Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pedaggiai s Pszicholgiai Kar

A tanulst befolysol kognitv s affektv tnyez k vizsglata az ltalnos iskola 67. osztlyos tanuli krben az iskolai alulteljests szempontjbl
Doktori (Ph.D.) rtekezs

Ksztette: Task Tnde Anna Tmavezet : Nmethn dr. Kollr Katalin Egyetemi docens

Budapest 2009

A tanulst befolysol kognitv s affektv tnyez k vizsglata az ltalnos iskola 67. osztlyos tanuli krben az iskolai alulteljests szempontjbl
Doktori (Ph.D.) rtekezs rta: Task Tnde Anna okleveles pszicholgus Kszlt: az ELTE PPK Pszicholgia Doktori iskola Kognitv Fejl ds Program keretben Doktori iskola vezet je: Prof. Dr. Hunyady Gyrgy Programvezet : Dr. Kalmr Magda egyetemi tanr Tmavezet : Nmethn dr. Kollr Katalin Egyetemi docens A brl bizottsg tagjai: Elnk: Kalmr Magda, egyetemi tanr

Bels brl: Katona Nra, tudomnyos munkatrs Kls brl: Gyarmathy va, tudomnyos f munkatrs Titkr: Tagok: Ztnyi gnes, tudomnyos f munkatrs Balogh Lszl, egyetemi docens Boronkain Rcz Judit, adjunktus Rthy Endrn, habil. egyetemi docens
Budapest, 2009

n, Task Tnde Anna, teljes felel ssgem tudatban kijelentem, hogy a benyjtott rtekezs a szerz i jogok nemzetkzi norminak tiszteletben tartsval kszlt.

_________________________
Task Tnde Anna

Tartalom
BEVEZETS ....................................................................................................................... 5 I. ELMLETI TTEKINTS ........................................................................................... 9 I. 1. A tanuls elmleti ttekintse................................................................................... 9 I. 1. 1. A tanuls fogalma ....................................................................................... 9 I. 1. 2. A tanuls formi s megkzeltsei........................................................... 11 I. 1. 2. 1. A top-down (fellr l lefel irnyul) tanuls............................ 11 I. 1. 2. 2. Az iskolai tanuls ...................................................................... 13 I. 1. 2. 3. Az nszablyoz tanuls ........................................................... 16 I. 1. 2. 3. 1. Az nszablyoz tanuls fogalma .......................... 17 I. 1. 2. 3. 2. Az nszablyoz tanuls stratgii s komponensei......................................................... 18 I. 2. Kognitv s affektv fejl ds 1214 ves korban ................................................... 20 I. 2. 1. A gondolkods fejl dse ........................................................................... 20 I. 2. 2. A vgrehajt funkcik fejl dse ............................................................... 21 I. 2. 3. Az emlkezet fejl dse ............................................................................. 23 I. 2. 3. 1. A munkamemria fejl dse ...................................................... 23 I. 2. 3. 2. Az emlkezeti stratgik fejl dse............................................ 24 I. 2. 4. A metakognci fejl dse.......................................................................... 24 I. 3. A tanulst befolysol kognitv tnyez k .............................................................. 25 I. 3. 1. A metakognci ......................................................................................... 27 I. 3. 1. 1. A metakognci fogalma ........................................................... 27 I. 3. 1. 2. A metakognci komponensei................................................... 28 I. 3. 1. 2. 1. A metakognitv tuds ............................................. 29 I. 3. 1. 2. 2. A metakognci s az n-szablyozs kapcsolata ............................................................. 31 I. 3. 1. 3. A metakognci modellje .......................................................... 33 I. 3. 1. 4. A metakognci pedaggiai vonatkozsai................................. 34 I. 3. 1. 5. A metakognci fejlesztsnek lehet sgei............................... 36 I. 3. 1. 6. A metakognci mrse............................................................. 37 I. 3. 2. A tanulsi technikk s stratgik ............................................................. 38 I. 3. 3. A tanulsi stlus ......................................................................................... 42 I. 4. A tanulst befolysol affektv tnyez k ............................................................... 44 I. 4. 1. A motivci............................................................................................... 45 I. 4. 1. 1. Tanulsi motivci .................................................................... 49 I. 4. 2. A szorongs ............................................................................................... 50 I. 4. 2. 1. A tesztszorongs........................................................................ 51 I. 5. Az alulteljests ...................................................................................................... 52 I. 5. 1. Az alulteljests fogalma ........................................................................... 53 I. 5. 2. Az alulteljest k csoportjai........................................................................ 55 I. 5. 3. Az alulteljests okai ................................................................................. 56 I. 5. 4. Az alulteljests tnetei ............................................................................. 57 I. 5. 5. Az alulteljest k azonostsa ..................................................................... 59 I. 5. 6. Az alulteljests kezelse........................................................................... 60

II. A KUTATS BEMUTATSA.................................................................................... 62 II. 1. El vizsglat........................................................................................................... 63 II. 1. 1. Clkit zsek............................................................................................. 63 II. 1. 2. Hipotzisek .............................................................................................. 63 II. 1. 3. A vizsglati minta bemutatsa ................................................................. 64 II. 1. 4. A vizsglat mdszernek bemutatsa ...................................................... 64 II. 1. 5. Az el vizsglat menete ............................................................................ 65 II. 1. 6. A krd vek eredmnyeinek elemzse..................................................... 65 II. 1. 7. Megvitats................................................................................................ 67 II. 2. F VIZSGLAT ................................................................................................... 68 II. 2. 1. A vizsglat clkit zsei............................................................................ 68 II. 2. 2. A vizsglat hipotzisei ............................................................................. 69 II. 2. 3. A vizsglt minta bemutatsa .................................................................... 71 II. 2. 4. A kutats sorn alkalmazott mdszerek bemutatsa................................ 71 II. 2. 4. 1. Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) Krd v ................................................................................... 73 II. 2. 5. A kutats menete...................................................................................... 74 II. 2. 6. A kutats eredmnyeinek bemutatsa...................................................... 75 II. 2. 6. 1. A Kognitv s affektv tanulsi tnyez k (KATT) krd v elemzse .................................................................... 75 II. 2. 6. 2. Az OTIS I. teszt ler statisztikja ........................................... 83 II. 2. 6. 2. 1. Az OTIS I. teszt eredmnyeinek s a t anulmnyi tlagnak az sszefggsei ................... 84 II. 2. 6. 2. 2. Az OTIS I. szubtesztek eredmnyeinek s a tanulmnyi tlagnak az sszefggsei.................. 84 II. 2. 6. 2. 3. Az iskolk sszehasonltsa az OTIS I. teszt eredmnye alapjn ................................................ 86 II. 2. 6. 2. 4. Az OTIS I. teszt s a KATT krd v faktorainak korrelcija........................................ 87 II. 2. 6. 3. A szl k iskolai vgzettsge s a tanulmnyi tlag kztti korrelcik.................................................................. 87 II. 2. 6. 3. 1. A szl k iskolai vgzettsge s a KATT krd v faktorai kztti korrelci ....................... 87 II. 2. 6. 4. A tanulmnyi tlag s a KATT krd v faktorainak sszefggsei .......................................................................... 88 II. 2. 6. 5. Az iskolk sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn .................................................................................... 89 II. 2. 6. 6. Az vizsglt iskolkra vonatkoz tanulmnyi tlagok .............. 91 II. 2. 6. 7. A 6. s 7. osztly sszehasonltsa a faktorok tekintetben..... 91 II. 2. 6. 8. A nemek kztti klnbsgek a KATT krd v faktorainak tekintetben ......................................................... 92 II. 2. 6. 9. A tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn................ 94 II. 2. 6. 10. Az OTIS-tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn................ 97 II. 2. 6. 11. Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn .................................................................................... 99

II. 2. 6. 12. Az OTIS s a tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn.............. 102 II. 2. 6. 13. Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa a KATT krd v alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz lltsok alapjn................................................................................... 108 II. 2. 6. 14. A j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportjainak sszehasonltsa a KATT krd v nellen rzs faktorhoz tartoz lltsok alapjn ............. 111 II. 2. 6. 15. Megvitats............................................................................ 114 II. 2. 6. 16. A vizsglat rtkelse s tovbbi kutatsi irnyok .............. 124 SSZEGZS S ZRKVETKEZTETSEK........................................................ 126 IRODALOMJEGYZK ................................................................................................. 128 MELLKLETEK............................................................................................................ 134

Ksznetnyilvnts

Sajnos mr szemlyesen nem ksznhetem meg, de hlval s rk emlkkel tartozom Porkolbn Dr. Balogh Katalinnak, aki segtett, bztatott s terelgetett ennek a hossz tnak az elejn. Ksznettel tartozom tmavezet mnek, Nmethn dr. Kollr Katalinnak is, akivel lmny volt szmomra egytt gondolkodni, aki segtett mlyen az eredmnyek mg nzni s aki nlkl ez a m biztosan nem kszlt volna el. Ksznettel tartozom trelmrt is, amit irnyomba tanstott. Szeretnm ksznetemet kifejezni dr. Estefnn dr. Varga Magdolnnak, hogy vgig mellettem llt a doktori disszertci elksztse sorn, hitt bennem s btortott. Segtsgrt s tmogatsrt mindig hls leszek. Ksznettel tartozom tovbb Dr. Dvid Mrinak is, aki szakmai szrevteleivel szintn sokat segtett. Dr. Hjja-Nagy Katalin volt az, aki a statisztikai tveszt iben segtett eligazodni s ezrt nagyon nagy ksznettel tartozom neki. Ksznetemet szeretnm kifejezni Dr. Hatvani Andrenak, aki sasszemvel s trelmvel szintn nagy segtsgemre volt, valamint a krd vek felvtelnl is kzrem kdtt. Ksznettel gondolok kollgimra, Budahzy-Mester Dollira s Szebeni Ritra, akik szortottak nekem s segtsgkre mindig szmthattam. Hlsan gondolok Dr. L rincz Julianna ldozatksz segtsgre. A szerkesztssel kapcsolatos munklatokrt, pedig Nagy Sndornt illeti ksznet. Vgl, de nem utols sorban szeretnk ksznetet mondani csaldomnak, klnsen frjemnek, aki vgig mellettem llt. Segtsge, trelme s megrtse nlkl ez a munka nem kszlhetett volna el, valamint kisfiamnak, aki elviselte, hogy az utbbi id ben kevsb intenzven tudtam rszese lenni a mindennapjainak.

BEVEZETS
Bruner (2004) Az oktats kultrja cm knyvben rja, s egyben hangslyozza is, hogy az oktatssal kapcsolatos vitkban milyen kevs figyelmet szentelnek a tants s a tanuls bels termszetnek, valamint azoknak a mdszereknek, amelyeket a tanrok s a tanulk mindennapi munkjuk sorn alkalmaznak. Bruner (2004) szerint teht nagyon fontos lenne vizsglni, kutatni s megrteni azt, hogy a tantermekben miknt trtnik a tants s a tanuls, hiszen ez a kt folyamat szorosan sszefgg egymssal s brmelyik folyamat vizsglata s rtelmezse elengedhetetlen a msik kutatsa s rtelmezse nlkl. Minl inkbb megrtjk az egyik oldalt, azaz a tants mikntjt s hogyanjt, annl vilgosabban ltjuk a msik oldalt is, azaz a tanuls oldalt s termszetesen ennek a kpletnek a fordtottja is igaz. Bruner megllaptsa, amely a tantssal-tanulssal kapcsolatos, fontos problmra mutatott r, de ma mr kevsb aktulis, hiszen az elmlt vtizedben szmos kutats szletett a tantssal s tanulssal kapcsolatban (Csap, 2008), melyek kapcsn sokat tudunk a tantsrl s a tanulsrl egyarnt. A krds csak az, hogy az j kutatsi eredmnyek s j ismeretek mennyire jelennek meg a mindennapok iskolai munkjban. Nagyon fontos lenne vizsglni, hogy a kutatsok sorn feltrt eredmnyek mennyire mutatkoznak meg az iskolai gyakorlatban, a tantssal-tanulssal kapcsolatban. Szemlyes tapasztalatom s a tants-tanuls tmakrben elmlyl rsok, cikkek s kritikk azt er stik meg, hogy a tanulssal kapcsolatos legjabb kutatsok eredmnyei ritkn, s t tbbnyire nem vagy csak elemeiben plnek be a mindennapi oktati s tanuli munkba. Az el bb emltett problma okai, amelyekre a magyarzatot keressk sokrt ek s az oktats szmos pillrt rintik, gondolok itt az oktatsi rendszerre, a pedaggus szakmai felkszltsgre, a tanuls trgyi s szemlyi feltteleire, a megfelel informciramlsra, hogy csak nhnyat emltsek, s ezzel mg kzzel sem rintettem az adott problma minden egyes elemt. Sokszor csak az iskoln bell keressk az okokat s az iskola oldalrl kzeltjk meg a fent emltett problmt, s ritkbban vizsgljuk a jelensget a kutatsok oldalrl. A kutatsok sok esetben az iskoln kvl, laboratriumi krlmnyek kztt trtnnek, s ez a tny gyakran jelent thidalhatatlan akadlyt a gyakorlatba trtn bepls szempontjbl. A kutatsokbl szletett publikcik szakmai

nyelvezete nehezen rthet a pedaggusok szmra, s gyakran nem tr ki a tnyleges tantsi-tanulsi folyamatra pl gyakorlati alkalmazs jelent sgre, lehet sgeire, s sok esetben nem ad konkrt, a gyakorlatban m kd alkalmazsi javaslatokat sem. A kzoktats fejlesztsnek tartalkt a tanuls hatkonysgnak javtsa jelenti: ugyanannyi iskolban eltlttt id alatt a tanulknak nem csupn tbb, de sokkal jobb min sg , alaposabban megrtett s szlesebb krben alkalmazhat tudsra kell szert tennik (Csap, 2008, 217. o.). A fejl ds alapjt mindenkppen a tudomnyos kutatsok kell, hogy jelentsk, mintegy tmaszt nyjtva a min sgi s a gyakorlatban is alkalmazhat tuds megszerzshez. Az oktatsban trtn vltozsok nagy hangslyt fektetnek a mdszertani felkszltsgre s megjulsra, hangslyozzk tovbb a tants-tanuls folyamatval kapcsolatos attit dformls, valamint paradigmavlts fontossgt is. Ez utbbi taln a legnehezebb, s taln err l vagyunk hajlamosak a leggyakrabban megfeledkezni, pedig tudjuk, hogy a mdszertani megjuls a pedaggusok oldalrl s a tanulk oldalrl is csak akkor kvetkezhet be, ha ezzel egytt a tantssal-tanulssal szembeni szemlletben is gykeres vltozs kvetkezik be. Az oktats megjulsra mindenkppen szksg van, s ennek fontossgt ma mr, a PISA-sokk-bl felocsdva senki sem vitatja a szakemberek krben. A tants-tanuls folyamata a kutatsok kzppontjba kerlt, kln-kln s egytt is. A tuds alap trsadalom, az lethosszig tart tanuls fogalmnak a megjelense s az erre val felksztse a tanulknak kell aktualitst s alapot nyjt arra, hogy minl tbb oldalt, sszetev jt vizsgljuk annak a komplex folyamatnak, amit tanulsnak neveznk. Kzelebb jutunk ezzel ahhoz, hogy megrtsk, miknt s hogyan lehet felkszteni a tanulkat s termszetesen a pedaggusokat is a hatkonyabb tanulsra, hogy meg tudjanak majd felelni a jv trsadalma tmasztotta kihvsoknak. Disszertcim tmjul ezrt vlasztottam a tanulst. Pontosabban a tanulst befolysol tnyez k kzl els sorban a kognitv s affektv tnyez k hatsnak a tudomnyos vizsglatra sszpontostottam, az ltalnos iskola 67. osztlyos tanuli krben vgzett felmrs sorn, az iskolai alulteljests szempontjbl kzeltve a problmhoz. A tanulsban szerepet jtsz kognitv s affektv tnyez k szoros kapcsolatban llnak egymssal, s egymssal karltve segtik a tanuls hatkonyabb vlst, az eredmnyes tanuls ltrejttt. Az utbbi id ben a kognitv oldal jobb megvilgtsba kerlt, mg az affektv oldalnak az iskolai teljestmnyre gyakorolt hatsa kevesebb

figyelmet kapott. Kevs olyan kutatssal tallkozunk, amely mind a kt oldalt, a kognitv s az affektv oldalt is egyttesen vizsglja, ha emltsre kerl is mindkt tnyez , a hangsly bizonyos esetekben a kognitv, mg ms esetekben az affektv oldal irnyba toldik el. Csap Ben (2008) az iskolai clok kztt az affektv oldal httrbe szorulsrl, mint rgi jelensgr l r, valamint a kognitv s affektv szfra fejlesztsnek tudomnyos megalapozottsga kztti tvolsg nvekedsre is utal. Vlemnyem szerint ahhoz, hogy kzelebb jussunk annak megrtshez, hogy miben rejlik az eredmnyes s hatkony tanuls titka, nem elegend csak a kognitv vagy csak az rzelmi oldalt vizsglni, mindenkppen a kett egyttes vizsglatra, figyelembevtelre van szksg. Termszetesen a kognitv s az affektv tnyez k mellett ms tnyez k is szerepet jtszanak a tanulsban, hiszen egy nagyon sszetett s komplex folyamattal nznk szembe. ppen ebb l az sszetettsgb l, komplexitsbl fakad, hogy nehz feladatra vllalkozik az a kutat, aki a tanulst vlasztja kutatsa trgyul. Fontosnak tartjuk a klnbz tnyez k vizsglata sorn kapott eredmnyek megismerst s az egyes tnyez k kztti hinyz lncszemek, kapcsoldsi pontok megtallst. Kutatsunkban els sorban a kognitv s affektv tnyez k vizsglatra helyeztk a hangslyt, azzal a tudssal, hogy ezt a kt oldalt s magt a tanulst is szmtalan ms tnyez befolysolja: a tanr-dik kapcsolat, az iskola lgkre, a pedaggus felkszltsge, a csald stb., hogy csak nhnyat emltsnk, kzel sem a teljessg ignyvel. Els sorban az iskolai alulteljests problmja szempontjbl kzeltettk meg a problmt, teht arra voltunk kvncsiak, hogy milyen eltr mintzataival tallkozunk a kognitv s affektv tnyez knek a kpessg s az iskolai teljestmny szempontjbl. Vizsglatunk fontos clja volt tbbek kztt egy Likert-tpus krd vnek a kidolgozsa, amely segtsgvel a pedaggus megismerheti a tanul vlaszait rtkelve a tanulsban meghatroz, s a kutatsunk trgyt kpez kognitv (vizulis tanulsi technika, nellen rzs, metakognitv tuds) s affektv tnyez ket (iskolai szorongs, tanulsi motivci). A krd v egyik faktora az alulteljestsre utal tnetekre, valamint az alulteljests szubjektv diagnosztikai kritriumaira (hogyan ltja a tanul sajt teljestmnyt, valamint hogyan ltja a szl s a pedaggus a tanul teljestmnyt a tanul vlemnye szerint a kpessg oldalrl) is kitr. Felttelezsnk szerint azok a tnyez k, amelyek feltrsra a krd v kiterjed, mindenkppen szerepet jtszanak a tanuls eredmnyessgben s hatkonysgban. ppen ezrt ezeknek a tnyez knek a megismerse azoknak a tanulknak az esetben, akik a tanulsban kevsb eredmnyesek

s hatkonyak, nagyon fontosak, s rirnythatjk a pedaggus figyelmt azokra a kognitv s affektv tnyez kre, amelyek fejlesztsvel nvelhet a tanuls eredmnyessge a vizsglt tanul esetben. A krd v faktorai, a tanulk tanulmnyi eredmnyei s az rtelmi kpessg kztti sszefggsek vizsglatn keresztl prbljuk igazolni, hogy a krd v alkalmas a tanuls kognitv s affektv tnyez inek vizsglatra, valamint az alulteljest tanulk kisz rsre. Bruner (2004) hangslyozza, hogy a tanuls interaktv folyamat, melynek sorn az emberek egymstl tanulnak, s fontos, hogy nem pusztn a megmutats s elmonds tjn, melyek ugyangy az egyetemes emberi jellemz k rszt kpezik, mint a beszd. Az interaktivits hangslyozsa s a tanuls kzppontjba lltsa rvn Bruner (2004) felhvja a figyelmet arra, hogy az lethez elengedhetetlen kompetencik nem tudnak kibontakozni egyirny transzmisszis rendszerben, mint amilyennel az iskolkban is tallkozhatunk. Rmutat arra is, hogy ellenttben brmilyen ms fajjal, az emberi lnyek szndkosan olyan krnyezetben tantjk egymst, amely eltr attl a krnyezett l, amelyben a megszerzett tudst alkalmazzk.

I. ELMLETI TTEKINTS I. 1. A tanuls elmleti ttekintse

A tanuls kifejezst sokfle rtelemben hasznljuk. Leggyakrabban az iskolhoz kt d tevkenysg jut rla az esznkbe annak ellenre, hogy az let szinte minden Nahalka Istvn (1997) hangslyozza, hogy a tanuls folyamat jellegt nem szabad szem el l tveszteni. Az iskolai tanulssal szemben megfogalmazhat az a kritika, hogy els sorban a tanuls eredmnyre koncentrlnak s gyakran szem el l tvesztik a folyamatot, amely a tanuls sajtja. A formlis s az informlis keretek kztt trtn tanuls alapjaiban ugyanolyan folyamatokat felttelez. Az informlis tanulsrl szerzett ismeretek s tapasztalatok mindenkppen segthetik s hozzjrulhatnak a formlis tanuls hatkonyabb ttelhez, s ez fordtva is igaz. Az el bbi megllapts fontossgt tmasztja al az a tny is, hogy a magyar kzoktatst napjainkban gyakran ri az a kritika, hogy az iskolkban, formlis keretek kztt megszerzett tuds kevsb hasznosthat s alkalmazhat az informlis tanuls vilgban, azaz a mindennapi gyakorlatban (Fazekas, Kll s Varga, 2008). terletn jelen van, s tszvi a mindennapjainkat.

I. 1. 1. A tanuls fogalma
Az emberi tanuls fogalmnak meghatrozsra, lersra szmtalan prblkozssal tallkozhatunk a szakirodalomban. A szmtalan prblkozs ellenre sincs azonban egy olyan elmlet a tanulssal kapcsolatban, amelyet egyetemesen elfogadnnak. A szakirodalom tanulmnyozsa is rmutat, hogy egy egyszer nek t n , de ugyanakkor nagyon bonyolult s sok tnyez ltal befolysolt folyamattal llunk szemben (Balogh, 2006). A pszicholgia a tanuls tgabb s ltalnosabb rtelmezst tekintve els sorban a viselkedsben bekvetkez vltozsok oldalrl ragadja meg a tanulsi folyamatot, amelynek sorn a legklnflbb tapasztalatok eredmnyeknt a viselkeds viszonylag tarts vltozsa kvetkezik be (Cspe, 2007). A tanuls eredmnyeknt bekvetkez

viselkedsvltozs nem mindig valamilyen j viselkeds megjelenst jelenti, hanem vonatkozhat valamilyen viselkeds gyenglsre vagy elmaradsra is. Nemcsak annak a megtanulsa fontos, hogy mit tegynk, hanem annak a megtanulsa is elengedhetetlen, hogy mit ne tegynk. A tanuls tbbek kztt jelenti az ismeretek, kszsgek elsajttst is, amely tbbnyire strukturlt keretek kztt (pl.: iskolai tanuls) trtnik. Az Eurpai Bizottsg tanulsrl szl memoranduma (Memorandum on Lifelong learning 2000) a tanulsi tevkenysgeket hrom csoportba sorolja abbl kiindulva, hogy a tanuls hol trtnik: Formlis tanuls, amely az intzmnyrendszerben zajlik, kpzettsget ad s bizonytvnnyal ismerik el. A nem formlis tanuls a hivatalos intzmnyrendszeren kvl zajl tanuls (pl.: magniskolk, civil szervezetek). Az informlis tanuls a leg sibb formja a tanulsnak, a mindennapi let velejrja s tbbnyire nem tudatosan zajlik. Ez a hrom tanulsi forma egymst kiegsztve van jelen s m kdik (Dvid, 2004). A hatkony tanuls egyik fontos aspektusa a transzfer krdse: az adott krlmnyek kztt megtanult ismeretek hogyan s miknt alkalmazhatak ms tanulsi helyzetben vagy akr a vals letben. A transzfer felttelezi, hogy a tanul kpes ms kontextusban is alkalmazni a megtanultakat, ismeri az alkalmazhatsg feltteleit, tudja s megrti a tanultakra vonatkoz f bb alapelveket (Bransford, Brown & Cocking, 1999). A tanuls fogalmnak pszicholgiai meghatrozsa a kvetkez kulcsfogalmakra pl: viselkedsbeli vltozs s tapasztalat. Ennek alapjn a kvetkez fogalmazdik meg: A tanuls a viselkeds mechanizmusainak olyan, az ingereket s/vagy vlaszokat is magba foglal vltozsa, amely az ezekkel az ingerekkel s vlaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredmnye (Cspe, 2007, 26 o.). A teljestmny vltozsa s gy az iskolai teljestmny vltozsai sem tekinthet k minden esetben azonosnak magval a tanulssal. A teljestmnyt a tanulson kvl szmtalan ms tnyez befolysolja, a lehet sg, a motivci, a szenzoros s motoros kpessgek stb. definci

10

Kognitv pszicholgiai megkzeltsb l a tanuls alapja az egyn azon kpessgben rejlik, hogy kpes a vilg dolgait mentlisan lekpezni, azaz kpes mentlis reprezentcikat ltrehozni, s ks bb kpes ezeken elmebeli m veleteket (szimblummanipulcit) vgrehajtani. A komplex tanuls teht mr nem pusztn asszocicikon alapul, hanem tlmutat azokon, mivel a mentlis reprezentcikon vgzett m veletekre pl (Atkinson, 1994).

I. 1. 2. A tanuls formi s megkzeltsei

Az elemi tanulsi formk, mint a klasszikus kondicionls s az operns kondicionls, a tanulst az asszocicik oldalrl kzeltettk meg. Kevs figyelmet szenteltek az l lny vagy az ember el zetes ismereteinek, tapasztalatainak, ellenttben a kognitv pszicholgusokkal, akik ezen tnyez knek kiemelked szerepet tulajdontanak a tanulsban. A tanuls kognitv megkzeltse szerint a tanuls szempontjbl meghatroz az egyn mr meglv tudsa, mivel ezek alapjn alakthat ki olyan elvrsokat, stratgikat, szablyokat, amelyek a krnyezetb l szrmaz informcik elsajttst segthetik (Juhsz, 2007). A labirintusbl kivezet t megtanulsa, a cl s az eszkz hirtelen beltson alapul sszekapcsolsa egy problma megoldsa sorn nem magyarzhat pusztn asszocicik ltrehozsval. A tanulsnak ez a formja komplexebb, sszetettebb folyamatokon alapul. A komplex tanuls alapja a mentlis reprezentcik kialaktsa, s az ezeken vgzett m veletek adjk a tanuls alapjt a kognitv nz pont szerint (Atkinson, 1994). A sajt kognitv funkciinkrl, problmamegoldsi stratgiinkrl, a tanuls sorn alkalmazott technikkrl, mdszerekr l is bels mentlis reprezentcikat alaktunk ki, amelyek segthetik s gtolhatjk is a tanulst.

I. 1. 2. 1. A top-down (fellr l lefel irnyul) tanuls

Az szlelssel kapcsolatban olvashattunk el szr a fellr l lefel irnyul (topdown) s az alulrl felfel irnyul (bottom-up) folyamatokrl. Mg a top-down

11

folyamatok az el zetes ismeretekre s elvrsokra plnek, addig a bottom-up folyamatok az szlelt ingeren alapulnak (Atkinson, 1994). A fellr l lefel irnyul (top-down) folyamatok a mentlis reprezentcikra plnek, arra a tudsra, amelyet a vilg megismerse sorn lekpeztnk az elmben. A tanulssal foglalkozk szmra egyrtelm , hogy az el zetes tuds s ismeret, amelyeket mentlis reprezentcik formjban trolunk, jelent sen segthetik a tanuls eredmnyessgt. Az el zetes ismereteink s tudsunk alapjn elvrsokat alaktunk ki, amelyek nemcsak az szlelseinket alaktjk s befolysoljk, hanem a tanulsunkat is. A mentlis reprezentcik nagy rsze tarts, vagyis az organizmus szmra ezek emlkezeti reprezentcik formjban is hozzfrhet ek. A reprezentcik formjban trolt ismeretek, tapasztalatok, kvetkeztetsi mdok, tanulsi stratgik stb. mind befolysoljk a tanulsi folyamatot (Juhsz, 2007). A tanuls ezen formjval kapcsolatos vizsglatok felhvjk a figyelmet arra, hogy az el zetes elvrsok sajtos (hibs) figyelmi belltdst okozhatnak, amely abbl addik, hogy az el zetes elvrsokat nem meger st adatokat, informcikat kevsb veszik figyelembe a vizsglat rsztvev i. A jelensget a szakirodalom indukcis hibnak nevezi. Az el zetes hiedelmek tanulsra kifejtett hatsnak vizsglata sorn a kutatk arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az el zetes hiedelmek gyakran vezetnek az illuzrikus korrelci jelensghez, amelynek lnyege, hogy gyakran olyan osztlyok elemei kztt is szlelhetnk korrelcit, el zetes hiedelmeink alapjn, amelyek kztt valjban nincs vagy elhanyagolhat az egyttjrs (Chapman s Chapman, 1967, 1969, 1971, idzi Juhsz, 2007). sszessgben a top-down tanuls egy nagyon fontos elemt ragadja meg a tanulsnak: az el zetes elvrsokat, ismereteket, hiedelmeket, amelyek amellett, hogy torzthatjk, ugyangy segthetik is a tanulst. Kutatsunk fontos alapjt kpezi a tanulsrl s a tanulk sajt kognitv m kdsr l val ismeretnek s tudsnak a feltrsa. Fontos kutatsi krds lehet, hogy elvrsaink, a tanulssal kapcsolatos hiedelmeink hogyan s miknt befolysoljk a tanulsunkat. Tovbb fontos krds lehet az is, hogy a pedaggusok dikjaik tanulsval kapcsolatos visszajelzsei, rtkelsei, az iskolai tanuls sorn szerzett tapasztalatok milyen, a tanulssal kapcsolatos hiedelmeket alaktanak ki a tanulkban, s ezek hogyan

12

befolysoljk az iskolai teljestmnyt, a tanuls irnti attit dt, a tanulsi motivcit, hogy csak nhnyat emltsnk a tanulst meghatroz vltozk kzl.

I. 1. 2. 2. Az iskolai tanuls
Az iskolai tanuls az emberi tanuls specilis formja, a nevelsi hatsrendszer kzponti rsze, formlis tanuls, amelyben vltozatos tevkenykedtets rvn minden tanulsi fajta el fordul. Az egyre elvontabb vl ismeretrendszer hatsra az iskolai tanuls sorn a verblis tanuls szerepe egyre inkbb n . Az iskolai tanulssal foglalkoz tanulselmleteket kln nem tallni, mivel az iskolai tanuls irnytott, ezrt a tanulsra vonatkoz elmleti elkpzelsek mindig sszefondnak a tants krdseivel. Rthyn (1998/a) rmutat, hogy mg a kznyelv a tants s oktats fogalmt szinonimaknt hasznlja, addig a szaknyelvben sztvlik ez a kt fogalom. A szerz Nagy Sndort (1993) idzi, aki szerint az oktats a tants s tanuls egysge. Bthory (1992) hasonl nzetet vall: az oktatst egyrszt a tanul tudatos s aktv tevkenysgeknt rtelmezi, msrszt a tanr clirnyos tervez , szervez , szablyoz s rtkel munkjaknt. Az iskolai tanuls az oktatsi-nevelsi folyamat keretbe gyazottan trtnik, s rendkvl komplex az a hatsrendszer, amelyet ltrehoz, hiszen a tudatosan tervezett hatsok mellett m kdik a rejtett tanterv melynek hatsai nem pontosan kiszmthatk (Szab, 1985. idzi Dvid, 2004). Az iskolai tanuls teht a tanul szemlyisgfejl dsre hossz id n keresztl olyan hatst gyakorol, amely tlmutat az ismeretszerzsen s a szemlyisgfejl ds, valamint a trsas kapcsolatok fejl dse szempontjbl legalbb olyan jelent sg , mint az intellektulis fejl ds szempontjbl. Ezrt hangslyozzk els sorban a pedaggiai irodalmak az oktats-nevels egysgnek fontossgt. Az iskolai tanuls hossz id n keresztl f tevkenysgi formja az embernek. Ez a tants s tanuls egysgre pl folyamat az ismeretek megszerzse mellett jelent s szerepet jtszik a szocializciban, az interperszonlis kapcsolatok alaktsban, az rzelmi s akarati let fejl dsben, az egyn jv re val felksztsben s nem utols sorban el segti a szemlyisg fejl dst s formldst (Lappints, 2002). Ennek elengedhetetlen alapja a kooperci megjelense az iskolai munka klnbz szintjein (N. Kollr, 1997).

13

sszessgben kijelenthetjk, hogy a szemlyisg minden fontos elemre, a kognitv, az affektv s a szocilis oldalra egyarnt hatssal van. Nem meglep , hogy napjainkban egyre nagyobb figyelem irnyul az iskolai tanulsra annak rdekben, hogy eredmnyesebb s hatkonyabb tegyk azt. Az iskolai tanulsra vonatkozan sok nzet ltezik a szakirodalomban (Balogh, 2006). Ma mr a hatkony pedaggiai munkhoz mindenkppen a tanuls tg rtelmezse adhat alapot, szemben a korbban elfogadott sz k tanulsrtelmezsre, amely els sorban az emlkezet, a figyelem s a gondolkods fejlesztsn alapult (Balogh, 2006). Az iskolai tanuls tg rtelmezse tartalmilag Kelemen Lszl (1981) szerint a kvetkez ket foglalja magba: Az iskolai tanuls az adott nevelsi clok szerint trtn irnytott tanuls. Magba foglalja az sszes megismer emlkezet stb.) m kdst s fejlesztst is. Nem pusztn megismers, hanem cselekvs is, amely kiterjed a tanultak gyakorlatban trtn alkalmazsra, a szemlyisg fejlesztsre, a szocializcit szolgl tanulsi folyamatokra stb. sszessgben a tanuls az egsz szemlyisg tevkenysge s fejlesztse. funkci (szlels, gondolkods,

Az iskolai tanuls Kelemen Lszl ltal hangslyozott tartalmi sszetev ib l is kit nik, hogy a pedaggusnak milyen sokrt folyamatban. Az iskolban a tanuls klnbz formival tallkozhatunk: verblis, szenzoros, motoros s nem utols sorban szocilis tanulssal. Ezek a tanulsi tpusok az iskolai tanuls sorn ritkn fordulnak el tisztn, gyakran keverednek egymssal. A tanulssal kapcsolatos kutatsok az utbbi vtizedben megsokszorozdtak, melynek kvetkeztben egyre tbbet tudunk magrl az emberi tanulsrl (Balogh, 2006). A feltrt eredmnyek nem mindig mutatkoznak meg az iskolai tanuls sorn, napjainkban azonban egyre vilgosabb vlik a kutatk, a pszicholgusokon kvl, a pedaggusok szmra is, hogy az iskolai tants-tanuls folyamatnak hatkonysga s eredmnyessge kvetkeztben jelent s vltozsokra van szksg. A vltozsok sok terletet kell, hogy rintsenek: attit d s szemlletbeli vltozsokat a tantssal s tanulssal szemben egyarnt, mdszertani megjulst, a tananyagok tartalmt, az osztlyltszmokat, az feladata van az iskolai tants-tanuls

14

osztlytermi munkaformt, az nll tanulsra val felkszts-felkszls terlett, hogy csak a legfontosabbakat emltsk. Bthory Zoltn (1992) is hangslyozza az iskolai tanuls jellegnek a megvltozst, amelyek kzl a kvetkez ket emeli ki: Az aktv s produktv tanuls el trbe kerlse, a passzv s reproduktv tanulssal szemben. Felhvja a figyelmet a tants-tanuls intellektulis, verblis egyoldalsgnak a megvltoztatsra az j elmletek tkrben. A hatkony tanulsi stratgik megjelense mellett a felfedezses, a beltsos tanuls megjelense az iskolai tanuls sorn. A gondolkodsi kpessg fejlesztsben meg kell jelennie a gondolkods s a cselekvs aktivitson alapul sszekapcsolsnak. A kommunikcis helyzeteken alapul tants-tanuls elengedhetetlen a nyelvi s a gondolkodsi kpessgek megteremtse szempontjbl. Az emlkezeti stratgik, a mnemotechnikai eljrsok hasznlatnak kszsg sznt v alaktsrl sem szabad megfeledkezni. Nagyon fontos, hogy a kognitv szfra mellett ne feledkezznk meg az affektv oldalrl sem az iskolai tanuls tekintetben, hiszen a motivci, a kitarts hinya vagy a negatv attit d, nkp s a szorongs a tanuls eredmnyessgre val hatsval ma mr mindenki tisztban van. Mindenezek az tirnyok csak a min sgi pedaggiai munka sorn jrhatk. Az eredmnyes tanuls megszervezse nlklzhetetlen a tanulk el zetes tudsnak ismerete, annak feltrsa. A tanuls-tants folyamatban a rsztvev szksgessgt. Az aktv s hatkony tanuls felttele a megfelel amelyet a differencils sorn alkalmazunk. eszkz- s mdszertr, tanulk, jelent s kognitv s

affektv eltrseket mutathatnak, amely maga utn vonja a differencils

15

A reflexik, a visszajelzsek a pedaggusok rszr l, valamint a dikok reflexija sajt tanulsukkal s a pedaggus munkjval kapcsolatban kiemelked szerepet kell, hogy kapjon a tanuls megszervezsben s szablyozsban.

