, percebe-se a interferncia da Lngua de Sinais Brasileira nas redaes e a condio bilnge do surdo, intervindo de modo significativo nos textos escritos. A autora reitera que
O surdo aprendiz de portugus no apresenta as mesmas caractersticas de escrita de um ouvinte e que a aprendizagem da lingua(gem) escrita faz-se necessria de modo a possibilitar a esses sujeitos a ampliao das condies de indivduos singulares e sujeitos plurais no convvio social. (MARINHO SILVA, 1999:8)
Conclui que
Em toda atividade discursiva, a interao lingstica mediada pela imagem que os sujeitos tm ou constroem de seus interlocutores, sejam surdos ou falantes de qualquer lngua. No caso dos surdos, a via mais prxima para a construo de conhecimentos a lngua de
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sinais, conseqentemente deve-se estar atento s condies de produo do texto escrito. (MARINHO SILVA, 1999:91)
A anlise dos dados apresentados por Marinho-Silva (1999) confirmam as seguintes hipteses em relao aos textos escritos dos sujeitos surdos: os textos escritos apresentam caractersticas de um aprendiz de segunda lngua, considerando a lngua de sinais como primeira lngua; ratificando os pressupostos tericos, os textos so construdos
conjuntamente pelo leitor e escritor a partir da interao marcada pelas pistas colocadas nos textos; o professor o interlocutor imediato do surdo nos textos construdos no espao escolar; a necessidade de se estabelecer uma relao teoria-prtica no trabalho com alunos surdos, discutindo as dificuldades de aprendizagem da segunda lngua; a necessidade de novas investigaes, pois a escassez de pesquisas e trabalhos pedaggicos relativos escrita do sujeito surdo dificultam o estudo e deixam em aberto muitas lacunas, principalmente o que diz respeito s superposies entre lnguas de sinais e escrita; as dificuldades encontradas na escrita dos surdos podem ser a referncia pedaggica para o trabalho com a segunda lngua; todos os sujeitos produzem textos com certas similaridades, mas os mesmos so capazes de escrever textos coesos e coerentes, sendo os problemas apresentados de ordem de aprendizagem de uma outra lngua(gem); medida que o nvel de escolaridade vai aumentando, e o aluno estando exposto lngua de sinais na sala de aula, esses sujeitos melhoram qualitativamente seus textos, lanando mo de conhecimentos assim adquiridos; os surdos so capazes de produzir o texto com sentido e, provavelmente, sua escrita reflete a traduo de um conjunto de idias, pensamentos construdos por intermdio da lngua de sinais; a importncia do trabalho pedaggico com a lngua de sinais para o processo de aprendizado do sujeito surdo, considerando-se sua situao bilnge ao analisar as condies de sua produo escrita no ensino do Portugus;
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a aprendizagem da escrita da lngua deve ater-se estrutura semnticopragmtica e estruturao de mecanismos cognitivos importantes na produo do texto escrito, no se atendo metalinguagem; a lngua de sinais deve assumir o papel intermedirio na aquisio da escrita, visto que ela a via natural para o surdo organizar e adquirir conhecimentos; a importncia da presena do intrprete que, por ser proficiente em ambas as lnguas, favorece um trabalho coletivo e solidrio com o professor e o processo de interlocuo para a construo dos conhecimentos; o ideal que professores e surdos faam uso da Lngua de Sinais Brasileira; enfatiza a necessidade de se reavaliar o cotidiano da sala de aula e o ensino de Portugus para surdos, tendo em vista que os textos carregam muitos problemas decorrentes do ensino. Sueli Fernandes (1999) pesquisa a escrita da Lngua Portuguesa por alunos surdos, em diferentes faixas etrias e nveis de escolarizao, em textos coletados a partir de diferentes estratgias de produo, com o objetivo de analisar, discutir e compreender alguns aspectos da produo escrita de surdos, para eleger critrios de avaliao diferenciados em relao Lngua Portuguesa. Apresenta alguns critrios em relao forma e estrutura do texto, referentes a aspectos morfossintticos e outros, em relao ao aspecto semntico ou de contedo. Suas discusses so baseadas em fundamentos histricos, polticos, lingsticos e pedaggicos que circunscrevem novas definies e representaes dos surdos e da surdez. Nas produes escritas analisadas pela referida autora, no que tange a aspectos morfossintticos, constatam-se particularidades refletidas na estruturao frasal do Portugus: limitao lexical que conduz a textos limitados e, muitas vezes, ilegveis e incompreensveis; especificidades no emprego das trs pessoas pronominais; omisso de artigos; uso inadequado ou ausncia de conectivos; concordncia nominal e verbal inadequadas pela interferncia da falta de gnero/nmero da LS; tendncia a apresentar os verbos na forma infinitiva; a prioridade na ordenao sinttica dos enunciados depende do contexto e deve-se nfase ao que se quer destacar; ordem peculiar no ato de negao. Este ltimo, por apresentar a especificidade de que, em algumas situaes, h a posposio da negativa forma verbal, que uma das formas em que se d a ordem dos sinais na negao em lngua de sinais.
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Em relao ao aspecto semntico, os textos destes informantes surdos apresentam limitao ou inadequao lexical e recursos coesivos utilizados em lngua de sinais, refletindo-se nos seus textos escritos. Os resultados confirmam a premissa de que a estruturao de sentenas escritas pelos surdos est determinada, por um lado, pela sintaxe e morfologia da lngua de sinais, por isso apresentam-se distanciadas dos padres de um falante nativo da Lngua Portuguesa e, por outro lado, h evidncias de uma inter-relao com as estruturas lingsticas desenvolvidas metodologicamente pela escola. Constata-se a influncia da falta de uma pedagogia competente no ensino da Lngua Portuguesa para surdos. A autora conclui que, ao analisar os textos que serviram de base, no pretende fazer afirmaes categricas, nem identificar caractersticas, tendo em vista a amostra analisada, mas apresentar um olhar diferenciado nas produes escritas desses alunos a fim de permitir rever a avaliao da Lngua Portuguesa. Embasando-se nas constataes da interferncia da lngua de sinais nestas produes, prope alguns critrios mais especficos para a avaliao da lngua oral em relao forma e estrutura do texto; quanto ao aspecto semntico constata que os textos caracterizam-se pela limitao ou inadequao lexical, o que acaba por prejudicar a argumentao; e h marcas da oralidade, ou seja, uma configurao discursiva baseada em recursos coesivos utilizados na Lngua de Sinais Brasileira. Sugere aos professores ouvintes de alunos surdos: a) reconhecer que tm diante de si um usurio de uma lngua diferente; b) imprescindvel o conhecimento dessa lngua; c) concretizar o dilogo na prtica, respeitando as possibilidades e limitaes e auxiliando na construo de sua identidade surda. Ressalta tambm que a Lngua Portuguesa considerada uma segunda lngua para o surdo ou, at, uma lngua estrangeira, na medida em que falada por uma comunidade com a qual no h identificao lingstico-cultural, ocorrendo dificuldades dos surdos em estabelecer uma comunicao verbal consistente com os ouvintes. Salienta ainda que
Ao considerar-se a escrita, suas produes encontram inmeros obstculos que so potencializados na medida em que as prticas preconizam o bom desempenho em linguagem oral como requisito
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necessrio aprendizagem da linguagem escrita .(FERNANDES, S.,1999:65).
Com base em outros autores, prope vislumbrar a escrita sob um novo enfoque, distanciada do vnculo inerente mantido com a oralidade, conforme proposto nas prticas pedaggicas tradicionais. Ao tratar do conceito de alfabetizao e da acepo dos termos correlatos alfabetizado e analfabeto, lembra:
A alfabetizao tradicional, que se impe desprovida de sentido ou com um nico sentido canonicamente prescrito, ignora o conhecimento comunicativo e lingstico no escolar ou pr-escolar que j possuem os alunos, desconsiderando o sentido mais amplo da alfabetizao em sua relao com a vida. (id.,1999:61)
A lingista explica ainda que ler e escrever so prticas culturais e que pressupem relaes interculturais, pois embora dependam de processos individuais, so adquiridas e exercitadas em contextos coletivos, socialmente organizados (FERNANDES, S.,1999:61). Salienta a importncia de se saber qual a experincia do alfabetizando em relao cultura escrita, que idias e conhecimentos possui a respeito e de que modo se utiliza deles para estabelecer relaes com o outro e consigo mesmo. Esses conceitos embasam diferentes prticas lingstico-discursivas
realizadas pela educao escolar, considerando ou no os saberes anteriores escola, o respeito ou desrespeito s diferenas e cultura dos grupos no alfabetizados, ignorando ou no o valor do contexto na construo de significados escritos, refletindo, assim, no modo como se enfoca a apropriao da escrita significativa da Lngua Portuguesa pelo surdo e como ele constitui sua identidade. Por estas razes, essas questes constituem-se em pano de fundo na alfabetizao de grupos marginalizados, em que se incluem os surdos. Outros trabalhos podem, tambm, oferecer contribuies importantes para a presente pesquisa e para a compreenso do processo de apropriao da escrita do Portugus, como : os trabalhos sobre estrutura frasal em Lngua de Sinais Brasileira, de Felipe (1988) sobre o signo gestual-visual e sua estrutura frasal na lngua dos sinais dos centros urbanos do Brasil; a tese de doutorado de Quadros (1999) Phrase Structure of Brazilian Sign Language, considerando-se que a escrita do surdo, nos
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perodos iniciais, apresenta
muitas caractersticas da lngua de sinais nas
produes escritas; a dissertao de Gesueli (1988) sobre a aquisio da escrita pela criana no ouvinte e a sua tese (1998) sobre a aquisio da escrita e o conhecimento produzido na interlocuo em Lngua de Sinais; a tese de livre docncia e a publicao de Ges (1994, 1996) Linguagem, surdez e educao analisa textos de surdos do ensino supletivo; segundo esta autora, o estudo diz respeito coeso e coerncia, principalmente, e aos modos pelos quais os surdos concebem suas prprias experincias de linguagem; o trabalho abrange, ainda, um estudo sobre as dificuldades de linguagem do surdo, configuradas a partir da perspectiva da professora. A tese de Souza (1996) em Que palavra que te falta? O que os surdos e sua lingua(gem) de sinais tm a dizer lingstica e educao, apresenta anlises crticas das implicaes dos problemas dialgicos nas interaes professor-aluno surdo na construo dos conhecimentos e da escrita; A dissertao de Santos (1994), que trata da produo e anlise da escrita de cartas pessoais de adultos surdos; a dissertao de Santos Filha (1996) um estudo avaliativo que enfoca a linguagem de crianas deficientes auditivas do INES; a proposta de um projeto de ensino de Portugus como segunda lngua desenvolvido no INES e assessorado por Freire (1999), visando ao desenvolvimento de um currculo e de uma metodologia de ensino de L2; a dissertao de Bernardino (1999) que aborda a construo da referncia em Lngua de Sinais Brasileira e no Portugus escrito, e a tese de doutorado de Costa (2001) que investiga a apropriao da escrita por crianas e adolescentes surdos.
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CAPTULO II
UM ENFOQUE NA AQUISIO DA LINGUAGEM
Considerando-se que o aprendiz de uma segunda lngua (L2) parte de um estado inicial monolnge, associado sua lngua materna, em direo a um estado final bilnge, associado lngua-alvo, a questo que muitos lingistas e psiclogos se colocam como e quanto os dois sistemas lingsticos (L1 e L2) permanecem separados no crebro dos falantes. No caso de crianas surdas, falantes da Lngua de Sinais Brasileira como primeira lngua, apropriando-se da escrita do Portugus como segunda lngua, a situao torna-se mais complexa, dado que ambas so lnguas de modalidades diferentes (espao-visual e oral-auditiva) e vias de recepo e expresso tambm diversas. Uma adquirida visualmente e expressa-se por
sinais, a outra possui a recepo auditiva e a expresso falada ou escrita. Considerando-se o contexto lingstico da pessoa surda, para quem a primeira lngua a Lngua de Sinais (L1) e para quem a Lngua Portuguesa uma segunda lngua (L2) com uma funo social determinada, que propomos uma reviso breve de algumas teorias que visam aquisio da linguagem, objetivando uma discusso da perspectiva do bilingismo. Alertamos para a especificidade da proposta de educao bilnge para surdos, em que h duas lnguas de modalidades diversas, sendo uma de modalidade espao-visual e a outra, oral-auditiva. Visando aos estudos sobre aquisio/aprendizagem de lnguas, neste captulo,
apresentamos reflexes e discutimos pontos de algumas teorias de aprendizagem e teorias lingsticas que formulam hipteses sobre estes processos. O enfoque neste estudo est centrado na aquisio da linguagem e na apropriao da escrita do Portugus, como segunda lngua.
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2.1 AS TEORIAS DE AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA
Enfocamos aqui a discusso de teorias sobre ensino-aprendizagem, mais especificamente, verificar as contribuies da teorias de ensino-aprendizagem mais relevantes para o ensino de segunda lngua em situao de sala de aula, com o objetivo de entender quais condies devem ser criadas na sala de aula que possam favorecer o desenvolvimento da linguagem. Segundo Grosjean (1982), saber uma segunda lngua pode tornar uma pessoa bilnge desde que ela use a L2 de forma regular e fluente. Sendo assim muitos tericos tm pesquisado o modo pelo qual se aprende ou se adquire uma segunda lngua. Ellis6 (1990), considerando o papel da teoria na pesquisa da aquisio de segunda Lngua (AL2), relata que, para Hakuta, o objetivo principal da teoria a descrio, a caracterizao da natureza e das categorias lingsticas, as quais constituem a interlngua do aprendizado em qualquer ponto do desenvolvimento. A construo das teorias preocupa-se tambm com a explicao, alm da descrio. O termo explicao, segundo Schumann, pode significar: a) seqncia da aquisio, a ordem e o processo responsvel por ela; b) o que motiva o aprendizado e o que causa o cessar desse aprendizado. H duas abordagens de teorias segundo Long (1983), citado por Ellis, a primeira chamada de teoria-depois-pesquisa, a segunda pesquisa-depois-teoria, sendo que cada uma possui estgios especficos. Tanto uma abordagem quanto outra tem sido usada nas pesquisas de AL2, com seus prs e contras, de acordo com o que se deseja explicar. Ellis (1990) prope revisar algumas teorias de AL2: O Modelo de Aculturao; O Modelo de Nativizao; A Teoria do Discurso; O Modelo do Monitor; O Modelo de Competncia Varivel; A Hiptese Universal; A Teoria Neurofuncional. O Modelo de Aculturao definido por Brown (1980) como o processo de se adaptar a uma nova cultura. A lngua possibilita demonstrar o processo de comunicao dos membros de uma comunidade. Aculturao e AL2 so
ELLIS, R Understanding Second Language Acquisition 6th ed. Oxford:.Oxford University Press, 1990.
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determinadas pelo grau de distncia social e psicolgica entre o aprendiz e a cultura estrangeira. A Teoria de Aculturao ou pidginizao defendida, entre outros, por Schuman (apud ELLIS,1990) postula que a aquisio de L27 parte de um processo de aculturao e que a proficincia na L2 determinada pelo grau em que o indivduo assimila a cultura do grupo da lngua-alvo8. Distingue trs funes da linguagem: a comunicativa, a integradora e a expressiva. Para o autor, o processo de aculturao, no caso de imigrantes, afetado pela distncia social e psicolgica entre a cultura do indivduo e a nova cultura do pas em que est inserido o aprendiz. Indica a igualdade social entre os grupos de L1 e L2, as semelhanas entre as duas culturas alm do desejo de permanecer no pas estrangeiro, como fatores que diminuem a distncia social. Para diminuir a distncia psicolgica, cita a ausncia de choques culturais e grande motivao por parte do indivduo. Esta teoria tenta explicar a aquisio de L2 em um ambiente natural o indivduo est inserido no pas em que se fala a lngua-alvo. Quadros (1997a) ressalva que, no caso dos surdos, embora estejam imersos no meio em que se usa a lngua-alvo, tendo em vista a sua limitao sensorial, h impedimento do acesso natural a uma lngua oral-auditiva, como o Portugus. O autor dessa teoria ressalta que aspectos como a atitude em relao L2 e a motivao do indivduo so relevantes e podem ter um papel semelhante na aprendizagem de L2 em uma sala de aula. Sugere ainda que, quando a distncia social e psicolgica grande, o indivduo ter dificuldades para ir alm dos estgios iniciais do processo de desenvolvimento da nova lngua, e a nova lngua permanecer pidginizada, ou seja, fossilizada em formas simples e reduzidas. O Modelo de Nativizao uma continuidade do modelo de aculturao. De acordo com Andersen (apud ELLIS, 1990), a AL2 ocorre como resultado de duas foras gerais: a) nativizao em que o aprendiz baseado no que sabe, cria
Distingue-se o termo segunda lngua (L2) para o caso em que a lngua estudada usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno e lngua estrangeira (LE) para quando a comunidade no usa a lngua estudada, como o caso de um brasileiro que estuda espanhol no Brasil. Para os dois casos pode-se usar como termo abrangente a sigla L2. (LEFFA, 1988)
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Entende-se por lngua-alvo (LAL) a lngua que o aprendiz pretende dominar como uma segunda lngua (L2), partindo do conhecimento da sua lngua materna (L1).
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hipteses sobre L2; b) desnativizao em que o aprendiz acomoda a informao recebida, remodelando o sistema interlingual. H falhas nos modelos, segundo Ellis (1990), j que no explicam a internalizao e uso do conhecimento de uma L2. Afirma que so modelos de AL2 e no de aprendizagem de LE. A Teoria do Discurso postula que os aprendizes desenvolvem competncia na segunda lngua atravs da ativa participao na interao comunicativa, mais especificamente, na negociao do significado (HATCH, 1978). Essa teoria ressalta o papel de estratgias conversacionais na aquisio de segunda lngua. Na Teoria do Discurso, a comunicao a matriz do conhecimento lingstico. Ellis (1990) cita que, para Hatch (1978), o interesse explicar como se d a AL2: 1 O desenvolvimento sinttico da segunda lngua segue uma seqncia natural, prpria da aprendizagem de lngua. 2 Os falantes nativos ajustam seu discurso a fim de negociar o significado com falantes no-nativos. 3 - As estratgias conversacionais usadas para negociar o significado e o conseqente input influem na AL2 de formas diferentes, propiciando ao aprendiz: a) adquirir primeiro aquelas estruturas s quais ele se expe com mais freqncia, isto , a pessoa aprende a gramtica da L2 na mesma ordem que a ordem da freqncia dos vrios destaques do input; b) apropriar-se inicialmente de frmulas, isto , blocos de palavras no analisados, presentes no ambiente lingstico. O aprendiz adquire as frmulas recorrentes e ento, mais tarde, as analisa como partes componentes das mesmas; c) o aprendiz ajudado a construir sentenas verticalmente no incio do processo, isto , apropriar-se de partes do discurso do interlocutor e utiliz-las em seus prprios enunciados; Esta teoria preocupa-se com o processo de AL2 e no explica as estratgias do aprendiz para AL2. O Modelo do Monitor de Krashen, conhecido e difundido, fundamenta-se em cinco hipteses: 1. hiptese da aquisio e aprendizagem; 2. hiptese da ordem natural; 3. hiptese do monitor; 4. hiptese do input; 5. hiptese do filtro afetivo.
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Neste modelo, algumas variveis devem ser consideradas: aptido em relao aprendizagem, atitude em relao aquisio; o papel da lngua materna; rotinas e padres; diferenas individuais e idade. Recebeu muitas crticas, entretanto ressaltam-se quatro pontos importantes: diferena entre aquisio e aprendizagem; monitor; a variabilidade; o conceito de input. Esta teoria ser apresentada com mais detalhes no tpico 2.2. O Modelo da Competncia Varivel postula que o modo como uma lngua aprendida, um reflexo do modo como ela usada; o desenvolvimento ocorre como resultado da aquisio de novas regras a partir da participao em vrios tipos de discursos e de regras j adquiridas pelo aprendiz. O modelo explica a variabilidade do uso da lngua pelo aluno e os processos internos e externos responsveis pela AL2. Entretanto, faltam explicaes sobre os processos primrios e secundrios de incorporar o papel do input. A Hiptese Universal refere-se influncia da L1 na aprendizagem de L2 e considera que o conhecimento lingstico homogneo, ignorando a variabilidade. A Teoria dos Universais Lingsticos, ou Teoria da Gramtica Universal, postula que o ser humano tem um componente lingstico gentico e inato que d conta de aspectos lingsticos comuns a todas as lnguas. A partir desse componente, ativado pelo insumo presente no ambiente lingstico do aprendiz, o indivduo desenvolve a linguagem, seja a lngua materna ou a segunda lngua. Essa teoria tenta explicar a aquisio de L2 atravs de um componente lingstico, biolgico e inato, que comum a todas as pessoas. A aquisio de lngua ocorre atravs de um dispositivo Language Acquisition Device (LAD). De acordo com esse modelo, a aquisio restringida por propriedades da Gramtica Universal, que se constitui de princpios gerais (universais) e opes de variao ou parmetros. Para a situao de sala de aula, o aspecto dessa teoria que mais se sobressai diz respeito aos assim chamados itens lingsticos marcados e no marcados de uma lngua. Itens marcados so aqueles aspectos gramaticais especficos de uma determinada lngua, que no fazem parte de uma gramtica universal comum. Itens no marcados, por sua vez, so aquelas estruturas encontradas em todas as lnguas. Os primeiros apresentariam maior dificuldade de aquisio que os segundos, e conseqentemente exigiriam maior e mais freqente quantidade de input no ambiente lingstico do aprendiz para que a aquisio viesse
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acontecer. Segundo este enfoque todo ser humano capaz de adquirir uma segunda ou mais lnguas, mas uma caracterstica de aquisio da linguagem que parece existir um perodo crtico prximo puberdade, isto , um perodo em que conexes neurolgicas so estabelecidas em face dos estmulos externos (no caso, a exposio a uma lngua), sem as quais a aquisio da linguagem no alcana o resultado descrito na primeira infncia. O perodo no qual a experincia pode desencadear o estabelecimento freqentemente limitado no tempo, e isso o perodo crtico (MEC/SEESP, 2002). Os efeitos do perodo crtico so
freqentemente observados na aquisio de segunda lngua. A Teoria Neurofuncional tem como premissa bsica que existe uma conexo entre funo da lngua e anatomia neural, considerando, inclusive, uma especializao diferenciada para cada um dos hemisfrios cerebrais. Est baseada em estudos neurolingsticos e considera a ligao existente entre a funo da linguagem e o crebro. Entretanto no existem provas que indiquem a localizao exata do processamento da linguagem no hemisfrio esquerdo ou direito do crebro. Portanto, consideram-se as duas reas do crebro: a direita e a esquerda no processo de aquisio da linguagem. Para Lamendella (apud Ellis, 1990) h dois tipos importantes de aquisio: a aquisio primria da lngua (L1) que pode ser verificada em crianas de 2 a 5 anos e a aquisio secundria que se divide na aprendizagem de LE e aquisio natural de LE, aps 5 anos de idade. Aponta dois sistemas importantes: a hierarquia da comunicao e a hierarquia cognitiva. A Teoria da Interlngua, defendida por Selinker (1972), diz que, na aprendizagem de uma segunda lngua, o aprendiz desenvolve sistemas de lngua especiais que renem traos tanto da lngua base (lngua materna) quanto da lngua meta (segunda lngua), alm de mostrar marcas lingsticas caractersticas. Estes estados de lngua intermedirios so conhecidos pelo nome de interlngua. definida como um sistema lingstico separado, construdo pelo indivduo, como resultado de cinco processos cognitivos: 1) transferncia da lngua materna; 2) erro induzido; 3) estratgias de aprendizagem de L2; 4) estratgias comunicativas de L2; 5) generalizao das regras da lngua-alvo. Atravs da anlise dos erros na produo oral e escrita dos indivduos, pesquisadores concluem que a interlngua reflete padres sistemticos de erros e de estratgias comunicativas, sendo muitos desses erros desenvolvimentais, desaparecendo se o indivduo receber um input
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suficiente e apropriado. O entendimento desses erros e uma grande quantidade de input ajudam os indivduos a moldar a sua produo de modo que ela se aproxime o mximo possvel da lngua-alvo. No tpico 2.5 esta teoria ser tratada com mais detalhes, dada a sua relevncia terica para este estudo. Ellis (1990) conclui que, para se ter um quadro completo devem-se considerar os seguintes componentes na AL2, que formam um esquema de influncias: 1- fatores situacionais; 2- informaes lingsticas recebidas (input); 3- diferenas no aprendiz; 4- processos do aprendiz; 5- produo lingstica (output) varivel.
Formula hipteses que refletem as questes bsicas da AL2: 1. AL2 segue a seqncia natural de desenvolvimento com pequenas variaes na ordem, na velocidade do desenvolvimento e no nvel de proficincia atingido.
2. H variao das regras na interlngua.
3. Os fatores situacionais so determinantes indiretos da velocidade da AL2 e do nvel de proficincia atingido, mas no influenciam a seqncia do desenvolvimento.
4. A variabilidade na lngua do aprendiz causada pelos fatores situacionais.
5. A negociao interativa do input entre um aprendiz e um falante funciona como determinante da seqncia, ordem e velocidade da AL2.
6. As diferenas afetivas determinam a velocidade de AL2 e o nvel de proficincia, porm no a ordem do desenvolvimento.
7. H influncia da lngua materna no desenvolvimento, porm no na seqncia.
8. O desenvolvimento da interlngua ocorre como produto do uso que o aprendiz faz do seu conhecimento dos procedimentos para construir discurso.
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9. O desenvolvimento da interlngua ocorre como produto da gramtica universal do aluno, que faz com que algumas regras sejam mais fceis de aprender que outras. 10. A lngua do aprendiz consiste em fala formulaica e enunciados construdos criticamente.
Quadros (1997) observa que Ellis (1993), abordando o enfoque natural, verificou que, no processo de ensino, o conhecimento explcito independe do conhecimento implcito, e que este internalizado no processo de comunicao, separado daquele que relacionado conscincia da lngua. Ressalta que o conhecimento explcito desenvolvido no contexto do ensino formal pode facilitar o processo de aquisio se estiver inserido num processo comunicativo em que se prioriza a natureza do significado. Enfatiza que o professor pode auxiliar a conscientizao da gramtica da lngua e sua interferncia no significado da lngua, sem usar metalinguagem, sendo este processo um facilitador potencial da aquisio da competncia lingstica. Argumenta que a interveno do professor deve ser de equilbrio entre os conhecimentos explcito e implcito no processo de
aprendizagem/aquisio de uma segunda lngua. A lingista menciona ainda que, assim como Ellis (1993) enfoca na aquisio da L2 a natureza do significado, Willians (1991) centra no contedo, ressaltando que as crianas precisam ter a oportunidade de usar e saber para que usam a linguagem. Nunan(1991), citado pela mesma autora, destaca a importncia da aquisio do sistema gramatical da L2, para que se possa ampliar a criatividade lingstica e a comunicao, bem como expressar-se de forma mais elaborada e complexa.
2.2- A TEORIA DE KRASHEN
Krashen
(1984,1995),
conhecido
por
seus
estudos
sobre
ensi-
no/aprendizagem de lnguas e, em especial, por sua teoria sobre a aquisio de segundas lnguas, em Writing: research, theory and applications (1984) e Principles and practice in second langage acquisition (1995) sustenta que a forma pela qual
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adquirimos o cdigo escrito muito parecida com aquela pela qual se adquire uma segunda lngua e, portanto, que a teoria do input compreensvel pode ser vlida para a aquisio do cdigo escrito. Esta teoria estabelece uma distino entre a aquisio e aprendizagem. Aquisio um processo que ocorre no campo do subconsciente funcionando por fora da necessidade de comunicao. saber desempenhar com competncia no uso da lngua em situaes reais de comunicao. Geralmente, o que ocorre com crianas ao adquirir a primeira lngua. A aprendizagem o estudo consciente e organizado da lngua. Significa saber regras, ter conscincia delas, poder falar sobre elas num esforo consciente. o saber sobre a lngua. Afirma que a aquisio o processo central e bsico que nos permite chegar a usar a lngua, tanto receptiva como produtivamente, e que a aprendizagem s serve para controlar e corrigir, com muitas limitaes, os textos que produzimos (1984: 21). A nica forma pela qual adquirimos o cdigo mediante o input compreensvel, ou seja, a compreenso de mensagens elaboradas no cdigo que queremos dominar, fixandonos, sobretudo, no que dizem, no contedo, e nem tanto em como o dizem, na forma. Por outro lado, o input compreensvel no garante a aquisio satisfatria do cdigo na totalidade dos casos e isso leva o autor a formular a hiptese do filtro afetivo (id.,1995:30). Esta hiptese est relacionada com o papel que fatores tais como motivao intrnseca, ansiedade e auto-estima desempenham no processo de aquisio, que, em determinados casos, bloqueiam a aquisio. Segundo a teoria de Krashen, o mecanismo de aquisio de uma segunda lngua est formado, entre outros, por estes trs elementos fundamentais: o input ou entrada de informao, o organizador e o filtro afetivo. O grfico seguinte apresenta o papel desempenhado por estes no processo de aquisio. Figura 1 PROCESSO DE AQUISIO
Input
Organizador
Competncia adquirida
Filtro afetivo
Fonte: Cassany (1999:78)
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Input: o estmulo lingstico externo, que pode ser o conjunto de textos codificados na lngua a adquirir que o indivduo v, escuta ou l. Organizador: aquela parte do crebro do estudante que estrutura e retm subconscientemente o sistema da nova lngua. A partir do input compreensvel, constri gradualmente as regras lingsticas (gramaticais e textuais) que o estudante usar mais adiante para produzir textos que no tenha memorizado anteriormente. Baseia-se em princpios cognitivos: utiliza critrios lgicos e analticos para organizar conhecimentos. Filtro afetivo: aquela parte do crebro do estudante que seleciona do input a informao que chegar ao organizador. Baseia-se em fatores afetivos.
De acordo com a teoria, s podemos adquirir uma segunda lngua mediante o input compreensvel, ou seja, mediante a compreenso oral e/ou escrita de textos na lngua em questo. Os exerccios tpicos de expresso oral e escrita, nos quais o estudante pratica estruturas gramaticais e o professor corrige os erros, no so eficientes. Parece que a aquisio se produz quando nos fixamos, sobretudo, no contedo do texto. E, naquele tipo de exerccios, a ateno se centra muito mais na forma do texto ou da orao. Mesmo assim, nos pequenos textos orais ou escritos que o estudante produz considera-se o resultado da aquisio e no a causa. Parece que a fala e a escrita nascem naturalmente, depois da aquisio da lngua por parte do indivduo. Por isso, lgico que, antes de que o estudante seja capaz de dizer ou escrever uma palavra, passe por um perodo mais ou menos grande de silncio, no qual recebe muito mais input e sistematiza as regras da lngua. No se trata de um perodo passivo, tal como se havia entendido tradicionalmente, mas, pelo contrrio: os estudantes esto ativos e atentos enquanto escutam e lem compreensivelmente. Sobre a aprendizagem consciente de regras gramaticais, o autor afirma que no necessrio exclu-las dos programas de ensino, mas no podem ser seu eixo central. Um indivduo pode utilizar com proveito algumas regras para corrigir textos que produz (sobretudo escritos e tambm textos orais ou sinalizados preparados). Por exemplo, importante que conhea as regras mais gerais e as que tm maior rentabilidade, j que podero aplic-las em muitas ocasies e no supe nenhum problema de aprendizagem ou memorizao. Mas parece que s uma pequena
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porcentagem do conjunto das regras de uma lngua pode ser aprendido conscientemente e, portanto, a aprendizagem insuficiente para chegar a dominar a lngua. Em uma formulao mais recente, acrescenta que o esquema do processo de aquisio teria outro elemento, o monitor, que seria o encarregado de sistematizar e armazenar todas as aprendizagens conscientes que recebe o indivduo. Desta forma, o autor diferencia mais os dois processos descritos anteriormente: a aquisio e a aprendizagem. Enquanto a primeira se originaria da entrada do input no organizador, a segunda se desenvolveria com a instruo formal e com o monitor. Assim mesmo, a primeira seria a maior responsvel pelo alcance do cdigo e da produo de textos que o indivduo realiza, enquanto que a segunda, por meio do monitor, s se encarregaria de corrigir estas produes em suas verses finais. Krashen (1984:21; 1995:10), faz distino entre aquisio e aprendizagem da lngua, comparando os aspectos distintos em que se diferenciam:
Quadro 1 - DISTINO ENTRE AQUISIO E APRENDIZAGEM AQUISIO O indivduo tem interaes APRENDIZAGEM reais O indivduo aprende a partir de situaes reais (ditados, exerccios de
(comunicao natural) com os habitantes no da lngua que adquire.
diversos tipos).
O indivduo se fixa no contedo da O indivduo se fixa especialmente na mensagem mais do que na forma. forma das mensagens.
No h ensino de regras gramaticais O indivduo aprende atravs de regras nem correo de erros. gramaticais e h correo dos erros.
O indivduo no est consciente das O indivduo est consciente das regras regras que adquire. aprendidas para corrigir o que diz ou escreve. O indivduo, s vezes, pode autocorrigirse e o faz utilizando sua intuio Usa geralmente as regras aprendidas lingstica. para corrigir o que diz ou escreve.
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Segundo uma hiptese, existe uma No h uma s ordem de aprendizagem ordem natural de aquisio das das estruturas. Os programas somente coincidem na ordenao do mais
diferentes estruturas da lngua.
simples ao mais complexo, que pode ser Est muito relacionada com atitude. O diferente da ordem natural. indivduo deve ter boas atitudes
(motivao, interesse...) para adquirir a Est muito relacionada com aptido. O lngua. indivduo deve ter boas aptides
(conhecimentos gramaticais, inteligncia O indivduo tem estado exposto (tem para aprender a lngua). escutado ou lido) um item lingstico (uma estrutura, uma palavra...) muitas O indivduo produz um determinado item vezes antes de produzi-lo. lingstico, depois de hav-lo
compreendido pela primeira vez.
O papel que desempenham os conhecimentos adquiridos e os aprendidos no momento de produzir um texto oral ou escrito so muito diferentes. Tambm, segundo Krashen, os textos que produzimos se baseiam inicialmente no sistema lingstico adquirido subconscientemente. Por sua vez, o sistema aprendido, o conjunto de conhecimentos que temos aprendido conscientemente serve para modificar ou corrigir posteriormente estes textos. Podemos ver isto na figura seguinte: Figura 2 - AQUISIO E APRENDIZAGEM EM SEGUNDA LNGUA Competncia aprendida Competncia (monitor) adquirida
Fonte: Krashen (1995:16)
texto
No caso da expresso escrita, comeamos a escrever intuitivamente, apontando as palavras e as frases tal como nos ocorrem, espontaneamente, sem refletir. Nestes momentos, utilizamos o sistema adquirido. Mais adiante, talvez pouco antes de escrever a verso definitiva, relemos o texto e o corrigimos, aplicando as
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regras de gramtica ou as convenes de estrutura ou de disposio do texto que temos aprendido conscientemente. Nesta ocasio, utilizamos o sistema aprendido. Krashen (1995:9-31) expe cinco hipteses que fundamentam a teoria sobre a aquisio de segunda lngua: 1 -A hiptese da aquisio e aprendizagem: aquisio e aprendizagem so dois processos diferentes; aquele inconsciente, natural, e este consciente, estuda a parte formal da linguagem. Esta hiptese baseia-se na premissa de que aquisio e aprendizagem so fenmenos diferentes, de origens e finalidades diferentes, podendo ocorrer simultaneamente, embora a ltima no seja causa da primeira; aquisio significa saber usar a lngua e a aprendizagem, saber sobre a lngua.
2 - A hiptese da ordem natural: h uma seqncia na aquisio da estrutura gramatical a qual se manifesta na forma padro quando da comunicao e em uma ordem diferente no uso do conhecimento metalingstico.Baseado em outros estudos que antecedem e apoiam esta hiptese, afirma que a ordem natural, previsvel, em que adquirimos as regras da lngua materna tambm seguida na aquisio da segunda lngua.
3 - A hiptese do input: a aquisio acontece quando o input recebido um pouco acima de seu nvel (input + 1). Baseia-se em observaes do processo da aquisio, principalmente. Para que se processe preciso que o input esteja um pouco alm do estgio atual. Se a competncia atual na lngua i , o estmulo externo deve conter informao i+l (formas lingsticas novas). O foco deve estar centrado na mensagem, o que dizer.
4 - A hiptese do monitor: A hiptese do monitor baseia-se na aprendizagem. O conhecimento das regras gramaticais atua como um fiscal, levando o falante a corrigir-se sempre que julgar necessrio. Este fiscal o monitor, que s posto em prtica com foco na forma e conhecimento de regras. Qualquer falante, em qualquer estgio da aquisio, inicia sua comunicao com itens adquiridos, lngua internalizada, que tambm responsvel pela fluncia. O monitor entra com a correo quando achar
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necessrio corrigir, sempre depois que o enunciado foi produzido pelo sistema adquirido.
5- A hiptese do filtro afetivo: o filtro afetivo influencia o desenvolvimento do aprendiz. Est relacionada com o papel que fatores tais como motivao intrnseca, ansiedade e auto-estima desempenham no processo de aquisio. Esta hiptese se baseia na observao de que indivduos com atitudes positivas em relao segunda lngua aprendero com mais facilidade, pois tendem a buscar mais input que penetrar naquela parte do crebro que responsvel pela aquisio da linguagem. Esses fatores afetivos explicam por que, apesar da exposio a uma grande quantidade de input, pode-se no atingir um nvel de falante nativo. A hiptese do filtro afetivo implica algumas medidas prticas para uma situao melhor no ensino, ou seja, encorajar uma diminuio das barreiras psicolgicas, tais como a ansiedade, a inibio ou falta de confiana, motivar o maior nmero de alunos e desenvolver a auto-confiana e atitudes receptivas aprendizagem, favorecendo uma maior busca e recepo de estmulos adequados (input). Krashen (1995) formula a hiptese do filtro afetivo, para explicar o fato de que, s vezes, em determinadas circunstncias, um input compreensivo suficiente no garante a aquisio satisfatria de uma segunda lngua. Esta teoria tem sido formulada tambm para explicar as deficincias de aquisio do cdigo escrito. O filtro afetivo como um abajur ou peneira que, em determinadas condies, impede que o input chegue em estado puro ao organizador (lembrar o grfico Processo de Aquisio). Quando o aprendiz no est motivado, quando no o interessa o cdigo escrito nem se identifica com seus usurios, o filtro afetivo seleciona a entrada de input, de forma que o organizador no dispe de todos os dados para induzir o sistema do cdigo. O filtro est formado por diversos fatores motivacionais e afetivos. Cassany (1999) apresenta os mais conhecidos, comentando a relao que h com a aquisio:
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Fatores motivacionais . Motivao integrativa: podemos defini-la como o desejo de
dominar um cdigo novo para poder participar na vida social da comunidade que utiliza este cdigo. Por exemplo, o caso do analfabeto que quer aprender a escrever para poder tomar parte do grupo dos letrados ou do aprendiz de poeta que l e escreve um tipo de poesia, para chegar a pertencer a um movimento ou estilo. . Motivao instrumental: o desejo de chegar a dominar um cdigo para poder utiliz-lo para fins prticos e instrumentais, como por exemplo, conseguir um trabalho ou escrever cartas.
Ambos os tipos de motivaes se relacionam positivamente com a aquisio. O estudante que est motivado para aprender a lngua, seja instrumental ou integrativamente, tem um filtro afetivo baixo e pode adquirir o cdigo satisfatoriamente. A ausncia de motivao, ao contrrio, muito negativa porque aciona o filtro afetivo. Por outro lado, tradicionalmente se acreditava que a motivao integrativa era mais forte que a instrumental e, portanto, tinha mais influncia positiva na aquisio.
Fatores da personalidade e estados emocionais . Confiana e segurana em si mesmo: formula-se a hiptese de que os indivduos seguros, que tm confiana em si mesmos (extrovertidos, desinibidos...), tm um filtro afetivo mais baixo que os inseguros, introvertidos ou inibidos e que, portanto, tm mais facilidade na aquisio do cdigo. Parece, por exemplo, que para uma pessoa desinibida no h nenhum problema cometer erros usuais e necessrios de qualquer processo de aprendizagem.
Angstia: vrias experincias provam que h uma estreita
correlao entre o grau de angstia de indivduo e o xito na aquisio do cdigo. Em geral, os estados de angstia, a instabilidade emocional ou os conflitos interiores no favorecem em absoluto a aquisio. Pelo
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contrrio, os indivduos pouco angustiados e tranqilos so os que alcanam mais eficientemente o cdigo. . Empatia: A empatia, ou habilidade de saber pr-se na pele de outra pessoa para compreend-la, outro fator relevante que se relaciona com a aquisio do cdigo. O indivduo emptico se identifica mais facilmente com o usurio do cdigo que quer aprender (o escritor) e aceita e aproveita melhor o input. . Atitude a respeito da classe e ao professor: O estudante que se encontra bem na classe e que est satisfeito com seu professor tambm tem os filtros mais baixos e pode aproveitar melhor o input. Muito provavelmente ser aceito pelo mestre e pelo resto da classe. Por outro lado, estas atitudes positivas na classe podem ser manifestaes de outros fatores emocionais ou motivacionais: a confiana em si mesmo, o desejo de integrao etc. Cabe dizer que estes fatores, poucas vezes, se apresentam isoladamente. Em geral, o filtro afetivo est formado por diversos fatores, positivos e negativos. O valor final do filtro alto ou baixo, segundo seja positiva ou negativa a soma dos fatores.
Figura 3 - FUNO DO FILTRO AFETIVO Filtro Afetivo Input Dispositivo de aquisio de linguagem Competncia adquirida
o Afetivo o / o v Filtro Afetivo afetivoz afetivo Krashen (1995:32)
Por outro lado, o filtro nunca bloqueia absolutamente a entrada de informao. Geralmente, atua como uma peneira do input compreensivo. Filtra a informao de maneira que s aqueles elementos do cdigo de que o sujeito gosta, ou de que necessita, chegam ao organizador. Segundo o tipo de filtrao que sofre o input, a
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aquisio se cumpre de uma ou outra forma: dura mais ou menos tempo, segue uma ordem ou outra, consegue total ou parcialmente. O filtro responsvel por algumas das variveis observadas no processo de aquisio. Em seguida, comentam-se algumas delas: 1- A seleo dos modelos lingsticos ou das variedades dialetais e os registros que o aprendiz adquire. Por exemplo, um adolescente pode haver adquirido a linguagem de gria dos cmicos porque gosta e l muito. Pode desconhecer o modelo standard escrito, porque, ainda que tenha lido muitos textos nesta modalidade, no se interessa nem gosta desse modelo.
2- A ordem e a rapidez com que o estudante alcana estes modelos. Est claro que num curso de linguagem comercial, por exemplo, adquire o cdigo mais rapidamente aquele indivduo que depende disto para conseguir trabalho do que aquele que o faz por imposio.
3-
domnio
que
se
alcana
de
cada
componente
da
lngua
(fonologia/ortografia, morfossintaxe, coerncia etc.). Por exemplo, um indivduo pode ser muito mais competente no lxico ou na coerncia textual e, por outro lado, pode ter graves deficincias em ortografia, porque acredita que esta no tem nenhum valor e, portanto, no se sente motivado para a sua aquisio.
4- Quando se detm o processo de aquisio. Um adulto pode haver adquirido o cdigo at um determinado nvel, que o que lhe permite resolver as situaes de comunicao escrita com as que se encontra habitualmente (listas, faturas, cheques...) e pode haver renunciado a alcanar um domnio mais profundo do cdigo (escrever cartas, artigos breves, dirios ntimos etc.).
Segundo Krashen (1995:57), um timo input deve ser: compreensvel, relevante, no seqenciado gramaticalmente e suficiente. Esse conjunto de caractersticas, se e quando empregados em atividades de aquisio, produziro aquisio mais rapidamente, ou, ao contrrio, dificultaro a aquisio. Leffa (1988:212) tambm faz a distino terminolgica entre aprendizagem e aquisio, entendendo esta pelo desenvolvimento informal e espontneo da
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segunda lngua, obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente, enquanto aquela adquirida pelo desenvolvimento formal e consciente da lngua, normalmente obtido atravs da explicitao de regras. Distingue tambm os termos segunda lngua para o caso em que a lngua estudada usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno e lngua estrangeira para quando a comunidade no usa a lngua estudada, como o caso de um brasileiro que estuda espanhol no Brasil. Para os dois casos pode-se usar como termo abrangente a sigla L2. Esclarece tambm que a abordagem natural, decorrente da teoria de Krashen, visa a desenvolver a aquisio da lngua, i.., o uso inconsciente das regras gramaticais em vez da aprendizagem, que o uso consciente. Parte da premissa bsica de que o aluno deve receber um input lingstico quase totalmente compreensvel, de modo a ampliar sua compreenso da lngua. Da a importncia das interaes, na surdez, cujos estmulos lingsticos devem estar centrados na viso e mediados pela lngua de sinais, que espao-visual. Estas distines tornam-se esclarecedoras para a discusso posterior sobre o desenvolvimento da escrita da Lngua portuguesa pela criana surda, como segunda lngua. Ao discorrer sobre as semelhanas e diferenas entre a aquisio das primeiras lnguas e a aprendizagem sistemtica das segundas lnguas, Scliar-Cabral (1988) lembra que existem bases comuns em ambos os casos prprias da espcie humana e que
a questo das diferenas [...]decorre do posicionamento funcional da linguagem, ou seja, que a aquisio se desenvolve em razo das predisposies biopsicolgicas da espcie integrando seus
mecanismos adaptativos; a aprendizagem se efetua em ambiente artificial em decorrncia da adoo de mtodos de ensino formulados cientificamente (SCLIAR-CABRAL,1988:41).
A autora afirma que a aquisio de uma lngua nativa, no perodo natural da aquisio da linguagem fundamental para um indivduo, sem a qual ter danos irreparveis na sua organizao psicossocial. Isto no ocorre com a aquisio de uma L2, pois possvel em qualquer idade aprender uma segunda lngua sem prejuzos, desde que ele tenha uma base lingstica em L1. Tambm afirma que quanto mais se aprende uma segunda lngua, mais facilidade ter para desenvolver
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outras lnguas, considerando que formam esquemas automticos que so acionados na aprendizagem. Dessa forma, justifica-se que, quanto mais lnguas forem adquiridas por uma pessoa, mais parmetros sero fixados por ela que facilitaro a aprendizagem de outras lnguas. Da mesma forma, Vandresen (1988:82) esclarece que a aquisio da primeira lngua explicada por um mecanismo interno prprio do potencial humano para a linguagem simblica que capaz de formular hipteses sobre os dados recebidos pela criana, atravs de um input adequado. Assim, a aprendizagem da segunda lngua pode apresentar semelhanas com a aquisio da primeira lngua, mas em contextos diferentes, de forma que as hipteses levantadas pelo aluno refletem ora a competncia j adquirida da lngua materna, ora aspectos prprios da estrutura interna da segunda lngua. Discorrendo sobre a dificuldade de aprender uma segunda lngua, Carioni (1988:57) cita a abordagem terica de Krashen, ressaltando no s a importncia da aquisio mas tambm o fato de que, para que isto acontea, necessrio: a) exposio suficiente a input compreensvel; b) uma situao psicolgica favorvel e um baixo filtro afetivo que permita a assimilao do input compreendido. Considerando as similaridades dos aspectos biopsicolgicos dos processos de aquisio de L1 (lngua de sinais) e L2 (lngua oral), Quadros (1999:86-87), ao discorrer sobre o processo de aquisio de segunda lngua pelo surdo, considera as seguintes hipteses para o ensino de lnguas, segundo o enfoque natural da teoria de Krashen: a) a distino entre aquisio e aprendizagem o processo de aprendizagem, relacionado com o conhecimento consciente (explcito), depende crucialmente de atividades didticas ou autodidticas relacionadas com os aspectos formais (gramaticais) da lngua. O processo de aquisio, relacionado ao conhecimento inconsciente (implcito), conduz ao desenvolvimento da competncia lingstica, o que representa o pr-requisito para a atuao lingstica espontnea. Apresenta-se o seguinte esquema que sintetiza estes dois tipos de conhecimento: ensino informal > aquisio > conhecimento subconsciente >faculdade da linguagem;
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ensino formal > aprendizagem > conhecimento consciente >intelecto;
b) a hiptese da ordem natural
- a aquisio da gramtica de uma
lngua ocorre de maneira geral numa srie de etapas sucessivas e predizveis segundo os termos da dinmica interna da faculdade da linguagem (programa geneticamente determinado). Tanto crianas como adultos adquirem a linguagem basicamente da mesma forma (relativamente uniforme) utilizando o mesmo mecanismo de aquisio. Deve-se considerar o perodo crtico.
c) a hiptese do input compreensvel a aquisio da linguagem ocorre quando os indivduos tm acesso ao input lingstico que seja compreensvel e que seja estruturalmente um pouco mais complexo que a competncia lingstica por eles internalizada. O input de natureza compreensvel a chave para a aquisio da linguagem. Assim, a compreenso oral um pr-requisito para a sua produo, da mesma forma que a leitura o para a escrita ( implicaes estas para primeiras e segundas lnguas). Observa-se que entre esses dois perodos h um intermedirio: o perodo do silncio. d) a hiptese do filtro afetivo h um conjunto de fatores emocionais que bloqueiam o input compreensvel, de maneira que os processos de aquisio so inibidos por falta de ativao da faculdade da linguagem. e) a hiptese do monitor gramatical o conhecimento lingstico consciente (aprendido, no adquirido) serve somente como editor da atuao lingstica em situaes que so, em geral, no-espontneas.
Richter (2000:77), baseado nos postulados de Krashen sobre a existncia de um filtro afetivo no aluno e a necessidade de insumo compreensvel, enfatiza que
o filtro afetivo uma barreira psicolgica que dificulta a aprendizagem se o aluno estiver ansioso, desmotivado, fragilizado, entediado, etc. O professor precisa ter um bom jogo de cintura para
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dar ao aluno o respaldo psicolgico que o faz remover ou minimizar o filtro, permitindo assim que input possa ser assimilado. E que por fornecer insumo compreensvel entende-se expor o aluno a material lingstico que seja: apenas um pouco mais complexo do que aquele que o aluno consegue produzir; e perfeitamente assimilvel atravs do contexto ou de outras pistas.(RICHTER, 2000:77)
Comparando a aquisio de uma lngua no ambiente escolar com a aquisio natural, que ocorre fora da escola, diz que esta resulta das variadas interaes sociais que uma pessoa mantm com a comunidade que usa a lngua. E que o ensino de lnguas, no ambiente escolar, vai depender da conscincia do professor e seus postulados sobre o que seja aprendizagem e aquisio de uma lngua, enquadrando-se aos princpios de uma teoria lingstica e de uma teoria de aprendizagem na prtica. Por tudo isto, Krashen (1984, 1995) sustenta que, tanto em segunda lngua (L2), como em primeira lngua (L1), aquisio mais importante que aprendizagem, e que as duas condies essenciais para aquisio so: (1)uma exposio suficiente a input compreensvel e (2)um baixo filtro afetivo que permita a assimilao do input compreensvel. Conclui que a aquisio um processo muito mais poderoso que a aprendizagem e que, decisivamente, o responsvel pelo domnio que alcanamos da lngua.
2.3 TEORIA LINGSTICA INTERDEPENDENTE
A Teoria Lingstica Interdependente (CUMMINS,1989; 1991; CUMMINS e SWAIN, 1986, apud CHAMBERLAIN E MAYBERRY, 2000) apresentada em Language Acquisition by Eyes9 , apontada como proposta de um modelo para educao bilnge American Sign Language (ASL) e ingls escrito de alunos
9
CHAMBERLAIN, C.; MORFORD, J. P.; MAYBERRY, R. I.(orgs.).Language acquisition by eye. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbawm Associates, 2000.
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surdos que possa fornecer um ponto inicial para investigar a situao singular da criana surda que sinaliza, aprendendo a ler. O princpio bsico desta teoria referido como a competncia bsica comum (CUP), modelo de competncia bilnge em que os aspectos relacionados ao letramento de proficiente bilnge em L1 e L2 so comuns ou interdependentes atravs das lnguas (CUMMINS e SWAIN, 1986, apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000:240). A primeira implicao deste conceito que a experincia, em casa ou na comunidade em geral, com alguma lngua levar ao aumento da competncia fundamental de ambas as lnguas. Como Cummins e Swain discutiram, esta competncia crescente se transfere entre as linguagens. O modelo CUP de bilingismo contrasta com o modelo de competncia bsica separada (SUP), o qual est baseado no conceito de que a competncia da primeira e a da segunda lngua so completamente separadas. A primeira implicao deste modelo seria que a experincia com uma primeira lngua no se transfere ou aumenta a segunda lngua . Em outras palavras, se um aluno fraco na segunda lngua, ento o que ele precisa mais segunda, e no mais primeira lngua. Embora o modelo SUP tenha muita fora intuitiva, como Cummins e Swain (1986) relataram, h pouco apoio emprico para tal. Em abordagem diferente, Cummins e colaboradores (CUMMINS, 1989, 1991; CUMMINS e SWAIN, 1986) revisaram amplas evidncias, mostrando que h, na verdade, uma interdependncia, ou capacidade bsica comum, entre a primeira e a segunda lngua para leitores bilnges que ouvem. A aplicabilidade direta deste modelo para leitores-escritores surdos que sinalizam, tem sido matria de debate. Mayer e Wells (1996), segundo Mayberry e Chamberlain (2000), apresentaram uma forte crtica do uso do modelo para esta populao. O principal ponto de sua crtica que no possvel aprender a ler diretamente atravs do uso de ASL sem nenhum elo intermedirio por causa da no equivalncia entre ASL e ingls; ou seja, eles reforaram o fato de no haver forma escrita de ASL e as crianas surdas geralmente no terem acesso ao ingls oral. Por causa desta no equivalncia, Mayer e Wells defenderam que a Teoria de Interdependncia Lingstica no pode ser usada nessa situao de crianas surdas que sinalizam aprendendo a ler. Entretanto, as correlaes fortes e positivas entre leitura e ASL relatadas nos estudos comentados no livro citado, organizado por Morford, Mayberry e
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Chamberlain, inquestionavelmente fornecem apoio emprico inicial para a Teoria de Interdependncia Lingstica de educao bilnge. E mais, h ainda grandes lacunas em nossa base de conhecimento sobre o processo exato da aquisio de habilidades de leitura em sinalizadores surdos que necessitam de ser trabalhadas. Cummins (2002), ao ressaltar a importncia da lngua materna na educao de crianas bilnges, imigrantes residentes no pas onde se emprega uma segunda lngua (L2), questiona como podero as escolas fornecer uma instruo apropriada para crianas culturalmente e linguisticamente diversas. Considera-se que estes questionamentos tambm se aplicam situao da criana surda, usuria de uma lngua de sinais, que est aprendendo uma lngua da comunidade ouvinte no pas onde reside. Cummins afirma que um primeiro passo seria aprender o que a pesquisa diz sobre o papel da lngua, especificamente as lnguas maternas das crianas, em seu desenvolvimento educacional. Citamos abaixo o texto de Cummins (2002) que relata uma pesquisa que muito clara sobre a importncia da lngua materna de crianas bilnges para seu desenvolvimento pessoal e educacional global. O autor referido sintetiza essa pesquisa (BAKER, 2000, CUMMINS,2000; SKUTNAB-KANGAS, 2000), ressaltando que mais detalhes podem ser encontrados nos originais destes autores citados.
O bilinguismo tem efeitos positivos no desenvolvimento lingstico e educacional das crianas. Quando as crianas continuam a desenvolver suas habilidades em duas ou mais lnguas durante os anos de escola primria (ensino fundamental), elas ganham uma compreenso mais profunda da linguagem e como us-la eficazmente. Tm mais prtica no processamento da lngua, especialmente quando desenvolvem a alfabetizao em ambas, podem comparar e contrastar as maneiras em que suas duas lnguas organizam a realidade. Mais de 150 estudos de pesquisa conduzidos durante os ltimos 35 anos amplamente sustentam o que Goethe, filsofo alemo, uma vez disse: A pessoa que sabe somente uma lngua no sabe verdadeiramente essa lngua. A pesquisa sugere que as crianas bilnges podem tambm desenvolver mais flexibilidade em seu raciocnio em conseqncia do processamento da informao em duas lnguas diferentes. O nvel de desenvolvimento na lngua materna das crianas um forte prognstico de seu desenvolvimento na segunda lngua. As crianas que vm para a escola com uma slida base em sua lngua materna, desenvolvem habilidades mais fortes na alfabetizao da lngua usada na escola. Quando os pais e outros responsveis (por exemplo avs) podem dedicar tempo com suas crianas e contar histrias ou discutir assuntos com elas, de uma maneira que desenvolva seu vocabulrio e conceitos na lngua
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materna, as crianas vm para a escola bem preparadas para aprender a lngua da escola e para ter sucesso educacional. O conhecimento e as habilidades das crianas se transferem entre as lnguas (grifo meu). Do ponto da vista do desenvolvimento dos conceitos e das habilidades de raciocnio das crianas, as duas lnguas so interdependentes. Transferncia atravs das lnguas pode ser em dois sentidos: quando a lngua materna promovida na escola (por exemplo em um programa de instruo bilnge), os conceitos, a lngua e as habilidades de alfabetizao que as crianas esto aprendendo na lngua principal podem se transferir para a lngua materna. Resumindo, ambas as lnguas se nutrem uma outra quando o ambiente educacional permite o acesso das crianas s duas (grifo meu). A promoo da lngua materna na escola ajuda a desenvolver no somente a lngua materna mas tambm as habilidades das crianas na maioria das escolas de lnguas. Esta descoberta no surpreende em vista dos achados anteriores que (a) o bilinguismo confere vantagens lingsticas em crianas e (b) as habilidades nas duas lnguas so significativamente relacionadas ou interdependentes. As crianas bilnges desempenham melhor na escola, quando a escola ensina efetivamente a lngua materna, e onde, apropriadamente, desenvolve-se a alfabetizao nessa lngua. Em contraste, quando as crianas esto incentivadas a rejeitar sua lngua materna, conseqentemente, seu desenvolvimento se estagna, sua base pessoal e conceitual para aprender fica diminuda. Gastar o tempo de instruo com uma lngua de minoria na escola no prejudica o desenvolvimento acadmico das crianas na escola da maioria lingstica. Alguns educadores e pais so desconfiados de programas de instruo bilnge ou de ensino da lngua materna porque se preocupam que estes programas gastem o tempo destinado lngua da maioria na escola. Por exemplo, em um programa bilnge em que 50% do tempo gasto ensinando a lngua de casa das crianas e 50% com a lngua da maioria, certeza que a aprendizagem da lngua da maioria deve ser prejudicada? Um dos achados mais fortemente estabelecidos da pesquisa educacional, conduzidos em muitos pases do mundo, que os programas bilnges bem-executados podem promover a alfabetizao e o conhecimento das matrias em uma lngua minoritria sem nenhum efeito negativo no desenvolvimento das crianas na lngua da maioria. Dentro da Europa, o programa Foyer na Blgica, que desenvolve habilidades de fala e de alfabetizao em trs lnguas (lngua materna, o holands e o francs) na escola primria, ilustra mais claramente os benefcios da instruo bilnge e trilnge (veja Cummins, 2000, pp. 218-219). Podemos compreender como isso acontece atravs dos achados da pesquisa sumarizados acima. Quando as crianas aprendem com uma lngua da minoria (por exemplo sua lngua de casa), esto aprendendo no somente esta lngua em um sentido restrito. Esto aprendendo os conceitos e as habilidades intelectuais que so igualmente relevantes sua habilidade de funcionar na lngua da maioria. Os alunos que sabem dizer a hora em sua lngua materna, compreendem o conceito de dizer a hora, Assim. no necessitam
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reaprender para dizer a hora na segunda lngua (por exemplo a lngua da maioria) o mesmo conceito; necessitam simplesmente adquirir novos rtulos ou estruturas superficiais para uma habilidade intelectual que j est aprendida. Similarmente, em estgios mais avanados, h transferncia entre as lnguas em habilidades acadmicas e de alfabetizao, tais como saber distinguir a idia principal dos detalhes de uma passagem ou de uma histria escrita, identificar a causa e o efeito, distinguir fato de opinio, e traar a seqncia de eventos em uma histria ou em um fato histrico. As lnguas maternas das crianas so frgeis e facilmente perdidas nos primeiros anos da escola. Muitos povos maravilham-se em como as crianas bilnges rapidamente parecem adquirir as habilidades de conversao na lngua da maioria nos primeiros anos na escola (embora leve mais tempo para eles alcanarem os nativos em habilidades acadmicas). Entretanto, os educadores esto freqentemente muito menos cientes sobre o quo rapidamente as crianas podem perder sua habilidade de usar a lngua materna, at mesmo no contexto domiciliar. A extenso e a rapidez da perda da lngua variam de acordo com a concentrao das famlias de um grupo lingstico particular na escola e na vizinhana. Onde a lngua materna usada extensivamente na comunidade fora da escola, ento a perda da lngua entre crianas pequenas ser menor. Entretanto, onde as comunidades lingsticas no so concentradas ou guetonizadas em vizinhanas particulares, as crianas podem perder sua habilidade de comunicarse em sua lngua materna dentro de 2-3 anos do incio da escola. Elas podem reter (compreender) habilidades receptivas na lngua, mas usaro a lngua da maioria no discurso com seus colegas e irmos e na resposta a seus pais. Quando as crianas transformamse em adolescentes, a distncia lingstica entre pais e filhos transforma-se num abismo emocional. Crianas tornam-se freqentemente alienadas das culturas da escola e do lar. Para reduzir a extenso da perda da lngua, os pais deveriam estabelecer uma poltica domstica lingstica bastante forte e fornecer oportunidades amplas para que as crianas expandam as funes para as quais usam a lngua materna (por exemplo leitura e escrita) e os contextos nos quais eles podem us-la (por exemplo, creche da comunidade da lngua materna ou grupos de jogos, visitas ao pas de origem, etc.). Os professores podem tambm ajudar as crianas a reterem e desenvolverem suas lnguas maternas passando-lhes fortes mensagens positivas sobre o valor de saber lnguas adicionais e o fato de que o bilinguismo uma realizao lingstica e intelectual importante. Por exemplo, eles podem iniciar os projetos da sala de aula enfocando (a) desenvolver a conscincia da lngua das crianas (por exemplo, pesquisando e comemorando o multilingismo dos estudantes na classe) e (b) compartilhar as lnguas na classe (por exemplo, cada dia uma criana traz uma palavra significativa da lngua materna na classe e a classe inteira, incluindo o professor, aprende e discute esta palavra.) Rejeitar a lngua de uma criana na escola rejeitar a criana. Quando a mensagem, implcita ou explcita, comunicada s crianas
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na escola for deixe sua lngua e cultura na sua casa, crianas tambm deixam uma parte central de quem so - suas identidades. Quando sentem esta rejeio, menos provvel que participem ativamente e com confiana da instruo de sala de aula. No o bastante para os professores que aceitem passivamente as diversidades lingsticas e culturais das crianas na escola. Eles devem ser ativos e tomar iniciativa para afirmar a identidade lingstica das crianas tendo psteres nas vrias lnguas da comunidade ao redor da escola, incentivando crianas a escrever em suas lnguas maternas alm da lngua da maioria na escola (por exemplo, os alunos escrevem e publicam livros bilnges), e criam geralmente um clima instrutivo onde a experincia lingstica e cultural da criana como um todo ativamente aceita e validada. Dar forma a uma identidade dinmica para o futuro. Quando os educadores dentro de uma escola desenvolvem polticas lingsticas e organizam seu curriculum e instruo de tal maneira que o capital lingstico e cultural das crianas e das comunidades esto fortemente firmados em todas as interaes da escola, ento a escola est rejeitando as atitudes negativas sobre a diversidade que existe na sociedade. Em relaes de desafio coercivo de poder, a escola est mostrando s crianas bilnges um espelho positivo de afirmao de quem eles so e em quem podem se transformar dentro da sociedade. As crianas multilinges tm uma contribuio enorme a fazer a suas sociedades e comunidade global internacional, se ns, enquanto educadores, pusermos em prtica o que acreditamos ser verdadeiro para todas as crianas: a experincia lingstica e cultural das crianas em casa so a base de sua aprendizagem futura e ns devemos construir essa fundamentao, ao invs de subestim-la; cada criana tem o direito de ter seus talentos reconhecidos e promovidos dentro da escola.(CUMMINS, 2002). Em resumo, o capital cultural, lingstico e intelectual de nossas sociedades aumentar dramaticamente quando ns pararmos de ver crianas culturalmente e lingisticamente diversas como um problema a ser resolvido e abrir nossos olhos aos recursos lingsticos, culturais e intelectuais que elas trazem de suas casas para nossas escolas e sociedade.
2.4 - INTERLNGUA
Examinando a literatura em aquisio ou aprendizagem de L2, constatamos a pertinncia terica da noo de interlngua10 (IL) para atender o interesse pela
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Uma das teorias que mais influenciou esse novo tratamento dos chamados erros foi a Teoria da Interlngua, que postula ser o processo de aprendizagem constitudo de etapas cognitivas contnuas. A interlngua consiste em gramticas mentais provisrias que o aprendiz vai construindo no percurso de seu desenvolvimento at atingir a competncia em L2 (SELINKER, 1972, apud MEC/SEESP, 2002).
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lngua-alvo do aluno-aprendiz. Pesquisadores e professores tm procurado entender as propriedades da produo lingstica dos alunos na tentativa de descobrir como a L2 aprendida para que surjam modelos de ensino e aprendizagem mais eficientes. Os mtodos de ensino tradicionais em L2 enfatizavam a eliminao de erros, no entanto, mais recentemente, sob orientao de lingistas e psicolingistas, os professores tm tratado dos erros a partir de uma perspectiva diferente. Passaram a considerar os erros como caractersticas do sistema de uma IL, isto , parte da gramtica da IL, por isso no sendo considerados como erros. Portanto, pode-se conceituar interlngua como a lngua de transio do aluno entre a lngua nativa (LN) e a lngua-alvo (LAL) em determinada altura de aprendizagem. Selinker11 (1994:33-35) admite a existncia de uma estrutura psicolgica latente no crebro que acionada no processo de aprendizagem de L2. Esse processo o que Selinker chama de IL e que levar ao desenvolvimento do sistema lingstico derivado da tentativa do aluno em produzir a LAL. Interlngua se refere ao sistema diferente de uma segunda lngua do aprendiz, um sistema que tem a posio estruturalmente intermediria entre as lnguas nativa e lngua alvo. Schtz12 (maro/2003) ressalta que em lingstica e, mais especificamente no estudo do aprendizado de lnguas, o conceito de interlngua sempre estudado em paralelo aos conceitos de interferncia e fossilizao:
Interlngua o sistema de transio criado pela pessoa ao longo de seu processo de assimilao de uma lngua estrangeira. Ou seja, a linguagem produzida a partir do incio do aprendizado at o aluno ter alcanado seu teto na lngua estrangeira. (SCHTZ, R Online. 11 de maro de 2003.)
Gargallo13 (1999), ao analisar o processo de ensino-aprendizagem de uma L2 ou LE, afirma que um processo, constitudo por etapas que se sucedem no
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SELINKER, L. Rediscovering interlanguage. (Applied linguistics and language study). Longman, 1994.
12
SCHTZ, R. Interlngua e fossilizao. English Made in Brazil. Disponvel em http://www.sk.com.br/skinterfoss.html. Online. 11 de maro de 2003.
13
GARGALLO, I. S. Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, S. L., 1999.
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tempo, cujo ponto de partida a lngua materna (L1) e o ponto de chegada a lngua meta (L2). Cada uma dessas etapas ou estgios de aprendizagem constituem o que se denomina interlngua (IL), termo criado por Selinker (1972) para se referir ao sistema lingstico empregado por um falante no nativo. um sistema que apresenta traos da lngua materna, traos da lngua meta e outros propriamente idiossincrticos, cuja complexidade progressiva em um processo criativo que atravessa sucessivas etapas marcadas por novos elementos que o aprendiz interioriza:
IL ---- IL1.......IL2 ....... IL3 ........ ILn---- L2 Interlngua (IL)

