Boletn del Nodo EnRedate-Ve Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformacin escolar desde el lenguaje

Boletn N 17

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redmaestrosvalle@gmail.com

La idea de una convivencia armnica entre grupos humanos diferenciado ya estaba presente y era una realidad vivida por los pueblos americanos desde pocas inmemoriales. No quiero que se me vaya a malinterpretar como un romntico, idealista, arcdico o utpico por las cosas que estoy planteando; no quiero ocultar con esto que en todas las pocas y lugares donde coexisten los seres humanos y los grupos sociales hay conflictos, guerras, intereses, y luchas por el poder; solo quiero sealar que, a diferencia de la visin monoltica de la cultura occidental que ha querido seorear sobre el planeta y los pueblos como la nica vlida por su razn, por su fuerza, por sus armas, por su tecnologa, es posible pensar en un mundo alternativo, donde las relaciones entre los pueblos se establezcan de una modo distinto. Creo que en la actualidad, cuando muchos pueblos del mundo estn abogando por unas relaciones de interculturalidad, por una educacin intercultural, por la transformacin intercultural de la filosofa, de la poltica, de la economa, estn apostndole a una ideologa de respeto mutuo y no de imposicin, de solidaridad y no de egosmo, de democracia y no de autoritarismo; estn apostndole a una utopa posible y realizable aqu en la tierra. Fabio Gmez (2012)

As, esta interrogacin por las relaciones entre formacin y alteridad demanda no slo un posicionamiento sino, y de manera urgente, una conexin entre los discursos tericos o los anuncios legales y disposiciones ministeriales y aquello que, efectivamente, ocurre en las aulas. Pensar la educacin en trminos de interculturalidad tiene la ventaja de que nos vemos forzados (y esto es as mismo una oportunidad) a lanzar tambin una mirada retrospectiva, exige que nos pensemos; as, el otro me revela y esto puede clarificar el tipo de acciones que realizo con / para / hacia el otro. No sea que nos ocurra lo que pas al mono y al pez, como sugiere el antroplogo Pedro Pablo Salvador en un material didctico sobre estos temas:
Un mono estaba en un rbol observando cmo un riachuelo se haba desbordado. En un pequeo charco de agua formado por el rebosamiento, un pobre pez nadaba con dificultad y, a duras penas, lograba mantenerse vivo. El mono, afectado por sus penalidades, decidi ayudarle. Ni corto, ni perezoso, le sac del agua para que respirara mejor. El pez muri

Iniciamos la presentacin del boletn Enredate-v #17 con un fragmento de la conferencia que el profesor Fabio Gmez de la Escuela de Estudios Literarios de Univalle ofreci en el marco del encuentro local de nuestro nodo. Creemos que en su reflexin se refleja, muy acertadamente, el espritu de interculturalidad al que hemos intentado aproximarnos en algunos de los artculos que en este nmero encontrarn, y que esperamos se elabore mucho ms en las discusiones que se llevarn a cabo en el X Taller Nacional de la RED de Transformacin docente en Lenguaje (Tumaco), cuya fecha coincide con la aparicin de este boletn. Justamente una de las actividades formativas propias del equipo coordinador del Nodo EnredateV ha consistido en realizar una serie de conversatorios para revisar los sentidos que conferimos a expresiones como interculturalidad, colonialismo, estudios culturales, entre otros. Trminos que subyacen todos ellos (en su singularidad y en sus relaciones complejas) a un inters que cobra cada vez ms fuerza por poner en el centro de la actividad formativa el respeto y reconocimiento serio y concienzudo del otro.

De la confluencia entre el inters por aportar a la reflexin sobre el concepto de interculturalidad, y el de compartir y dar a conocer algunas de las ponencias que se presentaron en el evento local, surgen la mayor parte de los escritos que en este nmero se presentan. Claro, tambin damos cabida a otras contribuciones que nos llegaron de generosos colaboradores. Pertenecientes al primer grupo de inters estn los textos de los profesores Juan Moreno, lvaro Bautista y Gloria Rincn. De la invitacin realizada a los ponentes para escribir un artculo recibimos el aporte de los profesores Segundo Villarreal y Gustavo Adolfo Aragn. En cuanto a los enviados por colaboradores tenemos el de la profesora Elizabeth Narvez y Juan Camilo Ziga. Esperamos que la lectura de este boletn contribuya a seguir tejiendo la conversacin que sobre el lenguaje, su enseanza, su lugar en nuestra formacin, entre otros tpicos, hemos querido mantener viva en nuestra RED. Si se animan a escribir, no olviden que pueden enviar sus colaboraciones a redmaestrosvalle@gmail.com Hasta la vista! Comit Coordinador Nodo Enredate-v

El DONCELLO

Tausbita - Universidad del Valle

tausbita@gmail.com

En Tragedias las gentes pensaban que haba culturas con c y culturas con C. Las culturas con C son divinas; las culturas con c, humanas. Hay muchas c y pocas C. En Comedias a nadie le importa si una cultura es con minscula o mayscula: es una cultura y esto basta. En el periodo en que Comedias fue sometida por la tirana de Tragedias, a los comediantes les toc sentir que su cultura era con minscula y la de Tragedias, con mayscula. Cuando dos ciudadanos, uno trgico y otro comediante, se juntaban en un trabajo, en un amor o, sencillamente, en una charla, se hablaba de que los comediantes estaban actuando y los trgicos probando. Algunas de estas uniones resultaron serias, amistades profundas, amores perpetuos. Los trgicos dijeron que eran casos de interculturalidad con minscula; los cmicos, que eran casos de interculturalidad con mayscula. Con los aos el rgimen de Tragedias fue vencido. Y empez el imperio de los de Comedias. Estos dictaminaron que todas las culturas eran semejantes y degollaban a quienes pensaban que Tragedias y Comedias eran distintas. Un condenado a muerte dijo: Por ms que queris, soy un cmico. Puedo aceptar la existencia de un trgico, pero las fiestas de Comedias no son para los trgicos. Fue degollado. Comedias degoll tambin a un trgico, porque deca que la cultura trgica era mucho ms mayscula que la de Comedias. Comedias prohibi volver a hablar de Tragedias. Incluso las Catarsis (que es como llaman en esas regiones a los bares) fueron cerradas. La regin fue rebautizada de Tragicomedia. Los trgicos vomitaron y los cmicos le sacaron partido a esto y pronto vieron que las comedias se diluan. Las degollaciones aumentaban. Los trgicos teman representar trage-