Az eddigiek egyrtelm en mutatjk, hogy a tanuls sikere jelent sen fgg a tanul pszichikus tnyez it l, valamint a pedaggus gyakorlati munkban val jrtassgtl, felkszltsgt l (Balogh, 2006). A sikeres s eredmnyes iskolai tanuls rdekben tbb oldalt kell szem el tt tartani, vizsglni. A tanul, a pedaggus, a tants s nem utols sorban a tanuls oldalt, hogy csak a sz kebb krt emltsk.

I. 1. 2. 3. Az nszablyoz tanuls
Napjainkban egyre nagyobb hangslyt kap az iskolai tants-tanuls folyamatban a tanulknak az nll tanulsra val felksztse. Az lethosszig tart tanuls (Life-long Learning), amelynek cljai kztt szerepel, hogy az egyn kpes legyen tanulni, a megszerzett tuds birtokban cselekedni, msokkal egytt lni s hatkonyan lni sajt lett (Zachr, 2008, 19. o.). A kompetencia alap tants clkit zsei kztt nagyon fontos helyet foglal el a tanulsi kpessgek fejlesztse, a tanulk nll tanulshoz szksges kpessgek, kszsgek s jrtassgok kialaktsa. Az Eurpai Tancs Kulcskompetencik az egsz leten t tart tanulshoz mellklete a kvetkez meghatrozst adja a kompetencia fogalmnak: adott helyzetben megfelel kszsgek s attit dk tvzete, amelyekre minden egynnek szksge van a szemlyes nmegvalstshoz s fejl dshez, az aktv polgrsghoz, a trsadalmi beilleszkedshez s a foglalkoztatshoz (Zachr, 2008, 25. o.). Az, hogy hogyan tanthatjuk meg tanulinkat tanulni, s hogyan vrtezhetjk fel dikjainkat olyan kszsgekkel s tudssal, amelyek segtsgvel meg tudnak felelni a mindennapi lethelyzetekben jelentkez kihvsoknak, s amely segtsgvel kpesek nllan tanulni, egyike azoknak a fontos krdseknek, amelyekre az oktatssal s a tanulssal foglalkoz szakemberek, pedaggusok s kutatk napjainkban keresik a vlaszt. A nyolc kulcskompetencia kztt is fontos helyet foglal el a tanuls elsajttsa, amely jelent sen hozzjrulhat a sikeres lethez a tudsalap trsadalomban.

16

Az nszablyoz tanulssal kapcsolatos kutatsok fontos eredmnyekkel szolglhatnak, arra vonatkozan, hogy a fentebb lert kihvsokra fel tudjon kszlni az oktats. A pedaggusoknak s a tanulknak naiv elkpzelseik vannak az nszablyoz tanulsrl, gyakran a sikeres s tkletes tanuls szinonimjaknt rtelmezik a fogalmat, amelyek kevs magyarz er vel brnak (Boekaerts, 1999). Az nszablyoz tanulssal kapcsolatos kutatsok is els sorban arra trekednek, hogy feltrjk, milyen jellemz i, sajtossgai vannak az nszablyoz tanulsnak s az nszablyoz tanulnak. Meg akarjk rteni azt, hogy hogyan s mirt lesz az egyik tanul nszablyoz tanul, mg msoknak ezt mirt nem sikerl elsajttaniuk.

I. 1. 2. 3. 1. Az nszablyoz tanuls fogalma

Az nszablyozsnak nagyon sokfle rtelmezsvel tallkozhatunk a

szakirodalomban: nszablyozs (self-regulation), nmenedzsels (self-management), nkontroll (self-control), nmegvltoztats (self-change) s nirnytott (self-directed behavior), amelyek Molnr va (2002/a) szerint szinonimk, s csekly mrtkben klnbznek egymstl. Mg az nszablyoz tanuls fogalma nem annyira egyrtelm , addig az nszablyoz tanul felismerse nem jelent problmt a pedaggusoknak (Zimmerman, 1989). Az nszablyoz tanul jellemz iknt a kvetkez ket emltik a szakirodalmak: a tanuls a tanulk ltal kezdemnyezett, amelyben vgig kitartanak a feladat elvgzse mellett; nllak, hatkony tanulsi stratgikat alkalmaznak, felmrik a kvetkezmnyek jelent sgt; a kvetkezmnyeket illet en nreflektv megllaptsokat tesznek

(metakognitv komponensek) s mindezek mellett mg jellemz rdekl ds, a bels s szemlyes clok megfogalmazsa, az nszablyoz tanulra a kialakult

17

sajt kpessgei relis ismerete s a tanulssal szembeni pozitv attit d (motivcis komponensek).

sszefoglalva az nszablyoz tanul felel s sajt tanulsrt, metakognitvan s motivltan irnytja sajt tanulsi folyamatt. Pintrich (2000) szerint az nszablyoz tanul els sorban akkor motivlt a leginkbb, ha a tanulsi feladatot rtkesnek, hasznosnak s rdekesnek tartja (idzi Hong s Peng, 2007). Az nszablyoz tanuls legtfogbb meghatrozsa Schunk s Zimmerman (1994) nevhez f z dik, akik az nszablyoz tanulst olyan komplex gondolkodsi, rzelmi, akarati s cselekvsi nfejleszt kpessgnek rjk le, amely minden esetben szisztematikusan a sajt cl elrsre irnytja a tanulsi kpessgeket. Az el bbi meghatrozsbl kvetkezik, hogy az nszablyoz tanuls felttelezi az lland nyomonkvetst (monitorozst), a kontrollt s a szablyozst, mindezt a tanuls sorn kit ztt cl elrse rdekben (idzi Molnr, 2002/b). Az nszablyozs kialakulsban fontos szerepe van a kedvez trsas-emocionlis tmogatsnak, amelynek alapja a megfelel interakcik (McCombs, 1999). A tanrok s tanulk kztti interakcik sorn kapott visszajelzsek, instrukcik jelent sen hozzjrulnak a motivci nvekedshez, a mlyebb informci feldolgozshoz s ezltal az nszablyoz tanuls kialakulshoz (Boekaerts, 2006). interperszonlis kapcsolatok s szocilis

I. 1. 2. 3. 2. Az nszablyoz tanuls stratgii s komponensei

Az nszablyoz tanuls alkot elemeiknt a tervezst, a vgrehajtst, a monitorozst, a visszacsatolst s a szablyozst emelik ki a kutatk, hangslyozva ezek szndkos s tudatos alkalmazst a tanulsi folyamatban (Molnr, 2002/b). Ezek a folyamatok, amelyek kulcsszerepet jtszanak az nszablyoz tanulsban, klcsnhatsban vannak egymssal, valamint a tanulsi eredmnyessg fontos pillrt jelentik (Rthyn, 2002). Lemos (1999) szerint a tanulsi folyamat megszervezsben klnbz stratgik: rugalmas, merev, passzv s sztszrt cselekvsi stratgik jtszanak szerepet. A j nszablyozs cselekvsi stratgija a rugalmas stratgia, mert ez teszi lehet v a

18

krnyezethez val rugalmas alkalmazkodst a tanulsi cl elrse rdekben. A rugalmas stratgia felttelezi a reflexit, a klnbz alternatvk s szitucik keresst, valamint a tanuls sorn a vltozatos s klnbz mdszerek, technikk alkalmazst. Az nszablyoz tanuls fontos alkoteleme a vgrehajts, amelyeket szintn klnbz stratgik hatroznak meg. Pintrich (1999) hrom fontos szablyozsi stratgit emel ki az nszablyoz tanulssal kapcsolatban: 1. kognitv tanulsi stratgik, 2. metakognitv s szablyoz stratgik s 3. forrs-menedzselsi stratgik. A kognitv stratgik segtik a tanulkat figyelmk fenntartsban, az informci szelektlsban s az ismtlsben. A metakognitv s szablyoz stratgik felel sek a tanuli reflexik, trekvsek s kognitv stratgik monitorozsrt s szablyozsrt. A forrs-menedzselsi stratgik a kls (pl.: felhasznlhat id ) s bels forrsok (pl.: motivci) menedzselst, kiaknzst s felhasznlst segtik. Az nszablyoz tanuls egyik nagyon fontos eleme tbbek kztt a monitorozs. Pintrich (2000) megklnbztet kognitv s motivcis irny monitorozst, szablyozst s reflektlst. A kognitv monitorozs a megismers klnbz folyamatainak nyomon kvetst foglalja magba, amelynek Pintrich (2000) kt formjt klnti el: 1. A metakognitv brlat s monitorozs a tanuls brlata (judgements of learning) s monitorozsra vonatkozik (pl.: amikor a tanul meg tudja tlni tanulsa sorn sajt kognitv folyamatait: lassan vagy gyorsan olvas stb.) 2. A tuds rzse (feeling of knowledge) arra az esetre vonatkozik, amikor a tanul nem tud hirtelen el hvni valamit, tudja, hogy ismeri az adott krdsre a vlaszt, de er s szorongst rez, hogy el tudja-e mondani. A kognitv kontroll s szablyozs folyamatai a megismers megvltoztatsra s alkalmazsra vonatkoznak, s kzponti aspektusa a szelekci. A kognitv reakcik s reflexik magukba foglaljk a tanulk brlatait, rtkelseit s a sajt teljestmnykkel kapcsolatos attribciikat egy adott feladaton bell. Ahhoz, hogy tanulinkban fejleszteni tudjuk nszablyoz kpessgeiket, Randi s Corno (2000) szerint szksg van a tantsi, oktatsi gyakorlat szemlletvltsra s ebb l addan a tanrkpzs szemlletvltsra is (idzi: Molnr, 2002/b).

19

I. 2. Kognitv s affektv fejl ds 1214 ves korban

A serdl korban jelent s vltozsok figyelhet k meg a fizikai, a kognitv, az rzelmi s a szocilis fejl dsben egyarnt. A kognitv fejl ds sorn megjelenik a formlis m vletek kpessge, s ez kritikus jelent sggel br a nfejl dst illet en is. Az n egy kognitv konstruktum. A nre jellemz rvnyessg, a bels a parszimnia elve, a tapasztalati konzisztencia, a koherencia, a mrhet sg s a hasznossg. A

serdl kori n, messze van ezekt l. Mg nem koherens s a bels konzisztencia sem alakult ki. A piaget-i keretnek nem sikerl adekvt magyarzatot adni a serdl kori nstruktrban bekvetkez dramatikus vltozsokra, amely a serdl kor egszt tekintve megfigyelhet . A fejl ds sorn az n egyre differenciltabb vlik, amelynek htterben megtallhat, hogy a gondolkods min sgileg egy j szintre lp (Harter, 2006).

I. 2. 1. A gondolkods fejl dse

A kognci s a gondolkods fejl dsvel kapcsolatban elengedhetetlen Piaget (1967) nevnek a megemltse, akinek elmletvel kapcsolatban ma mr egyre tbb kritika fogalmazdik meg, de mg mindig az, aki a legegysgesebb s tfogbb elmletet dolgozta ki az rtelmi fejl dssel kapcsolatban, valamint a kognitv fejl dst kutatk szmra ma is egy fontos vonatkoztatsi pontot jelent (Gy ri, 2004). Piaget szerint a 12 ves korban egy j logikai struktrn alapul gondolkodsi folyamat, a formlis m veletek megjelense figyelhet meg. Ennek kvetkezmnye, hogy kialakul az absztrakt gondolkods, amely lehet v teszi, hogy elvont fogalmakrl gondolkodjon a serdl . A hipotetikus-deduktv gondolkods, tulajdonkppen a tudomnyos gondolkods alapjt jelenti, amely lehet v teszi, hogy egy adott problmval kapcsolatban hipotziseket alkossanak, majd ezt mdszeresen igazoljk is (Piaget s Inhelder, 1967). sszefoglalva a serdl k fejl dst mutatnak: a kvetkeztetsekben (klnsen a deduktv kvetkeztetsekben), informcifeldolgozsban mind a hatkonysg s a kapacits - tekintetben s a szakrt v vlsban (Colins s Steinberg, 2006). Az absztrakt, multidimenzionlis, tervez s hipotetikus gondolkods szintn er teljesen fejl dik. Az agyban strukturlis s funkcionlis vltozsok figyelhet k meg ebben az letkorban. A neuropszicholgiai vizsglatok rmutattak a frontlis kreg nvekedsre s

20

fejl dsre a serdl kor folyamn. Klnsen a mielinizci s a pruning terletn figyelhet meg fejl ds s mindkett nagyon fontos szerepet jtszik az informcifeldolgozsban. A pruning (metszs) azt a folyamatot takarja, amikor a neuronok kztti szinaptikus kapcsolatok kzl a hasznlt, meger stett kapcsolatok stabilizldnak, a nem hasznlt kapcsolatok pedig elhalnak (Cspe, 2007). Fontos vltozsok figyelhet k meg az agy azon rszeiben, amelyek szablyozzk a szocilis ingerek feldolgozst s az erre trtn megjelen rzelmi llapotok. Az intellektulis vltozsok hatssal vannak a szocilis s emocionlis fejl dsre is. A serdl k hajlamosabbak kockzatosabb dntseket hozni (pl. veszlyes vezets, vdekezs nlkli szexulis tevkenysgek). Morlis dilemmkrl val gondolkods alapvet , de a mindennapi let problmirl val gondolkods kevsb el rehaladott. vlaszokat, mint pldul az arcon

I. 2. 2. A vgrehajt funkcik fejl dse

A frontlis lebeny nagyon fontos szerepet jtszik a megismer folyamatokban. Meghatroz szerepet tlt be a gondolkodsi folyamatokban, a tudatelmlet alakulsban s a metakognciban. Feladatai kz els sorban a magasabb szint ellen rz folyamatok tartoznak, amelyek a cselekvskontroll m kdst szolgljk. A frontlis lebeny m kdshez kapcsoldik a clirnyos s szndkvezrelt tevkenysg trben s id ben val megtervezse, megszervezse s kivitelezse. Ezeket az ellen rz folyamatokat egyttesen vgrehajt funkciknak nevezzk. A vgrehajt funkcik tgabb rtelmezsbe az ntudatossgot, az emptit s a szocilis rzkenysget is belertik (Cspe, 2005). A vgrehajt funkcik megfelel m kdsnek nagyon fontos felttele a rugalmassg, amely lehet v teszi egy feladat vgrehajtshoz szksges stratgia megvltoztatst, valamint a vltoz krlmnyekhez val alkalmazkodst. A tervezs, az rtkels, a clirnyos viselkeds, az ppen zajl tevkenysgek figyelmi nyomonkvetse (monitorozs) olyan fontos tevkenysgek, amelyek szorosan kapcsoldnak a tanulshoz is. Cspe Valria (2005) idzi Stusst (1987), aki szndkos clorientlt cselekvs vgrehajtsval kapcsolatban az albbi vgrehajt funkcikat klnbzteti meg: koncepcivlts: a stratgiavltsra vonatkozik

21

cselekvsmdosts: a feladat vgrehajtsa sorn a vlaszt kell mdostani, az j vagy megvltozott informcik alapjn

szintzis s integrci: a cselekvs vgrehajtsa sorn gyakran ssze nem ill rszeket kell sszekapcsolni egysges egssz

tbb

informciforrs

kezelse:

az

informcik,

amelyek

feladat

vgrehajtshoz szksgesek tbb forrsbl szrmaznak, ezek szelekcija, megtartsa s tvzse nagyon fontos relevns alkalmazs: a cselekvs kivitelezshez a megszerzett ismeretek kzl a megfelel , az alkalmazhat kivlasztst s felhasznlst foglalja magba. A vgrehajt funkcikrt felel s prefrontlis kreg fejl dsr l napjainkban nagy bizonyossggal elmondhat, hogy anatmiai s funkcionlis rse elhzd fejl dsi folyamat. A fejkrfogat nvekedse (els sorban a homlokkoponya mretnek vltozsa) 7, 12 s 15 ves korban kiemelked . A mielinizci a szlets utn kezd dik s csak a fiatal feln ttkorban fejez dik be. Az agyfltekk kztti idegi kapcsolatok fejl dse 3 s 6 ves kor kztt ri el a cscspontjt. A szinaptikus s r sg aspektusbl elmondhat, hogy 1 ves korra ri el a legmagasabb szintet, amely 7 ves korig meg is marad, majd cskken 16 ves korig s ekkor ri el a feln tt szintet (Cspe, 2005). A Welsh s mtsai (1991) szerint (idzi Cspe, 2005) a vgrehajt funkcik fejl dsben hrom letkori szakasz klnthet el: a 6 ves kor: az egyszer feladattervezs s a szervezett vizulis keress elri a feln ttek szintjt. a 10 ves kor: megfelel en fejlett a feladathoz szksges informcik fenntartsra, a hipotzis-ellen rzsre s az impulzuskontrollra. s a serdl kor: elri a feln ttekre jellemz m kdsi szintet. A komplex

feladat-vgrehajts tervezse, a motoros szekvencik kivitelezse s a verblis fluencia csak a serdl kor vgre ri el a feln ttekre jellemz szintet. A frontlis lebeny bizonyos krlrt terletei felel sek, a figyelmi m kdsrt, az bersgrt, a szelektv figyelemrt, a fenntartott figyelmrt s a figyelmi orientcirt is (Berger, Kofman, Livneh s Henik, 2007).

22

sszefoglalva elmondhat, hogy a frontlis lebenyhez kthet vgrehajt funkcik m kdshez a tanuls szempontjbl szmos fontos funkci kapcsoldik. Fejl dse s rse elhzd, s a serdl korban is meghatroz.

I. 2. 3. Az emlkezet fejl dse

Az emlkezet az egyik leggyakrabban s legtbbet vizsglt kognitv funkci a kognitv pszicholgin bell. A tanuls szempontjbl az emlkezetfejl dsvel kapcsolatban tbbek kztt nagyon fontos az emlkezet terjedelmnek s az emlkezeti stratgiknak a fejl dse (Pressley s Hilden, 2006).

I. 2. 3. 1. A munkamemria fejl dse

A rvidtv emlkezet munkamemria modelljnek kidolgozsa Baddeley s Hitch (1974) nevhez f z dik. A koncepci lnyege, hogy a rvid tv emlkezet sszetett rendszer, amelynek rszei a fonolgiai hurok, a tri-vizulis hurok s a kzponti vgrehajt rendszer (Eysenck, 1997). Az alrendszerek s a kzponti vgrehajt rendszer m kdsben jelent s egyni eltrseket talltak. A munkamemria fontos feladata az informcik tmeneti megtartsa mellett, a hatkony problmamegoldshoz szksges klnbz (Racsmny, 2007). Az emlkezet fejl dst tekintve a munkamemria modell szmos letkori eltrst kpes magyarzni az emlkezeti terjedelem s a feldolgozsi sebessg szempontjbl. A munkamemria modell azt felttelezi, hogy az informcifeldolgozst a kapacits s az id korltozza, vagyis korltozott mennyisg informci, korltozott id alatt trtn feldolgozst teszi lehet v. A munkamemria a verblis emlkezet terjedelmben tallt letkori klnbsgeket a fonolgiai alrendszer terjedelemi fejletlensgvel magyarzza. Vannak kutatk, akik szerint a felidzs letkori eltrsei llnak az emlkezeti terjedelemi fejletlensgvel magyarzza. A feldolgozsi sebessg az letkorral n (ennek htterben feltehet en az rs ll), amely jelent s szerepet jtszik az emlkezeti kapacitsban bekvetkez vltozsokban is. Lnyeges letkori klnbsgek tallhatk a figyelem terjedelmben (Cspe, 2005). folyamatok sszekapcsolsa

23

I. 2. 3. 2. Az emlkezeti stratgik fejl dse

Az emlkezeti stratgikat gy hatrozhatjuk meg, mint olyan mentlis viselkedses aktivits, amelynek megismersi clja van, kifejezett er fesztst ignyel, s ami ltalban tudatos s kontrolllhat (Flavell s mtsai, 1993 idzi Cspe, 2005). Az emlkezeti stratgik fejl dse az iskols vekben nagyon jelent s, gyors s er teljes. A stratgiaelsajttsi letkor azonban nagyon vltoz s ez vltozik az emlkezeti stratgin bell s az emlkezeti stratgik kztt is. Fiatalabb gyerekeknl nagyobb mentlis er fesztsre van szksg az emlkezeti stratgik alkalmazshoz s a megfelel stratgia megtallshoz. A tuds hatsa a stratgik alkalmazsnl is jelen van. A stratgik fejl dst tekintve a folyamatos s lland fejl ds nagyon ritka. Nagyon nagy inter- s intraindividulis vltozkonysg tapasztalhat a stratgiaalkalmazs fejl dsben. Az emlkezeti teljestmnyekben 6 s 11 ves kor kztt nagyon meredek fejl ds figyelhet meg, mg a serdl kor korai szakaszban egy sokkal lassbb fejl ds figyelhet meg (Cspe, 2005). Az emlkezeti stratgik fejl dsnek tanulmnyozsa szempontjbl a kutatk figyelme els sorban az emlkezeti hozzfrs s a szemantikai szervez ds vizsglatra irnyult.

I. 2. 4. A metakognci fejl dse

A metakognci fejl dse a tudatelmlet, mint kognitv kpessg elsajttshoz kapcsoldik. A naiv tudatelmleti kpessg az a humnspecifikus viselkedses-kognitv kpessg, amely lehet v teszi, hogy msok viselkedst megrtsk, megmagyarzzuk s bejsoljuk azltal, hogy mentlis llapotokat tulajdontunk nekik, a viselkedst pedig a tulajdontott mentlis llapotok oki kvetkezmnyeiknt rtelmezzk (Gy ri, Vrnai s Stefanik, 2004). A tudatelmlet megjelense 3 s 5 ves kor kz tehet . Ez jelent s hatssal van a metamemria s a metakognitv tuds fejl dsre, amelyeknek a fejl dse egsz leten t tart.

24

A metakognitv kszsgek megjelense a fejl dsben 8-10 ves kor kz tehet k, s az ezt kvet vek sorn tovbb b vl. Bizonyos metakognitv kszsg, mint a monitorozs s az rtkels megjelense ks bbre tehet . Vannak arra vonatkozan is kutatsi eredmnyek, hogy a metakognitv tuds s kszsgek elemi formi, mint az orientci, a tervezs s a feladatokra val reflexi, mr nagyon fiatal, akr 5 ves korban is fellelhet ek, az adott letkornak megfelel rdekl ds s megrts szintjn (Veenman, Van Hout-Wolters s Afflerbach, 2006). Ebb l arra kvetkeztethetnk, hogy ezek a kszsgek mr az iskolskor el tti vekben s az iskola els veiben is alapjaiban fejl dnek, de az iskols vek sorn ks bb tkletesednek s vlnak egyre kifinomultabb. A metakognci fejl dst tekintve nagyon fontos minl tbbet meg tudni arrl, hogy melyik komponens mikor s milyen felttelek mellett fejl dik a leginkbb, tovbb azt is, hogy a metakognci fejl dse hogyan hat ms terletek fejl dsre.

I. 3. A tanulst befolysol kognitv tnyez k

A tanuls eredmnyessge s sikeressge elkpzelhetetlen a kognitv funkcik, azaz a megismersben rszt vev kognitv kpessgek megfelel fejlettsge s m kdse nlkl. Balogh Lszl (2006) a tanulst meghatroz kpessgek kzl a figyelmet, az emlkezetet, a megrtst s a problmamegoldst emeli ki. Abban az esetben, ha ezek kzl brmelyik m kdsben problma lp fel, az megmutatkozik a tanuls eredmnyben is. Megfelel hozzrtssel trtn fejleszt munka sorn jelent s javuls rhet el ezeknek a kognitv kpessgeknek a fejlesztsben. A kognitv pszicholgiai kutatsok bizonytottk, hogy az emlkezet tbb mint egyszer 1999). A tanuls hatkonysgnak krdshez fontos ismeretekkel szolglt a gondolkods s ezen bell a problmamegold gondolkods sorn alkalmazott stratgik kutatsa s elemzse. Nagyon fontos ismeretekkel szolgl ezzel kapcsolatban az egy bizonyos terleten szakrt i tudssal rendelkez k (pl.: sakk, matematika, fizika stb.) s mg az adott terleten kezd knek szmtk kztti klnbsgek vizsglata. A kutatsok azt mutatjk, hogy a szakrt i tuds nem csak az ltalnos mentlis kpessgeken, mint memria vagy asszocicik rendszere. A tudsstruktra kialaktsnak s rendszernek megismerse segti a megrts s a gondolkods hatkonyabb ttelt (Bransford s mtsai,

25

intelligencia, s az ltalnos problmamegold stratgik klnbsgein alapul. A szakrt k olyan kiterjedt ismeretekkel rendelkeznek, amelyek befolysoljk, mit vesznek szre a krnyezetkb l, hogyan szervezik, reprezentljk s interpretljk az informcikat, amelyek hatssal vannak az emlkezet, az ok-okozati sszefggsek keressre s a problmk megoldsra (Bransford s mtsai, 1999). Katona Nra (2002) a szakrt tanrokkal kapcsolatos vizsglatok alapjn kiemeli a reflektv pedaggiai gondolkodst, amely a hatkony tanri tevkenysghez jelent sen hozzjrul. A kognitv tnyez kkel kapcsolatban fontos kitrnnk a metakogncira is, melynek a tanuls eredmnyessgben s szablyozsban jtszott szerepe egyre tbb kutats trgyt kpezi napjainkban, s azt gondoljuk, hogy fogja a jv ben is. A fogalom Flavell (1979) nevhez kthet , aki a metakognci fontossgrl a kvetkez kppen r: teljes mrtkben meg vagyok gy z dve arrl, hogy egszben vve sokkal inkbb kevs, mint elegend az a kognitv nyomon kvets, ami a vilgon van. Sajt gondolkodsunk tudatos nyomon kvetse nagy haszonnal jrhat (Flavell, 1979). A megismersre vonatkoz megismersnek helye van a tanuls hatkonysgnak nvelsben. Bruner (2004) rmutat arra, hogy a gyermek, akrcsak a feln tt, kpes a sajt gondolkodsrl gondolkodni s elkpzelseit reflexin keresztl mdostani, azaz szablyozni azt. A metakogncival kapcsolatos kutats egyik els k kztt lv jelent s tanulmnya Ann Brown (. n.) nevhez f z dik, aki bemutatta, hogy az emlkezeti stratgik alapvet vltozson mennek keresztl azt kvet en, hogy a gyermek megfigyeli, hogy maga hogyan prbl valamilyen informcit az emlkezetbe vsni, azaz sajt Bruner hangslyozza tovbb, hogy a modern pedaggia egyre inkbb arra az llspontra helyezkedik, hogy a gyereknek tudatban kell lennie sajt gondolati folyamatainak, s hogy a pedaggiai teoretikusnak s a tanrnak egyarnt segtenie kell a gyereket, hogy minl inkbb metakognitvv vljon legalbb annyira tudatban legyen a sajt tanulsi s gondolkodsi folyamatainak, mint az ppen tanult tantrgynak. Szakrtelemre szert tenni s a tudst gy jteni azonban nem elg. A feladat teljestsre s a megkzelts lehetsges fejlesztsre vonatkoz reflexik segthetik a tanult, hogy alapos tudsra tegyen szert. Egy j elmeelmlet vagy a mentlis m kds elmlete rsze a gyereknek nyjtott segtsgnek (Bruner, 2004. 68. o.). emlkezeti stratgiit (Bruner, 2004.).

26

I. 3. 1. A metakognci
A metakogncival kapcsolatos kutatsok els sorban azokra a krdsekre keresik a vlaszt, hogy mit gondolnak a tanulk a tanulsrl, az emlkezetr l, a gondolkodsrl (klnsen a sajtjukrl), s hogyan befolysolja az ember mentlis m kdst a sajt kognitv m veleteir l val gondolkods. Cskos Csaba (2004) a kvetkez t rja a metakogncival kapcsolatban: olyan rzsem van, mintha mindenki tudn, hogy a jelensg (tudniillik hogy az ember tudsra tehet szert a sajt tudsrl s kpes a sajt gondolkodst tudatosan megtervezni, nyomon kvetni s ellen rizni) ktsgkvl ltezik, s t elmleti alapon igazoltnak vehetjk, hogy a jelensg pedaggiai szempontbl is relevns (Cskos, 2004. 4. o.). Az a tny, hogy az ember kpes figyelemmel ksrni (monitorozs) sajt kognitv folyamatait s gondolkodni rla, rtelmezni s rtkelni azt, lehet v teszi az egyn sajt tanulsnak szablyozst s tudatos irnytst (Pintrich, 2000). Az eddigiekb l is kit nik, hogy a hatkony tanuls kialaktst nemcsak a kognitv folyamatok szintjn kell megkzelteni, hanem a metakognitv oldalt is grcs al kell venni, mert ez a tanuls szempontjbl elengedhetetlen ismeretekkel szolglhat. Az utbbi vtizedekben klnsen nagy figyelmet kapott a metakognci a kognitv pszicholgiban. A pszicholgiai irodalomban kt klnbz kutatsi terletre irnyul a figyelem: a megismersr l val tudsra s a megismers szablyozsra. A kt terlet egymstl klnbz , de ugyanakkor egymstl nem fggetlen. A kztk lv kapcsolat termszetr l mg keveset tudunk, gy ez a jv ben tovbbi kutatsokat alapjul szolglhat (Panaoura s Philippou, 2007).

I. 3. 1. 1. A metakognci fogalma
A metakognci legltalnosabb meghatrozsa a tudsra vonatkoz tuds (Cskos, 2007, 13. o.). A metakognitv hiedelmek, metakognitv tudatossg, metakognitv tapasztalatok, metakognitv tuds, a tuds rzse, a tanuls megtlse, magasabb rend kszsgek, metakomponensek, monitorozs, vgrehajt kszsgek, tanulsi stratgik, heurisztikus stratgik, n-szablyozs csak nhny azok kzl a fogalmak kzl, amelyekkel a metakognci terletn megjelen kutatsok kapcsn tallkozhatunk a

27

szakirodalomban, s maga a metakognci fogalma, mint egy eserny fogalomknt magba foglal (Veenman, Van Hout-Wolters s Afflerbach, 2006). A metakognci fogalma eredetileg Flavell (1979) nevhez kthet , aki a sajt kognitv folyamatainkkal kapcsolatos tapasztalatokat s ismereteket rtette rajta. Flavell (1979) felttelezse szerint a memria fejl dsvel kapcsolatos jelensgek kz tartozik, hogy valaki kpess vlik megtlni, mennyire nehz vagy knny lesz klnfle informciegysgeket megjegyezni. A gyerekek letkoruk el rehaladtval egyre inkbb tudatban lesznek msok mentlis folyamatainak s sajt mentlis folyamatainak is. Az albbi meghatrozs is a metakognci kt f irnytsra val kpessg (Kalmr, 1997, 462 o.). A metakognci sokrt s sszetett. Ez igazolja, hogy az a kt folyamat, amelyet magba foglal, a szemly sajt kognitv folyamatainak megrtse s annak kontrollja is, sszetett folyamatokbl ll. A kognitv folyamatok kontrollja pldul magba foglalja a tervezssel, a nyomonkvetssel s az rtkelssel kapcsolatos tevkenysgeket (Sternberg, 1998). Az intellektulis kpessgek s a metakognci kt klnbz , de egymstl nem fggetlen fogalom (Prins, Veenman s Elshout, 2006). A metakognci s mindenfle emberi kognitv teljestmny kztt er s oksgi kapcsolat van, amely oda-vissza hat. A kutatknak kell szembenznik azzal, hogy feltrjk ezeknek a kapcsolatoknak a termszett s jellegt. terlett emeli ki: a metakognci az egyn sajt rtelmi m kdsre vonatkoz tuds s az rtelmi m kds

I. 3. 1. 2. A metakognci komponensei
Az eddigiekb l is kit nik, hogy a metakognci olyan komplex folyamat, amely tbb komponens m kdst foglalja magba. Goswami (2008) idzi Schneider s Lockl (2002) taxonmijt, amely a metakogncihoz tartoz elemek tfog rendszert adja. Ennek alapjn a metakognci fontos eleme a metakognitv tuds s a metastratgiai tuds, amely deklaratv s procedurlis tudst is magba foglal. A procedurlis tuds kt f elemeknt a monitorozs s az ellen rzs, valamint az nszablyozs sszetev jt emelik ki.

