ORIENTACIN Y TUTORA UNIVERSITARIA

Introduccin........................................................................................................................................... 2 1. Conocimiento en Orientacin y Tutora.......................................................................................... 4

1.1 ACERCA DE LAS TEORAS DEL CONOCIMIENTO ............................................................................... 4 1.2 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIN ...................................... 8 1.2.1 Desarrollo individual ........................................................................................................................... 8 1.2.2 Cognicin como dinmica de eventos .................................................................................................. 9 1.2.3 Desarrollo y contexto ........................................................................................................................... 9 1.2.4 Reformulacin de problemas psicopedaggicos ................................................................................ 10 1.3 ACCIN SOCIAL Y FACULTAMIENTO ................................................................................................ 11 1.4 COMPONENTES DE LA TUTORA PARA EL FACULTAMIENTO...................................................... 13 a) Colaboracin........................................................................................................................................... 13 b) Contexto .................................................................................................................................................. 13 c) Conciencia crtica ................................................................................................................................... 13 d) Competencia............................................................................................................................................ 14 e) Comunidad .............................................................................................................................................. 14

2. Accin en Orientacin y Tutora.................................................................................................... 15

2.1 UNIVERSIDADES EN EL MARCO EUROPEO ....................................................................................... 15 2.2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) ............................................................ 16 2.3 REFORZAR LA ORIENTACIN Y TUTORA......................................................................................... 17 2.3.1 Nuevos modelos de educacin universitaria....................................................................................... 18 2.3.2 En pos de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadana europea......................................... 19 2.4 ASPECTOS PRINCIPALES DE LA TUTORA ......................................................................................... 20 2.4.1 Los profesores y la tutora basada en el aprendizaje ......................................................................... 24 2.4.2 Los profesores como tutores............................................................................................................... 25 2.4.3 Planes de Accin en Tutora............................................................................................................... 27

3. Programa de Formacin de Tutores en la Universidad de Granada.......................................... 30

3.1 ANTECEDENTES ....................................................................................................................................... 31 3.1.1 Jornadas sobre Tutora y Orientacin - 2001 .................................................................................... 31 3.1.2 Curso Experimental de Tutora y Orientacin - 2002 ........................................................................ 32 3.2 CARACTERSTICAS Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA........................................................................ 33 3.3 ORGANIZACIN DE LOS CURSOS ........................................................................................................ 35 3.4 CONTENIDOS............................................................................................................................................. 36 3.5 LA ASISTENCIA A LOS MDULOS PRESENCIALES.......................................................................... 38 3.6 LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL. (MDULO 7.) ......................................................................... 42

4. Evaluacin del programa ao 2003............................................................................................. 44

4.1 LA ENCUESTA DE OPININ ................................................................................................................... 44 4.2. ESTUDIO DE LAS RESPUESTAS............................................................................................................ 44 4.3 LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS ABIERTAS O CERRADAS.................................................. 67

Anexo 1: Organizaciones de competencias........................................................................................ 70 Anexo 2: Profesores participantes en los Cursos realizados en 2003.............................................. 72

A2.1. Discentes................................................................................................................................................... 72 A2.2. Docentes ................................................................................................................................................... 78

Anexo 3: Tipos de cursos .................................................................................................................... 79 Anexo 4: Instrumento de evaluacin ................................................................................................. 81 Referencias bibliogrficas................................................................................................................... 83

ORIENTACIN Y TUTORA UNIVERSITARIA

MOISS CORIAT BENARROCH1 RAFAEL SANZ ORO2 Universidad de Granada INTRODUCCIN El periodo transcurrido desde 1990 hasta la actualidad se ha caracterizado por una implantacin progresiva de profundos cambios educativos en Espaa. En los niveles no universitarios, a travs de la LOGSE y la LOCE y, en los universitarios, mediante la LOU y los inicios de la convergencia europea, a partir de la Declaracin de Bolonia, que permite la bsqueda de un Espacio Europeo de Educacin Superior. Todos estos cambios incluyen una consolidacin progresiva de actividades que contribuyen a la calidad de los sistemas educativos. Entre stas, ocupan un lugar destacado la orientacin y la tutora. El mundo universitario necesita una profunda reflexin que incluya, en su quehacer cotidiano, una concepcin de la educacin en la que se integren la orientacin y tutora. Dicha integracin no se consigue espontneamente; es necesario que los profesores conozcan las situaciones vitales por las que atraviesan sus alumnos a lo largo de sus estudios universitarios; que el desarrollo de los alumnos se oriente hacia un nivel de madurez para conocer y satisfacer sus necesidades en este periodo vital de sus vidas; que los administradores establezcan unos criterios suficientemente claros, y acordados, para cumplir con su obligacin de rendir cuentas3 sobre los productos que se ofertan en cada universidad; y, por ltimo, que la institucin defina claramente las metas y objetivos educativos (referente de calidad) que desea alcanzar. (Vase Sanz Oro, 1991.) Existen sobradas razones para demandar la consolidacin de la orientacin y la tutora en el nivel universitario. Diversos estudios confirman que los estudiantes desean de la universidad una experiencia que les permita llegar a ser seres humanos cada vez ms

1 Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. mcoriat@ugr.es. (Como responsable institucional del Programa de Formacin de Tutores.) 2 Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en la Educacin. rsanz@ugr.es . (Como coordinador acadmico del Programa de Formacin de Tutores.) 3 Traducimos por obligacin de rendir cuentas el trmino accountability. Esta obligacin se aplica en otras latitudes, y se empieza a considerar su aplicacin en los mbitos universitarios espaoles.

desarrollados, ms maduros, con mayor preparacin profesional y con capacidad para enfrentarse a las situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plantear.4 Este trabajo propone una respuesta a dicho reto en el campo de la tutora. El primer apartado, de carcter ms terico, describe concisamente algunas bases tericas que sustentan el conocimiento de la funcin de tutora por los profesores en el marco de la orientacin. El segundo, procura centrarse en el discurso sobre la prctica, es decir, en el campo del hacer profesional, de la intervencin como tutor o tutora. Aspirando a ser consecuencia de los anteriores, los dos ltimos apartados describen (apartado 3) y valoran parcialmente (apartado 4) el Programa de Formacin de Tutores que actualmente se est llevando a cabo en la Universidad de Granada.

Consltense, por ejemplo, Bishop, 1990; Stone y Archer, 1990; Castellano y Sanz, 1990; Castellano, 1995, pp. 19-48; Coriat, 2002, pp. 197-253; Michavila y Garca, 2003, pp. 13-18.

1. CONOCIMIENTO EN ORIENTACIN Y TUTORA 1.1 ACERCA DE LAS TEORAS DEL CONOCIMIENTO Existen distintas visiones sobre la construccin del conocimiento por parte del sujeto que aprende y el proceso mediante el cual se obtiene dicho conocimiento. Inicialmente, se pueden reducir a dos enfoques bsicos: O bien hay un mundo exterior al individuo y ste es capaz de representarlo5 y, en ocasiones, dominarlo6, o bien lo anterior es un mito, slo existo yo, con mi capacidad para representar y dominar. Al primer punto de vista inclinan afirmaciones tan simples como que la comida sacia cuando se tiene hambre, que los aviones vuelan, que los hijos e hijas son nuevos individuos engendrados a partir de una pareja vulo-espermatozoide. Sin embargo, no se necesita mucha reflexin para leer estos tres ejemplos desde la otra perspectiva. Entre ambos puntos de vista, inconciliables, la discusin sera imposible si no fuera porque es necesario introducir la componente social o cultural: el individuo se integra en una cultura, a travs de la cual recibe y comparte, modifica o crea, junto con otros individuos o frente a ellos, pero no con todos, determinadas creencias y valores. Dichas creencias y valores ayudan en la bsqueda de conocimiento, obstaculizan su adquisicin o incluso juegan un rol esencial en dicha adquisicin, de manera que sin ellos no sera posible ni siquiera enunciarlo. Surgen as tres posibles respuestas a la pregunta cmo llegamos a conocer algo?: positivismo, cognitivismo y constructivismo. (a) El positivismo, cuyas caractersticas principales son7: Separar los valores de los hechos; apoyarse en un enfoque fundacional del conocimiento; considerar las alegaciones ticas como expresiones sin significado; creer en la ciencia como nica fuente de conocimiento vlido y fiable; pretender explicar la realidad (sea sta lo que fuere) apelando a leyes universales; considerar la medicin como la quintaesencia a cuyo travs la realidad puede ser representada. En contra de una creencia, generalizada entre los crticos del positivismo y difundida por ellos, esta filosofa de la ciencia ha sabido adaptarse a la pluralidad
El trmino representacin remite a descripcin, explicacin o cualquier otro que tenga que ver con el significado de las cosas y los fenmenos. 6 El trmino dominar remite a cualquier otro que tenga que ver con el poder sobre las cosas y los fenmenos. 7 Relacin de caractersticas, adaptada de Eisner (1992).
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metodolgica, y acepta varias metodologas para la investigacin cientfica, en particular mantiene un relativo equilibrio entre los paradigmas determinista y probabilista. El positivismo genera una fuerte tensin entre teora y aplicacin, de la que han sido conscientes numerosos epistemlogos, con no menos problemticas descripciones, como las que expone Canguilheim (1971/1943; p 89): La fisiologa moderna se presenta como una coleccin cannica de constantes funcionales en relacin con funciones de regulacin hormonales y nerviosas. Estas constantes son calificadas de normales en la medida en que designan caracteres promedio y los ms frecuentes de los casos prcticamente observables. Pero tambin son calificadas de normales porque como ideal forman parte de esa actividad normativa que es la teraputica. Por lo tanto, las constantes fisiolgicas son normales en el sentido estadstico, que es un sentido descriptivo, y en el sentido teraputico, que es un sentido normativo. Pero se trata de saber si es la medicina quien convierte y de qu modo lo hace- en ideales biolgicos a conceptos descriptivos y puramente tericos, o bien si la medicina, al recibir de la fisiologa la nocin de hechos y de coeficientes funcionales constantes, no recibe acaso tambin probablemente sin que los fisilogos lo sepan- la nocin de norma en el sentido normativo de la palabra. Y se trata de saber si al hacer esto la medicina no volvera acaso a tomar de la fisiologa aquello que ella misma le haba dado. Tal es el difcil problema que tenemos que examinar ahora. Los dos restantes enfoques epistemolgicos proceden, esencialmente de la psicologa. Los psiclogos, que no son unnimes en sus planteamientos, encontraron que el paciente no poda abarcarse en su totalidad con una perspectiva puramente positivista; la bsqueda de nuevos enfoques sobre cmo conocer, pensaron, mejorara esencialmente la terapia. (b) El cognitivismo, del que se reconocen inmediatamente las dos opciones mencionadas al principio de este apartado, ahora con nombres que no darn lugar a confusin si se tiene en cuenta que se trata de prstamos, tomados por los psiclogos, de discusiones habidas entre epistemlogos, ms o menos marcados por el positivismo, en contextos esencialmente relacionados con las ciencias fsicas o las tecnologas. El cognitivismo racionalista (o el racionalismo desde un punto de vista cognitivo) afirma que el conocer es un proceso esencialmente deductivo, en el cual las ideas de razn y lgica son las fuentes primarias del conocimiento objetivo. ste se justifica (se valida) por su correspondencia con estndares garantizados de verdad y racionalidad. () Los correspondientes enfoques de la terapia cognitiva suponen, por