dias fuertes y los cmicos, comedias balades. Grandes cantidades de poblacin huyeron entonces de ambos pueblos y se establecieron en el Doncello. En el Doncello nadie habla de cultura con o sin minscula: son. Cuando alguien recuerda un detalle, una palabra, un color de piel, una matica, como seal de diferencia o igualdad, todos le dicen: Recuerda que superamos la edad de hierro de las culturas, a Tragedia y, sobre todo, a Comedias. Si no en paz, por lo menos, en el Doncello podemos vivir sus aguas, sus tardes, sus amaneceres, sus maderas, sus bichos, sus frutas, en fin, nuestras moradas. En general todos intentan no aorar a Tragedias ni a Comedias. De vez en cuando, en una pelea, alguien apela a su pasado trgico o cmico. Los del Doncello no se inmutan: nosotros somos, podis aceptar esta cosa elemental: somos. Pero de dnde vienen? No venimos, somos de aqu, ahora. Somos-deaqu-ahora es una categora sin importancia para quienes aoran Tragedias o Comedias. Alguna vez uno dijo que, en verdad, l era un Tragicmico. Y lo eligieron para dirigir conciertos porque no recuerda su pasado para herir o ganar sino para pertenecer al Doncello. Nadie sobra en el Doncello. Incluso a los trgicos virulentos se les da un brioso caballo para que realicen todas las tardes una terapia: probar las bestias indomables. Muchos quieren ir a vivir al Doncello. Sin embargo, les es imposible porque siguen encantados con lo que creen ser. El Doncello ha instalado oficinas para que uno reconozca lo que cree que es o no es. Lamentablemente son difciles de ubicar.

Gloria Rincn - Universidad del Valle

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En las reuniones de estudio del Comit coordinador del Nodo Valle Enredate-v, en las que estamos moliendo nuestra comprensin del concepto de interculturalidad, record un hecho que me parece, hace evidente, lo difcil que es ser una lnea recta entre nuestras declaraciones polticamente correctas y los arraigos en tradiciones de discriminacin que tambin constituyen nuestra identidad porque en ella tambin est constituida por la cultura dominante en la que hemos crecido. La situacin fue sta: En 1991, un grupo de profesores investigadores fuimos convocados por el MEN para construir una prueba de lenguaje que permitiera evaluar el Impacto del Plan de Universalizacin de la educacin primaria, en el marco del Plan Nacional de Apertura Educativa, poltica del gobierno de Csar Gaviria. En aquel entonces, la solicitud del MEN era elaborar una prueba con arreglo a criterio, es decir, que evaluara ms que rendimiento la calidad de la educacin. Este trmino empezaba a hacer carrera en el proceso educativo y como ahora, no era clara su referencia. En el equipo que conformamos para elaborar la prueba de lenguaje para tercero de primaria1, nos planteamos no asumir como objeto de evaluacin los contenidos que tradicionalmente la escuela
1 Adems de la autora de este artculo estaban: Guillermo Bustamante, Fabio Jurado, Daniel Hernndez, Neyla Pardo, Miralba Correa y dos funcionarios del ICFES de ese momento: Patricia Duarte y Carlos Ordoez.

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ha venido enseando como formacin propia de esta rea, sino que optamos, desde el concepto de competencia comunicativa, indagar acerca de qu saban los chicos en relacin con la interaccin comunicativa, decisin que sabamos era polmica, tal como lo expres Guillermo Bustamante:
Cmo preguntar, en el mbito escolar, por algo que no desarrolla nicamente la escuela?; cuando se habla de logro cognitivo se estara pensando en las habilidades lingsticas que un nio desarrolla en la vida? En cualquier caso, tomar estas habilidades como objeto de evaluacin no negaba el aporte de la escuela y, de alguna manera, pona a los nios en igualdad de condiciones, pues todos vivan en contextos que les exigan desarrollar cierto tipo de habilidades comunicativas (1996:262)

Si, muy juiciosamente, acompaados por la reflexin y discusin permanente3 que nos caracteriza cuando asumimos trabajos como ste que sabemos tiene un fuerte impacto en nuestro pas, nos dimos a la tarea de construir esta prueba. Para hacer ms concreto aquello de evaluar interacciones
2 De la competencia comunicativa a la competencia significativa como objeto de evaluacin masiva en el rea de lenguaje. Ponencia presentada en el Coloquio sobre evaluacin en lengua materna, Bogot, Octubre de 1996 3 Uno de los varios artculos que escribimos haciendo explcitos nuestros debates con los procedimientos ministeriales para llevar a cabo las evaluaciones masivas es el publicado en la revista Enunciacin, Vol.1 (1996) de la Universidad Distrital: Posicin sobre los componentes del sistema de evaluacin, a propsito del rea de Lenguaje.

IR A LOS OTRO LU C S

comunicativas, incorporamos en el instrumento un dibujo de una plaza de un pueblo en la que varios personajes llevaban a cabo diferentes actividades. Estos eran representaciones de la diversidad cultural propia de nuestro pas. Actitud consecuente con una postura intercultural, dirn algunos. Sin embargo, los mismos que conscientemente hicimos esta inclusin en el dibujo, al plantear las preguntas, nos revelamos, sin darnos cuenta, como etnocentristas: excluimos a aquellos que no eran como nosotros mestizos-. Veamos algunos ejemplos como evidencia: Pregunta 5: En la historia contada por el viejito, la palabra algunos se refiere: A.- a los arquelogos B.- a los indgenas C.- a personas como nosotros. Esta separacin entre personas como nosotros y otros que son los indgenas, tambin est presente en la pregunta 6. Habamos ledo, revisado, reescrito muchas veces estas preguntas y nunca vimos esta discriminacin. Slo en un taller con otros colegas en Cali, despus de que la prueba se haba aplicado, un profe estudioso de la cultura indgena nos hizo notar semejante atropello: acaso los indgenas no son personas como nosotros?, dnde queda el reconocimiento de la pluralidad que nos constituye? Pero esta no fue la nica traicin de nuestro subconsciente discriminador:

En la pregunta 14 dice el enunciado: Cuando el viejito dice nuestros indgenas, reconoce A.- que nuestros orgenes son indgenas B.- que somos propietarios de los indgenas C.- que nosotros somos indgenas. Slo cuando una linda negrita, estudiante de tercer grado de una escuela de la poblacin de Villapaz (lugar en el que se vena adelantando una experiencia de reconocimiento y valoracin de la cultura afro), se par en medio de la aplicacin de la prueba y me dijo que esa pregunta no la entenda porque sus orgenes eran africanos, no indgenas, me di cuenta de la gran exclusin que hemos hecho de la presencia de los africanos en la construccin de la identidad de los colombianos. Por qu nos pas esto a nosotros, juiciosos analistas del discurso? Por qu a nosotros que creemos mantener una vigilancia epistemolgica sobre los discursos ajenos y propios, buscando superar prcticas y discursos acrticos y mecanicistas? Me parece que este es un buen ejemplo de la fragilidad de la coherencia, de la contradiccin que tambin constituye nuestra identidad. Pero esta situacin es tambin un buen ejemplo de la importancia de contar con interlocutores cualificados incluso los nios pueden serlo- para poner a prueba nuestros marcos interpretativos.