28

I. 3. 1. 2. 1. A metakognitv tuds
Az ltalunk kidolgozott Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v egyik faktornak a metakognitv tuds elnevezst adtuk. A krd v sszelltsakor fontos clunk volt, hogy olyan lltsokat is tartalmazzon, amely informcival szolglhat arrl, hogy mit gondol/tud a krd vet kitlt tanul a sajt kognitv kpessgeir l, klnsen azokrl, melyek a tanulsban nagyon fontos szerepet jtszanak (figyelem, emlkezet stb.). A tanulk sajt tanulsukkal kapcsolatos tudsa fontos szerepet jtszik a tanuls hatkonysgban s eredmnyessgben (Cskos, 2004). Kutatsunkkal is szeretnnk altmasztani annak fontossgt, hogy az iskolban a tanulk tanraiktl megfelel visszajelzseket kapjanak sajt tanulsukra vonatkozan. Els sorban az er ssgeikr l s arrl, hogy hogyan fejleszthetik azokat a metakognitv kpessgeiket, amellyel a tanuls hatkonyabb s eredmnyesebb tehet . A tanulsfejleszts fontos kiindulpontjt kell, hogy jelentse a tanulsra s tanuls sorn hasznlt kognitv kpessgekre vonatkoz metakognitv tuds, hiszen ha tanul meg tudja figyelni (monitorozs), hogy mi okoz neki nehzsget a tanuls sorn, milyen esetekben megy grdlkenyen egy adott problma megoldsa, akkor ezltal fontos tuds s tapasztalat megszerzshez jut, amelyek nvelhetik a tanuls sikeressgt s hatkonysgt a ks bbiekben. Flavell (1979) metakognitv tudson (metacognitive knowledge) a sajt vagy msok mentlis llapotra vonatkoz tudst rti. A metakognitv tuds alapvet en nem klnbzik a hossz tv memriban trolt explicit emlkezeti tudsformktl. A metakognitv tuds a metakogci rsze, de nem azonos azzal. A metakognitv tuds 3 fontos terletre oszthat: Szemlyi vltozk (personal variables), vagyis a kpessg, hogy nmagunk, msok s ltalban az ember kpessgeir l megfelel en gondolkodjunk. Feladatvltozk (task variables), ami a feladatok megfelel rtelmezst jelenti. Stratgiai vltozk (strategy variables), ez utbbiak esetben a szerz klnbsget tesz kognitv s metakognitv stratgik kztt. A kognitv stratgia ara szolgl, hogy elrjk a kognitv clt, mg a metakognitv stratgik feladata pldul az, hogy teljesen biztosan megllaptsuk, hogy a kognitv clt elrtk. nehzsgnek

29

Flavell (1979) klnbsget tesz a metakognitv tuds s metakognitv tudatossg kztt. A metakognitv tuds a sajt kognitv er ssgeinkr l s gyengesgeinkr l val explicit tuds. A metakognitv tudatossgot pedig az ppen zajl kognitv folyamatok (pl.: ismtls) sorn jelentkez rzsekre, tapasztalatokra vonatkoztatta (Schwartz s Perfect, 2002). Veenman s munkatrsai (2006) felhvjk a figyelmet arra, hogy a sajt tanulsunkrl val metakognitv tuds, lehet helyes s nem helyes, s ez a tuds elgg ellenllhat a vltoztatsnak (Veenman, Hout-Wolters, Afflerbach, 2006). Flavell a metakognitv tuds mellett megklnbztet metakognitv tapasztalatot (metacognitve experience) is, amely procedurlis tuds. A metakognitv tapasztalat alatt olyan tudatos jelensget rt, amely valamilyen intellektulis lmnyhez kt dik (pl.: szreveszem, hogy eddig rossz irnyban kerestem a megoldst). A metakognitv tapasztalat jellemz je, hogy egyszerre tudatos, kognitv s affektv. A metakognitv tapasztalat a megrtssel asszocilhat. Csap (1992) szerint a megrts, amely objektv nz pontbl egy sszefgg informcirendszer megfelel reprezentcijt jelenti, gyakran nem verbalizlhat, szubjektv lmny formjban jelentkezik. Kluwe (1987) szerint ltezik deklaratv metatuds s procedurlis metatuds. A deklaratv metatuds a kogncira vonatkoz deklaratv tudst jelenti, mint pldul a sajt kpessgeinkre, a kognitv tevkenysgnkre vonatkoz meggy z dseket. A procedurlis metatuds, a gondolkods kontrolljt s szablyozst megvalsthat folyamatokat foglalja magba (idzi Cskos, 2007). Corkill (1996) kiemeli, hogy a metakognitv tuds nemcsak a sajt kognitv folyamatainkrl val ismereteken alapszik, hanem msokrl, mint kognitv feldolgozkrl val ismereteink is fontos rszt kpezik ennek a tudsnak. sszegezve teht a metakognitv tuds rsze mindaz, amit msok s sajt magunk mentlis llapotairl, folyamatairl tudunk, amelyet az albbi hrom kategria rszletez: Intraindiviulis klnbsgekr l val ismeretek Interindividulis klnbsgekr l val ismeretek A megismers egyetemessgeir l val ismeretek

Az intraindividulis klnbsgekr l val ismeretek arra vonatkoznak, hogy az egynen bell hogyan vltoznak a kognitv folyamatok a feladatok vgzse sorn s

30

klnbz helyzetekben (pl. annak ismerete, hogy valaki jobban kpes megtanulni az idegen szavakat, ha lerja, mint ha csak olvassa azokat). Az interindividulis klnbsgekr l val ismeretek, azon a kpessgen alapulnak, hogy kpesek vagyunk sszehasonltsokat vgezni a sajt s msok kognitv llapotai s folyamatai kztt (pl.: arrl val hiedelmnk, hogy ms jobb fizikbl, mint mi). A megismers egyetemessgeir l val tudsunk pedig a kogncirl val ltalnos ismereteinket tartalmazza (pl.: az emlkezet el felttele a tanulsnak) (Corkill, 1996). Paris s Winogard (1990): nrtkelst (self-appraisal) s az nmenedzselst (selfmanagement) emeli ki a metakognci kt terleteknt (idzi Cskos, 2007).

I. 3. 1. 2. 2. A metakognci s az n-szablyozs kapcsolata

A metakognitv s n-szablyoz kszsgek relevns fogalmak a tanulssal kapcsolatban (Veenman, Elshout s Meijer, 1997). Az nszablyoz tevkenysgek, amelyek hozztartoznak a hatkony munka- (tanulsi) mdszerekhez s a metakognitv jrtassgot (metacognitive skillfulness) reprezentljk a kvetkez k: A problmval kapcsolatos reflexik Egy esemny vagy tevkenysg kvetkezmnyeinek a megjslsa Tervezse, monitorozsa s nyomon kvetse az ppen folyamatban lv tevkenysgeknek Megrts nyomon kvetse Az eredmnyek ellen rzse A valszn sg tesztelse A sajt tanulsi teljestmnyre trtn reflektls (Veenman s mtsai, 1997).

Az nszablyoz tevkenysgek nemcsak segtenek megoldani az adott problmt, hanem jobb alapot szolgltatnak a transzfer szmra is. A metakognitv kontroll (n-regulci), olyan kognitv s rzelmi tapasztalatokra vonatkozik, amely kapcsoldik a jelenlegi vagy folyamatban lv kognitv

31

er fesztsekhez (Flavell, 1985, idzi Corkill, 1996). A metakognitv kontroll magba foglalhat olyan folyamatokat a tanuls szablyozsn bell, mint a tevkenysgek megtervezse, a tanuls alatti monitorozs s az eredmnyek rtkelse (Brown, 1987, idzi Corkill, 1996). A tanulsi tevkenysgek (pl.: clok meghatrozsa, a szveg tfutsa, krdsek generlsa, miel tt elolvassuk a szveget stb.) megtervezse segtheti az el zetes tuds el hvst, a tananyag szervezst s megrtst. A tanuls alatti monitorozs a mentlis llapot figyelemmel ksrst, kvetst s jrtassgnak vizsglatt jelenti a feladatvgzs kzben. A monitorozs pldja a figyelem irnytsa, az n-ellen rzs s a klnbz nellen rz stratgik alkalmazsa. A tanuls eredmnynek vagy kimenetnek ellen rzse els sorban annak eldntsn alapszik, hogy a tanuls sorn hasznlt stratgik eredmnyesek s hatkonyak-e. A metakognitv kontroll segtsgvel a metakognitv ismeretek javthatak, tdolgozhatak. Az eddigiek alapjn egyrtelm , hogy a metakognitv kontroll nem vlaszthat el lesen a metakognitv ismertekt l, a kt kognitv rendszer szorosan kapcsoldik egymshoz, oda-vissza hat, s befolyssal br egyms m kdsre. Pekka Ruohotie (1994) defincija is jl rzkelteti a tuds s a kszsg egymssal val interakcijt: a metakognci fogalmt gyakran hasznljk a tanulsi stratgik tudatos megvlasztsnak s nrtkelsnek kifejezseknt. Eszerint a metakognici maga is kt rszre oszthat: tudsra s kszsgre. A tudselem az egyni megrts szintjt jelzi az egyni tanulsi tervekkel, stratgikkal s folyamatokkal egytt, tovbb a tanuli nrtkelst. A metakognitv tuds valamennyi tanulsi helyzetben kijelli a kvetend egyni stratgit. A stratgia megvlasztsa ugyanakkor felttelezi, hogy a tanul azt helyesen rtelmezi, s megfelel en alkalmazni tudja (idzi Niemi, 2005. 91. o.). Lappints (2002) ms szerz khz hasonlan a metakognci kt alapvet jellemz jeknt az nreflexit s a tudatossgot emlti. Vlemnye szerint a tanulssal kapcsolatos nreflexinak ksznhet en az egyn felismeri sajt lehet sgeit, hajlamait, rtermettsgt. Sajt tanulsra vonatkoz tapasztalatait sszevetheti krnyezetnek elvrsaival, ennek megfelel en mdosthatja tanulsi mdszereit, szoksait, vltoztathat tanulsi stlusn. Ez mr az nfejleszts magas szintje (Lappints, 2002. 111 o.). Robert Fisher (2000/a) szerint is a helyes gondolkods s tanuls alapja a metakognitv irnyts. Metakognitv tanulrl beszl, aki ismeri a gondolkodsi folyamatot, ezen bell nmagt, a feladatot s a stratgit, s irnytja a gondolkodsi

32

folyamatot az nll tanulst s a tanuls kiterjesztst. A metakognitivitsnak hrom f elemt emlti: a tanuls tervezst, a folyamat nyomon kvetst s rtkelst. Fisher (2000/b) egyenesen metakognitv vagy intraperszonlis intelligencirl beszl, amelyet az emberi intelligencia legfontosabb rsznek nevez. Ebben ltja annak a mdjt, hogy eljussunk sajt gondolatainkhoz s rzseinkhez, megrtsk, amit gondolunk s rznk, s tudjuk, mirt tesznk a bizonyos dolgokat (Fisher, 2000/a; 2000/b). Nem krdses, hogy a metakognitv tuds s kszsgek b vtse s fejlesztse a hatkony s eredmnyes tanuls fontos pillrei. A metakognitv tuds aktivizlsa, az egyn kognitv kpessgeir l val visszajelzsek, msok kognitv llapotainak s folyamatainak modellezse, rtelmezse, valamint az egyn sajt kognitv folyamataival val sszehasonltsa fontos rszt kpezhetik a metakognitv tuds s kszsgek fejlesztsnek. A metakognitv kontroll problmakre felveti a tudatossg krdst, hiszen ezek a kszsgek sok esetben automatizldnak, nem tudatos szinten m kdnek (Kentridge s Heywood, 2000).

I. 3. 1. 3. A metakognci modellje
A metakognci kutatsban az egyik legjelent sebb fordulpontot Nelson s Narens (1990) modellje jelentette. A modell kpes volt a metakognci kutatsa sorn addig feltrt eredmnyeket felhasznlva s integrlva a metakognci alkalmazsra megfelel magyarzattal szolglni. Az elmlet kt nagyon fontos metakognitv folyamat, a monitorozs s a kontroll, azaz az ellen rzs kztti kapcsolatra fkuszl. A monitorozs olyan folyamatokat foglal magba, amely lehet v teszi az egyn szmra, hogy megfigyelje sajt kognitv folyamatait, reflektljon azokra s tapasztalatokat szerezzen rluk. Az rzem, hogy tudom, a tanulssal kapcsolatos tletek (knny , nehz megtanulni) stb. a nyomon kvetshez szorosan kapcsold jelensgek (Schneider s Lockl, 2002). Az ellen rzs fogalmnak a bevezetse nagy jelent sg folyamatok fejleszthet k, megvltoztathatk s a tanuls az alkalmazott szempontjbl metakognci szempontjbl, klnsen akkor, ha felttelezzk, hogy az ellen rz nlklzhetetlenek. Az ellen rzs tudatos s tudattalan dntseken alapul, amelyeket monitorozs eredmnyein alapulva hoz meg az egyn. A vlaszltencia, a tanulsra sznt

33

id , az azzal kapcsolatos dntsek, hogy mit kell megtanulni stb., az ellen rzshez tartoz folyamatokat takar (Schwartz s Perfect, 2002). A Nelson-Narens modell, a kognitv folyamatok egy kt szint modellje, amelynek kt szintje a trgyszint s a metaszint. A kt szint kztt folyamatos az informciramls, a trgyszint informlja a metaszintet arrl, hogy milyen az llapota, a metaszint pedig meghatrozza a kvetkez lpst. A trgyszint fel l a metaszint fel trtn informciramlst a nyomon kvets, a metaszint fel l a trgyszint fel trtn informciramlst pedig az ellen rzs (Cskos, 2007; Son s Schwartz, 2002). Nelson s Narens ks bb tovbbfejlesztettk modelljket, s kiegsztettk a metaszinten lv modell megjelensvel, ami arra utal, hogy a kontroll s a nyomon kvets egy meghatrozott modell szerint megy vgbe, amely tartalmazza azokat a clokat s eljrsokat, amelyek alapjn a metaszint felhasznlja a trgyszintet egy adott cl elrshez. A metaszinten megjelen modell segtsgvel magyarzhatv vlnak olyan fontos elemek, mint a tervezs s a deklaratv metatuds (Cskos, 2007). Jelenleg a kognitv s metakognitv folyamatok egymshoz viszonytott id belisge, sorrendisge komoly krdsnek szmt a kutatk krben (Cskos, 2007).

I. 3. 1. 4. A metakognci pedaggiai vonatkozsai

Nem ktsges, hogy a metakognitv gondolkods a tanuls egyik fontos rsze (Wall, 2008). A tanulk metakognitv kszsgei s az iskolai teljestmny kztt sszefggs mutathat ki. A gyenge tanulk nehzsgeket mutattak a metakognitv stratgik (tervezs, ellen rzs stb.) alkalmazsban az iskolai feladatok megoldsa sorn, mg a j tanulk rendszeresen hasznltak metakognitv stratgikat, megterveztk, hogy mit s hogyan tanuljanak, a tanulsi folyamat klnbz fzisaiban ellen riztk, amit megtanultak, vgig nyomon kvettk (monitoroztk) a tanulsi folyamatot (Kitsantas, 2002). Maki s McGuire (2002) a szvegrtssel kapcsolatban vizsgltk a metakognitv folyamatokat s hasonl eredmnyekre jutottak. Sternberg (1998) felhvja a figyelmet, hogy a pedaggusok kztt jelent s klnbsgek lehetnek abbl a szempontbl, hogy milyen alapos s mly ismeretekkel rendelkeznek a metakognitv folyamatokrl. Vannak, olyan tanrok, akik tfog ismeretekkel s tudssal rendelkeznek, mg msok nagy hinyossgokat mutatnak ezen a

34

terleten. Fontos szem el tt tartani azonban, hogy tudni s alkalmazni kt klnbz dolog, s nem mindig kvetkezik egymsbl. Van olyan tanr, aki rti a metakogncit, de nem tudja hogyan hasznlhatn fel ezt az ismeretet, mg ms tanr kevsb rti a folyamatot, viszont sokkal hatkonyabban pt r, sokszor sztnszer en. Cskos (2007) idzi Baker s Cerro (2000) vlemnyt, akik szerint a metakognci maga nem oktatsi cl, hanem eszkz. Eszkzknt viszont konkrt terleteken megjellt clok elrsben vesz rszt, gy ebb l kvetkez en a metakognci rtkelst is adott tartalmi terlethez, kontextushoz rdemes ktni. Alexander s munkatrsai (1995) a metakogncinak a tehetsges gyermekek gondolkodsban jtszott szerept vizsgltk. Szerintk a metakognci akkor kap szerepet a tehetsges gyermekek gondolkodsban, amikor jszer s kihvst jelent egy feladat. Nem mondhat az sem, hogy a tehetsges gyermekek a metakognci minden terletn fejlettebbek. Kimutathat, hogy ppen az ismer s feladatok s a magas szinten automatizldott kszsgek m kdsben nem jtszik szerepet a metakognci. Ksrletek igazoljk, hogy a tehetsges gyerekek hatkonyabban kpesek alkalmazni a tanulsi technikkat, stratgikat, valamint a sajt kognitv folyamataikrl is tbb tudssal rendelkeznek, ami kvetkeztben hatkonyabbak azok szablyozsban is (Gyarmathy, 2006; 2007). Ez a tny is arra hvja fel a figyelmet, hogy fontos ezeket az oktatsi-tanulsi folyamatba tudatosabban bepteni s alkalmazni. Schneider s Pressley (1989) a kognitv fejl ds velejrjnak tartja, hogy az informcifeldolgozs korltai fokozatosan visszaszorulnak. Ebb l addan egyre tbb kognitv er forrs lesz elrhet a metakognitv folyamatok szmra. Ha azonban a tanulsi krnyezet nem ignyli a metakognitv stratgik bevezetst, akkor a kognitv rendszer felszabadul er forrsai kihasznlatlanok maradnak. Az rtelmi fejl ds sorn a metakognci hasznlatnak lehet sge s a hasznlat rugalmassga fejl dik (Cskos, 2007. 72 o.). A metakognci iskolai fejlesztst tekintve nagyon fontos kiemelni, hogy szksg van a leend tanrok s a mr gyakorl pedaggusok metakognitv stratgiinak s a metakognitv stratgik tantsi kpessgnek a fejlesztsre. Fejleszteni kellene pldul a metakognitv stratgik osztlytermi megbeszlsnek kszsgt s a gondolkodsrl szl kifejezsk nyelvezetnek elsajttst is Cskos, 2004). A stratgikkal kapcsolatban fontos kiemelni, hogy nem az a fontos, hogy milyen stratgikat hasznl a dik tanulsnl, hanem sokkal fontosabb mikor hasznlja ezeket a stratgikat s hogyan

35

vlasszon a stratgik kztt. Lnyeges, hogy a metakognci sokkal inkbb a stratgikrl szl s nem maga a stratgia (Sternberg, 1998). A metakognci felszabadtsa az ltalnos iskolkban az oktats fontos clja s eszkze kell, hogy legyen annak rdekben hogy a tanulk iskolai eredmnyessge nvekedjen (Cskos, 2007). A fejlesztsnl mindenkppen rdemes szem el tt tartani, hogy a metakognci szmos ms tnyez vel ll interakciban: kpessgek, szemlyisg, tanulsi stlus, stb. A metakognci megrtshez s fejlesztshez elengedhetetlen ezek a tnyez k s a metakognci kztti kapcsolat feltrsa s ismerete (Sternberg, 1998).

I. 3. 1. 5. A metakognci fejlesztsnek lehet sgei

A metakognv kszsgek tanthatk s fejleszthet k (Prins, Veenman s Elshout, 2006). Cskos Csaba (2007) megklnbzteti a metakognci fejlesztst s a metakogncival trtn fejlesztst. A metakognci iskolai fejlesztsnek tmakre begyazhat lenne az nszablyoz tanuls fogalomrendszerbe. Az nszablyoz tanuls a szemlyisg affektv s kognitv szfrjra egyarnt kiterjed, amelyben a kogncit szablyoz metakognitv stratgik kulcsszerepet kapnak. A metakognitv stratgikkal kapcsolatos tapasztalatok, megfigyelsek hozzjrulnak ahhoz, hogy a tanulk hatkonyabb vljanak azok alkalmazsban (Pressley s Hilden, 2006). A fejleszts kiindulsi pontja az aktv tanul, aki a tanultak megrtsre trekszik, s kpes a tanultak alkalmazsra j problmk megoldsakor s j helyzetekben, azaz a transzfer m kdik. Az aktv tanul legf bb segt je a tanr, az aktv tanuls legf bb szntere pedig els sorban az iskola kell, hogy legyen. Tudjuk azonban, hogy a gyakorlat nem ezt igazolja. Az aktv tanuls megvalsulsa szmtalan akadlyba s nehzsgbe tkzik a tanr, a tanul s az iskola oldalrl egyarnt (Niemi, 2002; 2005). sszefoglalva elmondhat, hogy a metakognitv tuds s kszsgek b vtse s fejlesztse a hatkony s eredmnyes tanuls fontos pillre. A metakognitv tuds aktivizlsa, az egyn kognitv kpessgeir l val visszajelzsek, msok kognitv

36

llapotainak s folyamatainak modellezse, rtelmezse, valamint az egyn sajt kognitv folyamataival val sszehasonltsa fontos rszt kpezhetik, a metakognitv tuds s kszsgek fejlesztsnek, az eredmnyes s hatkony tanuls rdekben (Task, 2005).

I. 3. 1. 6. A metakognci mrse
Cskos Csaba (2004) hangslyozza, hogy jelenleg nincs megfelel mr eszkz a metakognci egszre vonatkozan. A metakognci kt f pillreknt a deklaratv s a procedurlis metatudst emeli ki, s fontosnak tartja, hogy mindkt oldal, az ismeret s a kszsg mrse is helyet kapjon a metakognci mrsre hivatott mr eszkzben. Elkpzelse szerint egy ltalnos metakognci-tesztt l a szemlyisgvagy intelligenciatesztek mintjra tbbfle adatfelvteli md, tbb feladatbattria lenne elvrhat (Cskos, 2004). Veenman s munkatrsai (2006) is kiemelik, hogy a metakognci megrtshez elengedhetetlen annak megfelel mdszerekkel trtn vizsglata s mrse. A metakogncival kapcsolatos szakirodalmat tanulmnyozva sok mdszerrel tallkozhatunk, amelyeket annak vizsglatban alkalmaztak. A metakognci mrsre szolgl mdszereket tekintve megklnbztetnek offline mdszereket, amelyeket egy feladat el tt s/vagy a feladat utn alkalmaznak s on-line mdszereket, amelyeket a feladat teljestse kzben alkalmaznak. Az on-line mdszerek sokkal prediktvebbek voltak a tanulsi teljestmnnyel kapcsolatban az off-line mdszerekhez viszonytva (Veenman, Van Hout-Wolters s Afflerbach, 2006). A leggyakrabban alkalmazott mdszer a krd v, de olvashatunk interjkrl, a hangosan gondolkodtats-protokollrl, megfigyelsekr l, stimullt el hvsrl, szemmozgs regisztrcirl is. Termszetesen mindegyik mdszernek megvan a maga el nye s htrnya. Ahhoz, hogy megrtsk az egyes mdszerek kztti eltrseket, egyszerre tbb mdszerre pl kutatsokat kellene vgezni a metakogncival kapcsolatban, amire jelenleg alig van plda a kutatsokrl beszmol tudomnyos cikkekben.

37

I. 3. 2. A tanulsi technikk s stratgik

Az nll tanuls sikeressgt szmtalan tnyez befolysolja, amelyek kzl technika s

nagyon fontos figyelmet szentelni a tanuls sorn alkalmazott tanulsi technikknak s stratgiknak. Sokfle tanulsi technika s stratgia ltezik, a megfelel stratgik hasznlata kztt azonban jelent s egyni eltrseket tapasztalhatunk. A tanulsi technikk s stratgik hasznlatt ugyanis nemcsak a megtanuland anyag jellege fogja meghatrozni, hanem a tanul sajtossgai is, szemlyisge, tanulsi szoksai, tanulsi stlusa, a tanulsra sznt id stb. A tanulsi technikk s stratgik hatkony alkalmazsa teht szmtalan tnyez t l fgg, gy nem meglep , hogy mg az egyik tanul nagyon j eredmnyeket tud felmutatni bizonyos technikk s stratgik alkalmazsval, addig egy msik tanul mr ugyanannak a techniknak s stratginak az alkalmazsval nem tud olyan j eredmnyekr l beszmolni. Teht egy adott tanulsi technika s stratgia hatkonysgnak megtlse mindig relatv, s nagyban fgg attl, hogy az egyn tanulst milyen mrtkben teszi hatkonny. Az albbiakban a legismertebb elemi tanulsi technikkat soroljuk fel: Szveg hangos olvassa Nma olvass Az elolvasott szveg elmondsa Az elolvasott vagy elmondott anyag nma tismtlse szvegbeli tmpont nlkl Elmonds ms szemlyeknek Elolvasott vagy elmondott szvegr l magnfelvtel ksztse s visszajtszsa Ismtls (brmely mdon) Beszlgets a trsakkal a tanult informcirl ttekints: el zetes (a cm, alcmek, f bb bekezdsek, fejezetrsz rvid sszefoglalja.) s utlagos (alhzsok ttekintse, sajt vagy tanri jegyzettel val sszevetse) Ismeretlen sz meghatrozsa Alhzs a fontosabb rszek kiemelse cljbl

38

Parafrazels: egyes mondatok, szvegrszek tfogalmazsa Kulcsfogalmak kirsa Kulcsfogalmak defincija Jegyzetels Tanri vzlat vagy bra Fogalmak kztti kapcsolatok megkeresse s ennek rgztse sszefoglals (Lnyegi mozzanatok kiemelse.) Krdsek feltevse Sajt vagy msok ltal feltett krdsek megvlaszolsa bra kiegsztse bra, grafikon tanulmnyozsa, rtelmezse Az anyag elmondsa jegyzet vagy vzlat alapjn.

sszetett tanulsi stratgikon a fent emltett elemi tanulsi technikkbl felpl sajtos rendszert rtjk (Balogh, 2006. 52 o.). Thomas s Robinson (1972) nevhez kthet az un. SQ4R sszetett tanulsi stratgia, amely jl pldja az elemi tanulsi technikkbl felpl rendszernek. Az SQ4R egy mozaiksz, amely az elemi tanulsi technikk angol nevnek kezd bet jb l amelyeket a stratgia magba foglal tev dik ssze. Scan: letapogats (el zetes ttekints) Query: krdezs Read: elolvass Reflect: tgondols Recite: felidzs Review: ismtl ttekints

Kozki s Entwistle (1986) hrom tanulsi stratgit klnbztetett meg, amelyek a kvetkez k:

39

Mlyrehatol: jellemz je, hogy a dolgok mlyebb megrtsre trekszik, ebben els sorban a nagy sszefggsek megragadsa jtszik dominns szerepet.

Reprodukl: ennek a tanulsi stratginak a legfontosabb jellemz je a rszletek megjegyzse, a feldolgozsban alig kapnak szerepet ms sszetev k.

Szervezett: a rendszeressg s a j munkaszervezs a legfontosabb jellemz je ennek a tanulsi stratginak.

Sok szerz

hangslyozza azt a tnyt, hogy az iskola feladatai kz tartozik a emelse. A

tanulk nll tanulsra val felksztse, aminek egyik fontos pillre kell, hogy legyen a tanulshoz szksges elemi s sszetett technikk kszsgszintre trtn kszsg meglte nmagban nem biztos, hogy a tanuls hatkonyabb vlshoz vezet, hiszen azt is tudni kell a tanulnak, hogy mikor s hogyan, valamint milyen tananyag esetn alkalmazhatjk az adott technikt s stratgit a leghatkonyabban (Balogh, 2006. 46. o.). Ez utbbi ismeretek elsajttsnak a legfontosabb sznterl az iskolai tanrk szolglhatnak leginkbb, a leghatkonyabb azonban az lenne, ha a mindennapi iskolai tanuls rszv vlnnak ezek a technikk a tants sorn. Fontos megemlteni a transzfer problmjt is, hiszen egy adott tantrgynl alkalmazott technika s stratgia alkalmazsa, mg nem jelenti azt, hogy a tanul kpes ms tantrgyak tanulsnl is hasznlni, alkalmazni azt. A tuds nmagban nem elg, fontos annak megfelel alkalmazsa s szablyozsa, ami a metakognci fontossgra hvja fel a figyelmet, illetve arra, hogy a pedaggusok rszr l nem elg a tuds tadsa, az is feladatuk kell, hogy legyen, fejlesszk tantvnyaik metakognitv stratgiit, az eredmny mellett megfelel figyelmet szentelve a folyamatra, ill. a feldolgozs egyes lpseire s szablyozsnak lehet sgeire. Nagy slyt kell fektetnnk a tanuls sorn annak mdszereire, technikjra, az alapelvek tudatostsra, az ismeret elsajttsnak stratgijra (Barkczi s Putnoky, 1967 45. o.). Ez az idzet is a tanuls tantsnak fontossgra hvja fel a figyelmet, hiszen a megfelel technikk elsajttsa s hatkony alkalmazsa kulcs szerepet jtszik a hatkony tanulsban. Az iskolai tantsi-tanulsi folyamatban mr nagyobb s hangslyosabb szerepet kap a tanuls tantsa direkt vagy indirekt formban, de mg mindig nagy hinyossgok tapasztalhatk ezen a tren. Sok tanul kevs technikt alkalmaz, s ezeknek a technikknak az alkalmazsa tbbnyire nem tudatos, gy kevsb tkletesthet , szablyozhat. A klnbz tanulsi technikk s stratgik elsajttsban s alkalmazsban nagy egyni klnbsgeket tallunk. A dikok

40

arra a krdsre, hogy hogyan tanulnak, gyakran az alkalmazott technikk megnevezsvel felelnek tbbek kztt. A klnbsg az egyes tanulk kztt pedig nyilvnval, hiszen nagy klnbsg lehet a kztt, hogy ki milyen szinten s milyen hatkonyan tudja alkalmazni a tanulshoz szksges technikkat s stratgikat. A tanulsi technikk megfelel alkalmazsra a tanul leghatkonyabban az iskolai tants tanuls folyamatban kszthet fel. Ennek elengedhetetlen felttele a tanul sajt tevkenysgre pt tants, azaz annak elrse, hogy a tanul aktv rszese legyen a tanulsi folyamatnak. Ehhez azonban szksg van a pedaggusok szemlletvltsra, az oktatsban alkalmazott mdszertani gazdagsgra s vltozatossgra. Ekkor mg csak a pedaggus oldalrl kzeltettk meg a problmt, de fontos a tanuli oldalt is szem el tt tartanunk, valamint az iskola szerept sem szabad albecslnnk a hatkony tanulshoz szksges megfelel kls s bels felttelrendszer megteremtse szempontjbl. Balogh Lszl (2006) a kvetkez f bb pontokat emeli a tanulsi stratgik alkalmazsa terletn tapasztalhat hinyossgokra: hinyos monitorozs: nem kvetik figyelemmel, hogy hatkonyan tanulnak-e. primitv rutinok: ezek alkalmazsa a tanuls sorn nem ignyel klnsebb figyelmet s tudatossgot. Bizonyos esetben segtheti a tanulst, de sok esetben gtolhatja is azt s megakadlyozza esetleg egy hatkonyabb stratgia alkalmazst. a transzfer hinya: a tanulk nem kpesek az elsajttott stratgikat j, ismeretlen helyzetben alkalmazni. Ennek htterben gyakran azt talljuk, hogy a pedaggus ksz ismeretekkel szolgl a stratgit illet en s nem mutatja meg a stratgiakeress folyamatait, lpseit, valamint nem ad megfelel kitekintst ms alkalmazsi terletekre, lehet sgekre. Perkins s Solomon szerint a folyamatot irnytani kell, btortani a tanulkat j stratgik keressre, mivel az ritkn jelenik meg magtl (idzi Balogh, 2006 49 o.). Fontos szerepet jtszik a transzfer segtsben az aktv s nszablyoz tanul nevelse. csekly tudsalap: a stratgia alkalmazshoz szksges tuds hinyra utal. Fontos eleme, hogy a megtanuland tananyag mennyire illeszkedik a tanul tudsszintjhez. Lehet, hogy nem a stratgia, hanem a tanult anyag megrtshez szksges alapok hinyoznak.

41

tantermi clok, attribcik s szemlyisgjellemz k: a clok pontos megfogalmazsa a tanulk szmra segtik a tanulst (Balogh, 2006).

Sok esetben a clok mg a pedaggus szmra sem vilgosak, vagy gondot jelenthet azok pontos megfogalmazsa, ami a tanulst mindenkppen akadlyozni s nehezteni fogja. A cl segt megvilgtani a tanuls tjt, amely ltal a tanul sikeresebben megteheti azt, azaz megvalsthatja a clt. A clok mellett fontos az okokat is szem el tt tartani, vagyis milyen okokkal magyarzza a tanul a tanulsi sikertelensgt: kls okokkal vagy bels okokkal. A kls okok kztt gyakran a szerencse, a tanr szemlye stb. szerepel, mg a bels okok esetn felmerlhet az a krds a tanul rszr l, hogy mit csinlok rosszul?, amely mindenkppen a hatkonyabb tanulsi technikk s stratgik fel irnytja a figyelmet. A bels kontrollos szemlyisg nmagban fogja keresni a megoldst, hajlamosabb az nreflexira, a tudatos nreflexira, gy nagyobb esly van a helyes stratgik spontn mdon trtn megtallsra, mg a kls kontrollos szemlyisg esetn sokkal nagyobb szksg van a tanul figyelmt a sajt kognitv folyamataira irnytani, azaz metakogncira vonatkoz instrukcikat s feladatokat adni neki. A szemlyisgjellemz k kzl sok ms elemet is kiemelhetnnk, a kudarckerlst, sikerorientltsgot, a pozitv nkp fontossgt, valamint a tanulshoz val attit d s a motivcis tnyez k is fontos szerepet jtszanak a tanuls tantsa szempontjbl.

I. 3. 3. A tanulsi stlus
A tanulsi stlus fogalmt az egynre jellemz tanulsi preferencikon keresztl prbljk megragadni a kutatk, vagyis azt veszik alapul, hogy a tanuls sorn milyen mdokat rszest el nyben az egyn, vagyis milyen sajtos jellege van a tanulsnak. Katona Nra s Oakland Thomas (1999) a kvetkez kppen definilja a tanulsi stlust: olyan stabil kognitv s effektv vonsok sszessge, amelyek befolysoljk a tanulk dntshozatalt, szervezeti jellemz it, ily mdon jelent s hatst gyakorolnak arra, ahogyan a tanulk szlelik krnyezetket (Katona s Oakland, 1999, p. 17.). Az el bbi definci jl rzkelteti a tanulsi stlus sszetettsgt, komplexitst s annak egy integratv megkzeltst adja. A tanulsi stlussal kapcsolatos meghatrozsok tbbnyire a kognitv sszetev kb l indulnak ki, s figyelmen kvl hagyjk az affektv tnyez ket. Kolb defincija els sorban a tanuls sorn alkalmazott eljrsokbl, feldolgozsi

42

stratgikbl indul ki, ezek sszerendezett rendszerb l, melyet a tanul rendszeresen hasznl a tanulsi folyamatban az informcik feldolgozsra (Nahalka, 2003. p. 95.). A szakirodalomban a tanulsi stratgikbl kiindul klnbz megkzeltsekkel tallkozhatunk. Marton s Salj (1976 idzi Nahalka, 2003) felsznes s mly feldolgozst klntenek el, mg Pask (1978) holisztikus s szerilis tanulsi orientcit klnbztet meg. Ezek a megkzeltsek az informcifeldolgozs mdjn keresztl prbljk lerni a tanulsi stlust, de ezek a meghatrozsok csak az egyik oldalra fkuszlnak az remnek, pedig a msik oldal, az affektv, rzelmi jellemz k oldala is ugyangy a tanulsi stlus rsze (idzi Nahalka, 2003). Gyarmathy va (2007) felhvja a figyelmet arra, hogy az iskolai oktats els sorban az analitikus informci-feldolgozst preferlja, szemben a globlis informcifeldolgozssal. A tanulk klnbz ek az informci feldolgozs tekintetben, gy az iskolk analitikus szemllete kedvez tlenl befolysolja a globlisan gondolkod tanulk tanulmnyi teljestmnyt. A tanulsi stlus sszetettsgb l fakadhat, hogy a kutatk a tanulsi stlus kapcsn inkbb az informci feldolgozsra koncentrlnak. Termszetesen az okok kztt lehet az is, hogy ha ismerem a tanul informcifeldolgozsnak mdjt, akkor knnyebben lehet a tanulsi stlushoz illeszked tanulsi technikkat, mdszereket ajnlani s megtantani a tanulknak az eredmnyesebb tanuls rdekben. Vermunt (1998) a tanulsi stlust egy olyan struktraknt rja le, amely ngy elemet foglal magba:

Feldolgozsi stratgik (gondolkodsi, informci-feldolgozsi eljrsok valaminek a megtanulsra)

Szablyozsi stratgik (az el bbi folyamatok irnytsa, monitorozsa, tervezse metakognitv folyamatok)

A tanulsra vonatkoz mentlis modellek A tanulsi orientcik (szemlyes clok, szndkok).

Vermunt (1998) ezek alapjn ngy klnbz tanulsi stlust klnbztet meg: nem irnytott, a reprodukci ltal irnytott, alkalmazs ltal irnytott, rtelmezs ltal irnytott tanulsi stlust. Katona s Oakland (1999) a tanulsi stlus 3 nagy csoportjt klnti el: fiziolgiai, kognitv s effektv. Mindhrom csoport elemei integrltan jelennek meg Jung 43

szemlyisgtipolgijn alapul temperamentum alap tanulsi stlusmeghatrozsban, amely alapjn megklnbztetnek: extravertlt-introvertlt, gyakorlati-kpzeleti, gondolkod-rz , szervezett-rugalmas dimenzikat, amelyek mentn a tanulsi stlus megragadhat s lerhat (Katona s Oakland, 1999). Vlemnynk szerint a megkzelts nagyon fontos rtke, hogy a szemlyisg oldalrl kzelti meg a fogalmat s az informcifeldolgozs mdja mellett er teljesebben jelenik meg a szemlyisg rzelmi oldala. Annak ellenre, hogy a tanulsi stlus fogalma ma mr egyre ismertebb vlik a pedaggusok krben, s szmtalan tanulsi stlust vizsgl krd v ll rendelkezsnkre, az iskolai gyakorlat sajnos mg mindig nem trekszik a tanulk tanulsi stlusnak megismersre. Ha a tanr megismeri a tanul tanulsi stlust, termszetesen mg nem biztos, hogy tisztban van azokkal a mdszertani ismeretekkel, amelyek segtsgvel az adott tanulsi stlushoz illeszked s mdszereket. sszessgben elmondhat, hogy a tanulsi stlus nmagban nem j s nem rossz, a tanul iskolai teljestmnyre azonban mindenkppen hatssal van. A tanulsi stlus ismeretnek hinya (nemcsak a tanul tanulsi stlusnak az ismerete fontos, hanem az is, hogy a pedaggus is ismerje sajt tanulsi stlust) s ennek kvetkeztben a tanulsi stlustl idegen tantsi s tanulsi mdszerek alkalmazsa a pedaggusok rszr l mindenkppen negatv mdon befolysolja a tanulk tanulmnyi eredmnyt. A tants sorn teht rdemes vltozatos tanulsi mdszereket felknlni a dikoknak, akik klnbz tanulsi stlussal rendelkeznek, azrt, hogy megismerkedjenek szmukra hatkony s jl alkalmazhat mdszerekkel (Bernth, 2004). tanulsi technikkkal s mdszerekkel segthetn a tanult abban, hogy megtallja a szemlyisghez illeszked hatkony tanulsi technikkat

I. 4. A tanulst befolysol affektv tnyez k

A tanulst szmtalan tnyez befolysolja, melyek nemcsak egyenknt, de egytt s egymsra hatva is befolysoljk a tanulst. A tanulshoz kapcsold s azt meghatroz affektv tnyez k jelent s hatssal vannak az iskolai teljestmnyre. Ennek ellenre az utbbi vekben egyre sokasodnak azok a jelzsek, amelyek az iskola affektv hatsainak elgtelensgre mutatnak r (Csap, 2008).