Fonte: Gargallo, I. S.( 1999:28)
Exemplifica com o dilogo mantido entre um falante nativo do espanhol (Isabel) e um falante no nativo (Heather), aprendiz do espanhol como lngua estrangeira, em que se pode observar um determinado nvel de interlngua na produo lingstica do falante estrangeiro em sua interao: Isabel: Heather, cuanto tiempo llevas estudiando espaol? Heather: Dos aos. I: H: I: H: I: H: I: Solamente? S ... pero estudio en la primera ao de la universidad y en el tercer. No en el segundo. Y... ste es tu tercer ao en la universidade? Qu...? Este es tu tercer ao? S, tomo um clase de... composicin y... un clase intermedia. y qu haces en tu clase de composicin? Qu hacis?
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H:
Ummm... cada semana escri... escritamos tipos diferentes de composicin sobre varios sujetos.
Observando este dilogo, a autora (op. cit.) demonstra que a interlngua de Heather se encontra em um determinado estado do processo, nesse continuum entre a L1 em direo apropriao da L2; em termos gerais, sua interlngua assim se caracteriza: expresso rudimentar, pequenos problemas de
compreenso, erros de morfologia (concordncia nominal, morfologia verbal), uso de estratgias de comunicao para solucionar problemas que surgem durante a interao, entre outros. O objetivo deste processo capacitar o aprendiz a se aproximar da L2, tornando-o capaz de atuar de forma adequada no meio de uma comunidade lingstica em que a lngua alvo o veiculo da comunicao. Ressalta que a idia de adequao significa que um indivduo competente em segunda lngua ou lngua estrangeira capaz de se expressar respeitando as normas pragmticas, culturais e lingsticas desta ccomunidade. Conclui que objetivo do ensino proporcionar aos alunos situaes em sala de aula que levemnos a se comportarem de maneira semelhante a como faria um nativo nas mesmas situaes e contextos. Brown14 (1994) relata que a hiptese da Anlise Constrastiva demonstrou os efeitos de interferncia da primeira lngua sobre a aprendizagem da segunda lngua e manifestou, de uma forma enftica, que a aprendizagem da segunda lngua primordialmente, se no exclusivamente, um processo de aquisio de quaisquer itens diferentes da primeira lngua. Uma viso restrita sobre interferncia ignorou os efeitos intralinguais da aprendizagem, entre outros fatores. Nos anos setenta, este modelo de Anlise Contrastiva foi muito criticado por uma srie de razes tericas, prticas e empricas. A Anlise de Erros veio demonstrar que nem todos os erros podiam ser previstos pela Anlise Contrastiva e que os aprendizes cometem erros que no so simplesmente transferncia da lngua materna. Corder (1967) foi o primeiro a destacar a importncia dos erros tanto para os alunos, como para os professores e os pesquisadores, pela informao que proporcionava sobre o processo de aprendizagem da L2. Considerava a lngua dos aprendizes uma espcie de dialeto idiossincrtico, com suas prprias peculiaridades, diferentes da
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BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. 3 ed. Prentice Hall, 1994.
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LM e da LA tal como a conhecem seus usurios nativos. Esta idia de idiossincrasia estava presente tambm nas propostas de outros investigadors que a chamaram de sistema aproximado ou competncia transicional, foi reconhecida de forma sistemtica e definitiva por Selinker (1972), que introduziu o termo interlngua, em estreita correlao com as teorias cognitivas de aquisio de lngua e propondo levantar dados que so relevantes para uma teoria psicolingstica de aprendizagem de segundas lnguas. Recentemente, pesquisadores e professores chegaram compreenso de que a aprendizagem de segunda lngua um processo criativo da construo de um sistema no qual aprendizes esto conscientemente testando hipteses sobre a lngua alvo, advindos de um nmero de possveis fontes de conhecimento: conhecimento limitado da lngua alvo em si, conhecimento sobre a lngua nativa, conhecimento sobre a funo comunicativa da lngua, conhecimento sobre linguagem em geral e conhecimento sobre vida. Os aprendizes, atuando sobre seu meio-ambiente, constroem o que para eles uma sistema legtimo de linguagem um conjunto estruturado de regras de transio. No final dos anos 60, a aprendizagem de segunda lngua comeou a ser examinada quase que da mesma forma que a primeira lngua fora estudada. Aprendizes eram vistos no como produtores de lngua imperfeita, repleta de erros, mas como seres inteligentes e criativos caminhando para estgios lgicos e sistemticos de aquisio, atuando criativamente sobre seu ambiente lingstico, na medida em que encontravam formas e funes em um contexto significativo. Atravs de um processo gradual de tentativa e erro e testagem de hipteses, aprendizes tiveram sucesso em estabelecer gradativamente aproximaes do sistema usado por falantes nativos daquela lngua. Alguns termos foram cunhados para descrever a perspectiva que enfatiza a legitimidade dos sistemas dos aprendizes de segunda lngua. Brown (1994) menciona que o mais conhecido desses termos interlngua, um termo que Selinker (1972) adaptou do termo interlingual de Weinreich (1953). Nemser (1971) referiu-se ao mesmo fenmeno geral em aprendizagem de segunda lngua, usando o termo sistema aproximativo. Corder (1971) usou o termo dialeto idiossincrtico para conotar a idia de que a linguagem do aprendiz restringe-se a um indivduo particular, e que as regras da lngua do aprendiz so peculiares daquele indivduo somente. Enquanto cada uma dessas designaes enfatizam
uma noo particular, elas dividem o conceito de que aprendizes de segunda lngua esto formando seus prprios sistemas lingsticos. No se trata nem do sistema
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da lngua nativa ou materna, nem do sistema da lngua alvo, mas se encaixa entre os dois; um sistema baseado na tentativa de os aprendizes promoverem ordem e estrutura ao estmulo ao seu redor. A hiptese da interlngua trouxe um nova era na pesquisa e no ensino de segunda lngua. A abordagem mais bvia para analisar interlngua estudar a fala e a escrita dos alunos, ou o que vem a ser chamado linguagem do aprendiz (JAMES, 1990, apud BROWN, 1994). A produo de dados observvel e referente competncia do aprendiz isto , competncia de produo. A compreenso de uma segunda lngua mais difcil de estudar j que no diretamente observvel e tem de ser inferida por uma resposta verbal ou no-verbal, por instrumentos artificiais ou pela intuio do professor ou pesquisador. O estudo da fala e escrita dos aprendizes est amplamente ligado ao estudo dos erros dos mesmos. Dessa maneira, deve-se atentar para a significncia dos erros nos sistemas de interlngua dos aprendizes, tambm conhecido como anlise de erro. Nenser (apud ELLIS,1990), levanta algumas suposies sobre a teoria da interlngua: (1) em qualquer momento o sistema aproximativo distinto entre a L1 e a L2; (2) os sistemas aproximativos formam uma srie evolutiva; e (3) que em uma situao de contato, os sistemas aproximativos dos aprendizes em um mesmo estgio de proficincia mais ou menos coincidem. O conceito de hiptese-teste foi usado para explicar como o aluno de L2 progredia com a interlngua continuada, da mesma forma que isso era usado para explicar a aquisio de L1. Corder (1967) fez essa comparao explcita propondo que pelo menos algumas das estratgias usadas pelos aprendizes de L2 eram as mesmas empregadas na aquisio de L1. Em particular, observou os erros como estratgia que evidenciava o processo interno de aprendizagem. Esse enfoque
ope-se viso da AL2 apresentada na Hiptese da Anlise Contrastiva. Hipteseteste era uma noo mentalista e contrape-se ao enfoque behaviorista da aprendizagem. Selinker (1994) sugere que cinco principais processos operavam na interlngua. Eles eram (1) transferncia de linguagem, ligada interferncia de L1; (2) super generalizao das regras da lngua-alvo; (3) transferncia de treinamento (por exemplo, uma regra entra no sistema do aprendiz como o resultado da instruo); (4) estratgias de aprendizagem de L2; e (5) estratgias de comunicao em L2. Interferncia, ento, era vista como um dos muitos processos responsveis por
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interlngua. Os cinco processos juntos constituem as formas pelas quais o aprendiz tenta internalizar o sistema de L2. Selinker tambm notou que muitos aprendizes de L2 (talvez em torno de 95 por cento) falham em alcanar competncia na lngua-alvo. Isso , eles no alcanam o final da interlngua contnua. Eles param de aprender quando sua interlngua contm pelo menos algumas regras diferentes das do sistema da lngua alvo. Ele se refere a isso como fossilizao. Baralo15 (1999) apresenta a investigao de Fernndez (1997) que se centrou na Anlise de Erros e no exame da produo de aprendizes do espanhol de quatro grupos de lngua materna distintos (alemo, japons, rabe e francs), em trs estgios de evoluo de sua interlngua, a partir de um corpus de lngua escrita e observa que freqente encontrar erros nas produes de alunos muito adiantados no domnio da L2, e que possvel detectar erros correspondentes a aspectos gramaticais j estudados e exercitados, classificando-os como fossilizao. Esses erros gerados neste processo voltam a surgir no sistema no nativo quando pareciam erradicados e em circunstncias muito variadas, em especial, quando se trata de temas novos, ou o falante se sente cansado ou ansioso. Baralo (op. cit.) assim conclui
A fossilizao um mecanismo pelo qual o falante tende a conservar em sua interlngua certos elementos, regras e subsistemas lingsticos de sua lngua materna em relao a uma lngua objeto dada. (BARALO, 1999:45)
Fossilizao ou cristalizao, refere-se aos erros e desvios no uso da lngua estrangeira, internalizados e difceis de serem eliminados. caracterstica de quem estuda lnguas, especialmente na infncia, sem ter contato com falantes nativos.
Alm disso, se a intensidade de exposio lngua estrangeira for insuficiente, a interlngua persistir por mais tempo, causando uma tendncia maior fossilizao dos desvios. Isto porque as necessidades de comunicao na lngua estrangeira enfrentadas
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BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Cuadernos de didctica del espaol/LE. Madrid: Arco Libros, S. L., 1999.
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pelo aluno podem exigir uma freqente produo de linguagem imprecisa, que se no for contrabalanada e sobrepujada por input autntico, acabar causando uma internalizao prematura de formas da interlngua, isto , a fossilizao dos desvios que a caracterizam.(SCHTZ, R. Online. 11 de maro de 2003.)
Selinker (1994) afirma que a fossilizao uma realidade no processo de apropriao de uma segunda lngua, comprovando que muitas pesquisas foram realizadas para demonstrar este fato, embora haja algumas oposies. Dificuldades na aprendizagem um problema persistente em aquisio de segunda lngua (L2), a fossilizao, ou a cessao da aprendizagem de interlngua (IL) geralmente distante das normas da lngua-alvo (LAL), uma forma razovel de se ver essa noaprendizagem. O autor cita vrios estudos sobre a fossilizao que procuram explicla sob ngulos diversos: Van Buren (1988) v a fossilizao como uma das duas maiores escolhas binarias de um aprendiz em determinar se a gramtica de IL deveria ser ampla ou estrita. Scovel (1988) faz tambm da questo da fossilizao fonolgica um fator central em sua discusso sobre os assuntos de perodos crticos, enquanto Preston (1989) devota uma parte significante de seu volume ao assunto da fossilizao, sugerindo um modelo que leva em conta dois tipos distintos de fossilizao. Zuengler (1989 a, b e c), da mesma forma que Preston, conclui que fatores de identidade social so causas primrias. Selinker (op. cit.) diz que, na verdade, apesar das definies do fenmeno variarem muito, h literalmente centenas de estudos na literatura que declaram ter mostrado um fenmeno de fossilizao, ou especulam num fenmeno fossilizvel, ou imaginam fossilizao e especulam na sua provvel causa em um caso em estudo. Vrios sujeitos famosos foram descritos em literatura, tais como Alberto, estudado por Schumann (1976) e Wes estudado por Schmidt (1983). O primeiro estudioso argumenta sobre a importncia da distncia social e psicolgica de falantes da IL, e o segundo fala sobre fatores os quais so especificamente relevantes aprendizagem do cdigo gramatical. Um estudo feito por Bean (1988) concentra-se em fatores de personalidade; Sims (1988) relaciona fossilizao s estratgias de aprendizagem. Uma srie importante de argumentos dizem respeito ao que Davies (1984) chama de conhecimento parcial e J. Schachter (1990) nomeia como assunto completo. Ambos centram-se no fato de que aprendizes de L2 aparentam chegar a uma aprendizagem
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incompleta da lngua-alvo. Para Schachter, a incompletabilidade uma propriedade essencial para qualquer gramtica da L2 do adulto, tendo como conseqncia o fato de que dominar completamente no uma propriedade possvel nas gramticas de L2. Seus argumentos para este princpio so convincentes com os alunos avanados de ingls que ela estudou. Em geral, seus conhecimentos do parmetro estudado eram insuficientes e distinto do conhecimento de um falante nativo. A aceitao geral da realidade do fenmeno importante. Ainda assim, diz Selinker, persiste dvida entre alguns colegas em relao razo central da fossilizao, e que h formas que continuaro na fala do aprendiz permanentemente, independente do que o aprendiz faa para tentar sua erradicao. Colegas que se opem, afirmam que somente uma questo de tempo, e que o aprendiz no quer na verdade ser ou falar como a lngua-alvo em termos de identidade de grupo, ou coisa parecida. Apesar de esses fatores poderem afetar a estabilizao temporria de alguma formas de IL, causando um plat em uma IL em desenvolvimento, eles no podem levar em conta a permanente cessao da aprendizagem da IL diferente das normas da LAL que se espera, o que parece ocorrer com a maioria (se no todos) dos aprendizes no domnio do discurso e esses fatores so discutidos em detalhes em Selinker e Lamendella (apud Selinker, 1994). A fossilao ocorre em muitos aprendizes de lnguas e no pode ser resolvida por instruo adicional. Estruturas fossilizadas podem ser realizadas como erros ou como formas corretas da lngua-alvo. Se, quando a fossilizao ocorre, o aprendiz j alcanou um estgio de desenvolvimento no qual o elemento X na sua interlngua assumiu a mesma forma que a da lngua-alvo, ento a fossilizao da forma correta ocorrer. Se, entretanto, o aprendiz alcanou um estgio no qual o elemento Y ainda no tem a mesma forma da lngua alvo, a fossilizao se manifestar como erro. Erros comuns fossilizados, citados por Selinker (1972), cometidos por aprendizes do ingls, so os provocados pela interferncia do /r/ uvular dos falantes de francs, e a ordem tempo-lugar depois do verbo nos germnicos, ambos quando falam o ingls. Estruturas fossilizadas podem no ser persistentes. Em certas ocasies o aprendiz pode ter sucesso em produzir a forma correta da lngua alvo, mas quando o aluno enfoca no significado especialmente se o assunto difcil ele ir deslizar para sua interlngua. Selinker e Lamendella (1978, apud ELLIS, 1990) argumentam que as causas da fossilizao so internas e externas. Ambas podem ocorrer porque o aprendiz acredita que ele no necessita mais desenvolver sua interlngua para
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comunicar efetivamente o que ele quiser, ou pode ocorrer por causa das mudanas nas estruturas neurais de seu crebro como resultado da idade, restringindo a operao dos mecanismos de hiptese-teste. Shtz (2003), ao relatar sobre seus estudos da interlngua criada por brasileiros que estudam ingls como lngua estrangeira (LE), ressalta que a interlngua se caracteriza pela interferncia da lngua materna.
Interferncia a ocorrncia de formas de uma lngua na outra, causando desvios perceptveis no mbito da pronncia, do vocabulrio, da estruturao de frases bem como no planos idiomtico e cultural. (SCHTZ, R Online. 11 de maro de 2003.)
Formas da lngua materna aparecem no linguajar usado pelo aprendiz. Dependendo do modelo de performance a que o aprendiz estiver exposto, sua interlngua apresentar um maior ou menor grau de interferncia da lngua materna. Se o modelo de performance da lngua estrangeira no for autntico, isto , se o professor no tiver um nvel de proficincia equivalente ao de um nativo, o aprendiz j estar assimilando desvios que caracterizam a interlngua, causando uma tendncia maior fossilizao dos mesmos. Alm disso, se a intensidade de exposio lngua estrangeira for insuficiente, a interlngua persistir por mais tempo, causando uma tendncia maior fossilizao dos desvios. Isto porque as necessidades de comunicao na lngua estrangeira enfrentadas pelo aluno podem exigir uma freqente produo de linguagem imprecisa, que se no for contrabalanada e sobrepujada por input autntico, acabar causando uma internalizao prematura de formas da interlngua, isto , a fossilizao dos desvios que a caracterizam. O autor destaca que a interlngua criada por brasileiros que estudam ingls como lngua estrangeira tem caractersticas prprias. Atravs de um estudo comparativo das duas lnguas, e atravs da anlise dos erros comumente praticados por falantes nativos de Portugus, pode-se explicar e prever esta interferncia. Um estudo desta natureza deve abranger pelo menos trs reas: pronncia, vocabulrio e sintaxe.
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Assim conclui a respeito do processo de aprendizagem de Ingls por usurios brasileiros
Qualidade de performance do modelo: Quanto maior o grau de qualidade e autenticidade do input recebido, tanto menor a interferncia e a possibilidade de formao de interlngua. Em outras palavras, importante que o instrutor tenha domnio equivalente ao de lngua me. Tamanho do grupo: Grupos de treinamento em lngua estrangeira tero xito inversamente proporcional ao tamanho do grupo. Quanto maior o grupo, menor a exposio ao modelo correto de performance do instrutor e maior a exposio interlngua dos demais participantes. Intensidade: Quanto mais intensa a exposio lngua estrangeira e quanto mais rpido o processo de assimilao, tanto menor a durao da interlngua e a possibilidade de fossilizao de seus desvios. Em outras palavras, programas intensivos preservam melhor o potencial do aluno. Melhor ainda a imerso total proporcionada pelos programas de ingls no exterior. Vulnerabilidade dos extrovertidos: Alunos extrovertidos, aqueles mais afoitos, que buscam um canal de comunicao mesmo sem disporem da habilidade necessria, estaro mais vulnerveis formao de interlngua e fossilizao de desvios. Extroverso uma qualidade positiva para o aprendizado de lnguas pois impulsiona uma maior produo oral da lngua estrangeira. Precisa entretanto ser acompanhado de input autntico e intenso. Metodologias de risco: Mtodos de ensino/aprendizado que no incluem contato freqente com modelos de performance autnticos, em situaes reais de interao humana, so de validade questionvel.
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A teoria da interlngua tem seguido de perto os princpios das teorias mentalistas da aquisio de linguagem. A nfase na hiptese-teste e nos processos internos, juntamente com a insistncia da noo da aprendizagem contnua envolvendo reestruturao sucessiva de um sistema interno, so diretamente emprestados da teoria de aquisio de L1. Em um ponto, entretanto, a teoria mentalista no pode ser facilmente levada para a pesquisa em aquisio em segunda lngua (AL2). De acordo com Chomsky e outros, o verdadeiro determinante da aquisio de L1 era o dispositivo de aprendizagem, mas isso mudou com a idade, de tal forma, que aquela aquisio de linguagem automtica, geneticamente dotada, no foi possvel depois da puberdade. A questo para a AL2, ento, era essa: como os adultos tinham sucesso na aprendizagem de L2 se esse recurso do dispositivo de aprendizagem, responsvel pela aquisio de L1 no era possvel? Essa questo levantou o que tema central para os mentalistas em AL2 a base psicolingstica da aprendizagem. Selinker se props a discutir esse assunto. Ele sugere que aqueles adultos que alcanaram com sucesso a proficincia de um falante nativo, fizeram-no porque eles continuam a fazer uso do dispositivo de aprendizagem, ou como Lenneberg (a quem Selinker especificamente se refere) dispe de uma estrutura latente de linguagem. Desta maneira, como a criana na aquisio de L1, o sucesso do adulto na aprendizagem de L2 capaz de transformar a gramtica universal numa estrutura da gramtica da lngua alvo. Isso acontece atravs da reativao da estrutura latente da lngua. Entretanto, como Selinker notou, poucos adultos aprendizes de L2 alcanam a competncia do falante nativo. A vasta maioria fossiliza de alguma maneira. mostrado que, por alguma razo, eles no so capazes de reativar a estrutura latente da lngua. Selinker explicou isso sugerindo que esses adultos aprendizes de L2 caem num mecanismo cognitivo mais geral, que ele chamou de estrutura latente psicolgica. Isso ainda geneticamente determinado, mas no envolve recurso da gramtica universal. Esse fato responsvel pelo processo central descrito acima. De acordo com Selinker, portanto, AL2 pode proceder em duas diferentes vias. Ela pode utilizar os mesmos mecanismos da aquisio de L1, ou pode fazer uso de mecanismos alternativos, os quais so presumivelmente responsveis por outros tipos de aprendizagem parte da linguagem. Para Dulay e Burt (apud ELLIS,1990), termo que eventualmente se tornou popular para descrever os mecanismos responsveis pelo segundo tipo de
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aprendizagem o organizador cognitivo. O processo de AL2 que resultou dessa operao foi chamada de construo criativa. Ellis (1990) conclui que o trabalho de Selinker, em 1972, foi produtivo, pois proporcionou a estrutura terica para interpretar AL2 como um processo mentalstico e para a investigao emprica da linguagem do aprendiz de lnguas. Ellis (1990), ao discorrer sobre a interlngua e o desenvolvimento da lnguaalvo, apresenta como principal objetivo examinar a hiptese de que aprendizes de segunda lngua (L2) adquirem um conhecimento de uma L2 numa ordem fixa, como o resultado de uma predisposio para processar os dados lingsticos de um modo altamente especfico. Esse modo de ver se ope a como o comportamentalismo (behaviorista) entende a aquisio de linguagem (AL2). Esse processo sobre uma ordem fixa baseado numa teoria de aprendizagem que reala os fatores internos do aprendiz que contribuem para a aquisio. Essa teoria foi primeiro desenvolvida considerando a aquisio da L1, e analisou as primeiras tentativas de examinar empiricamente como o aluno constri o conhecimento de uma lngua. Destaca que no conhecimento sobre AL2, o conceito-chave sobre o processo de aprendizagem foi o de interlngua, usado em referncia ao conhecimento sistmico da lngua, que independente do sistema de L1 do aprendiz e tambm da L2 que est tentando aprender. Interlngua o construtor terico que subjaz s tentativas de os pesquisadores de AL2 identificarem os estgios de desenvolvimento atravs dos quais alunos de L2 passam at alcanar uma proficincia (mesmo aproximada) em L2. Essa pesquisa indica que h fortes semelhanas na direo do desenvolvimento seguido por diferentes aprendizes. Como resultado dessa pesquisa, foi sugerido que AL2 segue um desenvolvimento universal que amplamente influenciado por fatores como, a idade do aprendiz, o contexto no qual a aprendizagem foi feita, ou o conhecimento prvio de L1 do aprendiz. De acordo com essa viso de AL2, o fator controlador foi , a faculdade para a linguagem que todos os humanos possuem e que tambm responsvel pela aquisio de L1. Inevitavelmente levantou-se a questo sobre at que ponto a ordem do desenvolvimento em AL2 era paralelo ao da aquisio de L1. A validade da hiptese de que a aquisio de segunda lngua tem sido um assunto recorrente em pesquisa sobre aquisio de segunda lngua. Entretanto, apesar de os fatores internos do aprendiz serem determinantes poderosos de AL2, sugere-se que eles no reponsveis pelo processo como um todo, o que tem sido sustentado por outros estudos.
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Apresentamos este breve panorama versando sobre teorias lingsticas e de aprendizagem, entre elas a Abordagem Interacionista, a Teoria da Lingstica Interdependente, a Teoria da Interlngua, assim como as propriedades que se atribuem no decorrer das ltimas dcadas ao processo de aprendizagem de segunda lngua, procurando entender o funcionamento da linguagem e as formas de aquisio de conhecimento. Dos estudos na rea da lingstica e da psicologia tm derivado teorias de ensino-aprendizagem, e decorrente destas, mtodos para a apropriao de uma segunda lngua. O foco deste captulo recai sobre como o indivduo aprende uma segunda lngua. Ressaltamos que no h uma teoria completa e abrangente, pois as teorias existentes examinam e/ou enfatizam apenas um/alguns fatores que contribuem para a aquisio da linguagem, seja ela primeira ou segunda lngua. Consideramos a pertinncia terica destes dados para este estudo, visando discusso e anlise das produes escritas dos aprendizes surdos na modalidade escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua e buscando explicao para o processo de apropriao de novas formas lngsticas.
2.5- AMPLIANDO CONCEITOS: EM DIREO APROPRIAO DA LNGUA
Do visto, podemos depreender que no existe uma teoria que seja completamente satisfatria, que possa explicar todos os fenmenos e as caractersticas dos processo, em seus aspectos universais e particulares, que sirva para explicar o domnio da fonologia, da morfologia, da sintaxe, do lxico ou da pragmtica da lngua alvo. E que atenda tambm aos diversos fatores que influem na classe e em toda situao de ensino-aprendizagem, como o professor, o aluno, o contexto, a programao, entre muitos outros. A Teoria de Krashen tem apresentado uma grande influncia no
desenvolvimento da didtica das lnguas, particularmente, na metodologia do enfoque comunicativo. Porm sua teoria de aquisio tem sido muito criticada por vrias razes, entre elas a impossibilidade de comprovar a existncia de sua dicotomia, baseada na diferena entre o consciente e o inconsciente, a rigidez do modelo ao
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propor dois tipos de conhecimentos independentes (aquisio/aprendizagem), sem possibilidade de transformao ou de evoluo da aprendizagem aquisio e a dificuldade de aplicar seus postulados em uma investigao cientfica. Desse modo, sugerimos avanar em relao Teoria de Krashen, pois ela parece no dar conta da preciso e qualidade do processo e baseia-se em suposies que no podem ser corroboradas. Assim, a Teoria da Lingstica Interdependente apresenta-se de forma muito mais aplicvel, sem ignorar os conhecimentos lingsticos internos e aproximando-se da interlngua que muito tem a nos informar sobre o que ocorre no processo dos aprendizes de uma L2, neste caso, da escrita da Lngua Portuguesa por crianas surdas. Outro ponto a discutir diz respeito dicotomia aquisio/aprendizagem. Sugerimos a necessidade de ampliar esta hiptese, muito utilizada por vrios estudioso nos estudos sobre primeira e segunda lngua. Segundo Baralo (1999), alguns investigadores do Modelo de Competncia Varivel, entre eles Bialystock (1978), Winddowson (1979, Tarone (1983) e Ellis (1984) revisaram o Modelo de Krashen com o objetivo de introduzir outros elementos que possam explicar de forma mais completa toda a complexidade do processo. Mudaram o foco da investigao do processo puramente cognitivo para o processo de uso da lngua e do produto conseguido. As produes da IL constituem um continnuum de vrios estilos, que podem ir dos mais formais, cuidadosamente produzidos, at ao discurso mais espontneo, sem preparao prvia. Em cada um destes tipos de discurso, o conhecimento formal das regras e a habilidade para o uso comunicativo vo realizar-se de maneira diferente segundo a situao e o contexto lingstico. Isto , os usurios de L2 vo atualizar seus conhecimentos para criar produes de discurso, porm esse conhecimento constitui uma competncia heterognea, diferente do modelo chomskiano que prope uma competncia homognea, composta por um conjunto de estilos, disponvel para o aprendiz, como haviam sido automatizadas e analisadas as regras, em produes espontneas ou planejadas. O progresso na lngua alvo se produz como o resultado da apropriao de regras novas da L2 atravs da participao em distintos tipos de discursos; quer dizer, o uso da IL que gera a ampliao do conhecimento. Uma diferena fundamental em relao teoria de Krashen a aceitao de que as regras da L2 que haviam incorporado competncia interlingstica mediante o uso no discurso
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formal e planejado podem automatizar-se e integrar-se, mediante prtica, em um estilo mais espontneo. Pe mais nfase na qualidade e na modificao do estmulo lingstico (input) com que interatuam os aprendizes. Prope, portanto, um processo de movimento contnuo dos processos cognitivos conscientes (aprendizagem) e inconscientes (aquisio), opondo-se dicotomia proposta por Krashen, com o qual tambm comungamos, servindo de fundamentao discusso do processo de apropriao da L2 por crianas surdas, abordado neste estudo. Consideramos a necessidade de ampliar o conceito que se afaste da discutida dicotomia aquisio/aprendizagem, propondo o conceito apropriao como o mais condizente com o que queremos expressar. Apropriar-se implica a atuao do sujeito de apoderar-se de um conhecimento constitudo socialmente, numa cultura determinada, tornando-o seu. Ao tornar seu um conhecimento que produto de longa histria de intercmbio social, o indivduo o reestrutura, o ressignifica a partir de seus conhecimentos prvios, provocando um intercmbio entre conhecimento externo e conhecimento interno.
2.6- A APROPRIAO DE UMA SEGUNDA LNGUA PELO SURDO
Postulamos inicialmente, neste estudo, a hiptese de que a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa por crianas surdas pode ocorrer por um processo baseado nas significaes contextuais e no domnio de regras gramaticais, por meio de mecanismos cerebrais que no esto submissos ao ouvir ou ao falar. Neste tpico pretendemos tecer consideraes sobre esta conjetura e sobre o processo de apropriao da L2, que nos remete a questes complexas, tanto do ponto de vista cognitivo, como do ponto de vista cultural, social e afetivo, envolvendo as relaes crebro e linguagem. Vygotsky j afirmava
...a linguagem no depende necessariamente do som. (...) Em