Cmo pensar el funcionamiento de la lengua en un universo social intercultural?

Juan Moreno Blanco Universidad del Valle Todos abrazamos la utopa de un mundo en que las culturas diferentes se respeten y coexistan en trminos de igualdad. El concepto interculturalidad que est sonando tanto y que se aplica a situaciones tan diversas como disparejas parece apuntar a esa utopa pero es un concepto difuso e inaprehensible. Quiz una manera de empezar a hacerlo ms comprensible sea colocndolo en entramados particulares de la cultura y en situaciones de contraste que nos permitan cristalizar mejor su significacin o su aplicabilidad a contextos o circunstancias en que sujetos de diferente pertenencia cultural se hallan compartiendo un mismo tiempo y un mismo espacio. Pongamos en contraste dos escenarios en que culturas diferentes comparten un tiempo social. El primero sera uno relacionado con el pasado histrico de los colombianos y que viene desde la colonia. En este escenario el sujeto espaol ejerca una jerarqua sobre el sujeto no espaol; esta jerarqua se pona en prctica por diferentes medios pero era sobre todo en el funcionamiento de la lengua social en que esta jerarqua se plasmaba pues el poder colonial estableci que haba una lengua legtima y otra que no lo era. Es el fenmeno denominado diglosia:
Pese a su predominio en trminos de la comunicacin oral, los idiomas amerindios orales y los diferentes sociolectos populares de ascendencia hispnica o surgidos a travs de los procesos de interaccin idiomtica- se ven relegados [] a la esfera de lo marginal, lo clandestino, lo inexistente. El sistema diglsico traduce la voluntad poltica de la monarqua de imponer, por lo menos en la esfera oficial, el monopolio del espaol culto. (Lienhard, 1993: 308)1

Este fenmeno imper durante la Colonia pero continu durante la Repblica. Una prueba de ello es que la Constitucin Poltica de 1886 declaraba al espaol como la nica lengua nacional, es decir que el marco poltico segua imponiendo la diglosia que subalternizaba la lengua que no

1 LIENHARD, Martn,La diglosia y su negacin. Escrituras disidentes en el Per colonial (1550-1615), Literatura y bilingismo. Homenaje a Pere Ramrez, Kassel, Edition Reichenberger, 1993, pp. 307-321.

fuera espaol o que estuviera matizada por usos regionales o culturales considerados no cultos. En ese escenario social se instala una suerte de frontera entre lo culto y lo no culto que traduce la hegemona de una cultura sobre la otra. Este funcionamiento de la lengua en el universo social no tiene nada que ver con la interculturalidad y s con el sometimiento. Podemos imaginar otro virtual universo social en que los sujetos no estn dominados por un marco poltico que hace diferencia entre lo culto y lo no culto, entre lo hegemnico y lo subalternizado, entre un comportamiento lingstico legtimo y otro que no lo es. En este otro escenario todas las lenguas o todos los usos se oyen en una acstica del dilogo en que no se discrimina a ningn sujeto de palabra; es un escenario de heterogeneidad no solamente lingstica sino tambin cultural. Todas las voces se oyen. Hay polifona cultural. Ese funcionamiento de la lengua social es lo que se llama, utilizando un trmino del terico ruso Mijail Bajtn, heteroglosia; esta horizontalidad del ser/estar social no conoce fronteras que califiquen o valoren una lengua con relacin a otra. Tal vez se pueda afirmar que ese sera un verdadero momento de interculturalidad que, por supuesto, slo sera posible dentro de un marco poltico de respeto por la diferencia. Podemos suponer que la constitucionalidad derivada de la carta Poltica de 1991 nos da ese marco poltico; la cuestin entonces es cmo elevamos eso que est escrito como ley a la esfera prctica del estar juntos para compartir nuestro espacio social sin jerarquas que tracen fronteras discriminatorias entre nuestras diferencias culturales.

La resistencia frente a la barbarie: el munt en la dispora. Una lectura de la presencia de la religiosidad yoruba en la novela Chang, el gran putas de Manuel Zapata Olivella
Gustavo Adolfo Aragn Holgun Escuela de Estudios Literarios / Universidad del Valle Chang, el gran putas (1960), ttulo de novela mestizo, segn la profesora Dorita Piqueiro, es un texto eje dentro de la obra del novelista colombiano Manuel Zapata Olivella, quien tuvo distintos intereses en su obra literaria e intelectual, pero entre ellos el tema de la identidad afro en Amrica resulta ser decisivo y, por lo visto, emblemtico desde las miradas internas y externas sobre el tema. Esta obra est conformada por cinco secciones, que ofrecen una visin del fenmeno del esclavismo en Amrica desde su inicio hasta nuestros das. Llama la atencin la manera como es anunciada en el paratexto titulado Al compaero de viaje. Desde ah se puede notar que las operaciones narrativas no son planas o mondas: el autor emprico reclama del lector (el compaero de viaje) distintas disposiciones antes de comenzar a leer. Por una parte insta a que se asuma el lugar del otro, en este caso el lugar del hombre encadenado en la nao negrera, pero seala que, aun as, el lector ha de sentirse libre aunque te aten las cadenas sigue hazte nio y desnudo, renuncia a la bitcora, entrgate a Elegb. Lo cual es consecuente con el epteto de Elegu, el abridor de caminos. Este oricha posee, en el marco del sincretismo, una correspondencia con el santo nio de Atocha y con San Antonio de Padua, aunque he podido verificar que ese rasgo de incidir en el destino tambin lo posee Santa Marta. Su pattak, nombre que designa el relato que incluye una alusin a las deidades africanas, dice as:
Furibundo con sus descendientes al saber que Oggn haba querido tener relaciones sexuales con su propia madre, Obatal orden ejecutar a todos los varones. Cuando naci Chang, Eleggua (su hermano) se lo llev escondido a su hermana mayor, Da-d, para que lo criara. Al poco tiempo naci Orula, el otro hermano, Eleggua, tam-bin temeroso de la ira de Obatal, lo enterr al pie de la ceiba y le llevaba comida todos los das. El tiempo transcurri y un buen da Obatal cay enfermo. Eleggua busc rpido a Shang para que lo curara. Luego de que el gran mdico Shang cur a su padre, Eleggu aprovech la ocasin para implorar de Obatal el perdn de Orula. Obatal accedi y concedi el perdn. Shang lleno de gozo cort la ceiba y de ella labr un hermoso tablero y junto con l le dio a su hermano Orunmila el don de la adivinacin. Desde entonces Orunmila dice: Maferefum (bendicin) Eleggua, maferefum Shang, Elegbara.