44

Golnhoffer Erzsbet (1998) a tanuls affektv felttelei kz sorolja a tanul szorongst, az iskolval kapcsolatos attit djeit, nkpt, iskolai eredmnyeire vonatkoz attribciit, motivcijt, rdekl dst s akarati sajtossgait. A kognitv felttelek jelent sgt az iskolai eredmnyessg hatrainak kijellsben ltja, az affektv tnyez k fontos hatsnak pedig annak befolysolst, hogy ezeken a hatrokon bell meddig jut el a tanul. Ebb l is kvetkezik, hogy a tanulk kognitv fejlesztse sorn csak akkor rhetnk el jelent s fejl dst, ha nem hanyagoljuk el, s kell figyelmet szentelnk az affektv fejlesztsnek is. Segthetjk pldul a megrts, a problmamegolds, a metakognci fejl dst, de csak akkor rhetnk el igazi eredmnyeket, ha fel tudjuk kelteni a tanul rdekl dst, ki tudjuk alaktani a tanul megfelel attit djt, nvelni tudjuk a kitartst, pozitv visszajelzssel alaktjuk nkpt, s mindezeken tl motivlni tudjuk ket, azaz az affektv tnyez knek is jelent s figyelmet szentelnk. A kt oldal fejl dse s fejlesztse vlemnyem szerint csak akkor valsulhat meg, ha az iskola s a pedaggus kpes kilpni a frontlis osztlymunka kereteib l, s kpes mdszertanilag megjulni, amelynek kvetkeztben kpes a tanulkat aktvan bevonni a tanulsi folyamatba, annak aktv rsztvev jv tenni ket, segtve ezzel a megrtst s a tanultak gyakorlatban trtn alkalmazst is.

I. 4. 1. A motivci
Rthy Endrn (2003) kiemeli, hogy a tanuls folyamata nemcsak intellektulis teljestmny, hanem egyidej leg motivcis s emocionlis megkzdsi helyzet is (Rthyn, 2003. 44 o.). A tanulssal kapcsolatos kutatsok els sorban a kognitv oldalt helyezik grcs al, pldul a deklaratv s procedurlis tuds megszerzsnek s megtartsnak problmjra fkuszlnak, az affektv oldal pedig mltnytalanul httrbe szorul. Annak ellenre trtnik ez, hogy a motivci krdse, valamint a motivcis tnyez k hatsnak feltrsa, valamint a tanuls eredmnyessgre tett hatsnak megrtse szintn fontos a tanulsi teljestmny szempontjbl. Az rdekl ds, a kvncsisg, az er feszts, a siker, a kudarc, a dicsret, a tanulssal kapcsolatos hiedelmek, az rtkek, az elvrsok, a szndk, a clok s a clokkal kapcsolatos elktelezettsg olyan motivcis vltozk, amelyeknek a vizsglata s

45

megrtse elengedhetetlen a tanulsi teljestmny nvelse rdekben (Drillings s ONeil, 1999). A motivci gazdag szakirodalma alapvet klnbsget tesz az extrinzik s az intrinzik motivci kztt. Extrinzik motivcirl akkor beszlnk, ha a motivci eszkz egy cl elrse rdekben, mg az intrinzik motivci esetn maga a tevkenysg vgzse nmaga a jutalom az egyn szmra (Rthyn, 2001; 2003). Deci s Ryan (1985) a kvetkez kppen hatrozzk meg az intrinzik moitivcit: az egynnek azon a szksgletn alapul, hogy kompetens s nmeghatroz legyen, s bellre helyezett oktulajdontsbl szrmazik, amely szerint az egynek a klnbz viselkedsket mint pldul az rdekl dst vagy a mesteri elsajttsra val trekvst az nmagbl a viselkedsb l szrmaz bels jutalmakrt vgzik. Az rdekl dst az intrinzik motivci rzelmi mellktermknek, jutalmnak tartjk (idzi Snow s Jackson, 1999. 96. o.). Az intrinzik motivci fontos elemt kpezik a nehz s kihvst jelent feladatok preferencija, a kvncsisg s az rdekl ds vezrelte tanuls, a kompetencia s az elsajtts irnti vgy. Nagyon fontos, hogy a kt fogalmat ne ellenttes kategriaknt kezeljk, sokkal inkbb egy kontinuum mentn rtelmezzk ket (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser s Davis-Kean, 2006). Az utbbi vtizedben a motivci s a tanuls, valamint az iskolai teljestmny kapcsolatnak kutatsai arra engednek kvetkeztetni, hogy egyre nagyobb figyelmet kapnak a krnyezeti tnyez k, a kls meger stsek mellett, a bels folyamtok s a self, mint kognitv konstruktum. A selfrendszer klnbz struktrit s folyamatait vizsglva a kutatk kiemelik annak szerept a motivciban, hogy az egyn miknt szleli szemlyes haterejt s kompetencijt. Bandura (1997) ngy tnyez re hvja fel a figyelmet, amelyek meghatrozzk az nhatkonysg npercepcijt: el zetes teljestmny (pl.: a siker er sebb nhatkonysg rzshez vezet) vikaril tanuls (modellek kudarcnak vagy sikernek megfigyelse a feladatok sorn) msok verblis btortsa pszicholgiai reakcik (pl.: a szorongs, az aggds, a tlzott izgalom alacsonyabb nhatkonysg rzshez vezet) (idzi Wigfield s mtsai, 2006)

46

A kompetencia fogalmt White (1959, idzi Jzsa, 2007) vezette be s a krnyezettel val hatkony interakci kpessgeknt hatrozta meg, s egyben felttelezi, hogy a kompetencinak motivcis sszetev je is van. Alapttele, hogy az embernek alapvet , veleszletett ignye van kompetenciinak a nvelsre. Ez a kompetencianvelsi hajlam, fontos szerepet jtszik az egyn adaptivitsban s fejl dsben. A kompetencia fogalmra pl az elsajttsi motivci, amelyen egy kszsg, kpessg elsajttsra, begyakorlsra val ksztetst rtik (Jzsa, 2007). Deci s Ryan (1991 idzi McCombs, 1999) szerint az nmeghatrozs azt jelenti, hogy az egyn tudatban van s felismeri azt, hogy haterejnek s szemlyes kontrolljnak a forrsa nmaga. Azt gondoljk a kutatk, hogy a self magjban egy intrinzik vagy nvekedsi motivci van, amely energetizlja a cselekvst. A self mlyebb megrtse, a magasabb rend kutatsa szempontjbl. A motivci szociokognitv megkzeltse az egynnek a krnyezetre vonatkoz mentlis reprezentciibl indul ki, vagyis a trsas krnyezettel val szocilis interakcik sorn szerzett tapasztalatok percepcijt, interpretcijt s az ezekkel kapcsolatos kvetkeztetseket vizsglja (Graham, 1999). A megkzelts olyan folyamatokra irnytotta a figyelmet, mint az nhatkonysg, a kontroll rzse s ms kompetencikkal kapcsolatos hiedelmek, ltalnos s specilis tanulshoz s ms tevkenysghez kapcsold clok, a gyermekek rdekl dse s intrinsic motivcija a tanulssal kapcsolatban, a tanulk teljestmnyrtkelse stb. (Wigfield s mtsai, 2006). A motivci szociokognitv megkzeltse megfelel rtelmezsi keretet nyjt, az iskolai krnyezetben s ezen bell is a tanr-dik viszonyban megjelen motivcis krdsek gyakorlati tanulmnyozshoz (pl.: a kpessg s er feszts npercepcijnak vizsglata tanri visszajelzsek szempontjbl vagy a tanri rtkelssel, a sikerrel s kudarccal kapcsolatos attribcik, az nszablyoz tanulv vls stb.). Az nszablyozs kialakulshoz a megfelel trsas s emocionlis tmogatson keresztl vezet az t, amelynek alapjt a min sgi interperszonlis kapcsolatok s szocilis interakcik jelentik (Graham, 1999). Ryan s Stiller (1991 idzi Graham, 1999) kutatsi eredmnyei is a j tanr-dik s a megfelel trsas tmogats fontossgra mutattak r az nszablyoz tanuls kialakulst tekintve. Eredmnyeiket az albbiak szerint foglalhatjuk ssze: selffolyamatok feltrsa kulcsfontossg a motivci

47

Amennyiben a pedaggus autonmiaorientlt a kontrolll attit ddel szemben, akkor a dikjaik beszmoliban tbb utalst talltak a kvncsisgra, a kihvsok szeretetre, az nllsgra, a magasabbnak szlelt kompetencira s magasabb nrtkelsre.

Azok a dikok, akiknek teljestmnyt a kontrolllt s kls leg adott clok hatrozzk meg, kevsb dolgozzk fel s alkalmazzk az olvasottakat, valamint a tanultak megtartst tekintve is alacsonyabb szintet mutattak, szemben azokkal a trsaikkal, akik kevsb irnytott s kontrolllt krnyezetben tanultak.

Az nszablyoz tanulv vlsban fontos szerep jut annak, hogy a pedaggus maga mennyire szablyozza nap mint nap sajt tevkenysgt, mennyire kreatv s bellr l mennyire motivlt.

Azok a rendszablyok, amelyek alapjn a pedaggusoknak kvlr l meghatrozott normkat s teljestmnyelvrsokat kell kvetnik s kzvettenik dikjaik fel inkbb kontrolll tanri stlust alaktanak ki, szemben az autonmiaorientlt tanri stlussal.

A tanr-dik viszony min sgnek s sznvonalnak nvelse segti a dikok aktvabb bevondst a tanulsi folyamatba, nagyobb kszsgessget s bizalmat mutatnak a tanuls irnt.

sszefoglalva a fenti eredmnyeket elmondhatjuk, hogy az autonmia tmogatsa, a szemlyes bevonds segtettk a tanulst s az interperszonlis kapcsolatok min sge alapvet en fontos meghatrozja a tanulsnak (McCombs, 1999). Nem szabad azonban a kognitv tnyez kr l sem elfeledkezni, hiszen Schunk s Swartz (1991, idzi McCombs, 1999) kutatsaik alapjn felhvtk a figyelmet arra, hogy ha a dikokat segtettk egy szerintk a sajt cljaik elrshez szksges stratgia elsajttsban, akkor a dikoknl magasabb fok motivcit, er fesztst, kitartst s a szemlyes hatkonysg rzsnek nvekedst lehetett kimutatni.

48

I. 4. 1. 1. Tanulsi motivci
A tanulsi motivci, mint gy jt fogalom kidolgozsa s annak bevezetse Heckhausen (1969) nevhez f z dik. Heckhausen (1969) a tanulsi motivcit a kvetkez kppen hatrozta meg: az egyn tanulsra val pillanatnyi kszenltt, a szenzoros, kognitv s motoros funkcik egy jvend clllapot elrsre val irnyuls s koordinls (idzi: Rthyn, 2001). A tanulsi motivci kutatsa az egyik legfontosabb feladat a tanulst meghatroz affektv tnyez k kzl. Jzsa Krisztin (2007) szerint hatalmas irodalma ellenre is keveset tudunk m kdsr l, fejl dsr l s fejleszthet sgr l, br a m kds lersra s megragadsra szmtalan modell szletett, de nagyon kevs ismeret ll rendelkezsnkre a msik kt aspektusrl. A tanulsi motivci iskolai krnyezetben folytatott kutatsra, a motivci s az iskolai tanuls sszefggsrendszernek feltrsra csak az utbbi vekben irnyult figyelem (Jzsa, 2007). A tanulsi motivcival kapcsolatos kutatsok legrgebbi trgya a teljestmnymotivci. A teljestmnymotivcit hagyomnyosan egy adott cllal kapcsolatos kivl sznvonal elrsrt folytatott versengs rtelmben definiljk (Snow s Jackson, 1999). McClelland s Atkinson (. n.) kutatsaikban a teljestmnymotivci els dleges mutatjnak a sikerorientltsgot (a siker elrsre val trekvst) s a kudarckerlst (a kudarcok elkerlsre val trekvst) tekintettk. A teljestmnymotivlt viselkedst els sorban a sikerorientlt-kudarckerl szembellts mentn rtk le (Jzsa, 2007). A motivcival kapcsolatos j szemlletmd sokkal inkbb a motvumok tvz dsre, a klnbz motvumok egymsra hat m kdsre, integrlt fejl dsre irnyul. Nem egy-egy motvum dominns volta adja a fejlett tanulsi motvumrendszert, hanem sokkal inkbb egy tbbkomponens , optimlisan fejlett motvumrendszer, amely lehet v teszi a krnyezeti felttelekhez, a tanulsi krnyezethez val adaptv alkalmazkodst (Jzsa, 2007). Az rtelmi fejl dsben kulcsfontossgak az elsajttsi motvumok. A motvumok a fejl ds sorn vltoznak, fejl dnek az egyn tapasztalatainak talajn tanulhatk. Az elsajttsi motvum a tanulsi motvumrendszer alapvet tanulsi motvumok kialakulshoz. sszetev je, hozzjrul ms

49

I. 4. 2. A szorongs
A szorongs s a tanuls sszefggseinek vizsglatra szmtalan kutats vllalkozik. Els sorban a szorongs iskolai teljestmnyre tett hatst vizsgltk. Freud (1986) szerint a szorongs diffz rzs, amelynek nincs konkrt trgya, a flelemmel ellenttben, ppen ezrt a szorongs htterben meghzd okok nehezen trhatk fel, klnsen a szorong szemly szmra. Annak ellenre, hogy a szorongsnak s a flelemnek vannak kzs jellemz i, jelent s klnbsgek is vannak a kt rzelmi llapot kztt. Sarnoff s Zimberdo (1961 idzi Urbn, 2004) kimutatta, hogy az er s szorongst kivlt helyzetekben a ksrleti szemlyek nem krtek segtsget, hanem hosszasan vrakoztak, ellenttben az er s flelmet kivlt ksrleti helyzetben. Alpert s Haber (1961) a feladatra irnyul, illetve a feladat szempontjbl irrevelns ksztetseket facilitl, illetve debilizl szorongsnak nevezte el, amelyek mrsre egy krd vet is kidolgozott (idzi Snow s Jackson, 1999). A facilitl szorongs az iskolai teljestmnyt fokozza, serkent, aktivizl, gy nem szksges minden esetben kezelni. Teht a felels vagy a vizsga el tt megjelen idegrendszeri aktivcifokozds bizonyos esetekben segtheti, mg ms esetekben gtolhatja a tanul iskolai teljestmnyt. Annak ellenre, hogy a szorongsnak jl felismerhet jelei vannak, mgsem mindig knny azonostani azt, s a pedaggusok nem mindig ismerik fel tanulik szorongst, de ha felismerik is, nehezen tudjk oldani, kezelni a problmt. A szorongsnak vannak pszichs, szomatikus/vegetatv s viselkedses tnetei, amelyek egymstl elklnlten, de akr egyszerre is megjelenhetnek. Klnsen nehz felismerni a szorongs pszichs tneteit, de a viselkedsben megmutatkoz tneteket is gyakran magatartszavarknt azonostjk a pedaggusok. Klnsen igaz ez utbbi esetn akkor, hogy ha a szorongs kvetkeztben megmutatkoz viselkedses tnet trelmetlensgben s/vagy agresszv viselkeds formjban jelenik meg, de akr a fradkonysg htterben is tallkozhatunk szorongssal, mg ez esetben valszn leg mshol keresnnk az okokat. A szorongs okozhat figyelemzavart is, melynek okt keresve szintn nem a szorongs lesz az els , amire gondolnak a pedaggusok. A szorongsnak szmtalan formja s tnete van, melyeken keresztl jelent s mrtkben befolysolja a tanuls

50

eredmnyessgt s hatkonysgt, ezen keresztl pedig az iskolai teljestmnyt. Nagyon fontos kezelni a szorongst, mert abban az esetben, ha szls sgesen uralja a szemlyisget, akkor szorongszavarok kialakulshoz vezethet (Urbn, 2004).

I. 4. 2. 1. A tesztszorongs
Fontos kitrnnk a tesztszorongsra, amelynek egyik leggyakoribb el fordulsi helye az iskola. Mandler s Sarason (1952 idzi, Snow s Jackson) az els k voltak azok kztt, akik a tesztszorongst kezdtk el vizsglni. A tanult pszichs ksztetsekb l kiindulva magyarztk a magas, ill. az alacsony mrtk szorongst mutat tanulk teljestmnybeli eltrseit. Vlemnyk szerint egy teszthelyzet ktfle ksztetst hvhat el : feladatra irnyul, illetve tanult szorongsra irnyul ksztetst. Ezek egymssal ellenttes s sszeegyeztethetetlen viselkedst eredmnyeznek: a feladat elvgzse szempontjbl relevns er fesztst, amellyel cskkenthet a szorongs, msrszt pedig a feladat szempontjbl lnyegtelen, negatv a selfre irnyul vlaszokat, amelyek cskkent bizonytalansgrzssel, egytt. A tesztszorongs azokban a helyzetekben jelenik meg, amikor a tanul teljestmnyt nyilvnosan rtkelik. Ennek alapjn tesztszorongst vlthat ki egy felels, dolgozatrs, versenyhelyzet, elkszlt munkk killtsa, sportszerepls stb. (Smith, 1993). A tesztszorongs kt jellemz tnete az aggodalom s az rzelmi aktivci. Az aggodalom els sorban negatv gondolatok formjban jelenik meg, mg az rzelmi aktivci leginkbb szomatikus/vegetatv tnetekben lt testet. A tesztszorongs gyakran komplex s bonyolultabb feladatok teljestse kzben jelentkezik. A feladat vgzse kzben nem odaill , tbbnyire negatv gondolatok zavarjk meg az egynt. A negatv gondolatok kvetkeztben fellp aggodalom s rzelmi reakci zavarja a feladatvgz feladatra trtn koncentrlst, gy bekvetkezhet a teljestmnyromls. A bonyolult, tbb kognitv er fesztst ignyl feladatok s problmk megoldsa csak szorongsmentes llapotban vrhat, mg a knny , kevesebb er sfesztst ignyl feladatok megoldsa akr magas aktivcis szint mellett, gy szorongs esetn is eredmnyes lehet (Peleg-Popko, Klingman s Nahhas, 2003). kvetkezmnyekkel anticiplsval,

nrtkelssel s az rtkel helyzetb l trtn kilpsre tett implicit ksrletekkel jrnak

51

A tesztszorongst az informcifeldolgozs oldalrl kzelti meg tbbek kztt Tobias (1985), aki arra keresett magyarzatot, hogy a szorongs az informcifeldolgozst milyen mdon akadlyozhatja a tanulsban s a teljestmnyben a feldolgozs klnbz szakaszaiban. Az interferenciahipotzis szerint az rtkelsi fenyegets gy akadlyozza a mr megtanult ismeretek el hvst, hogy a kognitv feldolgoz er forrsok mennyisgt cskkenti. A tapasztalathiny-hipotzis szerint a nem megfelel felkszls a hinyz vagy kevs tesztmegoldsi tapasztalat az oka szorong tanulk alacsonyabb teljestmnynek. A kt hipotzis nem zrja ki egymst. Az informcifeldolgozs s a szorongs kapcsolatnak megrtse lehetne az alapja olyan programok kidolgozsnak, amelyek segthetnnek a szorong dikoknak tanulsi eredmnyessgk nvelsben. A sikert l val flelemmel is tallkozhatunk az iskolban, amelyet f knt lnyoknl figyeltek meg, de fiknl is el fordulhat, megjelenhet. Klnsen azokban az osztlyokban, iskolkban rhet ez tetten, ahol a csoportnorma nem a kivl teljestmny, gy a jl vagy kimagasl teljestmnyt nyjt tanulk gyakran perifrira kerlhetnek a csoportban. Sok esetben a csoport befogadsa s elismerse fontosabb lehet, mint a kivl iskolai teljestmny, klnsen a serdl korban, amikor megn a kortrsak befolysa s szerepe. Mivel az iskolban megjelen szorongs brmely fajtja jelent sen htrltathatja a tanul tanulmnyi fejl dst, a tanuls eredmnyessgt, s hossz tvon krosthatja a tanul pszichs s testi egszsgt is, nagyon fontos a szorongs id ben trtn felismerse s kezelse. Tanulsi krd vnk egyik faktora az iskolai szorongs, amellyel els dleges clunk az iskolban, a tanulssal kapcsolatos helyzetekben, mint a felels, a dolgozatrs, a tanrk s az rkra val felkszls sorn megjelen szorongsos, els sorban vegetatv tnetekre krdezznk r.

I. 5. Az alulteljests
Az alulteljests komplex s sokarc problma, amelynek kialakulsban s fenntartsban a tanul, a csald s az iskola egytt, de kln-kln is szerepet jtszhat (Task, 2007).

52

Az iskolai teljestmny jelent s szerepet tlt be a tanulk letben s szemlyisgfejl dsben. Az iskola fontos szntere a tanuls s az iskolai munka sorn megmutatkoz teljestmny rkelsnek s mrsnek. A tanrok visszajelzsei, az ellen rz be bert rdemjegyek alapjn a tanulk kpet kaphatnak arrl, hogyan rtkelik teljestmnyket, mennyire kpesek megfelelni a tanraik, szleik s nem utols sorban sajt maguk elvrsainak. Amennyiben a gyermek nem kpes megfelelni ezeknek az elvrsoknak, az hatssal lehet nkpre, nrtkelsre, nbizalmra, a sikerhez s kudarchoz val viszonyra s rzelmi kiegyenslyozottsgra (Dvid, Estefn s Task, 2000). A kutatk szerint az iskolai siker egytt jr a tanulk pozitvabb njellemzsvel, mg az iskolai kudarc a negatv nrtkelssel hozhat kapcsolatba (Burns, 1982, idzi: K rssy, 1997). Az alulteljest k nkpe a mrsek szerint negatvabb, mint a jl teljest k, s ez nmagt beteljest (K rssy, 1997). Mez Ferenc (2004) felhvja a figyelmet arra a veszlyre, hogy az iskolai htrny konzervldhat, amelynek kvetkeztben az alulteljest gyermek soha nem vlhat azz, aki a kpessgei alapjn lehetne (Mez s Miln, 2004). A pozitv iskolai teljestmny a kompetencia lmnyt alaktja ki, azt az rzst, hogy kpesek vagyunk krnyezetnkben hatkonyan m kdni, olyasmit tenni, amit msok pozitvan rtkelnek. A kpessgeknek megfelel teljestmny nyjtsa teht az optimlis szemlyisgfejl dsnek is alapvet felttele. jslatknt tovbb rontja az iskolai teljestmnyt

I. 5. 1. Az alulteljests fogalma
Az alulteljests fogalmnak meghatrozsa krl nagyon sok bizonytalansggal tallkozunk. A bizonytalansgot er sti az is, hogy nincs egyetemesen elfogadott s alkalmazott defincija az alulteljestsnek. Sokkal inkbb gy jt fogalomknt, mintegy eserny fogalomknt tekinthetnk az alulteljestsre, amely szmtalan tnyez ltal befolysolt s klnbz helyzetekben jelenhet meg (Plewis, 1991). A szakirodalomban szmtalan defincival tallkozhatunk, amelyeket olvasva azt a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy lnyegt tekintve mindegyik meghatrozs a lehetsges (amit egy adott tanul teljesteni tudna) s a tnyleges teljestmny (amit egy tanul valjban elr) kztti eltrsen alapszik. A problma pusztn abbl addik, hogy

53

ennek az eltrsnek a nagysgt s jellegt minden kutat s gyakorlati szakember msknt hatrozza meg (Gefferth, 1993, 188. p.). Mez s Miln (2004) a defincik kzs vonsaknt a potencilisan rendelkezsre ll intellektulis kpessgek s a manifesztld iskolai teljestmny kztti sszhang hinyt ragadjk meg az alulteljests lnyegeknt. Tth Lszl (2000) az iskolai alulteljestst a kvetkez kppen hatrozza meg: A tanul tartsan kpessgei alatt teljest, messze elmaradva attl, amit a kpessgei vagy a mltbli teljestmnye alapjn t le elvrhat lenne. A tartsan szt azrt emeltk ki, mert tmenetileg minden dikkal el fordulhat, hogy valami miatt a szoksosnl gyengbb teljestmnyt nyjt, ett l azonban mg nem alulteljest . Az alulteljests lnyege teht, hogy a lehetsges teljestmny s a megvalsul teljestmny hosszabb id n t, jelent sen klnbzik egymstl. Hagyomnyosan a lehetsges teljestmny megjslsra az intelligenciateszteket, a tnyleges teljestmny mrsre pedig a standardizlt tantrgyi teljestmnyteszteket hasznljk (Tth, 2000a, 269. p.). Kutatsunk kiindulpontjaknt Rimm (1985, idzi: Gefferth, 1993) llspontjval azonosulunk, aki szerint alulteljest az, akinek az iskolai teljestmnye a t le elvrt alatt van akr a szl s/vagy a tanr vlemnye alapjn, teht az alulteljests diagnzishoz nem tartjuk hozztartoznak a kiemelked intelligencit, ugyanakkor a legalbb tlagos intellektus felttelezse jelzi, hogy az alulteljests nem mentlis retardci eredmnye. Ralph s munkatrsai (1966) hangslyozzk, hogy a teljestmny s a kpessg klnbsge nem korltozdik egy trgyra, s nem a tanul tudatos vlasztsnak kvetkezmnye. Az utols mondat azt jelzi, hogy azok a tanulk nem tekinthet k alulteljest nek, akik tudatosan vlasztjk az alacsonyabb iskolai teljestmnyt, mert ms fontos tevkenysget vgeznek, pldul sportolnak, zenlnek. Pelwis (1991) felhvja a figyelmet arra a problmra az alulteljests fogalmval kapcsolatban, hogy gyakran az alacsony szinten teljest k szinonimjaknt is hasznljk a fogalmat, klnsen akkor, amikor nem egynekkel, hanem csoportokkal kapcsolatban beszlnek az alulteljestsr l.

54

I. 5. 2. Az alulteljest k csoportjai
Az alulteljests sokoldal, nagyon sszetett problma, ebb l fakadan, maguk az alulteljest k sem tekinthet k homogn csoportnak. Gyarmathy va (2000) az alulteljests szempontjbl veszlyeztetettnek a kvetkez csoportokra hvja fel a figyelmet: az rtelmi vagy rzkszervi srlsben szenved tanulkat, az rzelmi vagy viselkedszavaros tanulkat a tanulsi zavarban szenved ket a fikat a htrnyos helyzet tanulkat az etnikai vagy nyelvi kisebbsghez tartozkat az rzelmileg elhanyagolt gyerekeket s a tehetsgeseket.

llspontunk szerint a diagnzis fellltsakor f szempont hogy melyek a vezet tnetek, s melyek tekinthet k msodlagos tneteknek. Az alulteljestst a tanulsi zavartl jl elklntheti, hogy az alulteljest tanulk tanulshoz szksges alapkpessgei megfelel ek, s mg a tanulsi zavar korn, mr az els osztlyban jelentkezik, addig az alulteljests ks bbi osztlyfoknl alakul ki. A tanulsi zavar a ks bbiekben az alulteljests okaknt szerepelhet. A tipikus alulteljest letutat Rimm (1984) gy jellemzi (idzi: Gefferth, 1993): iskolba-lpskor jl teljest, jegyei egyre s r bben rosszabbodnak, vagy fokozatosan, vagy az ltalnos iskola kzepn hirtelen kvetkezik be romls rendszertelenl kszlnek fel az rkra tanulsi szoksaik kifejezetten rosszak feladataikat elhanyagoljk, szervezetlenek az iskolt unalmasnak, flslegesnek tartjk trskapcsolataik lehetnek egyarnt nagyon jk, vagy ppen nagyon rosszak

55

A rossz teljestmnyek motivlatlansgot, a motivlatlansg tovbbi hanyagsgot eredmnyez a felkszlsben, gy kialakul egy rdgi kr, amelyb l nagyon nehz kitrni.

I. 5. 3. Az alulteljests okai
Az okok tekintetben az irodalom multikauzalitsrl beszl. Gefferth (1993) kiemeli, hogy fizikai, szociolgiai, gazdasgi s pszicholgiai okok egyarnt vezethetnek alulteljestshez, amelyek kln-kln vagy egytt is jelen lehetnek. Klnbz szerz kre hivatkozva az albbi ok-csoportokat emeli ki: htrnyos szociokonmiai sttusz korai szocializcis problmk, a csaldi interakcis mintkban az oktats, nevels irnti negatv szl i attit dk tvtele er s kulturlis vagy trsakkal val identifikci, ahol a j iskolai teljestmny nem el nyknt jelenik meg, s a szocilis n vdelmben gyengbben illik teljesteni, mint amire kpes lenne a tanul olyan tanri attit dk, amelyek fenyegetettsget alaktanak ki, a szorongs ltal gtolva a kortiklis m kdst alapvet tanulsi kszsgek hinya, a kezeletlen tanulsi zavar maga is

vezethet msodlagos tnetknt alulteljestshez tantervi problmk, motivlatlansg, nem megfelel tantsi stratgik egyarnt az alulteljests okaiknt szerepelnek. Suter s Wolf (1987 idzi Gyarmathy, . n.) az alulteljests okai kzl az iskolai konformitsra, a hangslyosan konvergens gondolkodsi mdra hvja fel a figyelmet, amely az iskola irnt negatv attit dket alakthat ki, ami szintn alulteljestshez vezethet. Tizard s munkatrsai (1988) tanrokat krdeztek az alulteljestssel kapcsolatban, pontosabban arrl krdeztk ket, hogy milyen okokra vezetik vissza az alulteljestst. A pedaggusok els sorban rzelmi s magatartsbeli problmkkal magyarztk az alulteljestst (idzi Pelwis, 1991). A Comenius 3.1 projekt keretben vgzett alulteljestssel kapcsolatos kutatsunkban mi is megkrdeztk a pedaggusokat az alulteljests okairl, illetve krtk,

56

hogy a megadott okokat rangsoroljk abbl a szempontbl, hogy szerintk melyik jtssza a legfontosabb szerepet az alulteljestsben. A kvetkez rangsort kaptuk: 1. Otthoni tanulssal nem mlytik el az rn tanultakat. 2. Rosszak a gyerekek tanulsi mdszerei. 3. Egyb szemlyes problmik vannak. 4. Rosszak a csaldi krlmnyeik. 5. Nem tudnak figyelni az rn. 6. Nehezen rtik meg az anyagot. 7. A gyerekek nem elg motivltak a tanulsra. 8. Nincs nbizalmuk (Task, Dvid, Estefn, 2000). A rangsor egyrtelm en mutatja, hogy a pedaggusok a tanulst, a tanulsi mdszereket teszik inkbb felel ss az alulteljestsrt. A motivci a rangsor vgn tallhat, pedig rtekezsnkben bemutatott kutats eredmnyei is azt mutatjk, hogy a motivci alacsony szintje jellemz az alulteljest tanulkra. Az nbizalom kerlt az utols helyre, amire jelent s hatssal van az nkp, a kognitv kpessgekkel s a tanulssal kapcsolatos hiedelmek.

I. 5. 4. Az alulteljests tnetei
A legtbb vizsglat a szociokulturlisan htrnyos helyzet tehetsgesek

azonostst clozza, s els sorban a rjuk jellemz tulajdonsgok lerst adja (Ehrlich, 1986; Wallace s Adams, 1990; idzi Gyarmathy, . n.). A tulajdonsglistk mindig tartalmazzk az alulteljest kre jellemz tulajdonsgokat. gy az alulteljest gyermek: krnikusan figyelmetlen, figyelme knnyen elterel dik nem szeret olvasni, nem szereti az rsos feladatokat nem teljesti ktelessgeit frusztrljk az iskolai kvetelmnyek alacsony az nrtkelse a bels kontroll hinyzik, a kls krlmnyeket okolja kudarcrt lzad vagy visszahzd rdektelensget mutat

57

mgikus gondolkozs nem ismeri a kemny munkt (ha er fesztst tesz, mg kiderl, hogy nem is olyan nagyszer , mint amilyennek kpzelni akarja magt).

A kutatsok szerint a kpessgszintnl gyengbb teljestmny mellett az alulteljest kre specilis szemlyisgstruktra is jellemz . Rimm (idzi: Gefferth, 1993) t olyan faktort azonostott, amelyek mentn az alulteljest k szemlyisgtulajdonsgai a jl teljest kt l elklnthet k. Ezek a kvetkez k: Versenyhelyzetben a jl teljest k tudnak nyerni s veszteni, a kzdelmet nem adjk fel knnyen. Az alulteljest kre az jellemz , hogy nem tanulnak meg veszteni. Tth (2000) ennek okt abban ltja, hogy a csaldi krnyezetben a szl k igyekeznek elrni, hogy a gyermeknek csak sikerlmnye legyen. Ennek kvetkeztben nem tanulhatja meg az er fesztsek s a siker, valamint az er feszts hinya s a kudarc kztti sszefggst, gy szemlyisgfejl dse a kls -kontroll attit d irnyba toldik el. A felel ssgtudat is a jl teljest ket jellemzi, akik munkjukban nllak, azt jl megszervezik, mg az alulteljest k a feln tt l vrjk a segtsget. Az alulteljest k igyekeznek az ket irnyt feln tteket manipullni,

kontrolllni, feltehet en azrt, mert korbban a csaldban tl sok hatalmat kaptak. Elvrjk, hogy a figyelem kzppontjban legyenek, az sszer fegyelmet is nehezen t rik. A jl teljest k ezzel szemben jl rzik magukat anlkl, hogy szleiket, tanraikat vagy trsaikat uralnk. A kommunikci szempontjbl az alulteljest k ellenttes zeneteket kapnak szleikt l a teljestmny rtkessgre vonatkozan, mg a jl teljest k egyrtelm kpet kapnak a tanuls fontossgt illet en. A jl teljest k magatartsban bizonyos fok sszer konformits s

tekintlytisztelet figyelhet meg, mg az alulteljest k lzadnak, engedetlenek.

58

I. 5. 5. Az alulteljest k azonostsa
A definci dilemmin tl maga az azonosts is problmt jelenthet, rszben mdszertani, rszben differencildiagnosztikai szempontbl. Tth (2000) az alulteljests felismersre elviekben kt lehet sget emlt: a tanul teljestmnynek a kpessgeivel val sszevetst, illetve a jelen teljestmnyek mltbeli teljestmnyekkel val sszehasonltst. Gefferth va (1993) az azonosts leggyakoribb mdjait felsorolva a kvetkez ket emeli ki: standardizlt tesztek /intelligencia- s teljestmnytesztek/ sszehasonltsa a tanrok vlemnye s megfigyelsk a szl k vlemnye s megfigyelsk nmegfigyels, szemlyes informcik a trsakkal val sszehasonlts, illetve ezeknek a mdszereknek a kombincija.

A mdszertani dilemmt Thorndike (1963, idzi: Tth, 2002) veti fel, aki szerint az alulteljests csupn abbl addik, hogy a mrsi rendszer kptelen pontosan megjsolni a teljestmnyt. Felhvja a figyelmet a teljestmny s az IQ tesztek tkletlensgeire, az egysges kritriumrendszer hinyra s a nem megfelel tanulsi krnyezetre. Differencildiagnosztikai szempontbl Tth (2000) az alulteljests s a tanulsi zavarok elklntsnek fontossgra is felhvja a figyelmet. Kiemeli, hogy az alulteljest k esetben az ltalnos rtelmi kpessgekhez mrten tartsan gyenge teljestmnyt nem a kzponti idegrendszeri m kds zavara, nem az alapvet pszicholgiai folyamatok krosodsa, hanem az rzelmi let kiegyenslyozatlansga, a teljestmny vonatkozsban kedvez tlen szocilis tapasztalatok idzik el (Tth, 2000. 271. o.). Az rzelmi let problmira utalnak az alulteljest k szemlyisgre vonatkoz kutatsok is, amelyeket a ks bbiekben idznk.