semejanza con lo anterior, que el ajuste psicolgico se relaciona funcionalmente con el grado de consistencia que las creencias de la persona presentan con axiomas autorizados de pensamiento racional. Estos estndares, usualmente, implican al menos dos (tipos de) criterios interrelacionados: el contenido y el estilo del pensamiento propio. Los criterios basados en el contenido se especifican mediante listas de creencias irracionales, mientras que los criterios estilsticos (permiten) definir el pensamiento irracional en trminos de sus cualidades absolutistas y dogmticas. (Lyddon, 1995, 579-580.) Como se observa, hay una componente metafsica en esta versin del cognitivismo. El cognitivismo empirista (o el empirismo, desde un punto de vista cognitivo), supone que todo conocimiento procede de la experiencia (o se obtiene a travs de los sentidos), y refleja el proceso gradual de descubrimiento e internalizacin de una realidad externa relativamente estable. () El de conocer, es un proceso inductivo nicamente limitado por los parmetros de la observacin y experimentacin cuidadosas. En consecuencia, la validez del conocimiento refleja el grado con el que las percepciones adecuadamente mapean el mundo objetivo de las observaciones verificables. () Las terapias correspondientes tienden a conceptualizar los problemas emocionales y de comportamiento (suponiendo) que se hallan directamente relacionados con el grado con el que las personas, acertadamente, perciben e interpretan sus experiencias. () Es importante establecer una correspondencia ajustada entre las percepciones de los clientes y la realidad objetiva con ayuda de la recogida de datos y la desconfirmacin. (Lyddon, 1995, 580.) Un aspecto comn en ambas variantes del cognitivismo es la primaca causativa otorgada al sujeto que adquiere el conocimiento y a sus procesos cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y tratamiento de dificultades psicolgicas. Es decir, pese a las distinciones epistmicas, cada enfoque da fe de algn tipo de dficit cognitivo o de algn factor de vulnerabilidad en la evolucin de los problemas psicolgicos. La agenda teraputica de cada enfoque se ha diseado para remediar las deficiencias observadas. (Lyddon, 1995, 580.) Con ambas perspectivas, sin embargo, quedan an varias cuestiones pendientes, que surgen en los ltimos 30 aos, aunque determinados precedentes fueron muy anteriores, como se mencionar ms abajo. En primer lugar, el terapeuta sigue estando, epistemolgicamente, considerado como un experto, que va a dirigir el tratamiento psicolgico del paciente. En segundo lugar, al propio sujeto se le considera como paciente cuando quiz es slo un cliente; de hecho, muchas situaciones originadas

en el campo de la orientacin, se adecuan mejor al ltimo apelativo. En tercer lugar, y tan importante como los roles asignados a ambos personajes, la posicin del cliente y del terapeuta con respecto al conocimiento se ha puesto tambin en discusin. El que ste sea adquirido parece implicar una exterioridad del conocimiento, con respecto a los sujetos, que nadie ha demostrado, que slo se ha supuesto y aceptado. La tercera manera de considerar el conocimiento barrer definitivamente tal componente. c) En su sentido ms amplio, el constructivismo es una teora del conocimiento que subraya el papel activo de los seres humanos en la creacin de realidades personales y sociales a las cuales tienen que responder. Desde una perspectiva constructivista (Bisquerra, 1998; Coll, Marchesi y Palacios, 1990; Coll, 1993, 1996), la fuente principal del conocimiento es la capacidad humana para pensar de forma imaginativa y creativa, o bien, la habilidad para construir la realidad a travs del lenguaje, el mito, la metfora, la narrativa y otros medios simblicos. Como afirman Lyddon y McLaughlin (1992) y Lyddon (1995), el construccionismo social es una variante del constructivismo, con races histricas y conceptuales en el interaccionismo social, que presta una especial atencin a la naturaleza social de las realidades psicolgicas. El construccionismo social ha sido adoptado por algunos grupos de investigadores en diferentes campos de la psicologa, como la Terapia Familiar, el Psicoanlisis, la Psicologa Social, la Psicologa Feminista y la Psicologa Homosexual. Se habla, entonces, de la Terapia Familiar basada en el construccionismo social, etc. En su estudio crtico del construccionismo social, Zuriff (1998) describe dos visiones de esta filosofa, una de carcter emprico y otra racionalista, que l designa como metafsica. Indica los antecedentes filosficos de esta filosofa del conocimiento, Wittgenstein, Quine, Kuhn, Goodman y Rorty: Estos pensadores rechazaron una metfora previa sobre el conocimiento, segn la cual, el conocimiento verdadero llega a la mente como una imagen llega a un espejo. La reflexin (en la mente-espejo) implica que el conocimiento es meramente un efecto del mundo, ms que de la mente, tal y como pasa con un espejo. Por tanto, cuando el conocimiento humano verdadero se verbaliza, las descripciones corresponden precisamente al mundo, ya que las imgenes son independientes de la mente. Con idea de sustituir esta metfora del espejo, los filsofos han mostrado cmo el conocimiento depende de la psicologa humana y de la interaccin social. En el nivel ms fundamental, las categoras conceptuales y el sistema de clasificacin que usamos para describir el mundo no son nicos. Podemos usar muchos sistemas igualmente vlidos, y la eleccin de un sistema est determinada por objetivos

humanos, no por la naturaleza intrnseca del mundo. Incluso los conceptos y leyes de la ciencia son el resultado de elecciones humanas basadas en nuestros valores, no las impone la naturaleza. La ciencia tambin depende, de manera importante, de metforas y modelos que satisfacen funciones, ms de tipo psicolgico que descriptivo. Incluso las matemticas deben verse desde esta perspectiva, y Rorty aporta el siguiente ejemplo, para ilustrar lo que hoy llamamos construccionismo social: Si consideramos nuestra certeza sobre el Teorema de Pitgoras como la confianza, basada en la experiencia con argumentos sobre estas materias, de que nadie encontrar una objecin a las premisas de las que lo deducimos, entonces no trataremos de explicarlo por la relacin de la razn con la triangularidad. Nuestra certeza ser cuestin de conversacin entre personas, y no de interaccin con la realidad no humana. (Rorty, 1989, 149.) 1.2 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIN Hayes (1994) halla un nexo entre el constructivismo y las teoras psicolgicas del desarrollo (debidas a Piaget, Kohlberg, Loevinger, entre otros): comparten la perspectiva de que los seres humanos crean de forma activa su propia realidad particular (p. 5). Por otra parte, el trabajo de Lyddon (1995) sobre los enfoques cognitivos y las teoras del conocimiento, hace pensar que el construccionismo social pretende estimular toda una serie de dimensiones o potencialidades. Las principales caractersticas del construccionismo social con impacto en orientacin y tutora se describen a continuacin. 1.2.1 Desarrollo individual Las personas son agentes de su desarrollo. ste no se reduce a una secuencia de eventos que suceden en el tiempo ni a sucesos de carcter ms o menos ntimo o personal. El desarrollo humano se explica como la consecuencia de una interaccin compleja de factores, entre los que destacamos nuestros propios intentos de organizar la experiencia. El desarrollo humano representa los intentos de dar sentido a los cambios que suceden a nuestro alrededor para comprender, segn Hayes (1994, p. 2), lo que significa ser yo en un mundo como el mo en una poca como sta. Las personas producen su propio desarrollo mediante la interaccin de factores fsicos, sociales y de madurez que actan de forma ms o menos equilibrada entre ellos.

El desarrollo es esencialmente una tarea de dominar los acontecimientos que suceden en la propia existencia. Los orientadores constructivistas intentan comprender cmo los clientes dan sentido a su propia existencia personal, es decir, cmo construyen sus significados. La orientacin est centrada en los clientes como humanos que son. En otras palabras, el desarrollo se afronta como una actividad de construccin de significados, ms que como un ordenamiento pasivo de significados ya hechos o prefabricados. El orientador constructivista, precisamente, prestar una especial atencin al conflicto del cliente para comprender el yo y los otros en un contexto de experiencia social compartida. 1.2.2 Cognicin como dinmica de eventos Las personas construyen la realidad a travs de su experiencia. As, su realidad se forma mediante la relacin existente entre el cliente y la visin que tiene del mundo. No es tanto que los clientes tengan problemas como que los experimenten, puesto que el modo en que uno comprende y da sentido a su experiencia revela la lgica subyacente de cmo da sentido a la propia existencia. Las cogniciones representan sistemas de relaciones organizados internamente que abarcan un conjunto de reglas para procesar informacin o conectar una serie de eventos en la experiencia personal. El pensamiento cognitivo es, pues, una relacin activa, dinmica, de eventos. La experiencia es una condicin necesaria para el desarrollo aunque sta, en s misma, no es suficiente. Como tendemos tanto a organizar como a adaptar dichos eventos, necesariamente tenemos que interactuar con el entorno. Sabido es que la educacin debe fijarse como meta estimular el desarrollo de los estudiantes. Por contra, los problemas de stos pueden concebirse como una condicin bajo la cual la facilitacin natural del desarrollo por alguna causa o razn se ha roto, ya no funciona (Kegan, 1982, p. 256). Ante esa situacin, la orientacin representa un intento de ofrecer un entorno que facilitar los esfuerzos del cliente para restablecer el equilibrio del contexto tal como l lo percibe. 1.2.3 Desarrollo y contexto El desarrollo de los seres humanos tiene lugar en un contexto social. El proceso del conocimiento surge a la luz de nuestra interaccin con diferentes ambientes personales. De ese modo, la persona y el mundo no son entes separados sino que estn estrechamente conectados en una serie de procesos mutuos.

La orientacin, desde una perspectiva constructivista, permite establecer un dilogo (hasta ahora, no eficaz) entre las estructuras del cliente y las del entorno, donde el profesor puede ser percibido como un elemento ms de ese entorno (Gergen, 1991). En consecuencia, la orientacin suscita la integracin en un contexto social para la reconstruccin de la historia vital de lo que Winnicott, refirindose al ser humano, llam el entorno que lo sostiene (citado por Kegan, 1982; p. 256). 1.2.4 Reformulacin de problemas psicopedaggicos Comentbamos anteriormente que los enfoques racionalistas y empiristas asignan una primaca causativa al sujeto que adquiere conocimiento y, como resultado, se inclinan, generalmente, a responsabilizar a las personas de sus dificultades psicopedaggicas, relacionndolas directamente con sus creencias y cogniciones. La consecuencia es que los problemas psicopedaggicos son indicativos de un dficit cognitivo que reside dentro del individuo. Siguiendo estas indicaciones, la meta primaria de la orientacin es cambiar las creencias del cliente en la direccin sealada de racionalidad u objetividad. Desde la perspectiva del construccionismo social, el proceso de definicin de un problema es una actividad de colaboracin entre el cliente y el orientador (o tutor), que es sumamente respetuosa con las mltiples visiones e interpretaciones posibles de un problema. La meta es crear un espacio de dilogo (Lyddon, 1995) que permita la construccin de nuevos significados cuya evolucin posibilite el cambio posterior. La orientacin y la tutora resultan ser, ms que otra cosa, esfuerzos creativos no correctivos, a cuyo travs surgen nuevos significados e historias, a lo largo de un dilogo que da legitimidad a mltiples puntos de vista. Por todo ello, la meta de la orientacin se vislumbra como un proceso de recreacin continua acerca de unos contenidos que fueron experimentados como problema (Frosh, 1991; Hoffman, 1990). Una quinta caracterstica (empowerment) merece especial atencin; por ello le dedicamos los dos subapartados siguientes.