As, desde el inicio de la obra tenemos un testimonio del carcter mestizo de la misma, pues la recomendacin de entregarse a Elegu est cargada de co-relatos religiosos diversos que se entrecruzan, comenzando por esa Santa Marta, hermana de Lzaro, cuyo carcter activo se opone al carcter contemplativo de Mara y a quien se le reza para que abra los caminos; tenemos tambin a la saurctona Santa Marta Dominadora, agresiva y eficiente, que no solo abre el camino sino que incluso recupera el ser amado perdido; y tenemos la homologacin sincrtica en El Santo Nio de Atocha, San Antonio de Padua y la deidad yoruba Eschu. Elegu, en la santera cubana y como se afirma en su pattak, es el portador de la guadaa (que vinculaba la guayaba) y del tablero, emblema de la adivinacin. As, el hombre perdido encuentra su rumbo al consultar al oricha Elegu, que nos recuerda otras deidades mediales o daimons, como Hermes y Jano, en los entornos griego y romano respectivamente. Como se ha dicho, la novela (as lo declara el proemio: sube a bordo de esta novela) se public en los aos 60, poca que corresponde, dentro del periplo personal de Zapata Olivella, a su plena intencin de hacer evidente el carcter tri-tnico del pueblo colombiano, eso s, anclando su indagacin de manera preferente en el componente afro. Entendida como forma textual, la novela posee un carcter proteco, en el sentido en que permite la convergencia de diversos tipos textuales, aunque sea la narracin en prosa la modalidad anudante y ms frecuente. En este caso, tenemos un caso elocuente de esa diversidad. As lo seala Piquero, cuando presenta su traduccin a la lengua francesa.
Imposible exigir que Chang, el Gran Putas cuadre con estrictos cnones narrativos, pues se inaugura en verso, con inesperado cariz de epopeya. Estructura y escritura reflejan semejante inauguracin, confiriendo al texto narrativo dimensin pica (Piquero, 1991: 34).

La primera parte de la novela est conformada por una serie de poemas. La seccin inicial de esta parte se titula La tierra de los Ancestros, subtitulada Los Orichas y luego Deja que cante la kora. Un yo potico (a la manera de un narrador auto-diegtico) se sita como enunciador, se trata de Ngafa, hijo de Kissi-Kama y dirige su discurso a un enunciatario que, verosmilmente, es el Muntu o el mismo Kissi-Kama. El conjunto de estos poemas posee un carcter pico y una importante materia referencial de los mismos es la mitologa yoruba. Aclaremos desde ya que decir carcter pico (o cariz o matiz o resonancia) no equivale, precisamente, a proponer que hay aqu un texto pico, propiamente dicho, o que hay aqu mitos. Ni mito ni epopeya y, en cambio s una suerte de, para utilizar la expresin acuada por Mario Vargas Llosa, novela total. Que parcialmente convoca referencialidades de tipo mitolgico, con propsitos concretos, apropindose en algunos momentos del formato de la pica. Otro tanto se puede afirmar de Eneida de Virgilio, texto que se levanta no slo sobre las invenciones estilsticas y estructurales de Homero (que, a su vez, constituye el trnsito de la oral poetry a las formas letradas llamadas cultas) sino que tambin bebe tanto en la lrica popular como en la llamada lrica culta, los aportes de los tragedigrafos e, incluso, en las formas narrativas de la denominada novela buclica. En un hermoso texto, titulado rase una vez el universo, los dioses, los hombres, que surge de un acto amoroso de entrega a sus nietos de su materia central de indagacin (la mitologa griega), Jean-Pierre Vernant anuncia, en la perspectiva de comprender el legado helnico, la necesidad del estudio comparado.
En efecto, <<mito>> y <<mitologa>> son palabras griegas vinculadas a la historia y a ciertos rasgos de esta civilizacin. Se deriva de ah que no son pertinentes por fuera de ella, que el mito y la mitologa no existen sino bajo la forma y el sentido griegos? La verdad es lo contrario. Para comprender las leyendas helnicas es necesario compararlas con los relatos tradicionales de otros pueblos, correspondientes a pocas y culturas muy diversas, sean la China, la India y el Oriente prximo antiguos, la Amrica pre-colombina o frica (Vernant, 2008: 09).

americano que, por diversas razones inicia en el continente africano (particularmente en las tradiciones de las comunidades yoruba) pero que no se queda ah, que trasciende y propone conexiones interculturales de peso, invisibilizadas por la cultura oficial. As, se destaca el papel que tiene el mito en la cultura. Y con esa materia se funda una lrica que tiene otro propsito: la comprensin esperanzadora. Otro terico del campo del mito, Mircea Elade, anuncia que su reflexin tendr en cuenta las sociedades en las que el mito tiene o ha tenido hasta estos ltimos tiempos- <<vida>>, en el sentido de proporcionar modelos a la conducta humana y conferir por eso mismo significacin y valor a la existencia (1991, pg. 8). Un poco ms adelante, precisa, aludiendo su obra El mito del eterno retorno, que la funcin principal del mito es revelar los modelos ejemplares de todos los ritos y actividades humanas significativas. Y este tema de encontrar sentido a la existencia se revela como algo urgente y dramtico ante la dimensin de sinsentido con que se ofrece el holocausto esclavista del siglo XVI en frica Oriental. Qu otra nocin oponer a la barbarie que no sea la de destino, es decir, aquello pre-establecido, ineluctable, externo al sujeto? Es, quiz, lo nico que confiere sentido a sin-sentido: el anagramtico destino.

Los <<cargo cults>> de Oceana son cultos profticos y milenarios que proclaman la inminencia de una era fabulosa de abundancia y beatitud. Los indgenas sern de nuevo los seores de sus islas y no trabajarn ms, pues los muertos volvern en sus magnficos navos cargados de mercancas, semejantes a los cargos gigantescos que los Blancos acogen en sus puertos. Ahora bien, todos estos actos y creencias se explican por el mito del aniquilamiento del Mundo seguido de una nueva Creacin y de la instauracin de la Edad de Oro, mito que nos ocupar ms adelante (Elade, 1991: 09).

Rescatemos, de Elade, aquella definicin que ofrece y que, por su carcter general, es decir, por su posibilidad de abarcar distintas representaciones mticas, le resulta, segn sus palabras, menos imperfecta.
El mito cuenta una historia sagrada: relata un acontecimiento que ha tenido lugar en un tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los <<comienzos>>. Dicho de otro modo: el mito cuenta cmo, gracias a las hazaas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea sta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institucin. Es, pues, siempre el relato de una <<creacin>>: se narra cmo algo ha sido producido, ha comenzado a ser (Elade, 1991: 12).