princpio, a linguagem no depende da natureza do material que utiliza. (...) No importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens.(VYGOTSKY, 1991 a:33, grifo nosso)
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Ao tratar das relaes entre pensamento e linguagem, Vygotsky j fazia afirmaes que demonstravam que a apropriao de uma lngua (tambm da escrita da LP, considerando uma segunda lngua), no est presa ao som ou ao escutar como nica forma de recepo e de expresso de uma lngua. A nossa plasticidade cerebral, decorrente de nossa condio humana, no restringe a lngua ao material que utiliza, mas nos permite outras possibilidades de apropriao lingstica que no esto presas ao ouvir ou ao falar, como procuram demonstrar tambm outros pesquisadores,como Fernandes (2002); Rodrigues (1993); Behares (1993);
Emmorey, Bellugi E Klima, (1993), alm de Vygotsky. Ter uma lngua a principal caracterstica que nos distingue de outros animais. Sabemos ainda, pelos pressupostos vygotskianos, que a linguagem eleva o homem da condio biolgica natural para uma condio de ser sciocultural, havendo uma interao entre pensamento (processos cognitivos) e linguagem (lngua), a partir dos dois anos, embora sejam processos distintos na origem. Em Ensino da Lngua Portuguesa para surdos afirma-se que h evidncias de que a linguagem interage crucialmente com outras habilidades cognitivas, no desenvolvimento das estruturas neurolgicas e do perfil cognitivo do indivduo (MEC/SEESP, 2002:65). importante notar que o crebro est neurologicamente dotado para adquirir lngua, no necessariamente a fala (oral), pois a aprendizagem de uma lngua por pessoas que nascem surdas e aprendem uma lngua de sinais demonstram que ouvir a fala no a condio para aprender e usar uma lngua. O que fundamental para desencadear esse processo a interao com um ambiente lingstico que proporcione um input adequado, como sustenta Fernandes o estmulo do meio fator indispensvel para pr em atividade os mecanismos de aquisio (ou o impulso natural de aquisio de lngua), despertando a capacidade inata do
indivduo (FERNANDES, 2002:31). Emmorey, Bellugi e Klima (1993) no estudo que apresentam sobre a natureza da especializao cerebral para as funes corticais superiores, mostram que o estudo de lngua de sinais pode fornecer uma compreenso importante e nica sobre o crebro e a mente humana. Observando as propriedades especiais (espao-visual) da Lngua Americana de Sinais (ASL), puderam examinar os determinantes funcionais da organizao cerebral, contrapondo forma (forma espao-visual) versus funo (funo lingstica). Realizando estudos de caso e estudos em laboratrio
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com pessoas lesionadas cerebrais, estabeleceram que o hemisfrio esquerdo subserve s funes lingsticas para lngua de sinais, apesar de que a ASL utiliza distines espaciais e processada visualmente, domnios para os quais os hemisfrios direito de pessoas ouvintes tm sido encontrados como dominantes. Segundo esses autores, foram encontrados resultados consistentes de que afasias da lngua de sinais resultam em leses no hemisfrio esquerdo como para os ouvintes, e no no hemisfrio direito como se poderia pensar por ser a lngua espaovisual. Uma das descobertas foi a de que existe uma separao entre linguagem e funes viso-espaciais no-lingsticas, mesmo quando a linguagem manipula espao e percebida visualmente. O resultado destas pesquisas demonstra que o hemisfrio esquerdo especializado para funes gramaticais, independente da modalidade de linguagem. Os autores citados concluem
Esta principal descoberta indica que h distino entre funes de linguagem e no-linguagem viso-espacial mesmo quando a linguagem manipula espao e percebida visualmente. A especializao do hemisfrio esquerdo para o processamento gramatical no determinada pela modalidade de linguagem. A audio e a fala no so a causa subjacente para a lateralizao da linguagem no hemisfrio esquerdo. O que parece ser crtico para a organizao cerebral alguma coisa na prpria natureza da linguagem, no a modalidade de transmisso e recepo. (EMMOREY, BELLUGI e KLIMA, 1993:31)
Isto sugere que para o crebro dar entrada s regras gramaticais de uma lngua L1 ou L2, o que importa no o som, o espao ou a viso, mas a funo lingstica. O que importa no a natureza (forma) do material que utiliza, mas do uso funcional dos signos. Por esta razo, propomos que, se os resultados deste estudo demonstrarem que est ocorrendo a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa como L2, por crianas surdas pr-lingsticas, impossibilitadas de ouvir, nossa hiptese inicial estar corroborada. Sacks (1990) ressalta a interferncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo, alertando que a experincia da linguagem pode alterar consideravelmente o desenvolvimento cerebral e que, se se esta for deficiente, pode retardar a maturao cerebral, impedindo o desenvolvimento apropriado do hemisfrio esquerdo. Para a atuao educacional do indivduo que no tem acesso uma lngua oral-auditiva de modo natural, Fernandes indica que no caso de crianas surdas, uma postura com bilingsmo, admitindo a lngua de sinais como primeira
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lngua e a lngua oral-auditiva como segunda, garantir uma aquisio natural, atendendo ao desenvolvimento lingstico e cognitivo normal da criana
(FERNANDES, 2002:32). O processo de apropriao de uma segunda lngua extremamente
complexo. Muitas so as hipteses e teorias que se tem proposto a explic-lo como o Comportamentalismo, Cognitivismo, Scio interacionismo, Inatismo, Teoria do Monitor e outras, porm se assumimos que a aprendizagem um processo
multifacetado e um fenmeno cujo protagonista um ser humano varivel, podemos sugerir que nenhuma teoria por si mesma poder explicar o processo em sua totalidade e de forma universal. Gargallo (1999) afirma a existncia de alguns mecanismos e estratgias do tipo universal, como
a transferncia da lngua materna, a repetio, a generalizao das regras da lngua alvo, a reformulao de hipteses ou a criatividade, que, de acordo com as variantes especficas de cada indivduo, contribuem para criar estilos individuais de aprendizagem. (GARGALLO, 1999:22, trad. nossa).
Bialystok (1978), citado por Spolsky16 (1990), ao estudar as condies de aprendizagem de uma segunda lngua, props um modelo para se lidar com
diferenas no desenvolvimento de habilidades. Seu modelo dividido em trs nveis, input (exposio lngua), conhecimento (a forma como a informao recebida atravs da exposio armazenada), e output (a forma como o conhecimento usado em produo ou compreenso). Enquanto permite variao nos tipos de exposio, o input permanece no diferenciado no modelo. A distino principal ocorre no nvel do conhecimento, onde Bialystok postula trs construes hipotticas: conhecimento explicito da linguagem - os fatos conscientes que o aprendiz tem sobre a linguagem; conhecimento implcito da linguagem - a informao intuitiva sobre o qual o aprendiz opera em razo de produzir respostas compreensveis (ou produo) na lngua alvo; e outros conhecimentos -conhecimento da lngua nativa e de outras lnguas, conhecimento de mundo etc. As implicaes desse modelo tem sido empregadas em vrios estudos. Bialystok (apud SPOLSKY, 1990) aplica o modelo aos julgamentos da
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SPOLSKY, B. Conditions for second language learning. Oxford: Oxford University Press, 1990.
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gramaticalidade tanto sobre o conhecimento de regras como sobre a intuio; dessa maneira, a tarefa de julgar gramaticalidade no necessariamente apresenta preconceito em relao a conhecimento implcito ou explicito. Spolsky (op. cit.) faz distino entre as duas formas de conhecimento apontadas por Byalistok, como condies complementares: (a) o conhecimento implcito d conta do conhecimento da lngua intuitivo e est disponvel inconscientemente, quando o falante produz formas corretas e reconhece as incorretas; (b) o conhecimento explcito est conscientemente disponvel para o falante e torna-o capaz de afirmar uma regra ou explicar a razo de se usar determinada forma. O conhecimento dos fatores que incidem sobre o processo de aprendizagem interessa a todos os professores, no sentido de que quanto mais saibam sobre este processo melhor possam orientar o ensino e facilitar o uso da nova lngua. Sobre isso, assim expressam Larsen Freeman e Long (1994)
Cremos que as decises do professor sobre o processo de ensino deveriam fundamentar-se, principalmente: a) no conhecimento da matria que est ensinando (a lngua e a cultura alvos); b) no conhecimento do grupo de aprendizes com que se trabalha; c) no conhecimento do processo de aprendizagem da lngua. (LARSEN FREEMAN e LONG, apud GARGALLO, 1999:22)
Por essa razo, parece interessante refletir sobre alguns aspectos assinalados por Lightbow e Spada17 (1998:xv) sobre um conjunto de crenas bastante comuns em relao aprendizagem de uma L2/LE:
a) Uma lngua se aprende fundamentalmente pela imitao.
b) Um alto QI garantir um maior xito na aprendizagem de uma L2/LE.
c) O fator mais importante da aprendizagem a motivao.
d) A aprendizagem mais cedo garantir maiores probabilidades de xito.
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LIGHTBOW, P. M. & SPADA, N. How languages are learned. Oxford: University Press, 1998.
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e) A maior parte dos erros so devidos interferncia da lngua materna.
f) A aprendizagem das regras gramaticais deve ser sistemtica e ordenada e da mais simples para a mais complexa.
g) Os erros devem ser corrigidos para evitar a formao de maus hbitos.
h) O material deve expor ao aluno unicamente aqueles elementos que vai conhecer.
i) Quando os estudantes praticam na aula, assimilam os erros dos outros. (Adaptado de Lighbow e Spada: 1998: xv)
Gargallo (1999) comenta sobre estas crenas, apresentando seu ponto de vista, como fruto de sua experincia docente em diferentes contextos e de leituras, com o objetivo de levar o professor a refletir a respeito dessa questes controvertidas: a) Uma lngua se aprende fundamentalmente pela imitao: os mecanismos de repetio e imitao de estruturas, elementos lxicos, unidades fonolgicas ou respostas a determinados estmulos, defendidos pela proposta
comportamentalista (Skinner), prioriza a repetio como recurso didtico, no entanto, no o melhor mecanismo de aprendizagem na maioria dos casos.
b) Um alto QI garantir um maior xito na aprendizagem de uma L2/LE: A capacidade intelectual est relacionada com a reflexo e o raciocnio, em que um alto coeficiente de inteligncia pode favorecer o processo de aprendizagem no contexto de reflexo sobre o funcionamento do sistema lingstico. No entanto, estudos empricos demonstram que em contextos educativos que priorizam os princpios do enfoque comunicativo, o coeficiente intelectual dos alunos no incidiu sobre o xito alcanado na aprendizagem.
c) O fator mais importante da aprendizagem a motivao: com certeza a motivao o fator mais importante, um dos mais determinantes para o sucesso da aprendizagem de L2/LE. A competncia comunicativa e um maior rendimento so correlacionados com uma maior motivao.
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d) A aprendizagem mais cedo garantir maiores probabilidades de xito: aceita-se que h um perodo crtico na aprendizagem, isto , uma idade em que a aprendizagem de L2 tem resultado mais efetivo; este aspecto est relacionado com a plasticidade e a maturao cerebral. Embora este aspecto tenha sido centro de ateno dos psicolingistas, ainda no chegaram a um consenso para fixar a idade em que a aprendizagem de uma lngua estrangeira deva ser um processo natural mais efetivo.
e) A maior parte dos erros so devidos interferncia da lngua materna: no podemos ignorar que quem vai aprender uma segunda lngua, traz em sua bagagem uma experincia anterior da sua lngua materna. Estes hbitos lingsticos so, muitas vezes, fatores responsveis pela produo de erros em estruturas gramaticais que diferem da lngua que est sendo aprendida. Segundo Gargallo (1999) este foi considerado o nico fator de erros por muito tempo que desenvolveu um modelo de investigao denominado de Anlise Contrastiva que defendia a descrio e comparao sistemtica de dois sistemas lingsticos. Estudos empricos posteriores demonstraram que, ainda que a interferncia da lngua materna constitua uma das fontes de erro, existem outras causas, como a generalizao das regras da lngua alvo, a ignorncia ou aprendizagem incompleta do sistema, as estratgias de comunicao (materiais e procedimentos didticos) empregadas no ensino. Assim, no final dos anos 60, prope-se a Anlise dos Erros, um procedimento para aproximar-se do erro como realidade lingstica, pragmtica e cultural que baseia-se na anlise, descrio e explicao dos erros que aparecem na interlngua dos aprendizes.
f) A aprendizagem das regras gramaticais deve ser sistemtica e ordenada da mais simples para a mais complexa: esta afirmao estabelece uma grande polmica em relao investigao sobre a metodologia de ensino de lnguas estrangeiras. Quando se trata da metodologia temos que levar em conta vrios fatores, entre eles os objetivos e necessidades de quem aprende (quem aprende), o contexto docente(a quem e onde ensinamos) e o tipo de lngua que ensinamos. Este ltimo aspecto importante na medida em que a complexidade estrutural da uma lngua pode requerer ser conveniente uma seqencializao na aprendizagem e
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procedimentos que provoquem a reflexo consciente sobre o funcionamento do sistema. De qualquer modo so estas consideraes que devem determinar se a aprendizagem das regras gramaticais devem reger-se pelo critrio de maior ou menor complexidade.
g) Os erros devem ser corrigidos para evitar a formao de maus hbitos: os erros so inevitveis, fazem parte do processo natural de aprendizagem e positivos, pois indicam que o processo est acontecendo. Alguns afirmam que a correo idiomtica fundamental e que os erros devem ser corrigidos de forma sistemtica com a finalidade de erradic-los, outros, consideram prioritria a capacidade de comunicar-se e os erros so um aspecto caracterstico da interlngua. Gargallo, ao tratar da aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira, postula que uma atitude diante dos erros deve se basear nas necessidades e objetivos do indivduo que aprende, em sua manifestao do desejo de ser ou no corrigido no seu discurso, seja oral ou escrito.
h) O material deve expor ao aluno unicamente aqueles elementos que vai conhecer : os materiais didticos devem facilitar uma introduo progressiva de novos elementos, sem que supere em excesso o nvel de conhecimento do aluno. Os materiais didticos so ferramentas empregadas para facilitar o processo e devem refletir nossa concepo do processo de ensino-aprendizagem de lngua.
i) Quando os estudantes praticam na aula, assimilam os erros dos outros: as pesquisas e estudos empricos demonstram que, quando os aprendizes interatuam com intelocutores tambm aprendizes, no produzem mais erros que em outras circunstncias. E o que mais importante que nestas situaes desenvolvem estratgias de autocorreo de maneira mais natural que em que qualquer outra situao.
Estas reflexes sobre conceitos fundamentais para o processo de ensinoaprendizagem de L2/LE levam Gargallo a consider-lo como um processo constitudo por etapas que tem como ponto de partida a lngua materna e como ponto de chegada a lngua alvo, constituindo-se de etapas ou estgios de aprendizagem denominados interlngua. Assim define esse processo
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Processo complejo por el que un individuo interioriza, de forma gradual, los mecanismos necesarios (lingsticos, extralingsticos y culturales) que le permitirn actuar de forma adecuada en el seno de una comunidad lingstica.(GARGALLO, 1999:28)
Se supomos que o processo de aquisio de L2 se assemelha aquisio de habilidades como andar de bicicleta, tocar um instrumento, que so aprendidas por um tipo de instruo ou por meio de estratgias de resoluo de problemas, ento Liceras (1996, apud MEC/SEESP, 2002) prope que um sistema de resoluo de problemas explicariam caractersticas que se sobressaem na aquisio de L2, como (a) a falta freqente de xito; (b) a variao individual tanto no nvel do xito como no processo, nas estratgias e nos objetivos; (c) a fossilizao (um fenmeno que no ocorre na aquisio de L1 e que consiste na estabilizao do processo em certos estgios com a obteno de certos objetivos comunicativos); (d) a indeterminao das intuies (em relao ao que permitido ou no na gramtica alvo); (e) a influncia dos fatores afetivos. No entanto, o processo de apropriao de uma L2 no se reduz aprendizagem por resoluo de problemas, e, conforme citao de Assis-Peterson
De acordo com os vrios estudiosos da rea (Ellis, 1985, Lightbow & Spada, 1993), uma teoria geral de aquisio de segunda lngua precisar abarcar os fatores internos (os processos cognitivos e os aspectos afetivos gerais e individuais), os externos (os diferentes contextos de aprendizagem) e sua interrelao. (apud MEC/SEESP, 2002:76)
O letramento na lngua oral como L2 condio e ponto de partida na aquisio da lngua oral pela criana surda, por ter acesso representao grfica da lngua, uma vez que h impedimento sensorial auditivo, ressaltando que cabe desenvolver estratgias de ensino que levem em considerao a situao psicossocial do surdo, sua condio multicultural e, principalmente, a capacidade do mesmo na utilizao da lngua de sinais. Assim, a formulao de estratgias de exposio do surdo ao input da lngua oral deve ser guiada pelo pressuposto de que a aquisio de L2 consiste na representao mental dos estgios sucessivos do conhecimento lingstico, a interlngua... (MEC/SEESP, 2002:78). Apontamos para uma abordagem interacionista, cuja proposta a de que a aprendizagem se d pelo exerccio comunicativo de interagir por meio da construo do discurso, incorporando conceitos propostos na abordagem comunicativa. Esta
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abordagem exige a contextualizao, a competncia comunicativa como objetivo a ser atingido, a incluso da variao lingstica e o tratamento dado aos erros. O ensino de uma segunda lngua deixa de ser um processo rgido de estruturas e passa a ser um processo dinmico que concebe o aluno como usurio da lngua, que dever ser capaz de se comunicar em diferentes situaes e contextos. Nesta concepo de aprendiz e de lngua, os erros so vistos como um fenmeno que faz parte da apropriao gradativa de aproximao (interlngua) do sistema da lngua alvo.
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CAPTULO III
A PERSPECTIVA ATUAL DA PESQUISA NA AQUISIO DE LNGUA DE SINAIS E LNGUA ORAL
As teorias de aquisio da linguagem tm tradicionalmente derivado de estudos da lngua falada e, de certo modo, excluem as lnguas sinalizadas, que so adquiridas visualmente. Este foco exclusivo na linguagem falada tem produzido, com freqncia, princpios tericos baseados em mecanismos psicolingsticos
relacionados audio e articulao da fala, que no se aplicam viso espaovisual dos sinais. Por esta razo, objetivo deste captulo revisar os estudos e as pesquisas que avanam nesse sentido e contribuem para a teoria de aquisio da linguagem e aprendizagem de lnguas, principalmente da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda lngua para o surdo.
3.1 - ALGUNS ESTUDOS SOBRE A ESCRITA
O cdigo escrito de uma lngua no inato no ser humano, armazenado no crebro, mas absorvido do exterior. Embora tenha uma capacidade potencial para adquiri-lo, os conhecimentos lingsticos vm do exterior, por meio de uma atividade que implique uma entrada de informao compreensvel. Para se adquirir este amplo e variado conjunto de conhecimentos, muitas atividades podero ser empregadas, mas o questionamento que se faz qual o modo mais eficiente para o surdo, adquirir a escrita da lngua oral, como processo de segunda lngua. Com a finalidade de oferecer dados empricos que estabeleam uma base slida para as teorias explicadas, expem-se os resultados de alguns estudos realizados durante o sculo XX, que procuram investigar esta questo.
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Abordam-os inicialmente, as pesquisas e estudos realizados com sujeitos ouvintes e, posteriormente, com sujeitos surdos, que analisam aspectos diversos da aprendizagem da escrita de uma lngua, tendo em vista que h fatores internos e externos no processo, que so comuns a ambos e influenciam a apropriao de lngua. De acordo com Cassany (1999), algumas investigaes demonstram que a compreenso da leitura a habilidade lingstica que est mais relacionada com a expresso escrita e que a atividade didtica que parece ser mais efetiva para a aquisio do cdigo. Por esta razo, os professores tm insistido sempre que a melhor forma de aprender a escrever lendo. Tambm lembram dados interessantes sobre determinadas prticas tradicionais do ensino da escrita. A correo, por exemplo, parece ser s positiva quando ajuda o aluno a refazer ou revisar seu escrito. Outros estudos questionam o papel central que at pouco tempo ocupou o estudo das regras de gramtica nos cursos sobre a escritura. Cassany (1999) sintetiza alguns estudos com ouvintes, que demonstram que h uma relao direta entre o hbito e o prazer pela leitura e a competncia na expresso escrita. Entre eles menciona a pesquisa de Zeman (1969, apud CASSANY, 1999), com crianas de escola elementar entre 7 e 9 anos, e Evanechk, Ollil e Armstrong (1974, apud CASSANY, 1999), com crianas de 11 e 12 anos, que demonstram a existncia de uma correlao entre as habilidades da compreenso da leitura e a expresso escrita. Este fato no surpreendente, quando se pensa que o hbito e o prazer da leitura incrementam tanto a compreenso como a expresso escrita. O autor (op.cit.) relata que se tm realizado estudos para verificar se a prtica da escrita por si ajuda a adquirir o cdigo escrito. Em alguns casos, os resultados tm sido positivos, demonstrando que os bons escritores tm participado de cursos prticos de redao e expresso ou tambm que escrevem freqentemente em sua vida cotidiana. Em outros casos, ao contrrio, no se tem podido extrair dados relevantes e se tem chegado concluso de que o grau de competncia na expresso escrita parece no depender da freqncia com que se pratica ou se tem praticado esta habilidade. Alguns estudos verificam os efeitos da prtica da leitura e da escritura num curso de expresso escrita. Eles comparam o progresso de uns alunos que seguem cursos em que se praticam a leitura e a redao com freqncias diferentes: (a)
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Heys (1962) comparou um grupo de alunos de escola secundria (de 14 a 18 anos) que escreviam um texto cada semana, com outro grupo de alunos dos mesmos nveis que s escreviam um texto a cada vinte dias e que dedicavam um tempo leitura cada semana. Ao trmino de um ano, os dois grupos apresentavam um progresso sensvel na habilidade, mas o segundo grupo obtinha melhores pontuaes num teste que avaliava o contedo, a estrutura e a redao do texto. (b) De Vries (1970) comparou dois grupos de alunos de quinta srie de escola elementar (10 a 11 anos). Um grupo escrevia dois textos cada semana, e outro no escrevia e dedicava mais tempo leitura. Os resultados coincidem com o anterior: ambos os grupos progrediram, mas o que praticou a leitura obteve resultados melhores. Quanto correo, vrios estudos analisam o seu papel na aquisio da expresso escrita. Em geral, parece que a correo positiva e ajuda ao aluno, quando realizada durante o processo de redao do texto (por exemplo, quando se corrigem os rascunhos ou um esquema inicial). No til, por outro lado, quando se faz no final do processo (por exemplo, quando o professor corrige as verses finais dos textos dos alunos). Quanto gramtica, algumas investigaes demonstram que a instruo gramatical (os exerccios e as regras de gramtica) no auxilia na aquisio do cdigo. Adams (1932), com crianas de escola elementar (de 6 a 12 anos), deu-se conta de que, para melhorar a expresso escrita, era mais benfico o estudo da literatura do que o da gramtica. Com 35 semanas de aula, as crianas que haviam estudado literatura escreviam melhores redaes e mais cuidadas que as que haviam estudado s gramtica. Quanto ortografia, Rogis (1986) estudou as estratgias que utilizavam 17 crianas de terceira e quarta srie de escola elementar (entre 7 e 10 anos), quando tinham de escrever palavras e frases que no conheciam. Os resultados demonstraram que alunos avanados e atrasados utilizavam estratgias diferentes. Alm disso, os alunos bons eram mais conscientes destas estratgias (podiam dar informaes sobre o que faziam) e dispunham de uma mais ampla gama de recursos. Assim sintetiza Cassany:
(a) Quando tinham de escrever uma palavra nova, os alunos avanados decompunham a palavra em segmentos de mais de uma
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letra e buscavam equivalncias de cada fragmento. Por exemplo, em uma palavra como sensao, os segmentos podiam ser sensa e o. O aluno chegaria ortografia correta com equivalncias como sentir ou habitao. Contrariamente, os alunos atrasados tendiam a escrever as palavras novas letra por letra. (b) Assim mesmo, os avanados se caracterizavam pelo uso do recurso da visualizao. Em alguns casos, estes alunos podiam escrever corretamente uma palavra, porque haviam escrito antes e recordavam visualmente. Em outros casos, utilizavam a visualizao como tcnica para memorizar uma palavra e poder escrev-la mais facilmente. Ao contrrio, os alunos menos avanados no mencionavam nada sobre este tema. Cabe dizer que a autora no explica em nenhum momento em que consiste exatamente esta estratgia de visualizao.(CASSANY, 1999:58).
Pelo resultado destas pesquisas, concluem-se os seguintes pontos: . A compreenso da leitura, a leitura por prazer, a atividade mais eficiente para adquirir o cdigo. Alm disso, parece ser claro: todos os bons escritores so os que foram durante um grande perodo de sua vida bons leitores. . As experincias no trazem dados conclusivos sobre o valor das prticas de escrita, mas sim demonstram que so bastante menos efetivas que a leitura. . A correo do professor nem sempre til. S efetiva quando se realiza durante o processo de composio do texto e, portanto, quando o aluno pode incorpor-la na redao do texto. . A instruo gramatical no muito til para adquirir o cdigo. Obtm-se muito melhores resultados mediante a leitura. . Podem-se utilizar estas duas estratgias para adquirir a ortografia: visualizar a palavra e segment-la em slabas e buscar regularidade em outras palavras. Cassany (1999) conclui que estas investigaes sobre a escritura, na maioria, partem da concepo tradicional da expresso escrita, segundo a qual adquirir o cdigo escrito consiste simplesmente em dominar um conjunto de signos grficos e sua correlao com os sons. No diferenciam suficientemente os dois tipos de comunicaes e, por isso, sustentam implicitamente que oral e escrito so s materiais distintos (ondas sonoras e traos visuais) que veiculam um nico cdigo lingstico. Portanto, interessam-se, sobretudo, pelas questes mais superficiais da escrita: pelos aspectos psicomotores e caligrficos, pela ortografia e sua didtica, pelos conceitos tericos da lingstica. Mas ressalta que alguns grupos comeam a tratar aspectos textuais e comunicativos como a relao entre as frases ou a distino entre informaes bsicas e secundrias.
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Em contrapartida, poucos enfocam o tema em toda a sua complexidade, partindo da base de que a escrita um cdigo substancialmente diferente do oral e que sua aquisio se fundamenta alm da relao som/letra. Entre estes, h que levar em conta que esta nova concepo da escrita relativamente recente, como tambm o so os estudos de lingstica textual e de psicolingstica que a fundamentam. Marcuschi (2001) externa uma concepo sobre lngua e uma posio sobre a escrita, partindo do princpio geral de que a lngua uma atividade sociointerativa, histrica e cognitiva, e no um sistema de regras ou simples instrumento de informao, analisa as relaes entre oralidade e escrita. Defende a posio de que no se pode tratar as relaes entre oralidade e letramento18 ou entre fala e escrita de maneira estanque e dicotmica. Prope que se vejam essas relaes dentro de um quadro mais amplo no contexto das prticas comunicativas e dos gneros textuais. Da mesma forma, a sinalizao empregada pelos surdos pode ser considerada a fala destas pessoas (FERREIRA-BRITO, 1993; 1995), numa modalidade de lngua espao-visual, como lngua natural desta comunidade. A escrita do Portugus uma modalidade visual de uma lngua oralauditiva, considerada como segunda lngua para estas pessoas, que esto expostas a ela por necessidade comunicativa. Mantendo-se as devidas diferenas entre os processos de aquisio entre duas lnguas de modalidades diferentes, sugere-se como proveitoso o enfoque de anlise como um contnuo entre oralidade (Lngua de Sinais) e escrita (Lngua Portuguesa), no caso da surdez, como forma de verificar as estratgias empregadas no desempenho de crianas surdas que esto aprendendo a escrever em Lngua Portuguesa. A partir dos trabalhos de Heath (1982) e Barton (1994) que abordaram o letramento em termos de eventos, citados por Jung (1997), consideram-se eventos de letramento todos os momentos que trazem o texto escrito como base, fundamentando-se no conceito de Heath (1983) que afirma:
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Conceitua-se letramento como uma atividade social, descrita em termos de prticas e eventos de letramento. Os eventos de letramento seriam todas as atividades da vida diria que envolvem a escrita, enquanto as prticas seriam os modos culturais de fazer uso do letramento nesses eventos (BARTON, 1994). Nesse sentido deve-se atentar para a afirmao de que a escola, que a mais importante agncia de letramento, freqentemente, tem se preocupado com apenas um tipo de letramento a alfabetizao - como processo de aquisio de cdigos, e no com o letramento prtica social (KLEIMAN, 1995).
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Eventos de letramento possuem regras interacionais sociais que regulam os tipos e a quantidade de fala sobre o que est escrito, e definem as maneiras atravs das quais a lngua oral refora, nega, amplia ou exclui material escrito.(HEATH, 1983:386; trad. por JUNG, 1997)
Jung (1997), reconhecendo a importncia desses dois trabalhos, no sentido de questionar o mito do letramento existente na sociedade diz:
ambos oferecem subsdios para uma discusso do letramento como prtica social, que v o letramento dentro de um continuum entre oralidade e escrita, pois as pessoas se valem da leitura e escrita de acordo com o contexto ou com o grupo no qual se encontram inseridos. (JUNG, 1997:9)
3.2 - A APROPRIAO DA ESCRITA NA SURDEZ
Entre os estudos sobre a escrita, na rea da surdez, priorizam-se aqueles que enfocam a compreenso e a produo da escrita sob diferentes pontos de vista, vinculando-se tambm questo da aquisio de segunda lngua, com o objetivo de discutir a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa por crianas surdas. Snchez (1999), a respeito do ensino da leitura e escritura para os surdos na alfabetizao, salienta as dificuldades encontradas em passar os conhecimentos por falta de domnio da lngua de sinais pelos professores. Ressalta que os surdos teoricamente tm possibilidades de serem leitores e escritores competentes, s no podem s-lo dadas as condies do meio familiar e social em que se desenvolvem e que
hora de aceitar definitivamente que os surdos, pelo direito de serem surdos, no podem em nenhum caso alfabetizar-se como o fazem os ouvintes, ou seja, no podem conhecer as letras por seus sons, e no podem ou no lhes ser til poder por este meio repetir sons mais ou menos parecidos aos da fala para aprender a escrever... (SNCHEZ,1999:44).
Destaca, ainda, que, para qualquer pessoa tornar-se usuria competente da escrita de uma lngua, so necessrias trs condies bsicas: a) um desenvolvimento normal da linguagem;
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a) um desenvolvimento normal da inteligncia; b) uma imerso do aprendiz na prtica social da lngua escrita.
A respeito da primeira condio, considerando que a lngua de sinais uma lngua natural dos surdos e que estes pertencem a uma comunidade de minoria, deve-se aceitar que ela o nico meio para o desenvolvimento normal da linguagem, no caso das crianas surdas. As interaes lingsticas significativas a que tem acesso um surdo, filho de ouvintes, que est aprendendo a falar em sinais com adultos competentes nessa lngua, so insuficientes. Sobre a segunda condio, h uma interrelao entre inteligncia e linguagem que beneficia a ambas. Se aceita a lngua de sinais como uma lngua natural, a educao deve garantir que todas as informaes sobre o mundo cheguem criana surda nessa lngua, no mnimo durante os primeiros anos de vida e no nvel fundamental escolar. A verbalizao, seja por meio de palavras ou de sinais, das coisas, dos nomes das coisas, dos sentimentos, constituem um aspecto fundamental do desenvolvimento intelectual. Mas a situao das crianas surdas quanto informao que recebem, em quantidade e qualidade, muito inferior ao dos meninos ouvintes e insuficiente para promover o desenvolvimento intelectual normal. A terceira condio, ou seja, a imerso do aprendiz na prtica social da lngua, ainda que sejam supridas as duas condies anteriores, a aquisio da lngua escrita no possvel se o aprendiz no se encontra imerso em real interao com adultos usurios competentes desta lngua. A este respeito o autor diz que evidente o problema da leitura, pois at a maioria dos ouvintes no dominam a lngua escrita e que este um problema de natureza social e no metodolgico. Ainda que os educadores possam conhecer muito sobre a surdez, no tiveram a oportunidade de estudar a lngua escrita como objeto de conhecimento, como expresso de uma prtica social, como instrumento privilegiado da linguagem para o desenvolvimento cognitivo, como uma lngua particular para ter acesso a conhecimentos tambm particulares, porque, tradicionalmente, possuem uma concepo mecnica da escritura (id.,1999:43). Aconselha aos docentes que dirijam a ateno s duas primeiras condies, como pr-requisito para a possibilidade de aprendizagem da leitura e da escritura, alm de ateno especial a um novo
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currculo para que a escola de surdos cumpra seus objetivos, entre eles a formao de leitores e escritores autnomos e crticos. Quadros (1997a) menciona alguns estudos em relao aprendizagem da escrita, ao tratar da educao de surdos e da aquisio da linguagem: Nunan (1991, apud QUADROS, 1997) apresenta algumas habilidades necessrias para quem escreve: a) domnio de mecanismos de formao de estruturas; b) a obedincia a convenes de pontuao e formao de palavras; c) o uso do sistema gramatical para transmitir significado; d) a organizao do contedo em nvel de pargrafo e texto completo para apresentar nova informao e estruturas de tpico/comentrio; e) o aprimoramento e reviso de esforos iniciais; f) a seleo de um estilo apropriado conforme o interlocutor. Zamel (1987), em estudo citado por Nunan (1991), alerta aos professores que o texto escrito deve ter uma funo real e social para o escritor, transcendendo a questo de produto a ser avaliado. Observou ainda
que os escritores menos hbeis normalmente focalizam a mecnica da escrita e so inibidos pela autocorreo formal, enquanto os bons escritores tm a escrita como uma atividade recursiva envolvendo revises e esboos de um texto que so flexveis, pois podem ser mudados ao longo de sua redao (apud QUADROS, 1997a:97).
Andersson (1994), estudo referido por Quadros (1997a), salienta a importncia de os professores saberem quando e onde o surdo usa a segunda lngua, para melhor adequar a motivao, criar interesse e tornar a leitura e a escrita desta lngua significativa para a vida. Stmqvist (1994), citado por Quadros (1997a), compara as caractersticas da lngua escrita em relao s lnguas falada e sinalizada. Observa que os surdos usam a leitura e a escrita na interao com os interlocutores de forma espontnea quando telefonam (telefone digital e fax) e na Internet, semelhante interao conversacional, diferindo de outros textos em que o interlocutor-leitor no est presente. Alm do tipo de interao, destaca a caracterstica de permanncia da escrita pelo registro, em oposio a efemeridade da fala e da sinalizao. Outra diferena a impossibilidade de a representao grfica da escrita apresentar todos os recursos expressos pela lngua oral falada e pela lngua sinalizada. Ressalta que o aspecto visual da escrita e da lngua sinalizada um ponto comum entre essas duas formas de expresso que apresenta repercusses no processo de ensino de
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L2 para surdos, apesar de a escrita ser grfica e o sinal ser manual e facial (id.,ib.). Outro aspecto importante a ser considerado a diferena entre o processo de aquisio da escrita por crianas que falam a lngua correspondente escrita e crianas surdas que no tm a representao oral-auditiva correspondente s letras, s slabas, s palavras e aos textos escritos. Svartholm (1994, apud QUADROS, 1997a), em seu estudo com crianas suecas surdas, menciona que a escrita com erros dos alunos surdos demonstram a capacidade da espcie humana para a linguagem e que esses problemas so atribudos equivocadamente como peculiares pessoa surda, mas apenas evidenciam a condio de aquisio da escrita em uma segunda lngua. Sugere, ainda, que a criana deve ter contato com textos escritos desde a fase pr-escolar que a preparar para o ensino da segunda lngua. S aps essa fase, a escrita ter fins escolares, baseada em estudos contrastivos entre L1 e L2 e estudos comparativos sobre o significado do texto. Collier (1989), referido por Quadros (1997a), fez uma sntese de vrias pesquisas sobre a aprendizagem de uma segunda lngua. A autora observa que no processo de aquisio no se pode separar o desenvolvimento cognitivo e a proficincia na primeira lngua, da questo idade. Alerta que o ensino escolar de segunda lngua mais eficiente para crianas entre oito e doze anos e que o processo completo de aquisio da primeira lngua s concludo na puberdade, compreendendo vrios aspectos, como: (a) o domnio das regras morfolgicas e sintticas mais complexas; (b) a elaborao de atos de fala; (c) o domnio semntico; (d) a aquisio do vocabulrio ampliado ao longo da vida. Quadros (1997a:112), considerando os estudos sobre a aquisio da L2, especialmente o contexto da pessoa surda, observa que h questes internas (universais) e questes externas (variveis) que determinam o processo. As questes internas envolvem os universais lingsticos e pode-se supor que toda aquisio de lnguas seja regida por princpios universais, segundo a teoria de Chomsky (1986,1995), relacionados concepo de I-language. O processo de aquisio da leitura e escritura do Portugus tambm envolve os universais. Estes princpios indicam que o ensino de lnguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com a lngua para desenvolv-la de forma natural, oferecendo um estmulo adequado, ou seja, input.
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Questes Internas: . capacidade para a linguagem: baseada em pressupostos chomskyanos, parte da premissa de que qualquer lngua, seja ela falada, sinalizada ou escrita, representa possveis manifestaes da linguagem;
. seqncia natural e perodo sensvel: os processos internos de aquisio de uma L1 e/ou de uma L2, independente da modalidade, apresentam uma seqncia natural prpria da capacidade para a linguagem caracterstica dos humanos, que permite identificar processos comuns de aquisio de qualquer lngua; a criana, respeitando sua maturao orgnica e neurolgica, apresenta perodos mais sensveis para determinado tipo de aprendizagem, podendo construir hipteses mediante o input e ativar representaes mentais. Alm das questes internas mencionadas, o ensino de segunda lngua exige uma ateno especial s questes externas, no caso de ensino para surdos. So variveis que interferem no processo de aquisio, e neste caso, especialmente, no da escrita do Portugus, como veremos abaixo.
Questes externas: . ambiente: o ambiente do ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para o surdo, artificial. Devido privao auditiva, ele no pode ter contato natural com esta lngua falada, embora parea imerso nela. Portanto, o ambiente de aprendizagem da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, pelo surdo, artificial, o que caracteriza um processo de aquisio no-natural da lngua. . interao (input, output, feedback): para que ocorra a interao entre o professor e os alunos surdos necessrio que ocorra um tipo de input qualitativamente compreensvel, autntico e diversificado, que permita ao aluno compreender, sem deixar de ser complexo o suficiente para desafi-lo a avanar na compreenso e poder expressar-se na L2 (output), facilitando a interveno do professor (feedback) para o aluno surdo, possibilitando a reflexo sobre as hipteses que criou na sua produo (output). Alm do aspecto qualitativo do input, tambm importante a quantidade em que ele oferecido ao aluno para que ocorra a interao. Considerando-se que o input adequado ao surdo esssencialmente
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visual, torna-se imprescindvel ampliar o tempo e as vrias formas de interagir com o Portugus escrito. . idade: considera-se aqui que a idade maturacional, no necessariamente a cronolgica (Quadros, 1997:115), implica o uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2, atendendo aos interesses imediatos das crianas de forma mais natural possvel. . interesse/motivao e prtica social: necessrio que o professor tenha a habilidade de tornar a aquisio o mais autntica possvel para criar a motivao que desperte o interesse das crianas que esto no processo de aquisio de L2. Todo o processo da aquisio da leitura e da escrita deve ser significativo para o aluno, isto , deve apresentar significao social.
. estratgias de aprendizagem e estilos de aprendizagem: conhecer os estilos e estratgias de cada aluno contribuir para a qualidade da interveno do professor. Para isto, o professor poder realizar um levantamento das tendncias e das preferncias dos alunos, considerando-se o nmero reduzido das classes de crianas surdas. . fatores afetivos: este um fator que pode afetar muito o processo, pois alm de as crianas ainda estarem formando sua auto-imagem e sentirem-se inibidas, acrescenta-se s crianas surdas outros fatores emocionais que podem dificultar ainda mais a aquisio da L2, como a presso emocional da famlia em funo da surdez ou resistncias decorrentes de constantes fracassos e frustraes gerados por um ensino inadequado. Silva (1998) menciona a escassez de pesquisas que tm por objetivo esclarecer as diferenas ocorridas na produo escrita de surdos. Esclarece que muitas apontam para as dificuldades encontradas pelos surdos na escrita, mas poucas analisam objetivamente essas dificuldades. Relata em seu estudo algumas pesquisas, sintetizadas, na rea da leituraescritura do sujeito surdo. Observando-se a importncia de o surdo desenvolver uma lngua efetiva, muitos estudiosos realizaram pesquisas, especialmente nos EUA, com o intuito de
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mostrar que as LS eram, da mesma forma, sistemas altamente complexos e guardavam muita semelhana com as LO no que tange aos traos morfolgicos, semnticos e sintticos, embora as modalidades fossem muito diferentes. Os estudos de Supalla & Newport (1978), citados por Silva (1998), demonstraram que as lnguas de sinais, especialmente a Lngua Americana de Sinais (ASL), apresentavam uma organizao formal nos mesmos nveis daqueles encontrados nas demais LO, incluindo um nvel sublexical de estruturao interna do sinal e um nvel gramatical, que especificaria como os sinais deveriam ser combinados para se chegar a estruturas maiores como as frases ou sentenas. A exposio prematura linguagem no o que normalmente ocorre com crianas surdas. Por isso, pesquisadores tm investigado os efeitos da aquisio tardia nessa populao. Recentemente, alguns grupos de pesquisa chegaram concluso de que indivduos surdos que so expostos consistentemente linguagem, muito cedo, superam, em testes de conhecimento e processamento de lnguas de sinais, indivduos surdos expostos linguagem em idades mais avanadas. As concluses a que chegaram alguns pesquisadores que investigaram a aquisio da Lngua Americana de Sinais ASL (MAYBERRY et al., 1993, 1991, 1989; NEWPORT, 1990; EMMOREY et al., 1995, 1992, 1990. apud MORFORD e MAYBERRY, 2000: 111-141), demonstraram que a exposio precoce linguagem essencial para o uso rpido, eficiente e correto da lngua em produo e compreenso. Quando a exposio tardia, mesmo que por poucos anos, apresentam-se deficincias neste processamento. Ressaltam que isto no impede aos aprendizes tardios o uso da ASL como sua primeira lngua, mas mostram por que a exposio prematura prefervel. A aquisio da segunda lngua no se compara primeira em todos os aspectos, mas parece haver vantagens tambm na aprendizagem em idade precoce tanto quanto h para a primeira. Morford e Mayberry (2000) citam que pesquisadores como Krashen, Long e Scarcella (1979) relatam que, em pesquisas de aquisio de segunda lngua com imigrantes ouvintes, de nacionalidades diferentes, embora os aprendizes mais velhos possam sobressair a aprendizes mais jovens aps um curto perodo de tempo (at um ano), os mais novos eventualmente adquirem um nvel mais alto de domnio em uma segunda lngua que os com mais idade. Descobertas semelhantes fizeram Munro, Flege e Mackay (1996); Palkonski (1980); e Johnson e Newport (1989), citados por Morford e
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Mayberry (2000). Esses autores de estudos sobre aprendizes de segunda lngua demonstraram que o fato de a exposio ocorrer cedo pode influenciar no s a aquisio da primeira lngua, mas tambm a da segunda lngua. Johnson e Newport (1989) ressaltam, porm, que pode haver uma idade limiar para melhor aquisio de lngua, depois da qual h a interferncia de outros fatores, alm da idade de exposio. Comparando aprendizes de primeira e segunda lngua e os efeitos da idade de aquisio, Mayberry (1993) e Mayberry e Lock (1998) demonstram que a exposio prematura primeira lngua facilita e, talvez, seja necessria para aprendizes tardios de uma segunda lngua (apud MORFORD e MAYBERRY, 2000). Enfim, os benefcios da exposio mais cedo em oposio tardia tm sido demonstrados em pesquisas independentes e variadas, entre indivduos de diferentes idades, para as lnguas orais ou sinalizadas e para a aquisio de primeira ou segunda lngua.
3.3 RELAES ENTRE A LNGUA DE SINAIS E A LEITURA DA LNGUA ORAL
Sabe-se que as crianas ouvintes so expostas linguagem falada em casa desde o nascimento e isto constitui um banco de dados de onde provm as teorias atuais para a aquisio da linguagem. Sabe-se, tambm, que a exposio lngua de sinais uma exceo para crianas que nascem em famlias ouvintes, em que todos falam e ouvem. Entretanto, as pesquisas evidenciam a necessidade de se expor as crianas surdas a um ambiente lingstico adequado, em que a exposio prematura linguagem sinalizada resulta em um desenvolvimento muito diferenciado se comparado exposio tardia. Chamberlain, Morford e Mayberry (2000) demonstram, nos estudos relatados em Language Acquisition by Eye, que somente os estudos sobre a aquisio de lngua de sinais de crianas surdas que a adquirem desde o nascimento, em ambientes lingisticamente adequados, produzem dados comparveis aos da lngua falada em crianas ouvintes, nos quais as teorias da aquisio se baseiam. Desde que a lngua de sinais foi reconhecida cientificamente como lngua natural, a partir dos estudos iniciais de William Stokoe (1960), em Sign Language
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Structure (1960, apud SACKS, 1990), entende-se que as teorias lingsticas devam contar com as lnguas de sinais. Sacks (1990) relata que, numa conferncia, em 1965, Klima e Bellugi (1979: 35) perguntaram a Chomsky de que modo este considerava as linguagens de sinais dos surdos, quando definiu a linguagem humana como uma correspondncia especfica de sons significantes. Ele disse que no via por que a parte sonora deveria ser crucial e reformulou sua definio para uma correspondncia de sinais significantes. Tambm Vygotsky em seus textos originais (dcada de 20 e incio dos anos 30), muito anteriores ao fato ocorrido com Chomsky a respeito da conceitualizao da linguagem humana, j declarava que a linguagem no depende necessariamente do som. Em princpio, a linguagem no depende da natureza do material que utiliza (VYGOTSKY, 1991b: 33). Isto sugere a plasticidade da linguagem humana e a necessidade de se inclurem na Lingstica contempornea os dados psicolingsticos das lnguas de sinais nas teorias de aquisio da linguagem. Apesar do uso das lnguas de sinais como primeira lngua por crianas surdas, sabe-se muito pouco sobre como elas usam o conhecimento da linguagem sinalizada para aprenderem a ler. Predomina a viso terica de que no desenvolvimento da leitura a falta de uma experincia com sons acoplados ao desenvolvimento de uma linguagem sinalizada se torna uma barreira intransponvel para o desenvolvimento da leitura em crianas surdas, porque as teorias de leitura, mais do que as teorias de aquisio de linguagem, so derivadas da linguagem falada unicamente. Ao mesmo tempo em que h estudiosos que defendem a idia de que a aquisio da linguagem possa se dar s por meio da viso, independente da audio e da fala, outros acreditam que uma linguagem sinalizada no pode servir de base para o aprendizado da leitura e da escrita. O relato das pesquisas abaixo objetiva ampliar nossa compreenso de como a criana pode aprender a lngua de sinais e a leitura-escritura da lngua oral, por meio de um sistema de representao lingstica visual. Chamberlain e Mayberry (2000: 221-256) destacam que uma das questes mais antigas, na histria da educao de surdos, como o conhecimento da linguagem de sinais afetar o aprendizado da linguagem oral. Historicamente, por pelo menos 200 anos, a educao de surdos na Amrica do Norte permaneceu na controvrsia de qual seria a melhor conduta para se ensinar crianas surdas a ler e escrever e, assim, adquirir a linguagem da sociedade. O fluxo e refluxo da prtica
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educacional para a maioria dos estudiosos deste e do ltimo sculo trouxe voga primeiro um mtodo que utilizava s sinal, depois outro s oralista, e ento uma combinao de sinais e fala (bimodalidade), para finalmente retornar ao primeiro. Todo esse esforo, entretanto, redundou num resultado acadmico medocre em que os alunos surdos em mdia s lem por volta da 4 srie, quando deixam a escola (ALLEN e SCHOEM, 1997; HOLT, TRASCLER e ALLEN, 1997 apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000). Esse nvel semelhante ao que Pintner e outros autores encontraram no incio do sculo passado, quando as habilidades de leitura de surdos foram inicialmente testadas (PINTNER, 1916, 1927; REAMER, 1921, apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000). Com o propsito de reexaminar a questo e especular a respeito da relao entre a habilidade em Lngua Americana de Sinais (ASL) e a leitura, enfocando a habilidade de leitura de crianas surdas que usam a lngua de sinais como primeira lngua (L1), temos o propsito de mostrar que a sinalizao tm prestado freqentemente um papel importante no exame das habilidades de leitura em estudantes surdos. Examinando a relao entre ASL e leitura em alguns estudos atuais que so caracterizados por medidores mais refinados do conhecimento da ASL, visando a sua aquisio e seu processamento, encontrou-se uma correlao positiva entre conhecimentos de ASL e habilidade de leitura. Apresenta-nos uma comparao destes estudos para se demonstrar a importncia de tais descobertas. Strong e Prinz (2000:131-141) em Is American Sign Language Skill Related to English Literacy? relatam um estudo com alunos de uma faixa etria de 8 a 15 anos, filhos de pais surdos e ouvintes, em que mediram a variabilidade dos alunos em habilidade de ASL de vrias formas. A incluso de alunos com mes surdas assegurava que uma proporo de 38% dos alunos testados tinham habilidade em ASL desde o nascimento. Mediram a habilidade de ASL com seis testes, duas tarefas de produo e quatro de compreenso. Um teste de produo e um de compreenso focalizavam uma estrutura particular de ASL construes com classificadores ao passo que os outros testes abrangiam mltiplas estruturas de ASL tanto em nveis de frases e narrativas, como em contar e compreender histrias, entender calendrios e direes dadas em ASL para mapas. Estes pesquisadores usaram um teste padronizado para medir leitura, a Bateria de Testes de Woodcok Johnson, que
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avalia a leitura em nveis de itens de vocabulrio avulso, frases e pargrafos. Eles tambm incluram trs medidas de escrita projetadas para medir vocabulrio, sintaxe e habilidades de narrao. A relao entre conhecimento de ASL, leitura e escrita foi definido computando as correlaes e estatsticas das diferenas. Antes disto, todos os testes de ASL foram convertidos para uma nota e todos os testes de leitura e escrita para outra. A correlao entre a nota de ASL e a nota literria foi r= 58 para a mostra inteira. Quando as correlaes eram derrubadas pela idade, elas permaneceram altas e significativas para alunos entre oito e 11 anos, mas no para aqueles entre 12 e 15. Strong e Prinz (1997) atriburam o resultado falta de variabilidades nas medidas de ASL para alunos mais velhos. Os testes de diferena mostraram que os alunos com mes surdas tiveram melhor desempenho que os de mes no-surdas, assim confirmando outros estudos e pesquisas anteriormente descritas. Hoffmeister (2000:143-163), em A Piece of the Puzzle: ASL and Reading Comprehension in Deaf Children, relata a pesquisa em que mediu a variabilidade dos alunos no desenvolvimento da ASL de uma maneira similar dos autores anteriores. Primeiro ele testou alunos que tinham de 8 a 16 anos; 14 dos alunos tinham pais surdos. A incluso destes alunos, como no estudo anterior, forneceu um controle importante. Isto fez com que participassem da pesquisa alguns alunos que tinham adquido ASL naturalmente, em casa, desde o nascimento. Esse projeto incluiu alunos de escolas dirias e de internatos porque ele tinha observado diferenas em ambientes de ASL destes dois tipos de escola. Mediu habilidades de ASL com trs testes de conhecimento de palavras: sinnimos, antnimos e plurais (quantificadores) em ASL. Tambm mediu o conhecimento de MCE (ingls codificado manualmente) testando reconhecimento de estruturas sintticas bem complexas do ingls, dadas em MCE. A habilidade de leitura foi medida com o subteste de compreenso de leitura de Stanford. Quando ele removeu os efeitos da idade, computando uma correlao parcial, descobriu que o desempenho dos alunos na ASL foi positivamente correlacionado com suas notas O desempenho deles em MCE foram tambm correlacionados com notas de leitura. Hoffmeister realizou testes que mostraram que alunos com pais surdos desempenhavam melhor do que outros alunos em todos os medidores: compreenso de leitura, ASL e MCE. Suas descobertas, como as de Prinz e Strong, mostram que o nvel dos alunos em desenvolvimento de ASL est relacionado com
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sua base lingstica e com suas habilidades de leitura. Nestes dois estudos, foi demonstrado que o desempenho em medidas de ASL correlacionaram-se com desempenho de leitura e o desempenho dos alunos que adquiriram ASL de forma natural, desde o nascimento, em casa, foi mais alto que o dos alunos de quem a histria lingstica era mais varivel. As pesquisas que Padden e Ramsey (2000:165-189) resumiram em American Sign Language and Reading Ability in Deaf Children para medirem o desenvolvimento de ASL entre crianas surdas apresentaram similaridades e diferenas com relao a outros estudos feitos. Selecionaram fatores importantes que caracterizaram um corpus de alunos da escola mdia. Estes pesquisadores constataram, primeiro, que quatro fatores de fundo estavam associados com o desempenho nos subtestes de Stanford de compreenso de leitura. Ter pais surdos correlacionava positivamente com notas de leitura. Esta descoberta comprovava as descobertas dos estudos anteriores. Ter outra deficincia e uma descoberta tardia da perda de audio estavam negativamente correlacionados com notas de leitura. O quarto fator de fundo, que estava positivamente correlacionado com notas de leitura, era o tempo de permanncia na escola. Essas descobertas so uma contrapartida importante para a lngua sinalizada para pesquisas prvias com alunos surdos oralmente treinados. Fatores tais como grau de perda auditiva, tempo de deteco, apoio familiar e outras deficincias tm sido todos associados com o desenvolvimento da linguagem falada em alunos surdos (CONRAD, 1979, GEERS e MOOG, 1989, apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000). Padden e Ramsey mediram as habilidades em ASL testando alunos de quatro salas: duas de 4 ano (mais ou menos 9 anos) e duas de 7 (mais ou menos 11 anos); uma classe de cada ano era de internato escolar e a outra de escola diria. Eles mediram a habilidade de ASL com um grupo de cinco tarefas: ordem sentencial, concordncia verbal, imitao de frases, datilologia em frases e sinais iniciais em frases. Mediram a habilidade de leitura com o subteste da Standford avaliando a compreenso de leitura. Por meio de uma srie de correlaes, eles descobriram que o desempenho em ASL estava positivamente correlacionado com notas de leitura. Entretanto, a falta de controle do fator idade dificulta avaliar se este fator influenciou o resultado dos testes realizados nesta pesquisa. Mather e Thibeault (2000: 191), em Theorizing About the Relation Between American Sign Language and Reading, descrevem algumas das habilidades
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complexas a que esto sujeitas as narrativas em ASL das histrias escritas. Essas habilidades incluem, entre outras, a habilidade para distinguir fala relatada de fala direta e quem est falando para quem a respeito do que aconteceu e quando. Claramente, a compreenso da histria junta uma complexa trama de habilidades psicolingsticas e cognitivas que se estende bem alm da habilidade para decifrar a estrutura de sentenas individuais. O conhecimento de mundo, a experincia prvia, habilidades de raciocinar e agilidade lingstica, tudo se interrelaciona na compreenso da histria. Mather e Thibeault demonstram a complexidade da compreenso de histria e a produo de testes em sinais tanto quanto em testes escritos. Suas descries detalhadas de como os professores traduziram histrias escritas em ASL e MCE (ingls sinalizado) para seus alunos surdos mostram como o sucesso ou a falha em fazer isso condio para o conhecimento das relaes entre narrativa e estrutura de sentenas transmitidas via estrutura gramatical espaovisual em ASL. Uma compreenso melhor da estrutura de narrativa em ASL pode esclarecer potencialmente as dificuldades de leitura de algumas crianas surdas. Na verdade, algumas crianas surdas podem ter experincias limitadas com discurso alm de um nvel rudimentar em alguma linguagem, como conseqncia de poucas oportunidades para intercmbios de discurso com adultos e iguais; uma inabilidade para compreender narrativas nas bases face a face pode contribuir
significativamente para suas dificuldades de leitura. Esses estudos descritos demonstram que o desenvolvimento de ASL est relacionado habilidade de leitura em ingls de alunos surdos para os quais a linguagem de sinais a primeira lngua. As descobertas mostram repetidamente que o crescimento nas habilidades da ASL concorrem para o crescimento no desenvolvimento da leitura. O fato de que estes estudos acessavam o conhecimento de estruturas de ASL, e no do ingls sinalizado, muito importante. Como mostram estas pesquisas, todas as descobertas indicam que o desenvolvimento de ASL e leitura do ingls esto positivamente correlacionados. O caso de uma criana surda de quem a primeira lngua a ASL e que est aprendendo a ler ingls configura uma forma de bilingismo para o qual no h paralelos. Essas crianas surdas usam uma linguagem que no tem forma escrita19.
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Admite-se que h, atualmente, pesquisas sobre possveis sistemas de escrita para linguagem de sinais. Ver MILLER, 1994; CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001.
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Mas o ponto aqui que no h ortografia universalmente aceita usada em sala de aula ou em casa, anloga ao ingls escrito ou a qualquer outra lngua oral. Este fato isolado no nico, h muitas lnguas no mundo que no tm forma escrita. A situao atpica porque, quando uma criana surda entra na escola, precisa aprender a ler e escrever uma lngua que ela no pode ouvir e no sabe tambm. Muitas crianas chegam escola sem nenhuma habilidade de letramento em sua primeira lngua e precisam aprender a ler e escrever em uma segunda lngua. Exemplo, crianas inglesas em imerso francesa no Canad e crianas que falam espanhol nos Estados Unidos. Tipicamente, entretanto, tanto as crianas de lngua inglesa aprendendo a ler e escrever em francs como as de lngua espanhola aprendendo a ler e escrever em ingls tm acesso auditivo lngua que tentam aprender a ler. Este no o caso das crianas surdas. Uma segunda barreira para o aprendizado em geral, e aprendizado da leitura em particular, que muitas crianas surdas freqentemente no vm para a escola com uma primeira lngua fluente e completa com a qual ela aprenderia a segunda, como discutem Morford e Mayberry (2000:111-127). As circunstncias singulares de aquisio de linguagem de sinais da maioria das crianas surdas de nascimento e de usurios no nativos adultos tm muitas conseqncias para o desenvolvimento da linguagem geral (MAYBERRY, 1994; MAYBERRY e EICHEN, 1991; apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000). Todos os estudos resumidos aqui acessaram habilidades em ASL. Isso foi essencial, no s porque nunca tinha sido feito antes, mas tambm porque o conhecimento e o uso da ASL tinham sido freqentemente colocados como hiptese para impedir o desenvolvimento da leitura. Os estudos sintetizados aqui demonstraram claramente que esta hiptese falsa e testaram as habilidades de leitura e a ASL de alunos surdos que representavam diversas faixas etrias, emprego de ASL, e presumidamente, nveis de leitura. Chamberlain e Mayberry (2000) concluem que as pesquisas tm levado em conta que as habilidades da lngua de sinais de alunos surdos encontram efeitos positivos em compreenso de leitura.
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3.4- A ESTRUTURA SINTTICA DA FRASE E A ORDEM DOS CONSTITUINTES NA ESCRITA DAS CRIANAS SURDAS
Para melhor compreender organizao sinttica na escrita dos aprendizes surdos que esto em processo de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua, teceremos algumas consideraes a respeito dos estudos sobre a sintaxe e a estrutura sinttica da frase portuguesa. Apropriar-se de uma lngua significa dominar a gramtica daquela lngua, entendida como a representao do conhecimento do usurio, incluindo o conhecimento de seus planos fonolgico (querolgico), morfolgico, sinttico e semntico-pragmtico. Denominamos sintaxe nossa capacidade de exprimir a pensamento, juntando as palavras para formar frases, com significado. Este conhecimento lingstico que diz respeito estrutura das frases revelado, em parte, pelos morfemas especficos que o compe, dando-lhes significado, embora uma frase seja mais do que a soma dos significados dos morfemas. A Sintaxe toma a sentena como seu foco de anlise e objeto de estudo. Um dos primeiros trabalhos a mostrar interesse pelos fenmenos sintticos Was ist Syntax?, de Jonhn Ries, data de 1894. Mas a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure e de seus seguidores, no incio do sculo XX, que a Sintaxe foi adquirindo o estatuto de disciplina autnoma. Cada usurio competente de uma lngua conhece as regras sintticas da prpria gramtica que determinam como se devem combinar os morfemas e as palavras para exprimir determinado significado. Essas regras sintticas, bem como as fonolgicas, morfolgicas e semntico-pragmticas, fazem parte do conhecimento lingstico do falante e determinam quais combinaes so permitidas e quais no o so, resultando as primeiras em frases gramaticais e as ltimas em frases agramaticais. Portanto, a gramaticalidade no baseada no que aprendemos numa aula de gramtica, mas nas regras que ns usamos como falantes desde que adquirimos nossa lngua materna. Mesmo nunca tendo ouvido ou lido uma determinada frase antes, o nosso conhecimento sinttico nos permite emitir um parecer correto sobre sua gramaticalidade, entendida como reconhecer a estrutura como pertencente a nossa lngua. Essa capacidade reflete o conhecimento inconsciente que os falantes tm das regras sintticas de suas gramticas. As dificuldades surgem quando se trata da aquisio de uma segunda lngua, cuja
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gramtica difere da sua primeira lngua, ambas de diferentes modalidades. o caso destes aprendizes surdos que dominam uma lngua de sinais, que falada numa modalidade espao-visual e esto apropriando-se da escrita da Lngua Portuguesa, que uma lngua de modalidade oral-auditiva. Do grego syntaxis (ordem, disposio), o termo sintaxe tradicionalmente remete parte da Gramtica dedicada descrio do modo como as palavras so combinadas para compor sentenas, sendo essa descrio organizada sob a forma de regras. As regras da sintaxe determinam a ordem dos constituintes possveis numa frase. Apesar de ser um tema j muito investigado na literataura, a ordem de palavras na sentena mantm-se ainda no suficientemente explicada. A maneira como a frase se estrutura em Lngua Portuguesa e ordena seus constituintes pode ter enfoques diversos, conforme a abordagem deste fenmeno como um aspecto particular no mbito da teoria adotada. Assim, h diferentes maneiras de tratar este fenmeno sinttico na viso da gramtica tradicional, na viso formalista e na viso funcionalista da Sintaxe. A Gramtica Tradicional diz que sujeito verbo complementos (SVO) a ordem direta, natural e predominante dos elementos da frase em Portugus e nas outras lnguas romnicas. Ex:
Diadorim entregou o faco para Riobaldo.
H casos de ordem inversa, que constituem recurso de estilo visando especialmente enfatizar um ou outro constituinte. Ex:
O Miguilim eu vi ontem.
Na festa vieram o Manuelzo e o Augusto Matraga.
Em Histria e estrutura da Lngua Portuguesa, Mattoso Cmara (1985) estabelece dentro dos padres frasais do Portugus a frase nominal e a frase verbal, que conservou o padro frasal bsico latino, como as demais lnguas romnicas. Este padro consiste num nexo entre sujeito e predicado. O sujeito um substantivo (nome ou pronome), serve de tema e ponto de partida da comunicao frasal. O
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predicado um verbo ou um nome (substantivo ou adjetivo) que a essncia da comunicao. Desse modo, conforme o tipo de predicado seja verbo ou nome, ser a frase verbal ou nominal. A frase nominal portuguesa generalizou o padro latino paralelo que consistia em estabelecer o nexo, alm da entoao, o emprego do verbo ser intercalado entre o sujeito e o predicado: O homem bom. A frase verbal conservou o modelo latino do verbo prescindir do pronome sujeito da 1 ou 2 pessoa, concentrando a significao no verbo. A frase verbal divide-se em padres especiais, de acordo com o tipo do predicado:1) predicado com verbo intransitivo; 2) predicado com verbo transitivo direto; 3) predicado com verbo transitivo indireto; 4) predicado com verbo em conjugao perifrstica verbo-pronominal Conforme a variao no propsito de comunicao, a frase verbal e a frase nominal pode ser negativas, quando o propsito assinalar a rejeio do que se anuncia. Caracteriza-se pela presena da partcula negativa no, antepondo-se ao verbo. H construes em que podem aparecer os pronomes indefinidos negativos nada e ningum, reforando a inteno negativa, como uma segunda partcula depois do verbo: No quero nada. No vi ningum. Devido a liberdade de colocao em Portugus, estas partculas podem anteceder o verbo como sujeitos, suprimindo a partcula no: Nada sei. Ningum chegou. A frase verbal e a frase nominal podem ser, ainda, interrogativas, quando a inteno apresentada ao interlocutor de fazer uma pergunta, isto , um pedido de informao em vez de uma assero. Caracteriza-se pela marca fonolgica da entoao ascendente, ou, outra possibilidade a interrogao concentrar-se num determinado elemento constituinte da frase, que, nessa circunstncia expresso por um pronome interrogativo. A ordenao dos constituintes na frase no existia em latim porque a colocao era livre, do ponto de vista gramatical, embora houvesse colocaes mais usuais. Em Portugus, a colocao no se fixou rigidamente, mas se figura como um mecanismo sinttico. Na relao do sujeito com o verbo, como tema da informao contida no predicado, o sujeito abre naturalmente a frase, quando no h motivaes particulares condicionando outra colocao. O padro bsico SVO, com anteposio do sujeito, resulta a distribuio de sujeito e objeto direto em volta de um verbo
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transitivo: O menino viu o lobo. H divergncia no Latim e no Portugus quanto posio do verbo. Enquanto em latim a preferncia era do verbo como constituinte final, fechando a orao, em Portugus o verbo se situa naturalmente entre o seu sujeito e os nomes que so complementos verbais, sendo esta a colocao preferencial que as gramticas chamam ordem direta (SVO). Embora esta seja a ordem preferencial, que chamamos ordem cannica, o Portugus pode desrespeitla, antepondo-se o verbo, segundo Mattoso Cmara (1985:252) valendo-se da ordem inversa por razes estilsticas. O Formalismo, na viso gerativista chomskyana da anlise lingstica, parte do princpio de que a lngua um sistema de conhecimentos interiorizados na mente humana, preocupa-se em estudar as caractersticas internas lngua, tais como a natureza de seus constituintes e da relao entre eles, ou seja, do aspecto formal da lngua. Essa corrente do pensamento lingstico se dedica a questes relacionadas estrutura lingstica, sem se voltar especialmente para as relaes entre a lngua e o contexto em que se insere. Para esta abordagem, a Sintaxe deve ser examinada como um objeto autnomo. Decorrente disto, toda a anlise sob o ponto de vista formal ser feito considerando-se e enfatizando-se a sentena. Sob a perspectiva gerativista, a ordem linear de itens lexicais em uma sentena obedece a uma competncia do falante em organizar estruturalmente os constituintes bsicos que se distribuem pela sentena. A competncia a gramtica interiorizada do falante, enquanto o desempenho designa o uso concreto que o falante faz desse seu conhecimento internalizado. Essa teoria, a partir do Modelo de Princpios e Parmetros (Chomsky, 1981), concebe as lnguas humanas como sistemas constitudos por princpios universais invariantes, que toda e qualquer lngua apresentar e parmetros de variao, responsveis por especificar propriedades variveis de lnguas particulares. Para descrever a estrutura dos constituintes bsicos da sentena, organiza-os em categorias sintagmticas (sintagmas), representados hierarquicamente numa representao arbrea ou entre colchetes. Berlinck, Augusto e Scher (2001), ao analisar a ordem dos constituintes da frase, numa perspectiva formalista, levantam algumas questes pertinentes s caractersticas do Portugus do Brasil (PB). Segundo as autoras, observando-se o uso de estruturas frasais, nota-se que nem sempre a ordem SVO parece ser a preferida. Observam que estudos gerativistas e variacionistas, baseados em dados espontneos do Portugus brasileiro, tm apontado que tanto o uso de sujeitos
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nulos foneticamente, como a inverso da ordem sujeito-verbo, vem perdendo espao, enquanto outras construes comeam a se tornar freqente em PB, como o uso do sujeito duplo, observados nos exemplos:
Diadorim, ela entregou o faco para Riobaldo.
O Miguilim eu vi ontem.
O Funcionalismo analisa a ordem segundo o modelo da Gramtica Funcional, mostrando como esta se concretiza no estudo do componente sinttico. O universo dessa anlise a lngua em uso. Assume que so as condies e exigncias do uso que moldam a estrutura. Esta existe para cumprir funes essencialmente comunicativas. Isso no nos impede de perceber como essa estrutura se compe e como seus elementos esto organizados, hierarquicamente. Mas o objetivo do pesquisador no ser tanto descrever essa organizao interna, mas identificar de que modo realiza suas funes. A anlise do fenmeno da ordem dos constituintes na frase, segundo essa perspectiva, mostra que muitas das variaes que ocorrem no interior da sentena so motivadas por fatores de natureza discursiva/contextual. Berlinck, Augusto e Scher (2001) assim concluem ao explicar os fatos sintticos da lngua que se refere ao fenmeno da ordem dos constituintes na sentena, numa abordagem funcionalista:
A posio dos constituintes na frase, depende, em grande parte, do tipo de informao que o elemento veicula velha ou nova ou do grau de proeminncia que esse elemento tem em relao ao discurso se ele tpico ou foco, se ele um elemento polar/central ou no-polar/perifrico do ponto de vista da organizao textual. (BERLINCK, AUGUSTO E SCHER, 2001:240)
Pezzati e Camacho (1997) apresentam uma interpretao funcional para a ordem de palavras no Portugus falado, demonstrando que as motivaes pragmticas para os padres funcionais SVO e VSO, realmente em uso, os relacionam a uma possvel mudana na classificao tipolgica do Portugus do Brasil. Argumentam, com base em evidncia emprica, que existem dois padres em uso, ambos funcionalmente relevantes para o PB, com uma distribuio diferente para os diferentes tipos sentenciais. Exemplos de ordem VS(O):
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Cabia um ovo de galinha. Morreu um colosso de gente aqui em So Paulo. Expirou o prazo. Aqui dormem as crianas.
Os autores mencionados acima relatam outras estruturas especiais, comumente denominadas Construes de Tpico, observadas especialmente em Pontes (1987). Essa autora chama a ateno para um tipo de estrutura muito recorrente em PB, em que o SN anteposto ao verbo se comporta como um sujeito, provocando inclusive em alguns casos a concordncia verbal. Observa que estas estruturas manifestam um constituinte com funo de tpico ocupando a posio P1; o constituinte sujeito permanece em sua posio ps-verbal. Exemplos:
O meu carro furou o pneu. P1 V S
O Carlos Andr cresceu o nariz. O jasmim amarelou as pontas. Essa torneira a no sai gua?
Pezzati e Camacho (op. cit.) afirmam que o Portugus tem sido considerado uma lngua SVO. Essa ordem, predominante em oraes com verbos transitivos, intransitivos e cpulas, decorrente de um padro primitivo P1VS(O), em que o constituinte Sujeito em funo de Tpico passou a ser colocado na posio P1, prpria para constituintes com funo pragmtica, como podemos observar nos exemplos, retirado do trabalho dos autores acima :
Mackenzie criou cursos tcnicos de ...de grau superior. (D2-SP-62:84) a::produo cresceu muito... (EF-SP-153:94) a igreja clara. (EF-SP-405:54) O menino leu o livro.
Assim, os autores citados argumentam e defendem a idia de que o PB conta com dois padres funcionais para a ordenao dos constituintes que configuram os
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esquemas simplificados P1VSO e P1SVO. Prope que o Portugus se inclua na classe das lnguas compatveis com dois padres funcionais, VSO e SVO. Reforam a hiptese de que o Portugus se enquadrava, no passado, no padro VSO, conforme comprova a existncia de estruturas VS remanescentes. O trabalho pioneiro de Greenberg (1963), citado por Pezzati e Camacho (1997), sugere uma tipologia sinttica com base na ordem dos constituintes da sentena. Segundo o autor, ao examinar trinta lnguas diferentes, formula uma tipologia com base relativa do sujeito (S), do verbo (V) e do objeto (O). Seleciona as possibilidades dominantes (VSO, SVO e SOV), a que se associam caractersticas sintticas. Classifica o Portugus como lngua SVO, tomando por referncia a ordem do verbo (V) em relao ao sujeito (S) e ao objeto (O), implicando uma metodologia que leva em conta oraes com verbos de dois argumentos. Ao verificar a tipologia das lnguas, deixa na obscuridade as ordem em construes com um nico argumento e no esclarece se as sequncias SV e VS estariam implcitas nas trs estruturas bsicas depreendidas (VSO, SVO e SOV) . Outros pesquisadores, como Pullum, Park e Ross (apud PEZZATI e CAMACHO, 1997), tambm no fazem referncia aos verbos intransitivos e essa posio parece pressupor que verbos de um argumento tm o mesmo comportamento dos verbos de dois. Portanto, os estudos sobre a ordenao de constituintes do Portugus do Brasil (PB) tm-se concentrado, de modo geral, tambm nas estruturas de sentenas declarativas com verbos de dois argumentos. Segundo Pezzati e Camacho (1997), considera-se a sequncia SVO a ordem nomarcada com base na freqncia de uso, conforme possvel constatar em Pdua (1960), que aborda a ordem do Portugus arcaico; em Lopes (1981), que trata da inverso sujeito-predicado na percepo de sentenas; em Braga (1986) e em Bentivoglio & Braga (1988), que tomam por escopo a ordem OSV ou OV ao tratarem das construes de tpico. Pezzati e Camacho (op. cit.) considerando que a maioria das lnguas tem diversas ordens alternativas com uma predominante, argumentam que, de uma perspectiva diacrnica, o PB se enquadra primitivamente num tipo VSO, como atesta a perenidade da construo VS, categrica em construes ergativas, apresentando, no entanto, uma forte tendncia evolutiva para SVO. Dessa forma, observamos que os estudos da sintaxe, com referncia ordem dos constituintes da frase, so controvertidos e variam o enfoque na abordagem tradicional, funcionalista ou formalista. Apesar de ser um tema j muito investigado
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na literatura, a ordem das palavras na sentena mantm-se ainda no suficientemente explicada. Parece-nos que a razo disso reside no fato de que cada autor aborda este fenmeno como um aspecto particular no mbito da teoria adotada. Em geral, os trabalhos sobre o assunto consideram que o PB tem uma orientao bsica SVO, havendo outros casos de ordem que exigem maior ateno, justamente por se afastarem da ordem cannica. Neste estudo, consideramos que a ordem da frase no PB tem uma orientao bsica SVO, dita ordem cannica, constituindo-se as demais como ordens no-cannicas. Consideramos ainda, de acordo com o enfoque da viso funcionalista, que co-existem diferentes ordens na sentena, apesar da ordem bsica SVO, usadas em diferentes condies e para diferentes propsitos, com destaque especial para as construes de tpicocomentrio (TC). Consideramos ainda, para efeito de anlise que a orao complexa pode ser definida como uma orao que tem dentro de seus limites pelo menos uma outra orao (PERINI,1996:124). Uma orao complexa pode ser identificada porque repete duas ou mais vezes a estrutura tpica de uma orao.
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CAPTULO IV
CONSIDERAES METODOLGICAS
Neste captulo apresentamos uma exposio detalhada de todos os procedimentos metodolgicos aplicados presente investigao. As sees esto organizadas de forma a retratar o desenvolvimento do estudo desde os primeiros contatos no incio da pesquisa de campo, at a etapa de tratamento dos dados.
4.1 AS CONDIES DA PESQUISA
Propomos verificar, nesta pesquisa, como crianas surdas20 esto entrando no mundo da escrita, sem passar necessariamente pela oralidade. Pretendemos responder ao questionamento: como crianas usurias da Lngua de Sinais Brasileira (L1) esto apropriando-se da escrita da Lngua Portuguesa (L2)? Para isso pretendemos focalizar o contexto escolar, as interaes e o desempenho na lngua portuguesa escrita de aprendizes surdos, buscando os dados regulares e os singulares manifestados pelos sujeitos envolvidos. Interessa-nos o produto como
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Os informantes so portadores de surdez neurossensorial bilateral, congnita ou adquirida antes de aquisio de lngua oral, de acordo com os dados audiolgicos, comprovados pelo exame audiomtrico e pelo exame de BERA. BERA: trata-se das siglas de um teste audiomtrico, cujo nome em ingls : Brainstem Evoked Response Audiometry traduzido para o Portugus, como: Audiometria de Tronco Cerebral A surdez neurossensorial est relacionada a problemas do ouvido interno, cclea, labirinto ou nervo auditivo (que transmite as informaes geradas no ouvido at o crebro). A perda de audio neurossensorial resulta de dano no ouvido interno e nas fibras nervosas associadas. Tais leses so usualmente permanentes, levando ao dficit sensorial e distoro dos sons, perturbando a discriminao auditiva mesmo daqueles sons ouvidos. O dficit neurossensorial pode ser congnito ou adquirido e as causas mais comuns so defeitos genticos, infeces virticas e bacterianas, uso de drogas ototxicas e exposio contnua a rudos de alta intensidade. (2003, Bibliomed, Inc.)
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efeito do processo. Enfim, verificar o que este processo nos conta a respeito da aquisio de uma segunda lngua, na modalidade escrita. Neste estudo, como j se afirmou no cap. I (p. 9), objetivamos verificar como est ocorrendo a entrada na Lngua Portuguesa escrita como segunda lngua, de informantes que tm como primeira lngua a Lngua de Sinais Brasileira; avaliar os processos envolvidos na construo do sistema lingstico em geral e na construo da escrita em particular; observar os sujeitos em situaes de aprendizagem da escrita contextualizada, apresentando como suporte lingstico a lngua de sinais; analisar o produto deste processo, ou seja, as produes textuais, resultantes da elaborao escrita em variadas situaes do cotidiano escolar. Para isto fazemos um recorte, selecionando como informantes da pesquisa, no contexto escolar, alunos do Ensino Fundamental que esto em processo de letramento e que sinalizam melhor. Esta sondagem prvia para a seleo, num primeiro momento, realizamos com consulta Coordenadora Educacional e com a orientao do instrutor de lngua de sinais da instituio escolar, e, posteriormente, com a anlise de gravaes em vdeo e pareceres emitidos por uma lingista, proficiente em Lngua de Sinais Brasileira como lngua materna. A partir da, intensificamos as observaes na sala de aula, registrando eventos e prticas de letramento, por meio de filmagens, complementando com anotaes dos fatos que nos chamaram a ateno. Tambm aplicamos questionrios e entrevistas aos pais e professores, objetivando levantar os espaos e funes da escrita no contexto familiar e escolar. Procuramos saber como e para que usam a escrita, porque isto tambm tem interferncia no processo de aquisio da criana surda. O corpus est restrito s produes escritas, coletadas em sala de aula, realizando-se a pesquisa de campo e a coleta de dados com alunos do Ensino Fundamental (2, 3, 4 sries) em uma instituio de educao, em Londrina-PR, e, posteriormente, numa segunda instituio, em Maring-PR, para a organizao dos dados de linguagem e anlise da escritura dos aprendizes surdos. A pesquisa de campo e a coleta de dados teve incio no segundo semestre do ano de 1999 (sondagem), dando continuidade em 2000 e 2002, na primeira instituio escolar (ILES) e em 2001 e 2002, na segunda (ANPACIN); realizamos gravaes em fitas de vdeo no contexto de sala de aula (vide nos anexos, transcrio de alguns episdios), questionrios (vide anexos) aplicados a
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professores e pais, entrevistas sem questes marcadas, mas com objetivo definido, produo textual para formao de banco de dados (vide anexos). Observando os dados coletados na primeira escola at o ano 2000, optamos pela ampliao desta coleta, prosseguindo a pesquisa de campo na segunda instituio. Aps coleta do material, delimitamos o corpus a um grupo, composto por doze informantes selecionados, sendo seis, da primeira instituio e seis, da segunda. Os informantes selecionados so crianas surdas pr-lingsticas, na faixa etria de oito a onze anos, alunos do Ensino Fundamental, de heterogneas classes sociais, com dinmicas familiares diversas, com acesso lngua de sinais e lngua oral, na modalidade escrita. Estabelecemos como critrio fundamental para anlise do desempenho destas crianas na escrita da Lngua Portuguesa, que sejam usurias da Lngua de Sinais Brasileira. Na avaliao do uso da lngua de sinais destes informantes, tomamos o cuidado de passar estas observaes pelo crivo de uma lingista que possui esta competncia, com toda segurana. Para tanto, contamos com a participao de Ronice Mller de Quadros que analisa alguns episdios gravados em fita de vdeo e emite pareceres sobre os sujeitos investigados. Em resumo, para analisar a produo escrita e o processo de entrada da criana surda no mundo da escrita, neste contexto educacional explicitado, empregamos os seguintes procedimentos: - identificao do uso de Lngua de Sinais Brasileira para seleo dos informantes e das formas de linguagem empregadas nas instituies escolares pesquisadas, observando a proposta do Projeto PolticoPedaggico de cada instituio e, principalmente, a anlise de filmagens e os pareceres emitidos por lingista proficiente em Lngua de Sinais Brasileira; - registro em vdeo e anlise do percurso de apropriao da escritura da Lngua Portuguesa (L2), mediada pela Lngua de Sinais Brasileira (L1), no contexto escolar; - questionrios aplicados aos pais e educadores dos informantes aprendizes sobre as suas histrias de trabalho com a linguagem e a surdez, e,
principalmente, sobre a funo da lngua de sinais e da escrita da Lngua Portuguesa; - gravao em vdeo de eventos e prticas de letramento, evidenciando os modos de interao neste contexto;
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- observao e registro de como a interao lingstica se revela entre os sujeitos surdos e professores ouvintes, instrutores de lngua de sinais, monitores surdos, intrprete e entre os prprios informantes; No objetivamos trabalhar somente com dados quantitativos, mas tambm com a perseverana de determinados aspectos que podero apontar singularidades no processo de aquisio da linguagem dessas crianas. Pretendemos mostrar, em linhas gerais, a importncia de as crianas surdas estarem expostas Lngua de Sinais Brasileira, que lhes seja efetiva para base de desenvolvimento lingstico e mediadora no processo de construo da escrita. Ressaltamos que: a) no h anlise de compreenso de textos em L2 (Lngua Portuguesa) porque a leitura, isto , a compreenso, a decodificao, embora parta de texto em L2, toda realizada em L1 (Lngua de Sinais Brasileira). Portanto, o produto (redao) no tem como finalidade testar a compreenso da leitura, pois a leitura j est garantida atravs da lngua de sinais. b) emprega-se a mediao da L1 (lngua de sinais) para a compreenso, decodificao, discusso e criao de textos na L2 (Lngua Portuguesa escrita).
QUADRO 2 DADOS GERAIS DOS ALUNOS SURDOS Escolaridade* Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 e 4 sries) Ens. Fundam. (3 srie) Ens. Fundam (3 srie) Ens. Fundam. (3 srie) Congnita Indeterminada Rubola materna Consanginidade (pais primos) Rubola materna Meningite Prematuridade (incubadora) Congnita Indeterminada Mdio Rubola materna Mdio Rubola materna Causa*
Informante
Sexo
FEL1
Idade*na data da coleta/dados 19/09/1991 (10 e 11 anos) 21/07/1992 (9 e10 anos) 14/06/1991 (10 e 11 anos) 13/03/1992 (9 e 10 anos) 27/04/1992 (9 e 10 anos) 16/05/1992 (9 e 10 anos) 21/08/1992 ( 10 anos) 06/09/1992 (10 anos) 04/07/1991 (11 anos)
Nvel Econmico** Baixo
Idade de Ingresso na Instituio* 14/03/1993 1 ano e 6 meses 17/05/1994 1 ano e 10 meses 19/09/1992 1 ano e 3 meses
MAY2
VI3
WAL4
Baixo
05/10/1995 3 anos e 7 meses Baixo 05/04/1995 2 anos e 11 meses Suficiente 07/04/1994 1ano e 11 meses Suficiente 03/03/1994 1 ano e 7 meses Suficiente 10/09/1993 1 ano Mdio 10/02/1994 2 anos e 7 meses
SUE5
KAT6
AMA7
NAY8
ANGEL9
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GUS10
07/12/1991 (11 anos) 13/02/1992 (10 anos) 09/07/1993 (9anos) Ens. Fundam. (3 srie) Meningite Suficiente 26/07/1995 2 anos Ens. Fundam. (3 srie) No identificada Suficiente 04/12/1995 3 anos e 2 meses
Ens. Fundam. (3 srie)
No identificada
Mdio
27/05/1994 1 ano e 5 meses
MAU11
DOU12
* De acordo com dados retirados do arquivo da Instituio e fornecidos pela Coordenao Pedaggica. ** Renda Familiar: 2 a 3 salrios - Nvel Baixo 3 a 4 salrios - Suficiente 5 a 10 salrios - Mdio
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4.2 CARACTERIZAO DO GRUPO DE INFORMANTES
A seleo de sujeitos para a amostra coletada respeita trs critrios: (a) ser surdo antes do domnio da fala; (b) ter idade entre 8 e 11 anos completos, na data da coleta de dados ; c) ser usurio da lngua de sinais. Para a identificao dos sujeitos que se enquadram nos critrios da pesquisa recorremos primeiramente a uma entrevista com a Coordenadora Pedaggica dessa instituio, com a professora ouvinte e com a instrutora surda, depois aos registros da Secretria Escolar, ao Setor de Fonoaudiologia para o levantamento dos dados audiolgicos, aos questionrios aplicados aos pais para cruzamento de dados e, finalmente, anlise dos informantes em relao ao uso da Lngua de Sinais Brasileira, atravs de episdios filmados em vdeo. A pesquisa apresenta doze informantes surdos, selecionadas segundo os critrios mencionados acima e de acordo com o parecer abalizado de lingista proficiente em lngua de sinais, aps levantamento prvio e filmagens investigando diversas classes do Ensino Fundamental, nas duas instituies de educao especial para surdos. O grupo selecionado cursa 2, 3, 4 sries do Ensino Fundamental em Escola Especial para Educao de Surdos, pertencente Rede Estadual de Educao. Todos so filhos de pais ouvintes, embora este no seja critrio para seleo. A faixa etria dos alunos, no incio do trabalho (2000 e 2001), era de 8 anos, alguns passando para 11 anos no final da coleta de dados (2002). A situao dos pais heterognea quanto condio socioeconmica e ao nvel de escolaridade. A seguir, passamos a uma exposio sucinta relatando as caractersticas de cada sujeito, os pareceres indicando serem usurios da lngua de sinais e os nveis socioeconmico e educacional das famlias. Antes, porm, convm ressaltar alguns pontos em comum a todas as crianas. Todas elas dialogam em Lngua de Sinais Brasileira e j possvel contar com a presena da instrutora (professora) surda, monitores e intrprete. Entretanto, cabe esclarecer que as crianas demostram efetivo domnio de comunicao e desempenho em lngua de sinais compatvel com o nvel de suas faixas etrias e que continuam ainda em processo de aperfeioamento dessa lngua. Segundo o parecer de Quadros (comunicao verbal por meio de mensagem eletrnica, maio,
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2001), referindo-se aos informantes da segunda instituio pesquisada: este grupo muito bom. Todos os informantes no apresentam, em geral, produes de fala no convvio em sala de aula, como se pode notar nas transcries das gravaes em vdeo, observando-se em raras ocasies emisso lingstica oral de itens lexicais isolados, geralmente o nome da professora. Sempre se comunicam por meio de sinais e pela datilologia quando no h sinal especfico para a palavra em LS ou quando tm dvida sobre a forma de escrever. Nas ocasies de produo escrita, s vezes, recorrem tambm escrita na lousa do termo ou expresso que tm dvida. Portanto, as interaes em sala de aula se do atravs dos sinais,
predominantemente. Desta forma, a comunicao no difcil, uma vez que as crianas interagem em sinais e a professora tambm; alm disso, conta-se com a ajuda da instrutora e monitora de lngua de sinais para a interao e a presena da intrprete, quando necessria. Segundo anlise de Quadros a professora produz os sinais com influncia da estrutura do Portugus. Inclusive, isso pode ser percebido atravs da sua produo oral concomitante (QUADROS, maio, 2001). A instrutora e a monitora dominam lngua de sinais. (id.). Para melhor compreenso apresentamos as especificidades de cada sujeito e os pareceres (comunicao verbal por meio de mensagem eletrnica em maro2000, 14-03-2001, 10-05-2001 e 26-05-2001) emitidos pela lingista mencionada, aps anlise de fitas de vdeo com gravaes de episdios. Referindo-se ao segundo grupo pesquisado, diz: todos estes alunos apresentam proficincia na LS. Alguns so mais hbeis nos seus relatos, mas acontece com quaisquer pessoas. (Quadros, maio, 2001) FEL1: aluno surdo, com 9 anos e 5 meses no incio da pesquisa. Apresenta surdez provocada por rubola materna, no 2 ms de gestao. Com seis meses foi detectada a sua surdez. Matriculado na instituio desde 14/03/93, com 1 ano e 10 meses de idade. bastante comunicativo e solidrio com os colegas, utiliza sinais; quase no emite sons e no faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes no contexto escolar.
FEL1 mais displicente, mas domina a LS. Estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo do olhar para marcar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Apresenta as expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o
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estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. (QUADROS, 2001)
A me est com 32 anos e o pai com 35 anos, possuem o segundo grau, sendo que o pai exerce a profisso de pedreiro e a me cuida da casa. FEL1 tem um irmo e, segundo seus pais, j fizeram curso de lngua de sinais na escola do filho, comunicando-se com ele em sinais e de todas as formas possveis, inclusive escrita. MAY2: aluno surdo, com 8 anos e 8 meses no incio da pesquisa. A etiologia provvel da surdez a rubola. Foi detectada a surdez com um ano de idade. Matriculado na escola desde 17/05/94, com 1 ano e 10 meses de idade. No faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes, comunicando-se somente atravs de sinais.
MAY2 estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. MAY2 um contador de histrias. (QUADROS,2001)
O pai est na faixa dos 37 anos e a me 32 anos, tm nvel superior incompleto, sendo que a me do lar e o pai agricultor. Possui uma irm ouvinte. Atualmente mora com os avs, at os pais voltarem do Japo. Os pais e familiares comunicam-se com ele por fala e gestos caseiros, pois no fizeram curso de lngua de sinais. VI3: aluno surdo, com 9 anos e 9 meses no incio da pesquisa, apresenta surdez congnita, no identificada a causa. Seus pais tm dois filhos, ambos surdos. A surdez foi detectada aos 10 meses de idade. Matriculado na instituio desde 16/09/92, com 1 ano e 3 meses de idade. Comunica-se em sinais, at na interlocuo com ouvintes.
VI3 estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos
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referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Produz estruturas com tpico-comentrio muito comum na LS. Utiliza classificadores. ( QUADROS, 2001)
Os pais esto na faixa dos 35 anos, a me tem segundo grau completo e o pai, curso superior completo. Quanto profisso, a me do lar e o pai professor do Ensino Mdio, na mesma instituio em que estuda o filho. VI3 tem uma irm mais nova que tambm surda. Os pais dizem ter feito curso de lngua de sinais na escola dos filhos e comunicam-se com eles nesta lngua. WAL4: aluno surdo, com 9 anos de idade no incio da pesquisa, cuja provvel causa da surdez seria a prematuridade, com longo perodo na incubadora, alm de problemas de sade logo que foi para casa. A criana apresenta tambm algumas seqelas motoras leves. Por ser proveniente de famlia de baixo nvel scioeconmico, a famlia s comprovou sua surdez aos 2 anos de idade, no exame de BERA, embora j houvesse a suspeita por ele no aprender a falar. Matriculado na instituio em 05/10/95, com 3 anos e 7 meses de idade. Interage basicamente atravs de sinais, no tendo, praticamente, nenhum apoio na fala. As filmagens evidenciam mais insegurana no desempenho em relao aos outros informantes, embora Quadros tenha comprovado seu conhecimento e uso dos sinais, argumenta que, como todo usurio de uma lngua, alguns apresentam mais desenvoltura e segurana para expressar-se que outros. Seu pai tem 38 anos e 35 anos, a me; ambos possuem o primeiro grau, sendo ele tapeceiro e ela do lar. J fizeram curso de lngua de sinais e comunicamse com o filho atravs de sinais e tambm da fala. Tem um irmo ouvinte.
WAL4 um aluno que no consegue expor suas idias com facilidade. Pelas poucas vezes que produziu comentrios, no lhe foi dada muita ateno. Isso dificultou minha anlise de sua produo. Mas me parece que o aluno domina a lngua de sinais. (QUADROS, 2001)
SUE5: aluna surda, com 8 anos e 11 meses de idade no incio da pesquisa. Apresenta surdez congnita, a causa no identificada pela famlia. Foi detectada a surdez com 1 ano de idade. Matriculada na instituio em 05/04/95, com 2 anos e 11 meses de idade. Tende a fazer uso somente dos sinais, mesmo com interlocutores ouvintes. muito rpida e expressiva na enunciao em sinais.
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SUE5 domina a LS estabelecendo o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. (QUADROS, 2001)
Os pais esto na faixa dos 30 anos e possuem o 1 grau incompleto. Quanto profisso, a me cuida da casa e o pai trabalha em um frigorfico. Tem duas irms ouvintes. Os pais comunicam-se com ela pela fala e em Lngua de Sinais Brasileira, que aprenderam com ela. KAT6: aluna surda, com 8 anos e 10 meses de idade no incio da pesquisa. A causa da surdez, provavelmente, foi rubola materna no perodo pr-natal. Detectada a surdez aos 10 meses de idade. Matriculada na escola em 07/04/94, com 1 ano e 11 meses de idade. Comunica-se basicamente em sinais, apresentando s vezes algumas emisses de fala com interlocutores ouvintes.
KAT6 procura produzir palavras do portugus concomitantemente com os seus sinais confundindo-se na estruturao da LS quando interage com a professora ouvinte. Quando est interagindo com a instrutora surda, sua produo em sinais apresenta um salto qualitativo. Ela estabelece relaes gramaticais no espao, bem como os referentes do seu discurso. Estabelece o olhar com o seu interlocutor e utiliza classificadores. (QUADROS, 2001)
Os pais esto na faixa dos 30 anos e possuem o segundo grau completo. Em relao profisso, a me trabalha numa escola como Auxiliar de Servios Gerais e o pai gerente de uma empresa transportadora. A filha mora com a me, que j fez curso de lngua de sinais. Utilizam-se de todos os meios para comunicar-se com a filha. AMA7: Aluna surda, com 8 anos no incio da pesquisa, atualmente com 9 anos e 10 meses, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Matriculada na instituio em 03/03/94, com 1 ano e 7 meses de idade. extremamente comunicativa e interessada em LS e em LP (escrita). A causa da surdez, segundo entrevista com a me, desconhecida, mas os pais so primos de primeiro grau. s vezes, articula algumas palavras com a professora ouvinte.
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Comea a estria com uma preocupao com a fala, mas aos poucos comea a se soltar evidenciando o seu domnio da lngua de sinais. A aluna apresenta as expresses faciais gramaticais e utiliza o estabelecimento do olhar com seus interlocutores de forma adequada. Utiliza a direo do olhar para o estabelecimento da concordncia verbal. A aluna utiliza o espao para estabelecer as relaes gramaticais. A aluna estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores.(QUADROS, 2000)
NAY8: Aluna surda, com 8 anos no incio da pesquisa, completando 9 anos e 9 meses no final da coleta dos dados. Cursa atualmente a 3 srie do Ensino Fundamental. Freqenta a mesma instituio de educao de surdos desde 10/09/93, com 1 ano de idade. Apresenta como causa da surdez a rubola materna na gravidez.
Apresenta as expresses faciais gramaticais e utiliza o estabelecimento do olhar com seus interlocutores de forma adequada. Utiliza a direo do olhar para o estabelecimento da concordncia verbal. A aluna utiliza o espao para estabelecer as relaes gramaticais. A aluna estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores.(QUADROS, 2000)
ANGEL9: Aluna surda, com 9 anos no incio da pesquisa, atualmente com 10 anos e 10 meses, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Matriculada na mesma instituio de educao de surdos desde 10/02/94, aos 2 anos e 7 meses de idade. muito tmida e reservada, embora seja interessada. No faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes. A surdez foi causada por meningite. No articula nenhum som.
Utiliza parcialmente o espao para o estabelecimento de relaes gramaticais. Nem sempre as relaes ficam claras, pois o estabelecimento de referentes no feito de forma clara e consistente. A aluna utiliza classificadores. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
GUS10: Aluno com 8 anos no incio da pesquisa, atualmente com 8 anos e 6 meses, cursa a 3 srie do Ensino Fundamental. Est matriculado nesta instituio
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de educao de surdo desde 27/05/94, com 1 ano e 5 meses de idade. Os pais no sabem qual foi a causa da surdez.
Parece dominar a lngua de sinais, mas no h dados suficientes para uma anlise. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
MAU11:
Aluno surdo, com 8
anos e 1 ms no incio da pesquisa,
completando 9 anos e 6 meses no final. Cursa atualmente a 3 srie do Ensino Fundamental, onde est matriculado desde 04/12/95, aos 3 anos e 2 meses de idade. Faz uso da oralidade com bastante freqncia com os ouvintes. Utiliza da lngua de sinais com colegas surdos. muito interessado e exerce liderana sobre os demais. Os pais desconhecem a causa da surdez.
Faz uso devido do espao para estabelecer relaes gramaticais. O aluno estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. 0 aluno utilizou alguns classificadores. No foi possvel verificar o uso de expresses faciais. (QUADROS, 2000)
DOU12: Aluno surdo, com 8 anos e 11 meses no final da pesquisa, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Est matriculado na instituio de educao de surdos desde 26/07/95, aos 2 anos de idade. Ficou surdo com 1 ano e 4 meses, causada por meningite.
Parece dominar a lngua de sinais, mas no h dados suficientes para uma anlise. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
4.3 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
Para coletar e formar um banco de dados da linguagem de informantes surdos, usurios da Lngua de Sinais Brasileira (L1), com a finalidade de observar o desempenho em Lngua Portuguesa (L2), na modalidade escrita, lanamos mo dos seguintes instrumentos:
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entrevista com a coordenao pedaggica ; projeto poltico-pedaggico da instituio ; projeto de ensino das turmas (2, 3 e 4 sries) ; observaes e anotaes em sala de aula; entrevista com a professora das turmas pesquisadas; questionrios aos pais dos informantes selecionados (surdos pr-lingsticos); filmagens de episdios coletados em vdeo (40 horas de gravao, distribudas em 20 fitas de vdeo, com duas horas cada uma); coleta das produes de textos espontneos em sala de aula ; textos produzidos na sala de informtica ; Transcrio dos dados. No primeiro momento da pesquisa, fizemos uma sondagem na primeira
escola (A), no segundo semestre de 1999, assistindo, observando e fazendo anotaes em vrias turmas do Ensino Fundamental e Mdio, para conhecer o contexto de ensino e realizar um recorte para o estudo. Assim, delimitamos a pesquisa turmas do Ciclo Bsico de Alfabetizao. A partir da (2000), comeamos a registrar os eventos e episdios de letramento gravados em vdeo em turmas do Ciclo Bsico de Alfabetizao. No incio do ano de 2001, ampliamos a coleta de dados, iniciando a pesquisa na segunda instituio (escola B), utilizando-se dos mesmos instrumentos. Registramos a linguagem espontnea da criana em sinais e na escrita por meio de gravaes em vdeo, com a finalidade de selecionar os informantes, verificando se estas crianas so usurias da Lngua de Sinais Brasileira, concretizando o pr-requisito fundamental para a pesquisa. Estas interlocues gravadas em vdeo so analisadas por lingista proficiente em lngua de sinais e emitidos os pareceres a este respeito, identificando assim os sujeitos que poderiam fazer parte do corpus da pesquisa. Aplicamos questionrios aos pais e realizamos entrevistas com questes abertas e objetivos definidos com os professores e coordenadores pedaggicos, nas duas escolas destes informantes. Posteriormente, passamos a utilizar a estratgia de gravao em vdeo dos episdios de letramento observados, em situaes do cotidiano escolar ou em atividades extraclasse. A construo da escrita da lngua na sala de aula flua por meio do dilogo dos informantes, da professora da sala de aula ou da informtica, da instrutora de LS, da monitora ou da intrprete, conforme o tipo de atividade. Complementamos a observao consultando o projeto polticopedaggico da instituio e fazendo anotaes dos episdios filmados.
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Como j mencionamos, iniciamos a pesquisa na primeira instituio com uma sondagem, no segundo bimestre de 1999, e aps seleo dos alunos, continuamos nos anos 2000 e 2002; posteriormente, ampliamos a pesquisa de campo na segunda instituio, nos anos 2001 e 2002. Por se tratar de crianas surdas, usurias de uma lngua espao-visual, todas as observaes dos informantes so registradas em fitas de vdeo pela pesquisadora ou pela intrprete de lngua de sinais, contando, na maioria das vezes, com a presena da intrprete da Lngua de Sinais Brasileira ou da instrutora, habituadas a interagirem com crianas de pouca idade e j conhecidas delas. Aps a gravao e anotaes de todos os episdios, passamos transcrio. Estes episdios transcritos, junto com a produo textual coletada, tm a finalidade de compor um banco de dados, comprovando o uso das lnguas empregadas por estes informantes, e, posteriormente, utilizadas para o processamento e anlise. Organizamos o cronograma de pesquisa conforme os eventos aconteciam, delineando-se, aps cada episdio filmado, e a combinao prvia de outras datas com a professora da classe ou da informtica, com a instrutora e monitora de lngua de sinais ou com a intrprete. As entrevistas so marcadas, aproveitando-se os horrios de folga e outros tempos livres dos entrevistados. Nos dias e horrios marcados para as filmagens, aps a sala estar preparada, com as cadeiras devidamente posicionadas, a filmadora ligada e colocada na posio e intrprete e pesquisadora a postos, a professora inicia as atividades dirias com os alunos. Em duas ocasies, as filmagens foram interrompidas a pedido da professora, por haver resistncia de um aluno diante da sua dificuldade com a aprendizagem da escrita da lngua portuguesa e ao seu registro em vdeo. Nestes momentos, a professora interrompia a aula e conversava em lngua de sinais com este aluno, argumentando sobre a importncia do domnio da escrita da Lngua Portuguesa. Concluda a filmagem, a pesquisadora fazia anotaes sobre as ocorrncias no desenvolvimento do evento, a participao dos informantes, as escritas no quadro ou nos cadernos, enfim, as observaes sobre o transcurso do episdio. No final da pesquisa de campo, optamos por utilizar somente os dados (produes de texto) coletados em 2002 na primeira instituio (A), porque as produes eram compatveis com a srie escolar e a idade dos informantes da segunda escola (B) pesquisada.
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4.4 TRANSCRIO DOS DADOS
Para a transcrio das filmagens dos episdios de letramento com os informantes desta pesquisa, empregamos as convenes j utilizadas em outros estudos (FELIPE,1992; FERREIRA-BRITO,1995), com adaptaes pertinentes ao objetivo deste trabalho. A transcrio dos dados coletados feita levando em considerao todas as manifestaes de linguagem dos informantes Lngua Portuguesa, Lngua de Sinais Brasileira e, tambm, explicaes e descries sobre o modo de realizao da linguagem, circunstncias complementares e reaes dos participantes das interlocues. Segundo as definies dadas por Santos Filha (1998: 10-11), entendem-se os sentidos para os termos referidos aqui, com algumas
complementaes: . Linguagem, em seu sentido amplo, conforme Lyons (1987), engloba todo e qualquer sistema de comunicao, natural ou artificial, humano ou no, incluindo as lnguas, que constituem o sentido mais restrito do termo. A expresso lngua(gem) empregada no texto quando podem designar indistintamente linguagem e lngua. . Lngua, sistema abstrato de regras gramaticais que pode se manifestar atravs das modalidades oral ou escrita (Portugus, Ingls, Chins, por exemplo) ou, ainda, da sinalizada (Lngua de Sinais Brasileira, Lngua Americana de Sinais, Lngua de Sinais Urubu-Kaapor, entre outras). . Lngua de Sinais, lngua de modalidade espao-visual, prpria da comunidade surda, isto , emitida atravs de sinais manuais e traos nomanuais, como a expresso facial e corporal, a direo do olhar (QUADROS,1999:203), e possui estrutura gramatical prpria e autnoma em relao lngua oral.
Cabe observar que os classificadores (CL) em Lngua de Sinais Brasileira, segundo Ferreira-Brito, so elementos da estrutura lingstica das lnguas de sinais, cujas configuraes de mos (CMs) so consideradas morfemas usadas como afixos classificadores que se juntam ao verbo para representar caractersticas das
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entidades s quais o nome que substituem se refere (FERREIRA-BRITO, 1995:102). Podem ter a funo de descrever o referente do nome (adjetivos), substituir o referente do nome (pronomes) ou localizar os referentes (locativos), representar forma e tamanho dos referentes.
4.4.1 SISTEMA DE NOTAO SIMPLIFICADO
Por no ser o presente estudo sobre lnguas de sinais e/ou seu sistema de notao, alguns detalhes so simplificados para agilizar a transcrio. Foi o caso dos pronomes pessoais (eu, voc, ele/ela etc.) em Portugus, em vez dos correspondentes em lngua de sinais (p1, p2, p3 etc.), a exemplo de transcries encontradas em Felipe (1992) e Ferreira Brito (1995). Referindo-se aos substantivos e adjetivos, Quadros (comunicao verbal, por meio de mensagem eletrnica em 02-01-2002) observa que a indicao de gnero se d quando realmente relevante no discurso. Dessa forma, a lingista diz os sinais HOMEM e MULHER, enquanto sinais e no enquanto flexo, so usados para esclarecer o gnero quando isto se faz necessrio. Portanto, aos substantivos e adjetivos so pospostos os itens lexicais HOMEM e MULHER, respectivamente, somente quando necessrio para o contexto discursivo. Mas, em geral, tanto os nomes e os adjetivos, como os advrbios, intensificadores e pronomes apresentam a flexo e a concordncia inferidas pelo contexto.
observa que
no caso de nmero, podemos observar marcas (talvez possam ser consideradas flexes) que so, de certa forma, afixadas ao sinal. Aqui temos a repetio de movimento, tenso, o uso de classificadores associados ao movimento que no so sinais e esto indicando pluralidade. No caso de marcao dual, trial e, em alguns casos, at qudrupla, temos a incorporao do numeral.(QUADROS, 2002)
Os itens padronizados da Lngua de Sinais Brasileira so representados por itens lexicais da Lngua Portuguesa (LP) em letras maisculas. Quando necessrio
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mais de um item da LP para representar um item da Lngua de Sinais Brasileiras ou palavras compostas, estes so escritos ligados por hfen. Exemplo:
COMER-MA (comer ma); COMER-MEIO-DIA (almoar).
Quando no h em Lngua de Sinais Brasileira um sinal padronizado para um conceito j codificado em Lngua Portuguesa, por emprstimo, esse item lexical expresso pelas letras maisculas do alfabeto da LP separadas por hfen. Tambm empregada a mesma notao quando a professora ou os informantes querem confirmar ou tirar dvidas sobre algum sinal ou indicar a escrita de alguma palavra em LP. Observamos que o alfabeto datilolgico no faz parte da estrutura da Lngua de Sinais Brasileira, um recurso tomado emprestado da lngua oral-auditiva. Exemplo:
C-L-A-R-I-C-E (Clarice);
Fernandes (2002:42) observa que, geralmente, por razes scio-culturais, palavras que no possuem sinal prprio so expressas pela datilologia (alfabeto manual). Esclarece, no entanto, que este recurso aparece em lnguas de sinais por influncia da lngua oral-auditiva em contato permanente, mas no um trao gramatical das lnguas de sinais. Quando h uma fala da LP ou vocalizao coarticulada com a LS, este som foi representado pela transcrio em itlico acima do item da Lngua de Sinais Brasileira. Exemplo:
Olhe para mim OLHAR MIM
Os classificadores sero representados pelas letras CL, em caixa alta, seguidos de dois pontos e a configurao de mo. Exemplo:
ANDAR-PARA-L PARA-C CL:V
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Tal sistema de notaes simplificado foi submetido apreciao da lingista Quadros (2001) e complementado, posteriormente, conforme sugesto da mesma, no que se refere aos traos lingsticos no-manuais, ou seja, expresses faciais e/ou expresses corporais que se coarticulam com os itens lexicais na gramtica da Lngua de Sinais Brasileira. Estes traos so representados por uma linha acima do item ou da frase, completada por um smbolo no final do trao. Exemplos: ________ ? (interrogativa) ________ ! (exclamativa) ________ ?! (interrogativa e exclamativa) ________ n (negativa) ________ af (afirmativa) ________ t (topicalizao)
Nas construes lingsticas do tipo tpico-comentrio, Quadros (1999: 204205) observa que a topicalizao o processo mais comum para explicar as sentenas que se apresentam na ordem OSV (objeto-sujeito-verbo), tanto na Lngua Americana de Sinais (ASL), como na Lngua de Sinais Brasileira. O trao nomanual mais comum para expressar a topicalizao, em ambas as lnguas, a expresso facial em que h elevao das sobrancelhas realizada simultaneamente com o(s) elemento(s) topicalizado(s). A lingista ressalta que h outros tipos de topicalizao que foram listados por Aarons (1994) para a ASL e outros, registrados no quarto captulo de sua tese. Outra distino importante, mencionada por ela, a respeito da topicalizao que construes que parecem ser idnticas, na verdade no o so, estando a diferena identificada pelo trao no-manual, ou seja, a expresso facial que marca o elemento topicalizado. Como se observa nas construes abaixo, o sinal FUTEBOL topicalizado apenas no segundo exemplo em oposio ao primeiro, como se v neste exemplo citado no mesmo trabalho : FUTEBOL JOHN GOSTAR ______ t ______n
FUTEBOL , JOHN GOSTAR As explicaes e esclarecimentos quanto ao significado ou modo de realizao dos enunciados, bem como atitudes dos enunciadores so indicados entre parnteses; e as produes escritas so registradas em negrito, podendo
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aparecer em letra maiscula ou minscula, respeitando a forma de grafar escolhida pelos participantes. A indicao dos interlocutores realizada pela conveno empregada para designar cada informante, composta de letras e de um nmero (Ex: AMA7); a instrutora de LS, a monitora de LS e a professora e a intrprete so indicadas pelas letras I, M, P, respectivamente. Sintetizando, para transcrever os enunciados dos episdios filmados nesta pesquisa, empregam-se os seguintes critrios: 1. A TRANSCRIO DE CADA EPISDIO DEVE CONTER: Data e contexto do episdio; Inicial do nome de quem fala ou escreve; Numerar os turnos de fala; 2. NORMAS PARA TRANSCRIO DAS FITAS: LNGUA PORTUGUESA (FALAS e VOCALIZAES): registro em letra comum itlico acima do item sinalizado coarticulado; LNGUA PORTUGUESA ESCRITA: em negrito, maiscula ou minscula,
respeitando a forma de grafar escolhida pela criana ou professora;
LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA ( SINAIS PADRONIZADOS): caixa alta ; DATILOLOGIA: caixa alta, com letras separadas por hfen ( ex: C-A-I-X-A); CLASSIFICADORES (CL): com letras maisculas em caixa alta, seguido de dois pontos e a configurao de mo. MARCAS NO-MANUAIS DE NEGAO, AFIRMAO, INTERROGAO E TOPICALIZAO: ______n, ______af, _______?, _______!, _______t, marcadas acima do sinal ou expresso marcada. EXPLICAES: explicao do modo de realizao dos enunciados e descrio de aes. (entre parnteses); PERODOS DE SILNCIO, PALAVRAS, SINAIS OU GESTOS NO
COMPREENDIDOS: (...) PAUSA: entre colchetes [ PAUSA ]
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CAPTULO V
DESCRIO E ANLISE DOS DADOS
Este captulo aborda, primeiramente, o desempenho das crianas surdas em Lngua de Sinais Brasileira (5.1), procurando demonstrar alguns aspectos caractersticos desta lngua em uso. Em seguida, apresenta a descrio, anlise e tratamento dos dados da produo textual das crianas surdas, para verificar o desempenho na escrita da Lngua Portuguesa (5.2) e, mediante os resultados dos dados, concluir sobre esse processo de apropriao, na amostra pesquisada.
5.1- SOBRE O DESEMPENHO DAS CRIANAS SURDAS EM RELAO AO USO DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA
Esta pesquisa apresenta como pressuposto que as crianas que esto no processo de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua, so usurias da Lngua de Sinais Brasileira. Por isso, um dos aspectos contemplados neste captulo diz respeito ao desempenho dos sujeitos em Lngua de Sinais Brasileira. As duas escolas investigadas oferecem aula especfica para o desenvolvimento da L1, com professora surda. Para a seleo dos informantes, os alunos foram avaliados nesta lngua por uma lingista que domina Lngua de Sinais Brasileira como lngua materna. A anlise realizada por meio de fitas de vdeo de episdios de letramento, resultou em pareceres de que so usurios desta lngua, alguns com mais, outros com menos desembarao, como comum a quaisquer falantes (como se pode verificar no captulo IV). A seguir, apontamos mais detalhes sobre as produes dos alunos em Lngua de Sinais Brasileira. As caractersticas apontadas dizem respeito ao uso da lngua no
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dia-a-dia escolar, observadas na transcrio de episdios filmados em sala de aula, junto com a professora de Portugus ou com a instrutora de Lngua de Sinais que os acompanham (vide anexos - Transcries). A linguagem coloquial foi o estilo
predominante entre eles, podendo, dessa forma, nos fornecer mais dados sobre a sua situao enquanto falantes reais, que se utilizam da lngua como evento comunicativo. Como o presente trabalho se centra, preferencialmente, na anlise da produo escrita, no nosso objetivo fazer um estudo minucioso da produo dos alunos em lngua de sinais, mas fornecer o essencial para que se possa compreender investigadas. Uma lngua considerada lngua materna quando prpria de uma comunidade de falantes que a tm como meio de comunicao. A Lngua de Sinais Brasileira no foge a esta regra. a lngua utilizada pela comunidade surda adulta, sendo adquirida naturalmente pelo surdo atravs do contato deste com a comunidade. Pode ser naturalmente adquirida como lngua materna, pelas crianas surdas, pela simples exposio comunidade lingstica, ao contrrio do que feito no ensino sistemtico das lnguas orais. As lnguas de sinais so sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais s comunidades de indivduos surdos dos pases que as utilizam. Como todas as lnguas orais, no so universais, isto , cada comunidade lingstica tem a sua. Assim, h a lngua de Sinais inglesa, a americana, a francesa, bem como a brasileira. Segundo Fernandes melhor algumas caractersticas encontradas nas produes
O que caracteriza a distino entre as lnguas a diferena existente entre os sistemas fonolgico, morfolgico, sinttico e semnticopragmtico. da estrutura especfica de cada lngua em seus quatro planos, acima citados, que resulta a falta de inteligibilidade entre indivduos de diferentes lnguas. (FERNANDES, 2002:39)
Quadros (1997), cita Karnopp (1994) que, baseada em pesquisas realizadas em vrios pases sobre o estatuto lingstico das lnguas de sinais, apresentou quatro concepes inadequadas em relao a essas lnguas, s quais Quadros acrescenta outras duas. So elas:
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(1) a lngua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulao, sendo incapaz de expressar conceitos abstratos; (2) a lngua de sinais seria universal e nica em todo o mundo, sendo utilizada por todos os surdos; (3) haveria uma falha na estrutura gramatical da lngua de sinais, sendo essa um pidgin sem estrutura prpria, inferior s lnguas orais; (4) seria um sistema de comunicao superficial, com contedo restrito,
lingisticamente inferior ao sistema de comunicao oral; (5) so derivadas da comunicao gestual espontnea dos ouvintes; (6) por serem organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfrio direito, no se constituindo um sistema lingstico com representao hemisfrica. Todas essas concepes vm sendo desmistificadas pelas diversas pesquisas sobre lnguas de sinais em vrios pases.
A estrutura da Lngua de Sinais Brasileira constituda a partir de parmetros que se combinam, principalmente com base na simultaneidade. Esses parmetros so, conforme Ferreira-Brito (1995): Configurao das mos (CM), que seriam as diversas formas que uma ou as duas mos tomam na realizao do sinal; Movimento (M), que, segundo Klima e Bellugi (1979), um parmetro to complexo que pode envolver uma grande quantidade de formas e direes, desde os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso, movimentos direcionais no espao e at conjuntos de movimentos no mesmo sinal; Ponto de articulao (PA), que seria o espao em frente ao corpo ou uma regio do prprio corpo, onde os sinais so articulados.
Estes parmetros seriam os componentes do plano querolgico da Lngua de Sinais Brasileira, conforme definidos por Stokoe (1960, apud Fernandes, 2002), sendo que nessa lngua, a fonologia seria representada pela querologia (segmental e supra-segmental) , sendo os queremas os correspondentes aos fonemas das lnguas orais. A mesma autora destaca que, quanto fonologia (querologia) suprasegmental
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cabe assinalar que sinais, em seu uso, apresentam os traos entonacionais ditados pelo autor, atravs da forma pela qual o falante compe, estilsticamente, o seu sinal (de forma rigorosa ou suave, lenta ou rpida, fazendo-se acompanhar pela expresso corporal, como um todo.(FERNANDES, 2002:41)
Fernandes (2002) afirma que Battison e al. (1973, em Wilbur, 1979) acrescentam descrio dos queremas a caracterstica da orientao da(s) palma(s) da(s) mo(s), completando o quadro querolgico das lnguas de sinais. Quanto a orientao da(s) palma(s) da(s) mo(s), Ferreira-Brito (1995)
acrescenta que esta poderia ser um quarto parmetro fundamental, mas que ainda continua sendo motivo de muita polmica. Por esta razo, ela o define entre os parmetros secundrios, que seriam: Disposio das mos: o sinal pode ser feito apenas pela mo dominante ou pelas duas, sendo que nessa ltima combinao, ambas poderiam formar o sinal ou apenas a mo dominante, servindo a outra como ponto de articulao da primeira; Orientao das mos: a direo da palma da mo durante a realizao do sinal, podendo haver mudana dessa orientao durante o movimento; Regio de contato: seria a parte da mo que entra em contato com o corpo, podendo ser atravs de um toque, um risco, um deslizamento ou outros. Os componentes no-manuais, como a expresso facial e o movimento do corpo so elementos muito importantes, sendo que Ferreira-Brito diz que h a possibilidade de que esses sejam outros parmetros, dada a sua importncia para diferenciar significados. Os dados apresentados a seguir se referem a aspectos mais usuais no cotidiano dos alunos, relacionados s produes escritas dos sujeitos analisados e, nesse sentido, no contemplam todos os aspectos de Lngua de Sinais Brasileira. Para a transcrio de Lngua de Sinais Brasileira para o Portugus foram utilizadas normas conforme o sistema de transcrio simplificado, explicitado no captulo IV, item 4.4.1.
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Ordenao dos constituintes nas frases dos textos
Na maioria das vezes bastante diferente do Portugus. s vezes produzem frases numa estrutura correspondente ordem cannica SVO. Acontece muito freqentemente a ordenao dos constituintes obedecer a uma hierarquia semntica, onde prevalecem os contedos de maior significao e importncia para o enunciador no momento da comunicao. Aquilo sobre o que se quer falar
aparece em primeiro plano, constituindo construes de Tpico-Comentrio:

______t
PARQUE EU FALAR _____t COBRA CONHECER COBRA ______t VENENO ACABAR VENENO ________t BICICLETA CAIR NO ______t MULHER PEQUENO MACACO MULHER _______ t ____? MARING 0-QUE TER MARING
As construes de frases correspondentes ordem cannica SVO aparecem com menor freqncia na produo das crianas em lngua de sinais, na amostra pesquisada:
EU NO VER BOCA-FECHADA
(EU) NO SABER NOME 1 2 3 4 JUNTO GRUPO ESPERAR NIBUS VERDE ...
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HOMEM ABRIR-A-PORTA 3 3
EU
GRUPO
SRIE
SRIE
VISITAR
PREFEITURA
Notamos que conversando entre eles ou com outras pessoas, a maior parte das construes so simplificadas e/ou topicalizadas. H um predomnio de enunciados sintticos, enunciados curtos, objetivos, dentro de um economia, como as dos exemplos acima e a seguir: princpio de
EU VONTADE PARQUE
VER PEIXE
TER GUA VRIOS
NS VONTADE CH
ANDAR TOMAR (movimento de beber o ch, faz expresso de cara ruim)
JOGAR-FORA (imita jogar o ch no cho )
FALTAR ACAR
IMPORTANTE BOM AR
CUIDAR BOM VERDE
CORTAR-RVORE NO-PODER
Nas oraes com negativas, geralmente empregam um item lexical para designar a negao. Segundo algumas pesquisas, comum aparecer a negao posposta ao verbo. Mas o item lexical no (negao com o dedo) pode ser usado,
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tambm, no incio de um enunciado, que foi o que mais encontramos em nossos dados. Ferreira-Brito diz que parece haver alguma restrio, que ainda no detectamos, quanto posposio ou antecipao da negao (FERREIRA-BRITO 1995:75). Pode acontecer, s vezes, que a negao seja obtida pela alterao do movimento do sinal, ou melhor, uso de um movimento contrrio (negao interna) ou com um aceno (negativo) de cabea, que pode ser feito simultaneamente com a ao que est sendo negada. Exemplos: a) negao atravs do uso do item lexical no, antecipado ao verbo:
EU NO VER BOCA-FECHADA
IR SEU BURRO ANDAR CAIR DENTRO AQUI NO GRITAR J ____? TER TER CASA CERTO IR NO VER HOMEM IR NO VER (com a mo direita nos olhos)
b) incorporao de movimento contrrio ao do sinal negado (mudana interna no sinal):
NO-SABER NOME ATENO 1 2 3 4 BEBER NO-GOSTAR NO-GOSTAR BEBER ACABAR ...CH
DEPOIS ( entrar em outro lugar) (...) VER WAL NO-QUERER NO-QUERER VER
NO-TER VDEO
PRAIA NO-CONSEGUIR CASA
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c) uso do aceno de cabea, rebaixamento dos lbios associado cabea ou no (suprassegmental):
NO-PODER DESTRUIR FLOR PRECISAR VIVER
IMPORTANTE BOM AR (...) CORTAR RVORE NO-PODER
PRECISAR
CUIDAR
GUA
PRECISAR
NO-PODER
DESTRUIR NO-PODER
ANDAR VER RUIM NATUREZA NO RESPEITAR (aluno fala sobre a devastao do meio ambiente)
NO (nega com a cabea) NADA LER ESCREVER EU NADA (negao dupla)
As formas interrogativa, afirmativa e exclamativa so usadas, utilizando-se das expresses faciais e corporais para distinguir um tipo do outro: nas formas afirmativas, a expresso facial neutra. a) Afirmativa: RVORE MORTA RVORE-CAIR b) Nas formas interrogativas, as sobrancelhas so franzidas e h um ligeiro movimento da cabea para cima: (Expresso facial interrogativa, feita simultaneamente com o sinal ) ____? COMO PESSOA CUIDAR MARING ______? QUANTO MAIS-OU-MENOS RVORE MARING
MUITAS
PESSOA
CUIDAR
__________? ____? ______________? EU PRIMEIRO EM-P TUDO LNGUA DE SINAIS TUDO VONTADE
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__________? PORTUGUS VER FALAR ELA ( aponta o nome da diretora) YARA PEDIR PODER 1 2 ________? 3 4 ENTENDER ____? NIBUS NOME ( pergunta para S.)
c) Nas formas exclamativas, as sobrancelhas so levantadas e h um ligeiro movimento da cabea, inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir com um intensificador, representado pela boca fechada, com um movimento para baixo: ____! ____! AVESTRUZ VER CL:V MEDO MEDO
PERGUNTAR PERGUNTAR BIA VERDADE (...) LEMBRAR ____! VER BOBO (dirige-se para M.) __! BIA APAGAR-COM-BORRACHA FEIO APAGAR-COM___! BORRACHA FEIO
Quadros (1999) conclui que a ordem bsica da Lngua de Sinais Brasileira, como a do Portugus, a SVO. Ressalta que as outras ordens SOV e OSV so resultados de operaes que so licenciadas em contextos especficos, entre estes a topicalizao (marcas no -manuais). Alm disso, destaca que em Lngua de Sinais Brasileira, parece haver casos em que a mudana de ordem licenciada devido a posio de foco (nfase) dete rminada gramaticalmente no discurso. Tambm Pontes (1987) constatou a respeito do Portugus coloquial ou vernacular que, apesar de a ordem bsica do Portugus dito padro formal, culto, , ser SVO, verifica que no Portugus coloquial brasileiro o que predomina so a s construes de tpico.
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Aspectos Morfolexicais
Os itens lexicais mais usados so os substantivos, verbos e adjetivos.
DESCULPAR FALTAR
ENTRAR ESPERAR FILA FILA ESPERAR
IR VER TER VRIOS PEGAR PAPEL IR NIBUS HOMEM VER
TER PLANTA PLANTA VRIOS ABACAXI MA
TER PEIXE GRANDE PEIXE
GRUPO HOMEM GORDO HOMEM PRETO HOMEM FALAR FALAR
CUIDAR PLANTAR ABACAXI VRIOS BONITO
HOMEM BRAVO (macaco macho) PULAR-DE-GALHO-EMGALHO
RVORE VRIAS FLOR RIO PRDIO CASA S
MACACO
PEQUENO
PROCURAR
ACHAR
ASSUSTAR
CHAMAR FELIZ BRINCAR JUNTO
PEIXE FICAR CADA UM AMARELO (...) PEQUENO GRANDE DEPOIS
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Na Lnguas de Sinais Brasileira, os artigos no tm a mesma forma do Portugus. Segundo Quadros (comunicao verbal, em 15/08/2003), estudam-se, atualmente, as noes que esto por trs do artigo e que esto presentes na Lngua de Sinais Brasileira, por exemplo, as noes de definitude e indefinitude. Elas manifestam-se de modo diferente do Portugus, mas esto marcadas na lngua de sinais no espao especificado e no especificado.
MACACO ASSUSTAR
ENCONTRAR LEO
MACACO VIVER
HOMEM ABRIR-A-PORTA CL:B
Os advrbios podem vir no incio (muito comum) ou fim da construo: ENTRAR NIBUS RPIDO
LONGE LUGAR MADEIRA RODEIO...
SENTAR LONGE
CHEGAR PERTO ...
JOGAR-BOLA JOGAR-BOLA MUITO F.
DEPOIS EU IR
NO SABER NOME (imita canguru)
BICICLETA TODO DIA
AQUI AVISAR
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NO PODER L-I-X-O SUJAR (...) S-VEZES SEPARAR
BURRO CAIR DENTRO NO GRITAR
IR SEU BURRO ANDAR
CAIR DENTRO AQUI NO GRITAR J EU GRUPO 3 SRIE A PREFEITURA 3 SRIE B VISITAR L
Os
pronomes
interrogativos
tambm
so
u sados.
Freqentemente,
costumam us-los no incio da construo Mas no h regra fixa; podem us -los . tambm no final: _____? COMO HOMEM MULHER HOMEM MULHER ______? QUANTO MAIS-OU-MENOS MUITAS PESSOA CUIDAR RVORE MARING ____? CHEGAR O-QUE UM DIA
PORQUE
RVORE
RVORE
RVORE
RVORE
IMPORTANTE CUIDAR ______? NOME (2 vezes ) O-OUE
HOMEM PERGUNTAR PORQUE IR RODEIO
Usam, tambm, os pronomes possessivos: meu, seu, nosso. Os pronomes indefinidos: vrios, ningum, nenhum, tudo, nada. Os pronomes pessoais: eu, voc, ele (a), ns. EU NO VER BOCA-FECHADA
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EU ELE ELE ( aponta para F. e V. )
NS VONTADE CH
VRIOS RVORE
MEU LARANJA RVORE CL:5 (laranjeira com frutas)
VAMOS-VER VRIOS LARANJA PEIXE TER
___________? EU PRIMEIRO VONTADE
___?
_____________?
EM-P TUDO LNGUA DE SINAIS TUDO
TUDO TUDO NS 2 4 ...
RUIM NATUREZA NADA RESPEITAR
As preposies e conjunes aparecem em nmero muito reduzido. A maioria no u essas classes de palavras. Nas transcries, observamos que utilizaram a sa datilologia para enunciar a preposio de e a conjuno e, fazendo um emprstimo do Portugus, quando sinalizavam a estria lida no livro: MACACO ASSUSTAR ENCONTRAR LEO MACACO VIVER CADA EU FLOR VRIOS D-E (...) VRIOS FICAR FRIO FELIZ LIVRE VIDA PRENDER -E- LEVAR FLORESTA S-E-M TER NADA D-E T-E-C-A
s vezes, quando querem se referir ao tempo futuro, usam o advrbio de tempo amanh junto ao verbo no infinitivo, e quando querem se referir ao passado,
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usam ontem. Entretanto, na maioria das vezes, o tempo do verbo inferido pelo contexto do enunciado. Como, por exemplo, no enunciado a seguir, em que o aluno, em sala de aula, conta sobre o passeio ao parque de exposio, realizado alguns dias antes: ANDAR VER MADEIRA EXPLICAR HOMEM PORQUE MADEIRA FAZER CASA FAZER CADEIRA MADEIRA FAZER MESA FAZER VRIOS OK BOM ANDAR CASINHA CL:B ACHAR CACHORRO CASA ANDAR VER GALINHA VRIOS COR OK ANDAR CL:V VER RUIM NATUREZA NADA RESPEITAR ANDAR CL:V BOM CU NATUREZA HOMEM TRABALHAR CUIDAR PLANTAO VER ANDAR OK FIM FOME COMER OK EMBORA NIBUS CHEGAR FUTEBOL
TER AVESTRUZ AVESTRUZ HOMEM NO SABER BOM TER AVESTRUZ TER FILHO ANDAR ANDAR OK LUGAR TER PLANTAO PLANTAR FALTAR ANDAR TER CONTINUAR HOMEM FALAR FALAR D. (nome da intrprete) LNGUA DE SINAIS GRUPO VER CERTO CUIDAR NO-PODER PLANTAR PLANTAR DESTRUIR VAMOS-VER S ANDAR GRUPO CL:C (situou cada grupo em um espao) TER PLANTA PLANTA VRIOS ABACAXI MA TER PEIXE GRANDE PEIXE GRUPO HOMEM GORDO HOMEM PRETO HOMEM FALAR (Nestes casos, pode-se inferir, pelo contexto, que os verbos esto no passado).
Os verbos ser e estar geralmente no so usados. Pode acontecer de substiturem ser por estar. Mas, geralmente nestes contextos, preferem usar o verbo ter. O verbo ter tambm usado para substituir o verbo haver.
Classificadores
Os classificadores desempenham importante papel gramatical na morfologia das lnguas de sinais. Segundo Fernandes (2002:42) caracterizam-se pela iconicidade e no so considerados, propriamente, como palavras. Ferreira-Brito (1995:102), reportando-se aos estudos de Allan (1977), ressalta que so considerados morfemas afixados a um item lexical, atribuindo-lhes, assim, a propriedade de pertencer determinada classe.
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ANDAR- PARA-L PARA- C CL: V
CASA SENTAR CL:H (situa-se em diferentes espaos) MESA
RVORE TER FOGO CL:5 (fogo que vai aumentando) PERIGO VIDA CASA TUDO
DEPOIS ANDAR GUA VOLTAR CL:B (voltar por outro caminho)
IR
TELEVISO
PORTA
HOMEM
FOTOGRAFAR
CL:X
ACABAR FOGO CASA ...
... TAMANHO (refere-se aos avestruzes vistos) CL:B ( menor ) ME TAMANHO CL:B ____? (maior) FILHO (menor) TAMANHO CL:B (maior) NOME
PRECISAR CERTO LUGAR JOGAR-DENTRO-DA-LATA-DELIXO CL:A ... 5
JOGAR-NA-TERRA
SEMENTE
JOGAR-NA-TERRA
CL:O
PLANTAR RVORE-CRESCER CL:B
PLANTAR RECIPIENTE-COM-TERRA CL:C SEMENTE SEMEAR CL:C DIA GUA COLOCAR-GUA TODO DIA DEMORAR (...) GUA COLOCAR-GUA CL:O
PEIXE FICAR CADA UM AMARELO (...) PEQUENO CL:B (mudando a graduao de tamanho) GRANDE DEPOIS
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5.2- O DESEMPENHO DAS CRIANAS SURDAS EM RELAO AO USO DA ESCRITA DA LNGUA PORTUGUESA
Para a descrio e anlise da produo escrita dos informantes, adotamos como critrio manter a forma de redigir empregada pelos alunos nas transcries dos textos em Portugus. Na produo textual foram considerados dados relacionados estrutura sinttica das frases, onde procuramos verificar as construes na ordem convencional SVO (sujeito-verbo-objeto) e outras encontradas nas produes analisadas, como as construes TC (Tpico-Comentrio). Foram considerados tambm os pressupostos do que Beaugrande (1997, apud COSTA, 2001) convencionou denominar lexicogramtica. Com respeito s escolhas lexicais, o autor se refere s palavras de contedo e palavras funcionais dizendo:
As palavras funcionais (por ex., os artigos, as preposies e as conjunes) como os morfemas presos noutras lnguas pertencem a conjuntos pequenos e fechados, tendo posies-chaves nas frases, mas tendo tambm significados esparsos e indeterminados. O trabalho lexical principalmente feito com as chamadas palavras de contedo (por ex., os substantivos, os verbos e os modificadores) os quais pertencem a grandes conjuntos abertos e tm posies flexveis na frase, mas significados mais determinados e mais ricos. Uma palavra de contedo mais auto-suficiente e mais plausvel de ser pronunciada isoladamente (por ex., fogo!, corra!, terrvel!) do que uma palavra funcional (por ex., o, ao, ao invs, exceto quando se quer enfatizar um contraste.( BEAUGRANDE, 1997:33, apud COSTA, 2001)
Para analisar os dados sobre a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa consideramos que um processo, constitudo por etapas que se sucedem no tempo, cujo o ponto de partida a Lngua de Sinais Brasileira e o ponto de chegada a escrita do Portugus. Cada uma destas etapas ou estgios de aprendizagem constituem o que se denomina interlngua (IL), o termo criado por Selinker (1972) para se referir ao sistema lingstico empregado por um falante no nativo. Assim, o conceito de interlngua apresenta-se proveitoso para a anlise dos dados abaixo, demonstrando que os estgios sucessivos do conhecimento lingstico se revelam e variam na linguagem dos aprendizes; h marcas de instabilidade que refletem uma competncia transicional, que demonstram que o aprendiz no aprende uma lngua mecanicamente, mas que se utiliza de estratgias de transferncia da L1, de
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estratgias de simplificao, de estratgias de hipergeneralizao e estratgias de transferncia de instruo. A descrio dos dados mostra essas caractersticas no desempenho textual das crianas surdas. Consideramos nesta anlise que, em geral, os trabalhos sobre a ordem dos constituintes da frase demonstram que o Portugus do Brasil (PB) apresenta uma orientao bsica SVO, dita ordem direta dos constituintes ou cannica, constituindo-se as demais como ordens no-cannicas. Consideramos ainda, de acordo com o enfoque da viso funcionalista, que co-existem diferentes ordens na sentena, apesar de ser a ordem bsica SVO, usadas em diferentes condies e para diferentes propsitos, com destaque especial para as construes de tpicocomentrio (TC). Consideramos ainda, para efeito de anlise, que a orao complexa pode ser definida como uma orao que tem dentro de seus limites pelo menos uma outra orao (PERINI,1996:124). Uma orao complexa pode ser identificada porque repete duas ou mais vezes a estrutura tpica de uma orao. Neste estudo, para efeito de anlise, consideramos tambm como ordem direta SV(O), alm das oraes simples com verbos transitivos: as oraes predicativas, as oraes com verbos intransitivos, as oraes com o sujeito incorporado na pessoa verbal, as estruturas complexas com oraes substantivas objetivas diretas e indiretas.
Exemplos: A lebre viu a tartaruga muito longe. A raposa vai ficar forte. O coelho ficou muito rir. A raposa foi passear. A tartaruga demora muito. O coelho correu muito rpido. (Ele) Encontrou o coelho. (Ele) Come Chapeuzinho Vermelho. Tartaruga falou: _ Coelho vamos disputar comigo? A raposa falou que est bom. A raposa pensou que a folha era uva.
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5.2.1 UM OLHAR SOBRE OS TEXTOS DAS CRIANAS SURDAS
Iniciamos as anlises, descrevendo as primeiras impresses que os textos coletados nos causaram. Consideramos nesta anlise a linguagem como criadora do conhecimento e constitutiva do sujeito, no apenas como instrumento de comunicao, mas transformadora, conforme se pode depreender das premissas de Vygotsky sobre as operaes com signos ao mencionar que, por meio dela, a natureza do prprio desenvolvimento humano se transforma do biolgico para o scio-histrico, o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura (VYGOTSKY, 1991 a:45). Nesse sentido, a apropriao e domnio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crtica mudana em todo desenvolvimento cultural da criana, atravs de novas formas de comportamento, relacionamento e pensamento que vo sendo elaborados. O objetivo desta anlise ter uma viso geral das produes escritas, a fim de se selecionar, mais frente, os fatores que sero pesquisados com mais profundidade. Nesta abordagem, procuramos observar, principalmente: . o contexto das produes escritas dos aprendizes, isto , as situaes e as condies em que se processa e se produz o conhecimento escolar sobre a escrita. . a ocorrncia, nas produes, de estruturas que se diferenciam do Portugus convencional e que mais se aproximam da lngua utilizada pelos sujeitos na comunicao face a face (com destaque para os enunciados sintticos e para aqueles que se diferenciam quanto ordem); . a constituio do sentido, ou seja, a apreenso do significado da mensagem escrita pelo leitor. . os diferentes estgios de apropriao da gramtica da Lngua Portuguesa pelos aprendizes, observados na produo escrita; Lembramos que os alunos so usurios da Lngua de Sinais Brasileira, que esta lngua medeia as interlocues em sala de aula e as produes escritas. Por isso, nosso objetivo tambm, observar se h uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura (SMOLKA, 2000:69), isto para quem escreve, o que
145
escreve e por qu, considerando que a alfabetizao no implica apenas aprendizagem da escrita das letras, palavras e oraes para reproduzirem e repetirem palavras e frases feitas, mas, essencialmente, a constituio do sentido. Essa escrita, alm do fluir do significado, pressupe um interlocutor.
5.2.1.1- Sobre os Textos e o Contexto de Produo nas Escolas Investigadas
Assim que iniciamos a pesquisa, as nossas primeiras observaes e o exame das primeiras produes dos alunos nos mostraram a necessidade de verificar o contexto das produes vivenciadas pelos mesmos. Neste contexto de produo, nos propusemos a observar, inicialmente, a postura filosfico-pedaggica adotada pela escola, a viso de alfabetizao, o nvel de interao verbal em sala de aula e na instituio, a presena e a funo do instrutor surdo e do intrprete, a metodologia adotada no processo de ensino-aprendizagem, a capacitao dos professores. Para isto, aps a autorizao da Direo para a pesquisa e da entrevista com a Coordenadora Pedaggica, solicitamos conhecer o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio. Assim, procuramos conhecer o contexto de ensino da instituio (e da alfabetizao) e a proposta concretizava na prtica. Ambas (escola A e escola B) propunham a educao do surdo embasada no modelo bilnge, que permite ao surdo o acesso s mesmas possibilidades psicolingticas que tem o ouvinte, pois a lngua sinais no requer da pessoa surda compensaes ou adaptaes, pois pertence a modalidade espao-visual. O ensino bilinge pressupe o acesso a duas lnguas: a lngua de sinais (L1) e a lngua oral (modalidade escrita e oral), como L2, podendo ocorrer simultaneamente a apropriao da lngua de sinais e da segunda lngua, ou sucessivamente, primeiro lngua de sinais e, posteriormente, o aprendizado da segunda lngua. O objetivo do modelo bilinge criar uma identidade bicultural, permitindo criana surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se atravs dela, da cultura ouvinte. filosfico-pedaggica para observar se a teoria se
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Quanto aos aspectos relacionados interao verbal em sala de aula, nos referimos s formas de comunicao efetiva entre professor e alunos. Nesta categoria inclumos verificar se h uma lngua comum (Lngua de Sinais Brasileira) para interlocuo e aquisio dos conhecimentos. Quanto metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem, inclumos nesta categoria as atividades e instrumentos didticos utilizados pelo professor e se as atividades selecionadas pelo professor so interessantes e funcionais, motivando o aluno a escrever. Quanto capacitao do professor, inclumos aspectos relacionados formao e capacitao do professor, como formao e atualizao profissional,
principalmente, conhecimentos bsicos sobre as diferenas na educao da criana surda, como por exemplo, reconhecer que no preciso falar bem para escrever bem, e no desconhecer que o canal de acesso do surdo realidade e ao conhecimento o visual. Pois comum, ainda, alguns professores reforarem que os alunos precisam se apoiar no Portugus falado para escrever. Justamente, a observao destas condies de produo levaram-nos a ampliar a nossa amostra para mais de uma escola, pois as observaes e coletas
realizadas em 1999 e 2000, relativas escola A, no corresponderam s condies de produo esperadas. Havia resqucios de tradio oralista naquele contexto, embora a proposta objetivasse o bilingismo. Os professores usavam o Portugus Sinalizado e o objetivo parecia ser utilizar a lngua de sinais apenas como meio para o ensino da lngua oral. Embora a escola j contasse com um instrutor surdo para o Ensino Fundamental e outro para o Ensino Mdio, alm da intrprete de lngua de sinais, ainda havia muita preocupao com o ensino da fala, sendo isto observado na sala de aula, em que alguns professores ficavam tentando fazer o aluno empostar fonemas e articular palavras. A Direo e a Coordenao Pedaggica se manifestaram favorveis pesquisa, mas havia alguns professores, na poca da sondagem inicial, que eram contrrios. Ampliamos, ento, a pesquisa de campo para a escola B, estendendo-a nos anos de 2001 e 2002, por observamos que aquele contexto preenchia condies satisfatrias de produo. Os professores da escola, de uma maneira geral, pareceram mais empenhados em adotar uma abordagem bilnge de educao dos surdos e em se capacitar profissionalmente. Havia empenho da Direo e da
Coordenao Pedaggica em proporcionar o aperfeioamento e atualizao
147
profissional dos professores em Lngua de Sinais Brasileira e no ensino do Portugus como segunda lngua, trazendo profissionais especializados,
promovendo cursos e palestras para discusso da prtica educacional com alunos surdos e freqncia a encontros e congressos sobre assuntos relativos educao do surdo. Ministrava-se curso bsico de lngua de sinais aos pais. No incio do ano de 2002, resolvemos retornar primeira instituio e observamos que mudanas positivas ocorreram, alterando as condies de produo. A prtica em sala de aula estava mais condizente com a proposta
filosfico-pedaggica em direo a uma prtica bilnge, havia sido separada a rea pedaggica da rea clnica (fonoaudiologia, mdica). Por isso retomamos a pesquisa com os mesmos informantes, na 3 srie do Ensino Fundamental, e optamos por utilizar somente os dados mais recentes, coletados neste perodo. Consideramos necessrio fazer mais alguns esclarecimentos sobre as abordagens de educao de surdos utilizadas nas escolas investigadas, pois ambas passam por um processo de transformao, no que diz respeito s abordagens de ensino utilizadas na educao dos alunos surdos. Uma, a escola A, se caracteriza por uma histria em que, inicialmente oralista, passa por perodos em que se mesclam professores de tradio oralista com professores adeptos da Comunicao Total (numa poca em que essa abordagem era julgada a mais adequada). Atualmente, seu corpo docente caracterizado por tcnicos e professores se preparam para a adoo de uma abordagem bilnge. H professores que fizeram e fazem curso de aprofundamento de Lngua de Sinais Brasileira, e tm se empenhado no sentido de mudar sua postura pedaggica, h a intrprete de lngua de sinais e a instrutora surda que exercem papel fundamental nesta instituio, dando cursos de lngua de sinais aos professores e aos pais e, principalmente promovendo o desenvolvimento cognitivo e lingstico dos alunos por meio da lngua materna. A outra, escola B, vinda de uma experincia mais prxima abordagem da Comunicao Total, hoje, passa tambm por uma fase de transio para uma abordagem bilnge. H na escola professores oficiais de Lngua de Sinais Brasileira, monitores e intrprete. A maioria dos professores da escola tem se dedicado ao aperfeioamento em lngua de sinais e procura utilizar esta lngua para se comunicar com os alunos.
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No se pode, ainda, afirmar que exista nessas escolas uma educao realmente bilnge, como em nenhum lugar do Brasil. No se pode afirmar, tambm, que a maioria dos professores use realmente Lngua de Sinais Brasileira. Notamos o empenho em usar lngua de sinais; muitos esto se iniciando e utilizam, na verdade, o Portugus Sinalizado. Apesar de a situao observada no ser a ideal, os nossos dados mostram que as mudanas que j ocorreram revelam maior desenvolvimento cognitivo e lingstico das crianas observadas, tambm quanto ao desempenho na escrita da Lngua Portuguesa.
Textos produzidos na escola B:
As produes textuais da escola B apresentam caractersticas consideradas significativas para a apropriao da escrita dos alunos, o trabalho com vrias modalidades de gneros textuais (bilhetes, avisos, descrio, reconto, histria de quadrinhos, produo com ttulo dado), coletadas nos anos de 2001 e 2002, produzidas por crianas surdas da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, na faixa etria de 8 a 11 anos. Notamos que as professoras da escola B parecem mais soltas, com mais liberdade de trabalho. Parece haver, tambm, uma maior preocupao da escola com o aprimoramento profissional das professoras. Isto se reflete nas produes dos alunos, que se revelam menos estereotipadas e, tambm, mais criativas. Parece haver uma efetiva comunicao entre professoras e alunos. As duas professoras investigadas tinham feito curso de Lngua de Sinais Brasileira e preocupavam-se em se aperfeioar nessa lngua e em utilizar a Lngua de Sinais em sala de aula. Dentro da mesma escola, h condutas diferentes entre os diversos professores. Isto nos leva a inferir que no s o tipo de escola, mas tambm, as caractersticas especficas de cada professora, como o aperfeioamento
profissional, a escolha e a conduo das atividades, comunicabilidade com os alunos, lngua usada na comunicao com os mesmos e, principalmente, respeito Lngua de Sinais tm um peso considervel na qualidade de produo dos alunos. Acompanhamos a maior parte dos episdios, registrando em vdeo. Na escola B, quando a pesquisadora estava impossibilitada, as filmagens eram realizadas
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pela intrprete. Na escola A, as filmagens sempre foram registradas pela pesquisadora. Aps a coleta das produes textuais resolvemos separ-las, de acordo com o tipo de modalidade produzida. Os textos produzidos pelos informantes da escola B, foram agrupados da seguinte forma: 1- Bilhetes; 2- Avisos; 3- Descries; 4- Produo a partir de ttulo dado; 5- Recontos.
De acordo com esta categorizao e objetivos propostos inicialmente, passamos a analisar os textos produzidos pelas crianas da escola B. (Quando necessrio, recorrer aos Quadros esquemticos sobre as
caractersticas dos alunos e a produo textual, nos anexos).
1- BILHETE Escrita de bilhete para mame
Na produo de bilhetes, o contexto de produo teve como interlocutoras as mes para quem os mesmos foram dirigidos. Os alunos escreveram os bilhetes endereados s mes, para cumpriment-las pelo Dia das Mes. Nestas produes, observamos que os aprendizes escrevem em uma situao real de escrita. Este tipo de atividade escrita parece favorecer os aprendizes surdos, pois permite a utilizao de uma linguagem mais prxima da utilizada por eles na
comunicao face a face. Aqui, tambm, o produtor do texto vivencia uma situao real de comunicao, em que no so necessrias muitas explicaes para o leitor compreender a mensagem. O bilhete funciona como um telegrama. Assim sendo, o aluno surdo parece se utilizar deste instrumento com mais facilidade para se comunicar. Neste contexto, a escrita funciona como expresso da lngua do aluno e parece que este se mostra mais vontade nesta modalidade de escrita, como podemos observar nos textos a seguir:
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Bilhete para mame (FEL 1)
MARINGA, 7 DE MAIO DE 2001
(1)
QUERIDA MAME MAME, EU VONTADE COMPRAR PRESENTE
(2) (3)
VARIAS ROUPAS, SAPATOS, CALCAS PARA TE DR (4) JUNTO COM O BRUNO. FELIZ DIA DAS MES. OBRIGADO CARINHO MIM. beijos seu filho fel. (5) (6) (7)
FEL 1 parece dominar a estrutura desta modalidade de texto, bem como os demais colegas, apresentando o cabealho com localidade e data, seguido do cumprimento ou vocativo, do corpo do texto e da despedida. O texto apresenta algumas marcas da L1, como verbos no infinitivo comprar, dar; mas aproxima-se do Portugus pelo uso adequado das preposies para, com, de e da contrao da preposio das (de+as), do artigo definido no sintagma nominal junto com o Bruno; flexo dos substantivos em nmero sapatos, calas, mes, beijos, apresentando tambm concordncia nominal no sintagma vrias roupas; insere com propriedade o pronome pessoal oblquo te na orao subordinada final para te dar e o pronome possessivo seu, com funo referencial no texto; observamos no texto original que o pronome te e a preposio com foram inseridos aps o trmino do texto, supomos que na releitura do texto. Constri com propriedade a frase Feliz dia das mes. Omite alguns elementos funcionais em eu (tenho) vontade, obrigado (pelo) carinho (por) mim e beijos (de) seu filho. Podemos considerar a construo frasal do texto como tpico-comentrio, ressaltando mame como tpico de tudo que vem a seguir. Bilhete (MAY 2): Maring 7 de maio de 2001 (1)
querida Mame A mame eu estou com muita saudade de voc.
(2) (3)
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Eu tenho vontade que voc chegue logo em Maring. Feliz dia das mes. seu filho May
(4)
(5) (6)
MAY 2 tambm desenvolve bem esta estrutura textual, podemos dizer que um texto escrito em Portugus com proficincia, apresentando sintaxe do Portugus marcadas nas frases SVO, empregando adequadamente os elementos funcionais com, em, das, que e a construo de perodo com estrutura complexa Eu tenho vontade que voc chegue logo em Maring, flexionando adequadamente os verbos na 1 pessoa do singular do presente do indicativo e na 3 pessoa do singular do presente do subjuntivo, efetuando a concordncia verbal. Chama tambm nossa ateno a ordem da frase nominal empregando o verbo de ligao estar em A mame eu estou com muita saudade de voc. Bilhete para mame (VI 3): Maring, 7 de maio de 2001 (1)
querida Mame
(2)
Mame eu quero dar presente (3) mais lindo para voc. Eu quero ser filho bom sempre. Feliz dia das mes. Beijos seu filho (5) (6) (4)
VI 3 tambm demonstra dominar esta modalidade textual, empregando elementos gramaticais do Portugus e ordem cannica dos constituintes (SVO); tambm entendemos que o vocativo inicial Mame pode ser entendido como um tpico para tudo o que vem a seguir; ressaltamos o emprego das perfrases verbais de infinitivo que exprimem desejo, volio quero ser e quero dar marcando o aspecto verbal inceptivo, do emprego adequado de para, das, dos advrbios mais, sempre e do pronome possessivo seu.
152
Bilhete para mame (WAL 4): MARING, 7 DE MAIO DE 2001.
QUERIDA MAME
(1)
A MAME EU GOSTA MUITO VOC. EU quERO comprar uma blusa de frio para voc. Mame obrigado pelo carinho. BEIJOS SEu filho Wal
(2)
(3)
(4)
WAL 4 tambm desempenha bem a sua escritura do bilhete, evidencia marcas de sua dificuldade motora, ao trocar a letra cursiva pela caixa alta no decorrer do texto, buscando facilitar o desenho das letras. um texto com estruturas gramaticais do Portugus, evidenciadas por aspectos morfolexicais como o uso do artigo indefinido uma, concordando com o substantivo blusa, flexo do verbo concordando com o sujeito eu quero, preposies empregadas adequadamente em blusa de frio para voc, obrigado pelo carinho, do advrbio muito; por aspectos sintticos, como a ordem dos constituintes SVO, mas que tambm pode ser entendida como construo de tpico-comentrio, enfatizando, inicialmente, o elemento mame que quer ressaltar. Comete apenas uma inadequao na flexo da pessoa verbal observada no sintagma verbal eu gosta, flexionando o verbo na 3 pessoa do singular no lugar da 1 pessoa do singular do presente do indicativo.
2- AVISOS 2 a- Escrita de aviso aos pais
Esta produo foi realizada com a finalidade de comunicar aos pais o passeio que fariam com a professora ao viveiro de plantas do municpio, atividade que faz parte do Projeto de Educao Ambiental e o Municpio que esto desenvolvendo com as 3 sries A e B. Este contexto contempla a funo social da escrita, em que
153
os aprendizes tem o que dizer, sabem por que dizer e para quem dizer. Nesta situao de produo tm seus pais como interlocutores. Esta modalidade de atividade parece favorecer a produo da escrita,
enquanto expresso da linguagem do sujeito. Provavelmente, da linguagem utilizada na comunicao face a face, em que h a prevalncia de elementos de L1. uma atividade que sugere um tipo de interao entre interlocutores. No se pode esquecer, tambm, o aspecto funcional deste tipo de atividade escrita. Nela, o sujeito parece vivenciar, mais de perto, a funo social da escrita, enquanto atividade comunicativa. Neste tipo de atividade percebe-se que os alunos se soltaram mais, utilizando-se da escrita enquanto expresso da sua linguagem. Talvez por isto, tambm, tiveram mais facilidade na produo. Produo de FEL 1: Aviso (FEL 1) para Famlia Dia 22 quinta-feira ns vamos visitar lugar que tem plantas pequenas viveiro da prefeitura. Importante vir com uniforme e tambm pra trazer lanche pode coca-cola, bolacha, po, etc trazer 1,00 pra pagar a circular ou carteirinha de nibus. No precisa trazer mochila. (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (1) (2)
Nesta produo de FEL 1 nos chama a ateno a construo de frases com estruturas muito prximas do Portugus (L2), empregando adequadamente elementos funcionais (que, com, de, da, e, pra, ou), alm do aparecimento de estruturas complexas, como podemos observar em:
Dia 22 quinta-feira ns vamos visitar lugar que
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tem plantas pequenas viveiro da prefeitura.
Vemos a o aparecimento de estrutura complexa, composta por duas oraes, ligadas pelo conector que, pronome relativo com funo de sujeito na orao adjetiva que inicia. As duas oraes esto na ordem direta SVO. Emprego do pronome pessoal ns flexionado na 1 pessoa do plural, concordando com a locuo verbal vamos visitar. Concordncia nominal, com marcas morfolgicas da flexo em nmero e gnero em plantas pequenas, alm do emprego adequado da contrao da preposio e o artigo de+o= da em viveiro da prefeitura. Encontramos ainda neste texto outro perodo complexo ligado pela conjuno coordenativa e, e o aparecimento da conjuno alternativa ou em outro perodo; h emprego adequado das preposies com e de, em vir com uniforme e carteirinha de nibus. Marcas da linguagem coloquial pr no uso da forma abreviada da preposio para; construo adequada da frase negativa No precisa trazer mochila, no ltimo pargrafo; a maioria dos verbos e locues verbais aparecem flexionados vamos visitar, tem, , pode, precisa trazer; nota-se ainda o uso de pargrafos, do ponto final e da vrgula; aparecimento do verbo de ligao ser, empregado corretamente na 3 pessoa do singular do indicativo; emprega pargrafos e ponto final de maneira adequada. Notamos que este aluno encontra-se entre os informantes que apresentam estgio de apropriao mais prximo do Portugus.
Aviso (MAY 2) para famlia (1)
Dia 22 ms maro ano 2001 Quinta-feira nos 3. Serie A B ira nibus TCC visitar prefeitura lugar plantas. Importante uniforme. Trazer lanche.
(2) (3) (4)
(5) (6)
155
MAY 2 emprega neste texto estruturas frasais sintticas, faltam elementos funcionais, como os artigos, preposies, conjunes; construes tipo tpicocomentrio; evidenciam-se ainda construes aceitveis em se tratando do gnero discursivo avisos: Importante uniforme. Trazer lanche.
Nota-se pouco uso de verbos, s vezes, h omisso; geralmente permanecem na forma infinitiva visitar, trazer ou, s vezes, ocorre a tentativa de flexionar ira, como podemos observar em:
Quinta-feira nos 3. Serie A B ira nibus TCC visitar prefeitura lugar plantas.
J h preocupao com a paragrafao e uso do ponto final.
Aviso (WAL 4) aviso para familia (1)
Dia 22 maro quinta-feira, horas 1:30, 3a serie A B (2) visitar lugar plantas viveiro prefeitura. importante uniforme. Preciso lanche trazer TCC nibus carteirinha. (3) (4) (5)
Tambm na produo escrita de WAL 4 se nota a construo de frases telegrficas, sem elementos determinantes, sem conectores e omitindo alguns verbos. Exemplo:
... 3a serie A B
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visitar lugar plantas viveiro prefeitura. Predomnio de palavras de contedo dia, hora,3 serie A B, lugar, plantas, viveiro, prefeitura, uniforme, lanche, nibus, carteirinha; omisso ou emprego restrito de verbos, em geral, no infinitivo visitar, trazer. Construes de tpico-comentrio, destacando no incio da frase o elemento que prioriza comunicar, como vemos abaixo:
TCC nibus carteirinha Aviso (KAT6) Para famlia (1)
Dia 22 quinta-feira 3a. srie A-B vamos ira conhecer plantas Maring. importante roupa camiseta anpacin. Trazer lanche cocacola Carteirinha nibus.
(2)
(3)
(4)
(5)
KAT 6 apresenta uma produo escrita que salienta tambm o emprego de frase sintticas, no empregando elementos funcionais e com predomnio de palavras de contedo. Predomnio de construes de tpico-comentrio:
Carteirinha nibus.
Pouco uso de verbos, flexionando alguns, mesmo que inadequadamente, como em vamos ira conhecer; o aparecimento da nica preposio para, supomos que deve-se escrita do ttulo do aviso pela professora, por ser comum em todas as produes das outras crianas.
Dia 22 quinta-feira
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3a. srie A-B vamos ira conhecer plantas Maring
Demonstra emprego de paragrafao e do uso do ponto final. interessante a construo pelo surdo da orao abaixo:
importante roupa camiseta anpacin.
2b- Aviso dos alunos da 3 srie para a 4 srie
Verifica-se, tambm, neste tipo de modalidade escrita, que, apesar das divergncias sintticas do Portugus convencional, o leitor consegue captar bem a mensagem do texto. O texto cumpre, ento, sua funo comunicativa. Aviso (MAY 2): A Mari falou pode ms maio, junho, agosto, setembro, outubro, novembro, dias s sexta-feira futebol, volei, corda, etc. A Mari s hora 4:00 at 5:30 vai futebol. - 1, 2, 3, 4 sries a ultima sexta-feira. (3) (4) (1) (2)
Aviso (WAL 4): A ltima sexta-feira futebol 1 ., 2 ., 3 A B 4 pode Mari. O futebol, volei, corda, dado, bingo, etc. 4:00 at 5:30. Todo ms sexta-feira ltima. (4)