1.3 ACCIN SOCIAL Y FACULTAMIENTO 8 Empowerment es un trmino que fue introducido en la literatura de orientacin estadounidense a finales de los aos 1980. Se refiere generalmente a procesos de accin proactivos. McWhirter (1997) sostiene que su adopcin en el campo de la orientacin requiere una ampliacin notable de los roles y responsabilidades del orientador profesional, entre ellas, la de intervencin o accin social. En una sociedad donde existen situaciones de opresin o discriminacin, los profesionales de la orientacin deben sentirse obligados a responder a ellas mediante su accin social con individuos o grupos a los que afectan. En todos los clientes, privilegiados o marginados, inciden desajustes sociales. Los orientadores, por sus orgenes histricos, deben estar capacitados para mejorar los contextos comunitarios mediante su intervencin o accin social como profesionales. Esta idea ha calado tambin en una parte de la investigacin sobre orientacin en Espaa. (Vase Rodrguez Espinar, 1999). El trmino empowerment no es de fcil traduccin al castellano. Para Chacn y Garca (1998) significa ... traspasar a los ciudadanos, grupos, organizaciones y comunidades, el poder y la capacidad de tomar las decisiones que afecten a sus vidas; dicho de otra manera, ejercer el poder sobre uno mismo y su propio contexto (p. 43). Rappaport (1993) lo define como ... un proceso mediante el cual las personas, organizaciones y las comunidades mejoran / progresan / logran el poder / gobierno / dominio sobre s mismos, su funcionamiento y su vida (p. 52). Este autor asume tres principios: El cientfico posee una ideologa. Esa ideologa ejerce una influencia y tiene un peso en la determinacin del sesgo, giro o direccin del trabajo que se realiza, bien sea en el plano de la construccin terica, bien sea en el plano de la intervencin. Resulta legtimo emplear el poder para contribuir al cambio social. En el campo de la orientacin, McWhirter (1991) argumenta que las definiciones del trmino son ciertamente vagas y confusas. Despus de analizar el significado que le dan algunos investigadores cualificados en otras disciplinas (como el trabajo social, la psicologa comunitaria, los modelos feministas, la orientacin multicultural y la educacin), llega a la conclusin de que empowerment remite a un proceso comprensivo que afecta al individuo y su relacin con los dems, la comunidad y

Traducimos empower por facultar. No tenemos en espaol sustantivo equivalente a empowerment, recurrimos al neologismo facultamiento, que recuerda la terminacin original inglesa de empowerment.

la sociedad. La siguiente definicin integra estas ideas en el contexto de la orientacin; en su ltimo apartado es recursiva: Empowerment [facultamiento] es el proceso por el cual las personas, organizaciones o grupos que carecen de poder: (a) llegan a ser conscientes de las dinmicas del poder que actan en sus contextos de vida; (b) desarrollan las habilidades y la capacidad para obtener un control razonable de sus vidas; (c) lo ejercen sin infringir los derechos de los dems; y (d) apoyan de forma activa el empowerment [facultamiento] de otros en su comunidad. (McWhirter, 1991, p. 224.) Desde una perspectiva educativa, en la universidad pblica, el tutor es el principal intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados9. La expresin que carecen de poder remite a aquellos estudiantes que no son capaces de dirigir sus propias vidas, por innumerables causas, siendo las ms habituales el desconocimiento del propio poder y la falta de confianza en ste. El punto (a) remite a la identificacin de fenmenos (tales como prejuicios, discriminaciones o roles sexuales estereotipados) as como a la mejor comprensin de sistemas de poder ms o menos complejos (que se extienden desde la propia familia, el campus, el Centro universitario donde est matriculado, los grupos amplios y reducidos de colegas, las relaciones con el personal universitario, docente o no, hasta el sistema econmico en que se integra su vida actual y su futuro profesional), junto con el reconocimiento o la creacin de expectativas sobre los efectos de estos sistemas en la propia vida. En suma, el punto (a) est sugiriendo al tutor que ayude a sus alumnos a no aceptarse como vctimas de una situacin predeterminada, sino a reconocer, en su lugar, el entorno social que, como estudiantes, les permite actuar, y puede ser modificado bajo determinadas circunstancias. El trmino comunidad remite al grupo con el que el alumno se identifica cuando intenta obtener ese control sobre su propia vida universitaria. Hay una gran variedad de grupos, su extensin tambin es diversa; hay grupos organizados (como algunos grupos de inmigrantes) o no (como las madres solteras). En todo caso, es el alumno el que se identifica con una comunidad en la que podr difundir y suscitar el facultamiento ajeno.

Los presentes comentarios parafrasean libremente el propio texto de la profesora McWhirter (1991, 224).

El problema principal que afrontan los tutores no es tanto el de atender a los alumnos desde una perspectiva de facultamiento como el de garantizar algn tipo de xito en la interaccin. Por ejemplo, la distancia existente entre profesor y alumno podr reducirse, pero no anularse; al fin y al cabo, el profesor universitario espaol tiene, entre sus competencias, la de evaluar a sus alumnos. Incluso si se organiza a los alumnos de manera que su tutor universitario no les de clases, nunca ser posible identificar al tutor con un colega; posiblemente, tampoco es deseable. 1.4 COMPONENTES DE LA TUTORA PARA EL FACULTAMIENTO Para que la orientacin y tutora faculten a los alumnos es necesario integrar cinco conceptos bsicos en nuestro trabajo: colaboracin, contexto, conciencia crtica, competencia y comunidad (McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad cada uno de ellos. a) Colaboracin De la colaboracin entre el tutor y el estudiante, se espera un diseo comn de intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con las habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relacin que se establece entre ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La colaboracin implica tambin una minoracin en la concepcin tradicional del poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las diferencias de poder institucional de cada uno. b) Contexto Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situacin vital del estudiante, en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de problemas e incluso en las opciones y responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el facultamiento, como meta comn, fomenta respuestas proactivas a esas situaciones. c) Conciencia crtica La conciencia crtica es fomentada a travs de dos procesos simultneos: La auto-reflexin crtica y el anlisis del poder. El primero implica la confianza creciente en la fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo mismo y con los dems acerca de la propia posicin de privilegio y reconocer la forma en que dicho privilegio influye en las experiencias. El segundo, se refiere a examinar cmo utilizamos el poder y los privilegios en un contexto dado. Mutatis mutandis, lo anterior se aplica al anlisis de la fuerza, el poder o el privilegio ajenos.

d) Competencia Todos los clientes ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias. Su reconocimiento y valoracin, por parte de los tutores, es esencial en el facultamiento. Con frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las competencias que poseen los clientes, centrndonos principalmente en una visin deficitaria, cuyas limitaciones hemos comentado ms arriba. Para fomentar las competencias en nuestros clientes es necesario que los tutores presten una especial atencin a sus propias competencias. As lo reconoce, por ejemplo, el cdigo tico de la American Counseling Association. (Vase ACA, 1995). e) Comunidad La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas, segn el trmino al que se d la prioridad; as, surgen referencias a lo tnico, la familia, los amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o a las afiliaciones / pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos bsicamente comunitarios y nuestro potencial de crecimiento y desarrollo es mayor cuando participamos de una manera u otra en la vida de la comunidad. El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que ste sea consciente del potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con l, si es necesario, la resolucin de disfunciones.

2. ACCIN EN ORIENTACIN Y TUTORA 2.1 UNIVERSIDADES EN EL MARCO EUROPEO Trabajos publicados en los ltimos aos10 avalan la conviccin de que el mundo universitario est en tiempos de profundo cambio. La Universidad se encuentra inmersa en una variedad de incertidumbres, porque los grandes cambios geopolticos, sociales o econmicos inciden plenamente en ella. Tradicionalmente, la Universidad ha respondido, a los retos planteados, ofreciendo determinados modelos o marcos tericos de actuacin. As, en los contextos ligados a la tradicin germnica y centroeuropea, las funciones de la universidad estn centradas en la estructura de la ciencia y de los conocimientos y, por tanto, el papel del profesor se restringe bsicamente a los aspectos acadmicos del alumnado. Por el contrario, en los contextos de tradicin anglosajona, adems de los aspectos acadmicos, menos estructurados, la universidad presta tambin atencin al bienestar y desarrollo personal de sus alumnos a travs de la orientacin personal, acadmica y profesional. Hoy en da, las universidades parecen inclinarse, conjuntamente, por una mayor variedad de modelos, que se traduce en la aparicin de universidades ms especializadas concentradas en un ncleo de competencias especficas en materia de investigacin y enseanza, o en determinadas facetas de su actividad, por ejemplo, su integracin en una estrategia de desarrollo regional a travs de la formacin de adultos. (Comisin Europea, 2003.) El papel tradicional de la universidad como centro de desarrollo cientfico se encuentra actualmente cuestionado en Europa porque una gran proporcin de la investigacin de primera clase se realiza fuera del mbito de la universidad, y porque la enseanza superior de masas ha creado fuertes presiones de concentracin sobre la enseanza, generando en ocasiones un descenso de la calidad y la competitividad. (Parlamento Europeo, 2002) Algunas universidades espaolas, por su luenga historia, por su tamao actual (nmero de profesores, alumnos y Centros), su extensa oferta de titulaciones y su rentabilidad relativa en la obtencin por sus titulados de un primer empleo, seguramente no pueden optar por un solo modelo para afrontar el desafo de los cambios mencionados.
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De los que seleccionamos algunos, como: lvarez y Lzaro, 2002; Apodaca y Lobato, 1997, pp. 23-135; Michavila y Martnez, 2004, pp. 11-17; Rodrigues, 2002, pp. 11-46; Rodrguez Moreno, 2002, pp. 67-84.

2.2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) El mundo universitario entra de lleno en los esfuerzos y acciones de convergencia de la Unin Europea. Las iniciativas y experiencias promovidas por los diversos estados para buscar un marco universitario comn, no uniformador pero s comparable y transparente, han sido abundantes desde los aos setenta; mencionaremos: el Suplemento Europeo al Ttulo (Lisboa, 1977), el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) y los programas Erasmus, Scrates, Leonardo o Tempus. A partir de la Declaracin de La Sorbona (1998), elaborada por iniciativa de los ministros de educacin de Francia, Alemania, Reino Unido e Italia, se plantea por primera vez la necesidad de promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin superior. Comienza as la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. A esta declaracin le siguen la de Bolonia (1999), suscrita por 30 estados, y una sucesin de declaraciones en diversas conferencias y cumbres europeas (Salamanca y Praga, 2001; Barcelona, 2002; Berln, 2003) donde se afianza la intencin de lograr una armonizacin de ese espacio europeo, fijando incluso la fecha de finalizacin en el ao 2010. De la documentacin elaborada por la Comisin de las Comunidades Europeas11, se desprende que las universidades europeas se enfrentan actualmente a cinco grandes categoras de nuevos desafos: El aumento de la demanda de formacin superior; la internacionalizacin de la educacin y la investigacin; el desarrollo de una cooperacin estrecha y eficaz con las industrias; la multiplicacin de los lugares de produccin de conocimientos; y la aparicin de nuevas expectativas. En este ltimo punto, la universidad, en cumplimiento de su tarea principal de educacin, debe responder a las nuevas necesidades educativas que surgen con la economa y la sociedad del conocimiento y, especialmente, la necesidad creciente de

Comisin europea, Comunicaciones e Informes titulados: Memorndum sobre la enseanza superior en la Comunidad Europea, COM (1991) 349 de 5-11-1991; El futuro de la educacin hasta 2010, Centro Comn de Investigacin, Junio 1999; Hacia un espacio europeo de investigacin, COM (2000) 6 de 18-1-2000; Espacio europeo del aprendizaje permanente, COM (2001) 678 de 21-10-2001; Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente, COM (2001) 678 de 21-10-2001; Plan de accin eEurope Concebir la educacin del futuro, COM (2001) 172 final de 4-12-2001; Ms investigacin para Europa Objetivo: 3% del PIB, COM (2002) 499 de 11-9-2002; El Espacio Europeo de Investigacin: Un nuevo impulso, COM (2002) 565 de 1610-2002; El papel de las universidades en la Europa del conocimiento, COM (2003) 58 final de 5.2.2003. Todos estos documentos pueden consultarse en UNIVERSIA (2004)

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formacin cientfica y tcnica, de competencias humansticas y de posibilidades de aprendizaje permanente12. 2.3 REFORZAR LA ORIENTACIN Y TUTORA Qu consecuencias tiene este gran reto de convergencia europea para la orientacin y tutora universitaria? Entre las diversas actuaciones que se proponen a partir de la Declaracin de Bolonia (1999) en la bsqueda de un Espacio Europeo de Educacin Superior resaltamos dos, por las consecuencias que tienen sobre las tareas de los profesores universitarios. La primera reorganiza la labor docente mediante la aplicacin de los crditos ECTS, lo que exige sustituir los Programas actuales de las asignaturas (centrados en el conocimiento del profesor) por Guas Docentes (centradas en el alumno). Esto implica la bsqueda de nuevas frmulas para la enseanza y aprendizaje. El correspondiente desafo educativo es, sin duda, de gran alcance. Se trata de pasar de un modelo de enseanza tradicional a un modelo que persigue el aprendizaje autnomo del alumno. La segunda es la necesidad de adoptar sistemas de titulaciones que sean comparables y compatibles en los diferentes estados de la Unin Europea. Esto conlleva, a su vez, la necesidad de definir los perfiles acadmicos y profesionales de dichas titulaciones y la adquisicin de las competencias que debern desarrollar en su trabajo y en su vida los poseedores de una titulacin. En ambos casos la accin de tutora del profesor juega un papel decisivo en el proceso educativo de los universitarios. El proyecto Scrates-Erasmus titulado Tuning Educational Structures in Europe (Gonzlez y Wagenaar, 2003) considera que el desarrollo de las competencias en los nuevos programas educativos abre un debate apasionante en las universidades europeas en una triple direccin: la bsqueda de un nuevo modelo de educacin universitaria; la bsqueda de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadana europea; la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Por su incidencia especial en el campo de la orientacin y tutora, comentaremos estas dos cuestiones.