Nos parece ver en las palabras del intelectual francs un aspecto importante del proyecto de Zapata Olivella, que, como antes dijimos, cifra una importante dimensin de su labor como antroplogo y artista en la percepcin de la interculturalidad propia del mestizo colombiano. Creemos que la operacin que culmina en Chang, el Gran Putas consiste en una bsqueda de comprensin del ser latino-

Con lo dicho planteamos nuestra comprensin de esta magia parcial de la obra: no hay en la obra de Zapata Olivella, en rigor, mito. Hay, en cambio, un cuidadoso procedimiento

de alusin mitolgica al servicio de una lectura propositiva, intencionada y esperanzadora a la vez de la dispora. Esto ocurre cuando un autor se plantea o se asume como el narrador no ya de s mismo sino como el portavoz de un pueblo. Y no escribe para sumirse en la desgracia de lo vivido: se escribe para ofrecer esperanza, vitalidad para cambiar, para resistir.

Referencias bibliogrficas. ELADE, Mircea. (1991). Mito y realidad. Coleccin Labor. Barcelona. ELADE, Mircea. (1992). Lo sagrado y lo profano. Coleccin Labor. Barcelona. VERNANT, Jean-Pierre. (2008). rase una vez el universo, los dioses, los hombres. Editorial Ctedra. Madrid. ZAPATA OLIVELLA, Manuel. (1991). Chang, el gran putas. Introduccin y notas de Dora Piquero. Bogot.

La evaluacin masiva en la educacin superior colombiana: Una oportunidad para promover debates y trabajo en red
Elizabeth Narvez Cardona enarvaez@uao.edu.co Maestra del Nodo del suroccidente

A nivel mundial, la influencia del paradigma de la globalizacin, internacionalizacin, y mercantilizacin de la educacin superior han influenciado y exigido, entre otros aspectos, los mecanismos a travs de los cuales la educacin terciaria rinde cuentas sobre sus aportes en la formacin del capital humano1. Uno de estos mecanismos ha sido la implementacin de las evaluaciones masivas como parte de las polticas pblicas de educacin superior, que en el caso Colombiano son conocidas como Pruebas del Saber PRO, inicialmente llamadas: Exmenes de la Calidad de la Educacin Superior (ECAES). Dichas pruebas fueron establecidas hace 8 aos y eran aplicadas voluntariamente por estudiantes e instituciones. Sin embargo, desde abril de 2010 se convirtieron en un requisito para obtener el ttulo de grado. Por lo tanto, las pruebas evalan estudiantes que han cumplido con el 75% de los requisitos de sus planes de estudio para los tres niveles de educacin terciaria: tcnico, tecnolgico, y universitario. De acuerdo con la informacin oficial publicada en el sitio web del Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)2, estas pruebas comprenden 24 tipos diferentes de exmenes para evaluar los distintos campos disciplinares. Adicionalmente, las pruebas incluyen una seccin comn que apunta a la evaluacin de, lo que la gua oficial de la prueba llama, las competencias genricas, a saber: habilidades de escritura, habilidades matemticas, solucin de problemas, comunicacin interpersonal, y habilidades de lectura en ingls y en espaol. La siguiente tabla resume las caractersticas de la seccin comn de las pruebas.
Santos, Boaventura de Sousa (2012). The University at a Crossroads. Human Architecture: Journal of the Sociology of Self-Knowledge, X, (1), 7-16. 2 Consultada entre marzo y junio de 2012 cuando estaba disponible en los siguientes links: http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_ docman&task=doc_view&gid=2890&Itemid=650 y http://www.icfes.gov.co/ index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=3827
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Competencias genricas Habilidades de escritura

Nmero de preguntas Escritura de un texto argumentativo o un reporte 83

Tiempo de aplicacin 1 hora 10 minutos

Resolucin de problemas Pensamiento crtico Comunicacin interpersonal Comprensin de lectura Ingls Tiempo

3 horas 30 minutos

15 40 4 horas 40 minutos

Una nota televisiva registrada y difundida en el 2010 por un canal de la capital, City TV, expona las expectativas del gobierno frente a los alcances de estas pruebas3. El video fue producido en formato entrevista4 y los siguientes fragmentos son tiles para ilustrar la perspectiva oficial que se expone de manera abierta sobre los alcances de las pruebas: En qu consiste la evaluacin Saber Pro?
Saber Pro es una evaluacin externa de la calidad del sistema educativo, en el nivel de la educacin superior, establecida por el Estado hace aproximadamente unos 7 aos, y como requisito de grado hace un ao desde octubre del ao pasado [2009]5. Se evala a todos los estudiantes de la educacin superior de programas tcnicos, tecnolgicos, y universitarios [] como requisito de grado, y como ejercicio de inspeccin y vigilancia del Estado hacia programas e instituciones de la educacin superior.
3 Consultado entre marzo y junio de 2012 cuando estaba disponible en el siguiente link http://www.citytv.com.co/videos/282246/saber-pro-la-nueva-evaluacion-para-estudiantes-universitarios 4 La entrevista fue respondida en su momento por Francisco Reyes, Director de Produccin y Operaciones del ICFES. 5 Los corchetes indican informacin adicionada y editada por la autora de este artculo. Los corchetes [] indican informacin eliminada.

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De qu manera la evaluacin impacta el ingreso de los estudiantes al mercado laboral?

Unos eventos que recientemente hemos conocido; por ejemplo, en el IDU6 que seleccion toda su plantilla nueva de profesionales a partir del resultado en los ECAES, en distintas carreras, y ya est haciendo un segundo proceso basado igualmente en el resultado del Saber PRO. Adicionalmente hacia la promocin del mercado laboral, igualmente hay la posibilidad de obtener mejores posibilidades de acceso a crdito educativo, particularmente para postgrado; pero principalmente es un mecanismo mediante el cual el estudiante va a conocer qu valor agregado le dio su institucin y su programa de educacin superior en referencia a los elementos con los cuales ingres a ella, cul es su diferencia en las competencias entre el momento de ingreso a la educacin superior y ahora que est saliendo.