(1) (2) (3)
Aviso (SUE 5): Amanh sexta- feira Ns vamos brincar de vrias brincadeiras (1)
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exemplo = futebol, volei, corda, desenho e etc porque a Mari falou que pode todo ms e do ultima a sexta-feira. Vai a 1, 2, 3 B, 4 A e 4 B. Ns vamos 4:00 at 5:30. (4) (5) (2) (3)
Aviso (KAT 6) Para famlia. Dia 22 quinta-feira 3a. srie A-B vamos ira conhecer plantas Maring. importante roupa camiseta anpacin. Trazer lanche cocacola. Carteirinha nibus. (5) (4) (3) (1) (2)
Nestas produes de MAY 2, WAL 4, SUE 5 e KAT 6 observamos o uso de construes sintticas, poucos elementos funcionais, com uma ordem que prioriza construes de tpico-comentrio. Mas tambm aparecem alguns elementos gramaticais do Portugus como a flexo verbal na 1 pessoa do plural ns vamos, e na 3 pessoa do singular falou, pode; o emprego de conjunes que e porque na estrutura complexa a seguir
Ns vamos brincar de vrias brincadeira exemplo = futebol, volei, corda, desenho e etc porque a Mari falou que pode todo ms e do ultima a sexta-feira.
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Podemos notar que, s vezes, a insero inadequada de elementos do Portugus atrapalha a compreenso, como o uso da contrao da preposio do e do artigo definido feminino a, nas duas ltima linhas do pargrafo anterior.
3- DESCRIO DE GRAVURAS
Neste tipo de atividade, foi pedido aos alunos que produzissem um texto vista de uma gravura dada. Como estavam trabalhando sobre o meio ambiente e o municpio, as figuras referem-se ao tema. Poucas crianas se limitaram a descrever alguns elementos da gravura, formando enunciados soltos, sem uma conexo entre os mesmos. Nota-se, porm, que, nestes enunciados, as frases iniciando sempre por um artigo, parecem seguir um modelo de frase muito apregoado pelas cartilhas de alfabetizao tradicional, mas a compreenso por parte do leitor sempre se torna possvel ao recorrer gravura como suporte para a compreenso da escrita. Notamos que esta modalidade de texto no prioriza aspectos dialogais da linguagem em que o enunciador tem em mente o seu interlocutor, diferentemente do que aconteceu com os avisos e bilhetes vistos, anteriormente. Vejamos algumas dessas escritas:
Produo de FEL 1: Descrio de gravura (FEL 1):
L homem trabalhar cuidas pintinhos. Os pintinhos crescer
(1) (2) (3)
160
galinhas matar para vender carnes. Eu gosto carne comer galinhas limpos. Eu no quer porco sujo
(4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
FEL 1 inicia o texto empregando um elemento ditico l, cuja funo exofrica recupera o referente no contexto, ou seja, na figura (imagem de uma granja de aves) a que ele se refere. A maioria das frases j est na ordem direta do Portugus, embora ainda faltem alguns elementos conectores e possa ocorrer, eventualmente, alguma falha ortogrfica (cuidas) :
L homem trabalhar cuidas pintinhos. Os pintinhos crescer Eu gosto carne comer
Notamos o uso dos verbos no infinitivo trabalhar, cuidar, comer, crescer, matar, vender, quer, mas j flexiona adequadamente na 1 pessoa do presente do indicativo gosto, flexiona os nomes em gnero e nmero os pintinhos, galinhas. O que importante destacar neste texto a construo de frase nominal, empregando o verbo de ligao ser adequadamente, o que difcil para o surdo pois este verbo, geralmente, no usado na lngua de sinais:
galinhas limpos.
porco sujo
Observamos ainda uma construo de estrutura complexa, apresentando o emprego adequado da preposio para; preocupao com a flexo de gnero e nmero dos nomes, embora faltem alguns elementos determinantes e flexes verbais do Portugus:
Galinhas matar para vender carnes.
161
Descrio de figura sobre meio ambiente (FEL 1):
A mulher nadar cachoeira. (1) A cachoeira limpo bonito Pode bebe gua. (2) (3)
Este texto de FEL 1 foi o primeiro produzido no incio do ano e nota-se nele o predomnio de estruturas frasais sintticas, com omisso de verbos e conectivos, mais prximas da lngua de sinais, mas j emprega os artigos adequadamente; possvel apreender o sentido textual.
Produo textual vista da figura (FEL 1):
A NATUREUZAS DESTRUIO
(1)
O HOMEM MATAR DE ARVORS.
(2)
OS ANIMAIS: PASSROS, COELHO, TATU, ETC. (3)
162
OS DOIS PASSROS CAIR VENTO MORREU. O HOMEM JOGAR FOGO SOLO. AMO NATUREZA DESTRUIO
(4) (5) (6) (7) (8)
Neste texto ocorrem construes frasais sintticas, tipo tpico-comentrio, omitindo alguns conectores. Ocorre o emprego inadequado da preposico de em matar de rvores. Por distrao, h um erro de ortografia na palavra natureuzas, depois escrita corretamente no final do texto. Emprega os artigos definidos, flexionando-os adequadamente em os animais, os dois pssaros, o homem, a natureuza; ocorrem alguns erros de acentuao passros, arvors que
compreensvel pela condio da surdez, que impossibilita a compreenso da prosdia do Portugus.
Produo de MAY 2: Produo vista de gravura:
salve a natureza O homem escreve faixas precisa limpa na natureza. proibido corta mata. cuidar mata. as arvores importante ar limpo.
(1) (2) (3)
(4) (5) (6) (7)
163
Descrio de gravura :
VILA RURAL As familias tem casas, plantas, cafs, tomates, melhor rvores o homem trabalho plantas
(1) (2)
(3)
Observamos que o segundo texto de MAY 2 bem curto e sua coerncia recuperada pelo ttulo Vila rural; apresenta alguma flexo verbal, como em tem, trabalho, embora empregando neste ltimo caso o verbo trabalhar como o substantivo trabalho, por transferncia dos sinais sem as marcas espaciais e visuais associadas aos sinais que os diferenciam; assim, a escrita perde a complexidade do que est sendo dito de fato; preocupa-se com a concordncia nominal, flexionando em gnero e nmero os artigos e nomes, como em as famlias tem casas. interessante notar que emprega o substantivo trabalho no lugar do verbo trabalhar, isto sugere a interferncia da lngua materna (Lngua de Sinais Brasileira), em que trabalho e trabalhar apresentam o mesmo sinal. Outra hiptese possvel que talvez ele esteja tentando concordar trabalho com homem gnero masculino, pois trabalha talvez devesse concordar com mulher. Ressaltamos que as provveis interpretaes que fazemos dos textos produzidos podem no corresponder ao que a criana hipotetizou. Precisamos enfatizar para o leitor que h possibilidades, as probabilidades e os possveis enganos que podemos cometer ao interpretar essas produes, principalmente por no ter havido interao sobre o texto ou refaco do mesmo.
164
Notamos que os dois textos apresentam construes sintticas conforme a etapa de apropriao da escrita em L2 pelo aluno, como vemos em
proibido corta mata. cuidar mata. as arvores importante ar limpo.
O uso inadequado de alguns elementos do Portugus podem atrapalhar a compreenso como ocorre com a contrao da preposio na em precisa limpa na natureza e do verbo ser () na orao acima, embora faam parte do processo de apropriao da L2.
Produo de VI 3: Descrio de gravura (VI 3):
Homem Cuida plantas remdios importante (1) (2) Sade Bom. (3)
165
Descrio vista de uma gravura (VI 3):
Salve a Natureza
(1)
Dia 21 de agosto de 2001 Ns preciso cuidar natureza, importante arvore ar limpo. Paran tem poucas natureza.
(2) (3) (4)
A produo de VI 3 reduzida; este aluno muito crtico, muito exigente com os outros e com ele prprio, apresenta um filtro afetivo muito alto, prejudicando sua produo escrita. No gosta de arriscar, diz sempre que no sabe escrever em Portugus. Incomoda-se com a pesquisa realizada em sua sala de aula, e por trs vezes, a professora pediu para interromper as filmagens por ter problemas com VI que se negava a escrever. Em outra ocasio, este aluno saiu da sala por se negar a fazer a produo textual. No final da pesquisa, j produzia textos com mais facilidade e entusiasmo, embora sempre sinalize que tem a lngua de sinais e que no precisa de saber Portugus. Tem pais ouvintes, mas ele e o irmo so surdos. Sua produo caracteriza-se por ser sinttica, as frases so telegrficas:
Homem Cuida plantas remdios importante Sade Bom. Importante rvore Ar limpo
166
mas j emprega algumas vezes estruturas frasais na ordem direta SVO do Portugus, j apresenta flexo verbal, embora nem sempre adequada, marcas morfolgicas de nmero, no apresenta artigo, nem preposio e conjuno, como se pode notar :
Ns preciso cuidar natureza
Paran tem poucas natureza.
Produo de WAL 4:
A produo escrita de WAL 4 apresenta-se bastante sinttica no incio da pesquisa (incio do ano), mas no decorrer do ano apresenta um salto qualitativo. Esta criana, alm das dificuldades de alfabetizao em Portugus, comuns aos outros informantes, apresenta dificuldade motora, seqela do parto prematuro e difcil. Observa-se isto nos traos de sua grafia e no tipo de letra, ora escrevendo com letra cursiva, alternando-a com caixa alta. Esta produo de WAL 4 se apoia em uma gravura com cena de um homem colhendo alface numa horta caseira, referente ao tema do projeto desenvolvido pela turma sobre meio ambiente.
HORTA (1) O HOMEM TRABALHO (2) VILA RURAL COLHE ALFACE VENDER (3) (4)
(letra em caixa alta, reproduzindo o modo de grafar do aluno)
167
Podemos notar que o texto curto e as frases bastante sintticas, empregando poucos elementos funcionais, verbos no infinitivo, mas j h flexo de alguns verbos. interessante observar neste texto o emprego do substantivo trabalho no lugar do verbo trabalhar, que so marcas da lngua de sinais no Portugus, pois ambas correspondem ao mesmo sinal em Lngua de Sinais Brasileira, como vemos em:
O homem trabalho
Descrio de gravura (WAL 4):
A Arvores, Muito tem
(1)
gua Peixe de (2) (3) Montanha . (4)
Aqui tambm se nota a influncia sinttica e lexical da lngua de sinais. As estruturas frasais so breves e a ordem dos constituintes prioriza na frase o que quer comunicar primeiro, resultando em construes tpico-comentrio. Emprega a palavra arvores no sentido de natureza, marca da influncia lexical da Lngua de Sinais Brasileira em que por analogia, as crianas pesquisadas naquela localidade, empregavam o mesmo sinal para os dois termos. Nota-se a flexo do verbo ter na 3 pessoa do singular do presente do indicativo tem e o emprego inadequado da preposio de no lugar da conjuno e.
168
Descrio vista de uma gravura (WAL 4):
O Animais
(1)
Os animais vaca, ona, sapo, jacar, pssaros, leo, borboletas, cobra, Elefante, gato, rato, urso, vivia livre. Na fazenda homem E A mulher trabalho solo senemte planta. As rvores folha cai. O solo aproveita folha velho. Os peixes vivia gua rio. (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Observamos neste texto que o aluno est redigindo com mais facilidade pela extenso de sua produo e pelo o emprego adequado de elementos funcionais do Portugus: da conjuno e, da preposio de, da contrao na(de+a e dos artigos definidos o, a, as, os. H ainda construes de TC como em:
solo senemte planta.
As rvores folha cai. H flexo verbal na 3 pessoa do singular e na 3 pessoa do plural do presente do indicativo; emprego consistente dos artigos definidos concordando com os substantivos, nos sintagmas nominais os animais, o solo, as arvores, os peixes.
169
Observamos alguns problemas de concordncia verbal que no afetam o sentido textual. J aparecem construes na ordem direta SVO. Por exemplo:
Os animais vaca, ona, sapo, jacar, pssaros, leo, borboletas, cobra, Elefante, gato, rato, urso, vivia livre. Na fazenda homem E A mulher trabalho O solo aproveita folha velho. Os peixes vivia gua rio.
Produo de SUE 5:
Descrio vista da gravura (SUE 5):
O homem pintar casa lindo.
(1)
Tem jardim flores cuida (2) (3) cheiro bom. (4)
170
Descrio vista da gravura (SUE 5):
A moa passar deu comer para peixe. A moa foi praia. Ela praia banho.
(1) (2) (3) (4)
Embora estas produes de SUE 5 sejam bastante sintticas, com sintaxe semelhante lngua de sinais, como em
Tem jardim flores cuida cheiro bom. Ela praia banho. no h prejuzo para a apreenso do sentido textual; j observamos o emprego de alguns elementos gramaticais do Portugus, como o uso consistente dos artigos definidos, o uso adequado da preposio para, a flexo de alguns verbos como tem, cuida, deu, foi. Descrio de gravura (SUE 5):
As famlias foi passer[passear] livre. A mata ar bom limpo.
(1) (2)
171
As nossa cidade tem varias: gramas, flores, rvores, pinheiros, folhas, pssaros, pombinhos, galhos, troncos, asfalto, bola, sof lixeira, etc
(3)
Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas[plantas] (4) jaridns [jardins]. O menino brincar bola. As familias foi como igreja. (5) (6)
Neste texto de SUE 5 j se observa a insero de maior nmero de elementos gramaticais do Portugus, alm dos j elencados nos textos anteriores, como a flexo dos nomes em nmero concordando com os artigos definidos as famlias, gramas, rvores, pinheiros, folhas, pssaros, pombinhos, galhos; aparecem algumas incorrees ortogrficas passer (passear), palntas (plantas), jaridns (jardins), comprensveis neste ciclo de alfabetizao que no chegam a comprometer o texto. No entanto, vale destacar que as incorrees ortogrficas observadas n so do mesmo tipo observadas entre alunos falantes do Portugus. Estes tipos de incorrees so incomuns entre ouvintes que tendem a produzir erros ortogrficos influenciados pela sonoridade, pelo dialeto usado, pela forma especfica da fala que no coincide com a escrita ou ainda por generalizaes morfolgicas. Nos caso dos surdos, destacamos que as trocas so visuais, baseadas na memria visual. Na tentativa de apropriar-se da lngua alvo h insero inadequada da palavra como na orao que ficaria com sentido se omitisse esse elemento, mesmo no ocorrendo a concordncia verbal, como podemos observar
As familias foi (como) igreja.
Observamos uma construo de tpico-comentrio em
Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas[plantas] jaridns [jardins].
172
Produo de KAT 6: Descrio vista da gravura (KAT 6):
A mulher culos equipamento de megulho dios [dois] conversa feliz.
(1)
(2)
Neste texto NAY 6 emprega uma estrutura de tpico-comentrio, muito prxima da lngua de sinais, em que podemos considerar a mulher como tpico a destacar. Descrio a partir de uma gravura (KAT 6):
O pssaro v rio. O pssaro fica galho rvore. Os homens trabalham solo. Os bois e vacas comer grama. A natureza bom.
(1) (2) (3) (4) (5)
173
Muito diferente do texto anterior, esta produo de NAY 6 aproxima-se muito da escrita do Portugus, empregando a ordem direta das frases SVO, o emprego apropriado da conjuno e, o uso adequado dos artigos concordando com os nomes o pssaro, os homens, os bois e as vacas, a natureza, a flexo verbal adequada dos verbos na 3 pessoa do singular e 3 pessoa do plural do presente do indicativo v, fica, trabalham, inclusive realizando a concordncia verbal como um falante nativo do Portugus em
O pssaro v rio.
Os homens trabalham solo.
mesmo faltando alguns elementos de ligao, como as contraes de preposio no e a flexo de verbo comer h aproximao da escrita portuguesa; h duas frases, uma com o verbo ficar explcito, a outra omite o verbo ser, que inferido pelo contexto:
O pssaro fica galho rvore.
A natureza bom.
Mesmo lembrando um conjunto de frases estereotipadas, cujo modelo sempre inicia por um artigo e termina por ponto final, o texto ganha unidade textual mediante a figura.
4- PRODUO TEXTUAL A PARTIR DE UM TITULO DADO Produo a partir do ttulo : Os ndios
Estas produes foram realizadas na semana em que se comemorava O Dia do ndio. Os alunos realizaram vrias atividades sobre este tema e conversaram muito sobre a vida e os problemas dos nativos. Para fechar as discusses da semana, a professora pediu que produzissem um texto com este ttulo. Deu-lhes
174
folhas em branco, em que fizeram ilustraes e pintaram, para em seguida redigirem os textos que vemos a seguir. Nestas produes, em geral, predominaram as estruturas frasais na ordem cannica SVO, mas as frases parecem um pouco esterotipadas, como se seguissem um modelo de frase pronta, como o passado pela cartilha. O resultado textual lembra uma sequncia de frases, embora os enunciados comuniquem com clareza o que enunciam.
Produo de FEL 1: o ndios
os ndios fazer vrias ornamentos. os ndios fazer palha de casa. o ndios gosto frutos, come peixe, razes. Eles vivem florestas livre. Eles cuidado florestas. hoje ndios pobre priciso pessoas dr roupas velhas. Pessoas tambm dr comidas pobre.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
(9)
Neste texto FEL 1 apresenta uma escrita prxima da L2, com um grande nmero de frases na ordem SVO: (1) (3) (4) (5) (6) (8) (9); temos na construo hoje ndios pobre; o no aparecimento do verbo de ligao que pode estar implcito. interessante notar na quinta linha do texto em Eles cuidado florestas, a troca do verbo cuidar pelo substantivo cuidado, que denuncia marcas da L1, em que h uma diferena sutil de mudana no movimento do sinal que distingue o uso do verbo do substantivo e que no marcada na modalidade escrita do Portugus. H vrias marcas morfolexicais do Portugus: uso consistente dos artigos definidos; flexo de substantivos em gnero e nmero ndios, frutos, raizes, florestas, roupas, velhas, pessoas e estabelecendo concordncia nominal em Os ndios fazer vrias ornamentos.
...pessoas dar roupas velhas.
175
flexo verbal 3 pessoa do plural e estabelecendo concordncia verbal em
Eles vivem florestas livre.
Produo de MAY 2: O ndio
O ndio faz felexa pega um arco. O inidio foi viu uma ona mata de flexa.
(1) (2) (3) (4) (5)
A india trabanho faz comer de frutos. (6) (7) O indio e a india dois foi oca e dormir. O indio e a india dois foi passear florestas. O indio foi passear pega um coca, pega um maa, pega um laranja, pega um Banana etc. (11) (12) (13) (14) (15) (8) (9) (10)
O texto de MAY 2 se aproxima da escrita da L2, apresenta a maioria das frases na ordem cannica SVO, flexo em nmero de frutos, flexo de verbos e locues verbais foi, pega, faz comer, foi passear, emprega com consistncia os artigos definidos e indefinidos a ndia, o ndio, um arcos, confundindo, s vezes, o gnero dos nomes com em
O indio foi passear pega um coca, pega um maa, pega um laranja, pega um Banana etc.
Notamos duas construes que consideramos tpico-comentrio, mesmo estando na ordem direta, por priorizarem o sintagma nominal o ndio e a ndia como tpicos, fazendo em seguida referncia ao mesmo sujeito (dois), como vemos abaixo
176
O indio e a india dois foi oca e dormir. O indio e a india dois foi passear florestas.
Produo de WAL 4: O ndio O ndio palha faz casa (1)
Ele mata animais comer carne. (2) (3) O ndio arco flexa usa. grupo vende vrios: colares lana, flexa, cesta, chocalho. Os homens ndio dana para chuva. (6) (4) (5)
WAL 4 redige um texto bastante claro, mas com vrias marcas da L1, pelas construes inversas e pela expresso os homens ndio que apresenta analogia com a forma de realizar o sinal em Lngua de Sinais Brasileira. J apresenta tambm marcas gramaticais do Portugus: o emprego da preposio para, o uso de artigos definidos, flexo dos nomes em nmero animais, colares e concordncia do artigo com o substantivo os ndios. Caractersticas tpicas de L2: flexo verbal; flexo dos nomes em nmero e gnero o ndio arco flexa usa, os homens; emprego adequado da preposio dana para chuva. Caractersticas tpicas de L1: inverses, omisso de preposies e de alguns artigos.
Produo de SUE 5:
O ndio
O ndio vida floresta.
(1)
Ele comer carne, banana, frutos, (2) raizes, planta etc. O ndio casa tem oca. (3)
177
O ndio pinta corpo. O ndio tem tanga, colar, flexa, arco, oca, cermica. gamela, rede etc. O ndio de peixe lana.
(4) (5)
(6)
SUE 5 redige um texto com frases que lembram um modelo de cartilha, mas com sentido muito claro, embora ocorram algumas inverses como casa tem oca, o ndio de peixe lana, no chegar a atrapalhar a apreenso do sentido textual. Emprega muitos artigos, a flexo em nmero frutos, razes; mas o que chama a ateno o emprego do substantivo vida no lugar do verbo viver, por interferncia da L1 na escrita do Portugus.
Produo textual a partir do ttulo: Como sou
Estas produes mostram-se bastante diferenciadas das anteriores os ndios. Cada criana escreve sobre si mesmo, com marcas particulares de cada um, revelando sua linguagem, diferente das anteriores que pareciam seguir um modelo formal de frase. Antes desta produo, na semana anterior, a professora havia pedido que escrevessem um texto com o ttulo Como eu era, com a inteno de proporcionar um contexto para flexionarem o verbo no passado; apresentaram bastante dificuldade, segundo a professora, que precisou redigir junto com eles; aps esta produo, solicita que levem uma foto atual, que cola no caderno e pede que redijam a partir do ttulo Como sou, esperando trabalhar noes gramaticais de tempo verbal (presente). Esta ltima escrita foi acompanhada pela pesquisadora, como vemos a seguir. Produo de FEL 1: hoje ano 2001 (1)
Eu j estudar aprender. Eu saber palavras. Eu brincar vrias futebol,
(2) (3) (4) (5)
178
piscina, bicicleta, eu sabe fazer cozinha arroz, feijo, ovo Eu gosto come vrias. Eu respeito Me e pai pediu voc fel foi sozinho comprar po.
(6)
(7) (8) (9) (10) (11)
Produo de MAY 2:
Eu gosto - Eu Bicicleta, futebol, game-Boy joga e game, piscinas, carrinho, caminho etc.
(1) (2)
Eu com comer maa, coca-cola, po, leite, posane, benvenr, choceta, pera, etc. Usa com camiseta = ropa, cala, etc.
(3)
(4)
O may e jordanna e wando e wal e sue e Fel e vi estuda a escola. (5)
A BIA profissora grupo: Alunas e Alunos da 3 A.
(6)
Produo de WAL 4: Como Sou
Eu Gosto Brincar bicicleta, carroinho, caminhainho bola. Papel desenho, leo tem. Os () 3a. A serie Anpacin surdo.
(1)
(2) (3)
179
fruta maca, laranja, bananas, abacaix, mamo, Alface, Arroz, feijo, carne delcia. Eu gosto viu televiso sofa () (4) (5)
H neste texto duas construes que podem ser consideradas comentrio: Papel desenho, leo tem.
tpico-
fruta maca, laranja, bananas, abacaix, mamo, Alface, Arroz, feijo, carne delcia.
Pode-se dizer que os constituintes papel desenho e fruta so tpicos em relao seqncia das respectivas oraes.
Produo de SUE 5: Eu anos 2001 ms abril idade 9? (1)
Eu esta voc gosta bicicleta. Eu foi Sozinha andar Passear. Eu amigas brincar vrias todos: bola, bonecas, bicicleta, brincar de comida, volei, etc. 3 series alunas. Eu foi bicicleta sozinha. Eu ()
(2)
(3) (4) (5)
(6)
(7)
Ns tadra [estuda?] esta escola. (8)
(9)
180
Produo de KAT 6: Eu 2001 9[anos] (1)
Eu gosta bicicleta bom vou escola anpacin
(2) (3)
gosta come arroz, feijo, batata, (4) passear boa. A Kat surdo usa aparelho. A mame gosta (...) (6) (7) (5)
A professora solicita estas produes aos alunos esperando oferecer um contexto em que pudessem trabalhar a flexo verbal da Lngua Portuguesa, a noo temporal de presente. Estas produes trazem marcas da influncia da L1, reveladas em frases sintticas, com pouco emprego de elementos funcionais, lembrando o modo de conversarem na lngua de sinais, no dia-a-dia. Como podemos observar em
Eu saber palavras.
Usa com camiseta = ropa, cala, etc.
Eu Gosto Brincar bicicleta, carroinho, caminhainho bola.
Eu foi bicicleta sozinha.
Eu amigas brincar vrias
gosta come arroz, feijo, batata, passear boa.
181
Observamos que, nestas produes, os aprendizes flexionam alguns verbos no presente e no pretrito perfeito do indicativo eu gosto, eu respeito, pai pediu, usa, viu, tem, estuda, vou e usam a estratgia de manter no infinitivo os que ainda no conseguem eu j estudar, eu aprender, eu brincar, eu sabe fazer, andar, passear, brincar como ocorre na lngua de sinais. Notamos, tambm, outras caractersticas morfolexicais do Portugus sendo utilizadas pelos alunos: emprego dos artigos definidos (poucos); emprego de algumas preposies com, de e a
contrao de preposio da (de+a) como em usa com camiseta, brincar de comida, volei, etc., alunos e alunas da 3 srie; emprego consistente da conjuno e ; Quanto aos aspectos sintticos da L2, j apresentam algumas estruturas complexas e muitas frases na ordem dos constituintes SVO, embora ainda faltem alguns elementos funcionais empregados no Portugus:
Eu saber palavras
Eu respeito Me e pa pediu i voc fel foi sozinho comprar po .
Eu com comer maa, coca-cola, po ,
Eu gosto viu televiso sofa
A Kat surdo usa aparelho.
Mas aparecem tambm construes de tpico-comentrio, como :
hoje ano 2001
A BIA profissora grupo: Alunas e Alunos da 3 A.
Papel desenho, leo tem. Eu anos 2001 ms abril idade 9?
182
Quanto
concordncia
nominal e verbal ainda no apresentam
consistncia, demonstram ter dificuldade, como observamos em eu comer, eu gosta, eu esta voce, eu foi bicicleta, eu amigas brinca. Observamos ainda algumas ocorrncias de erros ortogrficos maa, ropa, posane(?), benvenr(?),
choceta(chocolate?), carroinho, caminhainho, abacaix, sofa, tadra(estuda?), em que algumas palavras podem ser inferidas pelo contexto. interessante observar a formao do diminutivo das palavras carroinho e caminhainho, indicando que os aprendizes esto em processo de apropriao destes morfemas e formulando
hipteses de uso da lngua alvo.
5- RECONTO
As produes de reconto foram realizadas em contextos diversificados, mas sempre tendo a compreenso do contedo garantida pela lngua de sinais, seja atravs da instrutora ou monitora de Lngua de Sinais Brasileira, da professora da sala ou da intrprete. A escrita acontecia aps escutarem a histria do livro infantil em Lngua de Sinais Brasileira, ou aps assistirem filme no vdeo, ou aps a leitura de um texto, sempre precedidas das interlocues entre as crianas e os professores sobre o assunto, em Lngua de Sinais Brasileira, para domnio do contedo. Foram realizadas as seguintes produes de reconto, na coletada de dados dos informantes da escola B: Reconto da histria lida : O macaco e a ona. Reconto do texto de Millr Fernandes : A morte da tartaruga. Reconto do filme de Walt Disney :O Dinossauro. Reconto da histria do vdeo da Feneis: Chapeuzinho Vermelho. A produo de FEL 1: Reconto com base em texto lido (FEL 1) : Os mamacos (1)
Dois mamacos filhote mulher uma
183
homem mamaco grande juntou brincar, (2) procura cip come banana. o macaco viu ona macaco medo fugiu pular rvore ona no consegue pular rvore ona embora. Macacos dois brincar. (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
Notamos neste texto o emprego de muitas palavras de contedo (substantivos, verbos, adjetivos) e de poucos elementos funcionais; aparece uma vez apenas o artigo definido masculino singular acompanhando o substantivo na orao o macaco viu ona e o artigo indefinido feminino em mulher uma; flexiona os verbos juntou, come, viu, fugiu, alm de manter no infinitivo brincar e pular; apresenta concordncia nominal em dois macacos ou macacos dois. Podemos considerar ainda a construo de tpico-comentrio em Macacos dois brincar, e construes sintticas.
Reconto de um filme (FEL 1): O Dinossauro
Os Dinossauros nasce ovos. tem Os dinossauros viu carnotauro ()
(1) (2)
os dois carnotauro mau vontade comer dinossauros. (3) os dinossauros medo foge. o dinossauro viu um ovo pegou foi embora pula rvore dois dinossauro joga ovo fundo fica ninho de folhas. Macacos assustados () dinossauro j crese foi bricar o macaquinhos. o Aladar chama macacos costas () leva rvore amor espera namorada demora viu chuva pedra fogo no mar exploso. Aladar chama macaquinhos costas rpido foge pula fundo mar. (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (16) (16) (17) (18) (19)
184
Produo textual sobre o que no gostou no filme O Dinossauro(FEL 1):
Eu no gostou filme dinossauros vrias mal eu no gostou carnotauro gosto come mata dinossauros bom. Eu no gostou exploso fogo destri natureza. os dinossauros comer fome, sede gua sumiu. Eu trste porque chefe trom
(1)
(2)
(3) (4) (5)
(6) (7) (8) (9)
no gostou ajudar dinossauros bom. (10) Eu no gostou Dinossauro avestruz rouba ovos. (11) (12)
Aps terem visto o filme Dinossauro, de Walt Disney, na sala de vdeo e conversarem em Lngua de Sinais Brasileira com a intrprete, os alunos dirigem-se para a sala de aula e continuam a trocar impresses em lngua de sinais, com a professora e entre eles, sobre o contedo do filme. Discutem o enredo e seus personagens. Em seguida, a professora escreve no quadro o nome dos personagens e adjetivos que os caracterizam Aps a conversao e o domnio completo do contedo, a professora diz aos alunos que eles iro escrever suas idias sobre o filme e o que mais gostaram na histria. Ela entrega folhas de papel almao e figuras de animais pr-histricos que aparecem no filme para colarem, pintarem e, ento, redigirem o texto.
185
Reconto da narrativa (FEL 1):
TTULO: A TARTARUGA MORREU
(1)
A TARTARUGA MUITO DONTE FRACA COMECA MORREU. O MENINO ANDAR VIU TARTARUGA CAIR DA TERRA PERTO CASA. O MENINO FALOU ACHA TARTARUGA MORREU OU DORME. A MAME ANDAR OLHAR QUE FAZER? A MAME PEGAR PAU MEXEU COM
(2) (3) (4) (5) (6)
(7) (8)
(11) (12) (14) (15)
TARTARUGA. A MAMAE FALOU TARTARUGA MORREU. (16) (17) O MENINO MUITO CHORAR. (18)
A MAME FALOU PARE VOC SE CHORA(19) (20) (21) PAI MATAR VOC. O MENINO MUITO CHORAR TEMPO. A MAME IDEIA V PROMETE CERTO FOI COMPRAR CARRINHO BOM, BONITO D MENINO FALOU NO-QUER DE (27) (28) NOVO CHORAR. A MAME TUDO PRESENTES NO CONSEGUE. O PAPAI DORME OUVER RECLAMA GRITA. O PAPAI ANDAR CHAMA MAME ASSUTOU PERGUNTAR QUE ACONTECEU? MENINO CHORAR. PAPAI PESNE IDEIA CHAMA O MENINO SOLUCO LEVAR TANQUE O PAPAI CHAMA MENINO COLO EXPLICAR TUDO. O MENINO CHAMA SEU AMIGOS VISITAR CASA. (47) (48) (41) (42) (43) (44) (45) (46) (29) (30) (31) (32) (33) (35) (36) (22) (23) (24)
186
Reconto de estria (FEL 1):
Chapeuzinho Vermelho
(1)
A Mame falou tchau Chapeuzinho Vermelho. (2) A mame falou ateno certo andar. A chapeuzinho bom. A Mame dr come bolo e leite, cesta andar viu arvor Muito. Lobo viu Menina conversar. Lobo pergunta onde casa do v. A Menina falou longe casa do vov. O lobo chegar bater no porta pegar engoliu vov foi deitar na cama. A Chapeuzinho chegou entrou olhar pergunta por qu? orelha grande. O lobo falou bem ouvir. A Menina falou p grande. O lobo falou bem. O homem procurar viu ouver que casa v. entrer abre porta viu lobo dormiu. O homem pegar tesoura, contra a barriga pegar v e a Menina sorte pegar bolo e Leite ganhar famlias comer. (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32)(33) (34) (36) (37) (14) (15) (16) (17) (18) (9) (10) (11) (12) (13) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
FEL 1 que, nas outras modalidades, conseguiu se comunicar pela escrita, sem muitos problemas, nesta atividade teve mais dificuldades, como se pode ver a seguir: amor espera namorada demora viu chuva pedra fogo no mar exploso.
187
A TARTARUGA MUITO DONTE FRACA COMECA MORREU.
O MENINO ANDAR VIU TARTARUGA CAIR DA TERRA PERTO CASA.
O MENINO FALOU ACHA TARTARUGA MORREU OU DORME.
Notam-se algumas construes, talvez mais prximas da linguagem do aluno (algumas com diferenas na ordem), mas que no so de compreenso difcil, como: macaco medo, ona embora, os dinossauros medo foge, A chapeuzinho bom, cesta andar. Entretanto, h muitas partes nestas produes que dificultam a compreenso do leitor, talvez pela insero inadequada de elementos do Portugus, que colocamos entre parnteses, como ocorreu em foi bricar (o) macaquinhos, O homem procurar viu ouver (que) casa v.
Notamos construes de tpico-comentrio:
Dois mamacos filhote mulher uma
homem mamaco grande juntou brincar,
Macacos dois brincar.
A produo de MAY 2: Reconto de estria lida (MAY 2): A macaca foi pulam na rvore foi comer banana. ela viu uma cobra. (3) (1) (2)
188
Reconto de filme (MAY 2):
O dinossauro nasceu seis do ovo de grande dinossauro viu seis ovo grande sopro foge viu cinco de passanho dinossauro viu uma borboleta corre perto rvores viu um carnossauro corre grita pega um (vov) ema mata comer carne dinossouros de ema (vov) corre foi pega um ovo de grande dinossauro caiu gua ovo de grande dinossauro um comer de ovo de grande sopro ovo de grande. dinossairo comer gua vov (velho) comeru ovo de vai Dinossauro leva vao: floresta dinossauro vao
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
Reconto de estria (MAY 2):
O tartaruga o moreu
(1)
O menino foi onde a tartaruga a moreu
(2) (3)
quintal grama o menino a choara [chorava] (4) ouve que me vai sala quintal foi que estou pegou um pal e mexeu verdade moreu o menino muito choara me no choara a me quero promete vai comprar carrianho bom menino muito choara promete vai comprar velocpede no quer ele chorava. (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)
189
O pai acordou que ouviu menino Grito. Ele foi lugar quintal pai perguntou: O que aconteceu? A tartaruga moreu.
(22) (23) (24) (25) (26) (27) (28)
Reconto de estria (MAY 2):
Chapeuzinho Vermelho A mame chamou Chapeuzinho Vermelho
(1) (2)
presica [precisa] ateno Chapeuzinho Vermelho a (3) mame da cesta, bolo, leite No conversar embora passar no mato o lobo viu uma Chapeuzinho vermelho oi o lobo oi que faz cesta da vov lobo obringado embora lobo eu falou mentira o lobo fugi chegar na casa no vov. A vov poder abre entra o lobo comeu na vov Barriga. A chapeuzinho vermelho chegou casa vov oi chapeuzinho vermelho viu vov orelha grande (16) (17) (18) (19) (20) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
falou doena o lobo comeu chapeuzinho vermelho (21) (22) dois foi dormir quatro [quarto] cama chapeuzinho (23)
vermelho girita [grita] oviu girita procura chegar (24) (25) (26) (27) casa na vov tesoura contra Barriga pegar levar trs pedra dentro no barriga. A chapeuzinho vermelho, vov, papai (30) (28) (29)
Tambm na produo de MAY 2, a necessidade de inserir elementos do Portugus, que no so usados na Lngua de Sinais, como o verbo estar (estou), da preposio de e da conjuno que, acabou por prejudicar, mais do que ajudar, a
190
apreenso do significado pelo leitor. No entanto, este parece ser um estgio de interlngua mais adiantado, apesar de o uso no ser apropriado em relao ao do Portugus. Notamos que sempre a produo escrita do aluno surdo ser uma interlngua, uma vez que as palavras escolhidas para integrar o texto so do Portugus. Com certeza estes estgios refletem algumas hipteses e da organizao gramatical da interlngua. H indcios claros apropriao de que h formas gramaticais do Portugus, embora tais formas dificultem a compreenso do leitor por serem altamente complexas. (Colocamos os elementos citados, acima, entre parnteses, para ajudar-nos a pensar a produo sem a insero dos mesmos):
foi (que) (estou) pegou um pal...
O dinossauro nasceu seis do ovo de grande dinossauro
viu cinco (de) passanho (pssaro) comer (de) ovo (de) grande sopro ovo (d)e grande
Observamos nos textos acima que MAY 2 apresenta vrios erros ortogrficos passanho, dinossouro, dinossairo, comeru, moreu, choara, carrianho, obringado, presica, girita, oviu que no chegam a atrapalhar a apreenso do sentido textual. Ressaltamos que esses erros ortogrficos no so influenciados pela sua sonoridade, mas ocasionados pela memria visual. Emprega consistentemente os artigos definidos e o indefinido uma.
A produo de VI 3: Reconto de estria aps leitura (VI 3):
O Macaco bonito Os macoca gosta pula galho em galho.
(1) (2) (3)
191
Reconto de estria (VI 3):
Os ovos grande vrios rouba uma ovo dois Brigam Perde ovo rio vau Passaro pega leva ovo filhos. O ovo cai floresta Lemures famlia ()
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Podemos dizer que h nmero maior de frases com estrutura mais prxima da L1, mas j flexionando verbos gosta, brigam, perde, pega, leva, cai, empregando artigos o macoca, os ovos, o ovo, uma ovo. H um nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio:
Os ovos grande vrios rouba
uma ovo dois Brigam Perde ovo rio
Dinossauro avestruz rouba ovo.
A menina dr menina cesta leite Bolo foi precisa menina.
Reconto (VI 3): (narrar o que no gostou no filme Dinossauro)
Eu no gostou carnotauro porque ataca Dinossauro bom. Tambm no gostou exploso que destri natureza Dinossauro avestruz rouba ovo.
(1) (2) (3) (4) (5)
192
Reconto de narrativa (VI 3):
tartaga a mato
(1)
O menino chora tartara a mato ouve mame mexem pau verdade mato tartarga deixa pra l, novo tartar menino no quer, compra promete carrinho bom, menino no quer chora papai ouve ele que chora grita. O papai anda que mame forte chora que acomteceu. A mame explica tartaga mota. papai chamou o menino fomos para casa vei aqui senta no meu colo.
(2) (3) (4) (5)
(6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
Reconto de estria (VI 3):
(1)
A menina dr menina cesta leite Bolo foi precisa menina. Menina andar viu lobo que cesta vov menina pegar flor lobo corre casa vov perto lobo comer vov barriga ecorde [engorda?] menina chegar casa lobo comer menino tesourava contra barriga cama sormir [dormir?] homem oviu lobo homem tesoura contra barriga vov a menina pegar levar pedra jogar a barriga vov com menino comer Bolo leite.
(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19)
193
Na produo de VI 3, notamos que as diferenas de ordem dos constituintes existentes, e tambm, os enunciados ditos telegrficos no comprometem o significado do texto, nem a compreenso do autor. Tambm as incorrees ortogrficas oviu (ouviu), ecorde (engorda),sormir (dormir), tartara, tartaga (tartaruga) no chegam a comprometer a intelegibilidade do texto, atentando para o contexto; o que compromete a insero inadequada de elementos do Portugus, como o uso inadequado da conjuno que (colocadas, por ns, entre parnteses):
O papai anda (que) mame forte chora.
O que se pode observar, nas produes vistas, acima, que a transposio para a escrita de estruturas prprias da linguagem coloquial utilizada na comunicao face a face parece no prejudicar o significado dos textos, como em deixa pra l, novo tartar menino no quer. J, a insero de elementos do Portugus, muitas vezes inadequadamente, parece prejudicar a produo e a compreenso do leitor como observamos no exemplo citado acima.
A modalidade de texto aqui vista, ou seja, o texto narrativo, exigiria maior distncia da linguagem usada na comunicao face a face e maior domnio do Portugus escrito?
A produo de WAL 4: Reconto de estria (WAL 4):
Dois macaco marrom cipo e ludo (tudo). Brincar junto. Dia uma ona grande de manchas pretas assutou o macaco. O macaco fugiu medo Ona grande.
(1) (2)
(3) (4)
194
O macaco pulou em rvores grandes e foi em uma galho grande e fico la hoje.
(5)
(6) (7)
Verificamos que neste primeiro texto de WAL 4 no h quase nenhum problema relativo ordem. Este aparece, somente, no primeiro perodo Dois macaco marrom cipo e ludo (tudo). Brincar junto. Nos demais perodos parece haver uma tentativa de se escrever dentro da estrutura do Portugus, garantindo maior compreenso por parte do leitor.
Reconto do filme (WAL 4): O Dinossauro(de Walt Disney)
O Aladar com Lira chete [chefe] Lira medo () macaco Aladar com Ema (ve) [ave?] Aladar ajudar Ema passar sob Aladar com tem muito procura feliz rvores gua Aladar Ema ovos o passarinho ovo longe ovo perde ovo gua rio
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
(7) (8) (9)
Reconto de estria (WAL 4): A Morte da Tartaruga (Millr)
O menino viu tartarug tem morrte. A mame ouve menino chora tartarug morre. A mame pau tartarug
(1) (2) (3) (4) (5)
195
verdade menino chora tartarug. A mame promete compra tartarug novo menino no quer, mame promete compra caminho menino no quer mame promete velocipede dar no quer. O menino quer tartarug papai dormiu, acordou foi papai mame viu menino chora. papai chama menino colo tartaruga tanque gua menino com papai sofa converas
(6)
(7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22)
Reconto de estria (WAL 4)
(1)
A mame falou chapeuzinho vermelho cesta Bolo, leite foi andar floresta flor. Os lobo Bom Dia chapeuzinho vermilho foi vov chapeuzinho vermeho andar. Os lobo corre casa vov comem engoliu Barriga lobo porta Abre lobo cama vai chapeuzinho vermiho. Os lobo comeo engliu chapeuziho lobo Barriga dormir cama.
(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
(13) (14)
196
O homem proc() casa Vov lobo tesoura contra Barriga vov chapeuzinho. O lobo dormir pegar levar Pedra jogar a barriga.
(15)
(16) (17) (18) (19) (20)
O homem chapeuzinho vermiho vov come Bolo leite.
(21)
Quando narra a histria, na sua totalidade, fica difcil para o leitor inferir o que o aluno quis dizer sem recorrer aos textos originais. H, tambm, algumas construes que so de difcil compreenso, mesmo quando tomadas isoladamente, como o caso de
Ema passar sob Aladar com tem muito procura feliz rvores O menino viu tartarug tem morrte. em que a insero de preposies (sob, com) e o uso do verbo tem parecem dificultar mais a compreenso dos perodos, de uma forma geral. Dizemos de uma forma geral, porque para um leitor, acostumado com o surdo e sua linguagem, fica fcil inferir o que o aluno quis dizer com a insero destas preposies. Quando, por exemplo, o aluno diz: Ema passar sob Aladar com tem muito procura feliz rvores, no difcil, para um leitor que tenha um conhecimento prvio a respeito do surdo e sua lngua inferir que este quis dizer: Ema e Aladar passam procura de um lugar com muitas rvores, onde possam ser felizes. Aparecem, com mais freqncia, construes que se aproximam mais da linguagem utilizada na comunicao face a face, como: diferenas na ordem dos elementos; uso de verbos no infinitivo; ausncia do verbo ser. Estas construes, entretanto, no comprometem mais o texto que as demais. Pelo contrrio, se recorrermos ao texto original, verificaremos que elas expressam melhor que a maioria das outras os fatos ilustrados.
197
o passarinho ovo longe ovo perde ovo gua rio
A mame pau tartarug verdade menino chora tartarug.
mame promete velocipede dar no quer
Os lobo corre casa vov comem engoliu Barriga lobo porta Abre lobo cama vai chapeuzinho vermiho.
Produo de SUE 5: Reconto de estria lida (SUE 5):
O Mico-Leo brincar foi gosta pulam. O mico amigo tem brinca pulam galho. O Mico Leo tem um-dia tico mico amigo. Ele mico de assustada correm pulam de galho rvore. ona faz.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
(8) (9) (10)
A ona foi tem aninias [animais?] (11) (12) Ele mico Leo tem passear liberdade. O mico de homem preso mico banana quer Ele homem aqui avio. O mico preso fica () viajar. (15) (16) (17) (18) (19) (13) (14)
198
O homem foi mico leva floresta. O homem amigo foi.
(20) (21)
(22)
Nesta produo de SUE 5 observamos o emprego de construes sintticas, quase sem elementos de ligao, com inverses de ordem, refletindo o nvel de desenvoltura na escrita do aluno, como notamos em
O Mico-Leo brincar foi
O mico amigo tem
tico mico amigo.
Ele mico de assustada correm mico banana quer
O mico preso fica ()
O homem amigo foi.
Podemos notar que estas ocorrncias no impedem de se estabelecer o sentido textual, podendo ser considerado um evento comunicativo, mesmo no estando dentro da normas da gramtica do Portugus convencional.
Reconto de filme (SUE 5):
Os Dinossauros
O Mame dinossauro tem seis ovos ninho Filho passear e vontade borboreta. Ele tem carnotauro mau corre rpido. Dinossauros todos comer atacar vontade.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
199
O pssaro e rio pegar ovo voa longe. floresta vrios tem ovo filho dentro macacos vai pegar bonita beb. O Aladar bom tem brincar amigos macacos quer rvore cip. O Aladar viu chuva fogo muita assustado foge rapido chama macaco costa foge corre.
(8) (9)
(10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Reconto do que no gostou do filme Dinossauro(SUE 5):
O filho ficou foi e procura berigoso monstro corre. dinossauro comer carnes carnotauro Ataca comer dimossauro vontade rouba O ovo. O carnotauro e mal gotou no. O dinossauro-magro
(1) (2)
(3) (4)
(5) (6)
(7) (8) (9) (10)
viu Aladar, macaco medo. (11)
Reconto produzido na aula de informtica (SUE 5):
O DINOSSAURO
O DINOSSAURO FILHO E TEM NIHO 6 OVOS. O DINOSSAURO FILHO FOI FLORESTAS BORBOLETA COMER CARNOTAURO.
200
O DINOSSAURO E PSSARO LEOU O OVO UMA OVO CAIU ROLOU FICAR MACACOS ENCONTROU CARINHO CUIDA NOME ALADAR. O DINOSSAURO MACACOS TEM BRINAS [brincam?]FLORESTAS. O ALADAR VIU FOGO CORRE DEPRESSA MAR GUA. O ALADAR DE MACACO UMA GUA TEM ANDAR CANSADO SOLO MUITOS SOL VIU MAGRO ALADAR VIU ALADAR MEDO UMA MACACO MEDO MAR AFOGAR ALADAR CHAMAR MACACO SOCORRO ALADAR SUSTO
ENNCONTROU MACACO SALVAR. O ALADAR LEVOU O MACACO LONGE CANSADO VONTADE GUA O ALADAR MACACO TEM VIU MAGA VONTADER COMER ATACA ALADAR RAPIDO FUGIU FICAR DE COMO GRUPO DINOSSAUROS PESSOAS MUITAS FAMLIAS CANSADO QUER GUA. AS DINOSSAUROS PEDE CAMINHAR CANSADO CHFE SOLO TEM CALAR CANSADO LONGE ALADAR ESTAS
A produo escrita de SUE 5 se caracteriza por uma mescla intensa de L1 e L2. Parece haver a insero de muitos elementos do Portugus, s vezes, inadequados e uma sintaxe confusa e, muitas vezes, numa ordem inversa. Apresenta algumas caractersticas morfossintticas prximas L2: domina emprego da conjuno e e artigos definidos e indefinidos, mas ainda confunde o gnero das palavras em Portugus; emprega a preposio de, mas no apresenta consistncia ainda; flexiona os substantivos em gnero e nmero o dinossauro, o ovo, ovos pessoas, muitas famlias, dinossauros, florestas, mas na concordncia confunde o gnero uma macaco, uma ovo, uma gua, as dinossauros; flexiona os verbos com maior consistncia tem(5), foi, levou, caiu, rolou, encontrou(2),cuida, fugiu, corre, , levou, pede, embora ainda permaneam no infinitivo alguns comer, ficar, andar, afogar, chamar, salvar, quer, caminhar, calar. Como j observamos em anlise posterior, parece tratar-se de um estgio de interlngua que refletem hipteses da organizao gramatical da interlngua, na tentativa de aproximao da lngua alvo.
201
Reconto de estria (SUE 5): A Morte da Tartaruga (Millor)
O tartaruga morrteu. O menino foi viu tartaruga morrteu. O menino chora tartaruga morrteu. O menino viu tartaruga tem morrteu. A me viu pense tartaruga morrteu. O menino chora tartaruga morrteu e me comprou deu no pode O menino quer tartauga morrteu.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
(13) (14) (15) (16) (17) (17) (18)
Ele homom[homem] domiror [dormir] ove grita foi (20) (21) (22) (23) viu anda ou homom viu tartaruga morrteu menino chora tartaruga morrteu pau mexe homom viu tartaruga morrteu juntos pai menino leva tartaruga lava de sala pai com menino foi casa de dentro sofa pai com menino colo explicar tartaruga morrteu. O homom quer menino Bombom, Bala, doce, etc. O menino tartaruga morrta peugau bolo visita. (39) (40) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38)
Reconto de estria (SUE 5):
Chapeuzinho da vermlho
A mulher fala viu livro.
(1) (2)
A Chapeuzinho da vermlho andar pegar cesta leite, bolo. (3) (4)
202
A Chapeuzinho vermlho andar cansar floresta limdo andar altar que voc lobo voc tem 50 cm. A Chapeuzinho da vermlho foi chegar o lobo andar vov susta engoliu comer gostoso. O lobo fez pegar (...)fez foi (...) quer 50 cm Chapeuzinho da vermelho ingal orelha grande lobo quero voc chpeuzinho vermlho engoliu gostoso dormir. O homem fez procuraor casa que homem foi viu lobo homem viu tesoura contra barriga pegar vov susto chapeuzinho da vermlho susto homem fez lobo pegar levar pedror jogar a barriga O familias feliz comer leite bolo.
(5) (6) (7) (8)
(9) (10) (11) (12)(13) (14)
(15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22)
(23) (24) (25) (26) (27)
Em geral, os textos O Dinossauro, A morte da tartaruga e Chapeuzinho Vermelho produzem um efeito de sentido confuso, parecendo haver uma mistura entre a estrutura sintaxe e elementos gramaticais da lngua de sinais e a Lngua Portuguesa. Caracterizam-se pelo emprego de frases curtas, quase sem elementos de ligao, com inverses, num fluxo rpido e contnuo, dando a impresso de uma fala rpida, como em (o) pai com (o) menino (no) colo explicar (que)(a) tartaruga morrteu. O texto A morte da tartaruga torna-se mais confuso a partir da linha 10 e Chapeuzinho Vermelho, a partir da linha 6, como observamos em altar que voc lobo voc tem 50 cm. S conseguimos inferir o sentido textual por conhecer a histria original.
203
Emprega as preposies e, da, com, contra em leva de sala, pai com menino foi casa, pai com menino, tesoura contra barriga, Chapeuzinho da vermelho. Emprega indevidamente as conjunes ou e que, em altar que voc lobo, procurar casa que homem foi, anda ou homem viu. interessante notar que confunde a grafia das palavras morte, morta e morreu, grafando palavras que misturam as duas grafias morrteu e morrta. Como j observamos, tratam-se de erros prprios dos surdos, decorrentes da memria visual. J emprega os artigos definidos e os verbos flexionados na 3 pessoa do singular do presente e do pretrito perfeito do indicativos morrteu, foi, viu, chora, tem, pensa, chora, comprou, deu, pode, leva, mexe, levou, poucos permanecem no infinitivo(explicar, quer). A ordem dos aparecem construes de
constituintes nas oraes, geralmente, SVO, mas tpico-comentrio, como
Ele homom[homem] domiror [dormir] ove grita foi
juntos pai menino leva tartaruga
Produo de KAT 6: Reconto de estria (KAT 6):
A tartaruga morre o menino chore. A mame vevi o menino chore me pau mexeu tartaruga morre. O papai dorme ouve grito reclama vevi papai o que aconteceu? O menino chore carrinho, velocipede.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
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no quer . s tartaruga vivia. O papai menino chama colo explicar comprar caixa bala, bombom, doce O papai menino casa dentro colo senta explicar enterro da tartaruga.
(13) (14)
(15) (16) (17)
(18) (19)
KAT 6 apresenta um grande nmero de frases telegrficas, e tambm emprega a ordem direta SVO em A mame vevi o menino chore O papai dorme ouve grito reclama
Aparecem tambm algumas construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: me pau mexeu carrinho, velocipede. no quer .
O papai menino chama colo explicar O papai menino casa dentro colo senta
Apresenta a construo de frase interrogativa em papai o que aconteceu?
Apresenta algumas caractersticas da L2: emprega artigos com propriedade; procura flexionar o verbos morre, mexeu, dorme, chama, senta, ouve, reclama,
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aconteceu, vivia,
s vezes, apresenta erros nas desinncias verbais, como em
chore (chora), vevi (vem ver). 5 a- Reconto de Histrias em Quadrinhos
A histria em quadrinhos O mico-leo e sua nova companheira foi contada aos alunos pela professora, enquanto ia mostrando as figuras para os alunos. Depois entregou aos alunos folhas com os quadrinhos da histria, em seqncia, com espao sob cada quadro, para que cada um organizasse o prprio texto. No primeiro momento a professora faz a explorao da capa do livro com os alunos para situ-los no contexto. Depois faz a leitura das ilustraes, cada aluno revela o que significa para ele o desenho. Ento, a professora conta a histria inteira em lngua de sinais para as crianas, para que depois eles a recontem. Foi pedido aos alunos que produzissem, por escrito, a histria sugerida pelos quadrinhos. Os quadros no foram dados em separado, para que os alunos os organizassem na ordem que quisessem. A seqncia da histria j foi prestabelecida, como na original. Primeiro, os alunos escutaram a histria em lngua de sinais e, em seguida, escreveram sobre a mesma, nos espaos deixados embaixo de cada quadrinho, como se pode ver nos textos abaixos.
O Mico-Leo
e Sua Nova Companheira
206
207
Reconto de estria em quadrinhos: O mico- leo e sua nova companheira Produo de FEL 1: O mico-leo e sua nova companheira 1a. figura: TICO E TECA DOIS AMIGOS (1) JUNTO LIVRE BRINCAR (2) LUGAR VIVER FLORESTAS
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2a. figura: TECA FOI ANDA V QUE FAZER L. O HOMEM PRESA PEGA LEVA.
(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
3a. figura: PARA LEVAR L AVIO (10) VIAJAR OURTO CIDADE (11) NOME ZOO. (ZOOLGICO)L FLORESTA 4a. figura: DIFERENTE FLORESTA POUCO TEM ANIMAL VARIS. O TICO VIU AMIGOS VELHO MACACO. 5a. figura: O MACACO PENSA COM SONHO AMIGO ORUTO MULHER NOME =TICO 6a. figura: O TICO VIU UMA AMIGA TECA. 7a. figura: A TECA LIVRE. O TICO AR QUE CONHECER LEMBRA COM TECA. ENCONTRA FELIZ COM JUNTOS BRINCAR FLORESTA BEM 8a. figura: E SUA NOVA AMIGO JUNTO BONITA CABEA. PAZ.
(12) (13) (14)
(15) (16)
(17)
(18) (19) (20) (21) (22)
(23)
Observamos na produo de FEL 1, bem como na produo dos colegas, que as frases escritas so curtas e procuram descrever e narrar sinteticamente o fato acontecido na figura do quadrinho. Presumimos que isto tambm acontea em funo do espao restrito deixado sob cada quadro para que escrevessem. Sua produo apresenta os verbos, na maioria, flexionados adequadamente foi, anda, v, presa, pega, leva, tem, viu, pensa, lembra, encontra; o emprego do ditico l aparece trs vezes fazendo referncia a figura de avio e floresta,
209
demonstrando que a produo est se apoiando no contexto da figura; emprega poucos artigos definidos, mas consistentemente e estabelece concordncia nominal como em o homem, o Tico, o macaco e o artigo indefinido uma em O Tico viu uma amiga Teca; os pronomes possessivo sua nova amigo e interrogativo que fazer l, alm da conjuno e; usa as preposies para e com, esta ltima ainda sem consistncia, parece com a interferncia do sinal juntos em lngua de sinais em:
ENCONTRA FELIZ COM JUNTOS BRINCAR FLORESTA, O MACACO COM SONHO AMIGO
Muitas frases so constitudas de muitas aes verbais, tais como se apresentariam na lngua de sinais em seqncias como em: TECA FOI ANDA V
HOMEM PRESA PEGA LEVA.
Aparecem construes na ordem cannica do Portugus, como as anteriores e a seguir: O TICO VIU AMIGOS VELHO MACACO.
O TICO VIU UMA AMIGA TECA.
Obsevamos tambm construes de tpico-comentrio, ressaltando em primeiro plano o elemento que quer priorizar: TICO E TECA DOIS AMIGOS JUNTO LIVRE BRINCAR LUGAR VIVER FLORESTAS MULHER NOME =TICO H tentativas de construes na ordem SVP (sujeito-verbo de ligaopredicativo), com o verbo ser e estar explcitos ou elpticos, podendo ser inferidos pela frase, ainda com inadequao, mas que demonstram um maior grau de
210
apreenso da sintaxe do Portugus, considerando-se que no so usadas em Lngua de Sinais Brasileira: A TECA (est) LIVRE.(2 vezes)
Tico e Teca (so) dois amigos
O Tico ar que conhecer lembra com Teca
Produo de MAY 2: O mico-leo e sua nova companheira 1. Figura: dois tico e teca brincar na floresta que ouve espera vai 2. Figura: O tico ar cip procura tem muito na banana pula. 3. Figura: O homem foi avio prende teca viajia ourta cidade zoo 4. Figura: O homem chegou cidade zoo livre teco viu no coinhece velho mago 5. Figura: O velho viu A Teca triste saudade junto famlia 6. Figura: A jubinha leva avio chegou gaiola livre 7. Figura: O homem abriu gaiola. A jubinha foi livre.
(1) (2) (3) (4)
(5) (6) (7)
(8) (9) (10)
(11) (12) (13)
(14) (15)
(16) (17)
(18) (19)
211
8. Figura: A jubinha procura tem cheiro tem familia pula na FLORESTAS
(20) (21) (22) (23)
MAY 2 narra a histria empregando maior nmero de construes de frase na ordem SVO, parece menos preso ao contexto, embora tambm apaream construes com ordem inversa e alguns erros ortogrficos:
O homem foi avio prende teca viajia (viaja) ourta(outra) cidade zoo
O homem chegou cidade
O velho viu A Teca triste
Podemos considerar construes de tpico-comentrio:
dois tico e teca brincar na floresta
A jubinha leva avio chegou gaiola livre Flexiona os verbos com adequao na 3 pessoa do singular, nos tempos presente e pretrito perfeito do modo indicativo, como vemos em ouve, espera, vai, procura, tem, pula, leva, foi, chegou, viu, abriu; emprega com consistncia os
artigos definidos e a contrao da p reposio na (em+a)brincar na floresta, pula na florestas
interessante observar a construo frasal que empregou: A jubinha foi livre No sentido de: A jubinha foi libertada
212
Produo de VI 3: O mico-leo e sua nova companheira 1a. figura: O mico-leo vida livre floresta.
(1)
2a. figura: O mico-leo (2) Foi curisa [curiosa] assutada [assustada] Preso. 3a.figura: preso mico-leo avio Teca longe ourto [outro] cidade zoo. 4a. figura: mico-leo coitado triste velho foi conversa. 5a. figura: triste reclamar fica raiva, conversa velho. 6a. figura: Ele viu novo macaquinha. 7a. figura: Livre assustada feliz. 8a.figura: Mico cheira comeo novo amigos com (JUNTOS) brincar felez [feliz].
(3) (4)
(5) (6)
(7) (8) (9)
(10)
(11)
(12) (13)
VI 3 apresenta seu texto com frases telegrficas, quase sem elementos funcionais, como podemos observar em: O mico-leo vida livre
213
floresta. mico-leo coitado triste velho foi conversa Livre assustada feliz. Observamos o emprego de maior quantidade de palavras de contedo (substantivos e adjetivos, principalmente) e menos elementos funcionais
(preposies, artigos, conjunes); uso de formas nominais de particpio livre, assustada, preso. interessante observar a construo sinttica do texto da 1 figura, em que emprega o substantivo vida no lugar do verbo viver, por influncia da lngua de sinais que apresenta o mesmo sinal lexical para os dois vocbulos:
O mico-leo vida livre floresta.
Notamos construes de tpico-comentrio em:
preso mico-leo avio Teca longe ourto [outro] cidade zoo. velho foi conversa.
Produo de WAL 4: O mico-leo e sua nova companheira 1a. figura: Os tico e teca pula amigo livre. (1) (2)
214
2a. figura: A teca preso homem leva avio. (3) (4)
3a. figura o homem levuo aivo cidade zoo. (5)
4a. figura: Tico viu velho magro.( ) (6)
5a. figura: velho viu Tico Triste sonho. (7)
6a. figura Tico viu Teca novo gaiola. (8)
7a. figura: homem abre gaiola Teca livre. (9) (10)
8a. figura: Os dois junto Tico a Teca brincar. (11)
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A produo de WAL 4 apresenta aspectos morfolexicais usados consistentemente: o emprego dos artigos definidos os tico e teca, a teca, o homem, os dois junto; a flexo verbal na 3 pessoa do singular do presente e do pretrito do indicativo pula, leva, abre, levou, viu; e a conjuno e. A maior parte das construes sintticas segue a ordem direta SVO. Exemplos: Os tico e teca pula Tico viu velho magro
homem abre gaiola
Velho viu Tico triste
Consideramos o aparecimento de uma construo tpico-comentrio:
Os dois junto Tico a Teca brincar.
Notamos construes frasais nominais, mas sem o verbo copulativo explicito:
Amigo (est) livre
A teca () preso
Teca (est) livre
Produo de SUE 5: O mico-leo e sua nova companheira 1a. figura: As Tico e Teca (1) quer amigos brincar de balana (2)
216
2a. figura: O homem faz de cip ourto armadilha tenta -sair. 3a. figura: O homem pegar Teca priso longe avio chegamos cidade. O Teco ficou triste amiga nada brincar chama velha senta quieto. 5a. figura: O Teco triste sonhando velha acho. 6a. figura: O Teco viu macaco jubinha pegar livre ambiente. 7a. figura: A jubinha de livre ambiente tem banana muito. 8a. figura: Os jubinha e Tico uniao amigo brincar balana.
(3) (4)
(5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
(12)(13)
(14) (15)
(16) (17)
(18) (19)
O texto de SUE 5 parece inserir um maior nmero de elementos morfolexicais do Portugus, mas alguns sem consistncia, como as preposies de em brincar de balana e a jubinha de livre, e o emprego do verbo ser em As Tico e Teca quer amigos; flexiona os verbos na 3 e 1 pessoa do singular do presente e do pretrio perfeito do indicativo senta, , faz, tenta-sair, balana, tem, viu e da 1 pessoa do plural chegamos cidade; mas emprega outros no infinitivo quer, brincar, sair, pegar.
217
Aparecem inverses dos termos na ordem dos constituintes nas oraes:
Amiga nada brincar chama velha A jubinha de livre ambiente Tem banana muito. Notamos uma construo oracional nominal com propriedade:
O Teco ficou triste Produo de KAT 6: O mico-leo e sua nova companheira 1a. figura: As tico e teca (1) brinca rvores balana. (2) 2a. figura: A teca uma armadilha assustada.
(3)
3a. figura: O homem leva (4) Teca avo longe. 4a. figura: O Tico reclamar (5) triste velho. 5a. figura: O Tico sonho amigo amor. 6a. figura: A Teca novo florestas. 7a. figura: A Teca gaiola abre livre.
(6)
(7)
(8)
218
8a. figura: As Teca Tico brincar feliz. (9) KAT 6 apresenta um texto mais sinttico, redigindo uma orao para cada figura dos quadrinhos. Nos aspectos morfolexicais, emprega mais palavras de contedo e poucos elementos funcionais. Predomina o emprego de substantivos e adjetivos. Emprega os verbos flexionados algumas vezes brinca, balana, leva, abre, outros mantm no infinitivo reclamar, brincar; mas h frases construdas somente com nomes, sem verbo:
O Tico sonho amigo amor.
A Teca novo florestas.
Emprega os artigos definidos consistentemente as tico e teca, o homem, a teca, o tico, e aparece o emprego do artigo indefinido uma em :
A teca uma armadilha assustada.
Nas construes sintticas emprega um maior nmero de construes de tpico-comentrio, como vemos a seguir: O Tico sonho amigo amor.
A Teca novo florestas.
A Teca gaiola abre livre.
219
Nesta modalidade de produo, verificamos que, na maioria dos casos, h uma certa interposio de elementos e estruturas prprias do Portugus. Entretanto, ainda h o predomnio de enunciados curtos mais prximos da lngua de sinais. Na maioria dos casos, possvel apreender o significado da histria, sendo para isto importante o apoio dos quadrinhos. Notamos que, em todos os casos, o aluno narra os fatos exatamente na ordem em que eles acontecem nos quadrinhos. Na maioria dos casos ele se limita, apenas, em descrever os fatos da histria, sem extrapolar. A impresso que se tem que, nesta fase inicial de aquisio, utilizando a estrutura de sua lngua (como enunciados curtos, do tipo telegrfico ou TpicoComentrio) produzem textos mais compreensveis. Quando comeam a utilizar elementos do Portugus, como preposies, conjunes etc., as produes passam a ficar mais confusas e difceis de serem compreendidas. o que se pde verificar nas produes de reconto e nas produes a partir de ttulo dado Como sou, como j vimos.
Textos produzidos na escola A: Apresentamos a seguir os textos produzidos pelos alunos da escola A, referentes aos dados coletados em 2002. Assim como fizemos com a coleta dos informantes da escola B, selecionamos os textos, aqui restritos modalidade reconto de histrias, produzidos no ano de 2002. Justificamos este recorte, desprezando os demais dados coletados no ano 2000, para haver uniformizao dos dados e maior controle de algumas variveis, como contexto de produo, idade e nvel escolar dos informantes da escola A com os informantes da escola B. Quando iniciamos a coleta de dados desses informantes, em 2000, os mesmos estavam iniciando a alfabetizao, num contexto em que havia uma viso metodolgica tradicional de alfabetizao e uma postura filosfico-pedaggica que, embora se colocasse como bilnge, priorizava a lngua oral. Observava-se que estava implcito que o uso da lngua de sinais na sala de aula visava a
aprendizagem da Lngua Portuguesa. Alguns professores utilizavam o Portugus Sinalizado (observao de Quadros, 2000) e outros manifestavam claramente uma
220
viso oralista na sala de aula, preocupando-se com tcnicas de empostao e articulao de fonemas, como pudemos observar pelo registro em vdeo. Havia uma predisposio de mudana de enfoque, demonstrado pelo Projeto Poltico-Filosfico da escola para uma viso bilnge, considerando lngua de sinais como L1 e Lngua Portuguesa como L2, mas que ainda no se comprovava na prtica. J havia na escola intrprete de lngua de sinais e, principalmente, a instrutora surda de lngua de sinais no Ensino Fundamental, que consideramos a mola propulsora que garantia o desenvolvimento daqueles alunos. Havia tambm curso bsico de lngua de sinais para os pais, ministrados pela mesma instrutora. Alm disso, no incio do ano seguinte a professora da sala entrou em licena e a sua substituta no tinha
nenhuma experincia com surdos, nem com lngua de sinais, isso contribuiu decisivamente para interromper a coleta ali e considerar a necessidade ampliar a pesquisa de campo em outra instituio no ano de 2001 e 2002. Por estas razes interrompemos a pesquisa na escola A no final do ano de 2000. No entanto, impulsionada por verificar se havia ocorrido mudanas positivas, retornamos pesquisa nesta escola no ano de 2002 e percebemos que as crianas haviam evoludo na aprendizagem e que o contexto tambm se modificara positivamente, por isso continuamos a coleta de dados em 2002, incluindo esses alunos como informantes. Reunimos produes de reconto de histrias realizadas por eles, utilizando um vdeo de histrias da FENEIS (fbulas e contos) em Lngua de Sinais Brasileira, sendo acompanhado pelo reconto da instrutora surda e discusso do contedo com os alunos. Coletamos as produes das histrias Chapeuzinho Vermelho, A raposa e as uvas e A lebre e a tartaruga, na verso inicial, produzidas vista da pesquisadora e gravadas em vdeo. A proposta de produo feita aos alunos, foi de escreverem os textos para enviar aos alunos-informantes da instituio B, que seriam seus leitores. Recebemos dessas crianas 18 textos que apresentamos para a anlise. (Para maiores esclarecimentos sobre os textos, consultar quadros esquemticos Relao entre caractersticas dos alunos e a produo textual, nos Anexos)
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5 - Reconto de histrias
Reconto da histria: Chapeuzinho Vermelho
Produo de AMA 7: Chapeuzinho Vermelho
A mame falou: _ Chapeuzinho por favo voc vai casa da vov. Chapeuzinho falou _ Porque eu vou casa da vov? Mame falou _ Porque a vov est doente entendeu. Chapeuzinho falou _ da eu vou casa da vov porque eu tenho soudade da vov eu do feliz. A mame falou _ Por favo cuidado mato perigoso. Chapeuzinho falou _ e eu sei calma voc no prisisa ficar com preocupada entendeu. Chapeuzinho vermelho pegou Uma cesta para dar da vov. Chapeuzinho vermelho Saiu mato anda calma e pula Chegou lobo e lobo falou _ oi todo bom chapeuzinho Vermelho Onde voc vai? Chapeuzinho Vermelho falou _ Eu vou da casa vov porque a vov est doente entendeu. Chapeuzinho Vermelho falou
(1) (2)
(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19)
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_ Onde voc vai? lobo falou _ eu estou passiar do mato. lobo falou _ voc prisisa entra do lado porque e mais perdo entendeu. Chapeuzinho Vermelho falou _ esta bom. e depois lobo correu e chegou casa da vov. bater porta vov falou _ quem voc? lobo falou _ eu sou chapeuzinho Vermelho. vov falou - ah pode entra casa lobo abriu porta e comeu vov. Lobo deiteu da cama Chegou Chapeuzinho Vermelho banteu a porta lobo falou
(32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40)
(41) (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51) (52) (53) (54) (55)
_ quem voc. Chapeuzinho Vermelha falou (56) (57) _ eu sou chapeuzinho vermelho. falou _ porque voc tem orelha grende? lobo falou _ porque eu priciso ouvir bem voc Chapeuzinho falou _ porque voc tem nariz grende. lobo falou _ porque eu prisiso ar bom. Chapeuzinho falou _ porque voc tem boca grende. lobo falou (58) (59) (60) (61) (62) (63) (64) (65) (66) (67) (68) (69)
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_ porque eu vou comer voc Ah. Comeu C.V.
(70) (71)
A produo textual de AMA 7 indica uma interlngua mais prxima da escrita da Lngua Portuguesa. Alm de ter um desempenho excelente em Lngua de Sinais Brasileira, muito comunicativa e interessada. Seus textos demonstram domnio do dilogo, uso de verbos dicendi e pontuao adequada, na maior parte das vezes, marcada pelo uso do pargrafo e do travesso na fala dos personagens; o uso consistente da L2 apresentando domnio de aspectos morfolexicais, empregando artigos definidos e indefinidos(o,a, uma), preposies por e com, contrao da preposio do (de+o) e da )de+a), conjunes coordenativas aditiva e e conjuno explicativa porque, pronome interrogativo porque; No texto predomina o discurso direto, os enunciados so marcados, geralmente, pela presena de verbos do tipo dicendi para introduzir ou finalizar a fala da personagem, entremeados por perodos curtos enunciados pelo narrador. Faz uso de recursos grficos, como o travesso, ponto de interrogao e a mudana de linha para indicar a fala da personagem, como observamos nestes fragmentos:
A mame falou: _ Chapeuzinho por favo voc vai casa da vov. Chapeuzinho falou _ Porque eu vou casa da vov? Mame falou _ Porque a vov est doente entendeu.
Com este recurso consegue atribuir ao texto a fora da narrao em discurso direto, principalmente a sua capacidade de atualizar o episdio, fazendo emergir da situao a personagem, tornando-a viva para o leitor como se fosse uma cena teatral, em que o narrador desempenha a mera funo de indicador das falas. As falas do naturalidade e vivacidade ao texto, permitindo caracterizar com preciso a atitude da personagem. Neste pequeno fragmento do texto produzido por AMA 7 podemos notar o emprego, com propriedade, de elementos morfolexicais, como os artigos definidos, concordando com os substantivos a mame, a vov; a flexo verbal concordando
224
com a pessoa a mame falou, voc vai, eu vou; a contrao da preposio da(de+a) em casa da vov; o emprego do advrbio interrogativo porque (por que), iniciando a orao interrogativa; a sintaxe apresenta a ordem cannica dos constituintes nas frases SVO, tambm estruturas complexas com oraes subordinadas objetivas diretas, orao subordinada causal iniciada pelo conetivo porque, orao na ordem SVP (predicativa) empregando o verbo copulativo estar, na stima linha: Porque a vov est doente entendeu.
Reconto da fbula: A raposa e as uvas
(AMA 7) A raposa e as uvas A raposa ficou com muito fome ela est andando mato encontrou dois coelhos pergudou onde tem uva? coelho falou _ l frente tem muito uva nome parreira raposa falou _ ah. obrigado est bem. raposa anda ela esta procurado parreira achou parreira pula quaes pegar uva voltar,pula quaes pegar de novo voltar pula quaes pegar, mais nada. Orgulhosa falou _ eu no quero comer uva quem ele uva verde, ruim entendeu. foi embora viu a folha caiu cho ela pensou uva, mais no . triste, foi embora. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32)
Reconto da fbula: A lebre e a tartaruga (AMA 7) A lebre e a tartaruga A lebre falou _ Oi turma tudo bem. Tartaruga falou _ coelho vamos disputa comigo? A lebre falou - Est bem voc quer disputa comigo mas eu sou muito rapido. tartaruga falou (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
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_ Ento vamos disputar. A coelho falou _ A raposa voc fala se j eu e tartaruga vai correr est bem. Raposa falou _ t est bem eu falo j A raposa falou _ J O coelho correu muito rapido A tartaruga correu demora muito e muito. A lebre viu a tartaruga muito longe A lebre falou _ Eu posso dormir no cho porque tartaruga t longe. Agora a lebre est dormido tartaruga chegou e ganhou.
(10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29)
Os textos de AMA 7 apresentam um nmero elevado de palavras de contedo e funcionais; emprego consistente dos verbos copulativos ser e estar, como em eu sou Chapeuzinho Vermelho, Por favo cuidado mato perigoso, A raposa ficou com muito fome; das conjunes e, porque, se, mas; das preposies por, com, para e das contraes do, da, dos, das, no, na, nos, nas; dos artigos definidos e do indefinido (uma); advrbios (interrogativos por que, onde), depois, longe, l, aqui, no e outros; flexo verbal adequada na 1 e 3 pessoa do singular, 1 pessoa do plural, apresentando dvida na formao do gerndio (estou passiar, esta procurado, est dormido), embora tenha empregado ela est andando, no texto A raposa e as uvas; nem sempre emprega adequadamente a preposio com e a contrao de preposio da, do como observamos em
Chapeuzinho falou _ e eu sei calma voc no prisisa ficar com preocupada entendeu. Chapeuzinho vermelho pegou Uma cesta para dar da vov.
_ eu estou passiar do mato.
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Constri frases afirmativas, como raposa anda, ela est procurado parreira, Eu posso dormir no cho porque tartaruga t longe; negativas, como eu no quero comer uva, e interrogativas, como Coelho vamos disputa comigo? onde voc vai?, Onde tem uva?; j apresenta concordncia nominal em encontrou dois coelhos e concordncia verbal em Ento, vamos disputar, O coelho correu muito rpido, A lebre viu a tartaruga muito longe; aparecem tambm vrios perodos complexos como Saiu calma anda mato e pula. Lobo abriu porta e comeu vov. _ Eu posso dormir no cho porque tartaruga t longe. _Est bem voc quer disputa comigo mas eu sou muito rapido.
Verificamos, tambm, alguns pequenos problemas de ortografia que, em geral, no comprometem a compreenso dos textos, como em: passiar, soudade, prisisa, perdo, banteu, grende, favo, deiteu, pergudou, quaes. AMA 7 escreve de forma bem mais prxima do Portugus convencional e surpreende pelo grau de apropriao da escrita do Portugus entre os outros informantes, e tambm pela sua comunicabilidade e entusiasmo no desempenho da Lngua de Sinais Brasileira e da Lngua Portuguesa escrita.
Produo de NAY 8:
H um contraste muito grande entre o estgio de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa de NAY 6 e de AMA 7, apesar de estarem sujeitas aos mesmos fatores externos contextuais e s mesmas condies de produo. NAY8 parece estar num estgio de apropriao inicial, pois seu texto reduzido e, s vezes, at tem-se impresso de que est semi-alfabetizada.
227
_ A chapeuzinho vermlho cesta dentro de bolo e coca (1) _ A menina vov doente cuidado _ A mame e cuida mato perigoso _ A menina esta bom entendeu (2) (3) (4) (5)
Apresenta frases telegrficas com estrutura mais prxima da L1, quase sem, nexos frasais (2 e 3 linhas), prevalecendo o uso de palavras de contedo sobre as funcionais; aparece o uso do artigo definido, da preposio de e da conjuno e; as construes frasais podem ser consideradas do tipo tpico-comentrio. Neste texto h uma tentativa de empregar o dilogo direto, mas sem domnio ainda.
A raposa e as uva
colhas come muito uva colhos fugiu escuro rvore raposa quero vontade come uva raposa pulou no pegeu conseguiu
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Como no texto anterior, no demonstra facilidade com a escrita, as frases so telegrficas, no apresentam elementos funcionais (artigo, preposio, conjuno), com exceo do ttulo que foi escrito no quadro pela professora. Apresenta dificuldades ortogrficas em colhos (coelhos), colhas (coelhas), pegeu (pegou) ; flexiona os verbos na 3 e 1 pessoa do singular do presente e do pretrito perfeito do indicativo como em come, fugiu, pulou, pegeu (pegou), conseguiu, quero; parece haver tentativa de empregar o dilogo direto na 3 linha do texto, sem sucesso. Consideramos esta estrutura complexa raposa quero vontade come uva uma
construo do tipo tpico-comentrio, em que o primeiro elemento enfatizado. As demais oraes esto na ordem cannica SV(O).
228
lebre e a tartaruga
O ela falu vamos disputa brincar correu. O voc falu ja correr.
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
O coelha come cenoura dome ja. acordou. (7) (8) (9) Ja tartaruga ganhou feliz (10)
O que chama ateno neste texto o emprego forado e inadequado dos artigos, lembrando os modelos estereotipados das frases de cartilhas tradicionais. Parece que NAY 8, equivocadamente, pensa que deve iniciar as frases com um artigo. Aqui tambm mistura a fala do narrador com a da personagem, por ainda no dominar a estrutura do dilogo direto. J flexiona alguns verbos vamos, disputa, correu, falu(falou), come, dome (dorme), acordou, ganhou. outros permanecem no infinitivo brincar, correr; no emprega preposies, nem conjunes.
Produo de ANGEL 9:
A produo de ANGEL revela estar em um estgio mais avanado de apropriao da L2 que a informante anterior, mas ainda com muita influncia da gramtica da L1, porque suas frases empregam poucos elementos funcionais e mais palavras de contedo. Contudo, j denota algumas caractersticas da L2 .
Me fala chapeuzinho vermelho A vov muito doena [doente?] chapeuzinho Vermelho foi v flor muito bonita chapeuzinho Vermelho assauto lobo. lobo corre muito casa vov lobo come vov chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho vermelho porque olho grande, porque nariz grande, porque
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
(8)
orelha grande, porque boca grande come chapeuzinho Vermelho. (9) O homem ovido [ouviu?] quem homem cama o lobo dorme. (10) (11) (12) Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vov. (13)
229
Este texto tem ainda muita influncia das estruturas da lngua de sinais, uma sintaxe sinttica, poucos determinantes e elementos de ligao. Nas linhas 6, 7, 8,e 9 h tentativa de dilogo direto entre as personagens lobo e Chapeuzinho Vermelho, embora demonstre no ter domnio, mas o leitor atento pode recuperar o dilogo pelo apoio no contexto da histria tradicionalmente conhecida. Apresenta algumas caractersticas do Portugus empregando o advrbio interrogativo porque como em porque(por que) olho grande, contrao da preposio de+a (da) em gosta muito da vov, os artigos definidos como a vov, o lobo; flexo verbal no pretrito perfeito e presente do indicativo foi, v, corre, gosta; concordncia nominal em flor muito bonita, olho grande, nariz grande, boca grande, orelha grande. As oraes seguem a ordem dos constituintes SVO.
A raposa e as uvas
A raposa foi passera muita linda rvore.
(1)
A raposa encontrou o coelho come um uva raposa vonede [vontade?] onde um uva. A raposa orgulhosa raposa quero come uvas. O coelho rir a raposa uvas ruim. A raposa muito orgulhosa. (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
Notamos na produo de ANGEL 9 frases com poucos elementos funcionais, mas com estrutura mais prxima da L2, em que a ordem dos constituintes SVO, como A raposa foi passera[passear] muita linda rvore. A raposa encontrou o coelho come um uva
H, tambm, algumas construes que poderiam ser consideradas comentrio: A raposa orgulhosa raposa quero come uvas.
tpico-
230
outras frases na ordem SVP, como
uvas ruim. A raposa () muito orgulhosa. A lebre e a tartaruga A lebre falou: A tudo pessoas viu. A lebre foi correr. com da tartaruga. A tartaruga demora no mais correr. A lebre est correu a lebre come cenuras. A lebre foi domer. A tartaruga anda quaes chaegar. A tartaruga j ganhou. A lebre perdeu. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Este texto mostra uma clara influncia de frases estereotipadas, como um modelo fixo sempre iniciada pelo artigo determinante, seguido do sujeito; esta estrutura, possivelmente, passada pela professora ou pela cartilha como prottipo da frase portuguesa, e a aluna a emprega como uma tentativa de produo em um suposto Portugus convencional. Observamos que no h quase nenhum problema relativo ordem direta ou cannica. Este aparece, somente, na linha 2 que alm da inverso da ordem, tambm fora o emprego inadequado do artigo definido. Parece haver uma tentativa de se escrever dentro da estrutura do Portugus, caracterizando sua interlngua. Isto, entretanto, no garante maior compreenso por parte do leitor, nem uma produo melhor, do ponto de vista textual. Os textos anteriores nos pareceram mais soltos e autnticos. Emprega muitos artigos definidos, alguns de forma inadequada, assim como a preposio com e a contrao da em A lebre foi correr com da tartaruga. Flexiona a maior parte dos verbos falou, viu, foi, demora, est, come, anda, ganhou, perdeu.
231
Produo de GUS 10:
GUS 10 produz textos sintticos, com frases curtas, com caractersticas semelhantes produo de NAY 8. Emprega mais palavras de contedo e muito poucos elementos funcionais.
Mame falou _ cuidado chapeuzinho eu sei.
(1) (2) (3)
Muito arvore lobo falou _ que e cente [cesta?] chapeuzinho falou _ bolo com mel(4) (5) (6) (7) (8)
leite com caf, lobo tem fome quem e bolo demois [depois] lobo come vov demois lobo come chapeuzinho (9) (10) (11) (12)
Neste texto demonstra preocupao com o uso do dilogo direto, pelo emprego de verbo dicendi falar e emprego do travesso para introduo da fala da personagem, embora no o faa corretamente. Deixa a histria incompleta, no narra todos os episdios. No emprega artigos; usa a preposio com adequadamente em bolo com mel e leite com caf; emprega os elementos que e quem, que no sabemos inferir se esto em funo interrogativa em que e cente (o que tem na cesta?), quem e bolo (para quem o bolo?); apresenta palavras com alguns problemas ortogrficos que inferimos o significado pelo contexto cente(cesta) e demois (depois). A maioria das frases esto na ordem direta SVO, como em Mame falou _ cuidado. A raposa e as uva
lobo raposa e orgulhosa encontrou e coelhos 2 falou-
(1) (2) (3)
l parreira e uva obriado vai pura [pula] uva 3 quase coelho ai (4) (5) (6) ai ai ai saiu raposa e as uvas fim fim (7) (8)
Aqui parece empregar um nmero de frases telegrficas e com estrutura mais prxima a L1, com sintaxe confusa, embora empregue alguns elementos do
232
Portugus. As oraes parecem incompletas e de difcil compreenso, podendo o sentido ser recuperado pelo conhecimento de mundo partilhado, porque o leitor se apia no conhecimento desta fbula tradicional. No incio do texto faz referncia a lobo que sugere intertextualidade com outra histria, uma vez que no h referncia a esta personagem neste contexto. Emprega o artigo apenas uma vez no final da ltima linha raposa e as uvas, dando-nos a impresso de estar repetindo o ttulo do texto, colocado no quadro pela professora. Notamos o emprego da interjeio ai enfatizada repetidamente; o emprego de verbos flexionados encontrou, falou, vai, pura(pula), saiu; s vezes, no sabemos precisar se o emprego do elemento e referente ao verbo ser () ou conjuno e; apresenta erros de ortografia obriado(obrigado), pura(pula), demois(depois), cente (cesta?) sugerindo um estgio inicial de alfabetizao.
A lebre e a tartaruga
tartaruga disputa lebre vamos j corre, lebre e falou: (1) (2) (3) (4) tartaruga e demora lebre ri lebre dormir tartaruga quieto tartaruga ganhou lebre perdeu fim (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Este texto apresenta as mesmas caractersticas do texto anterior, reduzido, incompleto, com frases telegrficas e quase sem elementos funcionais, mesmo os constituintes estando na ordem direta SVO. Falta de domnio do dilogo direto, emprega dois pontos, mas mistura fala de personagem e do narrador; no emprega nenhum artigo, nem preposio e insere inadequadamente a conjuno e, como se pode notar na 1 e 2 linhas do texto; j flexiona os verbos disputa, corre, falou, demora, ri, ganhou, perdeu.
Produo de MAU 11:
Ao contrrio do texto anterior de GUS 10, as produes de MAU 11 so bastante extensas e emprega muitos elementos gramaticais do Portugus, mas que resultam em textos confusos e num fluxo contnuo e sem pontuao, ou pontuando aleatoriamente, causando-nos a impresso de uma narrativa (fala em L1?)
233
apressada. Parece haver uma mistura entre a sintaxe da L1 e os elementos da L2, uma mescla que dificulta a compreenso do texto.
Chapezinho vov fez leite bolo doce. cesta vai chapeuzinho v que rvore. muita bonita a flor colorido pegar. flor deu depois vov rvore escuro. lobo mal foi lobo oi Chapeuzinho. oi tudo bem lobo porque cesta eu tenho Chapeuzinho falou leite. doce bolo e lobo l de vov casa. tudo obrigado fingiu lobo foi. rpido ganhou casa vov bateu. porta abriu lobo quieto susto vov. gritou lobo comeu vov barriga lobo vov fingiu cega chapeuzinho. porta bateu abriu chapeuzinho. mesa a cesta lobo atichim fingiu. Chapeuzinho no abraoeu doena. mentroso ela falou culos maior lobo boca mentroso bulsa lobo. comeu chapeuzinho duas barriga. dormido lobo cama homem. pegou policia porta abriu queito. cad vov eu viu vov lobo. pegou tesoura queito abriu ganhou. vov e chapeuzinho abaoe depois. amigo tudo. Ch, leite, bolo, po. vov pois vai chapeuzinho for passa no tem lobo acabou ganhou fim
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27)
(28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40)
234
As frases seguem uma estrutura telegrfica prxima da L1. Aparecem vrias construes que consideramos de tpico-comentrio TC: 12 (1) (6) (7) (9) (12) (18) (21) (23) (25) (26) (31) (37). Emprega apenas dois artigos em a flor (3 linha) e a cesta (15 linha); emprega aleatoriamente a preposio de, as conjunes que, pois, porque, e e o verbo ser() como vemos em: doce bolo e lobo l de vov casa. Chapezinho vov fez leite bolo doce. cesta vai chapeuzinho v que rvore. oi tudo bem lobo porque cesta eu tenho; vov pois vai chapeuzinho. Apresenta alguns erros ortogrficos abraoeu, mentroso, queito, Chapezinho, bulsa(?), abaoe. Pontua aleatoriamente. A raposa e as uvas
a raposa vai passear orgulhosa. encotrou o coelho comido uva. raposa muito gostoso uvas por favor onde tem uvas ela falou coelho de arvor caiu cho u vas. raposa obrigado vai passar. no tem cho u vas procurar tem uvas. Parreira corre 1-2-3 acabou grita coelho vai tem ruim uvas. verde vai raposa passar barulho . folhas caiu raposa rpido ver quase caiu nada uvas raposa estou orgulhosa. fim fim
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (15) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
Aqui tambm h um maior nmero de frases com estruturas telegrficas prximas a L1, divergentes da ordem SVO. Notamos muitas frases na ordem TC: 7 (4) (7) (8) (12) (19) (20) (23). Flexiona os verbos vai, encotrou (encontrou), comido (comendo), tem, falou, caiu, corre, acabou, grita, , caiu, estou. Notamos construes empregando verbos de ligao ser e estar em barulho uvas caiu, raposa estou orgulhosa. Emprega apenas uma preposio e coelho de arvore, e m dois artigos em a raposa, o coelho.
235
A lebre orgulhosa passear arvor legal rpido lebre parou a tartaruga disputa lebre a tartaruga lebre fraco voc para tartaruga agora lebre ou tartaruga j rpido lebre p sujo cabea tartaruga parou tem muito viu cenoura comer todo acabou v longe ah-ah todo tartaruga deborado todo calor lebre dormir arvor escuro lebre gostoso leo todo animal vai lebre animais vai-vai tartaruga viu dormir tartaruga ah-ah deborado chegou ganhou tartaruga feliz barulho coelho no rpido viu tartaruga ganhou coelho eu viu no dormir acabou pegou animais tudo festa ganhou tartaruga embora coelho que no mais j acabou
(1) (2) (3) (4) (5)
(6) (7) (8) (9) (10) (11)
(12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24)
Observamos um nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1. Um grande nmero de frases divergentes da ordem SVO e construes que podem ser consideradas tpico-comentrio: 4 (2) (4) (6) (12). Flexiona verbos na 3 pessoa do singular, no presente e no pretrito perfeito do indicativo parou, viu, chegou, ganhou, acabou, pegou, tem, v, vai, mantm outros verbos no infinitivo passear, dormir, comer; ocorre apenas um erro ortogrfico deborado e outro de prosdia arvor; emprega as conjunes que em embora coelho que no mais e a conjuno ou em agora lebre ou tartaruga j; a preposio para em lebre fraco voc para tartaruga. Notamos, nos textos de MAU 11, que a construo do sentido pelo leitor tem que ser feita, recorrendo-se no s escrita, mas, principalmente, ao conhecimento destas histrias tradicionais.
236
Produo de DOU 12:
Verificamos nas produes de Dou 12 que ele se encontra entre aqueles informantes que parecem ter um domnio maior do Portugus. Suas produes escritas indicam encontrar-se em um estgio adiantado de apropriao do Portugus, semelhante s caractersticas encontradas na escrita de AMA 7 e FEL 1.
1-A menina foi pra casa da mame. Depois a mame falou para Ele. Ele precisa cuida no mato. A menina falou esta bom. Depois 2- A Chapeuzinho Vermelho foi passear e pula pula e feliz. A Chapeuzinho vermelho viu a primavera muito bonito. A menina pegou 10 flors. Depois 3- A menina foi pula pula encontrou o lobo. A menina falou Porque voc encontrou . Porque o lobo foi passiar no mato. O lobo falou que tem na cesta. A menina falou tem bolo 10 flores o lobo falou esta bom. O lobo falou a menina vai casa da vov. Depois O lobo e Chapeuzinho vermelho bater a porta, ele entra na casa da vov. Depois ele, comeu a vov ficou o gordo. A Chapeuzinho vermelho bater a porta O lobo sou [usou] roupa da vov Depois a vov comeu a menina. O lobo ficou o gordo Depois O homem viu o que tem na casa.
(1) (2) (3) (4) (5)
(6) (7) (8) (9) (10)
(11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25)
(26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35)
237
Depois O homem entra casa da vov O homem falou: cade Chapeuzinho vermelho vov O homem viu o lobo comeu. O homem cortou a faca na barriga do lobo j puxou a Chapeuzinho vermelho vov. Depois. O homem pegou a pedra e colocar na barriga Depois. O lobo acordou e o dia. E pessado na barriga doi doi muito e fugiu. a vov abrancar [abraar] Chapeuzinho e homem a Chapeuzinho vermelho falou eu emborar para a casa. (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51) (36) (37) (38) (39) (40) (41) (42)
interessante a forma como DOU 12 organizou este texto, parece um script teatral, numerando-os em cenas, numa seqncia temporal em que os episdios acontecem na histria. Esta estruturao temporal espontnea e criativa. Estabelece a coeso empregando a referncia pessoal, temporal e espacial, refletindo-se na coerncia textual. Faz a maior parte da narrativa utilizando o dilogo indireto, passando a empregar o dilogo direto no ltimo episdio, introduzido pelo verbo dicendi falar e dois pontos. Depois retoma o dilogo indireto. Prevalecem no texto a ordem cannica dos constituintes SVO, entre elas, a orao predicativa empregando o verbo de ligao ficar em O lobo o ficou gordo. Apresenta muitas caractersticas da escrita do Portugus: flexo verbal na 3 pessoa do singular do presente e do pretrito perfeito do indicativo precisa, est, pula, tem vai, entra, di, falou, viu, pegou, encontrou, comeu, ficou, cortou, puxou, acordou; emprega os artigos definidos com consistncia; as conjunes porque, e, que; as preposies para (pra), e as contraes da, na; interessante notar o aparecimento do termo emborar, que sugere a criao de um neologismo verbal, pelo acrscimo de uma desinncia verbal ar palavra embora, revelando uma estratgia de
hipergeneralizao utilizada pelo aprendiz.
238
A raposa e as uvas
A raposa foi passear encontrou o coelho. O coelho comeu muito uvas. A raposa falou onde parreira da uva. O coelho falou l tem. A raposa falou esta bom. A raposa viu uma uva. A raposa ficou muito fome.
(1) (2)
(3) (4)
(5) (6) (7) (8) (9) (10)
A raposa quero pula pega uva. (11) (12) A raposa pula no da para pega uva 1. O coelho ficou muito rir. (13) (14) (15)
A raposa pula no da para pega uva 2. O coelho ficou muito rir. A raposa vai ficar forte pega uva quase pega uva 3. (19) (20) (21) A raposa falou o coelho uva e verde e ruim. (22) (23) (24) (16) (17) (18)
239
A raposa foi passear. A raposa viu a folha caiu. A raposa pensou a folha e uva. A raposa ficou fugiu
(25) (26) (27)
(28) (29) (30) (31)
O que ressaltamos neste texto, logo primeira vista, a mudana da estrutura textual que vinha desenvolvendo, passando a organizar sua escrita numa seqncia de frases, como se seguisse um modelo fixo de oraes, isto evidenciouse ainda mais pelo espao de uma linha marcado entre cada perodo; isto resultou numa perda qualitativa; supomos que esta preocupao de seguir um modelo de frases se deva orientao didtica da professora. Continua predominando o emprego de oraes na ordem SVO; produz estruturas complexas neste e no outros textos; emprega de forma consistente os verbos de ligao ser e estar, como em
O coelho ficou muito rir. A raposa falou (para) o coelho (que) uva e() verde e() ruim.
O coelho disputa tartaruga e para corrida te chegada l.
(1) (2)
A tartaruga vamos corrida o coelho. (3) O macaco falou j o coelho corre (4) (5)
A tartaruga demora. O coelho corre (6) (7) Muito rpido A tartaruga demora Muito. O coelho parou viu atrs tartaruga. O coelho viu trs cenoura. (9) (10) (11) (8)
240
O coelho come trs cenoura. Depois (12) O coelho sono e dormir. A tartaruga anda viu o coelho Dormiu. A tartaruga anda muito. O coelho ouviu o leo falou vai A tartaruga anda quase chegada O coelho acordou viu a tartaruga Vai ganha. O coelho corre. A tartaruga j chegada. O coelho viu a tartaruga ganhou Apresenta vrias caractersticas do Portugus: flexo verbal na 1 pessoa do plural e 3 pessoa do singular do presente e na 3 pessoa do singular do pretrito do indicativo como vemos em disputa, corre, demora,vamos, anda,vai, ganha, falou, parou, viu, dormiu, acordou, ganhou; emprega os artigos definidos; emprega a conjuno e; emprega as preposies para e at consistentemente. Prevalece a ordem direta SVO nas oraes, embora faltem alguns elementos funcionais (preposio, conjuno) e alguns verbos para a estrutura de algumas oraes, como podemos observar acrescentando entre parnteses esses elementos: O coelho disputa (com a) tartaruga A tartaruga (diz: ) vamos corrida (com) o coelho. O coelho parou (e) viu atrs tartaruga. O coelho acordou (e) viu (que) a tartaruga vai ganha (ganhar). Depois o coelho (tem) sono e dormir (dorme). Verificamos que aqui o aluno escreve de forma sinttica, mas o texto apresenta caractersticas do Portugus convencional, alm de ter cumprido a funo comunicativa. No apresenta diferenas na ordem. DOU12, FEL1 e AMA7 produzem textos com caractersticas da L2, encontrando-se em estgio mais avanado de apropriao da escrita. (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25)
241
5.2.2- CARACTERSTICAS DOS ALUNOS, CARACTERSTICAS DOS TEXTOS E OCORRNCIAS DE TRAOS SINTTICOS E MORFOLEXICAIS
Aps a descrio e anlise qualitativa dos textos realizadas no tpico 5.2.1, observamos a relevncia de analisar com mais preciso algumas caractersticas sintticas, referentes organizao dos enunciados e aspectos morfolexicais, referentes ao emprego de artigos, preposies, conjunes e da flexo verbal nos textos dos aprendizes surdos. Para isto passamos a dar tratamento estatstico aos dados coletados, objetivando uma anlise quantitativa dos mesmos que poder trazer contribuies esclarecedoras quanto aos sistemas de descrio,
categorizao e anlise dos textos produzidos por alunos surdos. Inicialmente, tabulamos os dados relativos s caractersticas dos alunos, dos textos e das ocorrncias de traos sintticos e morfolexicais (a anlise esquemtica destes dados pode ser consultada nos anexos, em Quadros esquemticos sobre as caractersticas individuais dos sujeitos e sua produo textual). Para melhor visualizao os dados coletados sero distribudos nos quadros abaixo, com a finalidade de observar e verificar o desempenho da escrita da Lngua Portuguesa nas categorias referidas acima, aspectos individuais de cada informante e sua produo textual, com vistas ao processo de apropriao da L2.
Tabulao dos dados relativos s caractersticas dos alunos, dos textos e das ocorrncias de traos sintticos e morfolexicais.
Artigos INAD C. Nc Oc. AD INAD Flexo Verbal V.Lig. Prep. Conj.
Aluno
Idade
Srie
Des. L.S.B.
Gn Text
FEL1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2
10 anos 3a e 4
Us.
AD. 1 1 1 2 5 2 2 1 2 1 2 1 1 4 2 1 5 17 2 7 1 2
Oc. 5 5 1
AD INAD Oc. AD INAD 5 2 3 3 3 1
1 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 1 12 1 3 4 3 8 18 1 7 12 61 2 3 1 4 3 1 2 4 3 4 19 30 4 11 18 103 4 5 24 6 1 1 2 1 1 6 1 1
Sub-Tot 1
Ordena. TC TpicoConstituint Coment C Nc Oc. 2 5 0 3 8 1 2 1 0 7 3 0 4 4 2 9 0 0 9 2 0 3 8 2 7 14 0 7 41 0 5 7 0 2 21 3 18 21 1 78 135 9 V. Inf. 2 6 6 1 3 4 6 4 2 20 2 7 18 81 5 5 14 1 4 4 12 1
Pal. de Cont. Funcionais Cont. Func Oc 29 6 1 35 9 1 24 2 1 9 2 2 21 6 5 35 5 4 38 1 32 3 3 63 10 8 106 27 18 43 2 1 68 16 7 87 22 12 590 111 63
1 1 2
MAY2
9 anos
3 e 4
Us.
1 2 3 1
1 2 3 1 9 1 1
2 1 5
1 2 1 4
3 8
3 8
1 2 2 3 3 4 4 5 5 5 5 5 3 2 3 15 3 2 6 11 12 18 76 6 7 3 2 3 15 2 2 6 6 12 18 70 3 2 2 14 3 4 20 26 19 20 116 1 1 1 4 1 8 21 2 2 1 3 2 1 3 2 1 1
3 2 3 2 1 3 7 34 4 1 2 3 3 22 4 1 2 4 12 17
1 13
3 1 4
Sub-Tot
2 0 1 2 1 10 2 3 5 8 7 10 51
4 6 3 1 6 5 4 0 18 20 16 20 103
0 3 1 0 1 2 0 0 1 0 2 0 10
26 19 29 13 18 40 40 10 65 62 60 74 456
7 1 4 2 4 20 13 3 16 15 17 25 127
VI3
10 anos 3 e 4 Us.
3 1 2 3 1 1 1 0
1 3 3 5 5 5 5 5
2 3
2 1
242
Sub-Tot
2 1 2 2 4 10 6 8 35
4 2 3 4 1 13 7 11 45
1 0 1 2 1 0 3 1 9
26 7 18 20 17 53 43 57 241
4 3 3 3 2 12 3 6 36
6 2 3 17
4 2 3 15
2 2 2 6 5 18 12 5 52
2 2 11 18
3 1 2 13
1 11
1 1 2
1 6
1 3
Aluno INAD Nc Oc.
Idade
Srie
Des. Gn L.S.B. Text AD. 2 V. Inf. 1 2 AD INAD Oc. 3 1 1 1 1 1 3 4 1 1 0 0 0 1 17 3 1 1 12 3 1 1 1 2 1 4 15 1 1 23 1 6 2 1 1 4 0 5 1 1 5 1 1 1 2 2 0 3 1 3 0 1 2 1 2 0 1 1 2 1 1 2 1 5 5 4 1 5 4 0 1 1
Artigos
Flexo Verbal
V.Lig.
Prep.
Conj.
WAL4
9 anos
3 e 4 Us.
AD INAD Oc. AD INAD 3 1 1
1 1 1 3 1 1 1 3 4 1
1 2 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 3 2 1 1 4 4 1 5 2 5 5 6 38 2 3 5 2 2 3 3 4 1 7 1 1 1 1 5 1 7 20 3 1 2 5 5
Sub-Tot 3 1 2 5 5
Ordena. TC TpicoConstituint Coment C Nc Oc. 1 4 2 0 5 3 0 4 3 2 2 0 0 4 4 4 3 3 3 3 1 2 3 2 5 2 2 1 8 5 13 9 2 8 3 1 3 18 3 42 68 31 C. 2 1 1 1 1 3 5 4 5 3 14 7 10 57
Pal. de Cont. Funcionais Cont. Func Oc 20 5 2 20 1 20 3 2 8 1 1 6 2 1 33 7 5 25 4 4 31 1 1 29 11 5 31 6 2 62 6 5 40 6 5 62 9 8 387 62 41
SUE5
9 anos
3 e 4
Us.
1 1 3
2 1 1 2 10 1 1 1 1 1 1
2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 10 5 4 14 10 8 9 76 1 1 4 10 5 4 12 10 7 8 72 16 13 9 19 22 11 16 121
3 1
Sub-Tot
3 1 2 4 4 0 0 3 6 4 14 5 3 49
2 3 2 2 2 9 22 15 5 27 26 14 24 153
1 2 1 2 1 4 7 3 0 5 5 0 0 31
29 10 11 40 29 39 58 59 28 109 87 54 89 642
10 1 3 5 6 1 13 10 5 20 15 12 17 118
1 1 2 3 1 3 4 6 2 11 4 7 17 62
2 4 3 6 24
2 1 5 15
2 2 2 1 9
2 1 4 1 2 2 16
2 6
KAT6
9 anos
3 e 4
Us.
1 3 3 4 5 5
Sub-Tot
0 0 5 3 10 3 21
5 2 0 4 9 6 26
1 2 0 1 3 4 11
19 7 15 23 49 32 145
1 2 6 2 11 10 32
1 5 2 10 9 27
1 5 2 10 9 27
1 1 2 5 10 3 22
1 1 4 2 10
243
Aluno INAD Nc
Idade
Srie
Des. Gn L.S.B. Text
Artigos
Flexo Verbal
V.Lig.
Prep.
Conj.
AMA7
10 anos
Us.
5 5 5 0 1 1 1 1 3 3 2
Sub-Tot 7 4 4
Ordena. TC TpicoConstituint Coment C Nc Oc. 67 4 0 23 9 1 26 3 0 116 16 1 AD. 4 2 10 16 1 C. 60 23 22 105 V. Inf. 4 6 4 14 Oc. 6 4 4 14 AD INAD Oc. 6 12 4 2 4 1 14 0 15 1
Pal. de Cont. Funcionais Cont. Func Oc 175 36 4 72 5 2 78 18 10 325 59 16
AD INAD Oc. AD INAD 9 3 20 20 2 1 1 1 7 7 12 3 28 28 0
NAY8
10 anos
Us.
5 5 5 3 10 4 1 1 1 1 0 1 2 3 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 3 7 3 3 2 2 4 2 2
Sub-Tot
0 8 5 13
5 2 2 9
5 0 2 7
17 18 20 55
2 5 7 14
ANGEL9 11 anos
Us.
5 5 5 0 0 2 3 5
Sub-Tot
7 8 10 25
6 1 2 9
1 2 0 3
46 30 32 108
10 9 12 31
3 9 10 22
3 9 10 22
8 5 11 24
1 1
GUS 10 1 1 2 2 4 3 1 0 1 1 1 4 1 2 3 2 1 1
11 anos
3 3 1
Us.
5 5 5
3 1 4 0 1 2 0 2 3
Sub-Tot
8 1 5 14
4 7 5 16
2 1 0 3
33 23 20 76
3 3 2 8
7 4 8 19
1 2 2 5 5
1 2 2 5 5
MAU11
10 anos
Us.
5 5 5 0 3
Sub-Tot
1 3 5 9
39 20 19 78
12 7 3 22
140 63 93 296
6 3 6 15
2 2 3 7
2 2 3 7
31 14 20 65
1 5 5 11
1 1 2
0 16
1 1 2
2 7
2 7
DOU12
10 anos
Us.
5 5 5 3 21
2 3 789 72 6 8 251 44 6 8 38 0 6 4 20 160 123 2 38
11 2 13 114
11 2 13 85 0 29
Sub-Tot 675 139 3.635 741 441 420
44 26 23 93
7 5 5 17
0 1 1 2
152 74 88 314
69 28 26 123
42 24 22 88
39 24 22 85
41 28 27 96
6 1 5 12
16 2 4 22
Total
546
244
245
Para se proceder ao tratamento estatstico dos dados da pesquisa, comeamos a codific-los em quadros distintos. A explicao da forma de codificao dada a seguir, para melhor entendimento dos mesmos. As categorias deste quadro, de uma forma geral, se relacionam ao desempenho do aluno na produo textual. Esse quadro tem um nmero limitado de sujeitos (alunos), pertencentes a duas escolas. O quadro constitudo por 12 informantes selecionados para corpus da pesquisa. O quadro 5.2.2 subdividido em duas partes. A 1 parte diz respeito a algumas caractersticas dos alunos que, de certa forma, so, constantes (nome do aluno; idade; srie; desempenho em Lngua de Sinais Brasileira). A 1 parte abrange, assim, as 4 primeiras colunas do quadro, que so as citadas abaixo: 1 parte
Aluno: essa coluna constituda dos 12 informantes codificados com nmeros, da seguinte forma: FEL1; MAY2; VI3; WAL4; SUE5; KAT6; AMA7; NAY8; ANGEL9; GUS10; MAU11; DOU12.
Idade: essa coluna constituda pela idade dos informantes na poca da coleta de dados. Srie: essa coluna se refere ao nvel de escolaridade dos alunos, constituda pela srie escolar que cursavam, correspondente 3 ou 4 srie do Ensino Fundamental. Desempenho em Lngua de Sinais Brasileira: diz respeito ao desempenho dos sujeitos na Lngua de Sinais Brasileira. So classificados como usurios (us.) da lngua, sem meno do n vel de desempenho. Tomamos como base os pareceres sobre o desempenho em lngua de sinais, emitidos por Quadros (2000, 2001). 2 parte
A 2 parte do quadro se relaciona a categorias que no so constantes, abrangendo todas as colunas restantes do quadro, que so a seguintes: s
246
Gnero Textual: diz respeito modalidade de texto produzida pelo aluno. codificado de 1 a 5 da seguinte forma: 1: Bilhete 2: Aviso 3: Descrio de gravuras 4: Produo de texto a partir de um ttulo dado. 5: Reconto
Ordenao dos Constituintes: diz respeito forma como os constituintes so ordenados nos enunciados; seguem a forma cannica SVO (sujeito, verbo e complemento ou sujeito, verbo e objeto) ou so ordenados de forma divergente desse padro (no cannica)? Essa categoria ter a seguinte subdiviso: C: a ordenao cannica: SVO; Nc: a ordenao no-cannica (todas as demais ordens).
Observao: As ocorrncias em cada um dos enunciados do texto sero quantificadas e o nmero correspondente ser registrado abaixo da subdiviso a que se relaciona. (Ex.: O n 4 registrado abaixo de C, indica a presena de 4 frases cannicas ou na estrutura SVO). Essa observao vlida para todas as outras categorias. Construes de Tpico - Comentrio: A categoria diz respeito forma especfica de construir o enunciado, denominada de Tpico-Comentrio. A codificao ser a seguinte: Oc: ocorrncia de construes de Tpico-Comentrio;
Palavras de Contedo e Funcionais: A categoria diz respeito ocorrncia desses tipos de palavras nos textos, e ser subdividida da seguinte forma: Cont.: palavras de contedo; Func.: palavras funcionais.
247
Artigos: A categoria diz respeito ocorrncia dessa classe de palavra no texto. Como a no ocorrncia de artigo uma caracterstica de L1 (Lngua de Sinais), esse fato no avaliado, aqui, com um valor negativo. A categoria ser subdividida da seguinte forma: Oc: ocorrncia ou presena de artigo: AD: emprego adequado de artigo. INAD: emprego inadequado do artigo.
Flexo Verbal: Dentro dessa categoria h a seguinte subdiviso: Cannica (C), No-Cannica (Nc) e verbos no infinitivo (v.inf.). Essa categoria nos mostra a ocorrncia de verbos no texto e a forma como so flexionados. So flexionados de acordo com a norma culta ou forma padro (cannica) ou divergem dessa norma ( no-cannica )? Como comum em Lngua de Sinais a no-flexo das formas verbais, a ocorrncia desse fato, assim como a de outros comuns em L1, no avaliada, aqui, como erro. A codificao para essa subdiviso ser a seguinte: C: conjugao conforme a norma (cannica); Nc: conjugao divergente da norma (no-cannica). V. inf. : ocorrncias de verbo no infinitivo.
Verbo de Ligao: Refere-se ocorrncia de verbos de ligao (principalmente, os verbos ser e estar). Oc: quantidade de ocorrncias ou usos de verbo de ligao; AD: ocorrncia adequada; INAD: ocorrncia inadequada ou omisso do verbo.
Preposio: Refere-se ocorrncia dessa classe de palavra no texto. O pouco uso (s vezes, o no-uso) de preposies , tambm, uma caracterstica de L1 dos alunos. A codificao da subdiviso ser a seguinte: OC: quantidade de ocorrncias ou usos de preposio; AD: ocorrncia adequada; INAD: ocorrncia inadequada.
248
Conjuno (Conj.): Refere-se ocorrncia de conjunes no texto. , tambm, caracterstica da Lngua de Sinais o no-uso de conjunes no texto. A codificao da subdiviso ser a seguinte: OC: quantidade de ocorrncias ou usos de conjuno; AD: ocorrncia adequada; INAD: ocorrncia inadequada.
Passamos descrio dos resultados das categorias gramaticais tabuladas, a partir dos dados codificados nos quadros, considerando o resultado por aluno. Primeiramente, discutiremos os aspectos morfolexicais que retiramos do quadro anterior e ampliamos no quadro abaixo, para melhor visualizao. Posteriormente, discutiremos as ocorrncias de traos sintticos.
Quadro 3 - ASPECTOS MORFOLEXICAIS DE ALGUMAS CATEGORIAS GRAMATICAIS
Inf.
Preposies Oc. Ad. 17 Inad. 7
Conjunes Oc. 14 Ad. 12 Inad. 2 Oc. 63
Artigos Ad. 61 Inad. 2
Flexo Verbal C. 103 nC. 12
V. Ligao
Inf. Oc. Ad. Inad. 81 1 1
FEL1
24
MAY2
34
22
12
17
13
76
70
116
21
VI3
13
11
17
15
52
18
WAL4
17
12
46
38
57
20
SUE5
24
15
16
10
76
72
121
23
62
KAT6
27
27
22
10
AMA7
15
12
28
28
16
16
105
14
14
14
NAY8
14
ANGEL9
22
22
24
29
249 GUS10 2 2 5 5 1 1 19 1 1 4 4 -
MAU11
65
11
DOU12
22
20
13
13
88
85
96
12
Analisando a produo de FEL 1 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 63 ocorrncias de uso, sendo 61 adequadas e apenas 2 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego dos artigos definidos. Os artigos definidos so os mais empregados, constatamos pequena ocorrncia do emprego de um e uma, que d margem dvida se a funo de artigo indefinido feminino e artigo indefinido masculino singular ou numeral, em o dinossauro viu um ovo e dois macacos filhote mulher uma, viu uma amiga Teca. A maioria dos artigos definidos foram empregados no incio de frase, acompanhando um substantivo e estabelecendo concordncia com ele, como podemos ver em: ...pagar a circular. Os pintinhos crescer. A mulher nadar cachoeira. A cachoeira limpo... A natureuzas... O homem matar... Os animais... Os dois pssaros... O homem jogar... Os ndios...(2 vezes) Os mamacos... filhote mulher uma... O macaco viu... Os Dinossauros (3 vezes), os dois..., o dinossauro, o Aladar, A tartaruga ( 2 vezes )o menino (5 vezes) a mame (6 vezes) o papai (3 vezes); O homem...o Tico...o macaco...viu uma amiga Teca, a Teca, o Tico, o homem... A mame (2 vezes)a menina (3 vezes) o homem (2 vezes) o lobo (3 vezes). H duas ocorrncias que foram consideradas inadequadas, do ponto de vista da concordncia nominal, quanto ao nmero em o ndios, o macaquinhos. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 24 ocorrncias, sendo 17 adequadas e 7 consideradas inadequadas. Foram empregadas as preposies de, para (pra), com, contra e as formas contradas do, da, das, no, na. Como podemos observar nos exemplos: ... 7 de maio de 2001.... eu vontade de comprar presente... calas para te dar... junto com o Bruno. Feliz dia das mes. Para famlia Viveiro da prefeitura... vir com uniforme... pra [para] trazer lanche... trazer 1,00 pra pagar... galinhas matar para vender carnes... ninho de folha... fogo no mar... mexeu com tartaruga... de
250
novo chorar... foi deitar na cama... tesoura contra a barriga... Encontra feliz com Teca. H sete ocorrncias que foram consideradas inadequadas: o homem matar de arvors.... cair da terra... pensa com sonho... lembra com Teca... casa do vovo... bater no porta... Encontra feliz com juntos brincar. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 14 ocorrncias, sendo 12 adequadas e 2 consideradas inadequadas. Foram empregadas as conjunes que (pron. relativo), e, ou, porque (causal), se. Como podemos observar nos exemplos: Vamos visitar lugar que tem plantas...
Vir com uniforme e tambm ...
Eu triste porque chefe ...
Tico e Teca dois amigos...
E sua nova amigo
... pagar a circular ou carteirinha de nibus.
... me e pai ...
... morreu ou dorme,
... se chorar pai matar voc...,
... come bolo e leite...
... pegar v e a menina...
... pegar bolo e leite...
251
Foram registrados dois empregos inadequados da conjuno que:
... ar que conhecer...
... ouver que casa da v.
Quanto ao emprego verbal foram registradas 103 ocorrncias flexionadas adequadamente, 12 ocorrncias inadequadas, 81 ocorrncias no infinitivo e 1 ocorrncia com verbo de ligao, considerada inadequada, em A mame falou tartaruga morreu. Analisando a produo de MAY 2 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 76 ocorrncias de uso, sendo 70 adequadas e apenas 6 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. As inadequaes de uso foram decorrentes da falta de conhecimento do gnero do substantivo que acompanhava o artigo. Como podemos observar em : pega um coca, pega um maa, pega um laranja, pega um banana. Os artigos definidos so os mais empregados. A maioria dos artigos definidos foram empregados no incio de frase, acompanhando um substantivo e estabelecendo concordncia com ele, como podemos ver em: A mame...A Mari falou...(2x), a ultima sexta-feira. As famlias .tem casas...,...o homem trabalho plantas,... a natureza. O homem escreve...,As arvores importante...,O ndio ... (6 vezes),A ndia...(3 vezes),... uma ona...,O may...,A Bia ...,... estuda a escola.A macaca foi ...,... uma cobra. O dinossauro nasceu ...,... viu uma borboleta...,... viu um carnossauro ...,... pega um (vov) ema ... ,... pega um ovo,... o menino (3 vezes) ... a tartaruga(2 vezes) ,... a me (2), .. o pai,O tico ... ,... o homem (3 vezes),... o velho,... a Teca,... a jubinha (3 vezes),A mame (2 vezes),o lobo (5 vezes),uma Chapeuzinho Vermelho, a vov, a Chapeuzinho Vermelho. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 34 ocorrncias, sendo 22 adequadas e 12 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies at, com, contra, de, em, para e as contradas do, da, das, no, na. Como podemos observar nos exemplos:
252
7 de maio de 2001,... estou com muita saudade de voc, chegue logo em Maring.Feliz dia das mes ...4:00 at 5:30 vai futebol. Para famlia. Usa com camiseta...,... alunos da 3 ,... pulam na rvore...,... nasceu seis do ovo de grande dinossauro...,... um ovo de grande dinossauro...,... ovo de grande dinossauro...,... um comer de ovo...,... brincar na floresta,... pula na florestas,... cesta da vov,... passar no mato,... chegar na casa,... tesoura contra barriga. H 12 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: precisa limpa na natureza,... mata de flexa...,... comer de frutos...Eu com comer...,... dinossauros de ema...,... cinco de passanho,... mame da cesta,... tem muito na banana...,... casa no vov,... comeu na vov barriga,... chegar casa na vov,... pedra dentro no barriga. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 17 ocorrncias, sendo 13 adequadas e 4 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as conjunes e, que. Como podemos observar nos exemplos: O ndio e a ndia...(2 vezes),... foi oca e dormi.,... joga e game...O may e jordana e wando e wal e sue e fel e vi estuda escola. O que aconteceu?... tico e teca brincar...,... que faz cesta. H 4 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: Ouve que me ...,... foi que estou... O pai acordou que ouviu menino gritar, floresta que ouve ... Quanto ao emprego verbal foram registradas 116 ocorrncias flexionadas adequadamente, 7 ocorrncias inadequadas, 21 ocorrncias no infinitivo e 3 ocorrncias com verbo de ligao, sendo 2 adequadas em a mame eu estou com muita saudade de voc, (preciso) cuidar mata e 1 considerada inadequada a jubinha foi (ficou) livre em que emprega o verbo ser no lugar do verbo ficar.
Analisando a produo de VI 3 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 17 ocorrncias de uso, sendo 15 adequadas e apenas 2 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. Como podemos observar em: salve a natureza, O macaco, Os ovos... ,O menino (2 vezes) , o papai, a mame, O mico-leo, O ovo cai ...,A menina (2 vezes), a barriga.
253
As inadequaes de uso foram decorrentes da falta de concordncia em nmero com o substantivo que o acompanhava e da falta de conhecimento do gnero do substantivo que o acompanhava. Como podemos observar em : Os macoca ... rouba uma ovo. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 13 ocorrncias, sendo 11 adequadas e 2 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies com, contra, de, em para (pra) e as contradas das, no. Como podemos observar nos exemplos: ... presente (...) para voc.... dia das mes. Dia 21 de agosto de 2001,... pula galho em galho,... fomos para casa,... senta no meu colo, deixa pra l,... tesourava contra barriga. H 2 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: novo amigos com brincar, em que deveria ser usada a preposio para, e em vov com menino que deveria ser usada a conjuno e. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 6 ocorrncias, sendo 3 adequadas e 3 consideradas inadequadas. Foram empregadas as conjunes porque, que. Como podemos observar nos exemplos: ... porque ataca Dinossauro bom. ... exploso que destri natureza. ... ele que chora H 3 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: que mame forte, onde deveria usar porque, e .... chora que aconteceu,... lobo que cesta vov. Quanto ao emprego verbal foram registradas 52 ocorrncias flexionadas adequadamente, 3 ocorrncias inadequadas, 18 ocorrncias no infinitivo e 1 ocorrncia adequada com verbo de ligao em triste reclamar fica raiva.
Analisando a produo de WAL 4 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 46 ocorrncias de uso, sendo 38 adequadas e 8 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. Como podemos observar em: A mame ....... uma blusa ...A ltima Sexta-feira...O futebol...O homem trabalho...A arvores...Os animais...... a mulher...As rvores...O solo...Os peixes..O indio ( 3 vezes)... Os homens....Os alunos ....O macaco ((3 vezes)... Dia uma ona
254
grande...O Aladar... o passarinho...O menino(2 vezes)... a mame(3 vezes)...A mame...o lobo... os lobo(3 vezes)... o homem( 2 vezes). As inadequaes de uso foram decorrentes da falta de concordncia em nmero com o substantivo que o acompanhava e da falta de conhecimento do gnero do substantivo que o acompanhava. Como podemos observar em: O animais... uma galho grande. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 17 ocorrncias, sendo 12 adequadas e 5 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies at, com, contra, de, em, para (pra), pelo, sob e a forma contrada na. Como podemos observar nos exemplos: ... 7 de maio de 2001... blusa de frio para voc... obrigado pelo carinho.Aviso para famlia... 4:00 at 5:30.Na fazenda... ndio dana para chuva.... pulou em rvores... foi em uma galho grande...... ona grande de manchas pretas...O Aladar com Lira chete...Ema passar sob Aladar... menino com papai ... tesoura contra barriga. H 5 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: gua peixe de montanha, Aladar com tem..., Aladar com Ema ve..., pedra jogar a (na) barriga. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 5 ocorrncias, sendo todas empregadas adequadamente. Foram empregadas as conjunes porque,
que. Como podemos observar nos exemplos: ... homem e a mulher trabalho... cipo e tudo... galho grande e fico l. Quanto ao emprego verbal foram registradas 57 ocorrncias flexionadas adequadamente, 7 ocorrncias inadequadas, 20 ocorrncias no infinitivo e nenhuma ocorrncia com verbo de ligao. Analisando a produo de SUE 5 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 76 ocorrncias de uso, sendo 72 adequadas e apenas 4 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. Como podemos observar em: A Mari..., vai a 1, 2, 3B... a sexta-feira,...,As famlias..., a mata..., as nossa cidade..., o menino..., as famlias...O ndio (6 vezes)...,O homem...,A moa passar..., a moa foi...,O mico-Leo (2 vezes) ..., o mico ...(4 vezes), o homem (2 vezes)..., a ona ...,A mame..., o pssaro..., o Aladar(2 vezes)...,O filho..., o ovo...,o
255
carnotauro..., o dinossauro...,O dinossauro (4 vezes)..., o Alada (3 vezes)..., as dinossauros..., o ovo..., o macaco....O tartaruga... o menino (7 vezes)..., a me..., o menino..., o homom...,o homem(2 vezes)..., o Tica..., o Teco..., a jubinha (2
vezes)...,a mulher..., a chapeuzinho vermelho..., o lobo..., o homem...,Os jubinha e Tico. As inadequaes de uso foram decorrentes da falta concordncia em nmero com o substantivo que acompanhava e do conhecimento do gnero do substantivo que companhava. Como podemos observar em: As dinossauros,...uma macaco..., os jubinha...,o Tica....,... jogar a barriga. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 24 ocorrncias, sendo 15 adequadas e 9 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies at, com, contra, de, e as formas contradas do, da. Como podemos observar nos exemplos: ns vamos brincar de vrias brincadeiras...,Ns vamos 4:00 at 5:30.,... pulam de galho rvore.,... faz de cip...,... brincar de balana...,... homem faz de cip ...,... tesoura contra barriga, o mico de homem, , pai com menino foi casa, pai com menino colo.. H 9 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: ... do ltima a sexta-feira.,... ndio de peixe...,... ele mico de assustada...,... ficar de como grupo...,O Aladar de macaco... ,A jubinha de livre ambiente...,... Chapeuzinho da vermelho,... lava de sala ...casa de dentro. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 16 ocorrncias, sendo 10 empregos considerados adequados, predominando o uso da conjuno e, que, porque, como em: corda, desenho e etc porque a Mari falou que pode... ... 4 A e 4 B...
... filho passear e vontade borboreta.
... o pssaro e rio pegar...
O filho ficou foi e procura...
... o dinossauro e e pssaro levou...
256
... tartaruga morrteu e me comprou...
... jubinha e Tico unio amigo...
Notamos 6 ocorrncias inadequadas. Foram empregadas as conjunes e, que, ou, como podemos observar nos exemplos: todo ms e do ltima sexta-feira,... filho e tem niho...,... vontade e gua...,... anda ou homom viu...,... casa que homem. Quanto ao emprego verbal foram registradas 121 ocorrncias flexionadas adequadamente, 23 ocorrncias inadequadas, 62 ocorrncias no infinitivo e 6 ocorrncias com verbo de ligao, sendo 5 adequadas (o mico preso fica, carnotauro mal, o mico amigo, o Teca ficou triste, foge rpido chama) e 1 inadequada ( eu est voc).
Analisando a produo de KAT 6 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 27 ocorrncias de uso, sendo todos empregados de forma adequada, demonstrando consistncia no emprego desta categoria. Como podemos observar em : A mulher ...,O pssaro (2 vezes)..., os homens..., os bois..., a natureza...,A Kat surdo ..., A mame gosta, A tartaruga..., o menino...(2 vezes) , a mame..., o papai... (3 vezes), As tico e teca..., a teca..., uma armadilha..., o homem..., o Tico... (2 vezes), a Teca ... (3 vezes), as Teca Tico. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 3 ocorrncias, sendo consideradas adequadas. Foram empregadas as preposies de, para e a forma contrada da. Como podemos observar nos exemplos: equipamento de mergulho, enterro da tartaruga, para famlia. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 2 ocorrncias adequadas. Foi empregada a conjuno e. Como podemos observar nos exemplos: o boi e vaca comer, as tico e teca brincar. Quanto ao emprego dos verbos foram registradas 22 ocorrncias flexionadas adequadamente, 5 ocorrncias inadequadas, 10 ocorrncias no infinitivo e 2 ocorrncias adequadas com verbo de ligao ser e estar, em : importante roupa , o pssaro fica galho rvore.
257
Analisando a produo de AMA 7 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 16 ocorrncias de uso, sendo todas adequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. Como podemos observar em: A mame..., uma cesta..., a vov..., a porta..., a vov est doente..., pegou uma cesta...,A raposa,... viu a folha caiu cho...,A lebre (5vezes), a raposa... (2 vezes), o coelho..., a tartaruga. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 15 ocorrncias, sendo 12 adequadas e 3 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies com, de e as formas contradas da, no. Como podemos observar nos exemplos: ... voc no pricisa ficar com preocupado...
... vou casa da vov?
... chegou casa da vov.
A raposa ficou com muito fome...
... pula quaes pegar de novo...
_ Eu posso dormir no cho...
... posso dormir no cho...
H 3 ocorrncias que foram consideradas inadequadas, como no exemplo: lobo deitou da cama em que deveria empregar a contrao na, no lugar de da.. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 28 ocorrncias, sendo todas consideradas adequadas. Foram empregadas as conjunes porque, e ,mas, se , indicando uso consistente. Como podemos observar nos exemplos: lobo abriu porta e comeu vov.
258
... porque eu tenho soudade da vov...
... porque e mais perdo...
... porque a vov est doente...
E depois...
Lobo correu e chegou casa da vov.
_ porque eu priciso ouvir ouvir bem voc.
_ porque voc tem nariz grende.
_ porque eu prisiso ar bom.
_ porque voc tem boca grende
_ porque eu vou comer voc Ah.
... porque tartaruga t longe.
Tartaruga chegou e ganhou.
... mas eu sou muito rpido.
... voc fala se j eu e a tartaruga vai correr...
... demora muito e muito...
... tartaruga chegou e ganhou.
259
Quanto ao emprego verbal foram registradas 105 ocorrncias flexionadas adequadamente, 3 ocorrncias inadequadas, 14 ocorrncias no infinitivo e 14 ocorrncias adequadas com verbo de ligao em: Porque a vov est doente, mato perigoso, vov est doente, eu sou Chapeuzinho Vermelho (2 vezes), a raposa ficou com muito fome, ela pensou uva, mais no , mas eu sou rpido, porque tartaruga t longe. Analisando a produo de NAY 8 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 7 ocorrncias de uso, sendo 4 empregados de forma adequada, como podemos observar em : A mame.., a menina..., a mame..., a menina..; e 3 inadequadas, como em O ela falu...,O voc falu...,O coelha come . Quanto ao emprego das preposies foi registrada 1 ocorrncia, sendo considerada adequada. Foi empregada a preposio de, como podemos observar em ... cesta dentro de bolo. Houve 2 ocorrncias da conjuno e, em cesta dentro de bolo e coca e u a mame e cuida mato perigoso. Quanto ao emprego verbal, foram registradas 14 ocorrncias flexionadas adequadamente, 4 ocorrncias inadequadas, 2 ocorrncias no infinitivo e 1 ocorrncia adequada com verbo de ligao em : A menina est bom entendeu.
Analisando a produo de ANGEL 9 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 22 ocorrncias de uso dos artigos definidos, sendo todos empregados de forma adequada. Como podemos observar em : A vov muito doena, o homem, o lobo dorme, a raposa foi passear, a raposa encontrou o coelho, a raposa orgulhosa, o coelho rir a(da) raposa, A raposa muito orgulhosa. A lebre falou...,A lebre foi correr...,A tartaruga demora...,A lebre est correu...,... a lebre come cenuras. A lebre foi domer. A tartaruga anda...,A tartaruga j ganhou. A lebre perdeu. Quanto ao emprego das preposies, foram registradas 3 ocorrncias, sendo 2 consideradas adequadas e 1 inadequada. Foi empregada a preposio com, e a
260
contrao da preposio da, como podemos observar em Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vov e A lebre foi correr com da tartaruga, em que empregou a contrao da preposio da onde deveria usar o artigo a. No houve ocorrncia de conjuno na produo dessa aluna. Quanto ao emprego verbal foram registradas 24 ocorrncias flexionadas adequadamente e 29 ocorrncias no infinitivo; houve tambm 1 ocorrncia adequada com verbo de ligao elptico em A vov (est) muito doena (doente). Analisando a produo de GUS 10 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 1 ocorrncia de uso adequado como podemos observar em: saiu raposa e as uvas. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 2 ocorrncias, sendo consideradas adequadas. Foi empregada a preposio com, como podemos observar em Bolu com mel e Leite com caf. Houve 5 ocorrncias inadequadas da conjuno e, como podemos observar em Lobo tem fome quem e bolo...,... encontrou e coelhos 2 falou...,... saiu raposa e as uvas...,... lebre e falou...,... tartaruga e demora lebre. Quanto ao emprego verbal, foram registradas 19 ocorrncias flexionadas adequadamente, 1 ocorrncia inadequada, 1 ocorrncia no infinitivo e 3 ocorrncias adequadas com verbo de ligao em :Chapeuzinho Vermelho falou Bolu com mel, raposa e () orgulhosa, que cente (cesta).
Analisando a produo de MAU 11 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 7 ocorrncias de uso, sendo empregados de forma adequada . Como podemos observar em : ... muita bonita a flor...,... a cesta lobo...,A raposa vai passear...,Encontrou o coelho...,A lebre orgulhosa...,Disputa lebre a tartaruga ...,... parou a tartaruga. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 2 ocorrncias, sendo consideradas inadequadas. Foram empregadas as preposio de, como podemos observar no exemplo coelho de arvor caiu. H 7 ocorrncias das conjunes ou, que, e, porque, pois, sendo 3
consideradas adequadas e 4 inadequadas. So adequadas: doce bolo e lobo,
261
vov e chapeuzinho, agora lebre ou tartaruga. Os demais usos so considerados inadequados: chapeuzinho v que rvore,...lobo porque cesta, vov pois vai chapeuzinho..., embora coelho que no mais. Quanto ao emprego verbal, foram registradas 65 ocorrncias flexionadas adequadamente, 4 ocorrncias inadequadas, 11 ocorrncias no infinitivo e 3 ocorrncias inadequadas com verbo de ligao em : Chapeuzinho vov fez leite bolo doce, barulho folhas caiu, raposa estou orgulhosa. Analisando a produo de DOU 12 com referncia aos aspectos morfolexicais podemos verificar as seguintes ocorrncias: Quanto ao emprego dos artigos, constatamos 88 ocorrncias de uso, sendo 85 adequadas e apenas 3 inadequadas, sugerindo consistncia no emprego desta categoria. Como nos exemplos: A menina...( 6 vezes) , a Chapeuzinho Vermelho... (5 vezes), O lobo... (10 vezes), o homem...(6 vezes), a vov... (3 vezes), a faca..., a casa...,A raposa... (14 vezes), o coelho...(6 vezes), a folha... (2 vezes), O coelho...(11 vezes), a tartaruga... (9 vezes), o macaco. As inadequaes de uso foram decorrentes da falta de concordncia em nmero com o substantivo que o acompanhava e do desconhecimento do gnero do substantivo. Quanto ao emprego das preposies foram registradas 22 ocorrncias, sendo 20 adequadas e 2 empregos considerados inadequados. Foram empregadas as preposies para (pra), at e contraes da, na, do. Demonstra consistncia no uso, como podemos observar nos exemplos: A menina foi pra casa da mame.,... mame falou para ele...,Ele precisa cuida no mato.,... vai casa da vov...,... ele entra na casa da vov...,... a menina vai casa da vov.,... que tem na cesta.,... ele entra na casa da vov, ...roupa da vov,... entra casa da vov, colocar na barriga, eu emborar para a casa, ...para corrida at chegada l. H 2 ocorrncias que foram consideradas inadequadas: O homem cortou a faca na barriga do lobo, E pessado na barriga do lobo. Quanto ao emprego das conjunes foram registradas 13 ocorrncias, sendo todos empregos considerados adequados. Foi empregada as conjunes e, porque, que, como podemos observar nos exemplos:
262
... foi passear e pula e pula feliz
A menina falou porque voc encontrou...
O lobo falou que tem na cesta.
O lobo e Chapeuzinho vermelho bater...
O homem viu o que tem na casa.
O coelho sono e dormir.
O coelho disputa tartaruga e ...
Quanto ao emprego verbal foram registradas 96 ocorrncias flexionadas adequadamente, 3 ocorrncias inadequadas, 12 ocorrncias no infinitivo e 8 ocorrncias com verbo de ligao, como podemos ver em: a menina falou est bom, o lobo ficou o gordo, a raposa ficou muito fome, o coelho ficou muito rir (2 vezes), a raposa vai ficar forte, a raposa ficou fugiu. Na amostra analisada, os informantes empregaram: 441 artigos, 420 adequados e 21 usos inadequados; 160 preposies, 123 adequadas e 38 inadequadas; 114 conjunes, sendo 84 adequadas e 29 inadequadas; 789 flexes verbais adequadas, 72 empregos inadequados e 251 verbos no infinitivo; 44 ocorrncias de verbos de ligao, sendo 38 adequados e 6 inadequados.
263
5.2.3 ORDENAO DOS CONSTITUINTES E OCORRNCIAS SINTTICAS NA PRODUO TEXTUAL.
Complementando a pesquisa, consideramos necessrio explorar um pouco mais os dados relativos construo dos enunciados escritos. Observando o quadro inicial, constatamos a importncia de verificar com mais ateno os traos sintticos na produo textual dos surdos investigados. Entre estes, privilegiamos, no presente trabalho, as construes que se aproximam ou se afastam da convencional SVO, como as de tpico-comentrio (TC). Inicialmente, apresentamos as tabulaes dos dados por aluno (5.2.3), dispostos em quadros, tabelas e grficos referentes ao total das produes textuais No quadro do item 5.2.3 foram registradas as ocorrncias de construes sintticas na ordem SVO (sujeito-verbo-objeto), SVP (sujeito-verbo de ligaopredicativo) e TC (construes tpico-comentrio), considerando-se os dados por aluno. Para a leitura dos itens dos quadros 5.2.3 e 5.2.4 deve-se considerar a seguinte codificao: Codificao dos Quadros:
Aluno: Essa coluna constituda dos 12 informantes codificados com nmeros, da seguinte forma: FEL1; MAY2; VI3; WAL4; SUE5; KAT6; AMA7; NAY8; ANGEL9; GUS10; MAU11; DOU12. Gnero Textual: diz respeito modalidade de texto produzida pelo aluno. codificado de 1 a 5 da seguinte forma: 1: Bilhete 2: Aviso 3: Descrio de gravuras 4: Produo de texto a partir de um ttulo dado. 5: Reconto
264
No. de frases: Os nmeros registrados indicam o volume de ocorrncias (por exemplo, o n 7 , abaixo da coluna N frases, indica que 7 frases foram produzidas). SVO, SVP, TC: As siglas referentes a cada coluna se referem ao tipo de construo contemplada, ou seqncia, segundo a qual, os constituintes aparecem na frase. Foram registradas as construes SVO, SVP e TC sem a preocupao de estabelecer a sua gramaticalidade: SVO: Sujeito - Verbo - Objeto. TC: Tpico-Comentrio. SVP: Sujeito Verbo de ligao Predicativo.
A seguir, passamos descrio e discusso das ocorrncias de traos sintticos, referentes organizao dos enunciados e da organizao dos constituintes, conforme os resultados gramaticais tabulados a partir dos dados codificados nos quadros, considerando o resultado por aluno. Para melhor visualizao utilizamos os quadros individuais para a descrio das ocorrncias sintticas na produo textual dos aprendizes. Abaixo de cada quadro individual relacionamos algumas ocorrncias de traos sintticos
encontradas na produo de cada informante, na seqncia em que se apresentam codificadas no quadro, ou seja, ocorrncia dos constituintes na ordem sujeito-verbocomplemento SVO, tpico-comentrio TC, sujeito-verbo de ligao-predicativo SVP (inclumos esta ordem na primeira, separamos para efeito de observao do uso dos verbos de ligao):
265
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES PRODUZIDAS POR FEL 1: Quadro 4 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas Aluno Gen. Text No. Frases SVO TC SVP C Nc VL N VL 1. FEL 1. Bilhete 7 2 5 0 2. Aviso 3.Descr.Grav. 11 3 10 8 9 11 11 21 48 12 23 39 213 3 2 7 4 9 9 3 7 7 5 2 18 8 1 3 4 0 2 8 14 41 7 21 21 1 0 0 2 0 0 2 0 0 0 3 1 2 1
Total 7 11 3 10 8 9 11 11 21 48 12 23 39 213
4. Ttulo Dado
5. Reconto
1 1
Total
78 135 9
svo (sujeito verbo objeto) eu vontade comprar presente ns vamos visitar lugar que (lugar) tem plantas pequenas... eu gosto carne comer . o homem matar de arvors. o homem jogar fogo solo. amo natureza ... os ndios fazer vrias ornamentos. os ndios fazer palha de casa. o ndios gosto frutos, come peixe, razes.
266
eles cuidado florestas. ... pessoas dr roupas velhas pessoas tambm dr comidas pobre. eu saber palavras. eu brincar vrias futebol, piscina, bicicleta eu sabe fazer cozinha arroz, feijo, ovo eu gosto come vrias. eu respeito me e pai pediu voc fel foi sozinho comprar po. macaco viu ona ... ona no consegue pular rvore... os dinossauros viu carnotauro () os dois carnotauro mau vontade comer dinossauros. o dinossauro viu um ovo ... dois dinossauro joga ovo ... o aladar chama macacos costas () aladar chama macaquinhos costas eu no gostou filme dinossauros eu no gostou exploso fogo destri natureza. eu no gostou dinossauro avestruz rouba ovos. a tartaruga morreu mame pegar pau ...
267
papai pesne ideia chama o menino ... o papai chama menino ... o menino chama seu amigos ... o tico viu amigos velho macaco. o tico viu uma amiga teca. a mame falou tchau chapeuzinho vermelho. lobo viu menina conversar. lobo pergunta onde casa do v. o homem pegar tesoura, Eles vivem florestas livre.
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) galinhas limpos. (...) porco sujo A cachoeira limpo bonito hoje ndios pobre
TC (Construo de Tpico-Comentrio) Mame, eu vontade comprar presente para mame Dia 22 quinta-feira ns Vamos visitar lugar L homem trabalhar... A natureuzas destruio Os animais: passros, coelho, tatu, etc. Dois mamacos filhote mulher uma homem mamaco grande juntou brincar,
268
Macacos dois brincar. A tartaruga muito donte fraca comeca Tico e teca dois amigos junto livre brincar Lugar viver florestas Mulher nome =tico
Tabela 1 - Aluno FEL1