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El concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) se aade, en el Comunicado de Praga (2001), a los seis objetivos de la Declaracin de Bolonia (1999) y de cuya importancia se hace eco el Comunicado de Berln (2003) al afirmar que esta accin tiene que ser un componente integral de la educacin superior.

2.3.1 Nuevos modelos de educacin universitaria. El proyecto Tuning asigna al profesor el papel de ayudar al estudiante en el proceso de adquisicin de competencias. El concepto de competencia abarca tres mbitos paralelos: lo que el alumno va a ser capaz de conocer (rea acadmica), hacer (habilidades y destrezas) y ser (actitudes y responsabilidades) Esto cambia la formulacin de los objetivos educativos fijados tradicionalmente y mueve a redisear las actividades docente y discente. No va a ser fcil el cambio desde un modelo de alumno, pasivo, con el aprendizaje centrado, casi exclusivamente, en la reproduccin verbal o escrita del conocimiento, hasta un marco centrado en lo que el alumno aprende (es decir, lo que va a ser capaz de conocer, lo que va a ser capaz de hacer y las actitudes que va a interiorizar para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de toda su vida). As, competencias como trabajo en equipo, desarrollo de la capacidad de sntesis, crtica, pensamiento comparativo, analtico, comunicacin y expresin oral y escrita, por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, acadmico y profesional de los estudiantes. Anlogamente, el modelo de profesor ha de enriquecerse hasta abarcar al menos los siguientes cuatro mbitos, ya previstos en el informe Delors (1996): conocer (rea acadmica), hacer (habilidades y destrezas), ser (actitudes y responsabilidades) y estar con sus alumnos. Cuando el profesor facilita el aprendizaje (adems de, meramente, suministrar informacin ya existente en algn documento escrito), cuando dirige la discusin pero no impone su ideologa (ni siquiera su propia epistemologa), cambia lo que es previsible: deja de serlo la cantidad de conocimientos especializados dominados por el alumno y comienza a serlo el desarrollo de ste. Para ello, el profesor tambin ha de enriquecer su presencia ante los alumnos, estando con ellos de un modo atento, genuino, comprensivo, respetuoso, comunicativo y suscitando la presencia de tales cualidades en todos los participantes de la interaccin educativa. (Vase tambin Rodrguez Espinar (2003), por ejemplo.) En tal manera de afrontar la relacin con los alumnos, el profesor pasa a ser supervisor y gua del aprendizaje, para que los alumnos alcancen objetivos y competencias previamente definidos. Sin renuncias a su participacin esencial en la transmisin del conocimiento, que se ha de realizar con otra metodologa, su papel esperado implica

nuevos y mayores esfuerzos en los niveles de tutora y apoyo, mediante situaciones de aprendizaje adecuadamente diseadas y estructuradas, para que los alumnos lleguen al conocimiento, consigan habilidades para comprender su aplicacin y aparezcan capacitados para realizar una seleccin crtica de materiales y fuentes. (Vase tambin Bolvar (2003), por ejemplo.) En el contexto del proyecto Tuning, tener una determinada competencia significa que una persona, al desempear una tarea, puede ser observada para evaluar el grado de realizacin que alcanza, y puede ser entrevistada para analizar con ella el grado de adquisicin de la propia competencia. En el Proyecto Tuning se analizaron dos conjuntos diferentes de competencias: unas, de carcter especfico, relacionadas con determinadas reas temticas o disciplinas acadmicas, y otras, de carcter ms general, que se deben tener en cuenta para la elaboracin de las nuevas titulaciones dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior. De estas ltimas, el resultado final fue una lista de treinta competencias que se organizaron bajo la clasificacin de Instrumentales, Interpersonales y Sistmicas. El listado, ampliamente difundido en nuestra universidad, se incluye como Anexo 1. 2.3.2 En pos de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadana europea. En la Convencin de Salamanca (2001), preparatoria de la reunin de Praga del mismo ao, se intent determinar si, en alguna medida, el Espacio Europeo de Educacin Superior ha de desarrollarse en torno a unos valores acadmicos fundamentales y cumplir a la vez las expectativas de todas las partes interesadas y, en particular, dar pruebas de buena calidad. Para ello, se requiere un equilibrio entre innovacin y tradicin, excelencia acadmica y pertinencia social y econmica, coherencia de los currculos acadmicos y libre eleccin por el estudiante. Comprende la funcin docente e investigadora, pero tambin la direccin y la administracin, la capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes as como la prestacin de servicios nuevos, adems de los educativos. La calidad, no basta con que se d, hay que demostrarla y garantizarla, rendir cuentas de ella, para que la reconozcan y aprecien los estudiantes, los responsables y toda la sociedad. (Vase Sanz Oro, 1998.) Igualmente, cada currculo deber reflejar la adecuacin de la enseanza a las necesidades del mundo del trabajo. Dentro de la perspectiva del aprendizaje permanente,

como mejor podr lograrse la empleabilidad ser mediante la calidad intrnseca de la enseanza, la diversidad de orientaciones y tipos de cursos, la flexibilidad de los programas con mltiples posibilidades de entrada y de salida, as como el desarrollo de competencias transversales (como comunicacin e idiomas, capacidad de manejar la informacin, de resolver problemas, de trabajar en equipo y de desenvolverse socialmente). La consideracin de una educacin para el empleo y para la ciudadana responsable, que tiene en cuenta tambin el mbito de los valores, incluye la necesidad de desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades sociales. En suma, algo que tiene mucho que ver con una posible mejora sustancial del derecho de todos los ciudadanos a la educacin, reconocido en la Constitucin de todos los estados de Europa y, posiblemente tambin, incluido en la Constitucin Europea. 2.4 ASPECTOS PRINCIPALES DE LA TUTORA En las conclusiones del Seminario La Tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad, con participacin de prcticamente todas las universidades espaolas (Michavila y Garca, 2003), se percibe y reconoce que la tutora es un factor estratgico para la mejora de la calidad del principal servicio que prestan las universidades a la sociedad: la educacin. En todos los casos, se somete a crtica y se da por superada la concepcin de la tutora, centrada slo en resolver dudas de asignatura, para pasar a una tutora ms amplia, de carcter orientador, que incluye la vida acadmica en sentido amplio y algunas expectativas sobre la vida despus de la carrera, a travs de aspectos como: acceso a la universidad y eleccin de carrera, eleccin de itinerarios curriculares y significativa superviviencia en la universidad, hbitos de estudio, bsqueda de empleo o eleccin de otros estudios postuniversitarios. La puesta en prctica, difusin y generalizacin de esta concepcin de la tutora demanda un nuevo paradigma de la universidad; el modelo de formacininstruccin, basado en la transmisin de contenidos, sin una componente claramente profesional13 conviene sustituirlo por otro modelo, de educacin-profesionalizacin, con un aumento sustancial de la comunicacin e interaccin entre profesores y alumnos, entre

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O con un grado de profesionalizacin que depende mucho de la titulacin elegida e incluso del grupo de profesores que a un alumno le haya tocado en suerte.

alumnos, con un cambio radical en la cmoda pasividad institucional que el modelo anterior otorga al estudiante, con un aumento de relaciones entre estudiantes, empresas o estudiantes y sociedad, en general. Gins Mora (2003) da las siguientes instrucciones: hay que olvidar un sistema de enseanza basado exclusivamente en los conocimientos que transmiten los profesores para crear un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes aprendan a aprender, a conocer las tcnicas para poder seguir aprendiendo el resto de su vida, a adquirir competencias profesionales amplias que les permitan adaptarse a trabajos diferentes en situaciones diversas. Estamos hablando de un tutor que facilita al estudiante una ayuda, basada en una relacin personalizada, para conseguir sus objetivos acadmicos, profesionales y personales a travs del uso de la totalidad de recursos institucionales y comunitarios. (Vase Ender, Winston y Miller, 1984). En un entorno de calidad, como aspira a ser la universidad, el aprendizaje del alumno gua la accin profesional del profesorado. En dicho aprendizaje es necesario buscar el desarrollo global del estudiante. (Vase Sanz Oro, 2001.) La American College Personnel Association (ACPA, 1996) preconiza14: - El sello de una persona educada en la Universidad incluye: (a) habilidades cognitivas complejas, como la reflexin y el pensamiento crtico; (b) capacidad para aplicar el conocimiento en problemas prcticos surgidos en el mbito vocacional, familiar o en otros mbitos de la vida; (c) una cierta comprensin y reconocimiento de las diferencias humanas; (d) competencias y destrezas prcticas (por ejemplo: toma de decisiones, resolucin de conflictos); (e) un sentido coherente e integrado de identidad, autoestima, confianza, integridad, sensibilidad esttica y responsabilidad como ciudadano. - Los conceptos de aprendizaje, desarrollo personal y desarrollo como estudiante estn inextricablemente entrelazados y son inseparables. La educacin universitaria, tradicionalmente, ha organizado sus actividades en acadmicas (aprendizaje, currculo, clases, desarrollo cognitivo) y estudiantiles (co-curriculum, actividades estudiantiles, vida en la residencia universitaria o individual, y desarrollo afectivo o personal). Sin embargo, esta dicotoma es poco relevante para la vida post universitaria, donde la calidad de los logros personales en el trabajo, la vida familiar y las actividades comunitarias dependen profundamente de destrezas cognitivas y
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Este extenso texto se traduce en su integridad por su gran inters. Algunos nombres de profesiones se han traducido muy libremente, como ocurre con la inclusin del PAS.