59

I. 5. 6. Az alulteljests kezelse
Az alulteljests megszntetsre irnyul beavatkozsokat az irodalom az albbiakban csoportostja: fontos a korai felismers, s a beavatkozsok korai megkezdse fontos tudni, hogy csak hosszabb tvon vrhat hats kisiskolskorban indtott kezelsnl az alapvet tanulsi kszsgek fejlesztse kedvez pszichodinamikai vltozst indthat be, javtva az nkpet s a teljestmnyt fontos a pozitv nkp-alakts, amely emelheti a sajt teljestmnyre vonatkoz elvrsokat, az ignyszintet. Gyarmathy va (2000) felhvja a figyelmet a pedaggusok tovbbkpzsre, s a megfelel mdszerek kidolgozsra. Ez a problmakr mg kevss kutatott s publiklt a pedaggiai-pszicholgiai irodalomban, s sem az azonostsra, sem a kikszblsre alkalmazhat mdszerek nem kidolgozottak. Tth Lszl szerint az alulteljests komplex, sokarc jelensg, motivcis, szemlyisgbeli, interperszonlis s tantervi-oktatsi okok egyarnt llhatnak a httrben, s ezeket igen nehz egyttesen megragadni (Tth, 2003). Ebb l a szempontbl teht az alulteljestst gy jt fogalomknt kell kezelnnk, amelyben a felsorolt lehetsges okok mentn jabb s jabb alcsoportokat lehet kpezni. Gefferth (1993) hrom szempontot javasol, amelyeket az alulteljests megszntetst clz beavatkozsok tervezsekor figyelembe kell venni: 1) Az intzkedsek annl hatkonyabbak lesznek, minl korbban sikerl beavatkozni. A legjobb vdekezs a tmads elv, amely ebben az esetben a preventv, megel z jelleg intzkedsek foganatostst jelenti. 2) A beavatkozsok csakis hossz tvon rik el a kvnt hatst. Ne tanrkban gondolkodjunk, inkbb flvekben, vekben! 3) A beavatkozs tbb tnyez re terjedjen ki (a csald bevonsa ha erre lehet sg van klnsen fontos). Az alulteljests megszntetse rdekben tett intzkedsek csoportjait gy foglalhatjuk ssze:

60

pszichodinamikai beavatkozsok: a teljestmny szempontjbl kedvez tlen szocilis ingerek (csaldi, iskolai, kortrsi rtalmak), alacsony nkp, kisebbrend sgi rzs stb. diagnzisa, prevencija s intervencija

pedaggiai beavatkozsok: az osztlybeli tanulsi krnyezet (csoportltszm, csoport sszettel, alternatv taneszkzk, alternatv tants), a tantsi stlus, a tanmenet, a tanuls id beosztsnak, a tanr stb. megvltoztatsa

az alapvet kszsgek (olvass, rs, szmols) fejlesztse.

61

II. A KUTATS BEMUTATSA

rtekezsnkben egy olyan kutats bemutatsra vllalkozunk, amelynek legf bb clja, hogy kpet kapjunk az ltalnos iskola 67. osztlyban tanulk (a 1213 ves korosztly) tanulsnak kognitv s affektv jellemz ir l. Els sorban azokat a tnyez ket szerettk volna feltrni, amelyek jelent sen befolysoljk vagy meghatrozzk a tanulmnyi eredmnyt. A kognitv tnyez k kivlasztsakor a metakogncinak a tanulsban jtszott szerept tartottuk szem el tt, gy a metakognci kt f sszetev jnek (metakognitv tuds s metakognitv szablyozs) vizsglata is clunk volt. A metakognitv tuds vizsglata sorn arra voltunk kvncsiak, hogy a tanulk milyen ismerettel, tudssal rendelkeznek a sajt tanulsban fontos szerepet jtsz kognitv funkcikrl (pl.: emlkezet, figyelem stb.), valamint a tanulsukrl. A metakognitv szablyozs vizsglata sorn a tanulshoz kapcsold ellen rz s kontrollfolyamatokra krdeztnk r. A metakognci mellett a tanulsi technikk vizsglatra is trekedtnk. Az affektv tnyez k kzl vizsglatunkban els sorban az iskolai szorongs s a tanulsi motivci problmjra fkuszltunk. A fentiekben rszletezett kognitv s affektv tnyez k vizsglatra egy Likerttpus krd vet dolgoztunk ki. Az ltalunk kidolgozott krd v egyik faktora az iskolai alulteljests problmjhoz kapcsoldik. A krd v alulteljests prediktorai elnevezs faktora az alulteljestsre vonatkoz tneteket s a problmhoz kapcsolhat szubjektv diagnosztikai kritriumokat tartalmazza. Az ltalunk kidolgozott krd vvel tbbek kztt az is clunk volt, hogy az alulteljest tanulkat a faktor mentn el tudjuk klnteni a nem alulteljest tanulktl. A kutats el vizsglatban kidolgozsra kerlt egy krd v, amelynek eredmnyei alapjn sikerlt a fentebb bemutatott terleteket vizsgl faktorokat elklntennk. A f vizsglatban az el vizsglat eredmnyei alapjn tdolgoztuk, pontostottuk s kib vtettk a krd vet, amelynek segtsgvel prbltunk mlyebb betekintst nyerni a tanuls kognitv s affektv sajtossgaiba, valamint az alulteljests problmjba a fggetlen vltozk (letkor, nem, iskolk, intelligencia, tanulmnyi tlag) mentn.

62

II. 1. El vizsglat
Az el vizsglatban kidolgozsra kerlt egy Likert-tpus krd v, amelynek segtsgvel a tanulst befolysol kognitv s affektv tnyez ket, valamint az iskolai alulteljestst vizsgltuk.

II. 1. 1. Clkit zsek

Az el vizsglat sorn a kvetkez clokat fogalmaztuk meg: Az el vizsglatunk legf bb clja egy krd v kidolgozsa volt, amelynek segtsgvel mrni tudjuk az el zetesen kivlasztott kognitv s affektv tnyez k tanulsra gyakorolt hatst, s amelynek eredmnyei lehet sget nyjtanak az egyes tnyez k s a tanuls kztti sszefggsek feltrsra. A kognitv tnyez k kzl vizsglni akartuk a metakognci kt fontos elemt, els sorban a megismer folyamatokra s a tanulsra vonatkoz tudst, msodsorban pedig a tanulshoz kapcsold szablyoz folyamatokat, valamint a tanuls sorn hasznlt technikkat, mdszereket. Az affektv tnyez k vizsglata sorn clunk volt az iskolai szorongs s a tanulsi motivci feltrsa. Tovbb cljaink kztt szerepelt az is, hogy a krd v segtsgvel vizsglni tudjuk, hogy a tanulkra jellemz ek-e az alulteljestsre utal tnetek, s hogyan tlik meg sajt magukat a tanulsi kpessgk s teljestmnyk alapjn.

II. 1. 2. Hipotzisek
Az el vizsglat hipotziseknt az albbi felttelezst fogalmaztuk meg:

Felttelezsnk szerint az ltalunk kidolgozott krd v eredmnyeit elemezve elklnthetnk a tanulst befolysol kognitv tnyez kre vonatkoz faktorokat.

63

A krd v eredmnyeinek statisztikai elemzse sorn vrhatan sikerl az iskolai szorongst s a tanulsi motivcit mr faktorokat elklnteni.

Az iskolai alulteljestssel kapcsolatos lltsok nll faktorknt fognak megjelenni a statisztikai elemzs sorn.

II. 1. 3. A vizsglati minta bemutatsa

A krd vet sszesen 456 tanul tlttte ki. A tanulk a norml ltalnos iskola 6. s 7. osztlyos tanulinak a krb l kerltek ki. A nemek megoszlsa kzel azonos volt: 241 lny s 215 fi vllalkozott a krd v kitltsre. A tanulk a krd vek kitltsre nknt vllalkoztak, s el zetesen csak annyit tudtak, hogy a krd vvel a tanulst vizsgljuk. A vizsglatban rszt vev k letkora 1213 v kztt volt (M= 12,46 , SD= 0,78 ). A vizsglatban rszt vev tanulk Heves megye falusi s vrosi ltalnos iskolibl kerltek kivlasztsra. A krd v kitltsre nknt vllalkoztak a tanulk. A f vizsglatban rszt vev iskolk tanulit nem vontuk be az el vizsglatba.

II. 1. 4. A vizsglat mdszernek bemutatsa

A krd v a tanulssal kapcsolatos lltsokat tartalmaz, amelyek a tanulssal kapcsolatos szorongsra, attit dre, tudsra, technikkra, mdszerekre, szoksokra s az alulteljests tneteire vonatkoznak. A krd v lltsait a tmhoz kapcsold szakirodalom alapjn, valamint a Comenius 3.1 projekt alulteljestssel kapcsolatos nemzetkzi vizsglat amelybe az Eszterhzy Kroly F iskola Pszicholgia Tanszke is bekapcsoldott eredmnyeire tmaszkodva lltottuk ssze (Balogh, 2006; Estefn, Varga s Task, 2000). A krd v egy 5-fok Likert-tpus skla, amelyben a vizsglt szemlyeknek el kell dnteni az egyes lltsokrl, hogy azokat mennyire tartjk jellemz nek sajt magukra vonatkoztatva. A krd v eredetileg sszesen 60 lltst tartalmazott. A krd v eredmnyeinek statisztikai elemzshez az SPSS 13.0 statisztikai programcsomagot hasznltuk.

64

II. 1. 5. Az el vizsglat menete

A kutats els fzisban egy Likert-tpus (5 fok), 60 lltst tartalmaz krd v kerlt kidolgozsra. A krdsek sszelltsnl a kutats f clkit zst tartottuk szem el tt, vagyis a krd v lltsai a tanulssal, egyrszt a tanulssal kapcsolatos kognitv (metakognci, tanulsrl val tuds, tanulsi technikk, tanulsi stratgik) tnyez kkel voltak kapcsolatosak, msrszt pedig a tanulssal kapcsolatos affektv tnyez kre (tanulsi attit d, szorongs, n-szablyozs) vonatkoztak. A krd v kidolgozsakor a szakirodalomra s a Comenius 3.1 program eredmnyeire tmaszkodtunk. A krd vvel kapott adatokat statisztikai elemzsnek vetettk al. F komponenselemzst vgeztnk Varimax rotcival, hogy a krd v felttelezett faktorszerkezett feltrjuk.

II. 1. 6. A krd vek eredmnyeinek elemzse

A krd v segtsgvel kapott adatok statisztikai elemzsre f komponens-analzist hasznltunk (Varimax rotcival), amellyel az volt a clunk, hogy megvizsgljuk a krd v szerkezett, s feltrjuk a tanulssal kapcsolatos kognitv s affektv dimenzikat (Dunteman, 1989). (A mdszert b vebben lsd Mnnich s mtsai, 2001.) A statisztikai elemzs sorn az eredmnyek nagyon szrt kpet mutattak: 16 f komponens esetn volt a sajtrtk 1 felett, ugyanakkor ez a sok f komponens is csak a szrs 60 %-t magyarzta meg. A faktorok kzl sok csak 1-2 lltst tartalmazott, illetve a hozzjuk tartoz ttelek alacsony korrelcis egytthatval rendelkeztek. 7 er sebb faktort talltunk, amelyek rtelmezhet ek is voltak. Az egyes faktorokhoz tartoz tteleket s a hozzjuk tartoz korrelcis egytthatkat az 1. tblzat mutatja.

65

1. tblzat: A faktoranalzis korrelcis egytthati ttelenknt

A krd v egyes ttelei

I. Alulteljests

II. Tanulsi technikk, kontroll

III. Hzi feladattal kapcsolatos attit d

IV. Tanlsi attit d

V. Metakognitv tuds

VI. Szorongs

VII. Tanulsi motivci

45. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. 47. A szleim szerint kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. 8. A tanraim szerint jobb tanulmnyi eredmnyek elrsre is kpes lennk. 43. Egy tantrgy esetn az rdemjegyeim vltozatosak. 42. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. 7. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. 6. Felletesen kszlk az rkra. 14. Alaposan felkszlk az rkra. 23. Rendszeresen tanulok az rkra. 24. Beosztom a tanulsra sznt id t. 15. A megtanult tananyagot felmondom. 40. J jegyeimet felkszltsgemnek ksznhetem. 1. El re megtervezem a tanulst. 39. A szleim mindennap megkrdezik a jegyeimet. 3. Az elksztett feladatokat ellen rzm. 26. A hzi feladatokat elfelejtem elkszteni. 19. Kszletlenl megyek rra. 46. A hzi feladatomat ms rkon ksztem el. 21. A hzi feladatot lemsolom msokrl. 28. A hzi feladatomat az ra el tti sznetben ksztem el.

0,818 0,809 0,755 0,621 0,558 0,550 0,372 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0,686 0,616 0,614 0,602 0,581 0,478 0,440 0,417 0,346 0,313 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,329 0 0 0 0 0 0,664 0,615 0,607

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 - 0,309 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

66

A krd v egyes ttelei

I. Alulteljests

II. Tanulsi technikk, kontroll

III. Hzi feladattal kapcsolatos attit d

IV. Tanlsi attit d

V. Metakognitv tuds

VI. Szorongs

VII. Tanulsi motivci

38. Ignybe veszem msok segtsgt a dolgozatok rsnl. 53. Nem szeretek hinyozni az rkrl. 9. A tanuls rdekes. 48. Szeretek tanulni. 49. A tanuls unalmas. 31. Nehezen kezdek neki a tanulsnak. 54. A hzi feladatokat feleslegesnek tartom. 36. Vltoztatni kellene a tanulsi szoksaimon. 32. Nem jk a tanulsi mdszereim. 22. A tanulsra sznt id alatt nem tudom befejezni a msnapra trtn felkszlst. 17. Elkapkodom a tanulst. 52. Dolgozatrskor nagyon izgulok. 33. Felelskor nagyon izgulok. 16. Flek a szbeli felelsekt l. 50. Flek az rsbeli felelsekt l. 27. Csak dolgozatrs el tt tanulok. 20. Csak azt tanulom, ami rdekel. 30. Amit az iskolban tanulunk, tbbnyire felesleges. 35. Csak akkor tanulok, ha lehet, hogy felelni fogok. 10. Flbehagyom a tanulst.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0,582 - 0,405 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 - 0,720 - 0,674 0,662 0,453 0,371 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,342 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0,715 0,680 0,464 0,356 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,782 0,714 0,676 0,623 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,641 0,595 0,561 0,525 0,411

II. 1. 7. Megvitats
Vilgoss vlt az el vizsglat sorn, hogy a tanulk kztt a tanulsra vonatkoz kognitv s affektv tnyez iben meglv klnbsg mrhet egy nbeszmols krd v segtsgvel, rdemes ezzel tovbb dolgoznunk. Sikerlt azonostanunk azt a nhny faktort, melyeket rtelmezhet nek tartottunk, s melyek meger stettk feltevsnket a krd v lltsainak sszefggst illet en. Azonban a tteleket ezen faktoroknak megfelel en t kellett dolgozni, az egyes faktorokat kib vteni.

67

Az el vizsglat tovbbi tanulsga volt, hogy nhny krdst nem rtettek a tanulk (rkrdeztek, illetve jelent s szmban nem vlaszoltak r), ezeket az lltsokat kihagytuk, illetve mdostottuk. A kapott eredmnyek teht egyrtelm v tettk, hogy krd v tdolgozsra, pontostsra szorul. Az el vizsglat tapasztalatai alapjn kerlt kidolgozsra a f vizsglatban alkalmazott krd v (1. sz. mellklet).

II. 2. F VIZSGLAT
A f vizsglatban az el vizsglat eredmnyeit szem el tt tartva jragondoltuk s tdolgoztuk a krd vet. Az tdolgozott krd vvel vgeztnk vizsglatot a 1213 ves korosztly, az ltalnos iskola 67. osztlyos tanuli krben a tanulst befolysol kognitv s affektv tnyez kre, valamint az iskolai alulteljests problmjra fkuszlva. A krd v faktorainak eredmnyt figyelembe vve sszehasonltottuk a nemek, az iskolk, valamint a tanulmnyi tlag s az intelligencia tlag alapjn kpzett csoportokat egymssal, azzal a cllal, hogy feltrjuk, melyek azok a vltozk, amelyek mentn szignifikns klnbsg van a csoportok kztt.

II. 2. 1. A vizsglat clkit zsei

Vizsglatunkhoz kapcsoldan a kvetkez clokat fogalmaztuk meg: A vizsglat legf bb clkit zse egy olyan krd v kidolgozsa volt, amelynek segtsgvel kpet kaphatunk a tanulst befolysol kognitv s affektv tnyez kr l. Termszetesen lehetetlen vllalkozs lett volna a kognitv s affektv tnyez k minden egyes elemt megclozni a krd v segtsgvel. A kognitv tnyez k kivlasztsnl a metakognci elmletb l indultunk ki, gy els sorban a tanuls metakognitv elemeinek (ismeretek s kontrollfunkcik) vizsglatt t ztk ki clul, vagyis a kognitv kpessgekr l s a sajt tanulsrl val tudst, valamint a tanulshoz kapcsold kontroll funkcit, az nellen rzst vizsgltuk. Tovbbi clunk volt, hogy visszajelzst kapjunk arrl is, hogy a tanulk milyen tanulsi technikkat hasznlnak vagy nem hasznlnak a tanuls sorn.

68

Az affektv tnyez k kzl a krd v kidolgozsakor az iskolai szorongsra s tanulsi motivcira helyeztk a hangslyt, gy vizsglatunk clja tbbek kztt az is, hogy a krd v segtsgvel ezeknek a tnyez knek a tanulsban jtszott szerepr l mlyebb ismereteket szerezznk a vizsglt korosztly esetben.

A krd v az alulteljests tneteire vonatkozan is tartalmaz lltsokat. Az alulteljests szempontjbl fontos clunk volt, hogy a krd v segtsgvel lehet v vljon az alulteljest tanulk kisz rse.

Clunk volt tovbb, hogy a tanulmnyi tlag s az OTIS I. teszt eredmnye alapjn kpzett tanuli csoportok, valamint a tanulmnyi tlag s az OTIS I. teszt segtsgvel kapott eredmnyek kombinlsval alkotott alulteljest , szinten teljest s tlteljest csoportok kztti klnbsgeket feltrjuk a krd v faktorai mentn.

sszessgben a vizsglatunk clja annak eldntse volt, hogy az ltalunk kidolgozott Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v alkalmas-e a fentebb rszletezett kognitv s affektv tanulsi tnyez k mrsre, illetve az alulteljestsre jellemz kisz rsre. tneteket mutat tanulk

Tovbb szerettnk volna vlaszt kapni arra a krdsnkre is, hogy a tanulmnyi tlag s az OTIS I. teszt eredmnye alapjn kpzett klnbz tanuli csoportok milyen klnbsgeket mutatnak a tanulsban, a KATT krd v ltal vizsglt kognitv s affektv tnyez k mentn.

II. 2. 2. A vizsglat hipotzisei

A szakirodalom s az el zetes kutatsok alapjn a vizsglattal kapcsolatban a kvetkez hipotziseket fogalmaztuk meg: 1. Az ltalunk kidolgozott KATT krd v segtsgvel a tanuls kognitv s affektv tnyez i mrhet ek.
2. Az ltalunk kidolgozott KATT krd v alkalmas az alulteljest tanulk kisz rsre s szignifikns klnbsget tallunk a tanulmnyi tlag- s az intelligenciaeredmny

69

alapjn kpzett alulteljest , szinten teljest s tlteljest csoportok kztt a KATT krd v faktorainak tekintetben.

3. Vlemnynk szerint a KATT krd v faktorai korrellnak a tanulmnyi tlaggal. 4. Vrhatan a tanulmnyi tlag s az rtelmi kpessg (OTIS I. eredmny) kztt korrelcit tallunk. 5. A szakirodalom alapjn vrhatan szignifikns klnbsget tallunk a nemek kztt az iskolai szorongs, az alulteljests prediktorai s a vizulis tanulsi technikk faktorok tekintetben. 6. Vlemnynk szerint a j sznvonal oktats nveli a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs sznvonalt. Vrhatan a vizsglatban rszt vev iskolk kztt klnbsget tallunk e hrom faktor kztt. 7. Szignifikns klnbsget tallunk a tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok (j tanulk, tlagos tanulk, gyenge tanulk) kztt a KATT krd v faktorai mentn. 7. a. A gyenge tanulk er sebben szoronganak, s az iskolai alulteljests szempontjbl veszlyeztetettebbek, mint az tlagos tanulk s a j tanulk csoportja. 7. b. A j tanulk szignifiknsan jobb eredmnyt rnek el a KATT krd v azon faktoraiban, amelyek a vizulis tanulsi technikkra, a metakognitv tudsra s az nellen rzsre vonatkoznak, valamint felttelezzk, hogy a j tanulk a legmotivltabbak. 8. Az OTIS I. teszt tlaga alapjn kpzett csoportok kztt vrhatan szignifikns eltrst tallunk a KATT krd v faktorai tekintetben. 8. a. Az alacsony OTIS csoportba tartoz tanulk szorongbbak, mint az tlagos s a magas OTIS, azaz j rtelmi kpessgekkel rendelkez tanulk. 8. b. Az alacsony OTIS csoportba tartozk az alulteljests prediktorai faktorban is magas tlagot rnek el.

70

8. c. A tanulsi motivci, a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs tekintetben nem vrunk szignifikns eltrst a hrom OTIS csoport kztt. 9. A szl k iskolai vgzettsge s a tanulmnyi tlag kztt szignifikns korrelcit tallunk, mind az apk, mind az anyk iskolai vgzettsgt tekintve. 10. A szl k iskolai vgzettsge s a KATT krd v faktorai kztt szignifikns korrelcit tallunk.

II. 2. 3. A vizsglt minta bemutatsa

A kutatsban rszt vev k a 6. s 7. osztlyos ltalnos iskols tanulk krb l kerltek kivlasztsra. A kutatsban sszesen 482 tanul vett rszt. A minta nemek szerinti megoszlsa kzel azonos volt: 252 lny s 230 fi. Az osztlyok szerinti megoszlst tekintve a 6. osztlyosok ltszma 244 f , a 7. osztlyosok ltszma pedig 238 f . A rsztvev k tlagletkora: 12,84 (SD=0,72). A kutatsba sszesen 3 iskola kerlt bevonsra. Kt egri s egy gyngysi ltalnos iskola 67. osztlyos tanuli vettek rszt a vizsglatban. Az iskolk n. elit iskolknak szmtanak, vagy ms szval er s iskolk, ahova els sorban j kpessg gyerekek jrnak. Az egri iskolkban 82 f s 248 f , mg a gyngysi iskolban 152 f t sikerlt a vizsglatba bevonni. A tanulk nllan dnthettek a vizsglatban val rszvtelr l. A minta az adott iskolkra s a rgira nzve reprezentatvnak tekinthet , a minta szmt tekintve s annak alapjn, hogy a vizsglatba bevont hrom iskola minden 6. s 7. osztlyos tanulja rszt vett a vizsglatban.

II. 2. 4. A kutats sorn alkalmazott mdszerek bemutatsa

A vizsglathoz szksges mdszerek kivlasztsakor olyan rtelmi kpessget vizsgl mdszert kerestnk, amely alkalmas a tbb szz f s minta vizsglatra s megfelel az albbi kvetelmnyeknek: alkalmas a vizsglt korosztly (12-13 ves) vizsglatra csoportosan felvehet

71

a vlaszadst s az rtkelst tekintve viszonylag gyorsnak tekinthet eredmnyei alapjn a vizsglt szemlyek elklnthet k egymstl, a tanulshoz szksges kpessgek alapjn.

fenti

kritriumoknak,

miutn

sorbavettk

az

intelligenciavizsglatban

klasszikusnak szmt vizsgl eljrsokat (tbbek kztt RAVEN-fle progresszv matrica teszt, IST A s IST B, Cattel, Mawgyi-R), szmunkra leginkbb az OTIS I. teszt (4. szm mellklet) felelt meg. Az OTIS I. teszt alkalmazsval a hazai gyakorlatban els sorban a plyaorientci terletn tallkoztunk. Az OTIS meghatrozott el kpzettsget nem ignyl , csoportos vizsglatokra is alkalmas intelligenciavizsgl mdszer, amellyel a szerz Arthur J. Otis els dleges szndka az volt, hogy azokat a verblis s szmolsi kpessgeket mrje, amelyek els sorban az eredmnyes tanulshoz, ms sszefggsben a sikeres megismer tevkenysghez szksgesek (Vlgyesy, 1986). A teszt segtsgvel egyszerre nagyszm vizsglt szemlyr l lehet tjkoztatst kapni, praktikus rtelmessgkr l, gondolkodsmdjuk logikussgrl, felfogsuk s kritikai kpessgk helyessgr l, lnyegfelismer kpessgkr l s munkatempjuk gyorsasgrl (Vlgyesy, 1986). Nagy el nye a tesztnek, hogy nem a memria ltal megszerzett ismeretek helyzeti el nyre pt, hanem els sorban az rtelmi kpessgek szintjre, rugalmassgra, felhasznlhatsgra kvncsi. A mdszer segtsgvel viszonylag gyorsan tjkozdhatunk egy csoport ltalnos rtelmi szintjr l. Magyarorszgon a tesztnek kt vltozata ismert OTIS I. (kis OTIS) s az OTIS II. (nagy OTIS) teszt. Mindkett els sorban a verblis teljestmny tesztek kategrijba tartozik, de a teszt kt vltozata klnbz eredmnyesen. Az OTIS I. teszt (25 itemes vltozat) els sorban ltalnos iskolsok krben, illetve ennek megfelel iskolai vgzettsg esetben alkalmazhat. Az OTIS II. teszt (44 itemes vltozat) kzepes er ssg mentlis teszt, amely klnsen jl alkalmazhat a kzpiskola alsbb osztlyaiban, illetve az ennek megfelel vgzettsg ek esetben. A nemzetkzi pszicholgiai irodalomban az OTIS teszt ltal kapott eredmnyeket gyakran sszevetik a HenmonNelson teszt, valamint a Thorndike Intelligencia teszt eredmnyeivel (Vlgyesy, 1986). mentlis felttelek kztt alkalmazhat

72

Vizsglatunkban a vlasztsunk azrt esett a kis OTIS-ra vagy OTIS I. tesztre, mert esetnkben a vizsglt korosztly az ltalnos iskolsok krb l kerlt ki. Az OTIS I. teszt 25 krdse az albbi kpessgeket mri (szubtesztek):

Tematikus figyelem: a figyelmi teljestmny min sgt vizsglja, mgpedig minimlis verblis el kpzettsg alapjn. Kapcsold feladatok: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9.

Sorbarendezs-kombinci: tapasztalati ismeretek alapjn egyszer rendezsi feladatot s kombinatv rendezst mr kiegsztssel. Kapcsold feladatok: 6, 24.

tletalkotsi kpessg (Kritika): tletalkotsi kpessget, min stst, kritikt mr. Feladatok: 8, 12, 17, 20, 21, 22.

Analgis gondolkods: hasonlsg-ellentt, amely az ellentten s a hasonlsgon alapul asszociatv kpessgeket trja fel. Az idetartoz feladatok: 10, 13, 14, 15, 18, 19,.

Szmolsi kpessg: szveges szmtani feladatok megoldsa s szmsorozatok helyessgnek ellen rzse rvn megjelen szmolsi alapkpessgeket mr. Kapcsold feladatok: 11, 16, 23, 25. (Vlgyesy, 1986)

Az OTIS I. tesz instrukcija a kvetkez volt: Ez a prba klnbz krdsekb l ll. A feladatok jzan, termszetes gondolkodssal, minden klnsebb el kpzettsg vagy szakismeret nlkl megoldhatk. A tnyleges feladat 25 krdsb l ll. Nem valszn , hogy mindegyikre tudtok majd vlaszolni, igyekezzetek minl tbb krdsre feleletet adni, de ne siessetek annyira, hogy emiatt tvedjetek. Ne tlts tl sok id t egyik krdssel sem, mert nem jut elg id d a tbbire (Vlgyesy, 1986. 8 o.).

II. 2. 4. 1. Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) Krd v

Vizsglatunkban az OTIS I. teszt mellett az ltalunk kidolgozott Likert-tpus (5 fok) 60 itemet tartalmaz krd vet alkalmaztuk. (lsd. 1. szm mellklet). Az lltsok a tanulshoz kapcsold kognitv s affektv tnyez kkel kapcsolatosak, illetve az

73

alulteljests tneteire s szubjektv diagnosztikai kritriumaira vonatkozan tartalmaz a krd v lltsokat. A krd v lltsait a tmhoz kapcsold szakirodalom alapjn lltottuk ssze (Gefferth, 1993; Tth, 2000; Mez s Miln, 2004). A szksges el zetes vizsglatok s megbzhatsgi vizsglatok utn s a f komponens analzis elvgzse utn (b vebben lsd ks bb) 57 llts maradt a krd vben. A krd v egy Likert-tpus skla, amelyen 15-ig kell rtkelni a tteleket aszerint, hogy nmagra nzve a tanul mennyire tartja jellemz nek a krd v lltsait. (lsd mellklet). A Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v f komponenselemzse sorn a kvetkez faktorokat sikerlt elklnteni: iskolai szorongs, alulteljests prediktorai, tanulsi motivci, metakognitv tuds s nellen rzs faktort. Krd v segtsgvel krdeztnk r a kvetkez vltozkra: letkor, nem, lakhely (falu, vros), szl k iskolai vgzettsge (8 ltalnos, kzpfok, fels fok), tanulmnyi eredmny. A tanulmnyi tlag kiszmtshoz a kvetkez tantrgyak el z tanvvgi s az adott tanv flvi osztlyzataira (mivel a vizsglatra a msodik flvben kerlt sor) krdeztnk r: matematika, magyar irodalom, magyar nyelvtan, idegen nyelv, termszetismeret, trtnelem, fizika, biolgia, fldrajz. A krd v a 2. szm mellkletben megtallhat.

II. 2. 5. A kutats menete

Az el vizsglat eredmnyei alapjn tdolgoztuk a krd vet. A krd vek kitltsre az ltalnos iskolkban kerlt sor, a dlel tti rkban. A krd vek kitltsre a tanulk nknt vllalkoztak. A krd vek kitltse nv nlkl s csoportosan, osztlykeretek kztt trtnt. A krd v kitltse el tt elhangzott instrukci a kvetkez volt: A krd vben a tanulssal kapcsolatos lltsokat olvashatsz, amelyekr l el kell dntened, hogy milyen mrtkben jellemz ek rd. Az lltsok melletti szmok kzl karikzd be azt, amely szerinted a legjobban kifejezi, hogy az lltst mennyire tartod magadra jellemz nek (1= egyltaln nem jellemz , 2= kicsit jellemz , 3= jellemz is s nem is, 4= jellemz , 5= nagyon jellemz ).

74

Az anonimits s az etikai elvek szem el tt tartsa miatt nv nlkl kellett kitlteni a vizsglat sorn alkalmazott OTIS I. tesztet s a KATT krd vet. A krd v mellett sor kerlt az OTIS I. teszt felvtelre is, amely felvtele szintn csoportosan trtnt a minta nagysga miatt, s mivel az OTIS I. teszt alkalmazsa ezt megengedte. A krd v s az intelligenciateszt felvtelre kt klnbz id pontban kerlt sor. A krd v s teszt kitltse kztt egy ht telt el. Mivel kt alkalommal trtnt a vizsglat, fontos volt, hogy megtalljuk az egymshoz tartoz krd vet s intelligenciatesztet. Ennek rdekben szmkdot (hzszm/szletsnap/hnap) alkalmaztunk, amely lehet v tette a kt id pontban trtn szemlyhez rendelst. vizsglat adatainak egymshoz s a megfelel vizsglati

II. 2. 6. A kutats eredmnyeinek bemutatsa II. 2. 6. 1. A Kognitv s affektv tanulsi tnyez k (KATT) krd v elemzse
Az tdolgozott krd v elemzsre is a f komponens-analzist hasznltuk (Varimax rotcival). A varimax rotci melletti vlasztsunkat az igazolja, hogy feltteleztk, hogy egymssal nem egytt jr, nem korrell faktorokat kapunk, s szerettk volna elkerlni a multikollinearits problematikjt is. A varimax rotci stabilabb s jobban sztvlasztja a faktorokat a tbbi eljrshoz kpest, ami segt a faktorok rtelmezse sorn (Szkelyi s Barna, 2002). Clunk a krd v szerkezetnek vizsglata s a tanulssal kapcsolatos kognitv s affektv, valamint az iskolai alulteljestssel kapcsolatos faktorok feltrsa volt. 2. Tblzat: KMO s Bartlett-teszt eredmnyei KaiserMeyerOlkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig.

,866 8160,752 1770 ,000

75

A KaiserMeyerOlkin (KMO) rtk az egyik legfontosabb mr szm annak megtlsben, hogy a vltozk mennyire alkalmasak a faktorelemzsre. Esetnkben a KMO-rtk 0,866, vagyis nagyobb mint 0,8, amely azt mutatja, hogy vltozink nagyon alkalmasak a faktoranalzisre. A Bartlett-prba korrelcikkal kapcsolatos teszt, hiszen a faktoranalzis alapfelttele, hogy korrelljanak egymssal a vltozk, lehet leg minl er sebben. A fenti tblzatbl leolvashatjuk, hogy szignifikancia rtk p<0,001, azaz a Bartlett-prba szerint a kiindul vltozk alkalmasak a faktorelemzsre, mivel van kzttk korrelci (Sajtos s Mitev, 2007).

3. tblzat. A KATT-itemek f komponenseinek variancii F komponensek 1 2 3 4 5 6 7 Variancia 9,727 5,841 3,113 2,321 2,034 1,514 1,500 Variancia% 16,21 9,73 5,18 3,86 3,39 2,52 2,49 Kummulatv% 16,21 25,94 31,13 35,00 38,39 40,91 43,41

A f komponens-analzis sorn 7 f komponenst sikerlt elklnteni, amelyek kzl csak 6 faktort rtelmeztnk s vontunk be a tovbbi statisztikai elemzsekbe, mivel a 7. f komponenshez mindssze 2 llts tartozott magas faktorsllyal. Ezeket a tteleket (11es illetve 50-es ttel) kihagytuk az elemzsb l. Elvetettk tovbb azokat az lltsokat is, amelyek tbb f komponens esetben is hasonl korrelcis rtkeket mutattak. A faktorok meghatrozsakor csak a 0,3 feletti faktorsllyal rendelkez lltsokkal szmoltunk. Az gy megmaradt 57 ttellel 6 faktoros faktoranalzist vgeztnk Varimax rotcival. Az egyes ttelek korrelcis egytthati a 4. tblzatban lthatk. A Cronbachalpha rtkei igen magasak voltak mindegyik sklra nzve, teht a krd vnk megbzhat.

76

A megbzhatsg tovbbi vizsglatra a hat dimenzira nzve kln-kln is elvgeztnk egy f komponens-analzist az egyes dimenzik tteleivel. Nagyon magas korrelcikat kaptunk minden lltsra (lsd 5. tblzat). A theta-egytthatt mindegyik sklra nzve kiszmtottuk, hogy megkapjuk az egyes dimenzik megbzhatsgi rtkt (Mnnich s mtsai, 2001). Mind a ngy skla magas megbzhatsgi rtkkel rendelkezik. 4. tblzat: A faktoranalzis korrelcis egytthati ttelenknt
V. Metakognitv tuds 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A krd v egyes ttelei 36. Felelskor nagyon izgulok. 23. Felelskor remegek, reszketek. 27. Gyakran annyira izgulok, hogy nem tudok gondolkodni. 51. Szmonkrseknl izzad a tenyerem. 49. Annyira izgulok a dolgozatok rsakor, hogy emiatt rosszabbul tudok teljesteni. 21. Felelskor kiszrad a szm. 32. A tanrkon id nknt szaporn ver a szvem. 54. Ha tudom, hogy dolgozatot fogok rni, msra sem tudok gondolni. 43. Gyakran fj a fejem. 15. Dolgozatrs el tti jszaka nyugtalanul alszom. 46. jszaka gyakran felbredek. 29. Az iskolban ltalban nyugtalan vagyok. 40. Ha valaki az iskola fel l rdekl dik, sszeszorul a gyomrom. 4. A tanulsra sznt id alatt nem tudom befejezni a msnapra trtn felkszlst. 22. Szleim szerint kpes lennk jobban tanulni. 20. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. 34. Tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. 25. Alss koromban jobb jegyeim voltak. 19. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. 16. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. 48. Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni.