Gn. Text. No. Frases SVO 1 7 2 2 11 3 3 3 2 3 10 7 3 8 4 4 9 9 4 11 9 5 11 3 5 21 7 5 48 7 5 12 5 5 23 2 5 39 18 Total 213 78 TC 0 1 0 0 2 0 0 2 0 0 0 3 1 9
Grfico 1 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual FEL1

60 50 40 No. Frases 30 20 10 0 1 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 SVO TC
269
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE MAY 2 : Quadro 5 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Frases Aluno Gen. Text SVO TC SVP Total 2. MAY C Nc VL N VL 1. Bilhete 6 2 4 0 1 6 2. Aviso 6 4 3 7 15 6 5. Reconto 3 23 28 23 30 154 0 1 2 1 10 2 3 5 8 7 10 51 6 3 1 6 5 4 0 18 20 16 20 103 3 1 0 1 2 0 0 1 0 2 0 10 6 4 3 7 15 6 3 23 28 23 30 1 154
3. Descr.
4. Ttulo Dado
Total
SVO (Sujeito Verbo Objeto) Ns 3 srie A B ira nibus TCC visitar Prefeitura lugar As familias tem casas, plantas, cafs, tomates, O homem escreve faixas precisa limpa na natureza. O ndio faz felexa pega um arco. O indio(...) pega um coca, pega um maa, pega um laranja, pega um Banana etc.
270
Eu gosto - Eu Bicicleta, futebol, game-Boy joga e game, piscinas, carrinho, caminho etc. Eu com comer maa, coca-cola, po, leite, posane, benvenr, choceta, pera, etc. A macaca foi (...)foi comer banana. ela viu uma cobra. ...dinossauro viu uma borboleta... O velho viu A Teca O homem abriu gaiola. A mame chamou Chapeuzinho Vermelho ... o lobo viu uma Chapeuzinho vermelho ... ... chapeuzinho vermelho viu vov orelha grande... ... o lobo comeu chapeuzinho vermelho A chapeuzinho vermelho, vov, papai comer bolo, leite.
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) A jubinha foi livre. A mame eu estou com muita saudade de voc. cuidar mata.
TC (Construo de Tpico-Comentrio)
dias s sexta-feira futebol, volei, corda,etc. A Mari s hora 4:00 at 5:30 vai futebol. - 1, 2, 3, 4 sries a ultima sexta-feira. Quinta-feira nos 3. Serie A B ira nibus TCC ...
271
as arvores importante ar limpo. dois tico e teca brincar na floresta ... O indio e a india dois foi oca ... O indio e a india dois foi passear florestas. A BIA profissora grupo: Alunas e Alunos da 3 A. O dinossauro nasceu seis do ovo de grande dinossauro ... dois tico e teca brincar na floresta... A jubinha leva avio ...
Tabela 2 Aluno MAY2

Gn. Text. No. Frases SVO 1 6 2 2 6 0 2 4 1 3 3 2 3 7 1 4 15 10 4 6 2 5 3 3 5 23 5 5 28 8 5 23 7 5 30 10 Total 154 51 TC 0 3 1 0 1 2 0 0 1 0 2 0 10
Grfico 2 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de MAY2

35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 2 3 3 4 4 5 5 5 5 5 No. Frases SVO TC
272
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE VI 3:
Aluno 3. VI
Quadro 6 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 1. Bilhete 6 2 4 1 6 3. Descr. Gravura 3 5 5. Reconto 6 5 23 13 19 80 1 2 2 4 10 6 8 35 2 3 4 1 13 7 11 45 0 1 2 1 0 3 1 9 3 5 6 5 23 13 19 0 80
Total
SVO (Sujeito Verbo Objeto) ... eu quero dar presente mais lindo para voc. Eu quero ser filho bom sempre. Homem Cuida plantas Ns preciso cuidar natureza Paran tem poucas natureza. Eu no gostou carnotauro ... Tambm no gostou exploso [exploso] que destri natureza avestruz rouba ovo. papai ouve ele .... papai chamou o menino ...
273
Ele viu novo macaquinha. ... lobo comer vov ... lobo comer menino... homem oviu lobo...) SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) Triste reclamar fica raiva TC (Construo de Tpico-Comentrio) Mame eu quero dar presente (3) importante arvore ar limpo. Os ovos grande vrios rouba uma ovo dois Brigam (2) (6) (4) (1)
O ovo cai floresta Lemures famlia () novo tartar [tartaruga] menino no quer mico-leo coitado triste O mico-leo vida livre floresta. (1) (7)
(5)
O mico-leo Foi curisa [curiosa] assutada [assustada] Preso. (2) Tabela 3 - Aluno VI3
Gn. Text. No. Frases SVO 1 6 2 3 3 1 3 5 2 5 6 2 5 5 4 5 23 10 5 13 6 5 19 8 Total 80 35 TC 1 0 1 2 1 0 3 1 9
Grfico 3 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de VI3

25 20 15 10 5 0 1 3 3 5 5 5 5 5 No. Frases SVO TC
274
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE WAL 4:
Quadro 7 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 4. WAL 1. Bilhete 5 1 4 2 5 2. Aviso 5 4 4 4 7 4. Ttulo Dado 6 5 5. Reconto 7 9 22 11 21 110 0 0 2 0 4 3 2 5 1 13 8 3 42 5 4 2 4 3 3 3 2 8 9 3 18 68 3 3 0 4 3 1 2 2 5 2 1 3 31 0 0 5 4 4 4
3. Descr. Grav.
6 5 7 9 22 11 21 103
Total
SVO (Sujeito Verbo Objeto) EU quERO comprar uma blusa de frio para voc. ... 3a serie A B visitar lugar plantas. O solo aproveita folha velho. Os animais vaca, ona, sapo, jacar, pssaros, leo, borboletas, cobra, Elefante, gato, rato, urso, vivia livre. Ele mata animais ....
275
grupo vende vrios: colares lana, flexa, cesta, chocalho. Eu Gosto Brincar bicicleta, carroinho, caminhainho bola. Eu gosto viu televiso Sofa () Dia uma ona grande de manchas pretas assutou o macaco. Aladar ajudar Ema ... O menino viu tartarug ... A mame ouve menino chora A mame promete com pra tartarug novo... mame promete compra caminho O menino quer tartarug papai chama menino colo ... homem leva avio. o homem levuo aivo cidade zoo. Tico viu velho magro.( ) velho viu Tico Triste sonho. Tico viu Teca novo gaiola. homem abre gaiola .... O homem chapeuzinho vermiho vov come Bolo leite. Os peixes vivia gua rio. ... homem E A mulher trabalho solo Os lobo comeo engliu chapeuziho
276
Ele mata animais comer carne. Os homens ndio dana para [chover]chuva. O macaco pulou em rvores grandes e foi em uma galho grande e fico la hoje. O macaco fugiu medo Ona grande.
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) A teca preso ... ... Teca livre. L fico hoje fruta maca, laranja, bananas, abacaix, mamo, Alface, Arroz, feijo, carne delcia.
TC (Construo de Tpico-Comentrio) A mame eu gosta muito voc Mame obrigado pelo carinho. Dia 22 maro Quinta-feira, horas 1:30, 3a serie A B (2) visitar lugar plantas viveiro prefeitura. importante uniforme. TCC nibus carteirinha. A ltima sexta-feira futebol 1., 2., 3 A B 4 pode Mari. O futebol, volei, corda, dado, bingo, etc. 4:00 at 5:30.. Todo ms sexta-feira ltima. Os animais vaca, ona, sapo, jacar, pssaros, leo, borboletas, cobra, Elefante, gato, rato, urso, vivia livre. Na fazenda homem E A mulher traba-
277
lho solo senemte planta.
As rvores folha cai.
Papel desenho, leo tem.
() 3a. A serie Anpacin surdo.
fruta maca, laranja, bananas, abacaix, mamo, Alface, Arroz, feijo, carne delcia.
Dois macaco marrom cipo e ludo (tudo).Brincar junto.
O Aladar com Lira chete [chefe] Lira medo ()
macaco Aladar com Ema (ve) [ave?]
Ema ovos o passarinho ovo longe ovo perde ovo gua rio
tartaruga tanque gua menino com papai sof converas.
Os dois junto Tico a Teca brincar.
Os lobo Bom Dia chapeuzinho
Os lobo corre casa vov
lobo Barriga dormir cama.
278
Tabela 4 - Aluno WAL4

Grfico 4 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de WAL4

25
20 15
No. Frases SVO TC
10 5
0 1 2 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5
279
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE SUE 5:
Aluno 5. SUE
Quadro 8 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 2. AVISO 5 3 2 1 5 3. Descr. Grav. 4 4 6 4. Ttulo Dado 6 9 5. Reconto 22 18 11 31 40 19 27 202 1 2 4 4 0 0 3 6 4 14 5 3 49 3 2 2 2 9 22 15 5 27 26 14 24 153 2 1 2 1 4 7 3 0 5 5 0 0 31 1 2 1 1 1 1 4 4 6 6 9 22 18 11 31 40 19 27 1 202
Total
SVO (Sujeito Verbo Objeto) Amanh sexta- feira Ns vamos brincar de vrias brincadeiras exemplo = futebol, volei, corda, desenho e etc... O homem pintar casa lindo. A moa foi praia. As nossa cidade tem varias: gramas, flores, rvores, pinheiros, folhas, pssaros, pombinhos, galhos, troncos, asfalto, bola, sof lixeira, etc Ele comer carne, banana, frutos,
280
raizes, planta etc. O ndio pinta corpo. O ndio tem tanga, colar, flexa, arco, oca, cermica. gamela, rede etc. O Mame dinossauro tem seis ovos ninho ... macacos vai pegar bonita beb. O Aladar viu chuva fogo ... dinossauro comer carnes carnotauro O dinossauro-magro viu Aladar... o dinossauro e pssaro leou [levou] o ovo ... o aladar levou o macaco longe cansado ... O menino (...) viu tartaruga.... O menino viu tartaruga.... O homem faz de cip ourto armadilha O homem pegar Teca O Teco viu macaco O familias feliz comer leite bolo. Ns vamos brincar de vrias brincadeiras exemplo = futebol, volei, corda, desenho e etc porque a Mari falou que pode todo ms e do ultima a sexta-feira. SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) Eu est voc... O mico amigo. O mico preso fica. Foge rapido chama.
281
Carnotauro mal A Teca ficou triste. TC (Construo de Tpico-Comentrio) Amanh sexta- feira Ns vamos brincar de vrias brincadeiras... Ela praia banho. A mata ar bom limpo. Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas[plantas] jaridns [jardins]. O ndio casa tem oca. Eu anos 2001 ms abril idade 9? Eu amigas brincar vrias todos: bola, bonecas, bicicleta, brincar de comida, volei, etc. O Mico-Leo brincar foi O Mico Leo tem um-dia tico mico amigo. Ele mico de assustada correm ... Ele mico Leo tem passear ... mico banana quer Ele homem aqui avio. O mico preso fica (...) Dinossauros todos comer atacar vontade. floresta vrios tem ovo filho dentro ... medo uma macaco medo mar afogar aladar chamar macaco socorro ...
282
... macaco salvar. Ele homom[homem] domiror [dormir]... ... juntos pai menino leva tartaruga ...
Tabela 5 - Aluno SUE5

Grfico 5 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de SUE5

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 No. Frases SVO TC
283
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE KAT 6:
Quadro 9 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 6. KAT 1. Bilhete 5 0 5 1 1 5
3.Descr. Grav.
2 5
0 5 3
2 0 4
2 0 1 1
2 5 7
4. Ttulo Dado 5. Reconto
19 9 47
10 3 21
9 6 26
3 4 11 2 0
19 9 47
Total
SVO (Sujeito Verbo Objeto) O pssaro v rio. Os homens trabalham solo. Os bois e vacas comer grama. Eu gosta bicicleta bom ( eu Kat) vou escola anpacin A Kat surdo usa aparelho. A mame vevi (vem ver?) o Menino ... As Teca Tico brincar feliz. O homem leva Teca avo [avio] longe.
284
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) O pssaro fica galho rvore. importante roupa TC (Construo de Tpico-Comentrio) Dia 22 quinta-feira 3a. srie A-B vamos ira conhecer plantas Maring. A mulher culos equipamento de mergulho Eu 2001 9[anos] O papai menino casa dentro colo senta O Tico reclamar triste velho. O Tico sonho amigo amor. A Teca novo florestas. A Teca gaiola abre livre. me pau mexeu O papai menino chama colo...
Tabela 6 - Aluno KAT6

Gn. Text. No. Frases SVO 1 5 0 3 2 0 3 5 5 4 7 3 5 19 10 5 9 3 Total 47 21 TC 1 2 0 1 3 4 11
Grfico 6 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de KAT6

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 3 3 4 5 5 No. Frases SVO TC
285
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES AMA 7: Quadro 10 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Frases Aluno Gen. Text SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 7. AMA 5. Reconto 71 67 4 0 6 71 32 23 9 1 4 32 29 26 3 0 4 29 Total 132 116 16 1 14 0 132
SVO (Sujeito Verbo Objeto) ... eu tenho soudade da vov ... voc no prisisa ficar com preocupada ... Chapeuzinho vermelho pegou uma cesta ... lobo abriu porta e comeu vov. _ porque voc tem orelha grende? _ porque eu priciso ouvir bem voc - porque voc tem nariz grende. _ porque eu presiso ar bom. _ porque voc tem boca grende. _ porque eu vou comer voc Ah. [A raposa] encontrou dois coelhos pergudou onde tem uva? ... ela esta procurado parreira... _ eu no quero comer uva ... A lebre viu a tartaruga muito longe Chapeuzinho vermelho pegou uma cesta para dar da vov.
286
Eu posso dormir no cho porque tartaruga t longe. - Est bem voc quer disputa comigo mas eu sou muito rapido. ...ela pensou uva.
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) _ Porque a vov est doente... _ Por favo cuidado mato perigoso. vov est doente entendeu. _ eu sou chapeuzinho Vermelho. A raposa ficou com muito fome... ela pensou uva, mais no ... ... eu sou muito rapido. ... tartaruga t longe. ela pensou uva, mais no ...
TC (Construo de Tpico-Comentrio) ... triste, foi embora.
Tabela 7 - Aluno AMA7

Gn. Text. No. Frases SVO 5 71 67 5 32 23 5 29 26 Total 132 116 TC 0 1 0 1
Grfico 7 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de AMA7

80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 5 5 No. Frases SVO TC
287
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE NAY 8:
Quadro 11 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 8. NAY 5. Reconto 5 0 5 5 1 5 10 8 2 0 10 7 5 2 2 7 Total 22 13 9 7 1 0 22
SVO (Sujeito Verbo Objeto) colhas [coelhas] come muito uva O coelha come cenoura ...dorme j Coelhos fugiu escuro mato Raposa pulou no pegou conseguiu O ela falu vamos disputa SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) _ A menina est bom
TC (Construo de Tpico-Comentrio) _ A chapeuzinho vermlho cesta dentro de bolo e coca _ A menina vov doente cuidado _ A mame e cuida mato perigoso _ A menina esta bom entendeu raposa quero vontade come uva
288
Tabela 8 - Aluno NAY8

Gen. Text. No. Frases SVO 5 5 0 5 10 8 5 7 5 Total 22 13 TC 5 0 2 7
Grfico 8 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de NAY8

12 10 8 No. Frases 6 4 2 0 5 5 5 SVO TC
289
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE ANGEL 9:
Aluno 9. ANGEL
Quadro 12 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 7 6 1 5. Reconto 13 13 9 12
8 10 1 2 2 0 1
9 12 0 34
Total
34
25
SVO (Sujeito Verbo Objeto) chapeuzinho Vermelho( ...) v flor muito bonita ... lobo come vov Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vov. A raposa encontrou o coelho ... (ela) come um uva ... ... raposa quero come uvas. a lebre come cenuras. A lebre foi correr com da tartarug A tartarug demora... A lebre foi domer A tartaruga anda quer chegar A tartaruga j ganhou A lebre perdeu A raposa foi passear muito linda rvore
290
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) ... uvas ruim. A raposa () muito orgulhosa TC (Construo de Tpico-Comentrio) chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho vermelho porque olho grande, porque nariz grande, porque orelha grande ... a raposa uvas ruim. raposa quero come uvas.
Tabela 9 - Aluno ANGEL9

Grfico 9 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de ANGEL9

14 12 10 8 6 4 2 0 5 5 5 No. Frases SVO TC
291
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE GUS 10:
Quadro 13 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 10. GUS 5. Reconto 12 8 4 2 3 12 8 1 7 1 1 8 10 5 5 0 10 Total 30 14 16 3 4 0 30
SVO (Sujeito Verbo Objeto) lobo tem fome (...) ... lobo come vov... demois lobo come chapeuzinho tartaruga disputa lebre ... ... lebre ri ... lebre dormir Mame falou _ cuidado chapeuzinho Chapeuzinho falou _ bolo com mel ...raposa orgulhosa encontrou e coelhos 2 ... tartaruga ganhor ... lebre perdeu SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) lobo raposa e [] orgulhosa ... Chapeuzinho eu sei. _ Bolu com mel. _ que e () cente (cesta?)
292
TC (Construo de Tpico-Comentrio) chapeuzinho eu sei. Muito arvore lobo falou
Tabela 10 - Aluno GUS10

Grfico 10 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de GUS10

14 12 10 8 6 4 2 0 5 5 5 No. Frases SVO TC
293
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES MAU 11:
Quadro 14 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 11. MAU 5. Reconto 40 1 39 12 1 1 40 23 3 20 7 2 23 24 5 19 3 24 Total 87 9 78 22 3 1 87
SVO (Sujeito Verbo Objeto) ...eu viu vov lobo. a tartaruga disputa lebre Chapeuzinho (e) vov fez leite bolo doce.
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) ...barulho folha caiu Chapeuzinho vov fez leite bolo doce. raposa estou orgulhosa
TC (Construo de Tpico-Comentrio) lobo oi Chapeuzinho. ...lobo l de vov casa. lobo quieto susto vov. lobo vov fingiu cega chapeuzinho. mesa a cesta lobo atichim fingiu. Chapeuzinho no abraoeu doena. ... porta abriu queito.
294
Tabela 11 - Aluno MAU11

Grfico 11 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de MAU11

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 5 5 5 No. Frases SVO TC
295
ORDENAO DOS CONSTITUINTES NAS FRASES DE DOU 12:
Quadro 15 Ordenao dos Constituintes (relao por aluno) Ocorrncias Sintticas No. Aluno Gen. Text Frases SVO TC SVP Total Oc N Oc VL N VL 12. DOU 5. Reconto 51 44 7 0 2 51 31 26 5 1 31 28 23 5 1 6 28 Total 110 93 17 2 8 0 110
SVO (Sujeito Verbo Objeto) A menina foi pra casa da mame. Ele precisa cuida no mato. A menina falou esta bom. A Chapeuzinho vermelho viu a primavera muito bonito A menina pegou 10 flors. A menina falou tem bolo 10 flores... o lobo falou esta bom. a menina vai casa da vov. Depois ele, comeu a vov ... O homem viu o lobo .... O homem cortou a faca na barriga ... O homem pegou a pedra ... a vov abrancar [abraar] Chapeuzinho e homem... A raposa foi passear ... ...encontrou o coelho.
296
O coelho comeu muito uvas. A raposa viu uma uva. (A raposa) ...pega uva quase pega uva 3. A raposa falou o coelho ... A raposa viu a folha ... ... uva e () verde e () ruim. O coelho disputa tartaruga ... O coelho viu trs cenoura. O coelho come trs cenoura. A tartaruga (...) viu o coelho O coelho viu a tataruga ... A menina falou esta bom. O lobo falou que tem na cesta. a Chapeuzinho vermelho falou eu emborar para a casa. A raposa falou o coelho uva e [] verde e [] ruim. O macaco falou j ...
SVP (Sujeito Verbo de Ligao Predicativo) (O lobo) ...ficou o gordo. A raposa ficou muito fome. O coelho ficou muito rir. O coelho ficou muito rir. A raposa vai ficar forte
297
TC (Construo de Tpico-Comentrio) A raposa quero pula pega uva A tartaruga vamos corrida o coelho.
Tabela 12 - Aluno DOU12

Grfico 12 Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo textual de DOU12

60 50 40 No. Frases 30 20 10 0 5 5 5 SVO TC
298
Constatamos na coleta seguintes ocorrncias:
da produo textual dos alunos pesquisados as
596 ocorrncias sintticas na ordem cannica SV(O); 675 ocorrncias de outras ordens no-cannicas (OSV, VS, OV,VOS...); 139 construes sintticas de tpico-comentrio (TC); 3.635 ocorrncias de palavras de contedo (substantivos, verbos, modificadores...); 745 ocorrncias de palavras funcionais (artigos, preposies, conjunes); 441 ocorrncias de artigos, sendo 420 empregados corretamente e 21
incorretamente; 789 ocorrncias de flexo verbal cannica (adequadas gramtica portuguesa), sendo 72 inadequadas, 251 ocorrncias de verbos no infinitivo; 44 ocorrncias de verbos de ligao (geralmente, ser, estar ou ficar), havendo 38 ocorrncias adequadas e 6 inadequadas; esclarecemos que a flexo fica restrita ao emprego de algumas pessoas (1 pessoa do singular e do plural, 3 pessoa do singular) e a alguns tempos verbais (presente e pretrito perfeito do indicativo) e algumas formas nominais incorretas; 160 ocorrncias de emprego de preposies, com 123 ocorrncias adequadas e 38 inadequadas; 114 ocorrncias de uso de conjunes, sendo 85 adequadas e 29 inadequadas.
299
5.2.4 ORDENAO DOS CONSTITUINTES E OCORRNCIAS SINTTICAS NO GNERO NARRATIVO RECONTO
Em seguida, so vistos os quadros, tabelas e grficos referentes s ocorrncias por aluno na produo textual reconto (5.2.4). Finalmente, as ltimas tabelas e grficos registram a quantidade, relao e a proporo entre traos sintticos SVO e TC na produo geral de textos e, especificamente, no gnero narrativo reconto. So tabulados os mesmos dados das ocorrncias sintticas registradas nos quadros do tpico 5.2.3, levando-se em conta somente a produo textual do gnero narrativo - reconto, por informante. Para a leitura dos itens do quadro 5.2.4 deve-se considerar a seguinte codificao:
Codificao dos Quadros:
Aluno: Essa coluna constituda dos 12 informantes codificados com nmeros, da seguinte forma: FEL1; MAY2; VI3; WAL4; SUE5; KAT6; AMA7; NAY8; ANGEL9; GUS10; MAU11; DOU12. No. de frases: Os nmeros registrados indicam o volume de ocorrncias (por exemplo, o n 7 , abaixo da coluna N frases, indica q 7 frases foram produzidas). ue
Ocorrncias sintticas (SVO, SVP, TC): As siglas referentes a cada coluna se referem ao tipo de construo contemplada, ou seqncia, segundo a qual, os constituintes Sujeito, Verbo e Objeto aparecem na frase. Foram registradas tambm as construes TC e SVP, sem a preocupao de estabelecer a sua gramaticalidade: SVO: Sujeito - Verbo - Objeto. Consideramos C: a ordem SVO; Nc: as demais ordens; TC : Tpico-Comentrio. SVP: Sujeito Verbo de ligao Predicativo. Consideramos VL: presena do verbo de ligao ou uso adequado; N VL: omisso do verbo de ligao ou emprego inadequado.
300
Quadro 16 - OCORRNCIAS SINTTICAS NO GNERO NARRATIVO RECONTO Gen. Textual No. Frases
Aluno
SVO C 3 7 7 5 2 18 42 3 5 8 7 10 33 2 4 10 6 8 30 5 1 13 8 3 30 0 3 6 4 14 5 3 35
TC Nc 8 14 41 7 21 21 112 0 18 20 16 20 74 4 1 13 7 11 36 2 8 9 3 18 40 22 15 5 27 26 14 24 133 2 0 0 0 3 1 6 0 1 0 2 0 3 2 1 0 3 1 7 2 5 2 1 3 13 7 3 0 5 5 0 0 20
SVP VL
Total N VL 11 21 48 12 23 39 154 3 23 28 23 30 0 107 6 5 23 13 19 0 66 7 9 22 11 21
5. 1. FEL Reconto
11 21 48 12 23 39 154 3 23 28 23 30 107 6 5 23 13 19 66 7 9 22 11 21 70 22 18 11 31 40 19 27 168
SubTotal 2. MAY
SubTotal 3. VI
SubTotal 4. WAL
SubTotal 5. SUE
0 2 1 1 1
70 22 18 11 31 40 19 27
SubTotal
168
301
Aluno 6. KAT SubTotal 7. AMA
Gen. Textual
No. Frases 19 9 28 71 32 29
SVO C 10 3 13 67 23 26 116 0 8 5 13
TC Nc 9 6 15 4 9 3 16 5 2 2 9 3 4 7 0 1 0 1 5 0 2 7
SVP VL
Total N VL 19 9
0 6 4 4 14 1
28 71 32 29
SubTotal 8. NAY
132 5 10 7 22
132 5 10 7
SubTotal 9. ANGEL
22
13 9 12 34 12 8 10 30 40 23 24 87 51 31 28 110 1008
7 8 10 25 8 1 5 14 1 3 5 9 44 26 23 93 453
6 1 2 9 4 7 5 16 39 20 19 78 7 5 5 17 555
1 2 0 3 2 1 0 3 12 7 3 22 0 1 1 2 94
13 9 12 0 34 12 8 10 0 1 2 30 40 23 24 87 51 31 28 0 4 110 1008
SubTotal 10. GUS
1 3 1
SubTotal 11. MAU
4 1 2
SubTotal 12. DOU
3 2 6 8 39
SubTotal TOTAL
302
Constatamos na coleta tabulada no quadro de ocorrncias sintticas no gnero reconto, o total de 1008 frases analisadas, ocorrendo: 453 ocorrncias sintticas na ordem cannica SV(O); 555 ocorrncias de outras ordens no-cannicas (OSV, VS, OV,VOS...); 94 construes sintticas de tpico-comentrio (TC); 39 ocorrncias sintticas na ordem SVP, com adequao no emprego do verbo de ligao e 4 ocorrncias inadequadas, pela omisso ou uso inadequado do verbo de ligao.
Nas pginas seguintes, mostraremos inicialmente as tabelas e grficos das ocorrncias sintticas SVO e TC na produo textual de cada aluno, com o tratamento e anlise referentes aos mesmos. Nas pginas posteriores sero mostrados os quadros e grficos que estabelecem relao entre a quantidade de ocorrncias e a proporo de traos sintticos SVO e TC na produo geral de textos e, especificamente, no gnero narrativo reconto. Analisaremos as tabelas e grficos abaixo procurando estabelecer uma relao entre as ocorrncias de construes TC e SVO de cada informante,
objetivando verificar o desempenho sinttico na escrita da Lngua Portuguesa.
Observando a tabela e o grfico sobre a relao entre o total de frases e as ocorrncias na ordem SVO, segundo o gnero narrativo de reconto de estrias, verificamos a ocorrncia de um total de 1008 frases, das quais 94 so construes de TC e 453 so construes na ordem cannica SVO. Constatamos que a produo de frases na ordem cannica SVO, encontrada nos textos infantis, ao ser projetada da tabela para o grfico oferece a possibilidade de visualizarmos quantitativamente esses dados e poder agrupar os informantes na seguinte ordem decrescente: frases na ordem cannica SVO: aprendizes 7(116), 12(93), 1(42), 5(35), 2(33), 3(30), 4(30), 9(25), 10(14), 6(13), 8(13) e 11(9).
303
Tabela 13 Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total N frases 154 107 66 70 168 28 132 22 34 30 87 110 1008 SVO 42 33 30 30 35 13 116 13 25 14 9 93 453
Grfico 13 Relao entre o total de frases e a ocorrncia de SVO segundo o gnero narrativo reconto de estrias (Relao por aluno)
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
N frases SVO
Da mesma forma, constatamos incidncias de construo TC nos textos infantis, que ao serem projetadas da tabela para o grfico oferecem a possibilidade de visualizarmos quantitativamente esses dados dos informantes, classificados em ordem decrescente: frases na construo tpico-comentrio (TC): aprendizes 11(22), 5(20), 4(13), 3(7), 8(7), 6(7), 1(6), 2(3), 9(3), 10(3), 12(2) e 7(1);
Tabela 14 Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total N frases 154 107 66 70 168 28 132 22 34 30 87 110 1008 TC 6 3 7 13 20 7 1 7 3 3 22 2 94
Grfico 14 Relao entre o total de frases e a ocorrncia de TC segundo o gnero narrativo reconto de estrias (Relao por aluno)
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
N frases TC
Comparando as ocorrncias de frases na ordem direta SVO e de construes TC, classificamos os alunos de acordo com a produo de SVO ou TC, numa ordem decrescente, da maior quantidade de produo de um tipo de estrutura sinttica para a menor, dessa forma:
304
proporo de produo de estruturas sintticas na ordem SVO: 7, 12, 1, 5, 2, 3, 4, 9, 8, 10, 6 e 11; proporo de produo de construes TC: 11, 5, 4, 6, 8, 3, 1, 2, 9, 10, 12 e 7; Observamos uma maior produo de frases na ordem SVO , num total de 453 ocorrncias, compreendendo quase 50% dos dados.
Tabela 15 Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total SVO 42 33 30 30 35 13 116 13 25 14 9 93 453 TC 6 3 7 13 20 7 1 7 3 3 22 2 94
Grfico 15 Ocorrncias de construes SVO e de TC no reconto de estrias (Relao por aluno)

140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 SVO TC
Observando
a tabela e o grfico sobre a relao entre o total de frases e as
ocorrncias na ordem SVO e TC, na produo textual dos informantes, verificamos o total de 1221 ocorrncias de frases, das quais 139 so construes de TC e 546 so construes na ordem cannica SVO. Tabela 16 Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total N frases 213 154 80 110 202 47 132 22 34 30 87 110 1221 SVO 78 51 35 42 49 21 116 13 25 14 9 93 546
Grfico 16 Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de SVO (Relao por aluno)
250 200 150 100 50 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 N frases SVO
305
Tabela 17 Alunos N frases 1 213 2 154 3 80 4 110 5 202 6 47 7 132 8 22 9 34 10 30 11 87 12 110 Total 1221 TC 9 10 9 31 31 11 1 7 3 3 22 2 139
Grfico 17 Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de TC (Relao por aluno)
250 200 150 100 50 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
N frases TC
Comparando as ocorrncias de frases, classificamos os alunos de acordo com a produo de estruturas sintticas SVO ou TC, em ordem decrescente: produo de estruturas sintticas na ordem SVO: 7, 12, 1, 2, 5, 4, 3, 9, 6, 10, 8 e 11; produo de construes TC: 4, 5, 11, 6, 2, 1, 3, 8, 9, 10, 12 e 7.
Tabela 18 Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total TC 9 10 9 31 31 11 1 7 3 3 22 2 139 SVO 78 51 35 42 49 21 116 13 25 14 9 93 546
Grfico 18 Ocorrncias de construes TC e de SVO na produo textual (Relao por aluno)

140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TC SVO
306
Tabela 19 Alunos N frases 1 213 2 154 3 80 4 110 5 202 6 47 7 132 8 22 9 34 10 30 11 87 12 110 Total 1221 SVO 78 51 35 42 49 21 116 13 25 14 9 93 546 TC 9 10 9 31 31 11 1 7 3 3 22 2 139
Grfico 19 Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de SVO e TC (Relao por aluno)
250 200 150 100 50 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 N frases SVO TC
Tabela 20 Alunos N frases 1 213 2 154 3 80 4 110 5 202 6 47 7 132 8 22 9 34 10 30 11 87 12 110 Total 1221 SVO 78 51 35 42 49 21 116 13 25 14 9 93 546 TC 9 10 9 31 31 11 1 7 3 3 22 2 139
Grfico 20 Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo textual dos informantes
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TC SVO
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Analisando os grficos e as tabelas podemos constatar que os alunos obtiveram na produo textual a seguinte porcentagem de construes de frases na ordem SVO: 99% - AMA 7 80% - GUS 10 97% - DOU 12 65% - KAT 6 90% - FEL 1 60% - NAY 8 90% - ANGEL 9 58% - WAL 4 82% - MAY 2 60% -SUE 5 80% - VI 3 20% - MAU 11 Tabela 21 Alunos N frases 1 154 2 107 3 66 4 70 5 168 6 28 7 132 8 22 9 34 10 30 11 87 12 110 Total 1008 SVO 42 33 30 30 35 13 116 13 25 14 9 93 453 TC 6 3 5 13 13 7 1 7 3 3 22 2 85
Grfico 21 Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo textual no gnero narrativo reconto de estrias
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TC SVO
Analisando os grficos e as tabelas podemos constatar que os alunos obtiveram no gnero narrativo reconto a seguinte porcentagem de construes de frases na ordem SVO: 99% - AMA 7 97% - DOU 12 90% - MAY 2 90% - ANGEL 9 85% - FEL1 85% - VI 3 81% - GUS 10 70% - SUE 5 65% - WAL 4 62% - KAT 6 62% - NAY 8 30% - MAU 11
Os dados descritos e analisados nos permitiram encontrar resultados que sugerem que a apropriao de uma L2 pelos surdos, no caso a escrita do Portugus, caracteriza-se por um processo contnuo, constitudo por etapas que se sucedem no tempo, cujo ponto de partida a lngua de sinais (L1) e o ponto de
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chegada a Lngua Portuguesa (L2), na modalidade escrita. Cada uma destas etapas ou estgios de aprendizagem dos alunos aprendizes constitui a sua interlngua. Estes estgios sucessivos do conhecimento lingstico revelam que a linguagem dos aprendizes varia, h marcas de instabilidade que refletem uma competncia transicional, que revelam que o aprendiz no aprende uma lngua mecanicamente, mas que se utiliza de estratgias de transferncia da lngua materna, de estratgias de simplificao, de estratgias de hipergeneralizao e estratgias de transferncia de instruo, que so dependentes de fatores internos individuais e de fatores externos contextuais, como a competncia do professor, a adequao de metodologia e dos materiais didticos, a quantidade e qualidade de input da lngua alvo a que esto expostos os aprendizes. Observamos essas caractersticas no desempenho da escrita das crianas surdas, e dessa forma, identificamos diferentes estgios de interlngua dos aprendizes que nos permitiram agrup-los em trs estgios distintos, para fins didticos:
INTERLNGUA I (IL1) Nesse estgio observamos o emprego predominante de estratgias de transferncia da lngua de sinais (L1) para a escrita da Lngua Portuguesa (L2) desses informantes, caracterizando-se por: . predomnio de construes frasais sintticas; . estrutura de frase muito semelhante Lngua de Sinais Brasileira (L1), apresentando poucas caractersticas do Portugus (L2); . aparecimento de construes de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de construes tipo tpico-comentrio; . predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos); . falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno); . usar verbos, preferencialmente, no infinitivo; . empregar raramente verbos de ligao (ser, estar, ficar), e, s vezes, incorretamente; .usar construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade,
proporcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da L2; . falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau; . pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo; . falta de marcas morfolgicas;
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. uso de artigos, s vezes, sem adequao quanto ao uso; . pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada; . pouco uso de conjuno e sem consistncia; . semanticamente, possvel estabelecer sentido para o texto.
INTERLNGUA II (IL2) Nesse estgio constatamos na escrita de alguns alunos uma intensa mescla das duas lnguas, em que se observa o emprego de estruturas lingsticas da
Lngua de Sinais Brasileira e o uso indiscriminado de elementos da Lngua Portuguesa, na tentativa de apropriar-se da lngua alvo. Emprego, muitas vezes, desordenado de constituintes da L1 e L2, como se pode notar: . justaposio intensa de elementos da L1 e da L2; . estrutura da frase ora com caractersticas da Lngua de Sinais Brasileira, ora com caractersticas da frase do Portugus; .frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido comunicativo; . emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados; . emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos); . s vezes, emprego de verbos de ligao com correo; . emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado; . emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham; . uso de algumas preposies, nem sempre adequado; . uso de conjunes, quase sempre inadequado; . insero de muitos elementos do Portugus, numa sintaxe indefinida; . muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente ou totalmente, sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado;
INTERLNGUA III (IL3) Nesse estgio, os alunos demonstraram na sua escrita o emprego predominante da gramtica da Lngua Portuguesa em todos os nveis,
principalmente, no sinttico. Definindo-se pelo aparecimento de um nmero maior de frases na ordem SVO e de estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar: . estrutura da frase na ordem direta do Portugus;
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. predomnio de estruturas frasais SVO; . aparecimento maior de estruturas complexas; . emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno); . categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao; . uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido; . uso de preposies com mais acertos; . uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa(ou), adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que); . flexo dos nomes, com consistncia; . flexo verbal, com maior adequao; . marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero; . desinncias verbais de pessoa (1 e 3 pessoas), de nmero (1 e 3pessoas do singular e 1 pessoa do plural) e de tempo ( presente e pretrito perfeito), com consistncia; . emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior freqncia e correo;
Essas caractersticas observadas na produo textual dos informantes, sugerem que se encontram em diferentes estgios de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa (interlnguas) e nos permitem agrup-los da seguinte forma: Interlngua I (IL1): fazem parte os alunos NAY 8, GUS 10 e KAT 6; VI 3, ANGEL 9 e WAL 4; Interlngua II (IL2): fazem parte os alunos MAU 11 e SUE 5; Interlngua III (IL3): fazem parte os alunos AMA 7, FEL 1, DOU 12 e MAY 2. Observamos que essa classificao flexvel, pois nem sempre o informante se encaixa em todas as caractersticas apontadas nos diversos estgios interlingsticos, considerando as diferenas individuais no processo evolutivo de cada aprendiz. s vezes, em um ou outro item gramatical proposto, j est avanando em direo apropriao da L2. Ressaltamos que consideramos que essas etapas no so obrigatrias, nem que seja sempre essa a seqncia de apropriao de todo aprendiz surdo da escrita do Portugus como L2, considerando as caractersticas singulares de cada aluno (fatores internos) e a diversidade dos fatores externos.
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CONSIDERAES FINAIS
Em vista dos resultados obtidos na pesquisa, algumas consideraes devem ser feitas. As primeiras se referem ao alcance dos objetivos propostos no estudo. A descrio e anlise da escrita dessas crianas surdas, a partir da produo textual em diferentes gneros, revelaram que os surdos so capazes de se apropriarem de uma segunda lngua, ao escreverem textos com sentido, sem apoio da oralidade. Reputamos, inicialmente, neste estudo, a hiptese de que o aprendizado da Lngua Portuguesa (L2), especialmente a construo da escrita por crianas surdas, que usam a lngua de sinais, pode ocorrer como um processo baseado nas significaes contextuais e no domnio de regras gramaticais, por meio de mecanismos cerebrais que no esto submissos ao ouvir ou ao falar. Partimos do pressuposto de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, e, portanto, sua primeira lngua (L1). Com base nessa hiptese propusemos desvincular fala (som) do processo de aprendizagem da escrita, lembrando que at para os ouvintes este processo torna-se comum no ensino de uma segunda lngua ou lngua estrangeira com fins instrumentais. Vygotsky j havia observado, em suas pesquisas, que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. Nossa hiptese parece ter se confirmado na amostra consultada nesse trabalho, pois os aprendizes surdos demonstraram, pelos textos produzidos, encontrarem-se em estgios de apropriao da escrita da Lngua Portuguesa (L2); alguns com usos muito satisfatrios da escrita da Lngua Portuguesa, como se pode ver consultando os dados analisados. Fundamentamo-nos na Lingstica Interdependente que postula que os aspectos relacionados ao letramento de proficiente bilnge em L1 e L2 so comuns ou interdependentes atravs das lnguas (CUMMINS e SWAIN, 1986, apud CHAMBERLAIN e MAYBERRY, 2000). A primeira implicao deste conceito que a experincia com alguma lngua, em casa ou na comunidade em geral, levar ao aumento da competncia fundamental de ambas as lnguas, isto significa que, como Cummins e Swain discutiram, esta competncia crescente se transfere entre as linguagens.
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Adotamos nesse estudo o conceito de interlngua que, segundo Selinker, admite a existncia de uma estrutura psicolgica latente no crebro que acionada no processo de aprendizagem de L2. Esse processo o que Selinker chama de IL e que levar ao desenvolvimento do sistema lingstico derivado da tentativa do aluno em produzir a lngua alvo (LAL). As produes da IL constituem um continnuum de vrios estilos, que podem ir dos mais formais, cuidadosamente produzidos, at ao discurso mais espontneo, sem preparao prvia. Em cada um desses tipos de discurso, o conhecimento formal das regras e a habilidade para o uso comunicativo vo realizar-se de maneira diferente, segundo a situao e o contexto lingsticos. O progresso na lngua alvo se produz como o resultado da apropriao de regras novas da L2, atravs da participao em distintos tipos de discursos; quer dizer, o uso da IL que gera a ampliao do conhecimento. Uma diferena fundamental em relao teoria de Krashen a aceitao de que as regras da L2 que haviam se incorporado competncia interlingstica, mediante o uso no discurso formal e planejado, podem automatizar-se e integrar-se, por meio da prtica, em um estilo mais espontneo. Pe-se mais nfase na qualidade e na modificao do estmulo lingstico (input) com que interatuam os aprendizes. Propomos, portanto, um processo de movimento contnuo, um vai e vem dos processos cognitivos conscientes (aprendizagem) e inconscientes (aquisio), opondo-se dicotomia proposta por Krashen, servindo de fundamentao discusso do processo de apropriao da L2 por crianas surdas nos casos abordados. Gargallo (1999), ao analisar o processo de ensino-aprendizagem de uma L2 ou LE, afirma que um processo, constitudo por etapas que se sucedem no tempo, cujo ponto de partida a lngua materna (L1) e o ponto de chegada a lngua meta (L2). Cada uma dessas etapas ou estgios de aprendizagem constituem o que se denomina interlngua (IL), termo criado por Selinker (1972) para se referir ao sistema lingstico empregado por um falante no nativo. um sistema que apresenta traos da lngua materna, traos da lngua meta e outros propriamente idiossincrticos, cuja complexidade progressiva em um processo criativo que atravessa sucessivas etapas marcadas por novos elementos que o aprendiz interioriza:
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IL ---- IL1.......IL2 ....... IL3 ........ ILn---- L2 Interlngua (IL) Fonte: Gargallo, I. S.( 1999:28) Assim, uma interlngua se caracteriza por expresso rudimentar, pequenos problemas de compreenso, erros de morfologia (concordncia nominal, morfologia verbal), uso de estratgias de comunicao para solucionar problemas que surgem durante a interao, entre outros. O objetivo desse processo capacitar o aprendiz a se aproximar da L2, tornando-o capaz de atuar de forma adequada no meio de uma comunidade lingstica em que a lngua alvo o veiculo da comunicao. A autora conclui que objetivo do ensino proporcionar aos alunos situaes em sala de aula que os levem a se comportar de maneira semelhante a de um nativo, nas mesmas situaes e contextos. Ao realizar as anlises dos aspectos sintticos e morfolexicais, observamos marcas no processo de apropriao da segunda lngua desses informantes que denunciam a influncia da primeira lngua utilizada por eles, empregando na escrita estratgias de transferncia da primeira lngua, de hipergeneralizao ou de
simplificao, segundo a literatura especializada. Comprovando ainda a fundamentao de nossa hiptese inicial citamos que em Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos afirma-se que h evidncias de que a linguagem interage crucialmente com outras habilidades cognitivas, no desenvolvimento das estruturas neurolgicas e do perfil cognitivo do indivduo
(MEC/SEESP, 2002:65). importante notar que o crebro est neurologicamente dotado para adquirir lngua, no necessariamente a fala (oral), pois a aprendizagem de uma lngua por pessoas que nascem surdas e aprendem uma lngua de sinais, demonstra que ouvir a fala no a condio para aprender e usar uma lngua. O que fundamental para desencadear esse processo a interao com um ambiente lingstico que proporcione um input adequado, como sustenta Fernandes o
estmulo do meio fator indispensvel para pr em atividade os mecanismos de aquisio (ou o impulso natural de aquisio de lngua), despertando a capacidade inata do indivduo (2002:31). Isto sugere que para o crebro dar entrada s regras gramaticais de uma lngua L1 ou L2, o que importa no o som, o espao ou a viso, mas a funo
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lingstica. O que importa no a natureza (forma) do material que utiliza, mas o uso funcional dos signos. Por esta razo, propomos que, se os resultados deste estudo demonstram que est ocorrendo a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa como L2, por crianas surdas pr-lingsticas, mediada pelos sinais de uma lngua espao-visual, nossa hiptese inicial est corroborada. Os resultados observados na amostra pesquisada neste trabalho restringem-se queles contextos e respeitando os fatores internos individuais e externos contextuais. O processo de apropriao da escrita do Portugus apresenta caractersticas de aprendizes de segunda lngua, considerando a lngua de sinais como primeira lngua. Apontamos para a necessidade de novos estudos aprofundando este enfoque para concluir sobre este processo evolutivo. Lembramos que os estudos de Santos (1994), comparando a carta de um informante estrangeiro ouvinte com as dos informantes surdos, j demonstravam muitas caractersticas comuns nos dois processos, comprovando que o Portugus para o surdo um processo de apropriao de segunda lngua e com caractersticas semelhantes s dos ouvintes, respeitando as peculiaridades das modalidades das lnguas envolvidas e as especificidades da surdez. Ressaltamos o fato de que os surdos sero sempre estrangeiros no uso do Portugus e que muitas de suas construes so prximas das de um falante no nativo. Isso se d principalmente em relao ao uso de conectivos, preposies, conjunes e outros elementos colocados de forma inadequada por quem no tem vivncia na lngua. Tambm em Ensino de Lngua Portuguesa para surdos (MEC/SEESP, 2002), comparando aspectos da aquisio do Portugus como segunda lngua, por ouvintes e pelos surdos, observam-se aspectos comuns no processo de apropriao. Os aprendizes de segunda lngua se utilizam de vrias estratgias para descobrir a gramtica da lngua-alvo, permitindo a produo de frases convergentes da Lngua Portuguesa e gerando tambm seqncias divergentes. A partir dos dados descritos, tratados e analisados, foi possvel chegarmos a algumas concluses: 1. o que compromete mais a qualidade do texto o uso indiscriminado de elementos do Portugus, sejam palavras de contedo ou palavras funcionais, sem uma sintaxe definida, ocorrendo comunicao confusa; (ver recontos de MAU 11 e SUE 5) 2. o maior uso de L2 garante um texto de melhor qualidade comunicativa;
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3. mas o uso de L1 no compromete essa qualidade; 4. um melhor desempenho em lngua de sinais favorece a apropriao do Portugus, tanto com relao aos traos sintticos quanto morfolgicos; 5. pode-se concluir que a oralidade no uma condio necessria para a qualidade da produo textual, uma vez que os alunos surdos com melhor produo no so oralizados; 6. como uma melhor competncia no uso dos traos sintticos levou a uma melhor qualidade comunicativa dos textos, conclui-se sobre a importncia desses traos para a produo textual dos surdos; 7. h predomnio de construes frasais na ordem SV(O), embora ocorra um nmero significativo de ocorrncias de tpico-comentrio na produo de alguns informantes; (ver resultado nas tabelas e grficos) 8. os surdos que apresentaram problemas (ou dificuldades) quanto produo textual foram aqueles que tiveram mais problemas quanto ao uso dos traos sintticos; 9. a simples aquisio do lxico da lngua-alvo no garante a produo escrita, se no articulada dentro de uma estrutura sinttica definida.
Os resultados acima levaram-nos a tecer algumas consideraes a respeito da apropriao do Portugus escrito pelos sujeitos surdos, conforme vimos no texto. Para concluir, podemos dizer a produo do conhecimento da escrita da L2 se d num processo constante de interao entre aspectos internos e externos, individuais e contextuais. Assim, nos permitimos fazer algumas sugestes para que as aes pedaggicas enfatizem as interaes em sala de aula, na tentativa de aproximar esse ambiente de aprendizagem s situaes naturais, tendo como requisito fundamental o domnio da lngua de sinais entre profissionais e alunos. Para isso, a sala de aula interativa dever apresentar as seguintes caractersticas (BROWN 1994, apud MEC/SEESP, 2002:107): a) realizao de uma quantidade razovel de trabalhos em grupo ou em pares; b) fornecimento de informaes autnticas em contextos do mundo real; c) produo visando a uma verdadeira comunicao; d) realizao de tarefas que preparem os alunos para o uso autntico da lngua no mundo l fora;
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e) prtica da comunicao oral por meio da negociao e da espontaneidade de conversa reais; f) produo escrita visando a um pblico real, no um pblico inventado; g) em suma, associar o ensino da lngua com o uso que ela tm fora da sala de aula. Este estudo permitiu-nos observar como o surdo constri um texto escrito no espao escolar, em que o professor seu interlocutor imediato. As produes escritas apontam a relao contextual inserida nos textos desses sujeitos, e a linguagem exercendo o papel constitutivo na produo de conhecimentos ou sistemas de referncias sobre si e o outro. Ao estudar esse processo de apropriao da L2 sugerimos avanar em relao Teoria de Krashen, pois ela parece no dar conta da preciso e qualidade do processo e baseia-se em suposies que no podem ser corroboradas. Assim, a Teoria da Lingstica Interdependente apresentou-se de forma muito mais aplicvel, sem ignorar os conhecimentos lingsticos internos e aproximando-se da interlngua que muito tem a nos informar sobre o que ocorre no processo dos aprendizes de uma L2, neste caso, da escrita da Lngua Portuguesa por crianas surdas.
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ANEXOS
332
ANEXO A Questionrio aos professores Questionrio aos pais Ficha de identificao do sujeito

