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Giordan - O papel da experimentação

Giordan - O papel da experimentação

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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA
Experimentação e Ensino de Ciências
N° 10, NOVEMBRO 1999
P
ESQUISA
 
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UÍMICA
É
de conhecimento dos profes-sores de ciências o fato de aexperimentação despertar umforte interesse entre alunos de diversosníveis de escolarização. Em seus de-poimentos, os alunos tam-bém costumam atribuir àexperimentação um carátermotivador, lúdico, essen-cialmente vinculado aossentidos. Por outro lado,não é incomum ouvir deprofessores a afirmativa deque a experimentaçãoaumenta a capacidade deaprendizado, pois funciona como meiode envolver o aluno nos temas empauta.Nossa proposta aqui é discutir o pa-pel da experimentação nos processosde elaboração do pensamento cientí-fico, elevando-a à categoria de pro-cesso de natureza social, técnica ecognitiva. Queremos identificar as ca-racterísticas mais fundamentais do
no ensino de ciências
Marcelo Giordan
pensamento científico, apoiando-nosnos estudos de alguns filósofos daciência, sem a pretensão de defenderuma idéia de evolução para a experi-mentação e seu posicionamento den-tro das ciênciasnaturais ou hu-manas, mas ape-nas apontar osprincipais apoiosda teoria do co-nhecimento quesustentam essadiscussão. Porfim, discutimosas implicações da teoria de modelosmentais para a experimentação e suarelevância para o ensino de ciências,utilizando o conceito de simulação.
Primórdios do racionalismo:a observação natural
Há mais de 2300 anos, Aristótelesdefendia a experiência quando afirma-va que “quem possua a noção sem aexperiência, e conheça o universalignorando o particular nele contido,enganar-se-á muitas vezes no trata-mento” (Aristóteles, 1979). Naqueletempo, já se reconhecia o caráter par-ticular da experiência, sua natureza fac-tual como elemento imprescindível pa-ra se atingir um conhecimento uni-versal. Ter a noção sem a experiênciaresgata, em certa medida, a temáticade se discutir as causas sem se tomarcontato com os fenômenos empíricos,o que significa ignorar o particular ecorrer o risco de formular explicaçõesequivocadas.O pensamento aristotélico marcoupresença por toda a Idade Média entreaqueles que se propunham exercitar oentendimento sobre os fenômenos danatureza. Esse exercício desenvolvia-seprincipalmente num plano além daconcretude do mundo físico, estabe-lecido como estava na lógica, umpoderoso instrumento de pensamentojá conhecido dos gregos. O acesso aoplano dos fenômenos ocorria atravésdos sentidos elementares do ser huma-no, que orientavam seu pensamento pormeio de uma relação natural com ofenômeno particular. Na ausência deinstrumentos inanimados de medição,a observação — numa dimensãoempírica — era o principal mediadorentre o sujeito e o fenômeno. Aliada àlógica — numa dimensão teórica —, aobservação natural sustentou na suabase empírica a metafísica no exercíciode compreensão da natureza.Passados 23 séculos e guardadasas particularidades do contexto a quese aplica a fala de Aristóteles, notamosque muitas propostas de ensino deciências ainda desafiam a contribuiçãodos empiristas para a elaboração doconhecimento, ignorando a experi-mentação ainda como uma espécie de
A presente seção inclui estudos e investigações sobre problemas noensino de química, com explicitação dos fundamentos teóricos eprocedimentos metodológicos adotados na análise de resultado.Este artigo discute o papel da experimentação na construção doconhecimento científico e sua relevância no processo de ensino-aprendizagem, pautando-se em contribuições filosóficas,epistemológicas e psicológicas.
conhecimento científico, ensino de ciências, experimentação, simulação
...entendo que nossa linguagem ordinária está repleta de teorias; que aobservação sempre é
observação à luz das teorias
 , e que é somente o prejuízo indutivista que leva as pessoas a pensar que poderia existir uma linguagem fenomênica, livre das teorias e diferente de uma ‘linguagemteórica’...
(K.R. Popper, em
Lógica da investigação científica
, p. 61, notaadicionada em 1968.)
Aliada à lógica — numadimensão teórica —, aobservação naturalsustentou na sua baseempírica a metafísicano exercício decompreensão danatureza
O papel da
 