Como se observa, en los fragmentos anteriores, al menos tres usos distintos pueden ser dados a los resultados de las pruebas. Adicionalmente, las guas oficiales explicitan los siguientes usos de la seccin comn: a) diagnosticar las habilidades de los estudiantes que ingresan a la educacin superior, con el fin definir qu reas requieren de refuerzo para procurar su xito universitario; y, b) predecir el desempeo acadmico de los estudiantes en procesos de seleccin y admisin. En este contexto, parece que el gobierno nacional est de acuerdo con que los resultados de las Pruebas Saber PRO no slo informan sobre la calidad de la educacin superior colombiana, sino que adicionalmente pueden ser usados como
El IDU es el Instituto de Desarrollo Urbano, que es un establecimiento pblico descentralizado, ubicado en la capital de la nacin y que garantiza el eficiente y eficaz desarrollo urbano integral de los proyectos de infraestructura de los sistemas de movilidad y espacio pblico de la ciudad capital. Tener una opcin laboral dentro de esta organizacin es enfrentar un proceso de seleccin profesional altamente competitivo.
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1) Literatura internacional sobre la evaluacin externa de cursos, programas, y/o instituciones, defiende que se debe procurar mantener un sentido de justicia en esta prctica7. Esto implica que los procesos de diseo, aplicacin y uso de las pruebas deben anticipar los efectos que la evaluacin podra traer a las partes implicadas (estudiantes, profesores, directivas, e instituciones en general), as como involucrarlas en el proceso. Por otro lado, no es deseable que los resultados de las evaluaciones externas, como las masivas, apunten a dos tipos de usos al mismo tiempo: a) de impacto directo sobre los sujetos (DS), y b) de no impacto sobre los sujetos, sino sobre los programas o instituciones (NDS). En otras palabras, atenta contra un principio de justicia usar los mismos resultados para admitir estudiantes o para conceder crditos educativos, como para juzgar las calidades de las prcticas pedaggicas, de las intervenciones de los maestros y de las instituciones en general.
7 Smith, W. (2009). The importance of the teacher knowledge in college composition placement testing. In B. Huot & P. ONeill (Eds.), Assessing writing: A critical sourcebook (pp. 179-199). Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English. Adler-Kassner, L. & ONeill. P. (2010). Higher education, framing and writing assessment. Reframing Writing Assessment to Improve Teaching and Learning. (pp. 1-12). Logan: Utah State UP.

perfiles individuales de las capacidades de los estudiantes, de modo que los beneficiara, o no, en procesos de admisin, en el acceso a crditos educativos de postgrado, y/o al mercado laboral. Una prueba de evaluacin masiva que se propone todos estos alcances 1) Es deseable? Si lo es, dada su complejidad, 2) cmo y por quines fue diseada? En cuanto a su organizacin, 3) por qu la prueba concibe la evaluacin de unos saberes vistos como competencias genricas? Algunas respuestas para provocar debates:

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2) Las guas oficiales de las Pruebas Saber PRO utilizan como estrategias de argumentacin citas y referencias de documentos que originalmente fueron escritos en ingls por qu? En un intento de responder esta pregunta el siguiente fragmento da una explicacin:
La prueba de habilidades genricas (Graduate Skills Assessment, GSA) fue diseada por el Consejo Australiano para la Investigacin Educativa (Australian Council for Education Research, ACER), uno de los centros de investigacin y evaluacin educativa lder en el mundo. El ACER ha participado en aplicaciones de esta prueba dentro y fuera de Australia, en diferentes proyectos en pases como Reino Unido, Chile, Cambodia, Indonesia, Emiratos rabes, entre otros, as como tambin en el desarrollo de pruebas internacionales comparadas como PISA Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes e ICCS Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (Pp. 5).

Lo que es ms llamativo an, es que lo que se evala en la seccin de competencias genricas fueron exmenes diseados originalmente de acuerdo con datos recogidos de acadmicos y empresarios australianos encuestados para conocer sus opiniones sobre las competencias que ellos pensaban eran requeridas por estudiantes australianos recin egresados de la universidad para competir y acceder a estudios de postgrado y al mercado laboral qu tanto nuestros contextos se asemejan a los australianos? 3) La gua de orientacin de las Pruebas Saber PRO define las competencias genricas como sigue:
El trmino habilidades genricas significa la habilidad concreta de los estudiantes para desarrollar efectivamente ciertos tipos de tareas que involucran un razonamiento genrico superior. Las habilidades genricas son entonces transferibles y aplicables al trabajo de los niveles universitario y de profesional graduado. La transferibilidad significa que las habilidades genricas se aprenden en un contexto determinado y su estructura vara segn cada disciplina. Esto quiere decir que la familiaridad con el contexto del estudiante influye en su motivacin y desempeo. Por tanto la prueba se dise para ser aplicada en contextos diferentes, suponiendo que si un estudiante puede desarrollar habilidades genricas en un mbito familiar, existe mayor probabilidad de que pueda llevar a cabo tareas efectivas en espacios diferentes con los cuales adquiera familiaridad (Pp. 7).

especfico, estar en capacidad de evidenciar un alto desempeo y motivacin en una situacin nueva. En ese sentido, las competencias genricas son vistas como transferibles y presentar las pruebas es un momento entendido como una situacin nueva que demanda de dicho nivel de desempeo y motivacin es as? Detrs de cada intento de evaluacin en educacin, cualquiera que sea su tipo, emergen asunciones y valores de proyectos polticos de nacin, ciudadana y fuerza de trabajo8. En consecuencia, esta reflexin no pretende evidenciar los errores del gobierno colombiano en el diseo de la evaluacin masiva de la educacin superior, especialmente de la seccin de competencias genricas. Por el contrario, explorar las caractersticas de las pruebas fue un intento y contexto para reflexionar sobre qu tipo de discusiones y futuras investigaciones podramos liderar los maestros para participar activamente de los debates pblicos sobre evaluacin masiva; por ejemplo, estudios sobre aprendizaje y transferibilidad de saberes, proyectos institucionales e interinstitucionales de evaluacin que honren los esfuerzos y contextos locales, as como que enriquezcan, apoyando o contradiciendo, los resultados de las evaluaciones externas y masivas9. Es una tarea inaplazable de las redes y grupos de maestros de todos los niveles de escolaridad, el estudio y anlisis crtico de los documentos oficiales sobre los diseos de las pruebas de evaluacin masiva. Es fundamental nuestra participacin en los debates pblicos sobre evaluacin de la calidad de la educacin dado que los usos de los resultados de este tipo de pruebas implican consideraciones de acceso, oportunidad, justicia social, y asignacin de recursos para la educacin en general.

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Al parecer la hiptesis terica de las pruebas es que si un estudiante que est a punto de obtener su ttulo de grado ha desarrollado competencias genricas como parte de su experiencia de aprendizaje en su campo disciplinar

8 Adler-Kassner, L. & ONeill. P. (2010). Higher education, framing and writing assessment. Reframing Writing Assessment to Improve Teaching and Learning. (pp. 1-12). Logan: Utah State UP. 9 ONeill, P., Moore, C., & Huot, B. (2009). Embracing the power of assessment. Pp. 1-14. A Guide to College Writing Assessment. Logan: Utah State UP. Pagano, N., Bernhardt, S.A., Reynolds, D., Williams, M., & McCurrie, M.K. (2008). An inter-institutional model for college writing assessment. College Composition and Communication, 60 (2), 285-320.