afectivas. Es verdaderamente difcil clasificar muchas destrezas de importancia para los adultos (por ejemplo: liderazgo, creatividad, ciudadana, comportamiento tico, auto-comprensin, enseanza, tutora) en o cognitivas o afectivas. Adems, investigaciones recientes muestran que el impacto del programa acadmico de una institucin est mediatizado por lo que ocurre fuera del aula. Las relaciones entre iguales, por ejemplo, influyen finalmente en el desarrollo cognitivo y en el afectivo. Por estas razones, los trminos aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo personal se usarn como sinnimos en este documento. - Las experiencias en diversas situaciones dentro y fuera del aula, ya sea en el campus o fuera de l, contribuyen al aprendizaje y al desarrollo personal. En realidad, casi cualquier experiencia orientada educativamente puede ser precursora de los resultados deseados. Sin embargo, los beneficios ptimos se conseguirn con mejor probabilidad bajo ciertas condiciones, tales como el compromiso activo y la colaboracin con los dems (profesorado, compaeros, co-trabajadores) en las tareas de aprendizaje. - El aprendizaje y el desarrollo personal ocurren a travs de intercambios entre los estudiantes y sus entornos, definidos, en sentido amplio, para incluir a otras personas, espacios fsicos y medios culturales. Algunas situaciones tienden a ser asociadas con ciertos tipos de resultados ms que otras. Por ejemplo, las aulas y los laboratorios enfatizan la adquisicin de conocimientos por encima de otras cosas, mientras que la vida cotidiana en una residencia del campus, el servir como monitor de una actividad en el campus, o el trabajo, ofrecen oportunidades para aplicar el conocimiento obtenido en el aula y para desarrollar competencias prcticas. Los entornos pueden disearse, intencionadamente, para promover el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, los alumnos aprenden ms cuando el profesorado usa tcnicas de enseanza efectivas y organiza el espacio del aula para promover la interaccin y la colaboracin; de modo similar, cuando un tutor15 desanima a los estudiantes para que no gasten tiempo y energa en intenciones no productivas, y les anima en cambio a usar los recursos institucionales (como bibliotecas, organizaciones estudiantiles, laboratorios, estudios), a poner en prctica estrategias de aprendizaje efectivas (como horario de estudio, tutoras entre compaeros), y a participar en el administracin de la comunidad y otras actividades con objetivos educativos, los
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Usamos aqu el trmino como traduccin del, en nuestra Universidad, inexistente student affaire staff; en el ltimo punto, la propia APCA define el mbito de student affairs.

estudiantes aprenden ms. Las culturas institucional y estudiantil tambin influyen en el aprendizaje; garantizan la atencin incluso aunque sean muy difciles de cambiar intencionadamente. - El conocimiento y la comprensin son crticos, no slo para el xito de los estudiantes, sino tambin para la mejora institucional. Para animar la implicacin del alumno en tareas de aprendizaje, mejorando con ello la productividad institucional, se deben evaluar sistemticamente los logros asociados con la presencia del alumno en el centro, as como evaluar peridicamente el impacto de diversas polticas de aprendizaje y programas sobre el aprendizaje y el desarrollo personal. -Los profesionales dedicados a orientar a los estudiantes (student affairs) son educadores que comparten responsabilidades con el profesorado, los administradores acadmicos, otros PAS, y con los propios alumnos, para crear las condiciones bajo las que se va a esperar que los alumnos inviertan su tiempo y energa en actividades con objetivos educativos. Avalan el desarrollo del talento como el objetivo ms importante de la educacin en el pre-grado; es decir, la experiencia universitaria debera elevar las aspiraciones estudiantiles y contribuir al desarrollo de destrezas y competencias que les capacite para una vida productiva, una vida satisfactoria tras la universidad. As los programas y servicios de los asuntos estudiantiles deben disearse y dirigirse con logros especficos preestablecidos en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo personal. Ya hemos resumido los planteamientos educativos que se derivan de la convergencia europea y que son de aplicacin para todas las universidades de la Unin Europea. Hay, sin embargo, otros cambios que son ms profundos, que aparecen en la letra impresa de las distintas Declaraciones y Comunicados pero que tienen que ser aprehendidos, interiorizados en la tarea diaria de los profesores y que no se aprenden simplemente en cursos de reciclaje profesional. Siempre las actitudes de los docentes, hacia los cambios educativos y hacia lo que stos implican, se manifiestan en pautas permanentes de cambio y adaptacin a situaciones y experiencias nuevas. Esto incluye la forma con que los profesores perciben y trabajan con los estudiantes. Por ejemplo, hay que prestar atencin a las necesidades e intereses de los estudiantes y tiene que haber una responsabilidad cada vez ms compartida en ayudarles a aprender. De este modo, el trabajo en equipo viene a ser un objetivo esencial, realista y prctico a conseguir en todo contexto educativo.

Los mtodos de enseanza, estandarizados y tradicionales, que son todava norma en muchos centros y para muchos profesores, son eficaces y compatibles con los cambios cuando no se centran exclusivamente en la transmisin de conocimientos por el profesor. Por otro lado, las necesidades de los estudiantes, cuando terminen sus estudios, empiezan a ser cada vez ms evidentes: vivirn en una sociedad cambiante, afectada por la macro-economa, tendrn que ocupar puestos de trabajo diversos y ser conscientes de los problemas relacionados con el desarrollo sostenible. La universidad podra continuar aportando al mercado de trabajo una fuerza poco preparada, con poca capacidad para ajustarse al cambio y a la comunicacin con los dems, pero los estudiantes sern cada vez ms conscientes de sus propias necesidades al terminar los estudios. 2.4.1 Los profesores y la tutora basada en el aprendizaje Los profesores universitarios han sido preparados, en sus respectivas facultades / universidades, como especialistas en sus respectivas materias. Desde sus comienzos, estn ms centrados en las tareas investigadoras que en las docentes; paradjicamente, es vital, para una carrera docente, poseer un amplio historial de publicaciones de investigacin. La lucha por la plaza, legtima y necesaria, tiene consecuencias: la inmensa mayora de los estudiantes asiste a las clases de forma pasiva, los currculos acadmicos estn desconectados entre s y apenas tienen acceso a los servicios de tutora o bien hacen un escaso uso de ella. Si seguimos la sinonimia explicada ms arriba por la APCA entre los trminos aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo personal, tenemos a nuestra disposicin dos interpretaciones. Por una parte, cabe decir que, por consiguiente, bastar con que aprendan conocimientos; pensamos que se trata de una conclusin superficial. Por otra, cabe decir que quiz la advertencia de la APCA, ms all de las diferentes teoras (biolgicas, psicolgicas o sociolgicas) sobre el desarrollo, se orienta a recordarnos que los conocimientos no bastan sin una reflexin sobre su uso adecuado y una expectativa que los enmarque en un proyecto de vida. Cuando pretendemos basarnos en el aprendizaje, nos adherimos a esta segunda interpretacin y a la sinonimia que expone la APCA entre aprendizaje, desarrollo del alumno y desarrollo personal. Conocimientos, actitudes, hbitos y destrezas estn relacionados entre s por cada individuo y, si son atendidos de forma correcta, sientan las bases para un correcto aprendizaje. Proponemos las siguientes preguntas, como criterios para que cada profesor

elabore sus programas educativos de manera coherente con su perfil personal como tutor (y, por extrapolacin, como docente). (1) (2) (3) (4) Presto atencin a las diferencias individuales o trato a todos los alumnos como si A qu aspecto(s) doy menos nfasis: fsico, social, emocional, cognitivo o El currculo de mi asignatura, est diseado con una perspectiva integradora o Qu acciones estoy realizando para promover en el alumno una disposicin activa fueran un arquetipo? personal? buscando el desarrollo de habilidades aisladas? hacia su propio aprendizaje? Son flexibles y adecuadas las estrategias que pongo en prctica? (5) Cuando surgen problemas con los alumnos, procuro que se resuelvan en el mismo nivel (individual, pequeo grupo, gran grupo) en que se han planteado? La solucin, la impongo o se obtiene por interaccin con los estudiantes? (6) Se suscitan en la asignatura escenarios variados para fomentar la toma de decisiones, la resolucin de problemas, la perspectiva (tcnica, tica, poltica, econmica)? (7) (8) Estoy en condiciones de dar una explicacin razonable a las distintas respuestas Estoy en condiciones de colaborar con otros profesores, con responsables que doy a cada una de las preguntas anteriores? institucionales (del Departamento, del Centro, de la Universidad, de otras Instituciones) para obtener respuestas comunes a estas preguntas, que satisfagan tanto las necesidades de los estudiantes como mi sensibilidad docente? 2.4.2 Los profesores como tutores Tradicionalmente, los profesores tienen en su trayectoria histrica el privilegio de haber sido unos profesionales de la ayuda para algunos de sus alumnos. Algunos profesores continan siendo una fuente de orientacin para esos alumnos despus de que han abandonado sus clases o estudios. Esto es especialmente verdadero cuando la relacin profesor / estudiante ha sido gratificante para ambas partes. Los estudiantes, cuando perciben a los profesores como profesionales que se preocupan e interesan por ellos, reciben un buen estmulo para asistir a las clases, y recprocamente. Hay profesores que tienen una serie de habilidades para: comprender el punto de vista del estudiante; personalizar la experiencia educativa; facilitar la discusin en la

clase donde los estudiantes escuchan y comparten ideas; organizar experiencias personales de aprendizaje; ser flexible; estar abiertos a nuevas ideas y experiencias; facilitar habilidades interpersonales y de comunicacin; favorecer un entorno positivo de aprendizaje. Para que las tutoras, como parte de la labor docente, estn tambin centradas en el aprendizaje, en el sentido indicado en 2.4.1, conviene implicar directamente a los profesores en Programas de Formacin de Tutores, que se conciben como instrumentos para conseguir un desempeo de calidad en tareas de tutora. Se pretende, institucionalmente, ir acabando con una concepcin y prctica de la tutora de asignatura, inserta en estos momentos en los campus universitarios, carente de crdito y de plan de actuacin que la sustente, limitada a ocupar el profesor el despacho (si lo tiene) y esperar a ver si viene algn alumno (que no viene, salvo, en ocasiones, para ver una explicacin de su nota de examen). La hiptesis de estos programas es que cada estudiante necesita un adulto amistoso (Myrick, 1993, p. 50) que le ayude en el aprendizaje, que le conozca y se preocupe personalmente por l. En general, los estudiantes, en sus peticiones de ayuda, acuden a las personas a las que ven con frecuencia, especialmente si tienen unas relaciones positivas con ellos. De tales Programas de Formacin de Tutores cabe esperar dos consecuencias prcticas, principalmente: (1) Ampliar las posibilidades de los profesores para ayudar, a sus tutelados, a analizar las situaciones problemticas, con que se encuentran en su proceso de aprendizaje y de desarrollo personal, y a obtener el mximo rendimiento de su experiencia educativa. (2) Conseguir que los profesores adquieran una mayor versatilidad para tutelar; ya no sern, necesariamente, tutores de las asignaturas que imparten y el campo de posibilidades se ampliar sustancialmente: podrn ser asignados, con su acuerdo, por citar algunos ejemplos a: tutelar uno o varios grupos-clase; tutelar un pequeo grupo de alumnos durante varios aos; coordinar a un grupo de alumnos, participantes en programas de tutora entre compaeros; tutelar a alumnos de segundo ciclo en la bsqueda de itinerarios profesionales.

2.4.3 Planes de Accin en Tutora16 El aprendizaje y desarrollo personal del alumno es la razn fundamental de los estudios universitarios y, por tanto, la razn de ser de todas las tareas educativas (entre ellas, la tutora). Si la tutora coadyuva al aprendizaje / desarrollo personal del estudiante, conviene dotarla de intencionalidad y de contenido, al igual que los programas de nuestras asignaturas. A ello se orienta el Plan de Accin en Tutora (PAT). No existe un guin nico para elaborar en PAT; en cada caso, ser prcticamente imposible atender todas las necesidades de cada estudiante, pero en el diseo del PAT, no obstante, conviene incluir la ambicin de considerar todas esas necesidades. El Cuadro incluye, como ejemplo, metas de ampliacin del desarrollo personal, estructuradas, siguiendo a ACPA (1996), en tres dimensiones: acadmica, personal y profesional.
Dimensin Metas de ampliacin del desarrollo del estudiante 1. Conocer las exigencias de las diversas opciones acadmicas. 2. Aprender habilidades de estudio eficaces. acadmica 3. Fomentar habilidades de pensamiento crtico. 4. Identificar los estilos de aprendizaje individuales. 5. Promover habilidades de toma de decisiones. 1. Fomentar el conocimiento y aceptacin de s mismo. 2. Desarrollar el sentido de la responsabilidad personal. personal 3. Promover habilidades interpersonales y de comunicacin eficaces. 4. Suscitar el trabajo en grupo, el reconocimiento de discrepancias. 5. Fomentar la comprensin y el respeto hacia los dems. 1. Conocer las caractersticas, intereses, aptitudes y habilidades propias. 2. Fomentar el conocimiento y el respeto por la diversidad del mundo del trabajo. profesional 3. Comprender la relacin entre rendimiento escolar y elecciones de futuro. 4. Desarrollar una actitud positiva hacia el mundo del trabajo. 5. Examinar la influencia de los cambios en el mundo del trabajo.