333
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS CAMPUS ASSIS PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LINGSTICA PORTUGUESA
QUESTIONRIO DE PESQUISA 1. DA INSTITUIO 1.1. Nome da instituio: ______________________________________________ 1.2. Endereo:_______________________________________________________ 1.3. Fundao:______________________________________________________ 1.4. Vnculo: ( ) Particular ( ) Municipal ( ) Estadual 1.5. Atendimento: ( ) Educ.Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino mdio 2. DO PROFISSIONAL 2.1. Identificao (iniciais): ____________________________________________ 2.2. Sexo:_______________________ Idade:_____________________________ 2.3. Nvel de escolaridade: ( ) 2o. grau ( ) graduao ( ) ps-graduao 2.4. Funo:________________________________________________________ 2.5. Tempo de experincia em educao de surdos:_________________________ 2.6. Tempo de experincia em educao de surdos nessa instituio:___________ 2.7. Nmero de pessoas surdas com quem interage:________________________ 2.8. Faixa etria dos alunos: ___________________________________________ 2.9. Abordagem educacional utilizada: ( ) oralizao ( ) bimodalismo (Portugus sinalizado) ( ) bilingismo ( ) todos os meios de comunicao 3. DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 3.1.Os alunos apresentam atraso na aprendizagem da Lngua Portuguesa escrita neste nvel escolar, em relao ao ouvinte no mesmo nvel? ( ) sim ( ) no 3.2. Voc acha importante a interao profissional ouvinte/aluno surdo para o processo de aprendizagem da lngua portuguesa, na modalidade escrita? ( ) sim ( ) no 3.3. Que formas de linguagem voc usa para interagir com os surdos: ( ) oral ( ) escrita ( ) sinais ( ) leitura labial ( ) gestos e expresso corporal 3.4. Voc aprendeu a Lngua de Sinais Brasileira? ( ) sim (
) no
334
3.5. Se a resposta anterior for positiva, desde quando e de que modo ficou conhecendo esta lngua? ( ) ano ( ) iniciativa particular ( ) iniciativa da escola 3.6. Voc conhece a proposta educacional desta Instituio? ( ) sim ( ) no 3.7. Que orientao dada aos pais ouvintes de alunos surdos, a respeito do desenvolvimento lingstico de seus filhos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3.8. Quais so as principais dificuldades na aprendizagem da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, pelo surdo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3.9. Qual a metodologia mais adequada para que o surdo apresente uma produo textual significativa, evitando uma escrita mecnica e sem sentido? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3.10. Acha que a presena de intrprete surdo na Instituio contribui para a aprendizagem da Lngua Portuguesa escrita? ( ) sim ( ) no 3.11. A presena atuante de uma instrutora surda de Lngua de Sinais Brasileira na Instituio melhorou a apropriao da escrita pelo surdo? Por qu? ( ) sim ( ) no 3.12. Como criar um espao escolar em que todos os alunos tenham acesso ao que est sendo dito e aos contedos bsicos curriculares? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3.13. A seu ver qual o modo mais adequado para a aprendizagem da escrita pelo surdo (deficiente auditivo profundo e congnito), uma vez que os mesmos apresentam o canal auditivo prejudicado, portanto sem passar pela oralidade? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
335
ROTEIRO DA ENTREVISTA Sua colaborao, respondendo estas perguntas, ser muito importante fornecendo informaes para desenvolver um estudo sobre a aquisio e desenvolvimento da escrita do surdo. Muito agradecida ( pesquisadora).
1. NOME DOS PAIS______________________________________________ _______________________________________________________________ 2. IDADE_______________________________________________________ 3. NVEL DE ESCOLARIDADE (sries cursadas, nvel fundamental, mdio ou superior)
4. PROFISSO DO PAI E DA ME (onde trabalha) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. QUANTOS FILHOS TEM? TEM OUTRO FILHO(A) SURDO(A)? __________________________________________________________________ 6. RELATE RESUMIDAMENTE O HISTRICO DA SURDEZ DE SEU FILHO (gravidez, causa, quando ficou sabendo, como reagiu o pai, a me, outros). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. COMO VOCS SE COMUNICAM EM CASA COM O FILHO (A) (palavra, Lngua de Sinais Brasileira, gestos...)? ___________________________________________________________________ 8. QUAL A IMPORTNCIA DESTA ESCOLA PARA SEU FILHO? ESTUDOU EM OUTRA ESCOLA? QUANDO? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 9. VOC J FEZ CURSO DE LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA? ________________________________________________________________ 10. POR QUE IMPORTANTE SEU FILHO APRENDER A ESCREVER? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. PARA QUE VOC USA A LEITURA-ESCRITA NO SEU DIA-A-DIA? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
336
12. O QUE VOC L? (CARTAS, BILHETES, AVISOS DE TRNSITO, PROPAGANDAS, TV, ENDEREOS, BULAS DE REMDIOS, REVISTAS(QUAIS), LIVROS(QUAIS), JORNAIS(QUAIS)... ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13. PARA QUE VOC USA A ESCRITA? ( listas de compras, avisos, bilhetes, cartas, receitas...) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14. VOC L OU LIA PARA SEU FILHOS? O QUE VOC L (estrias, revistas, gibis, rtulos...) QUAIS TTULOS, POR EXEMPLO? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 15. O QUE SEU FILHO COSTUMA LER? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 16. SEU FILHO TEM POUCO OU MUITO CONTATO COM LEITURAESCRITURA FORA DA ESCOLA? ___________________________________________________________________ 17. O QUE VOC E SEU FILHO COSTUMAM LER. COMPRA ALGUMA REVISTA,GIBI, LIVRO OU JORNAL? QUAL? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 18. O QUE VOC GOSTARIA DE DIZER PARA FINALIZAR NOSSA ENTREVISTA? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
337
FICHA DE IDENTIFICAO DO SUJEITO
NOME:____________________________________________________________ NASCIMENTO: ----/----/---IDADE NA DATA DA PESQUISA: _____________ TIPO/GRAU DE SURDEZ:____________________________________________ CAUSA:___________________________________________________________ DADOS SOBRE A FAMLIA:__________________________________________ __________________________________________________________________ NVEL SCIO-ECONMICO:__________________________________________
OBSERVAES REFERENTES EVOLUO DA LINGUAGEM (retiradas das fichas individuais dos alunos)
ED.PRECOCE ( )________________________________________________ __________________________________________________________________ MATERNAL - A ( )________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ JARDIM - A ( ) ___________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ JARDIM - B ( ) ___________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 1A. SRIE ( ) ____________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2A. SRIE ( ) ___________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3A. SRIE ( ) ___________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4A. SRIE ( ) _____________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
338
ANEXO B O mico-leo e sua nova companheira
339
O Mico-Leo
e Sua Nova Companheira
340
TICO E TECA ERAM DOIS MICOS-LEODOURADO. PULANDO DE GALHO EM GALHO, EM UMA FLORESTA PERTO DE CABO FRIO, DIVERTINDO-SE PRA VALER.
ACHAVAM QUE IAM FICAR JUNTOS PARA SEMPRE. AT QUE UM DIA... VUPT! TECA CAIU NUMA ARMADILHA-GAIOLA, E FOI LEVADA DA FLORESTA SEM NEM SE DESPEDIR DE TICO.
LOGO QUE TECA CHEGOU CIDADE, COLOCARAM-NA NUM AVIO. L SE FOI ELA, PARA TERRAS DISTANTES.
O TICO, COITADINHO, FICOU INCONSOLVEL E FOI CHORAR SUAS MGOAS COM O VELHO MURIQUI, O MONO-CARVOEIRO.
EU SINTO FALTA DA TEQUINHA, VELHO MURIQUI. ELA DEVE ESTAR VIVENDO COM UMA FAMLIA OU NUM ZOOLGICO EM TERRAS DISTANTES, TICO.
AT QUE, UM DIA, TICO VIU UM GRUPO DE BICHOS-HOMENS ENTRAR NA FLORESTA, CARREGANDO UMA GAIOLA. TICO VIU QUE NA GAIOLA HAVIA UM OUTRO MICOLEO.
341
OS BICHOS-HOMENS ABRIRAM A GAIOLA E DELA SAIU UMA MIQUINHA TODA ASSUSTADA. MEU NOME JUBINHA DISSE ELA.
TICO AJUDOU JUBINHA A PULAR DE GALHO EM GALHO E LOGO ELES ESTAVAM BRINCANDO PELA FLORESTA TODA. TICO FICOU MUITO FELIZ POR ACHAR UMA NOVA COMPANHEIRA.
MICO-LEO-DOURADO Nome cientfico: Leontopithecos rosalia
Os micos so pequenos macacos encontrados naturalmente apenas no Brasil, originrios da Mata Atlntica. Eles se alimentam de frutas, flores; insetos e at de pequenos animais. Os micos-leo-dourado eram muito caados por sua beleza, sendo vendidos como animais exticos. Atualmente esse quadro tem diminudo e os micos tm se tornado os animais smbolo da defesa da fauna.
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ANEXO C A morte da tartaruga
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A MORTE DA TARTARUGA
O menininho foi ao quintal e voltou chorando: a tartaruga tinha morrido. A me foi ao quintal com ele, mexeu a tartaruga com um pau e viu que ela tinha morrido mesmo. Diante da confirmao da me, o garoto ps-se a chorar ainda com mais fora. A me, a princpio ficou penalizada, mas logo comeou a ficar aborrecida com o choro do menino. Cuidado, seno voc acorda o seu pai. Mas o menino no se conformava. Pegou a tartaruguinha no colo e ps-se a acariciar-lhe o casco duro. A me disse que comprava outra tartaruga, mas ele respondeu que no queria, queria aquela tartaruga viva! A me lhe prometeu um carrinho, um velocpede, lhe prometeu uma surra, mas o pobrezinho parecia estar mesmo profundamente abalado com a morte da tartaruga. Afinal, com tanto choro, o pai acordou l dentro, e veio, estremunhado, ver de que se tratava. O menino mostrou-lhe a tartaruga. A me disse: Est a assim h meia hora, chorando que nem maluco. No sei o que fao. J lhe prometi tudo, mas ele continua berrando desse jeito. O pai examinou a situao e props: Olha, Henriquinho, se a tartaruga est morta no adianta mesmo voc chorar. Deixa a tartaruga a e vem c com o pai. O garoto deps cuidadosamente a tartaruga junto do tanque e seguiu o pai, pela mo. O pai sentou-se na poltrona, botou o garoto no colo e disse: Eu sei que voc sente muito a morte da tartaruga.Eu tambm gostava muito dela. Mas ns vamos fazer pra coitadinha um grande funeral. O menininho parou imediatamente de chorar. Que funeral? O pai lhe explicou que era um enterro. Olha, ns vamos rua, compramos uma caixa bem bonita, bastante balas, bombons, doces e voltamos pra casa. Depois botamos a tartaruga na caixa em cima da mesa da cozinha e rodeamos de velinhas de aniversrio. A convidamos os meninos da vizinhana, acendemos as velinhas, cantamos o parabns pra tartaruguinha e voc assopra as velas. Depois pegamos a caixa, abrimos um buraco no fundo do quintal, enterramos e botamos uma pedra em cima com o nome da tartaruga e o dia em que ela morreu. Isso que funeral! Vamos fazer isso? O garotinho estava com outra cara. Vamos, papai, vamos! A tartaruga vai ficar contente l no cu, no vai? Olha, eu vou apanhar a tartaruga. Saiu correndo. Enquanto o pai se vestia, ouviu um grito no quintal. Papai, papai, vem c, a tartaruga est viva! O pai correu pro quintal e viu que era verdade. A tartaruga estava andando de novo, normalmente. Que bom, hein? - disse - est viva! No vamos ter que fazer o funeral! (Millr Fernandes, com adaptaes)
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ANEXO D Transcries
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TRANSCRIES LEGENDA NOMES p. - professora S. - SUE Instr.- instrutora
W. WAL M. MAY Mon.- monitora
F. FEL K. - KAT
V. VI
FITA 6 - PASSEIO AO PARQUE DE EXPOSIO Narrativa de um passeio: 14/05/2001 - Aps o passeio na sexta-feira, dia 11/05/01 ao Parque de Exposio com todos os alunos da 1 a 4 srie, a profa. relembra aos alunos sobre o que eles viram l e pede que cada um reflita sobre o que mais chamou a ateno para depois vir frente e comentar com os demais colegas sobre o que mais gostou. Aps esta interlocuo, passam produo do texto escrito. ______t 01. W - PARQUE EU FALAR 02. V. - NO NO ( com o dedo indicador em riste nega enfaticamente) TERA-FEIRA FOLGA TERA-FEIRA FOLGA ( direciona olhar e dedo indicador ao calendrio) Olhe para mim 03. P. -(posiciona as duas mos abertas em sentido de ateno) OLHAR MIM QUERER AGORA VOCES __________? 04. F. - PORTUGUS VER FALAR 05. V. - Por favor (junta as mos em forma de orao) ANDAR- PARA-L PARA- C CL: V 06. P. HORA DEMORAR (...) SIM (balanando a cabea) (...) SINALIZAR Cada um PESSOAS 1 SRIE VIR 2 SRIE VIR 3 SRIE VIR 4 SRIE (utiliza as duas mos ao mesmo tempo) 07. M. - PERDER PERDER DEMORAR 08 . P. - AGORA QUERER VOCES EXPLICAR CONVERSAR FALAR O QUE VOCES GOSTAR PARQUE DE EXPOSIO t legal? CERTO (mos fechadas com polegares esticados) 08. V. - (...) ANIMAIS IGUAL FALAR DEMORAR __________? ____? ______________? 10. F. - EU PRIMEIRO EM-P TUDO LNGUA DE SINAIS TUDO VONTADE
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11. P. (Balana a cabea para os lados dando a entender que o aluno decide) COMEAR O QUE VOC 12. F. TUDO VONTADE LNGUA DE SINAIS 13. P. O QUE GOSTAR PASSEIO SEXTA-FEIRA PASSADA ____________? 14. F. - TEXTO LIBRAS 15. P. (movimentando afirmativamente a cabea para cima e para baixo/)TEXTO DEPOIS 16. F. - EU VONTADE PARQUE vocaliza sons no lingsticos 17. P. - /nega com o dedo indicador de um lado para o outro/ NS S IR CONHECER ESTUDAR 18. F. - TUDO TUDO NS 2 4 DESCULPAR S 1 2 3 4 JUNTO GRUPO ESPERAR NIBUS VERDE CHEGAR CL:B (sinal de chegada de nibus) PORQUE SENTAR MUITAS PESSOAS CONVERSAR MOTORISTA NIBUS PODER PARTIR (...) PERTO RODEIO PARQUE VISITAR PROIBIDO PARQUE S VER FALAR EXPLICAR HOMEM ANDAR CL:V VER PLANTA RVORES ABACAXI MELANCIA TOMATE MELANCIA VRIOS PLANTA PLANTA PLANTA OK [pausa] 19. P. - CONTINUAR 20. F. VER PEIXE TER GUA VRIOS NS VONTADE CH ANDAR TOMAR (movimento de beber o ch, faz expresso de cara ruim) JOGAR -FORA (imita jogar o ch no cho FALTAR ACAR RUIM [pausa] IDIA ANDAR CL:V ) (percurso do local visitado) VER GALINHA NO DESCULPA ANDAR CL:V (imitando o percurso da visita) SENTAR (sentaram na direo da televiso ) 1 SRIE EXPLICAR RUA TELEVISO VRIOS OK ANDAR VER MADEIRA EXPLICAR HOMEM PORQUE MADEIRA FAZER CASA FAZER CADEIRA MADEIRA FAZER MESA FAZER VRIOS OK BOM ANDAR CASINHA CL:B ACHAR CACHORRO CASA ANDAR VER GALINHA VRIOS COR OK ANDAR CL:V VER RUIM NATUREZA NADA RESPEITAR ANDAR CL:V BOM CU NATUREZA HOMEM TRABALHAR CUIDAR PLANTAO VER ANDAR OK FIM FOME COMER OK EMBORA NIBUS CHEGAR FUTEBOL 21. P. - OBRIGADA VOC ( direcionando para Maykon) 22. S. (levanta o brao para indicar que quer contar)
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23. P. 2 MAYKON 3 (indica o aluno) 4 (direciona para a aluna que pediu) (novamente repete com o dedo indicador indicando cada um dos alunos que narram pela ordem 1 F. 2 M. 3 V. e 4 voc) 24. P. COMEAR (direcionando o olhar para Maykon) 25. S. NO NO (nega com a cabea no se conformando com a deciso da professora) 26. F. DESCULPAR FALTAR 27. P. ( nega com a cabea e indica com o dedo para ir sentar) 28. M. GRUPO 1 2 3 4 29. P. EXPLICAR OLHAR CL: 5 4. (olhando para os amigos da sala) 30. M. 1 2 3 4 5 NO 31. P. - NO (nega com a cabea) 4 S 32. M. QUATRO 1 2 3 4 GRUPO ESPERTO CERTO SENTAR NIBUS SALA ENTRAR NIBUS RPIDO LONGE LUGAR MADEIRA RODEIO CALMA (com a mo esquerda, continua a contar com a direita) RODEIO (mostra o percurso que o grupo faz para entrar) ENTRAR ESPERAR FILA FILA ESPERAR TER NOME CL: B (mo esquerda) H (mo direita) (com a mo esquerda ele representa o papel e a mo direita sinaliza lista de nomes) TER NOME X (faz um x no nome) CERTO GRUPO IR 1 2 3 4 5 4 GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO(situa cada grupo em um espao) IR VER TER VRIOS PEGAR PAPEL IR NIBUS HOMEM VER CERTO PODER PODER ENTRAR ANDAR CL:V LIMPAR LARVA SAPATO NO-PODER CHO ( mostra que o p branco est num determinado espao) BRANCO LIMPAR ANDAR CL:V (continuando o caminho) TER AVESTRUZ AVESTRUZ HOMEM NO SABER BOM TER AVESTRUZ TER FILHO ANDAR ANDAR OK LUGAR TER PLANTAO PLANTAR FALTAR ANDAR TER CONTINUAR HOMEM FALAR FALAR D. C. LNGUA DE SINAIS GRUPO VER CERTO CUIDAR NOPODER PLANTAR PLANTAR DESTRUIR NS IR VER S ANDAR GRUPO CL:C (situou cada grupo em um espao) TER PLANTA PLANTA VRIOS ABACAXI MA TER PEIXE GRANDE PEIXE GRUPO HOMEM GORDO HOMEM PRETO HOMEM FALAR FALAR ( localizou o sinal na altura da barriga) DEBORAH LNGUA DE SINAIS GRUPO OBRIGADO OBRIGADO HOMEM RIR HOMEM OBRIGADO ANDAR GRUPO CL:C (localizou cada grupo em um lugar diferente) NS IR-VER VRIOS LARANJA PEIXE TER ANDAR GRUPO ESPERAR FILA ESPERAR FILA 1 2 3 4 GRUPO FILA ESPERAR VER TER VER ENTRAR 2 VER ANDAR VER GRUPO VAMOSVER TER GRUPO LARVA FIO FAZER VRIOS FIOS ( imita fios de diferentes tamanhos) FIO HOMEM FBRICA GRUPO CL:C ( localiza cada grupo em um
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espao diferente) HOMEM FALAR CLARICE LNGUA DE SINAIS TER TRABALHO RVORE MADEIRA MADEIRA LNGUA DE SINAIS SOMAR COR LARANJA AMARELO BRANCO COLOCAR GUA MADEIRA DENTRO LIMPAR GRUPO CL:C (localizou cada grupo em um espao) ... GRUPO PLANTAR VAMOS-VER HOMEM HOMEM 1 GRUPO SENTAR CL:H (sentar um ao lado do outro) NS VER VDEO NS VER VER ATENO VDEO NS VER FALAR VER HOMEM BONITO RVORE DESTRUIR PLANTA NADAR GUA GRUPO 1 FILA FILA [pausa] FILA 1 2 3 4 ESPERAR FILA 1 FILA CL:5 4 (indicando todos em fila entrando) LNGUA DE SINAIS HOMEM TER TRABALHAR MADEIRA VRIOS MADEIRA MESA VRIOS TER ROUPA (...) CU ROUPA VENDER GRUPO VER TER HOMEM TRABALHAR CASA DIFERENTE MADEIRA CASA CL:B (mostra a forma) OK GRUPO VAMOS-VER LEMBRAR (localiza erroneamente o ponto de articulao n maxilar inferior) 4 3 2 1 NS VER TER CORTAR CL:B (faz o o sinal e indica cortar o bico da galinha)GALINHA GALINHA VRIOS BRIGAR BOM CORTAR CL:V TER ROXO TER ABACAXI TER MEXERICA LARANJA UVA MA VRIOS FRUTA FALAR HOMEM (...) OK ESPERAR ANDAR ESPERAR ... INSTRUTOR VER TER PLANTA VRIOS PODER SENTAR CL:H (um ao lado do outro) COMER ESPERAR GRUPO 1 4 COMER CALMA COMER GRUPO RPIDO FUTEBOL TER VRIOS PORCO GORDO ANDAR FILA PROFESSOR NIBUS ESPERAR ATRASAR VRIOS CHAMAR VERDE NIBUS GRUPO ESPERAR FILA ESPERAR SENTAR 1 2 3 4 GRUPO SENTAR CERTO GRUPO NIBUS VERDE EMBORA LONGE LUGAR (...) NIBUS TER MUITO PESSOA CRIANA (...) DEMORAR ESPERAR CALMA (...) VERMELHO ESPERAR VERDE PODER ENTRAR NIBUS DEMORAR LONGE CHEGAR CHEGAR ESTUDAR ANPACIN ANDAR ANDAR PODER PEGAR (pegar a bola) BOLA L. ROSA (...) DIFERENTE L. F. PEGAR LUGAR TER BOLA BOLA DURA BOLA (...) SALA JOGAR-BOLA D. RESPONSVEL GRUPO GRUPO SEPARAR GRUPO JOGAR-BOLA D. BOLA (...) JOGARBOLA JOGAR-BOLA MUITO F. CAIR BOLA D. PARAR AJUDAR SENTAR RVORE BRINCA COMEAR SINAL GRUPO 1 2 3 4 EMBORA ESPERAR KOMBI CHEGAR (...) FIM __? 33. P. - 3 34. S. - J 1 2 3 4 S VIR GRTIS IR MOTORISTA IR ANPACIN 1 2 3 4 (repete) S SENTAR LONGE CHEGAR PERTO (gesticula com a m o esquerda imitando o percurso do nibus) HOMEM TIO EU MEU TRABALHAR L BOI DORMIR HOMEM STIO MEU L LONGE GEOGRAFIA TRABALHAR LEITE FILHO AJUDAR BOI DEPOIS [pausa] BOI ACABAR TRABALHAR FICAR EU BOI GUARDAR HOMEM PERGUNTAR PORQUE IR RODEIO
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_____n _____n HOMEM PODER PODER PRECISAR PODER GRTIS TRABALHAR PROBLEMA IR ACABAR FALTAR ACABAR LEMBRAR P QUADRADO TERRA (local com p branco(cal) para desinfetar os ps) AVESTRUZ ACABAR VER AVESTRUZ VER CL:V (abaixando-se fez o sinal de ver, ver atrs de algo, ver direcionado) ____ ! ____ ! MEDO MEDO (fez expresso facial de medo) 3 SRIE A B S VERDE MEDO HOMEM SENTAR O-QUE GRTIS IR FILHO PEQUENO LEITE ACHO IRMO MAIOR IRMO DEPOIS IR VOLTAR DE NOVO P TERRA BRANCO QUADRO IR VER TER BONITO MAIS IR HOMEM QUADRADO MULHER FICAR CONSEGUIR ANDAR L ACABAR IR PLANTAR BONITO ... FICAR NO-PODER ARRANCAR CL:5 A (arrancar planta) GUARDAR SAIR NO-PODER CUIDAR PLANTAR ABACAXI VRIOS BONITO DEPOIS TRATOR DEPOIS TER CASA SENTAR (fez o sinal com as duas mos) TER TER CASA _____? ___n CASA CERTO IR VER HOMEM IR VER (com a mo direita nos olhos) BRANCO VIVIANE BRANCO BONITO TOMATE MELANCIA IGUAL VERMELHO CORTAR TOMATE IGUAL VERDE VERMELHO PLANTAR MELANCIA BOLA CL:5 (diferentes tamanhos) AMARELO-BOLA (referindo-se a melo) TER VRIOS FICAR IR DEPOIS (...) CH VRIOS CLARICE LNGUA DE SINAIS 1 2 3 4 VER PRECISAR CH VERMELHO QUERER IR HOMEM DAR CH QUERER DEPOIS _____n TOMAR CL:C (imitou pegar o copo e beber o lquido) GOSTAR DEVOLVER CL:C (colocar o copo de volta) OLHAR ( dirige-se professora mostrando que os colegas no esto prestando ateno) 35. P. ATENO ATENO RESPEITAR 36. M. EU NO VER BOCA-FECHADA _____n ______n 37. S. ATENO 1 2 3 4 BEBER GOSTAR GOSTAR BEBER ACABAR _____n _____n ______n ______ n EU GOSTAR M. GOSTAR F. GOSTAR W. GOSTAR _____ n J. GOSTAR TUDO EU VOMITAR S DIA DIA DIA TUDO SABER CH V. GOSTAR (como se estivesse usando o sinal grande) CONSEGUIR BEBER BEBER ACABAR IR PEIXE VRIOS CUIDAR (...) GUA ACABAR UM DOIS HOMEM LER-LISTA ENORME CL:V (mo esquerda) B (mo direita, porque a aluna canhota) JAPONS TAMBM CAIXA DEPOIS GUA PEIXE (...) PEIXE FICAR CADA UM AMARELO (...) PEQUENO ( mudando a graduao de tamanho) GRANDE DEPOIS (...) TRATOR TER DURO GRANDE (exagero
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enorme) PERIGO DEPOIS IR RVORE (sinaliza , no lugar de E) LARVA FIO COMER VER ESPERAR FICAR BAGUNA ESPERAR IR CERTO IR VER CL:V (direcionando, ver algo que est exposto mesa) LARVA TER FILHO TER ME PAI DEPOIS FIO FIO (aumenta gradativamente o espao entre os dedos) COMER (contrai bochechas)TECIDO TER FICAR IR PRETO MADEIRA NOVO MELHOR ... CADEIRA TAMBM MADEIRA (...) CADEIRA CL:H (imita cadeira de balano) (...) DEPOIS HOMEM INFORMAR (...) COLOCAR PRATO (situa em diferentes espaos indicando um lato) TUDO YARA (...) TCHAU IR ACABAR CASA TER 1 ... CASA SENTAR CL:H(situa-se em diferentes espaos) MESA 1 (...) NOPODER 1 SENTAR TELEVISO TER FALAR LEMBRAR RVORE TER CASA VRIOS DEPOIS ESPERAR IR 1 IR VER 3 TUDO 3 (...) IGUAL BANHEIRO TER ARMARIO TER CAMA ARMRIO (...) FIO LIVRO VRIOS DAR PLANTAR (...) BONITO IR-EMBORA (...) CASA BONITA MADEIRA TRABALHAR (feito mo) ACABAR PROCURAR DEPOIS GALO ALFACE ACABAR CANSAR DEPOIS LEITE ACABAR MINUTO ACABAR BRIGAR ACALMAR FICAR ME SENTAR COC DEPOIS GALO SENTAR CASA COC UM (...) LEMBRAR (gesto de como a galinha faz) LEMBRAR NO COC FICAR TER OVO PEGAR FICAR MUITO V. FLOR A HOMEM AMIGO STIO DEPOIS ANDAR CL:V (direcionado) (...) DURO TER (...) VRIOS RVORE MEU LARANJA RVORE CL:5 (laranjeira com frutas) UVA CUIDAR HOMEM VER NADA ACABAR ENTRAR CL:B RVORE TER ... FOGO CL:5 (fogo que vai aumentando) PERIGO VIDA CASA TUDO DEPOIS ANDAR GUA VOLTAR CL:B (voltar por outro caminho) ACABAR (...) ACABAR TER NO CONHECER ( S. vai ao quadro para se fazer entender, demonstrando fazendo o desenho no ar) 38. M. - GUA 39. S. - NO RVORE VIDA (gesto de rio que corre) (...) ACABAR IR PROCURAR TRABALHAR PROFESSOR IR PORQUE HOMEM TER MESA ______t (...) (gesto de molhar a planta) CUIDAR PLANTA (...) VENENO ACABAR VENENO 40. P. - VIVIANE ( monitora de Lngua de Sinais) EXPLICAR VENENO V-E-N-ECobra veneno N-O COBRA _____t 41. V. (...) COBRA CONHECER COBRA (...) (formato da cabea da cobra) COBRA (imita corpo enrolado)
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42. P. (Esperar) (com as duas mos abertas) VALRIA (instrutora de Lngua de Sinais) VENENO V-E-N-E-N-O AGORA PERGUNTAR 43. S. ACABAR [pausa] VENENO VENENO (gesto de espirrar no seu brao) MEDO OLHAR (indica parede) VENENO VER NADA (...) HOMEM (gesto de pessoas passam) 1 2 3 4 DEPOIS EU IR (pele pintada do brao) VERDE F. TAMBM MEDO ( apalpando no escuro) TAMBM J. T. EU S. TAMBM TAMBM B. ANDAR (olha para os braos, mos) ACHAR DIFERENTE IR HOMEM GUARDAR VER ACABAR IR TELEVISO PORTA HOMEM FOTOGRAFAR CL:X ACABAR FOGO CASA (...) ______n ______n DEPOIS ( entrar em outro lugar) (...) VER W. QUERER QUERER VER ______n W. QUERER BIA POR FAVOR VER VIDA TAMBM BONITA CASA TRATOR CAMINHO ANDAR ALFACE DEPOIS HOMEM MULHER VER VER VER ACABAR IR (...) TER (...) TER(...) FLOR VRIAS BONITO CUIDAR ARRANCAR-FLOR CL:5 ... A (ambos com a mo esquerda, em seqncia) GUARDAR NO PAPEL LER PAPEL (...) QUEBRAR QUEBRAR ACABAR DEPOIS (pede ateno dos colegas) 44. P. - POR FAVOR ATENO RESPEITAR _____n 45. S. - (...) TUDO 1 2 3 4 PEGAR PAPEL PODER CUIDAR FICAR VER FIO DURO (...) IGUAL COPO DEPOIS FLOR BONITO AR GOSTAR IR LANCHE ACABAR TAMBM M. BEBER L (repete) M. 4 TRABALHAR ACABAR LANCHE ELA B. (gesto de provar o lanche) ACABAR V. (gesto de provar o lanche) ACABAR C. PEDIR D. LANCHE ACABAR HORA 4 RPIDO ESPERAR ACALMAR GUARDAR TUDO CHAMAR V. M. ESPERAR COMERFOLGAR (fez dois sinais ao mesmo tempo) DEPOIS HORA 4 HORA IR EMBORA DESCULPAR GUARDAR PARTIR SACOLA HOMEM CH TCHAU HOMEM TCHAU (...) ACABAR QUADRADO W. ACALMAR PODER TUDO ANDAR LIVRE HOMEM (repete) D. (...) PARAR (...) ACHAR CUIDAR PICAR_____n BRAO CL:V HOMEM VER PODER IR VER AVESTRUZ IR QUADRADO __n ANDAR TER GEOGRAFIA ESPERAR

Como vocs visitaram 46. P. - DAR-LICENA CADA ESCREVER IDIA COMO VOCES VISITAR Parque o que vocs gostar o que
__af PARQUE SIM (afirma com a cabea) QUE VOCES GOSTAR QUE Vocs feio VOCES FEIO ( a professora balbucia, enquanto sinaliza)
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47. M. - NO SABER NOME (imita canguru) (vai at o quadro) 48. P. - L PODER TUDO DEPOIS VOC VEM AQUI HOJE TEMPO NO (nega com a cabea) TEMPO PERDER EDUCAO FSICA ( confirma que ___? no d tempo com a cabea) S TEXTO BOM ( confirma com a cabea) POR FAVOR [pausa] AGORA TODOS VOCES LEMBRAR VISITAR PARQUE VOCES ESCREVER NOME TEXTO 49. S. NOME N0ME( Levanta a mo) [pausa] Papel 50. P. ( Direciona para Suellen) PAPEL caderno) vou dar DAR (Suellen continua copiando no
51. M. BICICLETA TODO DIA ( conversa informal) [ pausa]
52. S. ( Acena com a mo para chamar a ateno da professora) A-V-E-S-T-R FILHO PEQUENO GRANDE __________________ ? 53. P. - O QUE FILHO PEQUENO 54. S. ( Afirma com a cabea) 55. P. F-I-L-H-O-T-E (escreve no quadro) ______? 56. S. - IGUAL GRANDE No 57. P. - No FILHOTE 58. S. EXEMPLO 59. F. ( Felipe reclama da data fora do contexto)
60. S. ( Vai ao quadro e representa o tamanho situando em diferentes alturas) FILHO (altura) FILHO (altura) FILHO (altura) (gesticula trs diferentes tamanhos) NOME 61. P. VRIAS ALTURA ( trs diferentes tamanhos) 62. S. ( afirma com a cabea)
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63. P. TAMANHO ( indica com a mo o menorzinho) FILHO FILHOTINHO (escreve no quadro) FILHO TAMANHO CL:B ( menor) __n 64. S. TER TAMANHO CL:B ( menor ) ( no aceita a resposta da professora e volta ao quadro e representa os diferentes tamanhos) ME TAMANHO CL:B ____? (maior) FILHO (menor) TAMANHO CL:B (maior) NOME 65. P. TAMANHO CL:B ( menor) TAMANHO CL:B ( maior) 66. S. IRMO 67. P. - IRMO ________! 68. F. PERGUNTAR PERGUNTAR BIA VERDADE (...) LEMBRAR VER BOBO (dirige-se para M.) 69. S. (gesticula que no) F-I-L ( comea a digitar o nome e pra) 70. P. 1. DIA MS COMEAR ANO NOME (afirma com a cabea) ESCREVER [pausa] sujo SO PAULO GRANDE ( infla a bochecha) TALVEZ SUJO CONHECER ________? LEGAL CONHECER ___? ESTUDAR SURDO SO PAULO BOM 71. M. L TER (...) 72. P. NO-SABER ( nega com a cabea e com as mos) DEPOIS CARTA MANDAR K. ( colega de turma que mudou-se para So Paulo) ___? BOM (direciona a conversa para V.) SO PAULO GRANDE TALVEZ (afirma com a cabea) SUJO CONHECER POSITIVO ( encerra a conversa e volta-se ___? para M. ) CONHECER ESTUDAR SURDO SO PAULO BOM 73. M. (...) ____n 74. P. SABER POSITIVO __? BOM
CALMA
DEPOIS CARTA MANDAR PERGUNTAR
75. S. ( faz um gesto indicando com o dedo a frase no quadro)
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copiar 76. P. PODER [ pausa] COMO o 77. S. O- RIO GRANDE DO SUL ____? 78. P. COMO RIO GRANDE DO SUL NOME RIO GRANDE DO SUL PARQUE 79. M. ERRADO A [pausa] 80. S. (...) FLOR CAMPO (indica um desenho no caderno) 81. P. POSITIVO PARQUE NOME (professora indica no caderno) NO-USAR GUARDAR ( nega com a cabea) [pausa] 82. F. PARQUE NOME ( vai at o quadro e escreve) FILINHO FILHO FILO ____? ESPERAR ( indica no quadro o que escreveu) ESTE FILHO MENOR 83. P FALTAR ESTE -H- ( indica a palavra escrita no quadro FILINHO) AQUI (FOLO ) ESTE -H- NOME CERTO AQUI -I84. F. NO 85. P. FILHO MAIOR 86. F. - AQUI -I __________? 87. P. - -I- AQUI S -I- O QUE ESTE (indica FILHINHO ) 88. F. FILHO TAMANHO ( mostra no sinal tamanho menor) ___________? 89. P. - O QUE ESTE ( mostra FILHO ) 90. F. FILHO TAMANHO ( indica sua altura) ___? 91. P. - ESTE( mostra FILHO ) 92. F. - -F- TAMANHO ( indica enorme) 93. P. - POSITIVO
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94. F. - ME ENSINAR ______? 95. P. - ESTE O QUE ( mostra ) 96. F. - TAMANHO ( indica sua altura) 97. P ANIMAL 98. F. FILHO PEQUENO ( Felipe escreve no quadro ) FILHO 99. P. -O- ( nega com a cabea) A100. F. FILHO ( Felipe corrige a palavra no quadro) ______? 101. P. - O QUE ( olha l, aponta com o indicador para a cmara filmadora) 102. F. ESTE FILHO TAMANHO ( indica seu tamanho) FILHO TAMANHO (menor) FILHO TAMANHO (maior) 103. S. AQUI ( aponta para a palavra ttulo) _____? 104. P. - O QUE TANTO-FAZ NO-TEM-PROBLEMA 105. S. PARQUE ____af 106. P. CERTO (afirma com a cabea) Bia 107. F. NOME PARQUE (afirma com a cabea) 108. P. PARQUE DE EXPOSIO (escreve o ttulo no quadro) [pausa] 109. S. -R-A- ( S. apresenta para F. e ele escreve) NO S NO C110. F. NO MUDAR VER 111. S. EMPRESTAR ESTE ( apontador) 112. F. CERTO CERTO ( responde para J.) 113. S. - ( dirige-se para J. e comenta sobre outro colega que havia ido ao Parque de Exposio) CLAUDINEI ERRAR L
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114. S. POR- FAVOR F. ( vai at F.) POR-FAVOR VER [pausa] 115. P. TRABALHAR TEXTO ESCREVER ( repete) ( direciona para W.) bom _____? ___________! 116. S. GRTIS ( direciona para professora) PARQUE FCIL 117. P. ESTE ( mostra o fim da pgina de papel) FIM ( vira o papel) ESTE ESCREVER ( repete 3 vezes) 118. S. POSITIVO YARA CHAMAR POR-FAVOR 119. F. Bia (chama 3 vezes a professora) J. ACABAR 120. S. ( vai ao quadro e escreve) YARIA ELA ( aponta o nome escrito) TELEFONAR GRTIS PEDIR ELA YARA ( S. demonstra-se contrariada por estar em dvida quanto a escrita do nome) TROCAR-ORDEM-LETRA ( S. apaga a letra A DO NOME YARIA 121. J. ( vai at o quadro e corrige ) YARA 122. S. YARA ELA ( aponta o nome da diretora) YARA PEDIR ( referindo-se autorizao gratuita de visita ao parque que a diretora conseguiu) PODER _______af 1 2 3 4 ENTENDER ( afirma com a cabea) 123. F. Bia ( chama a professora e pergunta com se escreve a palavra ) ____? CHEGAR ( 2 vezes) NOME 124. P. C-H-E-G-A-R ( em alfabeto datilolgico) ________________? 125. S. - NOME APROVEITAR ( pergunta professora) 126. P. A-P-R-O-V-E-I-T-A-R 127. S. ( vai at o quadro e escreve) aproveitar (escreve em letra cursiva no quadro) _______? 128. P. PALAVRA ( direciona-se para W.) ________n 129. W. CONHECER [pausa}
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__n 130. S. VER [pausa] ( l o que escreveu e sinaliza) APROVEITAR PEDIR GRTIS HOMEM YARA PEDIR GRTIS PRECISAR YARA PEDIR ( levantase) POR-FAVOR 131. M. GRUPO G-R-U-P-O ( olha na direo da professora enquanto faz a datilologia e, em seguida, escreve no papel) 132. W. LONGE PROFESSORA ( resolve perguntar a F. como se escreve) _____? LONGE 133. F. L-O-N-G-A NO (vai at o quadro e escreve) LONGE L CERTO _____? CERTO ( pergunta ao M.) 134. M. (M. confirma com a cabea) 135. W. J L 136. M. LONGE 137. F. METIR ( quer escrever a palavra mentir) 138. J. ( vai ao quadro e corrige adicionando a letra e perguntando ___________? professora) N PROFESSORA -N- VERDADE ( afirma com a cabea direcionando para F., W. e M. ) _____! 139. F. L-O-N-G-E CERTO 140. J. MENTIR ( repete 3 vezes) NO-FALAR J PARAR ______? 141. W. - CHEGAR ( pergunta para F.) 142. F. C-H-E-G-A-R _____? 143. M. GRUPO 144. F. G-R-U-P-O (...) 145. S. OMETN ( escreve no quadro) 146. P. CERTO
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147. P. ALI MUDAR ( aponta as letras que devem mudar de ordem) 148. M. MUDAR 149. S. ( vai at o quadro e escreve a palavra pedida por V.) PEDE 150. F. AQUI AVISAR 151. P. ( afirma com a cabea) ____? 152. M. NIBUS NOME ( pergunta para S.) 153. S. GRTIS ____? 154. M.- NIBUS NOME ( repete 3 vezes) 155. S. ( atravessa na frente para responder) FCIL SABER O-N-I- ( chama a ateno da professora puxando sua mo para olhar sua escrita no quadro) NIBUS _______? ______? 156. F. - CLARICE NOME CLARICE 157. P. VOC CONHECER 158. F. ESQUECER ( vai ao quadro e comea a escrever) C 159. P. CONTINUAR 160. F. ESQUECER 161. P. C-L-A-R-I-C-E CERTO 162. F. CLARICE (escreve no quadro) (...) 163. S. (l sinalizando) YARA (...) PEDIR GRAA GRUPO 1 2 3 4 DEPOIS IR ( reflete sobre o que fez) _____? 164. M. GRTIS ( pergunta para S.) [pausa]
165. P. ( aponta cada palavra do texto para ele ler)
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166. W. ( l e sinaliza) NIBUS ( 2 vezes) GRUPO (2 vezes) 1 GRTIS 1 2 3 4 [pausa] 167. P. ( aponta no texto para W. ler) 168. W. ( l sinalizando) 1 2 3 4 169. P. ( vai ao quadro ) 1 170. W. ( observa o que a professora escreve no quadro) 4 [pausa] 171. P. ( responde a dvida de V.) l PALAVRA (repete 3 vezes) ESCREVER _____? 172. F. ( d um toque no brao da professora) NOME (2 vezes) ____? O-OUE 173. M. PODER NOME PODER 174. F. (...) ENTRAR GRTIS ( gesto de passar pela roleta) 175. P. R-O-L-E-T-A
FITA 5 ( incio 5500) PRODUO DE TEXTO DINOSSAURO 24.04.01 Aps terem visto o filme Dinossauro, de Walt Disney, na sala de vdeo e conversarem em Lngua de Sinais Brasileira com a intrprete, os alunos dirigem-se para a sala de aula e continuam a trocar impresses em lngua de sinais com a professora e entre eles sobre o contedo do filme. Discutem o enredo e seus personagens. Em seguida, a professora escreve no quadro o nome dos personagens e adjetivos que os caracterizam Aps a conversa e o domnio o completo do contedo, a professora diz aos alunos que eles ir escrever suas o idias, sobre o que mais gostaram na histria do filme. Ela entrega folhas de papel almao e figuras de animais pr-histricos que apareceram no filme para colarem e pintarem, aps redigirem o texto. 01. P. - AQUI ( aponta no papel com o dedo indicador) __?! CADA ESCREVER IDIA ( 2 vezes) BOM O que vocs gostar filme depois aqui O-QUE VOCS GOSTAR FITA DEPOIS AQUI ( aponta no papel com o dedo indicador) FICAR (gesto indicando disposto na prateleira) BIBLIOTECA PESSOA VER PROCURAR FITA VER (direcionando para o papel) O-QUE VOCS ESCREVER BOM (2 vezes) NO (faz 2 vezes com o dedo indicador) DAR
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DESENHAR DAR BOM ESCREVER (2 vezes) BOM VOCS TEXTO AGORA [pausa] ( Professora mostra os desenhos para os alunos) DEPOIS VRIOS ( sinal realizado s com a mo direita) [pausa} (Professora chama a ateno de M. tocando no seu brao) LEMBRAR COMEAR PRECISAR PALAVRA-MAIOR ( apresenta no espao o tamanho da letra inicial maiscula) LEMBRAR COMEAR MAIOR (indica no quadro como deve iniciar deixando pargrafo e letra inicial maiscula) VOCS IMPORTANTE COMEAR COMEAR A O MAIOR [pausa] ( professora vai at a carteira de V.) IDIA NO-PROBLEMA 02. V. NO-CONSEGUIR ( nega com o lpis) NASCER OVO PESSOA HOMEM MAU (...) MEDO ANDAR VER RVORE (monstro) MEDO FUGIR (...) OVO PERDER DESTRUIR MACACO MORRER (...) ROUBAR (...) BRIGAR 03. P. 1 O-QUE ACONTECER 04. M. J-A (faz datilologia olhando para F.) AMIGO 05. F. J (escreve no quadro) CERTO ( 2 vezes) 06. J. J-A L VONTADE (responde para M. e afirma com a cabea) 07. M. Bia ______? NOME J NO (gesticula com o dedo indicador esquerdo) NASCER 08. P. AQUI ( aponta com o dedo indicador no texto) VOC CONHECER ( afirma com a cabea) POSITIVO ________ ? 09. M. N-A-S-C-E-R ______af 10. P. POSITIVO pausa] 11. M. ( desenha no quadro um ovo grande e pergunta como se escreve para a professora) ...
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OVO CL: 5 ( mos afastadas demonstrando o tamanho do ovo) ____? 12. P. NOME 13. M. ovo O (escreve e desenha no quadro) 14. P. ( mostra a palavra) CONHECER ... 15. M. OVO NO (gesticula com o dedo indicador) OVO CL: 5 (indica com as mos o tamanho bem grande) ... 16. P. VOC CONHECER OVO CL:5 (afastando as duas mos para demonstrar o tamanho) 17. M. ESQUECER G-R18. P. ( confirma com a cabea) G-R-A-N-D-E 19. M. G-R-A-N-D-E [pausa] 20. F. NO-SABER 21. P. A-S-S-U-S-T-A-D-O 22. F. assustado ______? 23. P. - VRIOS GRUPO ASSUSTAR 24. F. MACACO ASSUSTAR GRUPO ( afirma com a cabea) 25. P. L ( aponta para a palavra assustado) FALTAR L ( aponta para a palavra) O-QUE MUITOS ( 2 vezes) 26. F. (percebe que na escrita falta o morfema indicador de nmero e coloca o -s na palavra assustado) assustados _______af 27. P. POSITIVO
FITA 3 NARRATIVA DE ESTRIA: MICO-LEO 13.03.01 - No primeiro momento a professora faz a explorao da capa do livro com os alunos para situ-los no contexto. Depois faz a leitura das ilustraes, cada aluno revela o que significa para ele o desenho. Terminado, cada aluno faz a
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leitura individual de uma pgina ilustrada do livro, na qual deparam com o texto escrito e as hipteses que anteriorrnente formularam. 01. K. HOMEM BRAVO PULAR-DE-GALHO-EM-GALHO CL:5 (mo ... esquerda) H (mo direita) (indica o macaco macho) PULAR RVORE PULA-PULA MULHER BRAVA (indica a macaquinha...) VER CHAMAR (2 vezes) VER FALAR MULHER LONGE ... MULHER BRAVA PULA-PULA CL:H ( imita como o macaco saltava de galho em galho) SEGUIR POSITIVO 02. M. MACACO RVORE ANDAR PROCURAR ME PROCURAR VER SEGUIR VER 0-QUE PARECER MEDO O-QUE NADA PEGAR CL:5 ... A ... FILHO ME ANDAR ( imita o macaco caminhar e olhar) PULAR CL:5 PESADO FICAR PASSEAR PULAR [pausa} 03. V. MACACO PEQUENO PROCURAR ACHAR ASSUSTAR CHAMAR FELIZ BRINCAR JUNTO [pausa] 04. P. DIFERENTE IDIA AGORA CADA EXEMPLO PESSOA VIR (vir aqui) ___? BOM 05. M. TEATRO EXEMPLO TENTAR 06. [pausa] 06. P. S (indica no livro o que para ler) S 07. V. VER ( indica com o dedo no texto) 08. P. TUDO ACABAR ( com o dedo indicador corre as linhas do texto) ESTE MOSTRAR ( chama a ateno do aluno, d um toque no brao) 09. V. (l e sinaliza) MACACO ASSUSTAR ENCONTRAR LEO MACACO VIVER CADA EU FLOR VRIOS D-E -G- VRIOS FICAR FRIO FELIZ LIVRE VIDA
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____n 10. M. O-QUE ( indica com o dedo a palavra que quer ler) PENSAR AJUDAR SABER PRENDER ( 2 vezes) FICAR O-QUE UM DIA QUENTE ( aponta a palavra) _____? O-QUE 11. P. T-E-C-A NOME (nome do mico leo fmea) ____? 12. M. S CAIR CL:V ( cair no cho) (...) O-QUE SINAL 13. P. PRENDER 14. M. PRENDER -E- LEVAR FLORESTA S-E-M TER NADA D-E T-E-C-A 15. S. O-QUE -U- CIDADE COR (bate a mo no rosto indicando dvida) CARREGAR CL: A ( carregar a gaiola) NUNCA AVIO IR MULHER MUNDO LONGE 16. F. (l, mostrando o texto para a professora) NOME T-E-C-A S FALAR TRISTE IR CHORAR (2 vezes) VELHO NOME SENTIMENTO M-U-R-I-Q-U-I -O- CHEFE ACABAR [pausa] _____? 17. K. CHEGAR O-QUE UM DIA (olha para a professora com olhar de dvida e ____ ? pergunta) NOME 18. P. NOME T-I-C-O (nome do mico leo macho) 19. K. N0ME T-I-C-O VER GRUPO (3 vezes) D-E ( aponta no texto) HOMEM (2 vezes) GUARDAR ESTE JARDIM CARREGAR UM GRUPO CAIXA PRENDER T-I-C-O VER N-A CAIXA ESTE ( aponta para o texto e olha para a professora) DEPOIS LEO VRIOS 20. W. BRINCAR HOMEM ABRIR-A-PORTA CL:B ____? 21. P. JUNTO ESTE O-QUE 22. W. JUNTO HOMEM PESSOA ABRIR-A-PORTA LIVRE
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GUARDAR MACACO TUDO GUARDAR SURPRESA MEU NOME J-U- ENTRAR FALAR (coloca-se em 1 pessoa simulando o dilogo direto, isto , a fala da recm-chegada macaquinha Jujuba que se apresenta quando chega floresta, trazida na gaiola pelos homens) 23. V. NOME MACACO SEU SAIR LIMPAR FICAR FELIZ BRASIL PRETO FLOR (...) MACACO MUITO FELIZ BOM ABRAAR [pausa] 24. P. VOCS CONHECER HISTRIA ESTA VOCS J CONHECER VER DESENHO J LER (2 vezes) TUDO ISTO MOSTRAR HISTRIA DOIS MACACO VIDA FELIZ FLORESTA DEPOIS HOMEM CHEGAR PRENDER MACACO MULHER LEVAR AVIO CIDADE MACACO 25. V. RIO CIDADE 26. P. FICAR SOZINHO TRISTE (afirma com a cabea) PROCURAR AMIGO CONVERSAR FALAR TRISTE PORQUE SOZINHO CONVERSAR DIA QUEM VIR FLORESTA CARREGAR CL:A ( carregar gaiola) LIVRE MACACO CONSEGUIR MULHER DOIS AMIGO JUNTO ESTE (pega o livro nas m VOCS J CONHECER AGORA CADA PENSAR os) DIFERENTE VOCS ESCREVER IDIA ___? LEMBRAR DIFERENTE BOM POSITIVO ______? 27. V. TEATRO ENSAIAR 28. P. TEATRO DEPOIS 29. V. EU PALHAO LIVRE PASSEAR LIVRE 30. P.- AGORA COPIAR AQUI (a professora escreve no quadro) Produo de texto aps a leitura: O Mico Leo e sua nova companheira Escreva um texto com suas idias idias suas, bom? ___? ESCREVER TEXTO IDIA SUA BOM (direciona para cada aluno) J PODER Escrever texto
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______t 31. F. (acena para professora) MULHER PEQUENO MACACO MULHER ( 2 vezes) PEQUENO MACACO NOME _______? 32. P. FILHO PEQUENO 33. F. (afirma com a cabea) 34. P. F-I-L-H-O-T-E ______? 35. W. (chama a ateno da professora) MACACO __n 36. P. NO (nega com a cabea) IGUAL 37. W. M-A-C-A-C-O ____af 38. P. CERTO
FITA 4 REPRODUO DE ESTRIA 20.03.01 - A professora pede a cada aluno que escreva a estria do livro infantil que leu em casa, no final de semana. 01. P. COPIAR NO COPIAR IGUAL ESTE NO (nega com o dedo) ___? ESTRIA COMO PERCEBER BOM (afirma com a cabea( NOME AQUI NOME SEU ( aponta no texto do aluno V.) NOME SEU ESTE AQUI MUDAR NOME SEU (professora vai at S.) DESENHO ESTE DESENHAR AQUI BOM AQUI ( corre com o dedo em sentido vertical no papel da S. ) TEXTO SEU ___! ___! 02. V. BIA APAGAR-COM-BORRACHA FEIO APAGAR-COM-BORRACHA FEIO 03. P. TROCAR IGUAL L [pausa] 04. S. CHAVE [pausa} 05. W. NO-CONSEGUIR ( 2 vezes direcionando para a professora)
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____? ____? 06. P. DIFCIL DIFCIL ( folheia o livro ) 07. W. NO-CONSEGUIR [pausa] 08. S. BOM YARA EU SABER 09. P. ( apaga algo no texto) 10. S. ( demonstra no gostar do que a professora fez) 11. P. AQUI ( pega o lpis e faz uma linha e mostra para ela seguir na linha) 12. S. CONFUSO ( 2 vezes) 13. P. AQUI ( aponta no incio da folha) IGUAL AQUI ( aponta no quadro chama a ateno de S. para ela observar) 14. S. CONFUSO [pausa] 15. W. TER 16. P. VER VER-LIVRO DESENHAR CL:V [pausa] ________________? 17. P. VOC EXPLICAR O-QUE ACONTECER ( pega o livro e aponta) 18. V. NADA TEXTO _________? 19. P. AQUI ACONTECER ( folheia o livro at o final) ____n 20. V. SABER ( nega com a cabea e os ombros) ________________? 21. P. FIM O-QUE ACONTECER ____n 22. V. SABER 23. P. PENSAR PENSAR 24. V. NO (nega com a cabea) NADA LER ESCREVER EU NADA
FITA 1 - ELABORAO DE ENTREVISTA
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20/02/01 A professora conversa com os alunos sobre a visita que iro fazer Prefeitura Municipal com a finalidade de realizar uma entrevista sobre o meio ambiente da regio. Comenta sobre o trabalho do dia que iro fazer, a elaborao das perguntas para a entrevista com o responsvel pelo setor encarregado de cuidar do meio ambiente, na cidade de Maring. Sentados em semicrculo, cada aluno expe a sua questo para a professora registrar em outro momento e organizarem o texto escrito. Sexta-feira tarde grupo de 3srie vai visitar a prefeitura . Ns vamos 01 P. SEXTA-FEIRA TARDE GRUPO 3 SRIE VISITAR PREFEITURA NS conversar com a pessoa responsvel pelo meio ambiente de Maring, t? Agora CONVERSAR PESSOA RESPONSVEL FLORESTA MARING AGORA querer que vocs me ajudem pra gente pensar o que perguntar para esse homem QUERER VOCS AJUDAR PENSAR O-QUE PERGUNTAR HOMEM responsvel pelo meio ambiente, t? Ento cada um pode pensar o que vai perguntar RESPONSVEL FLORESTA CADA PODER PENSAR 0-QUE PERGUNTAR idia de vocs sobre nossa cidade, cada um pode idia. IDIA (2 vezes) VOCS NS CIDADE NS NS PODER IDIA (3 vezes) O que perguntar para estudar este ano, t bom? Algum j idia? ___? 0-QUE PERGUNTAR ESTUDAR ESTE ANO BOM (3 vezes)VOCS AGORA ___? IDIA [pausa] 02. V. EU IR (levanta o brao pedindo a vez e indicando a si com o dedo) PRECISAR IMPORTANTE HOMEM EXPLICAR RVORE GRUPO PARECER (...) ACHAR RVORE-PRODUZIR-FRUTO CL:O PRECISAR CUIDAR RVORE-CAIR-FRUTO CL:O CHOVER NASCER-PLANTA-RVORE CL:A (mo direita) 5 (mo esquerda) IMPORTANTE NOVO PRECISAR CUIDAR GUA PRECISAR NO-PODER DESTRUIR NO-PODER CUIDAR IMPORTANTE BOM AR (2 vezes) BOM SADE 03. P.- VINICIUS (3 vezes) RUA (2 vezes) TAMBM IGUAL
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____? VOC EXPLICAR RUA COMO 04. V. NO (nega com a cabea) TERRA (de plantar) LUGAR TRATOR FLORESTA (sinaliza floresta, mas no contexto significa a disposio das rvores na rua, rvores tm como referente rua) RUA CERTO PRECISAR L-I-X-O [pausa] IMPORTANTE LUGAR QUADRADO TERRA NO-PODER L-I-X-O PRECISAR CERTO LUGAR JOGAR-DENTRO-DA-LATA-DE-LIXO CL:A ... 5 TAMBM FLOR RUA QUADRADO FLOR PLANTAR CUIDAR BOM RVORE PARECER FLOR IMPORTANTE CUIDAR BOM 05. W. PREFEITURA CUIDAR (2 vezes) FLOR GUA-CAMINHO (rio) ... CHOVER (2 vezes) ACABAR RVORE CERCAR-A-RVORE CL: 5 FOLHA RVORE (...) [pausa] 06. F. PORQUE RVORE (repete 4 vezes, indicando pluralizao) IMPORTANTE CUIDAR (2 vezes) PESSOA CERTA CUIDAR NO-PODER DESTRUIR PREFEITURA FALAR PRECISAR CUIDAR ( 4 vezes) RVORE CUIDAR (3 vezes) NO-PODER DESTRUIR FLOR (3 vezes) PRECISAR VIVER (3 vezes) PRECISAR PLANTAR IMPORTANTE VRIAS RVORES PREFEITURA FALAR IMPORTANTE CUIDAR PESSOA RVORES FLOR (4 vezes) NO-PODER DESTRUIR NO-PODER RVORE NO-PODER PEGAR MA (3 vezes) PRECISAR COMER-MA ( 2 vezes) PEGAR PRECISAR DUAS RVORES VIVER FLOR [pausa] 07. P. VOCS J FALAR RVORE ALTA SEMENTE-CAIR-TERRA GERMINAR RVORE-CRESCER CL:B J ESPERAR EXPLICAR L-I-X-O PROIBIR JOGAR-LIXO RUA EXPLICAR HOMEM TRABALHAR CUIDAR RVORE ( significando natureza) ____________? O-QUE MAIS W. 09. W. PRECISAR RVORE (3 vezes) LUGAR CL:B SEMENTE JOGAR-NATERRA SEMENTE-JOGAR-NA-TERRA CL:O PLANTAR RVORE-CRESCER CL:B RVORE MAGRA CCO RVORE ALTA CL:B BANANA RVORE ACABAR 09. M. EXEMPLO PESSOA (...) COMER (2 vezes) PLANTAR RECIPIENTECOM-TERRA CL:C SEMENTE SEMEAR CL:C (gesto de semear trs vezes, indicando pluralizao) DIA GUA COLOCAR-GUA TODO DIA DEMORAR
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(...) GUA COLOCAR-GUA CL:O TODO DIA COLOCAR-GUA CL:O TER PLANTA (...) PLANTA 10. P. CERTO IDIA [pausa] 11. V. IR EXEMPLO LAGO IMPORTANTE CHOVER PESSOA RVORES CHOVER FORTE BOM PESSOA RVORE ALTA CAIR-SEMENTE-NO-CHO PESSOA ANIMAL PEGAR COMER IMPORTANTE NO-PODER (...) DOCE VRIOS PESSOA VIVER (...) IR NOVO CUIDAR MELHOR TER GUA LUGAR LAGO (...) IMPORTANTE BOM AR CUIDAR BOM VERDE CORTARRVORE NO-PODER NO-CONSEGUIR LIMPAR NO-PODER MAL AR RUIM IMPORTANTE BOM RVORE CUIDAR ANIMAL AR BOM 12. P. (aponta para o aluno M.) 10. M. (levanta a mo) EXEMPLO TRABALHAR PLANTA VRIAS TER PESSOA VER RVORE (...) PESSOA RVORE FEIO NO-PODER TRONCO EXEMPLO (...) VRIAS CASA NO-PODER (...) EXEMPLO CASA VRIAS TER (...) PESSOA (...) ACABAR GUA (2 vezes) S _____? 11. P. J K. FALAR (nega com a cabea) IDIA VOCS IDIA J (...) IDIA VOCS GRUPO PENSAR PARGUNTAR SEXTA-FEIRA VOCES TODOS FALAR MATA (natureza) CUIDAR PRECISAR PLANTAR RVORE VRIAS RVORE PRIMEIRA IDIA RVORE CUIDAR PRECISAR RVORE (vrias rvores)
O-QUE CUIDADOS NATUREZA J. FALAR D. TAMBM FALAR L-I-X-O IMPORTANTE CUIDAR L-I-X-O VOC V. FALAR CAMINHO LAGO CHUVA RIOS LAGOS CHUVAS ANIMAIS TER MARING ANIMAIS FALAR SEMENTE-CAIR-NA-TERRA PLANTAR SEMENTES-GERMINAR CERTO VIDA (3 vezes) NORMAL PLANTA CICLO DA VIDA [pausa]
FITA 1 - APRESENTAO DA ENTREVISTA PARA A 4 SRIE 02.03.01 O grupo das 3as. sries visitaram a turma da 4 srie e contaram como foi a entrevista e quais as perguntas que fizeram. Apresentaram o resultado da entrevista realizada com o responsvel pela Secretaria do meio Ambiente, na Prefeitura de Maring.
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01. V. BOA-TARDE VOCS EU GRUPO 3 SRIE A 3 SRIE B VISITAR L PREFEITURA DOIS SEGUNDA-FEIRA FEVEREIRO COMO PERGUNTAR (2 vezes) MEIO AMBIENTE 02. W. RVORE VRIAS FLOR RIO PRDIO CASA S 03. M. (...) COMEAR ( 2 vezes) TRABALHAR PESSOA VELHO CUIDAR FLOR [pausa] 04. F. NOME RIO (sinaliza somente caminho) -- P-I-R-A-P- (emprega datilologia para referir-se ao rio do municpio de Maring) PRECISAR CUIDAR ( 2 vezes) SUJO JOGAR-LIXO PESSOA JOGAR-LIXO PROIBIDO PRECISAR PREFEITURA FALAR SANEPAR CUIDAR LIMPAR SADE BEBER-UMCOPO-DGUA GUA [pausa] 05. K. SALRIO REDUZIR-SALRIO 3-0-0-0 SALRIO AUMENTAR SALRIO 1-6-0-0 06. S. ERRAR MAIS-OU-MENOS 3-0-0 PESSOA CUIDAR RVORE MARING [pausa] 07. V. PESSOA LUGAR L-I-X-O CERTO VARRER O-K NO PODER L-I-X-O SUJAR (...) S-VEZES SEPARAR FBRICA GUARDAR TERRA ASSENTAR-A-TERRA TERRA OK
Fita 1 - LEITURA DE ESTRIA TROVO, O CAVALO REBELDE 05.03.01 - A professora pediu para que os alunos lessem a estria e comparassem a escrita do livro com a leitura que haviam feito anteriormente das ilustraes. 01. P. ESTRIA HOJE VOCS ( apresenta o livro para o grupo) VERILUSTRAO ESTE (aponta o livro) PERCEBER ESTRIA DESENHO LEMBRAR VOCS IDIA (3 vezes) DESENHAR AGORA VOCS LER ( passa o dedo indicador no texto) IDIA ESCREVER ( 2 vezes) BOM ( 3 vezes) AGORA CADA-UM LER ( apontar no livro) PRIMEIRO LER ACABAR PERCEBER IGUAL IDIA BOM( 3 vezes) VOC ACABAR SEGUNDO LER ( folheia o livro para a pgina seguinte) EXEMPLO SEGUNDO LER DEPOIS BOM COMPARAR VDEO (aponta para o vdeo) BOM ( 2 vezes) COMEAR DOIS [pausa]
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( F. e V. juntos sinalizam a leitura) 02. F. IR SEU BURRO ANDAR CAIR DENTRO AQUI NO GRITAR J 03. V. CHORAR TRABALHAR BURRO CAIR DENTRO NO GRITAR [pausa] 04. F. ESTRIA ANDAR ( duas pessoas andam em sentido contrrio) ENTRAR QUANTOS CONVERSAR CHEGAR ANDAR BARULHO CHUVA BARULHO CASA [pausa] ___? 05. P. QUAL IDIA ONTEM VOCS ( os alunos levantam a mo indicando que querem falar) CADA SENTAR IDIA ( direciona para V. falar) 06. V. CAVALO BRAVO (chicotada)TRABALHAR ( 2 vezes) CAVALO BRAVO TRABALHAR STIO PLANTAR (repete 4 vezes, indicando a repetio desta ao vrias vezes))
__________________________________________________________________ FITA 2 NARRATIVA DE FATOS VIVENCIADOS - CONVERSAO EM LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA 05.03.01 - Conversao sobre a entrevista realizada na Secretaria do Meio Ambiente. Interao em lngua de sinais entre a instrutora Valria, a monitora Viviane e os alunos da 3 srie. 01. INSTR. VOCS LEMBRAR VOCES IR PREFEITURA J EXPLICAR FOTO VRIAS ATENO VER TENTAR ACALMAR DESCULPAR EU EXPLICAR 02. W. NO-TER 03. V. NO-TER VDEO 04. INSTR. VDEO MOSTRAR PORQUE MARING J FILMAR PROBLEMAS ACONTECER CUIDAR TUDO MARING RVORES BOM PORQUE HMUITO-TEMPO-ATRS (...) NOVA RVORE MUITO ( floresta fechada) (...) FUTURO PRECISAR PORQUE CIDADE DESENVOLVER CADA PESSOA PORQUE DESENVOLVER-CIDADE CONSTRUIR CORTAR-DERRUBARRVORE CIDADE-DESENVOLVER RVORE SOL (faz expresso de que desagradvel) FALTAR SOL-NO-ROSTO CALOR CASA QUENTE PRECISAR NOVAMENTE PROCURAR PEQUENA PLANTAR AGUAR (gesto de molhar a planta com a mangueira) CUIDAR PLANTA RVORE-CRESCER CASA SOL SOL-NO-ROSTO NO-TER CALOR NO-TER CUIDAR PLANTA PRECISAR TAMBM CIDADE DESENVOLVER MARING CIDADE-DESENVOLVER J
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CIDADE (gesto de expandir) VER RVORE MUITO CUIDAR MUITO MAIS FLOR (...) 05. W. TER CHAPU (...) 06. S. TRABALHAR L VENDER ARMRIO DOR-NAS-COSTAS 07. INSTR.- TRABALHAR L PLANTAR PORQUE CAVAR PLANTAR SOLBATER-NO-CORPO PLANTAR-RVORE GUA GUAR-COM-MANGUEIRA RVORE-CRESCER FUTURO RVORE-ADULTA SOL SENTAR-EMBAIXODA-RVORE SOL RVORE SOMBRA QUENTE NO-TEM RVORE SOMBRA CALOR GOSTOSO PODER RVORE BALANAR (faz com as duas mos) SENTAR GOSTOSO [pausa] 08. V. EU ( 2 vezes) TER AV AV RVORE-FLORESTA TER AV ANTA BOI VRIOS [pausa] 09. V. EXEMPLO PESSOA CANSADA ANDAR NO-PODER CANSADA ANDAR PESSOA SUJAR PROBLEMA BEBER-GUA PROBLEMA SUJAR RIO (sinaliza gua-caminho) PROBLEMA BEBER-GUA-RIO DOR-DEBARRIGA [pausa] 10. S. CARRO ANO-PASSADO CARRO HOMEM BOMBOM JOGAR NOFALAR-NADA COMER RUA JOGAR-NA-RUA CHEIO ( aponta para o cho, entupir o bueiro) CHEIO ( faz sinal com a bochecha para significar que est muito cheio) FITA 2 - ESCRITA NO COMPUTADOR 12.03.01 - Atividade na sala de informtica com a professora responsvel e a professora da turma . A professora da turma apresenta vrias figuras com cenas sobre o meio ambiente e pede a cada aluno que escolha uma foto para nomear, por meio da escrita, todos os elementos que fizessem parte dos cenrios vistos. Sentam-se em duplas para fazer o levantamento dos itens lexicais encontrados nas figuras e, posteriormente, montar um painel sobre o meio ambiente na parede da sala de aula com as cenas e respectiva nomeao dos itens encontrados. 01. P. UM ( chama a ateno de F.) 02. V. MONTANHA 03. P. MONTANHA UM S-
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04. V. MONTANHA M05. F. M- A06. V. - EU VOC ( F. digita algumas letras) 07. V. DECORAR CERTO 08. P. (gesto o que mais) 09. V. LAGO ( V. olha na figura) 10. F. MELHOR L11. V. - L12. F. - L-A-G-O 13. V. L-A-G-O DECORAR CERTO 14. F. ( aponta algo na figura) 15. V. RVORE SINAL RVORE 16. F. RVORE COCO C- MELHOR [pausa] 17. M. ( aponta na figura) 18. P. ( professora de informtica )PALAVRA RVORE FALTAR ACENTO -A19. M. WALTER 20. W. (olha para o monitor) CERTO 21. M. ESQUECER RVORE 22. P.I. (aponta o monitor) 23. M. SABER ELE ( aponta para W.) [pausa] 24. S. B-L___? 25. P. - QUAL(2 vezes) 26. S.- BALEIA B-A-H-O-
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27. P. NOVAMENTE B-A-L-E- ( S. e K. fazem datilologia juntas) 28. S. e K. B-A-L-E29. K. NEGATIVO 30. S. ESQUECER -H31. P. - I32. S. -L____? 33. P. I-A- O-QUE ( aponta na figura)] 34. S. O35. P. SIM ( afirma com a cabea) FITA 2 AULA DE LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA 12.03.01 - A instrutora de Lngua de Sinais Brasileira e a monitora distribuem figuras para cada aluno sinalizar o que vem usando classificadores. 01. W. GOLFINHO-NADANDO MAR S 02. V. OK HOMEM (gesto de implorar, com as mos juntas faz movimentos para frente e para trs, fazendo uma fisionomia de sofrimento) PEDIR EU IR ME PEDIR ( repete a frase novamente) ME PEDIR PODER (coloca-se no lugar dos referentes, isto , no espao das pessoas presentes no discurso) IR BRINCAR NADAR BRINCAR ME SIM (confirma com a cabea) ( ...) PEGAR-BALDE COLOCAR-AREIA DESENFORMAR-AREIA DOIS MENINO BRINCAR ACABAR PESSOA-ANDAR EMBORA DESTRUIR VIR ( com a mo na cabea) [pausa] 03. F. HOMEM DOIS PASSEAR VER TER PRAIA NO-CONSEGUIR CASA PEGAR-MALA FAZER-MALA ANDAR-COM-MALA COLOCAR-MALA ABRIRMALA ARMRIO CASA ARMRIO FAZER ME HOMEM SENTAR DEITAR FAZER PINTAR AREIA VRIOS HOMEM QUANTOS HOMEM CRIANA DOIS (gesto de estender toalha no cho) ACALMAR (...) ME QUEBRAR FIM 04. M. CASA ( vrias casas uma ao lado da outra) GRANDE CASA NOVA PLANTAR (4 vezes) COLORIDO FLOR VRIAS (...) GRAMA TUDO PINTAR
375
LINDO TUDO PINTAR CASA AMARELO ROSA AMARELO MARROM LIMPO NOVO OK 05. K. FLOR BONITO PORQUE BORBOLETA AR GOSTAR FLOR MUITO(3 vezes) OK 06. S. CAPINAR HOMEM VIR HOMEM CANSAR (3 vezes) ( faz a fisionomia de cansada) DEPOIS GUA TUDO CANSAR ( 3 vezes) CAPINAR CANSAR SOL-NO-ROSTO OK
__________________________________________________________________ FITA 2 MONTAGEM DO PAINEL 13.03.01 - A professora questiona os alunos sobre os elementos que fazem parte do meio ambiente e quais so os cuidados necessrios para a sua preservao. Depois sorteia o nome do aluno para ir escrever o ttulo do painel. Cabe k. a redao do ttulo, que escreve com pincel atmico no papel pardo pendurado na parede do fundo da sala. Em seguida colam as figuras e as palavras digitadas que foram levantadas na aula anterior, na sala de informtica. 01. P. (aponta para o ttulo ) CERTO PALAVRA 02. M. ( levanta e vai at o painel e aponta o ttulo) 03. P. CERTO (2 vezes) 04. V. ( reclama que o ttulo escrito por K. est torto) LETRA ( indica tamanholetrinha) 05. P. - JEITO DELA CERTO ( aponta no texto) S FLORESTA LIMPAR BONITO S TAMBM [pausa] 06. F. DESTRUIR D ____? ____? 07. P. DESTRUIR 0-QUE JLIO EXPLICAR LEMBRAR 0-QUE 08. V. EU (levanta a mo) 09. W. (levanta a mo) RVORE 0-QUE A-N-E-I-O 10. V. PORQUE PROBLEMA (levanta a mo para chamar ateno, acena) TAMBM PROBLEMA (4 vezes) LARVA (micrbio) RESFRIADO
376
11. P. ( estende a mo para chamar ateno para ela) VISITAR PREFEITURA JLIO EXPLICAR ( aponta para o painel) ____? 12. S. - COMO PESSOA CUIDAR MARING ( levanta a mo e levanta-se) ________! 13. P. - CONHECER ______? 14. S. QUANTO MAIS-OU-MENOS MUITAS PESSOA CUIDAR RVORE MARING 15. P. MARING (afirma com a cabea) JLIO EXPLICAR ( aponta no ttulo do painel) TUDO TER LUGAR PESSOA VIVER LEMBRAR TUDO 16. S. PESSOA POBRE (2 vezes) ___? 17. P. TAMBM LEMBRAR EXPLICAR TUDO TER EXEMPLO NS QUAL ________? NS VIVER QUAL NOME CIDADE SUA (aponta para cada aluno) NOME CIDADE ( F., M. e W. levantam a mo ; W. levanta-se e soletra) 18. W. C-D-E___n _____? _____? 19. P. NO ( nega com a cabea) CIDADE AQUI CIDADE 20. V. MARING 21. F. M-A-R-I-N-G-- C-I-D-A-D-E_______t ________? 22. P. MARING 0-QUE TER MARING (2 vezes) O-QUE MARING 23. W. RVORE VRIOS RVORE VRIOS PESSOA ____? 24. P. VRIOS O-QUE VRIOS 25. M. CUIDAR 26. V. RVORE CUIDAR 27. P. - RVORE 28. S. DESTRUIR ____? 29. P. O-QUE. ( P. olha para S. e reproduz) DESTRUIR 30. F. FLOR
377
_________? 31. P. FLOR O-QUE-MAIS 32. W. (gesto significando nascente de rio) ____? 33. P. (nascente de rio) CAMINHO O-QUE 34. K. RIO SUJO ____! _____ ? 35. P. TERRA (solo) L-I-X-O JUNTAR ( aponta no painel) 36. F. POSITIVO 37. W. SEPARAR _____ ? ______ ? 38. P. JUNTAR SEPARAR _____af 39. F. JUNTAR (afirma) ( P. cumprimenta F. batendo nas mos) 40. W. PRECISAR NO-PODER 41. P. M-E-I-O A-M-B-I-E-N-T-E ( aponta no painel) TUDO JUNTO 42. W. RVORE MORTA RVORE-CAIR 43. P. ( aponta para W.) TAMBM RVORE-MORTA TAMBM TUDO 44. W. RVORE-CORTAR (2 vezes) 45. P.- TUDO TER LUGAR PESSOA VIVER TUDO JUNTAR 46. V. RVORE-MORTA ____ ? 47. P.- O-QUE ( aponta para o painel, toca no M.) ____? ____? ATENO O-QUE FIGURA ( 4 vezes) O-QUE RVORE S BONITA S FLORESTA /nega com a cabea/ TAMBM DESTRUIO TAMBM MAUCHEIRO ____? SUJEIRA TAMBM ONTEM VOCS COMPUTADOR FAZER O-QUE ACONTECER ( K. levanta-se) 48. K. RVORE DESTRUIR BONITO LIVRE CUIDAR ____? 49. P.- ONTEM COMPUTADOR O-QUE VOCS TRABALHAR ( 3 vezes) O-QUE FESTA
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50. V. FAZER 51. S. RVORE ( chama a ateno batendo na mo da professora e aponta para a caixa que est sobre a carteira) 52. P. VOC NOME (3 vezes) PAPEL TUDO FOTO VOC ESCREVER AGORA SECRETARIA L COPIAR CERTO 53. S. E-T-C 54. P. (afirma com a cabea) 55. F. GRUPO 56. P. AGORA CADA ( direcionando para cada aluno) PEGAR FOTO (2 vezes) RVORE ( da natureza) TAMBM DE DESTRUIO PODER DIFERENTE ( 2 vezes) ( M. levanta-se) ESPERAR ESCOLHER NS FIGURA (localiza no painel) PRECISAR SEPARAR DEPOIS CADA (direciona a cada aluno) 57. M. EU ELE ELE ( aponta para F. e V. ) 58. P. DEPOIS NOME ( 2 vezes) ( S. levanta-se) 59. S. EU 60. P. BOM PODER IR
FITA 7 - HISTRIA DE VIDA 12.06.01 - A professora retoma a produo de texto feita na aula anterior, cujo ttulo era Eu era assim. Depois de uma conversa e troca de idias entre todos, cada aluno comea a produzir um texto com o ttulo Como sou, aps colar sua foto na folha oferecida pela professora. ____? 01. P. - O-QUE 02. W. FOFO ____? ____? 03. P. NO VOC GOSTAR FAZER O-QUE IDIA COMO 04. F. ( chama P. at o quadro e mostra a palavra no quadro que est escrevendo e a letra onde tm dvida) -T-
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05. F. FUTEBOL IDIA BOM 06. K. (chama a professora ) BICICLETA 07. P. IDIA SUA 08. K. - EU BICICLETA -B-I-R09. P. (nega com a cabea) 10. K. -C11. P. (afirma com a cabea) 12. K. B - I - C - I - C - L - E - T - A 13. P. (afirma que sim, batendo com as mos na carteira, K. a leva at o quadro) 14. F. NADAR ( vai ao quadro e escreve) PISINA (aponta para a palavra para mostrar professora; ela a corrige pelo alfabeto digital; ela apaga e escreve) PISCINA 15. K. BICBCLETA ( aponta a palavra para a professora) (M. se aproxima e apaga a letra C e corrige) 16. M. BICICLETA ________? 17. K. GOSTA ( escreve no quadro) HOMEM -O- (preocupa-se em saber se deve empregar a desinncia indicativa do gnero masculino) 18. M. GOSTO GOSTAR ( escreve no quadro e sinaliza, apontando para gosto e depois para gosta) MULHER HOMEM ( aponta para GOSTO) MULHER (aponta para GOSTA) (Confunde a desinncia verbal pessoal-temporal (3 pessoa do singular do presente do indicativo) gost a e gost o (1 pessoa do singular do pres. do indicativo) com os morfemas o e a, geralmente, indicativos de gnero dos nomes. Por saber que as desinncias o e a em Portugus, geralmente, so morfemas indicativos do gnero dos nomes, emprega o mesmo para o verbo gostar, provavelmente, confundindo com a flexo verbal da 1 p.sing. do presente do indicativo eu gosto e a 3 p. sing. do mesmo tempo e modo ela gosta. Formula uma hiptese que se mostrou inadequada neste contexto, cometendo um erro de hipercorreo, mas demonstra tambm que est em curso seu processo de apropriao de gnero da Lngua Portuguesa. Utilizase da analogia com o sinal homem / mulher empregado na Lngua de Sinais Brasileira para tirar dvida quanto ao gnero, quando o contexto
380
necessita, demonstrando o uso da mediao desta lngua na apropriao da gramtica da L2.) [pausa] (W. chama a professora) 19. W. NOME VRIOS ____? 20. P. - O-QUE AQUI ( aponta no texto) 21. W. GOSTAR / gesto de brincar de carrinho/ BRINCAR 22. P. AQUI NOME /brincar de carrinho/ 23. W. NO-CONHECER -C24. P. LEMBRAR CERTO [pausa] 25. S. SOZINHO 26. P. COMO S-O-Z-I-N-H-O27. S. S- O- Z- I- N- H O( repete a digitao da professora e depois escreve no quadro em letra caixa alta) SOZINHO (apaga e escreve em letra cursiva) sozinho (apaga tambm BICICLETA que est escrito em caixa alta no quadro para escrever em letra cursiva) bicicleta ( F. fala com S. em sinais) ____? 28. F. (...) COMO HOMEM MULHER HOMEM MULHER (aponta para a palavra bicicleta perguntando qual o gnero desta palavra) 29. S. NO (balana os ombros) F.- PODER TAMBM A ( refere-se ao turno de fala 27, sobre a palavra SOZINHO, escreve abaixo so, em seguida apaga a letra o e escreve s no lugar. [pausa] 30. K. BICICLETA CAIR NO (...) CRIANA (...) ____? 31. P. AGORA VOC FICAR (3 vezes) S CASA FAZ O-QUE ____? 32. K. VIR NOME 33. P. V-I-R- ( a professora faz a datilologia da palavra solicitada por K.)
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ANEXO E Quadros esquemticos sobre as caractersticas individuais dos sujeitos e sua produo textual
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QUADROS ESQUEMTICOS SOBRE AS CARACTERSTICAS INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS E SUA PRODUO TEXTUAL
QUADRO 17: CARACTERSTICAS DO ALUNO FEL1 E PRODUO TEXTUAL
RELAO ENTRE CARACTERSTICAS DOS ALUNOS E PRODUO TEXTUAL

Nome
FEL 1 Aluno de 3 Surdez srie em 2001, Pr-lingstica estava com 9 anos e 5 meses no incio da pesquisa, apresenta surdez prlingstica, causada pela rubola materna no 2 ms de gestao. Com seis meses foi detectada a sua surdez. Matriculado na instituio em 14/03/93, com um (1) ano e seis(6) meses de idade. bastante comunicativo e solidrio com os colegas, utiliza sinais; quase no emite sons e no faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes no contexto escolar. mais displicente, mas domina a LS. Estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo do olhar para marcar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Apresenta as expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. (Quadros, maio, 2001)
Tipo de Surdez
Desemp. Lng. Sinais Bras.*

Nome: FEL1 Bilhete para mame
Produo Textual Modalidades de Textos
MARINGA, 7 DE MAIO DE 2001 QUERIDA MAME
(1) (2)
MAME, EU VONTADE COMPRAR PRESENTE (3) VARIAS ROUPAS, SAPATOS, CALCAS PARA TE DR (4) JUNTO COM O BRUNO. FELIZ DIA DAS MES. (5) OBRIGADO CARINHO MIM. (6) Beijos seu filho fel. (7) Nmero de frases usadas: 7 Estrutura das frases prxima a L2: 7 Nmero de construes que poderiam ser consideradas SVO: 2 (3)(4) Nmero de palavras usadas : 35 Nmero de palavras de contedo: 29 Substantivos: 19 verbos: 2 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 6 Artigo:1 preposio: 5
Aviso para Famlia (1) Dia 22 quinta-feira ns (2) vamos visitar lugar que tem plantas pequenas viveiro (3) da prefeitura. (4) Importante vir com uniforme (5) e tambm pra trazer lanche (6) pode coca-cola, bolacha, po, etc (7) trazer 1,00 pra pagar a circular (8) (9) ou carteirinha de nibus. (10) No precisa trazer (11) mochila.
Nmero de frases usadas: 11 Estrutura das frases prxima a L2: 11 Nmero de frases com estrutura SVO: 3 (2) (3) (11) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 8 Nmero de construes que poderiam ser consideradas comentrio: 1 (2)
tpico-
383 Nmero de palavras usadas : 44 Nmero de palavras de contedo: 35 Substantivos: 16 verbos: 10 modificadores: 9 Nmero de palavras funcionais: 9 Artigos: 1 preposies: 5 conjunes: 3 Caractersticas da L2: emprega corretamente as preposies (para, e, de, com). FEL Descrio de gravura (16/03/01) L homem trabalhar cuidas pintinhos. Os pintinhos crescer galinhas matar para vender carnes. Eu gosto carne comer galinhas limpos. Eu no quer. porco sujo (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Nmero de frases usadas: 10 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de frases com estrutura SVO: 5 (1) (2)(3) (7) (9) Nmero de frases com estrutura SVP (sujeito, verbo de ligao, predicativo): 2 (8) (10) Nmero de palavras usadas : 26 Nmero de palavras de contedo: 24 Substantivos: 8 verbos: 10 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 2 Artigo: 1 preposio: 1
Descrio de figura sobre meio ambiente (marco/01) A mulher nadar cachoeira. (1) A cachoeira limpo bonito (2) Pode bebe gua. (3)
Nmero de frases usadas: 3 Nmero de frases telegrficas: 3 Nmero de frases com estrutura SVP (sujeito, verbo de ligao, predicativo): 1 (2) Nmero de frases com estrutura SVO: 1 (1) Nmero de palavras usadas : 11 Nmero de palavras de contedo: 9 Substantivos: 4 verbos: 3 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 2 Artigos: 2
Produo textual vista da figura A NATUREUZAS DESTRUIO (1)
O HOMEM MATAR DE ARVORS. (2) OS ANIMAIS: PASSROS, COELHO, TATU, ETC. (3)
384 OS DOIS PASSROS CAIR VENTO MORREU. O HOMEM JOGAR FOGO SOLO. AMO NATUREZA DESTRUIO (4) (5) (6) (7) (8)
FEL
Nmero de frases usadas: 8 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 4 (1) (3) (8) Nmero de frases com estrutura SVO: 4 (2) (6)(7) (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (1) (3) Nmero de palavras usadas : 27 Nmero de palavras de contedo: 21 Substantivos: 15 verbos: 5 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 6 Artigos: 5 preposio: 1
Produo a partir de um titulo dado: o ndios os ndios fazer vrias ornamentos. (1) os ndios fazer palha de casa. (2) o ndios gosto frutos, come peixe, razes.(3) (4) Eles vivem florestas livre. (5) Eles cuidado florestas. (6) hoje ndios pobre priciso pessoas dr roupas (7) (8) velhas. Pessoas tambm dr comidas pobre. (9)
Nmero de frases usadas: 9 Nmero de frases na ordem SVO: 7 (1) (3) (4) (5) (6) (8) (9) Nmero de frases na ordem SVP: (elipse do verbo de ligao): 2 (5) (7) Nmero de palavras usadas : 40 Nmero de palavras de contedo: 35 Substantivos: 18 verbos: 9 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 5 Artigo: 4 conjuno: 1
Produo textual a partir do ttulo: Como sou hoje ano 2001 Eu j estudar aprender. Eu saber palavras. Eu brincar vrias futebol, piscina, bicicleta, eu sabe fazer cozinha arroz, feijo, ovo Eu gosto come vrias. Eu respeito Me e pai pediu voc fel foi sozinho comprar po. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
Nmero de frases usadas: 11 Nmero de frases com estrutura SVO: 9 (2) (3)(4) (5) (6)(7) (8) (10) (11) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2
385 Nmero de palavras usadas : 39 Nmero de palavras de contedo: 38 Substantivos: 15 verbos: 11 modificadores: 12 Nmero de palavras funcionais: 1 Conjuno: 1
Reconto com base em texto lido : Os mamacos (1) Dois mamacos filhote mulher uma homem mamaco grande juntou brincar, (2) procura cip come banana. (3) (4) o macaco viu ona macaco medo (5) (6) fugiu pular rvore ona no (7) (8) consegue pular rvore ona embora. (9) (10) Macacos dois brincar. (11)
FEL
Nmero de frases usadas: 11 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 6 Nmero de frases com estrutura SVO: 3 (4) (5) (8) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 8 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico- comentrio: 2 (2) (11) Nmero de palavras usadas : 35 Nmero de palavras de contedo: 32 Substantivos: 17 verbos: 9 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigo: 3
Reconto de um filme: O Dinossauro Os Dinossauros nasce ovos. tem Os dinossauros viu carnotauro () os dois carnotauro mau vontade comer dinossauros. os dinossauros medo foge. o dinossauro viu um ovo pegou foi embora pula rvore dois dinossauro joga ovo fundo fica ninho de folhas. Macacos assustados () dinossauro j crese foi bricar o macaquinhos. o Aladar chama macacos costas () leva rvore amor espera namorada demora viu chuva pedra fogo no mar exploso. Aladar chama macaquinhos costas rpido foge pula fundo mar. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)
Nmero de frases usadas: 21 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases com estrutura SVO: 7 (2) (5) (9) (14) (19) (6) (7) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 13 Nmero de palavras usadas : 73 Nmero de palavras de contedo: 63 Substantivos: 33 verbos: 21 modificadores: 9 Nmero de palavras funcionais: 10 Artigo: 8 preposio: 2
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Produo textual sobre o que no gostou no filme O Dinossauro Eu no gostou (1) filme dinossauros vrias mal eu no gostou (2) carnotauro gosto come mata dinossauros (3) (4) bom. Eu no gostou (5) exploso fogo destri natureza. (6) os dinossauros comer (7) fome, sede gua sumiu. (8) Eu trste porque chefe trom (9) no gostou ajudar dinossauros bom. (10) Eu no gostou Dinossauro (11) avestruz rouba ovos. (12)
FEL
Nmero de frases usadas: 12 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases com estrutura SVO: 5 (1) (5) (6) (11) (12) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 7 Nmero de palavras usadas : 45 Nmero de palavras de contedo: 43 Substantivos: 18 verbos: 11 modificadores: 14 Nmero de palavras funcionais: 2 Conjuno : 1 preposio: 1
Reconto da narrativa A TARTARUGA MORREU (1)
A TARTARUGA MUITO DONTE FRACA COMECA (2) MORREU. (3) O MENINO ANDAR VIU TARTARUGA CAIR DA (4) (5) (6) TERRA PERTO CASA. O MENINO FALOU ACHA TARTARUGA (7) (8) MORREU OU DORME. (9) (10) A MAME ANDAR OLHAR QUE FAZER? (11) (12) (13) A MAME PEGAR PAU MEXEU COM (14) (15) TARTARUGA. A MAMAE FALOU TARTARUGA MORREU. (16) (17) O MENINO MUITO CHORAR. (18) A MAME FALOU PARE VOC SE CHORAR (19) (20) (21) PAI MATAR VOC. O MENINO MUITO (22) (23) CHORAR TEMPO. A MAME IDEIA V (24) PROMETE CERTO FOI COMPRAR CARRINHO (25) (26) BOM, BONITO D MENINO FALOU NO-QUER DE (27) (28) NOVO CHORAR. A MAME TUDO PRESENTES (29) (30) NO CONSEGUE. (31) O PAPAI DORME OUVER RECLAMA (32) (33) (34) GRITA. O PAPAI ANDAR CHAMA MAME (35) (36) (37) ASSUTOU PERGUNTAR QUE ACONTECEU? (38) (39) (40) MENINO CHORAR. (41)
387 PAPAI PESNE IDEIA CHAMA O MENINO SOLUCO LEVAR TANQUE O PAPAI CHAMA MENINO COLO EXPLICAR TUDO. O MENINO CHAMA SEU AMIGOS VISITAR CASA. (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48)
FEL
Nmero de frases usadas: 48 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 15 Nmero de frases com estrutura SVO: 6 (1) (14) (42) (43) (45) (47) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 42 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (2) Nmero de palavras usadas : 133 Nmero de palavras de contedo: 106 Substantivos: 38 verbos: 50 modificadores: 15 Nmero de palavras funcionais: 27 Artigos: 18 preposies: 4 conjuno: 5
Reconto de histria em quadrinhos 1a. figura: TICO E TECA DOIS AMIGOS (1) JUNTO LIVRE BRINCAR (2) LUGAR VIVER FLORESTAS 2a. figura: TECA FOI ANDA V (3) (4) (5) QUE FAZER L. O (6) HOMEM PRESA PEGA LEVA. (7) (8) (9) 3a. figura: PARA LEVAR L AVIO (10) VIAJAR OURTO CIDADE (11) NOME ZOO. (ZOOLGICO)L FLORESTA 4a. figura: DIFERENTE FLORES(12) TA POUCO TEM ANIMAL (13) VARIS. O TICO VIU (14) AMIGOS VELHO MACACO. 5a. figura: O MACACO PENSA COM (15) SONHO AMIGO ORUTO MULHER NOME =TICO (16) 6a. figura: O TICO VIU UMA (17) AMIGA TECA. 7a. figura: A TECA LIVRE. (18) O TICO AR QUE (19) CONHECER LEMBRA (20) COM TECA. ENCONTRA (21) FELIZ COM JUNTOS BRINCAR (22) FLORESTA BEM PAZ. 8a. figura: E SUA NOVA AMIGO (23) JUNTO BONITA CABEA.
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Nmero de frases usadas: 23 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases com estrutura SVO: 2 (14) (17) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 21 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (1) (2) (16) Nmero de palavras usadas : 84 Nmero de palavras de contedo: 68 Substantivos: 34 verbos: 19 modificadores: 15 Nmero de palavras funcionais: 16 Artigo: 7 preposio: 4 conjuno: 5 FEL Reconto de histria Chapeuzinho Vermelho (1)
A Mame falou tchau Chapeuzinho Vermelho. (2) A mame falou ateno certo andar. (3) (4) A chapeuzinho bom. A Mame dr come (5) (6) bolo e leite, cesta andar viu arvor (7) (8) Muito. Lobo viu Menina conversar. (9) (10) Lobo pergunta onde casa do v. (11) (12) A Menina falou longe casa do (13) vov. O lobo chegar bater no porta (14) (15) pegar engoliu vov foi deitar (16) (17) (18) na cama. A Chapeuzinho chegou entrou (19) (20) (21) (22) olhar pergunta por qu? orelha grande. O lobo falou (23) bem ouvir. A Menina falou (24) (25) p grande. O lobo falou bem. (26) (27) O homem procurar viu ouver (28) (29) que casa v. (30) entrer abre porta viu lobo (31) (32) (33) dormiu. O homem pegar tesoura, (34) (35) contra a barriga pegar v e (36) a Menina sorte pegar bolo e Leite (37) ganhar famlias comer. (38) (39)
Nmero de frases usadas: 39 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases com estrutura SVO:18(2)(3)(6)(9) (11)(12) (13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(24)(25)(26) (35) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 21 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: Nmero de palavras usadas : 109 Nmero de palavras de contedo: 87 Substantivos: 39 verbos: 36 modificadores: 12 Nmero de palavras funcionais: 22 Artigo: 12 preposio: 5 conjuno: 5
389
QUADRO 18: CARACTERSTICAS DO ALUNO MAY2 E PRODUOTEXTUAL