JVENES PRODUCTORES DE TEXTOS: UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA

Segundo A. Villarreal R*. Profesor I.E. Santa Librada

La escritura es una herramienta de conocimiento D. Cassany.

La experiencia pedaggica que toma como base este artculo, se lleva a cabo en la clase de lengua Castellana, aplicada a estudiantes de grados 8o y 9o de la jornada de la maana en la I. E. de Santa librada de Cali. Su finalidad es construir estrategias de escritura con los estudiantes, que se espera, ellos tendrn en cuenta en el momento de producir diferentes tipos de textos, principalmente crnicas de vida. Tambin, promover la cultura ciudadana, mediante el rescate de la memoria colectiva, porque no hay identidad sin historia; todo esto, articulado con la audicin, anlisis e interpretacin de canciones de salsa, la cual se reconoce como el principal signo de identidad de los caleos. Esta experiencia surge de observar que los estudiantes presentan problemas de escritura asociados con la comprensin y produccin de gneros textuales, tales como: omisiones lingsticas; manejo inadecuado de la puntuacin o total ausencia de sta; problemas de organizacin, fragmentacin y repeticin, a pesar de los cules se evidencia una intencin comunicativa; ideas no desarrolladas o desarrolladas inadecuadamente en un prrafo; falta de coherencia temtica y de cohesin textual. Frente a esta situacin, me formul la siguiente pregunta: De qu manera se puede fortalecer el desempeo lingstico de los estudiantes de octavo y noveno grado para que produzcan textos escritos con sentido?

Inicialmente me apoy en los Lineamientos Tericos (1998) y luego en los Estndares bsicos de competencias del lenguaje (2005), considerando el doble valor del lenguaje:
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travs de sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactan y entran en relacin unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a todos los mbitos de la vida social y cultural.

Para reforzar ms la idea del texto escrito como una consecuencia necesaria en este proceso, retomo a Gloria Rincn, quien afirma:
estos momentos los podemos aprovechar para convertir los textos en objeto de conocimiento y as, explicar las condiciones formales que en ellos se deben tener en cuenta; las estructuras de cada uno de ellos; las funciones para las que se utilizan; la adecuacin lingstica es decir, buscar la expresin adecuada al contexto, a la intencin comunicativa, al tipo de texto-; los lenguajes posibles en que algo podra comunicarse; la ortografa, la legibilidad (si es un texto que otra persona va a leer); la coherencia temtica y la cohesin textual; la sintaxis y sus alteraciones segn convenga al propsito comunicativoy en fin toda esa complejidad que constituye el estudio del lenguaje.

*Lic. Literatura e idiomas, USACA. Eps. Ldica y Recreacin para el Desarrollo Social, Universidad Los libertadores

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Otro referente terico para sustentar este trabajo, fue el trabajo del profesor Alejandro Ulloa Sanmiguel que afirma: No hay identidad sin historia, como un llamado a valorar el pasado de los individuos y a sentir pertenencia a un grupo humano determinado, los que se convierten en elementos importantes, para asumir una actitud de cultura ciudadana. El maestro Ulloa (2009:95), aclara:
Este anlisis se fundamente en el presupuesto de que el conocimiento que se tenga de la ciudad, de su territorio, de su historia y de sus habitantes, es una condicin necesaria para transformar la relacin con ella, para fortalecer (o crear) nuevos sentidos de pertenencia y rehacer las identidades colectivas, bajo las nuevas condiciones histricas

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HALLAZGOS Y RESULTADOS Para propiciar el conocimiento de los contextos y de s mismos, se pone en marcha un proceso de indagacin, en cuanto el estudiante empieza a desempear el papel de explorador que, mediante el contacto con otros miembros de la comunidad, con una ptica diferente a la cotidiana, busca conocer acerca del origen de su barrio, de sus vecinos y de l mismo. El producto de esta indagacin se recoge en una autobiografa, como medio de presentacin al equipo que han conformado. Con la lectura de escritos como Borges y yo, se puntualiza que la esencia de la autobiografa no est en los datos si no en contar su propia vida con emocin. Se re-escriben los textos atendiendo a las correcciones lingsticas a que haya lugar, y luego se ponen en el folder del equipo, compuesto por tres o cuatro estudiantes. El siguiente paso fue realizar una audicin de msica salsa, en un auditorio, con canciones cuyas lricas fueran significativas a los estudiantes. Efectuamos talleres de comprensin de lectura, con textos sobre el origen y desarrollo del movimiento salsero. Escog la salsa, porque es la msica que ha permanecido ms en nuestro medio y no es producto de modas musicales pasajeras. Con ella se han identificado ms de cinco generaciones de caleos. De las doce canciones escuchadas, que pueden volver a escuchar ms atentamente en nuestro blog, escogen una, la que relacionen con un hecho que conozcan o deseen indagar en su comunidad. Esa actividad les permite ver que esa msica les habla de su cotidianidad, que muchas veces por estar bailando no atienden y los sensibiliza sobre hechos que haban pasado desapercibidos. La crnica de vida, como la resea histrica, es producto de un primer momento de sensibilizacin, indagacin e interaccin con otros miembros de la comunidad donde