Una relacin de metas u objetivos, no basta: es necesario integrarla en un modus operandi que d sentido a la relacin con los alumnos y en unas prcticas institucionales que den sentido a las diferentes iniciativas de diferentes grupos de profesores. Para dar respuesta a estos dos puntos, seguiremos, con adaptaciones, la teora,
Hemos modificado nuestra anterior expresin Planes de Accin Tutorial por la del presente ttulo, tras una observacin del Profesor Juan Pedro Martnez Camacho, relativa al carcter de neologismo que debera atribuirse al trmino tutorial. (Comunicacin verbal, 03/06/2004.) Por supuesto, nos vemos obligados a mantener la anterior expresin en la segunda parte de este libro, ya que los trabajos correspondientes se recibieron y aceptaron antes de que tuviera lugar el comentario mencionado.
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expuesta por Stanley, Jahnke y Purkey (2004), tras varios antecedentes que se mencionan en dicha obra Por lo que respecta al primer punto, la relacin con los alumnos, es decir, su iniciativa para encontrarse con sus tutores con una actitud no limitada a la recepcin pasiva del conocimiento, se basa en cuatro premisas (respeto, confianza, optimismo e intencionalidad). (Ver Stanley et al., 2004, 304.) Respeto. Al ser cada sujeto responsable de su propia vida, se acepta que cada persona es capaz, valiosa y responsable y hay que tratarla de manera coherente con este supuesto. La investigacin educativa ha documentado el valor de los entornos de aprendizaje basados en el respeto y ha demostrado cmo un clima de respeto produce importantes reducciones en el fracaso y el absentismo, animando a los alumnos a mejorar esencialmente su actitud bsica. Slo cuando aceptamos a las personas tal y como son, reconocemos las posibilidades de su desarrollo y las motivamos para asumir con eficacia la responsabilidad de sus vidas y a tomar decisiones apropiadas respecto a su presente y futuro. Confianza. No es posible una vida saludable sin cooperacin, sin actividades de colaboracin, en las cuales los procesos son tan importantes como los resultados. La confianza reconoce la interdependencia de los seres humanos. Rara vez se logra mediante un acto aislado, depende de que se establezca pblicamente un compromiso de interaccin sistemtica entre profesores y estudiantes; uno de los resultados de tal compromiso podra ser la confianza. Optimismo. Las personas poseen un potencial relativamente poco explotado en todas las reas vlidas del esfuerzo humano. El optimismo es esencial para una vida buena y con xito. Nuestra singularidad, como seres humanos, viene, en parte, de que siempre queda por descubrir nuevos lmites de nuestro desarrollo personal. El optimismo influye poderosamente en el xito de cualquier relacin de ayuda. Nadie puede elegir una direccin concreta para su vida sin la esperanza de que el cambio a mejor es posible. El optimismo, en educacin, influye notablemente en nuestra manera de impartir una asignatura; la transmisin (o el contagio) de nuestro optimismo, como docentes, a nuestros alumnos, les ayuda a confirmar su potencial de desarrollo, si es que an no se ha manifestado. Intencionalidad. La intencionalidad en la ayuda profesional es un concepto ya antiguo. Los autores mencionados consideran que consiste en crear y mantener lugares de encuentro, polticas, procesos y programas y en procurar que las personas sean acogedoras, individualmente y entre s, personal y profesionalmente.

El segundo punto es ms delicado. Stanley et al. (2004, 304-308) exponen la necesidad de un lenguaje de transformacin, que tenga en cuenta la acogida o el rechazo17. La complejidad del asunto procede de las cinco variables fundamentales que consideran: Personas, Espacios, Polticas, Programas y Procesos. Traducida al mbito universitario (total o parcial: un Campus, un Centro, una Titulacin, un Departamento) estas variables ponen de manifiesto la interpenetracin de las decisiones que se toman en diferentes niveles para mejorar algo, como es la tutora. No basta, por ejemplo, con un Programa de Formacin de Tutores, si los espacios en los que van a trabajar no son adecuados, si los Departamentos no se implican en una reflexin sobre las tutoras, si la organizacin de las enseanzas en las titulaciones, hechas por los Centros, no facilitan los momentos y espacios de encuentros entre profesores de la misma titulacin, entre profesores y alumnos, o si la propia Universidad, en su conjunto, no aborda la cuestin de la modificacin en las tutoras desde una perspectiva integral. Sabemos por experiencia que no es posible hacer todo siempre, pero tambin sabemos que muchas iniciativas se quedan slo en buenas intenciones por una inadecuada integracin de las cinco variables indicadas. Por todo ello, el resto de este captulo, que describe acciones concretas, se enmarca en dos extremos de una tensin inevitable: ambicin, para organizar institucionalmente un acercamiento a las tutoras ms acorde con las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior, con las necesidades del alumnado; pero tambin modestia, sabiendo que la integracin entre Personas, Espacios, Polticas, Programas y Procesos es lenta y zig-zagueante.

17 La acogida (invitation) remite a aquellos procesos que promueven un desarrollo positivo, el aumento, las altas expectativas. El rechazo (disinvitation) frena el desarrollo y transmite una falta de respeto y confianza en s mismo y en los dems. Los autores describen cuatro niveles en los patrones de comunicacin asociados: el rechazo intencional; el rechazo no intencional; la acogida no intencional; y la acogida intencional. Los cuatro se dan en entornos educativos y pueden ser observados. Es posible evolucionar de cualquiera de los tres primeros hacia el cuarto.

3. PROGRAMA DE FORMACIN DE TUTORES EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Desde finales de la dcada de 1980, las universidades espaolas comenzaron a prestar atencin a los servicios de ayuda a los estudiantes, servicios centrados, generalmente, en el mundo del empleo (COIEs). Se realizaron algunas experiencias, como las reflejadas en el I Simposio sobre Orientacin Acadmica y Profesional (1989), al que asistieron representantes de casi todas las universidades espaolas, ms cargadas de buenas intenciones que de claridad en sus metas y objetivos. En estos momentos, la situacin general se ve estimulada por la convergencia europea esperada (EEES). Las nuevas necesidades en la formacin del alumnado estn generando en las universidades el deseo de potenciar, mejorndola sustancialmente, la funcin tutora del profesorado. Con excesiva frecuencia, se supone que los estudiantes slo necesitan ayuda de carcter informativo (por ejemplo, para elegir carrera o especialidad). Hay, sin embargo, otras hiptesis adicionales para los planes de accin profesional, en particular si se pretende que la educacin y, por tanto, la orientacin y tutora fomente el cambio y la madurez personal del estudiante (Sanz Oro, 1995), viendo a ste como un sujeto activo inserto en una institucin, cuya finalidad consiste en estimular y ayudar a las personas hacia niveles ms avanzados de conocimiento, competencias profesionalizadotas y bienestar personal. Los estudiantes desean (o, al menos, se espera que deseen) de la institucin universitaria una experiencia que les permita llegar a ser seres humanos cada vez ms desarrollados, ms maduros, con mayor preparacin profesional y con capacidad para enfrentarse a las situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plantear en el futuro. En esa direccin, se concibi el trabajo efectuado por la profesora Castellano (1995) en la Universidad de Granada. Pretendiendo conocer, en primer lugar, para, a continuacin, planificar, inicia su anlisis con dos premisas de especial relevancia. La primera es que los estudiantes, a menudo, no hacen uso ptimo de sus universidades porque no se sientes partcipes o no llegan a conocer lo que significa la vida universitaria como perodo de formacin intelectual y humana durante una etapa de sus vidas. La segunda es que las tareas de participar en la estructura acadmica, planificar una educacin que satisfaga al estudiante y aprender cmo utilizar los recursos acadmicos, son procesos de desarrollo que pueden hacer de la universidad una experiencia altamente gratificante para el alumno.

Para recuperar esas funciones se necesita un cambio de visin de la actividad profesional del profesor y una metodologa de trabajo que permita planificar y llevar a la prctica la tutora en un sentido que se acerque gradualmente a lo dicho en el apartado 2 y se aleje, paralelamente, de la situacin actual. La Universidad de Granada, basndose en experiencias previas, ha diseado un Programa de Formacin de Tutores cuyos objetivos, organizacin y contenidos describimos en este apartado. 3.1 ANTECEDENTES 3.1.1 Jornadas sobre Tutora y Orientacin - 2001 En las evaluaciones, de diversas titulaciones, realizadas en la Universidad de Granada, se detectaba la necesidad de dotar de un mayor protagonismo y contenido a la tarea tutelar del profesorado. El Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente propuso a la Junta de Gobierno la realizacin de unas Jornadas sobre Tutora y Orientacin, dirigidas al profesorado de nuestra Universidad, para iniciar un debate orientado a comprender mejor esta necesidad y a partir del cual fuera posible disear futuras acciones significativas. Estas Jornadas se llevaron a cabo los das 22 y 23 de Noviembre de 2001 y estuvieron organizadas, junto con algunas conferencias plenarias, por grupos de reas de Conocimientos
Grupos de reas de Conocimientos de Ciencias de la Salud Ciencias Experimentales Ciencias Sociales y Jurdicas Enseanzas Tcnicas Humanidades Reunidos en Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica Facultad de Filosofa y Letras

La idea bsica de los cinco grupos de trabajo era que los servicios de Tutora y Orientacin constituyen instrumentos clave para el apoyo y la formacin de los estudiantes universitarios. Segn expres, en la inauguracin de dichas Jornadas, el Rector de la Universidad, la correcta planificacin y desempeo de dichos servicios contribuyen a la mejora de la calidad de la docencia en cuanto que potencian la reflexin compartida entre profesores y estudiantes y facilitan el aprovechamiento de las capacidades personales y de los recursos institucionales. (Aguilar, 2002, p. 12). Para las discusiones de cada grupo de reas de conocimientos, animadas por un profesor invitado de otra Universidad y un coordinador interno (10 en total), se propuso el

guin siguiente: Diagnstico de la situacin, Experiencias previas, Ejemplos de tutoras, Limitaciones de las tutoras y Conclusiones y valoracin. Los resultados fueron asumidos por el Vicerrector de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente, impulsando, segn sus palabras, las siguientes acciones (Rico, 2002, p. 285): a) Apoyo a Centros, Titulaciones o Departamentos, siempre por su propia iniciativa, para disear un Plan de Accin Tutorial, integrado en los Proyectos de Innovacin, bien por decisin contextualizada o bien como consecuencia de los informes de evaluacin. b) Diseo y realizacin de un Curso de Formacin en la Accin Tutorial con dos versiones: una, dirigida al profesorado de la Universidad de Granada con una cierta antigedad en su puesto docente y otra, dirigida al profesorado contratado-LOU que vaya incorporndose a nuestra Universidad. c) Creacin de un Servicio de Informacin sobre Tutoras y Orientacin, para mantener al da las informaciones que nuestra propia Universidad vaya generando as como aquellas informaciones que, procedentes de las diferentes Conferencias de Rectores, incidan en este asunto. 3.1.2 Curso Experimental de Tutora y Orientacin - 2002 Fruto de las Jornadas, y en cumplimiento de los compromisos adquiridos, el Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente organiz un Curso Experimental de Tutora y Orientacin dirigido al profesorado de la Universidad. Se preinscribieron 130, de los que se seleccionaron 30 profesores, pertenecientes a las titulaciones de Empresariales y Odontologa. Se impartieron seis sesiones de cuatro horas de duracin a lo largo de los meses de Octubre y Noviembre de 2002. Los mdulos de formacin fueron impartidos por especialistas de distintas universidades espaolas y sus contenidos respectivos se indican en el Cuadro (ver pgina siguiente).