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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA
Experimentação e Ensino de Ciências
N° 10, NOVEMBRO 1999
observação natural, como um doseixos estruturadores das práticas esco-lares. A elaboração do conhecimentocientífico apresenta-se dependente deuma abordagem experimental, nãotanto pelos temas de seu objeto deestudo, os fenômenos naturais, masfundamentalmente porque a orga-nização desse conhecimento ocorrepreferencialmente nos entremeios dainvestigação. Tomar a experimentaçãocomo parte de um processo pleno deinvestigacão é uma necessidade, re-conhecida entre aqueles que pensame fazem o ensino de ciências, pois aformação do pensamento e das atitu-des do sujeito deve se dar preferen-cialmente nos entremeios de ativida-des investigativas.
Contribuições positivistas: aexperimentação como um fimem si mesma
 A experimentação ocupou um pa-pel essencial na consolidação dasciências naturais a partir do século XVII,na medida em que as leis formuladasdeveriam passar pelo crivo das situa-ções empíricas propostas, dentro deuma lógica seqüencial de formulaçãode hipóteses e verificação deconsistência. Ocorreu naquele períodouma ruptura com as práticas de inves-tigação vigentes, que consideravamainda uma estreita relação da naturezae do homem com o divino, e que esta-vam fortemente impregnadas pelosenso comum. A experimentação ocu-pou um lugar privilegiado na pro-posição de uma metodologia científica,que se pautava pela racionalização deprocedimentos, tendo assimiladoformas de pensamento características,como a indução e adedução.Estabelecido umproblema, o cientistaocupa-se em efetuaralguns experimentosque o levem a fazerobservações cuida-dosas, coletar dados,registrá-los e divulgá-los entre outros mem-bros de sua comuni-dade, numa tentativa de refinar asexplicações para os fenômenos subja-centes ao problema em estudo. Oacúmulo de observações e dados, am-bos derivados do estágio de experi-mentação, permite a formulação deenunciados mais genéricos que po-dem adquirir a força de leis ou teorias,dependendo do grau de abrangênciado problema em estudo e do númerode experimentos concordantes. Esseprocesso de formular enunciados ge-rais à custa de observações e coletade dados sobre o particular, contextua-lizado no experimento, é conhecidocomo indução. O método descrito porFrancis Bacon fundamenta a chamadaciência indutivista, que em suas pala-vras se resume a:
Só há e só pode haver duasvias para a investigação e para a descoberta da verdade. Umaque consiste em saltar das sen- sações e das coisas particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, em se descobrirem os axiomas intermediários a partir desses princípios e de sua ina- movível verdade. E outra, que recolhe os axiomas dos dadosdos sentidos e particulares, ascendendo contínua e gradual- mente até alcançar, em último lugar, os princípios de máxima generalidade. Esse é o verdadei- ro caminho, porém ainda não instaurado
. (BACON, 1989, p. 16.)Um exemplo simples de aplicaçãodo método indutivo em situações deensino pode ser analisado numaatividade de laboratório na qual sepede para vários alunos registraremindependentemente a temperatura deebulição da água. Supondo que essesalunos façam seus experimentos numacidade litorânea e quetodos eles tenhamregistrado a tempera-tura de ebulição em100 °C, pode-se levá-los à conclusão, pelométodo indutivo ba-seado no acúmulo deevidências experimen-tais, que a tempera-tura de ebulição daágua é 100 °C. Nopensamento indutivista, não há lugarpara a contradição, ou seja, as evidên-cias empíricas devem todas concordarcom os enunciados genéricos. Ainda preocupado em formularuma metodologia científica precisa,René Descartes impôs à experimen-tação um novo papel, diverso do pro-posto por seu contemporâneo Bacon.Descartes considerava que o processodedutivo —reconhecer a influênciacausal de pelo menos um enunciadogeral sobre um evento particular —ganharia mais força na medida em queo percurso entre o enunciado geral eo evento particular fosse preenchidopor eventos experimentais:
Percebi (...), no que concerne às experiências, que estas sãotanto mais necessárias quanto mais adiantado se está em co- nhecimentos. (...) Primeiramen-te, tentei descobrir, em geral, os princípios ou causas primitivasde tudo o que é ou que pode ser no mundo .(...) Depois, exa- minei quais eram os primeiros e mais comuns efeitos que po-diam ser deduzidos de tais cau- sas. (...) Após isso, quis descer  às mais particulares.
Desse trecho retirado da sexta parte— “Que coisas são requeridas paraavançar na pesquisa da natureza” —do livro
Discurso do método
, percebe-se que há uma inversão na propostade Descartes (1980) para o fazer ciên-cia, comparando-se com aquela feitapor Bacon, pois não é mais o acúmulode evidências particulares que forta-lece o enunciado geral, a lei, a teoria.Partindo-se de um enunciado geral,como “a temperatura de ebulição doslíquidos é função da pressão ambien-te” e tendo como fato que ao nível domar a água ferve a 100 °C e numa certacidade serrana a 96,5 °C, podemos for-mular a hipótese de que a temperaturade ebulição da água em uma panelade pressão será maior que 100 °C. Co-mo o enunciado apela para a variaçãoda temperatura em função da pressãoe os dados revelam que essa taxa épositiva (maior pressão, maior tempe-ratura), deduzimos que em um sistemasemi-aberto como a panela de pressãoa pressão ambiente será maior e,portanto, também será maior a tem-peratura de ebulição. Qual é o papelda experimentação aqui? Confirmar
O acúmulo deobservações e dados,ambos derivados doestágio deexperimentação,permite a formulaçãode enunciados maisgenéricos que podemadquirir a força de leisou teorias
 