I. Szorongs 0,757 0,725 0,676 0,631 0,603 0,581 0,569 0,550 0,491 0,470 0,465 0,421 0,408 0,335 0 0 0 0 0 0 0,303

III. IV. II. Motiv- Vizulis Alultelj. ci tan. tech. 0 0 0 0 0,370 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,856 0,846 0,815 0,676 0,655 0,579 0,457 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

VI. nellen rzs 0 0 0 0 0 0 0 0,324 0 0,323 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

77

A krd v egyes ttelei 52. Nem jk a tanulsi mdszereim. 44. Nem szeretek tanulni. 28. A tanulst feleslegesnek tartom. 41. Igyekszem kibjni a felelsek all. 59. Ha nem tudok maximlisan felkszlni az rkra, inkbb nem is tanulok. 2. Gyakran flbehagyom a tanulst anlkl, hogy feladataimat befejeznm. 1. Knnyen elterel dik a figyelmem a tanuls kzben. 57. Hamar elfelejtem, amit megtanultam. 3. Elkapkodom a tanulst. 42. Nincs elg kitartsom a tanulshoz. 5. Addig halogatom a tanulst, amg nem jut elg id , hogy megfelel en felkszljek. 30. Ha nehzsgekbe tkzm tanuls kzben, hamar feladom. 13. Rendszeresen tanulok az rkra. 39. Tanulskor jegyzetelek. 10. A tanult leckb l sajt jegyzetet ksztek. 12. Knnyebben megrtem a dolgokat, ha lerom, amikor tanulok. 47. Tanuls kzben gyakran ksztek brkat. 60. A lnyeges dolgokat alhzom a tanknyvben. 7. Az elksztett feladatokat ellen rzm. 35. Er sen tudok koncentrlni egy feladatra. 18. Knnyen jegyzek meg szmokat. 37. Igyekszem mindent preczen, pontosan megtanulni. 1. A tanulssal kapcsolatban clokat t zk ki. 26. Knnyebben tanulom azokat a tmkat, amelyekr l mr van el zetes tudsom. 24. J a problmamegold kpessgem. 8. Rendszeresen ismtlek. 17. El re megtervezem a tanulst. 58. Tudom, mik az er ssgeim, s mik a gyengesgeim a tanulsban. 45. Amikor nem rtek valamit, tanraimtl krek segtsget.

I. Szorongs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

III. IV. II. Motiv- Vizulis Alultelj. ci tan. tech. 0,362 0 0 0 0 0 0 0 0,353 0,313 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,688 0,650 0,637 0,602 0,561 0,507 0,496 0,491 0,491 0,391 0,390 0,350 0 0 0 0 0 - 0, 355 0 0 - 0,343 0 0 0 - 0,354 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,830 0,791 0,687 0,585 0,477 0,415 0 0 0 0 0 0 0 0,311 0 0

V. Metakognitv tuds 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 - 0,353 0,320 0 0 0 0 0 0 0,615 0,589 0,502 0,477 0,464 0,455 0,365 0,334 0,322 0,302

VI. nellen rzs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

78

A krd v egyes ttelei 56. Amikor nem rtek valamit, szleimt l krek segtsget. 38. Amikor nehezen tudok megtanulni valamit, tudom, mi az oka. 33. Amikor befejezem a tanulst, tudom, mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot. 14. A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek. 55. A tanult leckket kisebb rszekre bontom, gy tanulom. 31. Mindig felmondom, amit megtanultam akr magamban, akr hangosan. 53. A tanulmnyi eredmnyem az er fesztseimt l fgg. 9. Miel tt elkezdem tanulni a leckt, megnzem a f bb cmeket s brkat. Megbzhatsgi egytthat (Cronbach's alpha)

I. Szorongs 0 0 0 0 0 0 0 0 0,857

III. IV. II. Motiv- Vizulis Alultelj. ci tan. tech. 0 0 0 0 0 0 0, 343 0 0,856 0 0 0 0 0 - 0,350 0 0 0,778 0 0 0 0 0 0 0 0 0,744

V. Metakognitv tuds 0 0 0,356 0 0 0 0 0 0,702

VI. nellen rzs 0,539 0,535 0,504 0,503 0,412 0,395 0,355 0,323 0,620

A 6 dimenzira nzve kln-kln is elvgeztnk egy f komponens-analzist az egyes dimenzik tteleivel. Nagyon magas korrelcikat kaptunk minden lltsra (lsd 5. tblzat). A theta-egytthatt mindegyik faktorra kiszmtottuk, hogy megkapjuk az egyes dimenzik megbzhatsgi rtkt (Mnich s mtsai, 2001). Mind a hat faktor magas megbzhatsgi rtkkel rendelkezik. (0,86; 0,86; 0;85;075;0,72; 0;63) 5. tblzat: A dimenzinknt elvgzett f komponens-analzis egytthati:
IV. Vizulis tan. tech. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 V. Metakognitv tuds 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 VI. nellen rzs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A krd v egyes ttelei 27. llts 49. llts 23. llts 36. llts 32. llts 51. llts 21. llts 54. llts 46. llts 15. llts 29. llts 43. llts 40. llts

I. Szorongs 0,713 0,703 0,698 0,696 0,651 0,638 0,551 0,550 0,547 0,547 0,532 0,524 0,506

II. Alultelj. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

III. Motiv-ci 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

79

A krd v egyes ttelei 4. llts 22. llts 20. llts 34. llts 19. llts 25. llts 16. llts 48. llts 52. llts 42. llts 2. llts 3. llts 1. llts 41. llts 59. llts 57. llts 44. llts 30. llts 13. llts 28. llts 5. llts 39. llts 10. llts 12. llts 47. llts 7. llts 60. llts 37. llts 35. llts 6. llts 8. llts 18. llts 17. llts 24. llts 45. llts 26. llts 58. llts 38. llts 31. llts 55. llts 33. llts 56. llts 14. llts 9. llts 53. llts Megbzhatsgi egytthat ()

I. Szorongs 0,379 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,86

II. Alultelj. 0 0,848 0,803 0,795 0,746 0,704 0,683 0,525 0,525 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,86

III. Motiv-ci 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,722 0,692 0,687 0,627 0,626 0,617 0,602 0,561 0,558 0,547 0,542 0,532 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,85

IV. Vizulis tan. tech. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,808 0,784 0,683 0,623 0,539 0,516 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,75

V. Metakognitv tuds 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,709 0,692 0,642 0,562 0,546 0,518 0,429 0,417 0,390 0,320 0 0 0 0 0 0 0 0 0,72

VI. nellen rzs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,620 0,594 0,569 0,553 0,523 0,486 0,473 0,352 0,63

80

gy vgl a faktoranalzis alapjn a kvetkez 6 faktort azonostottuk: Az els faktor: iskolai szorongs Ezek az lltsok a szmonkrssel kapcsolatos szorongsos tnetekre vonatkoznak, valamint a tanrn s az iskolban a szmonkrst l fggetlen szorongsos tnetekre. Pl. Felelskor nagyon izgulok. A tanrkon id nknt szaporn ver a szvem. Az iskolban ltalban nyugtalan vagyok. A msodik faktor: az alulteljests prediktorai Az alulteljests tneteire vonatkoz lltsok tartoznak ide s az iskolai teljestmny megtlsnek krdse a szl k, a tanrok s a tanulk oldalrl. Pl. Tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim.

A harmadik faktor: tanulsi motivci Az ehhez a faktorhoz tartoz lltsok a tanulshoz val viszony, a tanuls irnti rdekl dsre vonatkoznak. Pl.: Nem szeretek tanulni. A tanulst feleslegesnek tartom. Gyakran flbehagyom a tanulst anlkl, hogy feladataimat befejeznm.

A negyedik faktor: vizulis tanulsi technikk A vizulis tanulsi stlust tmogat tanuls sorn alkalmazhat technikk (jegyzetels, tblzat s brk ksztse) hasznlatra vonatkoz lltsokat tartalmaz. Pl. Tanulskor jegyzetelek. Knnyebben megrtem a dolgokat, ha lerom, amikor tanulok. Tanuls kzben gyakran ksztek brkat.

81

Az tdik faktor: metakognitv tuds A faktorhoz tartoz lltsok a tanul sajt kognitv kpessgeir l val, valamint a sajt tanulsval kapcsolatos ismeretekre vonatkoznak. Pl. Er sen tudok koncentrlni egy feladatra. Knnyebben tanulom azokat a tmkat, amelyekr l mr van el zetes tudsom. Tudom, mik az er ssgeim s mik a gyengesgeim a tanulsban. A hatodik faktor: nellen rzs Az utols faktor a tanuls eredmnynek kontrolllsval, ellen rzsvel kapcsolatos lltsokat tartalmaz. Pl. A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek. Mindig felmondom, amit megtanultam akr magamban, akr hangosan. Amikor befejezem a tanulst, tudom, mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot. Az egyes faktorokhoz tartoz lltsokat rszletesen a 3. szm mellklet tartalmazza. A faktorok ler statisztikja Az albbi tblzat a faktoranalzis sorn kapott 6 faktor fontosabb ler statisztikai mutatit szemllteti. 6. tblzat: A faktorok ler statisztikai jellemz i N 468 460 465 472 459 456 Min. 13,00 8,00 14,00 6,00 16,00 11,00 Max. 65,00 39,00 52,00 29,00 49,00 39,00 tlag 28,92 25,13 28,98 15,52 32,77 25,37 Szrs 10,26 7,35 7,45 5,30 5,93 5,20

Iskolai szorongs Alulteljests prediktorai Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs

82

II. 2. 6. 2. Az OTIS I. teszt ler statisztikja

Az albbi tblzat (7. tblzat) mutatja az OTIS I. teszt, valamint a szubtesztek eredmnyeit. 7. tblzat: Az OTIS I. teszt s szubtesztjeinek fontosabb statisztikai mutati
Analgis Gondolkods: hasonlsgellentt

sszestett OTIS teljestmny

Tematikus Figyelem

KombinciSorbarendezs

tletalkotsi Kpessg

Szmolsi Kpessg

N tlag Szrs Minimum Maximum

451 30,48 9,78 2,5 53,5

451 61,44 21,17 0 100

451 74,61 31,15 0 100

451 62,52 20,12 0 100

451 88,76 13,49 16,66 100

451 54,73 28,35 0 100

A fenti tblzat alapjn sszesen 451 tanul tlttte ki rtkelhet en a tesztet. Az eredmnyeket teljestmny %-ban kaptuk meg. Az sszestett OTIS I. eredmnyek tlaga 30,48%. Az adatok alapjn az eredmnyek norml eloszlst mutatnak (S=9,79). A cscsossg (kurtosis) rtke (-0,194), amely alapjn az adott rtkek norml eloszlst mutatnak, mivel az rtk nem haladja meg a 1 rtket (Sajtos s Mitev, 2007). A tblzatbl leolvashatak az OTIS I. teszt szubtesztjeiben elrt eredmnyek is. Az eredmnyekb l egyrtelm , hogy a tanulk teljestmnynek az tlaga a szmolsi kpessg szubtesztben a legalacsonyabb, ezt kveti a tematikus figyelem (61,44%), majd az tletalkotsi kpessg (62,52%) szubtesztek tlaga. A vizsglt mintn bell viszonylag magas eredmnyt rtek el a sorbarendezs-kombinatrika szubtesztben (74,61%), de a legmagasabb eredmnyt vizsglatunkban a tanulk az analgis szubtesztben rtk el (88,76%).

83

II. 2. 6. 2. 1. Az OTIS I. teszt eredmnyeinek s a tanulmnyi tlagnak az sszefggsei

A teljes mintra nzve (N=451) az OTIS I. tesztben elrt eredmny s a tanulmnyi tlag kztti egyttjrs vizsglatra Pearson-fle korrelcit szmoltunk. A kt vltoz kztt er sen szignifikns (p<0,001) korrelcit (r=0,42) talltunk. Az OTIS I. teszt sszeredmnyei s a tanulmnyi tlag kztti a korrelcit kiszmoltuk, kln a 6. osztlyosok s kln a 7. osztlyosok esetben is. Mindkt csoportnl korrellt az OTIS I. teszt sszeredmnye a tanulmnyi tlaggal, s a korrelci mindkt esetben szignifikns volt. A 6. osztlyosok esetben a korrelci r = 0,428, a szignifikancia p < 0,01 volt. A 7. osztlyosok esetben a korrelci r = 0,59, a szignifikancia p < 0,01 volt.

II. 2. 6. 2. 2. Az OTIS I. szubtesztek eredmnyeinek s a tanulmnyi tlagnak az sszefggsei

Az OTIS I. teszt szubtesztjeinek a tanulmnyi tlaggal val korellcijt (Pearsonfle) vizsgltuk. Az eredmnyeket a teljes mintra nzve a 8. tblzat mutatja. 8. tblzat: Az OTIS I. szubtesztek s a tanulmnyi tlag korrelcis s szignifikancia rtkei Otis I. szubtesztek Tematikus figyelem Kombinci sorbarendezs tletalkotsi kpessg Analgis gondolkods: hasonlsg ellentt Szmolsi kpessg Korrelci (r) 0,26 0,16 0,19 0,30 0,27 Szignifikancia (p<) 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001

A 6. osztlyos tanulk esetben nem talltunk egytt jrst a sorbarendezskombinci szubteszt (r = 0,08) s a tanulmnyi tlag kztt. A tbbi szubteszt eredmnye s a tanulmnyi tlag kztt szignifikns korrelci talltunk (lsd. 9. tblzat).

84

9. tblzat: Az OTIS I. szubtesztek s a tanulmnyi tlag korrelcis s szignifikancia rtkei a 6. osztlyosok esetben Otis I. szubtesztek Tematikus figyelem Kombinci sorba rendezs tletalkotsi kpessg Analgis gondolkods: Hasonlsg ellentt Szmolsi kpessg Korrelci (r) 0,28 0,08 0,13 0,31, 0,27 Szignifikancia (p<) 0,001 ns 0,05 0,001 0,001

A 7. osztlyosok csoportjnl a szubtesztek s a tanulmnyi tlag korrelcijt vizsglva azt talltuk, hogy mind az 5 szubteszt (tematikus figyelem, sorbarendezskombinci, tletalkotsi kpessg, analgis gondolkods: hasonlsg-ellentt, szmolsi kpessg) eredmnye er sen szignifikns korrelcit mutatott a tanulmnyi tlaggal. Az OTIS sszeredmny is szignifiknsan korrellt (r=0,56; p<0,001). (Lsd. 10. tblzat.) 10. tblzat: Az OTIS I. szubtesztek s a tanulmnyi tlag korrelcis s szignifikancia rtkei a 7. oszlyosok esetben OTIS I. szubtesztek Tematikus figyelem Kombinci sorba rendezs tletalkotsi kpessg Analgis gondolkods: Hasonlsg ellentt Szmolsi kpessg Korrelci (r) 0,33 0,26 0,33 0,44 0,39 Szignifikancia (p<) 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001

85

II. 2. 6. 2. 3. Az iskolk sszehasonltsa az OTIS I. teszt eredmnye alapjn

A hrom vizsglt iskola kztti OTIS I. teszt sszeredmnyeinek sszehasonltsra varianciaelemzst (ANOVA) hasznltunk. Arra voltunk kvncsiak, hogy van-e szignifikns klnbsg az egyes iskola tlagait tekintve. Mivel az F prbhoz tartoz valszn sg szignifikanciaszintje p<0,001, teht szignifikns klnbsget talltunk az iskolk kztt, azaz az iskolk klnbznek egymstl az OTIS I. tlagot tekintve (lsd. 11. tblzat). 11. tblzat: Az iskolk kztti klnbsgek a varianciaanalzis alapjn X iskola tlag OTIS I. teljestmny 28,22 Z iskola tlag 28,58 Y iskola tlag 32,37 df 2 F 9,42 p< 0,001

A post-hoc tesztek, mely sorn a Scheff-prbt alkalmaztuk, egyrtelm en rmutattak, hogy mely iskolk tlagai kztt vannak szignifikns klnbsgek. A statisztikai elemzs sorn szignifikns klnbsget talltunk 0,05-s szignifikancia szinten az Y iskola s a Z iskola kztt (p< 0,001), valamint az X s a Z iskola kztt (p< 0,01).

1. sz. bra

86

A hisztogram jl mutatja, hogy a legalacsonyabb az OTIS I. tlaga az X, magasabb a Z iskolban, de nem szignifikns a kett kztt a klnbsg, s a legmagasabb eredmnyt az Y iskola tanuli rtk el az OTIS I. teszttel.

II. 2. 6. 2. 4. Az OTIS I. teszt s a KATT krd v faktorainak korrelcija

Az OTIS I. teszt sszeredmnye s a KATT krd v faktorai kztti korrelcit vizsglva er s szignifikns (p < 0,001) korrelcit talltunk a szorongs (r = -0,234) s az alulteljests prediktorai (r = -0,311) kztt. Mindkt esetben fordtott korrelcit figyelhettnk meg. Szignifikns (p < 0,05) korrelcit (r = 0,103) talltunk az OTIS I. teszt s a Metakognitv tuds, valamint a tanulsi motivci (r = 0,146; p<0,01) faktorok kztt is, br a korrelci nem nagyon er s. Az eredmny alapjn felttelezhet , hogy minl intelligensebb valaki, annl jobban ismeri a sajt kpessgeit, valamint a motivciban is szerepet jtszik. Nem talltunk szignifikns korrelcit az intelligenciateszt eredmnye s a KATT krd v vizulis tanulsi technikk, valamint az nellen rzs faktorai kztt.

II. 2. 6. 3. A szl k iskolai vgzettsge s a tanulmnyi tlag kztti korrelcik

Vizsglatunkban mindkt szl , az anya s az apa iskolai vgzettsge s a tanulk tanulmnyi tlaga kztt is er sen szignifikns (p<0,001) korrelcit (apa esetn r =0,24; anya esetn r=0,25) talltunk.

II. 2. 6. 3. 1. A szl k iskolai vgzettsge s a KATT krd v faktorai kztti korrelci

A Pearson-fle korrelci nem minden faktor esetben jelezett szignifikns korrelcit. Az apk iskolai vgzettsge szignifikns negatv korrelcit mutatott az iskolai szorongs faktorral s az alulteljests prediktorai faktorral, pozitv szignifikns korrelcit talltunk az apa iskolai vgzettsge s a tanulsi motivci, valamint a metakognitv tuds

87

faktor kztt. A vizulis tanulsi technikk s az nellen rzs esetben nem talltunk szignifikns egytt jrst. Az anya iskolai vgzettsge csak kt faktor esetn jelzett szignifikns korrelcit, az alulteljestsre s a metakognitv tudsra vonatkoz faktor esetn. A kapott eredmnyeket a 12. tblzat mutatja.

12. tblzat: A szl i iskolai vgzettsge s a KATT krd v faktorai kztti korrelcik Faktorok Iskolai szorongs Alulteljests prediktorai Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs szl k Anya Apa Anya Apa Anya Apa Anya Apa Anya Apa Anya Apa r= -0,08 -0,10 -0,16 -0,16 0,64 0,10 -0,05 -0,10 0,09 0,09 0,01 0,02 p< ns 0,05 0,001 0,001 ns 0,05 ns ns 0,05 0,05 ns ns

II. 2. 6. 4. A tanulmnyi tlag s a KATT krd v faktorainak sszefggsei

A albbi tblzat (13. tblzat) jl mutatja a KATT krd v faktorai s a tanulmnyi tlagok korrelcijt s a hozzjuk tartoz szignifikancia-rtkeket. A KATT krd v minden egyes faktora szignifiknsan korrell a tanulmnyi tlaggal.

88

13. tblzat: A tanulmnyi tlag s a KATT krd v faktorai kztti korrelcik Faktorok Iskolai szorongs Alulteljests prediktorai Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs r= - 0,27 - 0,55 - 0,28 0,11 0,27 0,24 p< 0,001 0,001 0,001 0,01 0,001 0,05

A KATT krd v faktorainak s a tanulmnyi tlagnak a korrelcijt osztlycsoportokknt is megvizsgltuk s a kvetkez klnbsgeket talltuk. A 6. osztlyosok tanulmnyi tlaga er sen szignifikns (p < 0,01) korrelcit mutat az iskolai szorongs (r = -0,224), az alulteljests prediktorai (r = - 0,460), a tanulsi motivci (r = -0,239) s a metakognitv tuds faktorral (r = 0,239). Mg az utbbi faktorral pozitv egytt jrst talltunk, addig az el z hrom faktornl negatv irny korrelcit kaptunk. Szignifikns (p < 0,05) korrelcit talltunk mg a vizulis tanulsi technikk faktorral is (r = 0,157). Az nellen rzs faktor s a tanulmnyi tlag kztt nem talltunk szignifikns korrelcit. A 7. osztlyosok tanulmnyi tlaga s a KATT krd v faktorai kztti korrelcit vizsglva elmondhat, hogy nem talltunk szignifikns korrelcit a vizulis tanulsi technikk faktor s az nellen rzs faktor kztt. Er sen szignifikns (p < 0,01) korrelcit kaptunk a tanulmnyi tlag s az iskolai szorongs (r = -0,380), az alulteljests prediktorai (r = -0,619), az iskolai motivci (r = -0,341) s a metakognitv tuds (r = 0,334) faktorai kztt.

II. 2. 6. 5. Az iskolk sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn

Egy szempont varianciaanalzist hasznltunk annak eldntsre, hogy van-e klnbsg az egyes faktorok tlagainak tekintetben a vizsglatunkban rszt vev hrom iskola kztt. Az F prbkhoz tartoz valszn sg szignifikanciaszintje hrom faktor

89

(vizulis tanulsi technikk, metakognitv tuds, nellen rzs) esetben mutatott szignifikns klnbsget az iskolk kztt (lsd. 14. tblzat). 14. tblzat: Az iskolk s a KATT krd v faktorainak varianciaanalzise X iskola tlaga 30,16 26,53 40,91 15,11 33,23 25,15 Y iskola tlaga 29,01 25,19 41,06 14,41 32,07 24,70 Z iskola tlaga 28,10 24,28 41,78 17,54 33,66 26,59

Faktorok Iskolai szorongs Alulteljests prediktorai Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs

df 2 2 2 2 2 2

F 1,06 2,41 0,55 17,51 3,55 6,06

p< ns ns ns 0,001 0,05 0,01

A vizulis tanulsi technikk tekintetben szignifikns klnbsget talltunk az X iskola s a Z iskola (p < 0,01) kztt, valamint a Z iskola s Y iskola kztt (p < 0,001). A metakognitv tuds faktor esetben csak a Z iskola s az Y iskola kztt talltunk szignifikns klnbsget (p < 0,05). Az nellen rzs faktor tekintetben is a Z iskola s az Y iskola kztt talltunk szignifikns klnbsget (p < 0,01).

2. sz. bra

90

A hisztogram (lsd. 2. sz. bra) egyrtelm en jelzi, hogy Z iskola a msik kt iskolhoz kpest magasabb tlagot rt el a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs faktorok tekintetben.

II. 2. 6. 6. Az vizsglt iskolkra vonatkoz tanulmnyi tlagok

Az egyes iskolkra jellemz elemszmot s a 6. s a 7. osztlyosok tanulmnyi tlagt iskolnknt a 15. tblzat mutatja. 15. tblzat: Az iskolk tanulmnyi tlagai Iskolk X iskola Y iskola Z iskola N 82 248 152 6. osztly 3,97 4,23 4,24 7. osztly 4,28 4,27 4,26

Az iskolk kztt, csak X iskola 6. s 7. osztlyos tanulinak tanulmnyi tlaga kztt talltunk szignifikns eltrst (p < 0,05).

II. 2. 6. 7. A 6. s 7. osztly sszehasonltsa a faktorok tekintetben

A ktmints t-prba segtsgvel vizsgltuk meg, hogy van-e szignifikns eltrs a 6. s a 7. osztlyos tanulk kztt a KATT krd v faktorait tekintve. Nem talltunk egyik faktor esetben sem szignifikns eltrst a kt csoport kztt. A 3. sz. bra is jl mutatja, hogy a KATT krd v egyes faktorait tekintve a 6. s a 7. osztly kztt nem talltunk szignifikns eltrst.

91

3. sz. bra

II. 2. 6. 8. A nemek kztti klnbsgek a KATT krd v faktorainak tekintetben

A nemek kztti klnbsget ktmints t-prbval vizsgltuk. Az eredmnyeket rtelmezve a lnyok s a fik kztt az iskolai szorongs faktor, az alulteljests prediktorai faktor s a vizulis tanulsi technikk faktor esetben talltunk szignifikns klnbsget (lsd. 16. tblzat). A msik hrom faktor, a tanulsi motivci, a metakognitv tuds s az nellen rzs faktor nem jelzett szignifikns klnbsget a kt csoport, a fik s a lnyok csoportja kztt.

92

16. tblzat: A nem kztti klnbsgek a KATT krd v faktorai mentn (ktmints t-prba) Faktorok Iskolai Szorongs Alulteljests prediktorai Vizulis technikk tanulsi Nem Lny Fi Lny Fi Lny Fi N 243 225 240 220 247 225 tlag 30,19 27,54 23,96 26,41 17,23 13,64 -7,87 470 0,001 3,62 458 0,001 t -2,81 df 466 p< 0,01

Az eredmnyek alapjn a lnyok szorongbbak, mint a fik. A fik alulteljest bbek, mint a lnyok. A vizulis tanulsi technikk hasznlata pedig inkbb a lnyokra jellemz bb a fik eredmnyvel sszehasonltva, ahogy azt a 4. sz. bra is jl szemllteti.

4. sz. bra

93

II. 2. 6. 9. A tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn
A vizsglt minta sszestett tanulmnyi tlagt a kvetkez tantrgyak el z tanv vgi, valamint az adott tanv flvi tanulmnyi rdemjegyeib l szmoltunk ki: matematika, magyar irodalom, magyar nyelvtan, idegen nyelv, termszetismeret, trtnelem, fizika, biolgia, fldrajz. Hogy a korrelcinl finomabb elemzsre is lehet sg nyljon, a tanulmnyi eredmny alapjn hrom csoportot alkottunk, figyelembe vve a mintra jellemz tanulmnyi tlageredmnyek tlagt s a szrst. Az ltalban hasznlatos eljrsok kzl azt vlasztottuk, hogy az tlag fltt s alatt fl szrssal hatroztuk meg a csoportok hatrait. gy a j tanulmnyi eredmnnyel rendelkez k az tlag feletti flszrstl jobbra, a gyenge tanulmnyi eredmnyekkel rendelkez k az tlag alatti flszrssal balra helyezkednek el az eloszlsi grbn, a kt rtk kztt pedig a kzepes tanulk tallhatk. A 16. tblzat mutatja, hogyan alakultak az egyes csoportok tanulmnyi eredmnyei.

16. tblzat: A tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok Csoportok J tanulk Kzepes tanulk Gyenge tanulk N 76 202 177 Tanulmnyi tlag 4,56 felett 3,53 4,55 kztt 3,53 alatt

A hrom csoport a KATT krd v faktorai mentn trtn sszehasonltsra egy szempont varianciaanalzist alkalmaztunk. A kapott eredmnyek a 17. tblzatban olvashatak.

94

17. tblzat: A tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai alapjn (varianciaanalzis) J tanulk tlaga 25,91 19,35 44,17 16,30 34,71 25,56 tlagos tanulk tlaga 29,70 28,32 40,16 14,87 32,07 25,04 Gyenge tanulk tlaga 34,11 29,42 37,82 14,90 30,23 25,37

Faktorok Iskolai szorongs Alulteljests Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metatuds nellen rzs

df 2 2 2 2 2 2

F 18,078 129,035 25,71 3,837 17,830 0,440

p< 0,001 0,001 0,001 0,05 0,001 ns

Az F prbhoz tartoz szignifikancia-rtkek azt jelzik, hogy az nellen rzs faktor kivtelvel a csoportok az 5 faktor (iskolai szorongs, alulteljests, tanulsi motivci, vizulis tanulsi technikk, metakognitv tuds) mentn szignifiknsan klnbznek egymstl. Annak eldntsre, hogy pontosan mely tlagok kztt tallunk rdemi klnbsget, a post-hoc teszt segtsgvel vgeztnk sszehasonltsokat, amelyek sorn a Scheff-prbt hasznltuk (Sajtos s Mitev, 2007). A KATT krd v faktorait tekintve a kvetkez klnbsgek addtak. A szorongs faktor esetben a pros sszehasonltsok alkalmval is mindhrom csoport kztt szignifikns klnbsget kaptunk (p < 0,01). A gyenge tanulk csoportja szorong az iskolban a legjobban, s legkevsb a j tanulk szoronganak. Az alulteljests prediktorai faktor esetben csak a gyenge tanulk s a j tanulk csoportja kztt talltunk er s szignifikns klnbsget (p < 0,001). A gyenge tanulk magasabb pontszmot rtek el az alulteljest faktor esetben. A tanulsi motivci szempontjbl is csak a j tanulk s a gyenge tanulk kztt talltunk szignifikns klnbsget (p < 0,001). Az tlagokat tekintve a gyenge tanulk motivltabbak, mint a j tanulk. A vizulis tanulsi technikk faktor tekintetben szignifikns klnbsget csak az tlagos tanulk csoportja s a j tanulk csoportja kztt talltunk

95

(p < 0,05). A vizulis tanulsi technikk hasznlata leginkbb a j tanulk csoportjt jellemzi, mg a msik kt csoportra alig jellemz . A metakognitv tuds faktor tekintetben csak a j tanulk s az tlagos tanulk, valamint a j tanulk s a gyenge tanulk kztt talltunk szignifikns klnbsget (p < 0,001). Az tlagos s a gyenge tanulk csoportjt sszehasonltva nem talltunk szignifikns klnbsget. A j tanulk csoportja tbb ismerettel rendelkezik a sajt kognitv m kdst s tanulst tekintve, mint a msik kt csoport. Az nellen rzs faktor tekintetben nem talltunk a csoportok kztt szignifikns klnbsget. A 5. szm grafikon brzolja a tanulmnyi tlag alapjn kpzett hrom tanuli csoport tlagainak klnbsgeit a krd v-faktorok mentn.

5. sz. bra

96

II. 2. 6. 10. Az OTIS-tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn
A vizsglt tanulk sszestett OTIS eredmnyei alapjn is kpeztnk hrom csoportot. A csoportok kialaktsnl ugyanazt az elvet kvettk, mint a tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportoknl. Az OTIS-tlagtl flfel 0,5 szrstl (magas IQ) s lefel is 0,5 fl szrstl (alacsony IQ) kpeztnk csoportokat. Az ennek alapjn alkotott csoportok fontosabb jellemz it a 18. tblzat mutatja. 18. tblzat: Az OTIS I. tlag alapjn kpzett csoportok Csoportok Magas tlagos Alacsony N 150 171 130 OTIS eredmnyek 35,38 felett 26,635,38 kztt 26,6 alatt

A hrom csoport KATT krd v faktorai mentn trtn sszehasonltsakor egy szempont varianciaanalzist hasznltunk. Az F prbhoz tartoz szignifikancia szint 3 faktor esetben mutatott szignifikns klnbsget (p<0,05) az OTIS alapjn kpzett csoportok kztt. A 3 faktor a kvetkez volt: iskolai szorongs, alulteljests, tanuli motivci. A vizulis tanulsi technikk faktor esetben nem talltunk szignifikns klnbsget a csoportok kztt (lsd. 19. tblzat). 19. tblzat: Az OTIS csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn (varianciaanalzis) Magas csoport tlaga 26,98 22,48 42,48 15,59 33,56 24,53 tlagos csoport tlaga 28,21 25,60 40,80 15,58 32,67 25,72 Alacsony csoport tlaga 31,87 27,22 40,36 15,51 32,21 25,85

Faktorok Szorongs Alulteljests Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs

df 2 2 2 2 2 2

F 8,38 15,43 3,27 0,01 1,72 2,72

p< 0,001 0,001 0,05 ns ns ns

97

A post-hoc test elvgzsnl a Scheff-prbt alkalmaztuk. Az szorongs faktor esetben szignifikns klnbsget az alacsony s a kzepes csoport kztt talltunk (p<0,01), valamint az alacsony s a magas csoport kztt er s szignifikns eltrst kaptunk (p<0,001). A kzepes s a magas csoport kztt nem talltunk szignifikns klnbsget. A szorongs faktor esetben azt talltuk, hogy az alacsonyabb OTIS-tlaggal rendelkez csoport szorong a leginkbb az iskolban, mg legkevsb a magas OTIStlaggal rendelkez k szoronganak. Az alulteljests faktor esetben er s szignifikns klnbsget (p<0,001) talltunk az alacsony s a magas, valamint a kzepes s a magas csoport kztt. Nincs szignifikns klnbsg az alacsony s a kzepes csoport kztt. Az tlagok alapjn az alacsony s a kzepes csoport alulteljest bb, mint a magas csoport. A KATT krd v 4 faktora, a tanulsi motivci, a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs faktor nem mutatott szignifikns klnbsget az OTIS-tlag alapjn kpzett csoportok kztt (lsd. 6. sz. bra).

6. sz. bra

98

II. 2. 6. 11. Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn
Az OTIS I. teszt eredmnyei s a tanulmnyi tlag alapjn 9 csoportot alkottunk. Az tlag alatt 0,5 szrsra lv eredmnyig soroltuk az egyneket az alacsony, az tlag fltt 0,5 szrsra lv rtk felett a magas csoportba, az ezen kt szrs kztti tlagos eredmnnyel rendelkez ket pedig a kzepes csoportba, mind az OTIS I., mind pedig a tanulmnyi tlag esetn. A kt vltoz ezen csoportjainak kombincija 9 csoportot eredmnyezett. A kilenc csoport alapjn a kpessg s tanulmnyi teljestmny viszonynak szempontjbl alkottunk 3 csoportot, amelyek a kvetkez k: szinten teljest k csoportja, alulteljest k csoportja, tlteljest k csoportja (lsd. 20. tblzat). 20. tblzat: Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok jellemz i Csoportok Szinten teljest k csoportja Alulteljest k csoportja OTIS I. eredmny magas kzepes alacsony magas magas kzepes alacsony alacsony kzepes Tanulmnyi tlag magas kzepes alacsony alacsony kzepes alacsony kzepes magas alacsony

Tlteljest k csoportja

A 3 csoport, az alulteljest k, a szinten teljest k s a tlteljest k csoportja kztti klnbsgek vizsglatra az egy szempont varianciaanalzist alkalmaztuk. Az F prbhoz tartoz szignifikancia-eredmnyek a KATT krd v 6 faktort tekintve, 4 faktor, az alulteljests prediktorai faktor (p < 0,001), a tanulsi motivci (p < 0,05), a metakognitv tuds faktor (p < 0,01) s az nellen rzs faktor (p < 0,01) esetben jeleztek szignifikns klnbsget a csoportok kztt. A szorongs faktort s a vizulis tanulsi technikk faktort tekintve nem talltunk szignifikns klnbsget a csoportok kztt (lsd. 21. tblzat).

99

21. tblzat: Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn (varianciaanalzis)

Faktorok

Alulteljest k (N=85) tlaga

Szinten teljest k (N=310) tlaga 27,80 24,16 41,09

Tlteljest k (N=65) tlaga

df

p<

Szorongs Alulteljests Tanulsi motivci

30,78 28,52 39,54

29,39 23,84 42,77

2 2 2

2,496

ns

11,755 0,001 4,93 0,01

Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs

14,96

15,19

16,22

2,063

ns

31,81 23,97

32,28 25,15

34,37 26,30

2 2

6,403 4,828

0,01 0,01

A post-hoc pros sszehasonltsok sorn a Scheff-prbt alkalmaztuk (Sajtos s Mitev, 2007). A KATT krd v alulteljests faktort tekintve az alulteljest k csoportja szignifiknsan klnbztt a msik kt csoporttl, azaz a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjtl (p < 0,001). Nem talltunk azonban szignifikns klnbsget a szinten teljest k s az tlteljest k csoportja kztt. A tanulsi motivci faktort tekintve az alulteljest k s a tlteljest k csoportja kztt talltunk szignifikns klnbsget (p<0,01).