vive el estudiante. Este es el paso inicial para ir desarrollando niveles de escritura, que se orientan con esta consigna: Escriba una crnica de vida a partir de la indagacin realizada por usted en su barrio. Aqu, adems de ayudarles a superar las falencias lingsticas en las que comnmente incurren los estudiantes, fue necesario aclararles que la resea se elabora a partir de datos y la crnica ms en el tono de contar. Con la crnica literaria, la problemtica es que utilicen consciente y adecuadamente los elementos propios del texto literario (lo simblico, lo esttico y lo fantstico-imaginario) y los del texto narrativo. Tambin, que tomen consciencia que es ms importante el cmo se relata (estilo) que lo que se relata. Estas se van mejorando con la re-escritura, procurando que en cada nuevo escrito agreguen nuevos elementos de los que se van tratando en el rea, para que no los miren como meros contenidos de clase, sino que los sientan como ayudas para la prctica. As, a la crnica inicial se les pide agregar la descripcin del barrio y el ambiente del lugar donde suceden los hechos (descripcin topogrfica), eso hace necesario el uso de adjetivos y de eptetos. Un nuevo proceso de reescritura se requiere para caracterizar el o los personajes principales mediante la prosopografa, etopeya y/o retrato. Posteriormente, invirtiendo la estructura del texto narrativo y utilizando imgenes sensoriales y la imaginacin, se recuenta la crnica, no como sucedi en la realidad, sino como la creatividad del estudiante le permita. Esta dinmica les muestra que, no se aprende a escribir como un todo, sino a narrar, a describir, a hacer dilogos, a construir frases con mejor sonoridad que otras, a adecuar las expresiones a las necesidades prcticas, es decir, que la escritura es un proceso planificado. Pude notar que muchos de los errores que cometen reiteradamente al escribir, no son por desconocimiento, sino por desidia y malos hbitos. El ltimo escrito en grado octavo, es el artculo de opinin y en grado noveno, el ensayo, en el que tienen la libertad de escoger la cancin de salsa que deseen, con la condicin que ella refiera a alguna experiencia vivida en su comunidad. Aprovechamos la lrica de la cancin, para analizar la situacin de comunicacin que en ella se plantea; los argumentos que se dan, los ponemos de manera formal, luego, en un escrito, con la estructura propia del artculo de opinin y del ensayo. En cada una de las actividades anteriores se siguen estos pasos: observar - escuchar - escribir. El lenguaje los atraviesa y para cumplirlos se requieren de habilidades sociales y comunicativas. A la postre, esperamos que esto redunde en la formacin de un mejor ciudadano y un mejor productor textual.

LA ANTICIPACIN EN LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS

Juan Camilo Ziga Amaya Licenciado en literatura, Universidad del Valle Docente de Lenguaje Colegio Freinet

La anticipacin, como mecanismo creador de sentido, constituye uno de los elementos ms importantes dentro del proceso de la formacin de individuos lectores y productores de texto. Sin embargo, se ha hecho muy evidente el descuido o el poco inters que se le ha dado a ste dentro del aula, restringindolo a lo mnimo o eliminndolo de la secuencia de actividades. A esta ausencia se le puede atribuir el poco inters que en algunos momentos notamos en los estudiantes por la lectura. Si tenemos en cuenta que de las programaciones que como docentes proponemos, depende, en gran medida, la comprensin de los textos ledos por nuestros estudiantes, es necesario refinar los mtodos que constantemente utilizamos para promover el hbito lector en ellos. Somos nosotros, los maestros, los encargados de acercar los libros a los estudiantes, de darles nima, que significa darles vida (Quintero, 2006: 48) Anticipar es sinnimo de prever, de predecir, de preparar. Anticipamos no para ocupar a nuestros estudiantes, anticipamos para despertar el deseo de leer y para eliminar los posibles obstculos que puedan encontrarse en la aventura de leer. La anticipacin funciona como una brjula que nos va indicando el camino a seguir, que nos va llevando por la ruta ms segura. Entregar cualquier tipo de obra, literaria o no, sin haber pensado la forma de hacerla digerible para el estudiante, es casi como enviar al soldado a la guerra sin haberlo instruido en tcnicas de combate. Un trabajo de este tipo tiene como misin desarrollar una relacin afectiva entre el libro y el lector o el grupo de lectores; ayudar a descubrir qu dice el texto y qu no dice; hacerlo accesible, posibilitar su interpretacin. Comprometerse a mostrar caminos sobre cmo descifrarlo, cmo construir su significado, desenredar y hacer evidente los actos creativos del escritor (Quintero, 2006: 49).

He aqu la importancia manifiesta de esta primera fase. La construccin de sentido sobre los textos programados empieza desde antes de enfrentarse a ellos. No podemos pretender aislarlos o entenderlos como islas independientes unos de otros. Cada obra, como producto de una lengua, establece infinitas relaciones, contiene diferentes significados. Al esclarecimiento de esto es que debe estar enfocado nuestro trabajo como docentes. En este sentido, el rol docente adquiere notoriedad. Como mediadores entre estudiante y texto, debemos estar preparados para provocar la lectura. El xito de nuestra labor empieza desde la forma como garantizamos que el estudiante acceda al cdigo del texto, que navegue con propiedad sobre los, en muchas ocasiones, tormentosos mares del relato. De alguna manera se trata de crear condiciones para que los estudiantes puedan contar con algunos conocimientos previos desde los cuales, al enfrentarse a la novela, encuentren asideros para viajar por ella, sin que la carencia de una enciclopedia de este tipo los detenga (Quintero, 2006: 52) Si hemos de procurar la movilizacin de competencias lectoras y escritoras, hay que articular la produccin de sentido desde el sentido de las secuencias didcticas. Es desde la anticipacin cuando empezamos a garantizar la lectura analtica, la lectura comprensiva. Anticipar es prever y preparar, en el sentido de dar herramientas, de capacitar y promover una lectura activa; una lectura que aunque presente retos, es fcilmente tratable; una que no se convierte en un escollo infranqueable.
CALONJE, Patricia et al. De viajes y cclopes <<Cuadernos de Formacin Permanente de Educadores>>. Cali: Gobernacin del Valle del Cauca, Programa EducaTV, Universidad del Valle, 2004.

Bibliografa

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EVENTOS
CAF PEDAGGICO
Octubre 26 Tejiendo RED Socializacin de las reflexiones, preguntas, acuerdos, tensiones y proyecciones que tuvieron lugar en el evento nacional de la RED. Asistentes al evento nacional Lugar: Sala del Maestro Biblioteca Departamental Jorge Garcs Borrero Calle 5 # 24 A 91 5 pm ENTRADA GRATUITA

ENCUENTRO NACIONAL DE LA RED

A FS PE C

A G GI D

Noviembre 30 EL PROCESO ABDUCTIVO: LITERATURA Y MEDICINA Carlos Andrs Pineda Caar Especialista en Medicina Familiar Magister en Educacin Superior

CO

S 2 01

ENCUENTRO LATINOAMERICANO
VIII Seminario taller internacional de la RED latinoamericana Ro Claro, Brasil 14 al 19 Julio - 2013

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Miembros del comit coordinador Gloria Rincn Bonilla. (Univalle) Gustavo Aragn (Univalle) Alice Castao Lora (Univalle) lvaro Bautista (Univalle) Fabio Gmez (Univalle) Juan Moreno Blanco (Univalle) Alba Yulieth Garca (I.E. Los Andes) Clemencia Glvez (I.E. Evaristo Garca) Carmen Elisa Barrios (I.E.Jos Mara Carbonell) Katty Montao (I.E.Jos Mara Carbonell) Carmen Yela (I.E. Camacho) Gladys Paz (I.E. Multipropsito) Mara Luca Muoz, Carmen Rosa Ortz (Profesoras formadoras jubiladas) Mayores informes Blog: http://redlenvalle.blogspot.com Correo electrnico: redmaestrosvalle@gmail.com