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Experimentação e Ensino de Ciências
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nossa hipótese, uma espécie de carim-bo atestando a força do enunciadogeral.Cumpre destacar a característicade controle que a experimentação pas-sa a exercer com a transformação dopensamento científico. Esse controle,exercido sobre as variáveis inerentesao fenômeno em estudo, subsidia aprática empírica de adotar a precisãoda medida da variável como critériomais adequado de julgamento dofenômeno, que durante o advento dafase racionalista da ciência passa aocupar o lugar da prática aristotélicade privilegiar os sentidos na aborda-gem do fenômeno. O empírico avançapara a compreensão do fenômeno àmedida que abstrai os sentidos e seapóia em medidas instrumentais maisprecisas, passíveis de reproduçãoextemporânea. O ataque à filosofiaaristotélica no século XVII é comple-tado por Galileu, que atribui à experi-mentação um papel central no fazerciência, o de legitimadora
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.Esses três pensadores são consi-derados fundadores da ciência moder-na, fundamentalmente por terem com-batido o pensamento aristotélico, noqual a experiência tinha base na obser-vação natural, mas também por teremcontribuído para a estruturação do queficou conhecido como método cientí-fico, pelo qual a experiência é planifi-cada com base num estratagemaracional. Suas idéias fundamentais fo-ram retomadas por Augusto Comte(1983, p.8) em seu
Curso de filosofia positiva
:
“...indicarei a data do grande movimento impresso ao espírito humano (...), pela ação combi- nada dos preceitos de Bacon,das concepções de Descartese das descobertas de Galileu,como o momento em que oespírito da filosofia positivacomeçou a pronunciar-se no mundo.”
 As idéias positivistas influenciarame ainda influenciam práticas pedagó-gicas na área de ensino de ciências,sustentadas pela aplicação do métodocientífico. Saber selecionar e hierar-quizar variáveis segundo critérios depertinência para a compreensão dosfenômenos, controlar e prever seusefeitos sobre os eventos experimentais,encadear logicamente seqüências dedados extraídos de experimentos sãoconsideradas, na visão positivista,competências de extremo valor para aeducação científica do aluno. A expe-rimentação exerce a função não só deinstrumento para o desenvolvimentodessas competências, mas tambémde veículo legitimador do conhe-cimento científico, na medida em queos dados extraídos dos experimentosconstituíam a palavra final sobre oentendimento do fenômeno em causa.Parece ter sido o desenvolvimento des-sas competências o principal objetivoda experimentação no ensino de ciên-cias, e de química em particular, até ofinal da década de 60, quando osprogramas de educação científicarecebiam uma forte influência dopensamento lógico-positivista ecomportamentalista. Tratava-se deaplicar as etapas su-postas do métodocientífico nas salas deaula, confiando que aaprendizagem ocor-reria pela transmissãodessas etapas aoaluno, que