100

7. sz. bra: A szorongs faktor tekintetben nem volt szignifikns klnbsg a csoportok kztt. A hisztogram (lsd. 7. sz. bra) mutatja, hogy az alulteljest k szoronganak a legjobban, s a legkevsb a szinten teljest k. Mindhrom csoportnl magas a szorongs faktor tlaga. A KATT krd v alulteljests faktortlagait tekintve az alulteljest k csoportja rte el a legmagasabb tlagot. A tanulsi motivcit tekintve elmondhat, hogy az alulteljest k csoportja a legkevsb motivlt, s a tlteljest k csoportja a legmotivltabb a tanulsra. A vizulis technikk hasznlata leginkbb a tlteljest k csoportjra jellemz s legkevsb az alulteljest kre. A metakognitv faktor tlagait nzve a hrom csoport esetben elmondhat, hogy a tlteljest k sokkal tbbet tudnak a sajt kognitv kpessgeikr l s tanulsukrl, mint a szinten teljest k s az alulteljest k csoportja. Az nellen rzs faktor tlaga is a tlteljest k csoportjnl a legmagasabb, s az alulteljest k csoportjt jellemzi a legkevsb.

101

II. 2. 6. 12. Az OTIS s a tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn
Az rnyaltabb s alaposabb elemzs rdekben nzzk most meg az eredetileg kpzett 9 csoport klnbsgeit. Az 9 csoport jellemz it a 22. tblzat mutatja. 22. tblzat: Az OTIS eredmny s a tanulmnyi tlag alapjn kpzett 9 csoport jellemz i

Csoportok Er sen alulteljest k Alulteljest k Alulteljest k Magas szinten teljest k tlagos szinten teljest k Alacsony szinten teljest k Er sen tlteljest k Tlteljest k Tlteljest k

Tanulmnyi eredmny alacsony kzepes alacsony magas kzepes alacsony magas magas Kzepes

OTIS eredmny magas magas kzepes magas kzepes alacsony alacsony kzepes alacsony

N 7 44 24 89 78 32 27 51 59

A csoportok kztti klnbsgek feltrsra, a KATT krd v 6 faktornak szempontjbl az egy szempont variancianalzis statisztikai prbt alkalmaztuk. Az F prbhoz tartoz szignifikancia rtkek (p<0,001) alapjn 5 faktor (iskolai szorongs, alulteljests, tanulsi motivci, metakognitv tuds s az nellen rzs faktor) esetn vrhatunk szignifikns klnbsgeket a csoportok kztt. A vizulis tanulsi technikk faktor esetben az F-prba nem jelzett szignifikns eltrst a csoportok kztt. A 9 csoport faktortlagait a 23. tblzat mutatja.

102

23. tblzat: A 9 OTIS/tlag csoport tlagai a KATT krd v faktorait tekintve

Csoportok Kzepes OTIS alacsony tlag Faktorok Iskolai szorongs Alulteljests Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs 31,37 29,25 37,62 14,68 29,87 24,32 Magas OTIS alacsony tlag 32,85 30,85 38,42 14,85 32,28 28,50 Magas OTISkzepes tlag 30,13 27,77 40,79 15,13 32,77 23,13 Alacsony OTISalacsony tlag 35,62 29,23 36,87 14,85 29,56 25,21 Kzepes OTIS kzepes tlag 27,92 28,20 39,55 14,68 31,42 25,50 Magas OTIS magas tlag 24,88 18,54 43,87 15,79 34,10 24,81 Alacsony Alacsony OTIS OTIS kzepes magas tlag tlag 32,45 28,96 40,46 15,13 32,55 25,94 26,77 20,69 44,56 17,72 35,38 26,92 Kzepes OTIS magas tlag 27,23 19,80 44,49 16,77 35,85 26,36

Az F prba rtkeit s a hozztartoz szignifikancia-rtkek a 24. tblzat foglalja ssze:

24. tblzat: A 9 csoport sszehasonltsa a KATT krd v faktorai mentn (varianciaanalzis) Faktorok Szorongs Alulteljests Tanulsi motivci Vizulis tanulsi technikk Metakognitv tuds nellen rzs df 8 8 8 8 8 8 F 5,34 31,05 6,69 1,44 5,52 2,08 p< 0,001 0,001 0,001 ns 0,001 0,05

A post-hoc sszehasonltsok elvgzshez, mivel ebben az esetben 9 csoportunk volt, a Tukey-prbt alkalmaztuk (Sajtos s Mitev, 2007). A 8. szm bra jl rzkelteti az 9 csoport kztti eltrseket a KATT krd v 6 faktornak tlagt tekintve.

103

8. sz. bra: Az iskolai szorongs faktor esetben els sorban a szinten teljest csoportok s a tlteljest tblzat). 25. tblzat: A post-hoc teszt eredmnyei az iskolai szorongs faktor alapjn Csoport prok alacsony OTIS/alacsony tlag alacsony OTIS/magas tlag kzepes OTIS/kzepes tlag kzepes OTIS/magas tlag magas OTIS/magas tlag alacsony OTIS/kzepes tlag magasOTIS/magas tlag Az alulteljest alulteljest csoportok s a szinten teljest P< 0,05 0,01 0,01 0,001 0,001 csoportok, valamint az csoportok kztt talltunk szignifikns klnbsget (lsd. 25.

csoportok s a tlteljest

csoportok kztt nem talltunk

szignifikns klnbsget az iskolai szorongs tekintetben.

104

Az alulteljests prediktorai faktor esetben is talltunk szignifikns klnbsgeket a csoportok pros sszehasonltsa sorn. sszefoglalva: az alulteljest k csoportja szignifikns eltrst mutatott a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjval sszehasonltva (lsd. 26. tblzat).

26. tblzat: A post-hoc teszt eredmnyei az alulteljests prediktorai faktor mentn Csoportprok Alacsony OTIS/alacsony tlag Alacsony OTIS/magas tlag Kzepes OTIS/magas tlag Magas OTIS/magas tlag alacsony OTIS/kzepes tlag alacsony OTIS/magas tlag kzpes OTIS/magas tlag magas OTIS/magas tlag alacsony OTIS/magas tlag kzepes OTIS/alacsony tlag kzepes OTIS/kzepes tlag magas OTIS/alacsony tlag magas OTIS/kzepes tlag kzepes OTIS/alacsony tlag magas OTIS/magas tlag kzepes OTIS/magas tlag kzepes OTIS/alacsony tlag kzepes OTIS/kzepes tlag magas OTIS/alacsony tlag magas OTIS/alacsony tlag magas OTIS/magas tlag P< 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,01 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001

9. sz. bra:

105

A grafikon (lsd. 9. sz. bra) jl rzkelteti, hogy a KATT krd v alulteljests faktornak tlagait nzve az egyes csoportok kzl a magas OTIS alacsony tlag csoport, azaz az er sen alulteljest k csoportjnak tlaga a legmagasabb, mg a magasan szinten teljest k tlaga, a kzepesen szinten teljest k tlaga s az alacsony OTIS-magas tlag, azaz az er sen tlteljest k csoportjnak a faktortlaga is alacsony, s szignifiknsan klnbznek a tbbi csoporttl. A tanulsi motivci faktor esetben az albbi csoportok kztt talltunk szignifikns eltrseket (lsd. 27. tblzat). 27. tblzat: A post-hoc teszt eredmnyei a tanulsi motivci faktor esetn Csoportprok alacsony OTIS/alacsony tlag alacsony OTIS/magas tlag kzepes OTIS/magas tlag magas OTIS/magas tlag kzepes OTIS/alacsony tlag kzepes OTIS/magas tlag Amint az a tblzat szneib l egyrtelm en ltszik: A tanulsi motivci faktort tekintve a szinten teljest k csoportja s a tlteljest k csoportja kztt talltunk szignifikns klnbsget, valamint az alulteljest s a tlteljest k csoportja kztt, de kzepes Otis/alacsony tlag csoport esetben. A metakognitv tuds faktor tekintetben az albbi csoportok kztt talltunk szignifikns klnbsget (lsd. 28. tblzat). 28. tblzat: A post-hoc teszt eredmnye a metakognitv tuds faktor esetn Csoportprok alacsony OTIS/alacsony tlag alacsony OTIS/magas tlag kzepes OTIS/magas tlag magas OTIS/magas tlag alacsony OTIS/magas tlag kzepes OTIS/alacsony tlag kzepes OTIS/alacsony tlag kzepes OTIS/magas tlag magas OTIS/magas tlag kzepes OTIS/kzepes tlag kzepes OTIS/magas tlag P< 0,01 0,001 0,01 0,05 0,001 0,05 0,001 p< 0,05 0,01 0,01 0,05

106

A metakognitv tuds faktor tekintetben a szinten teljest k s a tlteljest k, valamint az alulteljest k csoportja kztt, tovbb a szinten teljest k s a tlteljest k csoportja kztt talltunk szignifikns eltrst. Az er sen alulteljest csoport szignifiknsan eltr mind a tlteljest k, mind a szinten teljest k csoportjtl.

10. sz. bra: A grafikon (lsd. 10. sz. bra) brzolja az Otis tlag s a tanulmnyi tlag kombinlsval kpzett kilenc csoport tlagainak klnbsgeit a KATT krd v metakognitv tuds faktortlagait tekintve. A metakognitv tuds faktor tlagnak grafikonja jl mutatja az egyes csoportok kztti eltrseket, amely szerint a tlteljest k csoportjba tartoz tanulknak van a legtbb tudsuk az alulteljest s tlteljest csoportba tartoz tanulkkal szemben. A magas szinten teljest k is viszonylag magas eredmnyt mutatnak, szemben az alacsony szinten teljest kkel (az ebbe a csoportba tartoz tanulk tlaga a legalacsonyabb) s a kzepes OTIS/alacsony tlag (alulteljest k) csoportba tartoz tanulkkal. sszessgben elmondhat,

107

hogy a magas OTIS eredmnnyel rendelkez alulteljest csoportok magasabb tlagot rtek el az adott faktor esetben. A vizulis tanulsi technikk faktor s az nellen rzs faktor esetben nem talltunk szignifikns klnbsget a 9 OTIS eredmny s tanulmnyi tlag alapjn ltrehozott csoportok kztt, vagyis a vizulis technikk tanulsban trtn alkalmazsa szempontjbl s az nellen rzs faktor tlagait tekintve nincs rdemi klnbsg az alulteljest k, a szinten teljest k s a tlteljest k kztt. Az tlagokat tekintve elmondhatjuk, hogy a tlteljest magas szinten teljest k ellen rzik leginkbb a megtanultakat. tanulk hasznljk els sorban a vizulis tanulsi technikkat a tanuls sorn, s a

II. 2. 6. 13. Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa a KATT krd v alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz lltsok alapjn
Az alulteljests prediktorai faktor bels teljest s a tlteljest csoportok kztt. Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsra a KATT krd v alulteljests prediktorai faktornak lltsai alapjn az egy szempont varianciaanalzist alkalmaztuk. Az F-prbhoz tartoz szignifikancia rtkek az alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz 8 llts kzl csak egy llts esetben (48. Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni.) nem jelzett szignifikns klnbsget a vizsglatban rszt vev csoportok kztt. A faktorhoz tartoz tbbi llts alapjn szignifikns eltrst talltunk az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok pros sszehasonltsai sorn is (lsd. 29. tblzat). szerkezetnek feltrsa rdekben

megnztk, hogy az egyes krdsek mennyire jl differencilnak az alulteljest , szinten

108

29. tblzat: Az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok sszehasonltsa az alulteljests prediktorai faktor lltsai alapjn (varianciaanalzis)

llts szma

llts

Alultelje- Szinten st k teljest k tlaga tlaga 4,51 3,93

Tlteljest k tlaga 3,78

df

p<

22

A szleim szerint kpes lennk jobban tanulni. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. A tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. Alss koromban jobb jegyeim voltak. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni. Nem jk a tanulsi mdszereim.

7,73

0,001

20

4,22

3,70

3,72

5,03

0,01

34

4,28

3,29

3,23

13,97

0,001

25

4,03

2,56

3,21

10,23

0,001

19

2,98

2,38

2,62

3,61

0,05

16

3,24

2,71

2,36

13,97

0,001

48

2,98

2,71

2,80

1,14

ns

52

2,24

2,07

1,85

3,37

0,05

A 11. szm bra jl rzkelteti a KATT krd v alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz lltsok mentn mutatkoz klnbsgeket az alulteljest k, a szinten teljest k s a tlteljest k csoportja kztt.

109

11. sz. bra: A post-hoc tesztek sorn trtn pros sszehasonltsok elvgzsre a Scheffprbt alkalmaztuk (Sajtos s Mitev, 2007). A KATT krd v alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz 8 llts esetben elvgzett pros sszehasonltsok eredmnyeit elemezve 5 llts esetben trt el az alulteljest k csoportja a msik kt csoporttl, azaz a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjtl. A 16-os llts (Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim) esetben csak az alulteljest k s a szinten teljest k csoportja kztt talltunk szignifikns (p < 0,05) klnbsget. Az 52-es llts (Nem jk a tanulsi mdszereim.) tekintetben az alulteljest k csoportja s a tlteljest k csoportja kztt talltunk szignifikns (p < 0,05) eltrst. A KATT krd v alulteljests prediktorai faktor lltsait tekintve nem talltunk szignifikns eltrst a szinten teljest k s az alulteljest k csoportja kztt. A 48-as llts (Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni.) esetben nem talltunk szignifikns klnbsget a csoportok kztt, mint azt az F-prba is jelezte szmunkra (lsd. 30. tblzat).

110

30. tblzat: A post-hoc teszt eredmnyei az alulteljests prediktorai faktor lltsait tekintve
Csoportprok Alulteljest k-szinten Alulteljest k teljest k tlteljest k p<0,01 p<0,01 p<0,001 p<0,001 p<0,001 p<0,05 ns p<0,001 p<0,05 p<0,001 p<0,001 p<0,001 ns p<0,05

lltsok szma 22 20 25 34 19 16 52

lltsok Szleim szerint kpes lennk jobban tanulni. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. Alss koromban jobb jegyeim voltak. Tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. Nem jk a tanulsi mdszereim.

II. 2. 6. 14. A j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportjainak sszehasonltsa a KATT krd v nellen rzs faktorhoz tartoz lltsok alapjn
Mivel a 7.b hipotzisnk (A j tanulk szignifiknsan jobb eredmnyt rnek el a KATT krd v azon faktoraiban, amelyek a vizulis tanulsi technikkra, a metakognitv tudsra s az nellen rzsre vonatkoznak, valamint felttelezzk, hogy a j tanulk a legmotivltabbak.) az nellen rzs faktor tekintetben nem igazoldott, fontosnak tartottuk alaposabban megvizsglni a faktorhoz tartoz lltsokat. A j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportjainak sszehasonltsra a KATT krd v nellen rzs faktornak lltsai mentn is az egy szempont varianciaanalzist alkalmaztuk. Az F-prbhoz tartoz szignifikancia rtkek az nellen rzs faktorhoz tartoz 8 llts kzl csak ngy llts esetben (33, 14, 31, 53) jeleztek szignifikns klnbsget a hrom csoport kztt. A faktorhoz tartoz tbbi llts alapjn nem talltunk szignifikns eltrst a j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk kztt, a csoportok pros sszehasonltsai sorn is (lsd. 31. tblzat).

111

31. tblzat: Az tanulmnyi eredmny alapjn kpzett csoportok sszehasonltsa az nellen rzs faktor lltsai mentn (varianciaanalzis)

llts szma 56 38

llts Amikor nem rtek valamit, szleimt l krek segtsget. Amikor nehezen tudok megtanulni valamit, tudom, mi az oka. Amikor befejezem a tanulst, tudom, mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot. A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek. A tanult leckket kisebb rszekre bontom, gy tanulom. Mindig felmondom, amit megtanultam, akr magamban, akr hangosan. A tanulmnyi eredmnyem az er fesztseimt l fgg. Miel tt elkezdtem tanulni a leckt, megnzem a f bb cmeket s brkat.

J tanulk tlaga 3,63 3,18

tlagos Gyenge tanulk tanulk tlaga 3,41 2,82 3,54 2,89

df

p<

2 2

0,96 1,82

ns ns

33

4,09

3,71

3,48

5,80

0,01

14

2,66

2,78

3,11

3,88

0,05

55

3,01

3,00

2,89

0,23

ns

31

3,43

3,37

2,80

6,48

0,01

53

2,76

3,16

3,57

7,38

0,001

2,96

2,79

2,96

2,03

ns

A j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportja kztti klnbsgeket az nellen rzs faktorhoz tartoz lltsok mentn a 12. sz. bra jl szemllteti.

112

12. sz. bra A post-hoc sszehasonltsoknl a Scheff-prbt alkalmaztuk. A KATT krd v nellen rzs faktorhoz tartoz 8 llts esetben elvgzett pros sszehasonltsok eredmnyeit elemezve, 4 llts esetben trt el a j tanulk csoportja a msik kt csoporttl, azaz az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportjtl. A 33-as llts (Amikor befejezem a tanulst, tudom mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot.) esetben a j tanulk s gyenge tanulk kztt (p < 0,01), valamint a j tanulk s az tlagos tanulk kztt talltunk szignifikns klnbsget (p < 0,05). A 14-es llts (A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek.) esetben csak a gyenge tanulk s az tlagos tanulk csoportja kztt talltunk szignifikns eltrst (p < 0,05). A 31-es llts (Mindig felmondom, amit megtanultam, akr magamban, akr hangosan.) alapjn sszehasonltva a hrom csoportot szignifikns klnbsget talltunk a gyenge tanulk s az tlagost tanulk csoportja kztt (p < 0,01), valamint ugyancsak szignifikns klnbsget talltunk a gyenge s a j tanulk csoportja kztt (p < 0,05). Az 53. llts (A tanulmnyi eredmnyem az er fesztseimt l fgg.) alapjn is szignifikns klnbsget talltunk a gyenge s az tlagost tanulk (p < 0,05) s a gyenge s

113

j tanulk csoportja kztt pedig nagyon er s szignifikns klnbsget (p < 0,001) kaptunk.

II. 2. 6. 15. Megvitats

Kutatsunk sorn igazolni kvntuk azt a feltevsnket, hogy az ltalunk kidolgozott Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v alkalmas a tanuls kognitv s affektv tnyez inek vizsglatra, valamint az iskolai alulteljests sz rsre. Hipotziseink a kvetkez k voltak: 1. A KATT krd v segtsgvel a tanuls kognitv s affektv tnyez i mrhet ek. A faktoranalzis igazolta, hogy a kognitv s az affektv tnyez k mrsre szolgl faktorok elklnthet k a krd v adatainak statisztikai elemzse sorn. A kognitv faktorok: vizulis tanulsi technikk, metakognitv tuds, nellen rzs. Az affektv faktorok: iskolai szorongs, tanulsi motivci. A vizulis technikk faktor lltsai segtsgvel arra kapunk vlaszt, hogy a tanulkra mennyire jellemz a jegyzetels, brk ksztse s kiemels stb. a tanuls sorn. A metakognitv tuds faktor koncentrcira, az emlkezsre, a tanulssal kapcsolatos er ssgekre s gyengesgekre vonatkoz tudsrl kaphatunk informcit. Az nellen rzs faktor a leggyengbb faktora a KATT krd vnek, segtsgvel els sorban arra kapunk vlaszt, hogy az ellen rzs jellemz -e a tanulra. A faktor lltsait tekintve mindenkppen tgondolst ignyel. Az iskolai szorongs faktor a szmonkrshez felels, dolgozatrs kapcsold szorongs, valamint az iskolval kapcsolatos negatv rzsekre krdez r. A tanulsi motivci faktor a tanuls irnti attit d, rdekl ds, kitarts stb. oldalrl kzelti meg a krdst. Az alulteljests prediktorai faktor az alulteljests szubjektv diagnosztikai kritriumait tartalmazza, valamint az alulteljests egyes tneteire is kitr.

114

2. A KATT krd v alkalmas az alulteljest tanulk kisz rsre s szignifikns

klnbsget tallunk a tanulmnyi tlag s az intelligencia eredmny alapjn kpzett alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest csoportok kztt. a KATT krd v faktorainak tekintetben.

A tanulmnyi tlag s az OTIS I. intelligenciateszt eredmnye alapjn kpzett alulteljest (magasabb OTIS rtk, alacsonyabb tlag), szinten teljest (az OTIS eredmny s a tanulmnyi tlag azonos szint ) s a tlteljest csoportok (alacsonyabb OTIS rtk, magasabb tanulmnyi tlag) sszehasonltsa sorn az alulteljest k csoportja szignifiknsan (p < 0,001) klnbztt a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjtl. Ezzel szemben az alulteljests prediktorai faktor tekintetben nem volt szignifikns klnbsg a szinten teljest k s a tlteljest k csoportja kztt. Ez az eredmny azt mutatja, hogy a faktor mentn jl elklnthet az alulteljest k csoportja a nem alulteljest k csoportjtl, vagyis a hipotzisnk igazoldott, a krd v alkalmas az alulteljest k sz rsre. A ks bbiekben kidolgozhatunk sztenderdeket, s ehhez a pontszmhoz mrve a krd v alapjn megjsolhat egy tanul esetben, hogy alulteljest -e. A tanulmnyi tlag alapjn kpzett 3 csoport (j tanulk, tlagos tanulk, gyenge tanulk) s az OTIS I. eredmnyek alapjn kpzett 3 csoport (magas OTIS, tlagos OTIS, alacsony OTIS) kombinlsval ltrehozott 9 csoport elemzse alkalmat nyjtott az rnyaltabb elemzsre. A 9 csoportos elemzst tanulmnyozva megllapthatjuk, hogy a krd vnk az alulteljestst az alacsony tanulmnyi tlaggal rendelkez alulteljest k esetben er teljesebben jelzi, mint az tlagos tanulk s magas OTIS eredmnnyel rendelkez k esetben, valamint az alacsony szinten teljest k (alacsony tlag/alacsony OTIS) csoport is magas tlagpontszmot rt el. Feltehet en a relatve gyenge tanulk azok, akik leginkbb rzik a krnyezet, a szl k s a tanrok elvrsait az irnyukban, hogy jobban kellene tanulniuk, mg ez az elvrs a szl k s a tanrok rszr l tlagos tanul esetben nem jelentkezik olyan er sen. Az alulteljests prediktorai faktorhoz tartoz lltsokat elemezve azt talltuk, hogy az alulteljests szubjektv diagnosztikai kritriumaira vonatkoz lltsokat tekintve az alulteljest k csoportjnak az tlaga volt a legmagasabb.

115

Az alulteljest , a szinten teljest

s tlteljest

csoportok sszehasonltsakor

szignifikns klnbsget talltunk a tanulsi motivci esetn is. Az alulteljest k csoportja a legkevsb motivlt a tanuls szempontjbl, mg a tlteljest k csoportja tekinthet a legmotivltabbnak. Az alulteljest k motivlatlansga magyarzhat az alacsony tanulmnyi tlaggal, az alulteljest knek kevs a sikerlmnyk vagy alig van az iskolban, a dicsret s az elismers helyett tbbnyire a szl k s a pedaggusok elvrsai ltal rjuk nehezed nyomssal talljk magukat szemben. A tovbbi elemzsek arra is rmutattak, hogy a tanulst segt kognitv faktorok (vizulis tanulsi technikk, metakognitv tuds, nellen rzs) tlagait tekintve az alulteljest k elmaradnak a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjtl. A hrom faktor tekintetben szignifikns eltrst tallunk az alulteljest k s a tlteljest k csoportja kztt. Eszerint az alulteljest k kevsb alkalmazzk a tanuls sorn a vizulis tanulsi technikkat (jegyzetels, brakszts, alhzs, tanultak lersa), keveset tudnak sajt kognitv kpessgeikr l (emlkezet, figyelem stb.) s tanulsukrl, valamint az nellen rzsre sem helyeznek megfelel hangslyt. A tlteljest k csoportja mindhrom faktor szempontjbl szignifiknsan eltr az alulteljest kt l, szmukra a fentebb rszletezett 3 faktor lehet sget nyjt arra, hogy hatkonyabban tanuljanak, s kompenzljk az rtelmi kpessgekb l add htrnyukat is.
3. Vlemnynk szerint a KATT krd v faktorai korrellnak a tanulmnyi tlaggal.

Ez a felttelezsnk is igazoldott, a KATT krd v minden faktora esetben szignifikns korrelcit kaptunk a tanulmnyi tlaggal. Fordtott korrelcit talltunk az iskolai szorongs s az alulteljests prediktorai faktor tekintetben, amely vrhat volt, hiszen szmos kutats igazolja a nagyfok szorongs negatv hatst a tanulmnyi eredmnyessgre. Az alulteljests prediktorai faktor esetben kaptuk a legmagasabb rtk korrelcis egytthatt (r = -0,55) s a negatv egyttjrs ebben az esetben is nyilvnval. A tanulsi motivci, a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs pozitvan korrell a tanulmnyi tlaggal, amely szerint a j tanulkrl elmondhatjuk, hogy motivltabbak, sikeresebben alkalmazzk a vizulis tanulsi technikkat, tbbet tudnak sajt kognitv funkciikrl s tanulsukrl, valamint fontosnak tartjk az nellen rzst.

116

sszegezve: a tanulsi motivci nvelse, a vizulis tanulsi technikkban val jrtassg kialaktsa, a sajt kognitv kpessgekr l val ismeret s a sajt tanulsra vonatkoz tuds, valamint az nellen rzs kpessge jelent sen nvelheti a tanulk iskolai tanulmnyi tlagt. Ezrt fontos, hogy az iskolai oktatsban nagyobb hangslyt helyezzenek a pedaggusok a tanulk ezen kpessgeinek az er stsre. 4. Vrhatan a tanulmnyi tlag s az rtelmi kpessg (OTIS I. eredmny) kztt
korrelcit tallunk.

A kapott eredmnyek igazoljk, hogy az OTIS I. teszt segtsgvel mrt rtelmi kpessg s a tanulmnyi tlag kztt er sen szignifikns (p < 0,001) korrelcit (r = 0,42) talltunk, ami elfogadhat, hiszen az iskolk els sorban az intelligencira ptenek, s ez a tanulmnyi eredmnyekben is tbbnyire tkrz dik, mg akkor is, ha a fenti felttelezs nem igaz minden tanulra nzve. Az eredmny alapjn teht az intelligensebb tanulk nagy valszn sggel jobb tanulmnyi tlagot rnek el a vizsglt iskolkban. Az OTIS I. teszt 5 szubteszttel rendelkezik. Az egyes szubtesztek s a tanulmnyi tlag kztti korrelcit is megnztk, mind az 5 szubteszt esetn er sen szignifikns (p < 0,001) korrelcit kaptunk a tanulmnyi tlaggal. Az osztlyonknt vgzett korrelcivizsglatok a 6. osztlyosok esetben egyedl a kombinci-sorbarendezs szubteszt eredmnye nem mutatott szignifikns korrelcit a tanulmnyi tlaggal. Vlemnynk szerint a szubteszt feladatainak megoldsa nagyobb nehzsget jelentett a 6. osztlyosok szmra, mint a 7. osztlyosoknak, vagyis a kombinatorikus kpessg fejl dst tekintve a 7. osztlyosok mr magasabb szinten vannak. A 7. osztlyosok esetben OTIS I. sszestett eredmnye s a szubtesztek is szignifiknsan korrelltak a tanulmnyi tlaggal. 5. A szakirodalom alapjn vrhatan szignifikns klnbsget tallunk a nemek kztt az iskolai szorongs, az alulteljests prediktorai s a vizulis tanulsi technikk faktorok tekintetben. Vizsglatunk sorn igazoldott a fenti hipotzisnk is. A nemek szerinti sszehasonltsok sorn azt az eredmnyt kaptuk, hogy a lnyok szorongbbak, mint a

117

fik. Tbb vizsglat sorn ms kutatk is hasonl eredmnyeket kaptak a szorongs tekintetben (Robichaud, Dugas and Conway, 2003). A lnyok magasabb mrtk szorongst azzal magyarzzk a tmhoz kapcsold szakirodalmak, hogy kevsb bznak nmagukban, s a feljk irnyul elvrsokat er sebbnek vlik, mint a fik a velk szemben tmasztott elvrsokat. A vlt er sebb elvrs slya, valamint az elvrsoknak val megfelels vgya amely a lnyokban er sebben jelentkezik , a nevels oldalrl nzve magasabb szorongst eredmnyez az iskolai feladatokhoz, felelsekhez kapcsoldan. Az alulteljests prediktorai faktor szempontjbl nzve a lnyok s a fik kztti klnbsget megllapthatjuk, hogy a fik alulteljest bbek, mint a lnyok. Gyarmathy va (2000) az alulteljests szempontjbl tbbek kztt a fikat is a veszlyeztetett csoportba sorolja. Az ltalunk kapott eredmnyek is azt tmasztjk al, hogy a fik kztt az alulteljests nagyobb arnyban fordul el , mint a lnyok csoportjban. Feltehet en a fikkal szemben er teljesebben jelentkezik a szl k s a pedaggusok rszr l az a visszajelzs, hogy kpesek lennnek jobb tanulmnyi eredmny elrsre. A fik alulteljestsnek htterben sok ok hzdhat meg. A megfelel tanulsi mdszerek, technikk hasznlatnak hinya, a nem megfelel tantsi mdszerek (hiszen nem biztos, hogy els sorban a n i tanrok ltal preferlt mdszerek a fik szmra is megfelel ek). Az informcifeldolgozs tekintetben is klnbsg van a fik s a lnyok kztt, amelyek figyelmen kvl maradnak a tants sorn. A faktor lltsai alapjn elmondhat, hogy a fik sokkal inkbb rzik a krnyezet, a szl k s a pedaggusok elvrsait a tanulmnyi eredmnykkel kapcsolatban, mint a lnyok. A vizulis tanulsi technikk alkalmazsa tekintetben is a lnyok rtek el jobb eredmnyt, azaz k a tanuls sorn gyakrabban jegyzetelnek, hasznlnak brkat, emelik ki alhzssal a lnyeget, mint a fik. Vlemnynk szerint ez nem jelenti azt, hogy a lnyok vizulisabbak, mint a fik, inkbb jelenti azt, hogy a tanulsi technikk ismeretben s alkalmazsban nagyobb gyakorlattal rendelkeznek. A tanulsi motivci, a sajt kognitv kpessgekr l s tanulsukrl val ismeret s az nellen rzs tekintetben nem talltunk a kt nem kztt szignifikns eltrst, ami azt jelenti, hogy a nem kevsb meghatroz ezeknek a tnyez knek az esetben.

118

6. Vlemnynk szerint a j sznvonal oktats nveli a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs sznvonalt. Vrhatan a vizsglatban rszt vev iskolk kztt klnbsget tallunk e hrom faktor kztt. Az ltalunk vgzett vizsglatban 3 ltalnos iskola vett rszt, amelyeket X, Y s Z bet vel jelltnk. A kapott eredmnyek igazoljk feltevsnket, hogy a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs alkalmazsnak tudatosabb ttelben s a tanuls sorn val megjelenskben az oktatsnak szerepe lehet, hiszen Z iskola szignifiknsan eltrt ezeknek a faktoroknak a tekintetben a msik kt iskoltl, mg X s Y iskola kztt nem talltunk az adott faktorok alapjn szignifikns eltrst. Sajnos vizsglatunk nem terjedt ki arra, hogy az egyes iskolkban milyen mdszerekkel tantanak, hiszen csak ennek ismeretben igazolhatnnk felttelezsnket. A klnbsg htterben meghzd okok feltrsra tovbbi vizsglatra lenne szksg. 7. Szignifikns klnbsget tallunk a tanulmnyi tlag alapjn kpzett csoportok (j tanulk, tlagos tanulk, gyenge tanulk) kztt a KATT krd v faktorai mentn. 7. a. A gyenge tanulk er sebben szoronganak s az iskolai alulteljests szempontjbl veszlyeztetettebbek, mint az tlagos tanulk s a j tanulk csoportja . Az eredmnyeink valban altmasztjk, hogy a viszonylag gyenge tanulk a KATT krd v iskolai szorongs faktortlagt tekintve valban szorongbbak, mint az tlagos tanulk s a j tanulk. A szorongs htterben a gyenge tanulmnyi eredmny miatt rjuk nehezed elvrsok nyomsa llhat s az jabb kudarctl val flelem. Az elvrsoknak gyakran azrt nem tudnak megfelelni, mert nem rendelkeznek megfelel technikkkal, nem ltjk vilgosan a kognitv kpessgeik s a tanulsukkal kapcsolatban er ssgeiket s gyengesgeiket. A gyenge tanulmnyi eredmny negatv hatssal van az n-kpre, nbizalomra s nrtkelsre is, ami tovbb er sti a szorongst. Az alulteljests prediktorai faktor eredmnyeit elemezve igazoldik az a feltevsnk is, hogy a gyenge tanulk veszlyeztetettebbek az iskolai alulteljests szempontjbl, mint a j tanulk csoportja. Az alulteljests szempontjbl az tlagos tanulk csoportja nagyon kicsit tr el a gyenge tanulk csoportjtl, kzttk is

119

gyakrabban fordulnak el alulteljest tanulk. Ennek htterben vlemnynk szerint a tanulmnyi eredmny ll, mivel tanulmnyi eredmnyk nem a legjobb, a krnyezet rszr l er teljesebben jelentkezik az elvrs, hogy tbbet tanuljanak, hiszen azt gondoljk, hogy tbbre lennnek kpesek. Az alulteljests prediktorai faktor els sorban a szubjektv diagnosztikai kritriumok mentn (szl k vlemnye, tanrok vlemnye, sajt vlemny a kpessgkre vonatkozan) kzelt az alulteljests problmjhoz s csak msodsorban az a tnetek oldalrl, gy a krnyezeti elvrsok a kt tanuli csoport, a gyenge s az tlagos tanulk esetben er teljesebben jelennek meg. 7. b. A j tanulk szignifiknsan jobb eredmnyt rnek el a KATT krd v azon faktoraiban, amelyek a vizulis tanulsi technikkra, a metakognitv tudsra s az nellen rzsre vonatkoznak, valamint felttelezzk, hogy a j tanulk a legmotivltabbak. A vizsglatunk sorn kapott eredmnyek csak rszben igazoltk a fenti alhipotzisnket, mert csak a vizulis tanulsi technikk s a metakognitv tuds faktor esetben talltunk szignifikns eltrst a j tanulk csoportjt sszehasonltva az tlagos tanulk s a gyenge tanulk csoportjval, az nellen rzs faktor esetben nem. A vizsglatunk azt igazolja, hogy a j tanulkra gyakrabban jellemz a vizulis tanulsi technikk hasznlata, s tbb ismerettel rendelkeznek a sajt kognitv funkciikra s tanulsukra vonatkozan, mint a msik kt csoport. A vizulis tanulsi technikk alkalmazsa s a metakognitv tuds hozzjrul a j tanulmnyi eredmny elrshez, ezt a feltevsnket a kt faktor tanulmnyi tlaggal val korrelcija is altmasztja. Az nellen rzs faktor tekintetben nem talltunk a hrom tanuli csoport kztt szignifikns eltrst, feltehet en mindhrom csoport fontosnak tartja az nellen rzst, de az nellen rzs mikntjben s hatkonysgban lehetnek eltrsek a j s a gyenge, ill. a j s az tlagos tanulk kztt, ezrt fontosnak tartottuk rszletesebb elemzsnek alvetni az adott faktort. Az nellen rzs faktorhoz tartoz lltsok mentn sszehasonltva a hrom tanulcsoportot azt talltuk, hogy az nellen rzs faktorhoz tartoz 8 llts kzl mindssze 4 llts (14, 31, 33, 53, lsd 4. szm mellklet) esetben talltunk szignifikns klnbsget a hrom csoport kztt, amib l arra kvetkeztethetnk, hogy a faktorhoz tartoz lltsok tgondolst s ezt kvet en tdolgozst is ignyelnek. A ngy llts

120

alapjn kiderl, hogy a j tanulk a tanuls befejezse utn tudjk, mennyire sikerlt megtanulniuk az adott tananyagot, s mindig felmondjk, amit megtanultak. A gyenge tanulkban merl fel a legtbb krds a tanultakkal kapcsolatban, s k hiszik leginkbb, hogy a tanulmnyi eredmny az er fesztst l fgg, szemben a j tanulkkal, akik a legkevsb gondoljk ezt. Az er feszts npercepcijt a tanri s szl i visszajelzsek egyarnt befolysoljk. A tanulssal kapcsolatban a tanulk feltehet en tbbszr halljk szleikt l, tanraiktl, hogy egy kicsit jobban kellene er lkdni, pedig sokkal valszn bb, hogy a gyenge tanulk esetben nem mindig az er feszts hinyra vezethet vissza a viszonylag alacsony tanulmnyi eredmny. A pedaggusok els sorban a kpessggel s az er fesztssel magyarzzk az iskolai sikert s a kudarcot (Graham, 1999). Arra, hogy a gyenge teljestmny htterben a nem megfelel gondolnak a pedaggusok s a szl k is. A tanulsi motivci szempontjbl igazoldott az a feltevsnk, hogy a j tanulk motivltabbak, mint a gyenge tanulk s az tlagos tanulk, br szignifikns klnbsget csak a j s a gyenge tanulk csoportja kztt sikerlt kimutatni. Az tlagokat tekintve azonban egyrtelm motivcit. A a csoportok kztti eltrs. A j tanulk sikerei a tanulsban, a szociokognitv megkzeltse hangslyozza, hogy a krnyezet, a szl k s a pedaggusok elismersei, dicsretei jelent sen nvelik a motivci teljestmnyben fontos szerepet jtszik a szocilis tapasztalat, annak interpretcija s az azzal kapcsolatos kvetkeztetsek (Graham,1999). Az akarat, a kszsg s a trsas tmogats nlklzhetetlen a maximlis motivci ltrejtthez. A motivci hinynak htterben klnbz okok llhatnak. A motivci hinyt valamilyen, a cselekvsre s magra a szemlyre vonatkoz hiedelemmel is rtelmezhetjk, amelyek a kvetkez k lehetnek: A kpessg hinya hiedelmek: a szemly gy rzi, nincsenek meg benne a cselekvs vgrehajtshoz szksges kpessgek. A stratgira vonatkoz hiedelmek: a szemly gy vli, hogy a lehetsges stratgik gysem vezetnek eredmnyre. Az er fesztsre vonatkoz hiedelmek: a szemly gy vli, hogy a cl elrse tl nagy er fesztsbe kerl, amit nem hajland megtenni. tanulsi technikk, a tanulk sajt kpessgkkel s a tanulsukkal kapcsolatos ismereteinek a hinya is llhat, ritkbban

121

Tehetetlensghiedelmek: a szemly gy vli, hogy az er fesztsei nem hoznak eredmnyt a feladat nagysghoz mrten.