1. LA TUTORA EN LA UNIVERSIDAD

2. EL PROFESOR COMO TUTOR DE UNIVERSIDAD

3 EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL

4 LA TUTORA INDIVIDUAL Y EN PEQUEOS GRUPOS

5 TRANSICIN ACADMICA, INSERCIN PROFESIONAL Y MERCADO DE TRABAJO

1. Qu es la tutora. Valor y significado. Su campo de accin en la Universidad. 2. Respuestas desde la tutora a las necesidades del estudiante, de la institucin y del contexto comunitario. 3. Ejercicios de simulacin, actividades prcticas 1. Situacin actual de las tutoras en la enseanza universitaria: un poco de anlisis 2. Las tutoras como oferta de enseanza: una forma diferente de ensear 3. Proceso de planificacin de ofertas de enseanza tutelada 4. Ejercicios de simulacin, actividades prcticas 1. El PAT como elemento de organizacin. 2. Diseo del PAT. (necesidades) 3. Ejecucin del PAT (intencionalidad) 4. Estrategias y recursos. 5. Evaluacin 6. Seguimiento. 7. Ejercicios de simulacin, actividades prcticas 1. La percepcin del alumno respecto al profesor tutor 2. Un proceso de relacin personal 3. La tcnica de la entrevista 4. Caractersticas del grupo: 5. Tcnicas de conduccin de grupos 6. Ejercicios de simulacin, actividades prcticas 1. Transicin del alumnado de los estudios secundarios a la Universidad: Acciones tutoriales. 2. Rol del profesor tutor en el primero y segundo ciclos universitarios. 3. Actividades de tutora en el tercer ciclo y en los estudios de postgrado. 4. Accin tutorial para la insercin profesional del titulado universitario y su seguimiento en el mercado laboral. 5. El proyecto profesional en el universitario. 6. Ejercicios de simulacin, actividades prcticas (Ponentes invitados: Centro de Promocin de Empleo y Prcticas (Univ. de Granada); Orientador de la Cmara de Comercio de Granada; Responsable de la Red Eures (INEM)

6 MESA REDONDA: FORMACIN Y EMPLEABILIDAD

Mdulos de formacin del Curso Experimental de Tutora y Orientacin. (Resumen)

3.2 CARACTERSTICAS Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA. De las dos experiencias acumuladas y de los datos de evaluacin obtenidos, el Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente acometi el diseo, realizacin y evaluacin de un Programa de Formacin de Tutores. Est dirigido a todo el profesorado de la Universidad de Granada y representa un plan de accin intencional para

introducir la tutora como una actividad dotada de contenido educativo en la accin docente del profesorado. De tres actuaciones previstas (Cursos Proyectos de Innovacin Servicio de Informacin), el Programa fue la primera. Las actuaciones se disearon en cascada, de manera que slo si se vea algn atisbo de xito en los Cursos se iniciara la siguiente actuacin, y as, sucesivamente. En el momento de cerrar la edicin de este libro (julio de 2004), el grado de desarrollo de las tres actuaciones es, lgicamente, muy distinto. Los Cursos potencian la tarea educativa del profesor. En la medida en que conozca las necesidades de sus estudiantes y de la institucin, el profesor dispondr de mejores recursos para hacer realidad su tarea principal de ensear y mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos que se persiguen son los siguientes: a) b) c) d) Dotar de significado y contenido a la accin tutorial en la universidad. Diagnosticar necesidades de los estudiantes en las reas acadmicas, personales, sociales y profesionales. Respuestas desde la accin tutorial. Clarificar las competencias, roles y funciones del profesor tutor en el mbito de la tutora y orientacin. Mejorar, en lo posible, la ayuda a los estudiantes en su integracin acadmica, insercin laboral y conocimiento del mercado de trabajo. e) Responder a los retos futuros que plantea el ejercicio profesional de la tutora en su titulacin. f) Elaborar un Plan de Accin Tutorial (PAT). Con los Proyectos de Innovacin en Tutoras se abre una va institucional de realizacin de un PAT en un marco real de trabajo. Para ello, los Proyectos incluyen una pequea financiacin renovable en el marco de una convocatoria del Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente, enmarcada en el Plan de Calidad. El Servicio de Informacin sobre Tutora y Orientacin, ahora en sus inicios, tiene dos objetivos, de los que slo se ha trabajado el primero, hasta el momento. Se trata de dar a conocer (1) las acciones e iniciativas sobre Tutora y Orientacin realizadas en nuestra Universidad, as como (2) las experiencias conocidas en otras Universidades. (Se puede consultar en http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/)

3.3 ORGANIZACIN DE LOS CURSOS Todos los cursos tienen la misma estructura y se hacen importantes esfuerzos para que acojan a 30 profesores de un mismo Centro. La formacin se estructura en tres fases, que totalizan 7 mdulos: individual (en red), presencial y prctica. RED Mdulo 1 Mdulo 2
Tutora y Orientacin El Plan de Accin Tutorial

PRESENCIAL Mdulo 3
Tutora y Orientacin

PRCTICA Mdulo 6
Formacin y Empleabilidad

Mdulo 4

Mdulo 5

Mdulo 7
Elaborar Un PAT

El Plan de Prcticas de Accin Tutorial Tutora

Estructura de los Cursos de Tutora y Orientacin

La fase individual consta de los Mdulos 1 y 2, que son dos textos escritos, situados en la pgina web del Programa. Ambos son de libre acceso y estn a disposicin de todo el personal de la Universidad a travs del Acceso Identificado de la pgina web de la Universidad (http://www.ugr.es). Quienes se hayan matriculado podrn consultar las dudas a los respectivos autores mediante el correo electrnico. Las otras dos fases exigen una inscripcin formal. La fase presencial consta de cuatro mdulos de 3 horas de duracin cada uno. Estn a cargo de diferentes ponentes. En general se pretende que sean fuentes de anlisis y discusin y doten al profesorado de los recursos necesarios para que puedan disear un Plan de Accin Tutorial. La fase prctica (mdulo 7) la conforman un grupo de profesores de la misma titulacin, en nmero no inferior a 5, que se constituyen en equipo para elaborar un Plan de Accin Tutorial. Tienen el asesoramiento necesario para llevar a cabo este trabajo. Una vez finalizado el curso y entregado el PAT, cada profesor que asisti al menos a 3 sesiones presenciales y firm un PAT recibi una acreditacin de formacin equivalente a 60 horas. Si un grupo de profesores desea poner en marcha dicho PAT (o elaborar otro), se puede acoger a la convocatoria de Proyectos de Innovacin en Tutoras para su reconocimiento por parte de la Universidad y su correspondiente dotacin econmica. Se plante un sistema de financiacin de la matrcula (100 euros por persona) de manera que, slo excepcionalmente, los Profesores tuvieran que abonar alguna cantidad. El Vicerrectorado de Planificacin abonaba 34 euros y se esperaba que el Centro de origen y el Departamento de cada Profesor abonasen el resto en partes iguales. Slo si

uno de estos dos ltimos fallaba, tendra que abonar el Profesor la cantidad que no hubiera conseguido financiar. Este sistema fue generalmente aceptado por la mayora de los profesores, pero tambin gener airadas protestas por parte de unos pocos profesores; dichas protestas se expresaron mediante algn escrito al Rector o mediante planteamientos de no enviar los papeles de la financiacin, incumplindose as una normativa, quizs errnea, pero pensada para todos por igual. En la evaluacin de cada Curso puede verse la expresin de algunas crticas a este sistema de financiacin. En la prctica, hubo 23 profesores que abonaron 33 euros de su bolsillo y 18 que no remitieron los papeles de financiacin (pero que pudieron realizar el Curso sin impedimento alguno). La preinscripcin se hizo por correo electrnico; se dise un sitio web, poco interactivo, para informar al profesorado. Dicha pgina web est ahora integrada en el Servicio de Informacin sobre Tutora, en construccin, puede consultarse entrando en http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/ y, una vez pulsado el botn de entrar, seleccionando Actividades y Programa de Formacin de Tutores 2003. En ella se publicaron los nombres de los profesores asignados a los diferentes cursos, usando como criterios principales, el orden de recepcin de la preinscripcin y la titulacin en la que prestaba docencia en 2003. Los casos particulares se procuraron resolver con el mejor espritu constructivo posible. El Anexo 2 incluye la relacin de todos los profesores participantes en todos los Cursos organizados en 2003. 3.4 CONTENIDOS El Mdulo 1 fija cuestiones tericas y generales sobre Orientacin y Tutora en la Universidad. Se concibe la tutora como una relacin personalizada que ayuda al alumno a conseguir sus objetivos bsicos de aprendizaje y desarrollo personal en tres dimensiones (acadmica, personal y profesional). Para ello, el profesor utiliza su experiencia profesional y las reflexiones y conocimientos que se le ofrecen a lo largo del curso. En cualquier caso, la visin que se ofrece est lejos de concebir la tutora como una tarea de especialista. Responde al siguiente esquema de contenidos: 1. 2. 3. La Orientacin y la Tutora son actividades estrechamente relacionadas con la actividad docente. La visin de la tutora depende del marco universitario que contemplemos. La tutora contribuye a la calidad del sistema.

4. 5. 6.

La accin tutorial responde a las necesidades de los usuarios Aspectos que debe cubrir la accin tutorial en el desarrollo global del alumnado. Organizacin de la tutora El Mdulo 2 propone el diseo de un Plan de Accin Tutorial partiendo de las

necesidades del alumnado de cada una de las titulaciones. Se corresponde con el siguiente esquema: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Qu entendemos por tutora? A quin va dirigido el PAT? Con quin vamos a trabajar? Cules son las necesidades? Agruparlas por dimensiones: Acadmicas; Personales; Profesionales Cules queremos y podemos atender? Especificarlas por dimensiones. Cada necesidad se traduce en uno o varios objetivos. Actividades/estrategias y recursos para conseguir los objetivos. Temporalizacin: Cundo se lleva a cabo? Quines las llevan a cabo? Con quin se hace esa actividad? Cmo se lleva a cabo? Dnde se lleva a cabo? Ejecucin del PAT Evaluacin del PAT. Las sesiones dedicadas a los Mdulos 3 y 4 (3 horas cada una) se utilizan para discutir, afianzar y aclarar las dudas y dificultades surgidas durante el trabajo personal de cada profesor relativo a la lectura previa de los Mdulos 1 y 2. Estos mdulos son vitales para fijar la filosofa bsica del Programa. Las actitudes de los ponentes, el orden en la presentacin de los contenidos, la discusin que se genera basada siempre en la experiencia profesional del profesorado, el hecho de concebir un PAT siempre partiendo de las necesidades de los usuarios con los que van a trabajar, son todas tareas que estn previamente planificadas por los ponentes y son altamente motivadoras para los colegas. Se espera que el profesorado finalice estas sesiones con una nueva concepcin de la tutora universitaria y con la preparacin inicial para hacer un Plan de Accin Tutorial sobre el papel. El Mdulo 5 se dedica a presentar ejemplos de prcticas actuales de tutora a cargo de profesores con experiencia en este campo o que han participado en cursos anteriores del Programa y han llevando o estn llevando a cabo, como coordinadores, alguna accin tutorial (reconocida institucionalmente o no). Estos profesores tienen docencia en la titulacin o conjunto de titulaciones correspondientes al tipo de curso que se est impartiendo. Una vez elegidos los ponentes de este Mdulo (suelen ser dos o tres

profesores) se renen con el coordinador del Programa y con el director del Secretariado de Formacin del Profesorado. El mdulo se disea globalmente en esta reunin, ajustndose algunos parmetros previstos (como el esquema que van a seguir en su intervencin, los objetivos a alcanzar, los materiales que van a utilizar, la discusin que genera su propia experiencia entre los colegas o la motivacin que van a ser capaces de transmitir) El Mdulo 6 se dedica a resaltar la importancia de la formacin a lo largo de la vida, del diseo de la carrera, de los perfiles profesionales, de la problemtica del mercado de trabajo y de la empleabilidad del alumnado. Es impartido por profesionales vinculados al Centro de Promocin de Empleo y Prcticas de la Universidad de Granada y por profesionales reconocidos del mundo de la Empresa. El Mdulo 7, de carcter eminentemente prctico, consiste en la elaboracin de un Plan de Accin Tutorial para una titulacin por parte de un grupo de profesores que tienen docencia en ella. A efectos de estos cursos, la elaboracin del Plan de Accin Tutorial no implica el compromiso de ponerlo en prctica. 3.5 LA ASISTENCIA A LOS MDULOS PRESENCIALES En total se organizaron 15 cursos en el ao 2003. Cada conjunto de 4 mdulos presenciales (numerados del 3 al 6) se realiz a razn de un mdulo de 3 horas por cada da, con excepcin de los Cursos de Ceuta y Melilla, en que se realizaron a razn de 2 mdulos por da. En las evaluaciones de cada Curso18, se encuentran algunos comentarios crticos sobre la duracin de 3 h o sobre la secuencia de 4 das consecutivos. Sin embargo, la secuencia adoptada no parece haber sido excesivamente penosa para la mayora de los asistentes. La intencin inicial era codificar cada curso con una letra y un nmero de dos cifras. El Anexo 3 (tipos de cursos) indica las titulaciones a las que remite cada letra del cdigo. Los cursos realizados se describen en la siguiente tabla (ver pgina siguiente):