Nome
MAY 2 Nome: MAY 2 Aluno de 3 Surdez srie em 2001, pr-lingstica estava com oito (8) anos e oito (8) meses no incio da pesquisa. Apresenta surdez congnita. A etiologia provvel da surdez rubola materna, na gestao. Foi detectada a surdez com um ano de idade. Freqenta a escola desde 17/05/94, com um (1) ano e dez (10) meses de idade. No faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes, comunicandose somente atravs de sinais. Estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. MAY um contador de histrias. (QUADROS, maio,2001)
Tipo de Surdez
Bilhete: Maring 7 de maio de 2001 querida Mame A mame eu estou com muita saudade de voc. Eu tenho vontade que voc chegue logo em Maring. Feliz dia das mes. seu filho May (1) (2) (3) (4)
(5) (6)
Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases com estrutura SVP: 1 (3) Nmero de frases com estrutura SVO: 1 (4) Nmero de palavras usadas : 33 Nmero de palavras de contedo: 26 Substantivos: 11 verbos: 3 modificadores: 12 Nmero de palavras funcionais: 7 artigo: 1 preposies: 6
Aviso: A Mari falou pode ms maio, junho, agosto, setembro, (1) (2) outubro, novembro, dias s sexta-feira futebol, volei, corda, etc. A Mari s hora 4:00 at 5:30 vai futebol. (3) - 1, 2, 3, 4 sries a ultima sexta-feira. (4)
Nmero de frases usadas: 4 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 2 (3) (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 3 (2)(3) (4) Nmero de palavras usadas : 33 Nmero de palavras de contedo: 29 Substantivos: 19 verbos: 3 modificadores: 7 Nmero de palavras funcionais: 4 artigos: 3 preposio: 1 (at)
390
Aviso: para famlia Dia 22 ms maro ano 2001 (1) (2) (3) (4)
MAY
Quinta-feira nos 3. Serie A B ira nibus TCC visitar Prefeitura lugar plantas. Importante uniforme. Trazer lanche.
(5) (6)
Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 2 (5) (6) Nmero de frases com estrutura SVO: 1 (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (3) Nmero de palavras usadas : 20 Nmero de palavras de contedo: 19 Substantivos: 13 verbos: 3 modificadores: 3 Nmero de palavras funcionais: 1 Preposio: 1
Descrio de gravura: VILA RURAL (1) As familias tem casas, (2) plantas, cafs, tomates, melhor rvores o homem trabalho plantas (3) Nmero de frases usadas: 3 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases com estrutura SVO: 2 (2)(3) Nmero de palavras usadas : 15 Nmero de palavras de contedo: 13 Substantivos: 9 verbos: 2 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 2 Artigos: 2
Produo vista de gravura: (Figura relativa ao tema meio ambiente)
salve a natureza O homem escreve faixas precisa limpa na natureza. proibido corta mata, cuidar mata. as arvores importante ar limpo.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
391
Nmero de frases usadas: 7 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 5 (3 ) (4) (5) (6 ) (7) Nmero de frases na ordem SVO: 1 (2) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 6 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (7)
MAY
Nmero de palavras usadas : 22 Nmero de palavras de contedo: 18 Substantivos: 8 verbos: 8 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 4 artigos: 3 preposio: 1
Produo a partir de um titulo dado: (aps discusso sobre o tema ndio) O ndio O ndio faz felexa pega um arco. (1) (2) O inidio foi viu uma ona mata de (3) (4) (5) flexa. A india trabanho faz comer de frutos.(6) (7) O indio e a india dois foi oca e (8) dormir. (9) O indio e a india dois foi passear (10) florestas. O indio foi passear pega um (11) (12) coca, pega um maa, pega um (13) (14) laranja, pega um Banana etc. (15)
Nmero de frases usadas: 15 Nmero de frases com estrutura SVO: 10 (1)(2)(3)(5)(7) (11)(12)(13)(14)(15) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (8) (10) Nmero de palavras usadas : 60 Nmero de palavras de contedo: 40 Substantivos: 21 verbos: 17 modificadores:2 Nmero de palavras funcionais: 20 artigos: 15 preposies: 2 conjunes 3 Produo textual autobiogrfica a partir do ttulo: Como sou Eu gosto - Eu Bicicleta, futebol, game-Boy joga e game, piscinas, carrinho, caminho etc. Eu com comer maa, coca-cola, po, leite, posane, benvenr, choceta, pera, etc. Usa com camiseta = ropa, cala, etc. O may e jordanna e wando e wal e sue e Fel e vi estuda a escola. A BIA profissora grupo: Alunas e Alunos da 3 A. (1) (2)
(3) (4)
(5) (6)
392 Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 4 (1) (2) (3) (4) Nmero de frases na ordem cannica SVO: 2 (3) (5) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (6) Nmero de palavras usadas : 53 Nmero de palavras de contedo: 40 Substantivos: 32 verbos: 5 modificadores: 3 Nmero de palavras funcionais: 13 Artigos: 2 preposies: 3 conjunes 8 (e)
MAY
Reconto de histria lida: A macaca foi pulam na rvore foi comer banana. ela viu uma cobra. (1) (2) (3)
Nmero de frases usadas: 3 Nmero de frases com estrutura SVO: 3 (1) (2) (3) Nmero de palavras usadas : 13 Nmero de palavras de contedo: 10 Substantivos: 5 verbos: 4 modificadores: 1 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigos: 2 contrao da preposio: 1
Reconto de filme: O dinossauro nasceu seis do ovo de grande dinossauro viu seis ovo grande sopro foge viu cinco de passanho dinossauro viu uma borboleta corre perto rvores viu um carnossauro corre grita pega um (vov) ema mata comer carne dinossouros de ema (vov) corre foi pega um ovo de grande dinossauro caiu gua ovo de grande dinossauro um comer de ovo de grande sopro ovo de grande. dinossairo comer gua vov (velho) comeru ovo de vai Dinossauro leva vao: floresta dinossauro vao (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
Nmero de frases usadas: 23 Nmero de frases com estrutura SVO: 5 (5)(7)(8)(9)(10) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 18 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (1) Nmero de palavras usadas : 81 Nmero de palavras de contedo: 65 Substantivos: 29 verbos: 23 modificadores: 13 Nmero de palavras funcionais: 16 artigos: 6 preposies: 10
393 Reconto de histria : O tartaruga o moreu O menino foi onde a tartaruga a moreu quintal grama o menino a choara [chorava] ouve que me vai sala quintal foi que estou pegou um pal e mexeu verdade moreu o menino muito choara me no choara a me quero promete vai comprar carrianho bom menino muito choara promete vai comprar velocpede no quer ele chorava. O pai acordou que ouviu menino Grito. Ele foi lugar quintal pai perguntou: O que aconteceu? A tartaruga moreu. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28)
MAY
Nmero de frases usadas: 28 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 20 Nmero de frases na ordem SVO: 8 (2) (3) (4) (12) (21) (22) (23) (28) Nmero de palavras usadas : 77 Nmero de palavras de contedo: 62 Substantivos: 24 verbos: 30 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 15 artigos: 11 conjunes: 4
Reproduo de estria em quadrinhos: 1. Figura: dois tico e teca brincar na floresta que ouve espera vai 2. Figura: O tico ar cip procura tem muito na banana pula. 3. Figura: O homem foi avio prende teca viajia ourta cidade zoo 4. Figura: O homem chegou cidade zoo livre teco viu no coinhece velho mago 5. Figura: O velho viu A Teca triste saudade junto famlia 6. Figura: A jubinha leva avio chegou gaiola livre (16) (17) (14) (15) (11) (12) (13) (8) (9) (10) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4)
394 7. Figura: O homem abriu gaiola. A jubinha foi livre. 8. Figura: A jubinha procura tem cheiro tem familia pula na FLORESTAS (20) (21) (22) (23) (18) (19)
MAY
Nmero de frases usadas: 23 Nmero de frases com estrutura SVO: 6 (8) (9) (10) (11)(14) (18) Nmero de frases com estrutura SVP: 1 (19) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 16 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (1) (16) Nmero de palavras usadas : 77 Nmero de palavras de contedo: 60 Substantivos: 31 verbos: 21 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 17 artigos: 12 preposies (contrao em+a): 3 conjunes 2
Reconto de histria: Chapeuzinho Vermelho A mame chamou Chapeuzinho Vermelho presica [precisa] ateno Chapeuzinho Vermelho a mame da cesta, bolo, leite No conversar embora passar no mato o lobo viu uma Chapeuzinho vermelho oi o lobo oi que faz cesta da vov lobo obringado embora lobo eu falou mentira o lobo fugi chegar na casa no vov. A vov poder abre entra o lobo comeu na vov Barriga. A chapeuzinho vermelho chegou casa vov oi chapeuzinho vermelho viu vov orelha grande falou doena o lobo comeu chapeuzinho vermelho dois foi dormir quatro [quarto] cama chapeuzinho vermelho girita [grita] oviu girita procura chegar casa na vov tesoura contra Barriga pegar levar trs pedra dentro no barriga. A chapeuzinho vermelho, vov, papai comer bolo, leite. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
(16) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30)
Nmero de frases usadas: 30 Nmero de frases com estrutura SVO: 10 (2) (4) (6) (8)(15) (16) (19) (20) (22)(30) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 20
Nmero de palavras usadas : 97 Nmero de palavras de contedo: 74 Substantivos: 46 verbos: 28 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 25 Artigos: 18 preposies: 7
395
QUADRO 19: CARACTERSTICAS DO ALUNO VI 3 E PRODUO TEXTUAL

Nome
VI 3 Nome: VI 3 aluno de 3 Surdez srie em 2001, pr-lingstica estava com nove (9) anos e nove (9) meses no incio da pesquisa. Apresenta surdez congnita, causa no determinada pela famlia. Os dois filhos do casal so surdos, mas os pais so ouvintes. Surdez foi detectada aos 10 meses de idade. Matriculado na instituio em 16/09/92, com um (1) ano e trs(3) de idade. Comunica-se em sinais, at na interlocuo com ouvintes. Estabelece o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Produz estruturas com tpicocomentrio muito comum na LS. Utiliza classificadores. (QUADROS, maio, 2001)
Tipo de Surdez
Bilhete para mame Maring, 7 de maio de 2001 (1)
querida Mame (2) Mame eu quero dar presente (3) mais lindo para voc. Eu quero ser filho bom sempre. Feliz dia das mes. Beijos seu filho (4) (5) (6)
Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases na ordem SVO: 2 (3) (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas comentrio: 1 (3) Nmero de palavras usadas : 30 Nmero de palavras de contedo: 26 Substantivos: 10 verbos: 4 modificadores: 12 Nmero de palavras funcionais: 4 preposies: 4
tpico-
Descrio de gravura: Homem Cuida plantas remdios importante (1) (2) Sade Bom. (3) Nmero de frases usadas: 3 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 3 Nmero de frases SVO: 1 (1) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de palavras usadas : 7 Nmero de palavras de contedo: 7 Substantivos: 4 verbos: 1 modificadores: 2
Descrio vista de uma gravura
Salve a Natureza Dia 21 de agosto de 2001 Ns preciso cuidar natureza, importante arvore ar limpo. Paran tem poucas natureza.
(1) (2) (3) (4) (5)
396
Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 1 (4) Nmero de frases SVO: 2 (3) (5) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 3 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (4)
VI
Nmero de palavras usadas : 21 Nmero de palavras de contedo: 18 Substantivos: 8 verbos: 4 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigo: 1 preposies:: 2
Reconto de histria aps leitura: O Macaco bonito (1) Os macoca gosta pula galho em (2) (3) galho. Numero de frase SVP: 1 (1) Nmero de frase SVO: 2 (2) (3) Numero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 3 Numero de palavras usadas : 10 Numero de palavras de contedo: 7 Substantivos: 4 verbos: 2 modificadores: 1 Numero de palavras funcionais: 3 artigos: 2 preposio: 1
Reconto de histria: Os ovos grande vrios rouba (1) uma ovo dois Brigam Perde ovo rio (2) (3) vau Passaro pega leva ovo filhos. O ovo (4) (5) cai floresta Lemures famlia () (6) Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 6 Nmero de frases na ordem SVO: 2 (5) (6) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (1) (2) Nmero de palavras usadas : 23 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantivos: 11 verbos: 6 modificadores: 3 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigos: 3 Narrativa: narrar o que no gostou no filme Dinossauro: Eu no gostou carnotauro porque ataca Dinossauro bom. Tambm no gostou exploso que destri natureza Dinossauro avestruz rouba ovo. (1) (2) (3) (4) (5)
397 Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases na ordem SVO: 4 (1)(2) (3) (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 1 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (5) Nmero de palavras usadas : 19 Nmero de palavras de contedo: 17 Substantivos: 7 verbos: 5 modificadores: 5 Nmero de palavras funcionais: 2 conjunes: 2 (porque, que) Reconto de narrativa: tartaga a mato O menino chora tartara a mato ouve mame mexem pau verdade mato tartarga deixa pra l, novo tartar menino no quer, compra promete carrinho bom, menino no quer chora papai ouve ele que chora grita. O papai anda que mame forte chora que acomteceu. A mame explica tartaga mota. papai chamou o menino fomos para casa vei aqui senta no meu colo. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
VI
Nmero de frases usadas: 23 Nmero de frases com estrutura SVO: 8 (2) (4) (10) (12)(13) (18) (20)(21) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 15 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (5) (7) Nmero de palavras usadas : 65 Nmero de palavras de contedo: 53 Substantivos: 22 verbos: 22 modificadores: 9 Nmero de palavras funcionais: 12 Artigos: 6 preposies: 3 conjunes: 3 Reconto de histria em quadrinhos O Mico-Leo e Sua Nova Companheira 1a. figura: O mico-leo vida livre floresta. 2a. figura: O mico-leo Foi curisa [curiosa] assutada [assustada] Preso. 3a.figura: preso mico-leo avio Teca longe ourto [outro] cidade zoo. 4a. figura: mico-leo coitado triste
(1)
(2)
(3) (4)
(5)
398
VI
velho foi conversa. 5a. figura: triste reclamar fica raiva, conversa velho. 6a. figura: Ele viu novo macaquinha. 7a. figura: Livre assustada feliz. 8a.figura: Mico cheira comeo novo amigos com (JUNTOS) brincar felez [feliz].
(6) (7) (8) (9) (10)
(11)
(12) (13)
Nmero de frases usadas: 13 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 12 Nmero de frases na ordem SVO: 4 (6) (9)(10) (12) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 9 Nmero de frases na ordem SVP (verbo elptico): 2 (1) (5) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio:3 (1) (2) (5) Nmero de palavras usadas : 46 Nmero de palavras de contedo: 43 Substantivos: 17 verbos: 15 modificadores: 11 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigos: 2 preposio: 1 Reconto de histria Chapeuzinho Vermelho (1)
A menina dr menina cesta (2) leite Bolo foi precisa menina. (3) Menina andar viu lobo que (4) (5) cesta vov menina pegar flor lobo (6) corre casa vov perto lobo comer vov (7) (8) barriga ecorde [engorda?] menina chegar casa lobo (9) (10) comer menino tesourava contra barriga (11) (12) cama sormir [dormir?] homem oviu lobo homem (13) (14) tesoura contra barriga vov a menina (15) (16) pegar levar pedra jogar a barriga (17) (18) vov com menino comer Bolo leite. (19) Nmero de frases usadas: 19 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases na ordem SVO: 8 (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (19) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 11 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (2) Nmero de palavras usadas : 63 Nmero de palavras de contedo: 57 Substantivos: 40 verbos: 18 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 6 artigos: 3 preposies: 2 conjuno: 1
399
QUADRO 20: CARACTERSTICAS DO ALUNO WAL4 E PRODUO TEXTUAL

Nome
WAL 4 Nome: WAL 4 Aluno de 3 Surdez srie em 2001, pr-lingstica estava com 9 anos de idade no incio da pesquisa. Apresenta surdez prlingstica e a provvel causa seria a prematuridade, com longo perodo na incubadora. A criana apresenta algumas seqelas motoras leves. Interage basicamente atravs de sinais, no tendo, praticamente, nenhum apoio na fala. Matriculado na instituio. escolar em 05/10/95, com trs (3) anos e sete (7) meses. um aluno que no consegue expor suas idias com facilidade. Pelas poucas vezes que produziu comentrios, no lhe foi dada muita ateno. Isso dificultou minha anlise de sua produo. Mas me parece que o aluno domina a lngua de sinais. As filmagens evidenciam mais insegurana no desempenho em relao aos outros informantes; embora se tenha comprovado seu conhecimento e uso dos sinais, Quadros (1001) argumenta que, como todo usurio de uma lngua, alguns apresentam mais desenvoltura e segurana para expressar-se que outros. (QUADROS, maio, 2001)
Tipo de Surdez
Bilhete para mame (07/05/01) MARING, 7 DE MAIO DE 2001. QUERIDA MAME A MAME EU GOSTA MUITO VOC. EU quERO comprar uma blusa de frio para voc. Mame obrigado pelo carinho. BEIJOS SEu filho Wal (1) (2) (3) (4) (5)
Nmeros de frases usadas: 5 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 5 Nmero de frases com estrutura na ordem cannica SVO:1 (3) Nmero de construes que poderiam ser consideradas TC: 2 (2) (4) Nmero de palavras usadas:25 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantives: 9 verbos: 3 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 5 Artigo: 2 preposio: 3 (de, para, pelo)
Aviso: aviso para familia Dia 22 maro quinta-feira, horas 1:30, 3a serie A B visitar lugar plantas viveiro prefeitura. importante uniforme. Preciso lanche trazer. TCC nibus carteirinha. (1) (2)
(3) (4) (5)
Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases telegrficas mais prxima a L1: 4 Nmero de frases divergentes da ordem convencional SVO: 5 Nmero de frases na ordem TC: 3 (2) (3) (5) Nmero de palavras usadas: 21 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantivos: 16 verbos: 3 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 1 Preposio: 1 Caractersticas de L2: emprego adequado da preposio; flexo em nmero (horas, plantas) Outras caractersticas tpicas de L1: mantm verbos no infinitivo(2).
400
Aviso (para outra turma): A ltima sexta-feira futebol 1., 2., 3 A B 4 pode Mari. O futebol, volei, corda, dado, bingo, etc. 4:00 at 5:30. Todo ms sexta-feira ltima. (1) (2) (3) (4)
WAL
Nmeros de frases usadas: 4 Nmero de frases telegrficas, com estrutura mais prxima a L1: 4 Nmero de frases com estrutura divergente da ordem cannica SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas TC: 3 (1) (3) (4) Nmero de palavras usadas: 23 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantivos:10 verbos: 1 modificadores: 9 Nmero de palavras funcionais: 3 Artigos: 2 preposio: 1
Descrio de gravura: (Gravura referente ao tema do projeto da turma sobre meio ambiente, com cena de um homem colhendo alface numa horta) HORTA (1) O HOMEM TRABALHO (2) VILA RURAL COLHE (3) ALFACE VENDER (4) (letra em caixa alta, reproduzindo o modo de grafar do aluno) Nmero de frases telegrficas, com estrutura mais prxima a L1: 4 Nmero de frases com estrutura na ordem cannica SVO: 2 (2) (3) Nmero de palavras usadas:9 Nmero de palavras de contedo: 8 Substantivos: 6 verbos: 2 Nmero de palavras funcionais: 1 Artigo: 1 Outras caractersticas tpicas de L1: uso de verbo no infinitivo; ausncia de preposies.
Descrio de gravura: (cena sobre meio ambiente) A Arvores, (1) Muito tem gua Peixe de (2) (3) Montanha . (4) Nmero de frases usadas:4 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 4 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: (1),(2), (3), (4) Pode-se supor que o constituinte rvores foi empregado como tpico no sentido de natureza [ por analogia com o sinal em Lngua de Sinais Brasileira que pode significar ambos] em relao a gua, peixe e montanha.
401
Nmero de palavras usadas : 8 Nmero de palavras de contedo: 6 Substantivos: 4 verbos: 1 modificadores: 1 Nmero de palavras funcionais: 2 Artigo: 1 preposio: 1 Caractersticas de L2: j flexiona o verbo ter; flexo em nmero do substantivo rvores. Descrio vista de uma gravura: ( 01/08/01)
WAL
O Animais Os animais vaca, ona, sapo, jacar, pssaros, leo, borboletas, cobra, Elefante, gato, rato, urso, vivia livre. Na fazenda homem E A mulher trabalho solo senemte planta. As rvores folha cai. O solo aproveita folha velho. Os peixes vivia gua rio. (1)
(2) (3) (4) (5) (6) (7)
Nmero de frases usadas: 7 Nmero de frases divergente SVO: 3 Nmero de frases na ordem SVO: 4 (1) (2) (6) (7) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (3) (4) (5) Nmero de palavras usadas : 40 Nmero de palavras de contedo: 33 Substantivos: 26 verbos: 6 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 7 Artigos: 5 contrao da preposio: 1 (na) conjuno: 1
Produo a partir do titulo dado: O ndio O ndio palha faz casa Ele mata animais comer carne. O ndio arco flexa usa. grupo vende vrios: colares lana, flexa, cesta, chocalho. Os homens ndio dana para chuva. (1) (2) (3) (4) (5) (6)
Nmero de frases empregadas: 6 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (2) (5) (6) Nmero de frases com estrutura divergente da SVO: 3 Nmero de frase tipo TC: 1 (1) Nmero de palavras empregadas: 29 Nmero de palavras de contedo: 25 Substantivos:18 verbos:6 modificadores:1 Nmero de palavras funcionais:4 Artigos:4 preposicao:1 Caractersticas tpicas de L2: flexo verbal; flexo dos nomes em numero e gnero (o ndio arco flexa usa) (os homens); emprego adequado da preposio (dana para chuva). Caractersticas tpicas de L1: omisso de preposies e de alguns artigos;
402
Produo textual a partir de ttulo dado: Como Sou Eu Gosto Brincar bicicleta, carroinho, caminhainho bola. Papel desenho, leo tem. Os () 3a. A serie Anpacin surdo. fruta maca, laranja, bananas, abacaix, mamo, Alface, Arroz, feijo, carne delcia. Eu gosto viu televiso Sofa () (1)
WAL
(2) (3)
(4) (5)
Nmero de frases usadas:5 Nmero de frases com estrutura TC (mais prxima a L1): 2 (2) (4) Nmero de frases na ordem SVO: 2 (1) (5) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 3 (2) (3) (4) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (2)(4) (pode-se dizer que os constituintes papel desenho e fruta so tpicos em relao seqncia das respectivas oraes. Nmero de palavras usadas : 32 Nmero de palavras de contedo: 31 Substantivos: 22 verbos: 5 modificadores: 4 Nmero de palavras funcionais: 1 Artigo: 1
Reconto de histria: Dois macaco marrom cipo e ludo (tudo). Brincar junto. Dia uma ona grande de manchas pretas assutou o macaco. O macaco fugiu medo Ona grande. O macaco pulou em rvores grandes e foi em uma galho grande e fico la hoje. (1) (2)
(3) (4) (5) (6) (7)
Nmero de frases empregadas: 7 Nmero de frases com estrutura mais prxima L2: 4 (3) (4) (5)(6) (7) Nmero de frases com estrutura tpico-comentrio:: 2 (1) (2) Nmero de frases com estrutura convencional SVO: 5 (3) (4) (5) (6) (7) Caractersticas de L2: concordncia nominal (manchas pretas, rvores grandes); concordncia verbal (o macaco pulou, o macaco fugiu).
403 Nmero de palavras usadas: 40 Nmero de palavras de contedo: 29 Substantivos: 11 verbos: 6 modificadores: 10 Nmero de palavras funcionais: 11 Preposies: 3 conjunes: 3 artigos: 5 numeral:1 pronome indefinido: 1 Caractersticas de L2: flexo verbal; emprego adequado de preposies; uso adequado (menos um) de artigos.
WAL
Reconto do filme O Dinossauro, de Walt Disney (abril/2001) O Aladar com Lira chete [chefe] (1) Lira medo () macaco Aladar com (2) Ema (ve) [ave?] Aladar ajudar (3) Ema passar sob Aladar com tem (4) (5) muito procura feliz rvores (6) gua Aladar Ema ovos o passarinho ovo longe ovo perde (7) (8) ovo gua rio (9) Nmeros de frases usadas: 9 Nmero de frases telegrficas, com estrutura mais prxima a L1: 9 Nmero de frases com estrutura divergente da ordem cannica SVO: 8 Nmero de frases na ordem SVO: 1 (3) Nmero de frases que poderiam ser consideradas tpico-comentrio (TC): 5 (1) (2) (7) (8) (9) Nmero de palavras usadas:37 Nmero de palavras de contedo: 31 Substantivos: 22 verbos: 5 modificadores: 34 Nmero de palavras funcionais: 6 Artigo: 2 preposio: 4 Outras caractersticas tpicas de L1: uso de verbo no infinitivo: ausncia de preposies.
Reconto de histria : A Morte da Tartaruga (20/08/01) O menino viu tartarug tem (1) morrte. (2) A mame ouve menino (3) chora tartarug morre. (4) A mame pau tartarug (5) verdade menino chora (6) tartarug. A mame promete compra tartarug novo menino (7) no quer, mame promete (8) (9) compra caminho menino (10) no quer mame promete (11) (12) velocipede dar no quer. (13) O menino quer tartarug (14) papai dormiu, acordou (15) (16) foi papai mame viu (17) (18) menino chora. (19) papai chama menino (20) colo tartaruga tanque (21) gua menino com papai (22) sofa converas
404 Nmero de frases usadas: 22 Nmero de frases na ordem SVO: 13 (1) (3) (7) (8)(9) (10)(11) (12) (14) (15) (16)(19)(20) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 9 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (21) (22)
WAL
Nmero de palavras usadas : 68 Nmero de palavras de contedo: 62 Substantivos: 35 verbos: 19 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 6 Artigo: 5 preposio: 1
Reconto de histria em quadrinhos (setembro/01) O Mico Leo e Sua Nova Companheira 1a. figura: Os tico e teca pula amigo livre. (1) (2) 2a. figura: A teca preso homem leva avio. (3) (4) 3a. figura o homem levuo aivo cidade zoo. (5) 4a. figura: Tico viu velho magro.( ) (6) 5a. figura: velho viu Tico Triste sonho. (7) 6a. figura Tico viu Teca novo gaiola. (8) 7a. figura: homem abre gaiola Teca livre. (9) (10) 8a. figura: Os dois junto Tico a Teca brincar. (11) Nmero de frases usadas: 11 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 6 Nmero de frases na ordem SVO: 6 (1) (5) (6) (7) (8) (9) Nmero de frases com estrutura predicativa SVP com verbo elptico: 2 (3) (10) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (11) Nmero de palavras usadas : 46 Nmero de palavras de contedo: 40 Substantivos: 24 verbos: 8 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 6 Artigo: 5 preposio: 1
405
Reconto de histria
Chapeuzinho Vermelho A mame falou chapeuzinho vermelho cesta Bolo, leite foi andar floresta flor. Os lobo Bom Dia chapeuzinho vermilho foi vov chapeuzinho vermeho andar. Os lobo corre casa vov comem engoliu Barriga lobo porta Abre lobo cama vai chapeuzinho vermiho. Os lobo comeo engliu chapeuziho lobo Barriga dormir cama. O homem proc() casa Vov lobo tesoura contra Barriga vov chapeuzinho. O lobo dormir pegar levar Pedra jogar a barriga. O homem chapeuzinho vermiho vov come Bolo leite.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)
WAL
Nmero de frases usadas: 21 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 21 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 18 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (13) (170 (21) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (5) (8) (13) Nmero de palavras usadas : 71 Nmero de palavras de contedo: 62 Substantivos: 42 verbos: 18 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 9 Artigo: 8 preposio: 1
406
QUADRO 21: CARACTERSTICAS DO ALUNO SUE5 E PRODUO TEXTUAL

Nome
SUE 5 Aluna de 3 Surdez srie em 2001, pr-lingstica estava com oito (8) anos e onze (11) meses de idade no incio da pesquisa. Apresenta surdez congnita, cuja causa a famlia no identifica. Foi detectada a surdez com um (1) ano de idade. Freqenta a instituio desde 05/04/95, aos dois (2) anos e onze (11) meses de idade. Tende a fazer uso somente dos sinais, mesmo com interlocutores ouvintes. muito rpida e expressiva na enunciao em sinais. Domina a LS estabelecendo o olhar com o seu interlocutor. Utiliza a direo dos olhos para evidenciar a concordncia verbal e as relaes gramaticais. Utiliza expresses faciais gramaticais. Utiliza o espao para o estabelecimento das relaes gramaticais e dos referentes que retoma ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores. (QUADROS, maio, 2001)
Tipo de Surdez

Nome: SUE 5
AVISO:
Amanh sexta- feira Ns vamos brincar de vrias brincadeiras exemplo = futebol, volei, corda, desenho e etc porque a Mari falou que pode todo ms e do ultima a sexta-feira. Vai a 1, 2, 3 B, 4 A e 4 B. Ns vamos 4:00 at 5:30.
(1)
(2) (3) (4) (5)
Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (1) (2) (3) Nmero de construes que poderiam ser consideradas comentrio: 1 (1) Nmero de palavras usadas : 39 Nmero de palavras de contedo: 29 Substantivos: 10 verbos: 6 modificadores: 13 Nmero de palavras funcionais: 10 artigos: 3 preposies: 3 conjunes: 4
tpico-
Descrio vista da gravura: O homem pintar casa (1) lindo. Tem jardim flores cuida (2) (3) cheiro bom. (4) Nmero de frases usadas: 4 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 4 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 3 Nmero de frases na ordem SVO: 1 (1) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 2 (3) (4) Nmero de palavras usadas : 11 Nmero de palavras de contedo: 10 Substantivos: 5 verbos: 3 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 1 artigo: 1
407
Descrio vista da gravura: A moa passar deu comer para peixe. A moa foi praia. Ela praia banho. (1) (2) (3) (4)
SUE
Nmero de frases usadas: 4 Nmero de frases estrutura que poderia ser considerada tpico-comentrio: 1 (4) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de frases na ordem SVO: 2 (2) (3) Nmero de palavras usadas : 14 Nmero de palavras de contedo: 11 Substantivos: 6 verbos: 4 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 3 artigos: 2 preposio: 1
Descrio de gravura: As famlias foi passer[passear] livre. (1) A mata ar bom limpo. (2) As nossa cidade tem varias: gramas, flores, (3) rvores, pinheiros, folhas, pssaros, pombinhos, galhos, troncos, asfalto, bola, sof lixeira, etc Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas[plantas](4) jaridns [jardins]. O menino brincar bola. (5) As familias foi como igreja. (6) Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases na ordem SVO: 4 (1) (3) (5) (6) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 2 (2) (4) Nmero de palavras usadas : 45 Nmero de palavras de contedo: 40 Substantivos: 26 verbos: 6 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 5 Artigos: 5
Produo textual a partir do titulo dado: O ndio O ndio vida floresta. Ele comer carne, banana, frutos, raizes, planta etc. O ndio casa tem oca. O ndio pinta corpo. O ndio tem tanga, colar, flexa, arco, oca, cermica. gamela, rede etc. O ndio de peixe lana. (1) (2) (3) (4) (5)
(6)
Nmero de frases usadas: 6 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 4
408 Nmero de frases na ordem SVO: 4 (1) (2) (4) (5) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 3 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (3) Nmero de palavras usadas : 35 Nmero de palavras de contedo: 29 Substantivos: 25 verbos: 4 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 6 artigos: 5 preposio: 1
SUE
Produo textual autobiogrfica a partir do ttulo dado: Como sou Eu anos 2001 ms abril idade 9? (1) Eu esta voc gosta bicicleta. Eu foi Sozinha andar Passear. Eu amigas brincar vrias todos: bola, bonecas, bicicleta, brincar de comida, volei, etc. Ns tadra [estuda?] esta escola. 3 series alunas. Eu foi bicicleta sozinha. Eu () (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
Nmero de frases usadas: 9 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 9 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 4 (1) (6) (7) (8) Nmero de palavras usadas : 40 Nmero de palavras de contedo: 39 Substantivos: 15 verbos: 7 modificadores: 17 Nmero de palavras funcionais: 1 preposio: 1
Reconto de histria lida: O Mico-Leo brincar foi (1) gosta pulam. (2) (3) O mico amigo tem (4) brinca pulam galho. (5) (6) O Mico Leo tem um-dia (7) tico mico amigo. Ele mico de assustada correm (8) pulam de galho rvore. (9) ona faz. (10) A ona foi tem aninias [animais?](11) (12) Ele mico Leo tem passear (13) (14) liberdade. O mico de homem preso (15) mico banana quer (16) Ele homem aqui avio. (17) O mico preso fica () (18) viajar. (19) O homem foi mico leva (20) (21) floresta. O homem amigo foi. (22)
409
Nmero de frases usadas: 22 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 22 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 22 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 7 (1) (7) (8) (13) (16) (17) (18) Mistura de estruturas da L2 e L1, caracterizando uma mescla intensa das duas lnguas.
SUE
Nmero de palavras usadas : 71 Nmero de palavras de contedo: 58 Substantivos: 28 verbos: 22 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 13 artigo: 10 preposio: 3
Reconto de filme: Os Dinossauros O Mame dinossauro tem seis ovos ninho Filho passear e vontade borboreta. Ele tem carnotauro mau corre rpido. Dinossauros todos comer atacar vontade. O pssaro e rio pegar ovo voa longe. floresta vrios tem ovo filho dentro macacos vai pegar bonita beb. O Aladar bom tem brincar amigos macacos quer rvore cip. O Aladar viu chuva fogo muita assustado foge rapido chama macaco costa foge corre. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)
Nmero de frases usadas: 18 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (1) (14) (11) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 15 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (6) (10) (14) Nmero de palavras usadas : 69 Nmero de palavras de contedo: 59 Substantivos: 29 verbos: 20 modificadores: 10 Nmero de palavras funcionais: 10 artigos: 5 conjuno: 2
Narrativa sobre o que no gostou no filme Dinossauro: O filho ficou foi (1) e procura (2) berigoso monstro corre. (3) dinossauro comer (4) carnes carnotauro Ataca comer di(5) (6) mossauro vontade rouba O ovo. (7) O carnotauro (8) e mal gotou no. (9) O dinossauro-magro (10) viu Aladar, macaco medo.(11)
410
Nmero de frases usadas: 11 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 11 Nmero de frases na ordem SVO: 5 (4) (5) (7) (9)(10) SVP (8) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 9
SUE
Nmero de palavras usadas : 33 Nmero de palavras de contedo: 28 Substantivos: 12 verbos: 11 modificadores: 5 Nmero de palavras funcionais: 5 artigos: 4 conjuno: 1 (e)
Reconto produzido na aula de informtica: O DINOSSAURO O DINOSSAURO FILHO E TEM NIHO 6 OVOS. (1) O DINOSSAURO FILHO FOI FLORESTAS BORBOLETA COMER CARNOTAURO. (2) (3) O DINOSSAURO E PSSARO LEOU O OVO UMA OVO CAIU E ROLOU FICAR (4) (5) (6) (7) MACACOS ENCONTROU CARINHO CUIDA NOME ALADAR. (8) (9) O DINOSSAURO MACACOS TEM BRINAS [brincam?]FLORESTAS. (10) O ALADAR VIU FOGO CORRE DEPRESSA MAR GUA. O ALADAR DE MACACO UMA GUA TEM ANDAR CANSADO SOLO MUITOS (11) (12) SOL VIU MAGRO ALADAR VIU ALADAR MEDO UMA MACACO MEDO MAR (15) (16) AFOGAR ALADAR CHAMAR MACACO SOCORRO ALADAR SUSTO ENNCONTROU(17)(18) (19) MACACO SALVAR. (20) O ALADAR LEVOU O MACACO LONGE CANSADO VONTADE GUA (21) (22) O ALADAR MACACO TEM VIU MAGA VONTADER COMER ATACA ALADAR (23) (24) (25) RAPIDO FUGIU FICAR DE COMO GRUPO DINOSSAUROS PESSOAS MUITAS (26) (27) FAMLIAS CANSADO QUER GUA. (28) AS DINOSSAUROS PEDE CAMINHAR CANSADO CHFE SOLO TEM CALAR CANSADO LONGE ALADAR ESTAS (29) (30) (31) Nmero de frases usadas: 31 Nmero de frases na ordem SVO: 4 (4) (5) (6) (21) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 29 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 5 (1) (16) (17) (20) (28) Mescla intensa de L1 e L2. Caractersticas morfosintticas prximas L2: domina emprego da conjuno e e artigos definidos e indefinidos, mas ainda confunde o gnero das palavras em Portugus; emprega a preposio de, mas no apresenta consistncia ainda; flexiona os substantivos em gnero e nmero o dinossauro, o ovo, ovos pessoas, muitas famlias, dinossauros, florestas, mas na concordncia confunde o gnero uma macaco, uma ovo, uma gua, as dinossauros; flexiona os verbos com maior consistncia tem(5), foi, levou, caiu, rolou, encontrou(2),cuida, fugiu, corre, , levou, pede, embora ainda permaneam no infinitivo alguns comer, ficar, andar, afogar, chamar, salvar, quer, caminhar, calar. Nmero de palavras usadas : 129 Nmero de palavras de contedo: 109 Substantivos: 55 verbos: 35 modificadores: 19 Nmero de palavras funcionais: 20 artigos: 14 preposio: 2 conjuno: 4
411
Reconto de histria: A Morte da Tartaruga O tartaruga morrteu. (1) O menino foi viu tartaruga morrteu. (2) (3) (4) O menino chora tartaruga morrteu. (5) (6) O menino viu tartaruga tem morrteu. (7) (8) (9) A me viu pense tartaruga (10) (11) (12) morrteu. O menino chora tartaruga morr- (13) (14) teu e me comprou deu no pode (15) (16) (17) O menino quer tartauga morrteu. (17) (18) Ele homom[homem] domiror [dormir] ove grita foi (20) (21) (22) (23) viu anda ou homom viu tartaruga (24) (25) (26) morrteu menino chora tartaruga (27) (28) morrteu pau mexe homom viu tar(29) (30) (31) taruga morrteu juntos pai menino (32) leva tartaruga lava de sala pai com (33) (34) menino foi casa de dentro sofa pai (35) com menino colo explicar tartaruga (36) morrteu. (37) O homom quer menino Bombom, (38) Bala, doce, etc. O menino tartaruga morrta peugau bolo visita. (39) (40)
SUE
Nmero de frases usadas: 40 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: Nmero de frases na ordem SVO: 14 (1) (2)(3)(5) (6) (7) (13) (14) (17) (18) (25) (26) (27) (28) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 26 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 5 (20) (21) (22) (23) (32) Nmero de palavras usadas : 102 Nmero de palavras de contedo: 87 Substantivos: 42 verbos: 41 modificadores: 4 Nmero de palavras funcionais: 15 artigos: 10 preposies: 4 conjuno: 1
Reconto de histria em quadrinhos: 1a. figura: As Tico e Teca (1) quer amigos brincar de balana (2) 2a. figura: O homem faz de cip ourto armadi- (3) lha tenta -sair. (4) 3a. figura: O homem pegar Teca (5) priso longe avio (6) chegamos cidade. (7) 4a.figura: O Teca ficou triste amiga nada brincar chama velha senta quieto. (8) (9) (10) (11)
412
5a. figura: O Teco triste sonhando velha acho. 6a. figura: O Teco viu macaco jubinha pegar livre ambiente. 7a. figura: A jubinha de livre ambiente tem banana muito. 8a. figura: Os jubinha e Tico uniao amigo brincar balana. (18) (19) (16) (17) (14) (15) (12)(13)
SUE
Nmero de frases usadas: 19 Nmero de frases com mescla L1 e L2: 16 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (3) (5) (14) SVP: 2 (1) (8) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 14 Nmero de palavras usadas : 66 Nmero de palavras de contedo: 54 Substantivos: 28 verbos: 18 modificadores: 8 Nmero de palavras funcionais: 12 artigos: 8 preposies: 3 conjunes: 2
Reconto de histria: Chapeuzinho da vermlho A mulher fala viu livro. A Chapeuzinho da vermlho andar pegar cesta leite, bolo. A Chapeuzinho vermlho andar cansar floresta limdo andar altar que voc lobo voc tem 50 cm. A Chapeuzinho da vermlho foi chegar o lobo andar vov susta engoliu comer gostoso. O lobo fez pegar (...)fez foi (...) quer 50 cm Chapeuzinho da vermelho ingal orelha grande lobo quero voc chpeuzinho vermlho engoliu gostoso dormir. O homem fez procuraor casa que homem foi viu lobo homem viu tesoura contra barriga pegar vov susto chapeuzinho da vermlho susto homem fez lobo pegar levar pedror jogar a barriga O familias feliz comer leite bolo. (1) (2)
(3) (4) (5) (6) (7) (8)
(9) (10) (11) (12)(13) (14)
(15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27)
413
Nmero de frases usadas: 27 Nnero de frases na ordem SVO: 3 (3) (4) (27) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 24
SUE
Nmero de palavras usadas : 106 Nmero de palavras de contedo: 89 Substantivos: 49 verbos: 33 modificadores: 7 Nmero de palavras funcionais: 17 artigos: 9 preposies: 6 conjunes 2
414
QUADRO 22: CARACTERSTICAS DO ALUNO KAT 6 E PRODUO TEXTUAL

Nome
KAT 6 Aluna de 3 Surdez srie em 2001, pr-lingstica estava com oito (8) anos e dez (10) meses de idade no incio da pesquisa, apresenta surdez congnita, causada, provavelmente, por rubola materna no perodo prnatal. Foi detectada a surdez aos 10 meses de idade. Matriculada na escola desde 07/04/94, com um (1) ano e onze (11) meses de idade. Comunica-se basicamente em sinais, apresentando emisses de fala com interlocutores ouvintes. Procura produzir palavras do Portugus concomitantemente com os seus sinais confundindo-se na estruturao da LS quando interage com a professora ouvinte. Quando est interagindo com a instrutora surda, sua produo em sinais, apresenta um salto qualitativo. Ela estabelece relaes gramaticais no espao, bem como os referentes do seu discurso. Estabelece o olhar com o seu interlocutor e utiliza classificadores. (QUADROS, maio, 2001)
Tipo de Surdez

Nome: KAT 6
Bilhete: Para famlia. Dia 22 quinta-feira 3a. srie A-B vamos ira conhecer plantas Maring. importante roupa (3) camiseta anpacin. Trazer lanche coca(4) cola. Carteirinha nibus. (5) (1) (2)
Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 2 (4) (5) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 1 (2) Nmero de palavras usadas : 20 Nmero de palavras de contedo: 19 Substantivos: 13 verbos: 5 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 1 preposio: 1
Descrio vista da gravura: A mulher culos equipamento de megulho dios [dois] conversa feliz. (1)
(2)
Nmero de frases usadas: 2 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 2 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 2 (1) (2)
Nmero de palavras usadas : 9 Nmero de palavras de contedo: 7 Substantivos: 5 verbos: 1 modificador: 1 Nmero de palavras funcionais: 2 artigo: 1 preposio: 1
415
Descrio a partir de uma gravura: O pssaro v rio. (1) O pssaro fica galho rvore. (2) Os homens trabalham solo. (3) Os bois e vacas comer grama. (4) A natureza bom. (5) Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 5 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (1) (3) (4) SVP: 2 (2) (5) Nmero de palavras usadas : 21 Nmero de palavras de contedo: 15 Substantivos: 11 verbos: 4 Nmero de palavras funcionais: 6 artigo: 5 conjuno: 1
KAT
Produo textual autobiogrfica: Como sou Eu 2001 9[anos] Eu gosta bicicleta bom vou escola anpacin gosta come arroz, feijo, batata, passear boa. A Kat surdo usa aparelho. A mame gosta (...) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Nmero de frases usadas: 7 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (2) (3) (6) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes que poderiam ser consideradas telegrficas: 4 (1) (2) (4) (5) Nmero de construes que poderiam ser consideradas TC: 1 (1) Nmero de palavras usadas : 25 Nmero de palavras de contedo: 23 Substantivos: 10 verbos: 6 modificadores: 7 Nmero de palavras funcionais: 2 artigo: 2
Reconto de histria : A tartaruga morre o menino chore. A mame vevi o menino chore me pau mexeu tartaruga morre. O papai dorme ouve grito reclama vevi papai o que aconteceu? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
416 O menino chore carrinho, velocipede. no quer . s tartaruga vivia. O papai menino chama colo explicar comprar caixa bala, bombom, doce O papai menino casa dentro colo senta explicar enterro da tartaruga. (12) (13) (14) (15) (16) (17)
KAT
(18) (19)
Nmero de frases usadas: 19 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 19 Nmero de frases na ordem SVO: 10 (1) (2) (3) (4) (6) (7) (8) (9) (12) (14) Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (5) (15) (18) Nmero de palavras usadas : 60 Nmero de palavras de contedo: 49 Substantivos: 27 verbos: 18 modificadores: 3 Nmero de palavras funcionais: 11 artigo: 10 preposio:1 conjuno: 1 Caractersticas de L2: emprega artigos com propriedade.
Reconto de histria em quadrinhos:
1a. figura: As tico e teca (1) brinca rvores balana. (2) 2a. figura: A teca uma armadilha assustada. 3a. figura: O homem leva (4) Teca avo longe. 4a. figura: O Tico reclamar (5) triste velho. 5a. figura: O Tico sonho amigo amor. 6a. figura: A Teca novo florestas. 7a. figura: A Teca gaiola abre livre. 8a. figura: As Teca Tico brincar feliz. (9) (8) (7) (6) (3)
417 Nmero de frases usadas: 9 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 8 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (1) (4) (9) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 6 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 4 (5) (6) (7) (8) Nmero de palavras usadas : 42 Nmero de palavras de contedo: 32 Substantivos: 21 verbos: 5 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 10 artigo: 9 conjuno 1
KAT
418
QUADRO 23: CARACTERSTICAS DO ALUNO AMA 7 E PRODUO TEXTUAL

Nome
AMA 7 Nome: AMA 7 Aluna com oito Surdez (8) anos no pr-lingstica incio da pesquisa, atualmente com nove (9) anos e dez (10) meses, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Matriculada na instituio em 03/03/94, com um (1) ano e sete (7) meses de idade. extremamente comunicativa e interessada em LS e em LP (escrita). A causa da surdez, segundo entrevista com a me, diz no saber, mas os pais so primos de primeiro grau, sendo esta a causa, provavelmente. s vezes, articula algumas palavras com a professora ouvinte. Comea a estria com uma preocupao com a fala, mas aos poucos comea a se soltar evidenciando o seu domnio da lngua de sinais. A aluna apresenta as expresses faciais gramaticais e utiliza o estabelecimento do olhar com seus interlocutores de forma adequada. Utiliza a direo do olhar para o estabelecimento da concordncia verbal. A aluna utiliza o espao para estabelecer as relaes gramaticais. A aluna estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores.
Tipo de Surdez
Reconto de histria: A mame falou: _ Chapeuzinho por favo voc vai casa da vovo. Chapeuzinho falou (3) _ Porque eu vou casa da vov? (4) Mame falou (5) _ Porque a vov est doente entendeu. (6) (7) Chapeuzinho falou (8) _ da eu vou casa da vov porque eu (9) (10) tenho soudade da vov eu do feliz. (11) A mame falou (12) _ Por favo cuidado mato perigoso. (13) Chapeuzinho falou (14) _ e eu sei calma voc no prisisa (15) ficar com preocupada entendeu. (16) (17) Chapeuzinho vermelho pegou (18) Uma cesta para dar da vov. (19) Chapeuzinho vermelho Saiu mato anda calma e pula (20) (21) (22) Chegou lobo e lobo falou (23) (24) _ oi todo bom chapeuzinho Vermelho (25) Onde voc vai? (26) Chapeuzinho Vermelho falou (27) _ Eu vou da casa vov porque a (28) vov est doente entendeu. (29) (30) Chapeuzinho Vermelho falou (31) _ Onde voc vai? (32) lobo falou (33) _ eu estou passiar do mato. (34) lobo falou (35) _ voc prisisa entra do lado porque (36) e mais perdo entendeu. (37) (38) Chapeuzinho Vermelho falou (39) _ esta bom. (40) e depois lobo correu e chegou casa da vov. (41) (42) bater porta (43) vov falou (44) _ quem voc? (45) lobo falou (46) _ eu sou chapeuzinho Vermelho. (47) vov falou (48) - ah pode entra casa (49) lobo abriu porta e comeu (50) (51) vov. Lobo deiteu da cama (52) Chegou Chapeuzinho Vermelho banteu (53) (54) (1) (2)
(QUADROS, 2000)
419
AMA
a porta lobo falou _ quem voc. Chapeuzinho Vermelha falou _ eu sou chapeuzinho vermelho. falou _ porque voc tem orelha grende? lobo falou _ porque eu priciso ouvir bem voc Chapeuzinho falou - porque voc tem nariz grende. lobo falou _ porque eu presiso ar bom. Chapeuzinho falou _ porque voc tem boca grende. lobo falou _ porque eu vou comer voc Ah. Comeu C.V.
(55) (56) (57) (58) (59) (60) (61) (62) (63) (64) (65) (66) (67) (68) (69) (70) (71)
Nmero de frases usadas: 71 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 71 Nmero de frases na ordem SVO: 62 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (8) (9) (10) (11)(12 (13) (14) (15) (16) (18)(19) (20)(21)(22)(24)(25)(27)(28)(29)(31)(32)(33)(34)(35)(36)(39)(40)(41)(42)(43)(44)(45)(46)(47)(48)(50) (51)(52)(54)(55) (56) (57) (58) (59) (60)(61) (62)(63) (64)(65) (66) (68)(69) (70 )(71) Nmero de frases na ordem SVP (sujeito-verbo-predicativo): 5 (7) (13) (29) (47) (58) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 4 Nmero de palavras usadas : 231 Nmero de palavras de contedo: 175 Substantivos: 62 verbos: 70 modificadores: 43 Nmero de palavras funcionais: 36 artigos: 4 contrao de preposio: 12 conjunes: 20
Reconto de fbula:
A raposa e as uvas A raposa ficou com muito fome ela est (1) (2) andando mato encontrou dois coelhos (3) pergudou onde tem uva? coelho falou (4) (5) (6) _ l frente tem muito uva nome parreira (7) (8) raposa falou (9) _ ah. obrigado est bem. (10) raposa anda ela esta procurado parreira (11) (12) achou parreira pula quaes pegar (13) (14) (15) uva voltar,pula quaes pegar (16) (17) (18) de novo voltar pula quaes pegar, mais (19) (20) (21) nada. Orgulhosa falou (22) _ eu no quero comer uva quem ele (23) uva verde, ruim entendeu. foi embora (24) (25) (26) viu a folha caiu cho ela pensou (27) (28) (29) uva, mais no . triste, foi embora. (30) (31) (32) Nmero de frases usadas: 32 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 32 Nmero de frases na ordem SVO:20 (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(11)(12)(13)(14)(15)(22) (23)(27)(28)(29)(30)
420 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 12 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 1 (32) Nmero de frases na ordem SVP: 3 (1) (30) (31) Nmero de palavras usadas : 77 Nmero de palavras de contedo: 72 Substantivos: 19 verbos: 33 modificadores: 20 Nmero de palavras funcionais: 5 artigos: 2 preposio: 2 conjuno: 1
AMA
Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga A lebre falou _ Oi turma tudo bem. Tartaruga falou _ coelho vamos disputa comigo? A lebre falou - Est bem voc quer disputa comigo mas eu sou muito rapido. tartaruga falou _ Ento vamos disputar. A coelho falou _ A raposa voc fala se j eu e tartaruga vai correr est bem. Raposa falou _ t est bem eu falo j A raposa falou _ J O coelho correu muito rapido A tartaruga correu demora muito e muito. A lebre viu a tartaruga muito longe A lebre falou _ Eu posso dormir no cho porque tartaruga t longe. Agora a lebre est dormido tartaruga chegou e ganhou. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29)
Nmero de frases usadas: 29 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 29 Nmero de frases na ordem SVO:24 (1)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(15)(16)(17)(18)(20)(21) (23)(24)(25)(27)(28)(29) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de frases na ordem SVP: 2 (8) (26) Nmero de palavras usadas : 96 Nmero de palavras de contedo: 78 Substantivos: 20 verbos: 33 modificadores: 25 Nmero de palavras funcionais: 18 artigos: 10 preposio: 1 conjunes: 7
421
QUADRO 24: CARACTERSTICAS DO ALUNO NAY8 E PRODUO TEXTUAL

Nome
NAY 8 Nome: NAY 8 Aluna com oito Surdez (8) anos no pr-lingstica incio da pesquisa, e com nove (9) anos e nove (9) meses no final da coleta dos dados. Cursa atualmente a 3 srie do Ensino Fundamental. Freqenta a mesma instituio de educao de surdos desde 10/09/93, com um (1) ano de idade. A causa da surdez foi a rubola materna na gravidez. Apresenta as expresses faciais gramaticais e utiliza o estabelecimento do olhar com seus interlocutores de forma adequada. Utiliza a direo do olhar para o estabelecimento da concordncia verbal. A aluna utiliza o espao para estabelecer as relaes gramaticais. A aluna estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. Utiliza classificadores.
Tipo de Surdez
Reconto de histria: Chapeuzinho Vermelho _ A chapeuzinho vermlho cesta dentro de bolo e coca (1) _ A menina vov doente cuidado (2) _ A mame e cuida mato perigoso (3) _ A menina esta bom entendeu (4) (5) Nmero de frases usadas: 5 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 5 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 5 (1) (2) (3) (4) (5) Nmero de palavras usadas : 24 Nmero de palavras de contedo: 17 Substantivos: 9 verbos: 3 modificadores: 5 Nmero de palavras funcionais: 7 artigos: 4 preposio: 1 conjunes: 2
Reconto de fbula: A raposa e as uva colhas come muito uva (1) colhos fugiu escuro rvore (2) raposa quero vontade come uva (3) (4) raposa pulou no pegeu conseguiu (5) (6) (7) Nmero de frases usadas: 7 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 7 Nmero de frases na ordem SVO: 5 (1) (2) (5) (6) (70 Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 2 (3) (4) Nmero de palavras usadas : 18 Nmero de palavras de contedo: 18 Substantivos: 8 verbos: 7 modificadores: 3
(QUADROS, 2000)
422
Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga O ela falu vamos disputa brincar correu. (1) (2) (3) (4) O voc falu ja correr. (5) (6) O coelha come cenoura dome ja. acordou. (7) (8) (9) Ja tartaruga ganhou feliz (10) Nmero de frases usadas: 10 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 8 Nmero de frases SVO: 8 (1)(2)(5)(6) (7)(8)(9)(10) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de palavras usadas : 23 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantivos: 3 verbos: 11 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 3 artigos: 3
NAY
423
QUADRO 25: CARACTERSTICAS DO ALUNO ANGEL9 E A PRODUO TEXTUAL

Nome
ANGEL 9 Nome: ANGEL 9 Aluna com oito Surdez (8) anos e seis pr-lingstica (6) meses no incio da pesquisa, atualmente com dez (10) anos e dez (10) meses, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Matriculada na mesma instituio de educao de surdos desde 10/02/94, aos dois (2) anos e sete (7) meses de idade. muito tmida e reservada, embora seja interessada. No faz uso da oralidade nem mesmo com interlocutores ouvintes. A surdez foi causada por meningite aos 2 meses de idade. No articula nenhum som. Utiliza parcialmente o espao para o estabelecimento de relaes gramaticais. Nem sempre as relaes ficam claras, pois o estabelecimento de referentes no feito de forma clara e consistente. A aluna utiliza classificadores. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
Tipo de Surdez
Reconto de histria: Me fala chapeuzinho vermelho (1) A vov muito doena [doente?] (2) chapeuzinho Vermelho foi v flor muito bonita (3) (4) chapeuzinho Vermelho assauto lobo. (5) lobo corre muito casa vov lobo come vov (6) (7) chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho vermelho porque olho grande, porque nariz grande, porque (8) orelha grande, porque boca grande come chapeuzinho Vermelho.(9) O homem ovido [ouviu?] quem homem cama o lobo dorme. (10) (11) (12) Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vov. (13) Nmero de frases usadas: 13 Nmero de frases na ordem SVO: 6 (1)(2)(4)(6) (7) (13) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 10 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 1 (8) Nmero de frases na ordem SVP: 1 (2) Nmero de palavras usadas : 56 Nmero de palavras de contedo: 46 Substantivos: 25 verbos: 10 modificadores: 11 Nmero de palavras funcionais: 10 artigos: 3 contrao de preposio: 1 pron.interrogativos: 6
Reconto de fbula: A raposa e as uvas A raposa foi passera muita linda rvore. (1) A raposa encontrou o coelho come um uva raposa vonede [vontade?] (2) (3) (4) onde um uva. A raposa orgulhosa raposa quero come uvas. (5) (6) O coelho rir a raposa uvas ruim. (7) (8) A raposa muito orgulhosa. (9) Nmero de frases usadas: 9 Nmero de frases com estrutura mais prxima a L2: 19 Nmero de frases na ordem SVO: 6 (1)(2) (3) (6)(7)(8) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 3 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpicocomentrio: 2 (6) (8) Nmero de frases na ordem SVP: 2 (8) (9)
424
Nmero de palavras usadas : 39 Nmero de palavras de contedo: 30 Substantivos: 15 verbos: 8 modificadores: 7 Nmero de palavras funcionais: 9 Artigos: 9
ANGEL
Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga A lebre falou: A tudo pessoas viu. A lebre foi correr. com da tartaruga. A tartaruga demora no mais correr. A lebre est correu a lebre come cenuras. A lebre foi domer. A tartaruga anda quaes chaegar. A tartaruga j ganhou. A lebre perdeu. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
Nmero de frases usadas: 12 Nmero de frases na ordem SVO: 10 (1)(3)(4)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 2 Nmero de palavras usadas : 44 Nmero de palavras de contedo: 32 Substantivos: 12 verbos: 14 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 12 Artigos: 10 preposio: 2
425
QUADRO 26: CARACTERSTICAS DO ALUNO GUS 10 E PRODUO TEXTUAL

Nome
GUS 10 Nome: GUS 10 Aluno com 8 Surdez pranos e 6 meses lingstica no incio da pesquisa, atualmente com 11 anos e 6 meses cursa a 3 srie do Ensino Fundamental. Foi matriculado nesta instituio de educao de surdos em 27/05/94, com 1 ano e 5 meses de idade. Os pais dizem que no sabem qual foi a causa da surdez. Parece dominar a lngua de sinais, mas no h dados suficientes para uma anlise. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
Tipo de Surdez
Reconto de histria: Chapeuzinho Vermelho Mame falou _ cuidado chapeuzinho eu sei. (1) (2) (3) Muito arvore lobo falou _ que e cente [cesta?] chapeuzinho falou _ bolo com mel. (4) (5) (6) (7) (8) leite com caf, lobo tem fome quem e bolo demois [depois] lobo come vov (9) (10) (11) demois lobo come chapeuzinho (12) Nmero de frases usadas: 12 Nmero de frases na ordem SVO: 8 (1)(2)(5)(7)(8)(9) (11) (12) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 9 Nmero de construes TC: 2 (3) (4) Nmero de palavras usadas : 36 Nmero de palavras de contedo: 33 Substantivos: 17 verbos: 10 modificadores: 6 Nmero de palavras funcionais: 3 preposies: 2 conjuno: 1
Reconto de fbula: A raposa e as uva lobo raposa e orgulhosa encontrou e coelhos 2 falou(1) (2) (3) l parreira e uva obriado vai pura [pula] uva 3 quase coelho ai(4)(5)(6) ai ai ai saiu raposa e as uvas fim fim (7) (8) Nmero de frases usadas: 8 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 8 Nmero de frase na ordem SVO: 1 (2) Nmero de frases na ordem SVP: 1 (1) Nmero de palavras usadas : 26 Nmero de palavras de contedo: 23 Substantivos: 8 verbos: 6 modificadores: 9 Nmero de palavras funcionais: 3 artigo: 1 conjunes: 2
Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga tartaruga disputa lebre vamos j corre, lebre e falou: tartaruga e demora lebre ri lebre dormir tartaruga quieto tartaruga ganhou lebre perdeu fim
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
426
Nmero de frases usadas: 10 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 9 Nmero de frases na ordem SVO: 5 (1)(6)(7)(9)(10) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de palavras usadas : 22 Nmero de palavras de contedo: 20 Substantivos: 9 verbos: 9 modificadores: 2 Nmero de palavras funcionais: 2 conjunes: 2
GUS
427
QUADRO 27: CARACTERSTICAS DO ALUNO MAU 11 E PRODUO TEXTUAL

Nome
MAU 11 Aluno com Surdez oito (8) 1anos e pr-lingstica um (1) ms no incio da pesquisa, completando dez (10) anos e seis (6) meses no final. Cursa atualmente a 3 srie do Ensino Fundamental, Est matriculado desde 04/12/95, aos trs (3) anos e dois (2) meses de idade. Faz uso da oralidade com bastante freqncia com os ouvintes. Utiliza da lngua de sinais com colegas surdos. muito interessado e exerce liderana sobre os demais. Os pais no sabem qual foi a causa da surdez. Faz uso devido do espao para estabelecer relaes gramaticais. O aluno estabelece os referentes no espao e utiliza os pontos estabelecidos para retomar tais referentes ao longo do discurso de forma consistente. 0 aluno utilizou alguns classificadores. No foi possvel verificar o uso de expresses faciais. (QUADROS, 2000)
Tipo de Surdez

Nome: MAU 11
Reconto de histria:
Chapeuzinho Vermelho Chapezinho vov fez leite bolo doce. cesta vai chapeuzinho v que rvore. muita bonita a flor colorido pegar. flor deu depois vov rvore escuro. lobo mal foi lobo oi Chapeuzinho. oi tudo bem lobo porque cesta eu tenho Chapeuzinho falou leite. doce bolo e lobo l de vov casa. tudo obrigado fingiu lobo foi. rpido ganhou casa vov bateu. porta abriu lobo quieto susto vov. gritou lobo comeu vov barriga lobo vov fingiu cega chapeuzinho. porta bateu abriu chapeuzinho. mesa a cesta lobo atichim fingiu. Chapeuzinho no abraoeu doena. mentroso ela falou culos maior lobo boca mentroso bulsa lobo. comeu chapeuzinho duas barriga. dormido lobo cama homem. pegou policia porta abriu queito. cad vov eu viu vov lobo. pegou tesoura queito abriu ganhou. vov e chapeuzinho abaoe depois. amigo tudo. Ch, leite, bolo, po. vov pois vai chapeuzinho for passa no tem lobo acabou ganhou fim (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40)
Nmero de frases usadas: 40 Nmero de frases com mescla de L1 e L2:40 Nmero de frases na ordem SVO: 1 (32) Nmero de frases com estruturas telegrficasprximo a L1: 39 Nmero de frases consideradas TC: 12 (1) (6) (7) (9) (12) (18) (21) (23) (25) (26) (31) (37) Nmero de palavras usadas : 146 Nmero de palavras de contedo: 140 Substantivos: 70 verbos: 35 modificadores: 35 Nmero de palavras funcionais: 6 artigos: 2 conjunes: 5
428
Reconto de fbula: A raposa e as uvas a raposa vai passear orgulhosa. encotrou o coelho comido uva. raposa muito gostoso uvas por favor onde tem uvas ela falou coelho de arvor caiu cho uvas. raposa obrigado vai passar. no tem cho uvas procurar tem uvas. Parreira corre 1-2-3 acabou grita coelho vai tem ruim uvas. verde vai raposa passar barulho . folhas caiu raposa rpido ver quase caiu nada uvas raposa estou orgulhosa. fim fim (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (15) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)
MAU
Nmero de frases usadas: 23 Nmero de frases com estruturas telegrficasprximo a L1: 21 Nmero de frases na ordem SVO: 3 (1)(2)(3) Nmero de frases na ordem TC: 7 (4) (7) (8) (12) (19) (20) (23) Nmero de palavras usadas : 66 Nmero de palavras de contedo: 63 Substantivos: 22 verbos: 23 modificadores: 18 Nmero de palavras funcionais: 3 artigos: 2 preposio: 1 Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga A lebre orgulhosa passear arvor legal rpido lebre parou a tartaruga disputa lebre a tartaruga lebre fraco voc para tartaruga agora lebre ou tartaruga j rpido lebre p sujo cabea tartaruga parou tem muito viu cenoura comer todo acabou v longe ah-ah todo tartaruga deborado todo calor lebre dormir arvor escuro lebre gostoso leo todo animal vai lebre animais vai-vai tartaruga viu dormir tartaruga ah-ah deborado chegou ganhou tartaruga feliz barulho coelho no rpido viu tartaruga ganhou coelho eu viu no dormir acabou pegou animais tudo festa ganhou tartaruga embora coelho que no mais j acabou (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20 (21) (22) (23) (24)
Nmero de frases usadas: 24 Nmero de frases telegrficas com estrutura mais prxima a L1: 24 Nmero de frases na ordem SVO: 5 (1)(2) (3)(11)(17) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 19 Nmero de construes que poderiam ser consideradas tpico-comentrio: 3 (4) (6) (12) Nmero de palavras usadas : 99 Nmero de palavras de contedo: 93 Substantivos: 37 verbos: 25 modificadores: 31 Nmero de palavras funcionais: 6 artigos: 3 preposio: 1 conjunes: 2
429
QUADRO 28: CARACTERSTICAS DO ALUNO DOU12 E PRODUO TEXTUAL

Nome
DOU 12 Aluno com sete Surdez ( 7) anos pr-lingstica inicialmente. No final da pesquisa com oito(8) anos e onze (11) meses, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental. Est matriculado na instituio de educao de surdos desde 26/07/95, aos dois (2) anos de idade. Ficou surdo com um (1) ano e quatro (4) meses, por causa da meningite. Parece dominar a lngua de sinais, mas no h dados suficientes para uma anlise. Nas intervenes espontneas iniciais pode-se perceber que as crianas dominam a lngua de sinais... (QUADROS, 2000).
Tipo de Surdez

Nome: DOU 12
Reconto de histria: Chapeuzinho Vermelho 1-A menina foi pra casa da mame. Depois a mame falou para Ele. Ele precisa cuida no mato. A menina falou esta bom. Depois 2- A Chapeuzinho Vermelho foi passear e pula pula e feliz. A Chapeuzinho vermelho viu a primavera muito bonito. A menina pegou 10 flors. Depois 3- A menina foi pula pula encontrou o lobo. A menina falou Porque voc encontrou . Porque o lobo foi passiar no mato. O lobo falou que tem na cesta. A menina falou tem bolo 10 flores o lobo falou esta bom. O lobo falou a menina vai casa da vov. Depois O lobo e Chapeuzinho vermelho bater a porta, ele entra na casa da vov. Depois ele, comeu a vov ficou o gordo. A Chapeuzinho vermelho bater a porta o lobo sou [usou] roupa da vov Depois a vov comeu a menina. O lobo ficou o gordo Depois O homem viu o que tem na casa. Depois O homem entra casa da vov O homem falou: cade Chapeuzinho vermelho vov O homem viu o lobo comeu. O homem cortou a faca na barriga do lobo j puxou a Chapeuzinho vermelho vov. Depois. O homem pegou a pedra e colocar na barriga Depois. O lobo acordou e o dia. E pessado na barriga doi doi muito e fugiu. a vov abrancar [abraar] Chapeuzinho e homem a Chapeuzinho vermelho falou eu emborar para a casa. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25)
(26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40) (41) (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51)
Nmero de frases usadas: 51 Nmero de frases na ordem SVO: 44 (1)(2)(3)(4)(5) (9) (10)(12)(13)(14)(15)(17)(18)(19)(20)(21)(22)(23)(24)(25)(26)(27)(28) (29)(30)(31)(32)(34)(35)(36)(37)(38)(39)(42)(43)(44)(45)(46)(47)(48) (49)(50)(51) SVP (33) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 7
430
Nmero de palavras usadas : 221 Nmero de palavras de contedo: 152 Substantivos: 68 verbos: 52 modificadores: 32 Nmero de palavras funcionais: 69 artigos: 42 preposies: 16 conjunes: 11
DOU
Reconto de fbula: A raposa e as uvas A raposa foi passear encontrou o coelho. O coelho comeu muito uvas. A raposa falou onde parreira da uva. O coelho falou l tem. A raposa falou esta bom. A raposa viu uma uva. A raposa ficou muito fome. (1) (2)
(3) (4)
(5) (6) (7) (8) (9) (10)
A raposa quero pula pega uva. (11) (12) A raposa pula no da para pega uva 1. (13) (14) O coelho ficou muito rir. (15)
A raposa pula no da para pega uva 2. (16) (17) O coelho ficou muito rir. A raposa vai ficar forte pega uva quase pega uva 3. (18)
(19) (20) (21)
A raposa falou o coelho uva e verde e ruim. (22) (23) (24) A raposa foi passear. (25)
A raposa viu a folha caiu. (26) (27) A raposa pensou a folha e uva. (28) (29) A raposa ficou fugiu (30) (31)
Nmero de frases usadas: 31 Nmero de frases na ordem SVO: (26)(27)(28)(29)(30)(31) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 6
20
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(13)(16)(21)(22)(25)
431 Nmero de construes na ordem SVP: 6 (10) (15) (18) (19) (23) (24) Nmero de construes TC: 1 (11) Nmero de palavras usadas : 114 Nmero de palavras de contedo: 88 Substantivos: 34 verbos: 38 modificadores: 16 Nmero de palavras funcionais: 26 artigos: 22 preposies e contraes de preposio: 4 Reconto de fbula: A lebre e a tartaruga O coelho disputa tartaruga e (1) para corrida te chegada l. (2) A tartaruga vamos corrida o coelho. (3) O macaco falou j o coelho corre (4) (5) A tartaruga demora. O coelho corre (6) (7) Muito rpido A tartaruga demora (8) Muito. O coelho parou viu atrs tartaruga. (9) (10) O coelho viu trs cenoura. (11) O coelho come trs cenoura. Depois (12) O coelho sono e dormir. (13) (14) A tartaruga anda viu o coelho (15) (16) Dormiu. A tartaruga anda muito. (17) (18) O coelho ouviu o leo falou vai (19) (20) A tartaruga anda quase chegada (21) O coelho acordou viu a tartaruga (22) (23) Vai ganha. O coelho corre. (24) (25) A tartaruga j chegada. (26) O coelho viu a tartaruga ganhou (27) (28) Nmero de frases usadas: 28 Nmero de frases na ordem SVO: 23 (1) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22)(23)(25) (27)(28) Nmero de frases divergentes da ordem SVO: 5 Nmero de construes consideradas TC: 1 (3) Nmero de palavras usadas : 102 Nmero de palavras de contedo: 74 Substantivos: 33 verbos: 29 modificadores: 12 Nmero de palavras funcionais: 28 artigos: 24 preposies: 2 conjunes: 2
DOU
* Pareceres emitidos por Ronice Mller de Quadros.

Apropriação Da Escrita Por Crianças Surdas Usuárias de Língua de Sinais Brasileira

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Apropriação Da Escrita Por Crianças Surdas Usuárias de Língua de Sinais Brasileira

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS DE ASSIS SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO

A APROPRIAO DA ESCRITA POR CRIANAS SURDAS USURIAS DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO

A APROPRIAO DA ESCRITA POR CRIANAS SURDAS USURIAS DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca da F.C.L. Assis UNESP

SNIA MARIA DECHANDT BROCHADO

A APROPRIAO DA ESCRITA POR CRIANAS SURDAS USURIAS DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos.

Grfico 1: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 2: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 3: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 4: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 5: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 6: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 7: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 8: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 9: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 10: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 11: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 12: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Grfico 14: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de TC segundo o gnero

Grfico 15: Ocorrncias de construes SVO e de TC no reconto de estrias (Relao

Grfico 16: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

Grfico 17: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

Grfico 18: Ocorrncias de construes TC e de SVO na produo textual (Relao

Grfico 20: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

Grfico 21: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

Tabela 1: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 2: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 3: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 4: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 5: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 6: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 7: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 8: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 9: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 10: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 11: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 12: Relao entre as ocorrncias sintticas de SVO e TC na produo

Tabela 14: Relao entre o total de frases e a ocorrncia de TC segundo o gnero

Tabela 15: Ocorrncias de construes SVO e de TC no reconto de estrias (Relao

Tabela 16: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

Tabela 17: Relao entre o total de frases na produo textual e a ocorrncia de

Tabela 18: Ocorrncias de construes TC e de SVO na produo textual (Relao

Tabela 20: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

Tabela 21: Proporo de ocorrncias de traos sintticos SVO e TC na produo

INTRODUO ........................................................................................................... 8 1.1 Alguns estudos: contribuies relevantes ........................................................ 15

4.4.1 Sistema de notao simplificado ................................................................... 123

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 311

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 317

1.1 ALGUNS ESTUDOS: CONTRIBUIES RELEVANTES

devem ser consideradas, pois podem determinar o processo de

necessrio aprendizagem da linguagem escrita .(FERNANDES, S.,1999:65).

perodos iniciais, apresenta

muitas caractersticas da lngua de sinais nas

UM ENFOQUE NA AQUISIO DA LINGUAGEM

2.1 AS TEORIAS DE AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA

2. H variao das regras na interlngua.

4. A variabilidade na lngua do aprendiz causada pelos fatores situacionais.

7. H influncia da lngua materna no desenvolvimento, porm no na seqncia.

2.2- A TEORIA DE KRASHEN

(comunicao natural) com os habitantes no da lngua que adquire.

diferentes estruturas da lngua.