indutiva-mente assimilaria oconhecimento subja-cente. À parte a polêmicasobre o processo de evolução dopensamento científico, podemos iden-tificar, ainda no pensamento de Comte,os prejuízos que a transposição cega,irrefletida, do método científico e o pa-pel atribuído à experimentação nessetratamento reservam às práticas daeducação científica. Comte, ao despre-zar a teologia e a metafísica, refuta oexercício da busca das causas gera-doras dos fenômenos, por acreditarque somente a experimentação podeoferecer a medida de força para asexplicações positivas. Priorizando ana-lisar com exatidão as circunstâncias daprodução de explicações positivas,Comte adota o rigor empírico comofundamento da prática científica e pro-põe vincular essas explicações, me-diante relações normais de sucessãoe similitude (Comte, 1983, p. 7). Paraos afeitos à cotidianidade da ciêncianormal, tal proposta pode ser defen-sável, principalmente porque se sus-tentam no pragmatismo ingênuo dosacertos e desprezam o erro comoestágio inerente do fazer ciência. Paraa educação científica, a tese positivistacarece de fundamentação científica,por desconsiderar que para o aprendiza ciência é uma representação domundo, entre outras tantas, que serevelam de maneira espontânea oudirigida por uma práxis cultural distintadaquela legitimada pela comunidadecientífica
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. A partir da década de 60, os pro-gramas de educação científica passa-ram a ser influenciados por uma culturade pesquisa nessa área (Schnetzler e Aragão, 1995; Krasilchik, 1987),recebendo influência da psicologiacognitiva e da epistemologia estrutu-ralista, entre outras áreas do conheci-mento. As atividades de ensinodeixaram de ser encaradas comotransposições diretasdo trabalho de cien-tistas e o desenvol-vimento cognitivo doser humano foi to-mado como um parâ-metro essencial paraa proposição deestratégias de ensi-no. Nesses termos,os estágios de evo-lução do pensamen-to e as idéias prévias do indivíduoarquitetadas num ambiente sociocul-tural e histórico foram tomados comoelementos fundamentadores da apren-dizagem (Mortimer e Carvalho, 1996). A linearidade do método científico dematriz lógico-positivista foi desafiadae assim os elementos organizadoresdo método foram reavaliados e seuslugares redefinidos.Tendo por base a influência dosprogramas de pesquisa da educaçãoem ciências desenvolvidos a partir dadécada de 60, passaremos a analisaro papel que cabe à experimentação noensino de ciências na escola básica.
Dimensões psicológica esociológica daexperimentação
Em seu livro
Formação do espíritocientífico
, Gaston Bachelard aponta os
O empírico avançapara a compreensãodo fenômeno à medidaque abstrai ossentidos e se apóia emmedidas instrumentaismais precisas,passíveis dereproduçãoextemporânea

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Ryan Rodrigues added this note
gostaria de receber o resumo do texto o papel da experimentação no ensino de ciências pelo email dmrs@ig.com.br

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