Las transcripciones de las respuestas a los cuestionarios de evaluacin (por Curso) estn publicadas en la pgina web de cada Curso: http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/ ; una vez pulsado el botn de entrar, seleccione, sucesivamente, Actividades, Programa de Formacin de Tutores 2003, Iniciados/Terminados y, ya en esa pgina, elija el vnculo de Evaluacin del Curso que desee.

18

Mes Junio

Curso E01 EF2 F01 F03 H01

Asistentes 27 30 29 26 29

Bajas

15

Septiembre Junio Octubre Septiembre Julio Septiembre Octubre Noviembre

15 HI2 K01 J01 L01 L02 L03 M01 G01 DLZ1 DLZ2 Total 26 24 26 30 37 25 18 29 30 23 409 5 6

17

9 9 4 80

Antes del comienzo del mdulo 3, se solicit una confirmacin de asistencia. Hubo profesores que, una vez conocido el horario, declinaron su asistencia. En cada mdulo presencial circul una hoja de firmas; esto permiti observar, a posteriori que algunos profesores no asistieron a ninguno de los mdulos, dndoseles, por tanto, de baja. As, de los 489 profesores inscritos, 80 han sido BAJA en los mdulos presenciales, por no haber asistido a ningn mdulo, aunque 2 de ellos han participado, no obstante, en la elaboracin de un Plan de Accin Tutorial (PAT) e incluso, en algunos PATs se observa la firma de profesores que no se preinscribieron en los cursos ni siguieron, por tanto, los cuatro mdulos presenciales. La siguiente tabla indica el Centro de origen del profesorado que asisti a los cursos. TABLA DE ASISTENCIA POR CENTROS
Centro Facultad de Ciencias Facultad de Farmacia Facultad de Derecho Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud Facultad de Educacin y Humanidades (CEUTA) Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Educacin y Humanidades (MELILLA) Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa Facultad de Traduccin e Interpretacin Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (MELILLA) Asistentes 72 71 57 52 27 26 22 16 16 13 11 5 3 % 17,6 17,4 13,9 12,7 6,6 6,4 5,4 3,9 3,9 3,2 2,7 1,2 0,7

Centro Asistentes % Facultad de Medicina 3 0,7 Facultad de Psicologa 3 0,7 Escuela Universitaria de Trabajo Social 3 0,7 Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 2 0,5 Sin Centro Docente U. 2 0,5 Facultad de Bellas Artes 2 0,5 Facultad de Odontologa 1 0,2 Escuela Tcnica Superior de Arquitectura 1 0,2 Facultad de Filosofa y Letras 1 0,2 Total 409 100,0

Si tenemos en cuenta que el profesorado de la Facultad de Odontologa asisti en buen nmero al Curso Experimental de Tutora y Orientacin celebrado en 2002, se observa que algo ms de la mitad de los Centros de la Universidad ha participado con ms de 10 profesores, quedando por explicar el aparente desinters de la otra mitad de Centros. 75 Departamentos han estado representados en algn Curso (dos tercios, aproximadamente, del total de Departamentos de la Universidad). (El detalle puede verse en el Anexo 2.1.) La siguiente tabla describe los puestos docentes de los asistentes. TABLA DE ASISTENCIA POR PUESTO DOCENTE
Puesto Docente Asistentes % Titular de Universidad 154 37,7 Asociado Tipo III 75 18,3 Asociado Tipo II 48 11,7 Titular de Escuela Universitaria 38 9,3 Catedrtico de Universidad 25 6,1 Colaborador a tiempo completo 21 5,1 Asociado Tipo I 11 2,7 Catedrtico de Escuela Universitaria 10 2,4 (No comunicado por el interesado) 10 2,4 Titular Interino 5 1,2 Ayudante LRU 5 1,2 (De otro nivel educativo) Comisiones de Servicio 3 0,7 Sin docencia. (Becarios y otros, con venia docente.) 3 0,7 Asociado a tiempo parcial 1 0,2 Total 409 100,0

Esta tabla pone de manifiesto cmo los Cursos han interesado a todas las categoras docentes. Los funcionarios doctores suman, aproximadamente, la mitad de la asistencia (tambin de las bajas), correspondiendo la otra mitad al resto de profesores, ayudantes o becarios. Este equilibrio muestra que el inters por la docencia y su mejora no parece que se pueda asociar a una edad o experiencia especficas.

La convocatoria prevea 12 tipos de cursos, entre los que se reparten las diferentes titulaciones enseadas en nuestra Universidad. Solamente fue posible organizar diez tipos, como se indica en la tabla siguiente, que incluye el ndice de mortalidad, cuando ha lugar. RECUENTOS DE ASISTENCIAS, BAJAS Y MORTALIDAD POR TIPO DE CURSO
Tipo de Curso (Letra) Asistentes Bajas ndice de mortalidad* A 5 2 B 1 1 D 14 1 7% E 45 5 10% F 71 10 12% G 30 9 23% H 40 14 26% I 16 1 6% J 26 6 19% K 24 5 17% L 119 17 13% M 18 9 33% Total 409 80 En el Anexo 3 se indica las titulaciones asociadas a estos Tipos de Cursos. * Porcentaje calculado cuando se organiz un curso que contuviera la letra correspondiente.

El tipo de curso que ms mortalidad tuvo fue el M. Los cursos con baja asistencia (D, I), que tuvieron que acoplarse con otros, son los de menor ndice de mortalidad. Hay que recordar que la asistencia a los mdulos presenciales se consideraba obligatoria. La asistencia fue muy elevada y mantenida, como lo indican las siguientes tablas: RECUENTOS DE ASISTENCIAS/AUSENCIAS POR MDULO PRESENCIAL
Mdulo 3 Recuento Asistentes 402 Ausentes 7 Mdulo 4 Asistentes Ausentes Recuento 404 5 Mdulo 5 Asistentes Ausentes Recuento 394 15 Mdulo 6 Recuento Asistentes 389 Ausentes 20

Da la impresin de que el mdulo 3 (primer mdulo presencial) suscita amplias expectativas y las mantiene, a juzgar por la asistencia al mdulo 4, reducindose dichas expectativas en los dos ltimos mdulos presenciales. La siguiente tabla prueba tambin, con otra agrupacin de los datos de asistencia, la regularidad de sta. RECUENTOS DE ASISTENCIA A NMERO EXACTO DE MDULOS PRESENCIALES
Nmero exacto de mdulos presenciales 4 3 2 1 Asistentes 376 21 10 2 % sobre asistentes (409) 92 5 2 0

3.6 LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL. (MDULO 7.) Aunque los mdulos presenciales terminaron en noviembre de 2003 y, segn la convocatoria, los profesores interesados contaban con 3 meses para presentar su trabajo correspondiente al mdulo 7, se tom el 31 de marzo de 2004 como fecha de cierre para la presentacin de Planes de Accin Tutorial. Hasta esa fecha se han recibido 40 Planes de Accin Tutorial, que se distribuyen como indica la siguiente tabla.
Nmero de Centros, en orden alfabtico PATs Prof Escuela Tcnica Superior de Arquitectura 1 6 Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica 1 17 Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 1 4 Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica 2 29 Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 1 23 Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (MELILLA) 1 8 Facultad de Ciencias 8 61 Facultad de Ciencias de la Educacin 2 17 Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales 7 51 Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa 1 9 Facultad de Derecho 4 52 Facultad de Educacin y Humanidades (CEUTA) 4 27 Facultad de Educacin y Humanidades (MELILLA) 1 16 Facultad de Farmacia 3 79 Facultad de Filosofa y Letras 1 1 Facultad de Odontologa 1 1 Facultad de Traduccin e Interpretacin 1 5 Totales 40 406

Conviene observar que la realizacin del PAT constituye un ltimo mdulo de cada Curso; por eso no es necesaria la coincidencia entre el total de profesores que ha firmado un PAT y el total de asistentes a los mdulos presenciales. Para elaborar un Plan de Accin Tutorial, los profesores tuvieron el apoyo del Coordinador de los Cursos, que se reuni con cada grupo cuantas veces fue necesario (normalmente, una o dos veces) y que valid dicho Plan ante el Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente mediante un informe cuyo guin se reproduce seguidamente:1. Fundamentacin del PAT. 2. Adecuacin al tipo de alumnado. 3. Diseo del PAT. 4. Temporalizacin. 5. Evaluacin del PAT. 6. Utilizacin de material (Anexos). 7. Viabilidad del PAT. Para elaborar su PAT, los profesores se agruparon libremente aunque, en la mayora de los casos, lo hicieron al responder espontneamente, de modo afirmativo, a las dos

preguntas siguientes: hemos hecho el mismo curso de tutora y orientacin? coincidimos, como docentes en alguna titulacin? De los 40 PATs presentados, 5 se dirigen a varias titulaciones impartidas en un Centro (o a todas), 22 se dirigen a una titulacin completa y el resto (13) enfoca el inters en aspectos puntuales, como alumnos de primer curso, alumnos de quinto curso, alumnos ERASMUS o alumnos con asignaturas de planes extinguidos. De los 406 profesores firmantes, conviene anotar que unos pocos participan en el Plan de Accin Tutorial sin haber realizado los mdulos presenciales y que otros (9) firman dos Planes de Accin Tutorial para titulaciones distintas del mismo Centro. Hay 2 PATs firmados por profesores de un nico Departamento Universitario y 7 PATs elaborados por un solo profesor cada uno19. En los 31 PATs restantes se considera cumplido explcitamente el objetivo de conectar departamentos universitarios con docencia en un mismo grupo o titulacin para reflexionar sobre la tutora y la orientacin de los alumnos La acreditacin de los cursos se hizo por sesenta horas a los profesores que asistieron al menos a 3 mdulos presenciales y firmaron un Plan de Accin Tutorial. En total se han emitido 385 certificados a 30 de junio de 2004. La Parte II de este libro reproduce una amplia seleccin de PATs que, a juicio de los editores, abarca toda la problemtica abordada por el profesorado.

Los 7 Planes de Accin Tutorial firmados por un solo profesor se explican de la siguiente manera: -En cuatro casos, se trata de un nico profesor o profesora, de un Centro, inscrito en uno de los Cursos. -En los otros tres casos, se trata de profesores que, por razones de calendario, asistieron a los mdulos presenciales despus de que la inmensa mayora de sus compaeros hubieran seguido esos mdulos y presentado su PAT. A estos tres profesores se les pidi que elaboraran un PAT individual y se les propuso que negociaran su adhesin a los grupos ya constituidos.

19