8. Az OTIS I. teszt tlaga alapjn kpzett csoportok kztt vrhatan szignifikns eltrst tallunk a KATT krd v faktorai tekintetben. 8. a. Az alacsony OTIS csoportba tartoz tanulk szorongbbak, mint az tlagos s a magas OTIS csoportba tartoz, azaz j rtelmi kpessgekkel rendelkez tanulk. Ez az alhipotzisnk igazoldott, amely szerint az alacsony OTIS csoportba tartoz tanulk szorongbbak, mint a msik kt csoportba tartozk tanulk. A magas szorongsszint (esetnkben tesztszorongsrl is beszlhetnk) jelent sen ronthatja az OTIS I. teszten elrt eredmnyt. 8. b. Az alacsony OTIS csoportba tartozk az alulteljests prediktorai faktorban is magas tlagot rnek el. Valban, a kapott eredmnyeket rtelmezve szignifikns eltrst talltunk az adott faktor esetben az alacsony OTIS s magas OTIS, valamint az tlagos OTIS s magas OTIS csoportok kztt. Mivel a tanulmnyi eredmny s az OTIS I. teszt eredmnye er sen korrellt, gy rthet , hogy az alacsony tanulmnyi tlaggal rendelkez k alacsonyabb rtelmi kpessgekkel is rendelkeznek ltalban, gy sokkal inkbb fogjk magukat alulteljest nek szlelni, mint j intellektus trsaik. Az egyni eltrsekr l azonban nem szabad megfeledkeznnk. 8.c. A tanulsi motivci, a vizulis tanulsi technikk, a metakognitv tuds s az nellen rzs tekintetben nem vrunk szignifikns eltrst a hrom OTIS csoport kztt. Valban nem talltunk szignifikns eltrst az adott faktorok mentn, amib l arra kvetkeztethetnk, hogy a fenti faktorok nem fggnek az rtelmi kpessgt l. Ezt igazolja

122

az is, hogy a vizulis tanulsi technikk s az nellen rzs faktor eredmnyei s az OTIS I. teszt eredmnyei kztt nem talltunk szignifikns korrelcit. 9. A szl k iskolai vgzettsge s a tanulmnyi tlag kztt szignifikns korrelcit tallunk, mind az apk, mind az anyk iskolai vgzettsgt tekintve. A szl k iskolai vgzettsgt s a tanulmnyi eredmny sszefggseit vizsglva a kutatsok sorn azt talltk, hogy a tanulk tanulmnyi eredmnye els sorban az anya iskolai vgzettsgvel mutatott korrelcit (Gyenei, 2004). Vizsglatunkban mindkt szl , az anya s az apa iskolai vgzettsge s a tanulk tanulmnyi tlaga kztt is er sen szignifikns korrelcit talltunk. A magasabb iskolai vgzettsggel rendelkez szl k magasabb elvrsokat alaktanak ki gyermekeik tanulmnyi eredmnyre vonatkozn, a csaldokban rtk a tanuls, amelyet a gyerekeik szmra is rtkknt kzvettenek. Tovbbi magyarzat lehet, hogy a magasabb iskolai vgzettsggel rendelkez nagyobb segtsget tudnak nyjtani gyermekeiknek a tanulssal kapcsolatban. 10. A szl k iskolai vgzettsge s a KATT krd v faktorai kztt szignifikns korrelcit tallunk. A Pearson-fle korrelci nem minden faktor esetben jelzett szignifikns korrelcit. Az apk iskolai vgzettsge szignifikns negatv korrelcit mutatott az iskolai szorongs faktorral s az alulteljests prediktorai faktorral, pozitv szignifikns korrelcit talltunk az apa iskolai vgzettsge s a tanulsi motivci, valamint a metakognitv tuds faktor kztt. A vizulis tanulsi technikk s az nellen rzs esetn nem talltunk szignifikns egytt jrst. Az anya iskolai vgzettsge csak kt faktor esetn jelzett szignifikns korrelcit, az alulteljestsre s a metakognitv tudsra vonatkoz faktor esetn. A kapott eredmnyekb l arra kvetkeztethetnk, hogy az apa iskolai vgzettsge meghatroz az iskolai szorongs s a tanulsi motivci tekintetben. Minl magasabb az apa iskolai vgzettsge, annl kevsb szorong az iskolban gyermeke. A tanulsi motivci esetn is az apa iskolai vgzettsge s az ebb l fakad elvrsok lehetnek a meghatrozk. A szl k magasabb iskolai vgzettsge vd az alulteljestssel szemben, s szl k

123

segtsget jelent abban, hogy a tanul minl tbb ismeretet, tudst szerezzen a szl k visszajelzse rvn sajt kognitv funkciira s tanulsra vonatkozan. A vizulis tanulsi technikk faktor, s az nellen rzs olyan faktorok, amelyek specilis ismereteket s mdszertani felkszltsget is megkvnnak, amellyel els sorban a pedaggusok rendelkeznek s a szl k pedig tbbnyire nem, gy nem is talltunk a KATT krd v e kt faktora kztt korrelcit.

II. 2. 6. 16. A vizsglat rtkelse s tovbbi kutatsi irnyok

Az iskolai alulteljests problmja nagyon sszetett. Vizsglatunkban a tanuls kognitv s affektv oldalrl, pontosabban a metakognci, a vizulis tanulsi technikk, a tanulsi motivci s az iskolai szorongs oldalrl kzeltettk meg a problmt. Nem kevesebbre vllalkoztunk, mint egy olyan ndefincis krd v kidolgozsra, amelynek segtsgvel sz rni tudjuk az alulteljest tanulkat. Az alulteljests fogalmnak objektv mrsnl Thorndike (1963) defincijbl indultunk ki, aki az alulteljestst az rtelmi kpessg s a tanulmnyi teljestmny kztti eltrsen keresztl prblta megragadni. Ebb l kiindulva a tanulmnyi tlag s az OTIS I. intelligenciateszt eredmnyei alapjn alkotott alulteljest , szinten teljest s tlteljest csoportokon keresztl vizsgltuk, hogy valban kpes-e az ltalunk kidolgozott krd v alulteljests prediktorai faktor mentn sz rni az alulteljest tanulkat. Azt mondhatjuk a vizsglat rtkelse alapjn, hogy kpes r, br ktsgtelenl a gyenge tanulk esetben kaptunk jobb eredmnyeket. Az ltalunk kidolgozott Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v hasznos vizsglati eszkznek bizonyult a vizsglat sorn klnbz szempontok szerint ltrehozott csoportok kognitv s affektv tanulsi jellemz inek mrsre. Nem lltjuk, hogy ez az egyetlen kategriarendszer, amely mentn rdemes a tanulst vizsglni, de mindenkppen a tanuls szempontjbl fontos kognitv s affektv faktorok feltrst teszi lehet v. A krd v nellen rzs faktora esetben mindenkppen pontostsra s tdolgozsra lenne szksg a vizsglat eredmnyeinek elemzsei alapjn annak rdekben, hogy pontosabb eredmnyt kapjunk az adott dimenzi mentn. A tanulsi technikk esetben is rdemes lenne nemcsak a vizulis technikk, hanem ms tanulsi technikk alkalmazst is vizsglni.

124

A vizsglat sorn igazoldott, hogy a tlteljest

s a magas szinten teljest

tanulk tbb ismerettel s tudssal rendelkeznek sajt kognitv funkciikrl s tanulsukra vonatkozan is, az alulteljest vagy gyengn teljest tanulkkal szemben. Tanulskor gyakrabban jegyzetelnek, ksztenek brkat, emelik ki a lnyeget, valamint az nellen rzsben is hatkonyabbak. A vizsglatunk azonban nem terjedt ki arra, hogy az oktats mennyire kszti fel tanulit az el bb emltett tnyez kre. Tovbbi vizsglatok trgyt kpezheti, hogy az adott problmt az oktats-tants oldalrl is megvizsgljuk (interjkkal, megfigyelsekkel, tanuli beszmolkkal stb.). Fontos lenne konkrt sszefggseket keresni s rvilgtani arra, hogy a kognitv folyamatokrl szerzett tuds, ismeret hogyan befolysolja a tanulsi eredmnyessget. Vannak kutatsok, amelyek bizonyos terleteken (pl.: matematika, szvegrts stb.) mr igazoltk a metakognci hatkonysgt, de rdemes lenne ms m veltsgterleteken is vizsglni ezt a krdst. A tanulsi folyamat metakognitv elemeinek modellezse, a tanulk figyelmnek a sajt s msok tanulsi folyamatra val irnytsa nvelheti-e a tanuls eredmnyessgt. Veenman s munkatrsai (2006) szerint keveset tudunk mg a tanr mint modell szerepr l a metakogncit illet en, klnsen a pldanyjts s a visszacsatols oldalrl kzeltve a problmhoz. Arrl szmolnak be a kutatk, hogy amikor pedaggusokkal ksztettek interjt a metakogncirl s annak az rikon trtn alkalmazsrl, klnsen az utbbi esetben nem tudtak vlaszolni (Veenman, Van Hout-Wolters s Afflerbach, 2006). Vlemnynk szerint a magyar pedaggusok krben vgzett kutatsnl is hasonl eredmnyeket kapnnk azt illet en, hogy ezek a krdsek hogyan s miknt pthet k be a mindennapi tantsi-tanulsi folyamatba. Cskos Csaba (2007) szerint a metakognci fejlesztse csak eszkz lehet a tanuls hatkonyabb ttelhez. Fontos krds az is, hogy a pedaggusokat hogyan lehet felkszteni arra, hogy sajt s tanulik tanulshoz sokkal metakognitvebben (rtjk ezen a tudst s a szablyoz mechanizmusokat) kzeltsenek. Mivel vizsglatainkat Heves megyben vgeztk, rdemes lenne az orszg ms rszeire s rgiira is kiterjeszteni a vizsglatot, hogy teljesebb kpet kapjunk.

125

SSZEGZS S ZRKVETKEZTETSEK
Vizsglatunkkal igazolni kvntuk, hogy az ltalunk kidolgozott Kognitv s Affektv Tanulsi (KATT) krd v alkalmas a tanuls kognitv s affektv tnyez inek a vizsglatra, valamint az alulteljest tanulk felismersre. A KATT krd vvel vgzett vizsglatok sorn a krd v kognitv (vizulis technikk, metakognitv tuds s nellen rzs) s affektv (iskolai szorongs, tanulsi motivci) faktorok szempontjbl lnyeges klnbsgeket talltunk az alulteljest , a szinten teljest s a tlteljest tanulk csoportja kztt. A tlteljest k csoportja szignifiknsan jobb eredmnyt rt el a kognitv faktorok tlagt tekintve az alulteljest k csoportjval szemben, vagyis jellemz bb rjuk a vizulis tanulsi technikk alkalmazsa a tanuls sorn, tbbet tudnak sajt kognitv funkciikrl s tanulsukrl, valamint gyakran vgeznek nellen rzst a tanuls sorn. Ez az eredmny igazolja, hogy a kognitv tnyez k fontos szerepet jtszanak a tanuls eredmnyessgben, hiszen ezek alkalmazsa jelent sen hozzjrult ahhoz, hogy a gyengbb rtelmi kpessggel rendelkez tanulk mgis jobb tanulmnyi eredmnyt rjenek el, azaz a kognitv faktorok segtsgvel kpesek kompenzlni hinyossgaikat. Az affektv tnyez k tekintetben is lnyeges klnbsgeket talltunk a tanulk csoportjai kztt. Az alulteljest tanulk s a relatve gyengbb tanulk szorongbbak, mint a szinten teljest s tlteljest tanulk, valamint az tlagos s j tanulk. A tanulsi motivci szempontjbl a tlteljest tanulk a legmotivltabbak, mg az alulteljest tanulk a legkevsb motivltak. A KATT krd v alulteljests prediktorai faktora valban kpes az alulteljest tanulk csoportjt elklnteni a szinten teljest k s a tlteljest k csoportjtl. Az alulteljestst els sorban a krnyezet, a szl k s a pedaggusok elvrsai alapjn, valamint az alulteljestsre jellemz tnetek mentn kvntuk megragadni. A rszletesebb (9 csoportos) vizsglat rmutatott arra, hogy az alacsony tanulmnyi tlaggal rendelkez tanulk esetben hatkonyabb a krd v. Vizsglatunk fontos rdeme, hogy rirnytja a figyelmet a metakognitv tudsra s a metakogncihoz kapcsold szablyoz s kontrollfolyamatok fontossgra, valamint a vizulis tanulsi technikk alkalmazsnak hatkonysgra a tanulsban.

126

Az ltalunk kidolgozott krd v alkalmas a kognitv tanulsi tnyez k feltrsa mellett az affektv tnyez k kzl az iskolai szorongs s a tanulsi motivci vizsglatra is. Fontos tovbb, hogy a krd v segtsgvel rmutattunk a j tanulk, az tlagos tanulk s a gyenge tanulk, valamint az alulteljest , szinten teljest tanulk csoportjai kztti eltrsekre a vizsglt faktorok mentn. A vizsglat igazolta, hogy a KATT krd v alkalmas az alulteljests szempontjbl veszlyeztetett tanulk felismersre is. Az alulteljestst j oldalrl kzelti meg a vizsglat, gy a megel zsre s az alulteljests kikszblsre is lehet sget nyjthat, ha ezeket a technikkat hatkonyabban tudjuk alkalmazni, illetve relis elvrsokat sikerl a tanulknak kzvetteni. A kidolgozott krd v el nynek tartjuk tovbb, hogy a pedaggusok ltal is knnyen alkalmazhat s a tanuls szempontjbl fontos tnyez kre irnytja a figyelmket annak rdekben, hogy segteni tudjk tanulikat abban, hogy eredmnyesebb s sikeresebb vljanak a tanulsban. s tlteljest

127

IRODALOMJEGYZK
Atkinson, R. L. Atkinson, R. C. Smith, E. E. Bem, D. J. (1994): Pszicholgia. Osiris Kiad, Budapest. Alexander, J. M. Carr, M. Schwanenflugel, P. J. (1995): Develpment of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental review, 15. pp. 137. Balogh Lszl (2006): Pedaggiai pszicholgia az iskolai gyakorlatban. Urbis Knyvkiad, Budapest. Barkczi Ilona Putnoky Jen (1967): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest. Bthory Zoltn (1992): Tanul, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Tanknyvkiad, Budapest. Berger, A. Kofman, O. Livneh, U. Henik, A. (2007): Multidisciplinary perspective on attention and the development of self-regulation. Progress in Neurobiology, Volume 82, Issue 5. pp. 256266. Bernth Lszl (2004): Tanuls s emlkezs. In: N. Kollr Katalin Szab va (szerk.) (2004): Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. Boekaerts, M. (1999): Self-regulated learning: where we are today. International Journal of educational research, Volume 31, Issue 6, pp. 445457. Boekaerts, M. (2006): Self-regulation and effort-investment. In.: K. Anna Renninger, Irving E. Sigel (ed. ): Handbook of Child Psychology. Volume 4. John Wiley &Sons, Inc., New Jersey Bransford, J. D. Brown, A. L. Cocking R. R. (ed.) (1999): How people learn. Brain, mind, experience and school. National Academy Press, Washington, D. C. Bruner, J. (2004): Az oktats kultrja. Gondolat Kiad, Budapest. Colins, W. A. Steinberg, L.: Adolescent development in interpersonal context. In.: Eisenberg, N. (ed.) Handbook of Child Psychology. Volume 3. John Wiley &Sons, Inc., New Jersey Corkill, A. J. (1996): Individual differences in metacognition. Learning and Indiviudal Differences, Volune 8. Number4, 1996, pp. 275279. Csap Ben (2008): A tanuls s tants tudomnyos megalapozsa. In: Fazekas Kroly Kll Jnos Varga Jlia (szerk.): Zld Knyv A magyar kzoktats megjtsrt. Ecostat Kiad, Budapest. 217-234. o. Cspe Valria (2005): Kognitv fejl ds neuropszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest. Cskos Csaba (2004): Metakognci a tantsban s a tanulsban. Iskolakultra, 2004/2. 312. o. Cskos Csaba (2007): Metakognci. A tudsra vonatkoz tuds pedaggija. M szaki Kiad, Budapest.

128

Dvid Mria (2004): Tanulsi hatkonysg fejlesztse a fels oktatsban csoportos tancsads mdszervel. Doktori rtekezs. Debreceni Egyetem, Blcsszettudomnyi Kar, Debrecen. Dvid Mria Estefnn Varga Magdolna Task Tnde (2004): Az alulteljests okai s kezelsi lehet sgei az iskolban egy nemzetkzi kutats tkrben. ACTA ACADEMIAE PAEDAGOGICAE AGRIENSIS. Nova series tom. XXXI. Sectio psychologiae, Eger. Drillings, M. ONeil, H. F., Jr. (1999): Bevezets a motivci tmjhoz: elmlet s kutats. In: ONeil, H. F., Jr. Drillings, M. (szerk.): Motivci. Elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 11-19. o. Dunteman, G. H. (1989): Principal Component Analysis. Quantitative Applications in the Social Sciences, a Sage Universit Paper, 69. Eysenck, M. W. Keane, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Fazekas Kroly Kll Jnos Varga Jlia (szerk.) (2008): Zld Knyv a magyar kzoktats megjtsrt. Ecostat Kiad, Budapest. Fisher, R. (2000/a): Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni. M szaki Knyvkiad. Budapest. Fisher, R. (2000/b): Hogyan tantsuk gyermekeinket gondolkodni. M szaki Knyvkiad. Budapest. Flavell, J. H. (1979): Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, pp. 906911. Freud, S. (1986): Bevezets a pszichoanalzisbe. Gondolat Kiad, Budapest. Gefferth va (1993): A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. In: Balogh Lszl Herskovics Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai. KLTE PedaggiaiPszicholgiai Tanszk. Debrecen. 187205. o. Golnhofer Erzsbet (1998): A tanul. In: Falus Ivn (Szerk.): Didaktika. Nemzeti Tanknyvkiad. Budapest. 57-79. o. Goswami, U. (2008): Cognitive Development - The learning Brain. Psychology Press. Graham, S. (1999): Tantermi motivci attribcis megkzeltsben. In: ONeil, H. F., Jr. Drillings M. (szerk.): Motivci. Elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 41-60. o. Gyarmathy va (1998): Tehetsg s a tanulsi zavarokkal kzd kiemelked kpessg gyerekek. Magyar Pedaggia, 98. vf. 2. szm 135153. o.
Gyarmathy va (2003/a): Tehetsges tanrok a tehetsgekrt In: Pedagguskpzs, 34. 2003. 105111. o. Gyarmathy va (2003/b): Tehetsggondozs. Szocio-kulturlisan htrnyos helyzet , kiemelked kpessgekkel rendelkez gyerekek alulteljestse. In: Tan-tani, 24-25. 2003. 7077. o. Gyarmathy va (2006): A tehetsg: Fogalma, sszetev i, tpusai s azonostsa. ELTE Etvs Kiad, Budapest. Gyarmathy va (2007): A tehetsg: Httere s gondozsnak gyakorlata. ELTE Etvs Kiad, Budapest.

129

Gyarmathy va (.n.): A harmadik vezred kihvsai s a tehetsg j szemllete. http://server.borsod-ped.sulinet.hu/dokumentumok/mateh/mateh archv/gyarmathy.htm (Megtekints dtuma: 2009. november 3.) Gyenei Melinda (2004): Metakognci s tanulmnyi eredmnyessg. Alkalmazott Pszicholgia, VI. vfolyam I. szm. 2033. o. Gy ri Mikls (2004): rtelmi fejl ds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny. In: N. Kollr Katalin Szab va (szerk.): Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. 243263. o. Gy ri Mikls Vrnai Zsuzsa Stefanik Krisztina (2004): A nyelv s a naiv tudatteria elsajttsa: a klcsnhatsok jelent sge s termszete. In: Gy ri Mikls (szerk.): Az emberi megismers kibontakozsa. Trsas kognci, emlkezet, nyelv. Gondolat Kiad, Budapest. 82108. o. Harter, S., (2006): The self. In.: Eisenberg, N. (ed.) Handbook of Child Psychology. Volume 3. John Wiley &Sons, Inc., New Jersey Hong, E. Peng, Y. (2007): Do Chinese students perceptions of test value affect test performance? Mediating role of motivational and metacognitive regulation in test preparation. Learning and intstruction, 18. pp. 499512. Inhelder, B. Piaget, J. (1967): A gyermek logikjtl az ifj logikjig. Akadmia Kiad, Budapest. 41-60. o. Jzsa Krisztin (2007): Az elsajttsi motivci. M szaki Kiad, Budapest. Juhsz Levente Zsolt (2007): Komplex tanuls-kognitv tnyez k a tanulsban. In: Cspe Valria Gy ri Mikls Rag Anett (szerk.): ltalnos pszicholgia 2. (Tanulsemlkezs-tuds). Osiris Kiad, Budapest. 86110. o. Kalmr Magda (1997): Metakognci. In: Bthory Zoltn s Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai lexikon. Katona Nra Oakland Thomas (1999): Tanulsi stlus egy integratv megkzelts. Alkalmazott Pszicholgia. I. vfolyam 1. sz. 1729. o. Katona Nra (2002): Tanrok nzetei az oktatsrl. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest. 347361. o. Kelemen Lszl (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest. Kentridge, R. W. Heywood, C. A. (2000): Metacognition and awareness. Consciousness and Cognition, 9. pp. 308312 Kitsansas, A. (2002): Test preparation and performance: a self-regulatory analysis. The journal of Experimental Education, 70. pp. 101113. Kozki Bla, Entwistle, N. J., Pollitt, A. (1986): Motivcis s orientcis tpusok vizsglata magyar s brit iskolkban. Magyar Pszicholgiai Szemle, 6. 460-475. o. K rssy Judit (1997): Az nkp s sszefggse az iskolai teljestmnnyel. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga, ELTE Etvs Kiad, Budapest. 81-101. o. Lappints rpd (2002): Tanulspedaggia. Comenius BT. Kiad, Pcs.

130

Lemos, M. L. (1999): Students goals and self-regulation in the classroom. International Journal of Education Research, 31. pp. 471-484. Maki, R. H. Mcguire, M. J. (2002): Metacognition for text: findings and implications for education. In: Timothy J. Perfect, Benenett L. Schwarz (ed.): Applied metacognition. Cambridge University Press, Cambridge. McCombs, B. (1999): A motivci mrsnek s nvelsnek stratgii: szempontok az nszablyozott tanuls el segtshez s a teljestmny fokozshoz. In: ONeil, Harold F., Jr. Drillings, M. (szerk.): Motivci. Elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 11-20. o. Mez Ferenc Miln Kishzi Edit (2004): Az iskolai alulteljests tanulsi mdszertani aspektusbl. Borsod-Abaj-Zempln Megyei Pedaggiai Szakmai s Szakszolglati Intzet, Miskolc. Molnr va (2002/a): nszablyoz tanuls: nemzetkzi kutatsi irnyzatok s tendencik. Magyar Pedaggia, 102. vf. 1. sz. 6377. o. Molnr va (2002/b): Az nszablyoz tanuls. Iskolakultra. 12. 9. sz. 3-17. o. Mnnich kos Balzs Katalin Fedor Gyrgy Hidegkuti Istvn (2001): Egyszer (teszt-) sklaszerkesztsi mdszerek. Alkalmazott Pszicholgia, 3 (2). 6587. o. N. Kollr Katalin (1997): Kooperci az iskolban. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest. 205-220. o. Nahalka Istvn (1997): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron. Iskolakultra, 2. szm, 2133. o. Nahalka Istvn (2003): A tanulsi eredmnyessgr l alkotott elkpzelsek. Iskolakultra. 2003/4. 9599 o. Niemi, H. (2002): Active learning-a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and Teacher education, Volume 18. Issue 7. October 2002. pp. 763780. Niemi, H. (2005): Aktv tanuls avagy egy kvnatos kultravlts a tanrkpzsben s az iskolkban. Pedagguskpzs Folyirat 2005. 3. vf. 3. sz. 87-116. o. Panaoura, A. Philippou, G. (2007): The developmental change of young pupils metacognitive ability in mathematics in relation to their cognitive abilities. Cognitive Development, Volume 22. Issue 2. June 2007. pp. 149164. Peleg-Popko, O. Klingman, A. Nahhas, I. A. (2003): Cross-cultural and familial differences between Arab and Jewis adolescents in test anxiety. International Journal of Intercultural Relations, 27. pp. 525-541. Pintrich, P. R. (2000). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. Journal of Educational Psychology, 95. pp. 667 686. Pintrich, P. R. (1999): The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31. pp. 459-470.

131

Plewis, I. (1991): Underachievement a case of conceptual confusion. British Educational Research Journal, Vol. 17. No. 4. pp. 377-385. Pressley, M. Hilden, K. (2006): Cognitive Strategies. In.: Kuhn, D. S iegler R. S. (ed.): Handbook of Child Psychology. Volume 2. John Wiley &Sons, Inc., New Jersey Prins, F. J. Veenman, M. V. J. Elshout J. J. (2006): The impact of intellectual ability and metacognition on learning: New support for threshold of problemacy theory. Learning and Intruction, Volume 16, Issue 4, August 2006, pp. 374387. Rthy Endrn (2001): A tanulsi motivci elemzse. In: Csap Ben Vidkovich Tibor (szerk.): Nevelstudomny az ezredforduln. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Rthy Endrn (2002): A kognitv s motivcis nszablyozst kialakt oktats. Iskolakultra, 2002/2. 3-12. o. Rthy Endrn (2003): Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl vagy rosszul? Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Robichaud, M. Dugas, M. J. Conway, M. (2003): Gender differences in worry and assosiated cognitive-behavioral variables. Journal of Anxiety Disorders, Volume 17. Issue 5. pp. 501516. Sajtos Lszl Mitev Ariel (2007): SPSS kutatsi s adatelemzsi kziknyv. Alinea Kiad, Budapest. Schneider, W. Lockl K. (2002): The development of metacognitive knowledge in children and adolescent. In : Perfect, T. J. Schwarz B. L. (ed.): Applied metacognition. Cambridge University Press, Cambridge. pp. 224257. Schwartz, B. L. Perfect, T. J. (2002): Introduction: toward an applied metacognition. In: Perfect, T. J. Schwartz, B. L. (edit.): Applied metacognition. Cambridge University Press, 2002. pp. 111. Snow, R. E. Jackson , D. N. (1999): Az akarat egyni klnbsgei: vlogatott konstruktumok s mr eszkzk. In: ONeil, H. F., Jr. Drillings, M. (szerk.): Motivci. Elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 83-112. o. Son, L. K. Schwarz, B. L. (2002): The relation between metacognition monitoring and control. In : Perfect, T. J. Schwarz B. L. (ed.) (2002): Applied metacognition. Cambridge University Press, Cambridge. pp. 1538. Sternberg, R. J. (1998): Metacognition, abilities, and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science, 26. pp. 127140. Szkelyi Mria Barna Ildik (2002): Tll kszlet az SPSS-hez. Typotex Kiad, Budapest. Task Tnde Vargn Dvid Mria Estefnn Varga Magdolna (2000): Research on School Underachievement in international respect. In: Svietimo reforma ir mokytoju rengimas. MOSKLAS STUDIJOS MOKYKLA VII tarptautin mosklin konferencija. Vilniaus Pedagoginis Universitetas. Vilnius. 4651. Task Tnde (2005): A tanuls htterben meghzd kognitv mechanizmusok fejlesztsi lehet sgei az iskolban. In.: Dr. Estefnn Dr. Varga Magdolna (szerk.): Tanrkpzs, szocilis kpzs, gyermekvdelem. EKF Lceum Kiad, Eger. pp. 8592. o.

132

Task Tnde (2007): Learning factors of Academic Underachievement. In: Acta academiae pedagogicae agriensis nova series Tom XXXIV. Sectio psychologiae. Eger. 6373. o. ARION ktet Tobias, S. (1985): Test anxiety: Interference, detective skills and cognitive capacity. Educational Psychologist, 20. pp. 135-142. Tth Lszl (2000): Pszicholgia a tantsban. Pedellus Kiad, Debrecen. Urbn Rbert (2004): Flelem s szorongs az iskolban. In: N. Kollr Katalin Szab va (szerk.): Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris Kiad, Budapest. 111-114. o. Veenman, M. V. J. Van Hout-Wolters, B. H. A. M. Afflerbach, P. (2006): Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1. pp. 314. Veenman, M. V. J. Elshout, J. J. Meijer, J. (1997): The generality vs domain specificity of metacognitiv skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, Vol. 7. No. 2. pp. 187209. Vermunt, J. D. (1998): The regulation of constructive learning process. British Journal of Educational Psychology, 68, pp. 149-171. Vlgyesy Pl (1986): Az OTIS-III tesztek tesztknyve, Munkallektani koordinl tancs mdszertan sorozata, 7. Sz. ktet, Pszicholgiai vizsgl eszkzk orszgos regisztere 009-1, Munkagyi Kutatintzet, Budapest. Wall, K. (2008): Understanding metacognition through the use of pupil viewstemplates: Pupil views of Learning to learn. Thinking skills and creativity, Vol. 3. 1. pp. 2333. Wigfield, A. Eccles, J. S. Schiefele, U. Roeser, R. W. Davis-Kean, P. (2006): Development of Achievement Motivation. In.: Eisenberg, N. (ed.): Handbook of Child Psychology. Volume 3. John Wiley &Sons, Inc., New Jersey. pp. 9331002. Zachr Lszl (2008): Az egsz leten t tart tanuls felttelei s f tartalma. In: A feln ttkpzs rendszere. (Kszlt a HEFOP 3.5.1 Korszer feln ttkpzsi mdszerek kidolgozsa s alkalmazsa cm program keretben) Nemzeti Szakkpzsi s Feln ttkpzsi Intzet, Budapest. 15-86. o. Zimmerman B. J. (1989): A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81. pp. 329339.

133

MELLKLETEK
1. SZM MELLKLET KRD V

A krd vben a tanulssal kapcsolatos lltsokat olvashatsz, amelyekr l el kell dntened, hogy milyen mrtkben jellemz ek rd. Az lltsok melletti szmok kzl karikzd be azt, amely szerinted a legjobban kifejezi, hogy az lltst mennyire tartod magadra jellemz nek. 1= egyltaln nem jellemz 2= kicsit jellemz 3= jellemz is s nem is 4= jellemz 5= nagyon jellemz

Egyltaln nem jellemz

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Knnyen elterel dik a figyelmem tanuls kzben. Gyakran flbehagyom a tanulst anlkl, hogy feladataimat befejeznm. Elkapkodom a tanulst. A tanulsra sznt id alatt nem tudom befejezni a msnapra trtn felkszlst Addig halogatom a tanulst, amg nem jut elg id , hogy megfelel n felkszljek. A tanulssal kapcsolatban clokat t zk ki. Az elksztett feladatokat ellen rzm. Rendszeresen ismtlek. Miel tt elkezdem tanulni a leckt, megnzem a f bb cmeket s brkat. A tanult leckb l sajt vzlatot ksztek. Sz szerint tanulok (magolok). Knnyebben megrtem a dolgokat, ha lerom, amikor tanulok. Rendszeresen tanulok az rkra. A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek. Dolgozatrs el tti jszaka nyugtalanul alszom.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Jellemz

Ssz.

LLTSOK

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

134

Nagyon jellemz

Kicsit jellemz

Jellemz is s nem is

Egyltaln nem jellemz

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. El re megtervezem a tanulst. Knnyen jegyzek meg szmokat. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. Felelskor kiszrad a szm. Szleim szerint kpes lennk jobban tanulni. Felelskor remegek, reszketek. J a problmamegold kpessgem. Alss koromban jobb jegyeim voltak. Knnyebben tanulom azokat a tmkat, amelyekr l mr van el zetes tudsom. Gyakran annyira izgulok, hogy nem tudok gondolkodni. A tanulst feleslegesnek tartom. Az iskolban ltalban nyugtalan vagyok. Ha nehzsgekbe tkzm tanuls kzben, hamar feladom. Mindig felmondom, amit megtanultam, akr magamban, akr hangosan. A tanrkon id nknt szaporn ver a szvem. Amikor befejezem a tanulst, tudom mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot. Tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. Er sen tudok koncentrlni egy feladatra. Felelskor nagyon izgulok. Igyekszem mindent preczen, pontosan megtanulni. Amikor nehezen tudok megtanulni valamit, tudom mi az oka. Tanulskor jegyzetelek. Ha valaki az iskola fel l rdekl dik, sszeszorul a gyomrom. Igyekszek kibjni a felelsek all. Nincs elg kitartsom a tanulshoz. Gyakran fj a fejem. Nem szeretek tanulni. Amikor nem rtek valamit tanraimtl krek segtsget. jszaka gyakran felbredek. Tanuls kzben gyakran ksztek brkat. Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni. Annyira izgulok a dolgozatok rsakor, hogy emiatt rosszabbul tudok teljesteni. Amikor nem rtek valamit osztlytrsaimtl krek segtsget. Szmonkrseknl izzad a tenyerem. Nem jk a tanulsi mdszereim. A tanulmnyi eredmnyem az er fesztseimt l fgg. Ha tudom, hogy dolgozatot fogok rni, msra sem tudok gondolni. A tanult leckt kisebb rszekre bontom, gy tanulom. Amikor nem rtek valamit szleimt l krek segtsget. Hamar elfelejtem, amit megtanultam. Tudom mik az er ssgeim s mik a gyengesgeim a tanulsban. Ha nem tudok maximlisan felkszlni az rkra, inkbb nem is tanulok. A lnyeges dolgokat alhzom a tanknyvben.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Jellemz

Ssz.

LLTSOK

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

135

Nagyon jellemz

Kicsit jellemz

Jellemz is s nem is

2. Szm mellklet Iskola azonostja:

Kedves Kitlt ! A tanulssal kapcsolatban vgznk kutatsokat, ehhez krem a segtsgedet. A krd v kitltse nv nlkl trtnik, a kapott adatokat titkosan kezeljk, gy krlek szintn vlaszolj a krdsekre. Ksznjk a segtsgedet! Kd (hnyadik hnapban szlettl, hnyadikn szlettl, hzszmod,): (pldul: Pali februr 23-n szletett, s a Pipacs utca 47. szm alatt lakik, akkor az kdja: 022347) Az albbi krdseknl X-el jelld a megfelel vlasz! Nemed: Fi Lny

letkorod:.. Lakhelyed: Vros Falu

desapd iskolai vgzettsge (Jelld be a megfelel t!): 8 ltalnos, kzpfok (szakmunks, rettsgi, fels fok (f iskola, egyetem) desanyd iskolai vgzettsge (Jelld be a megfelel t!): 8 ltalnos, kzpfok (szakmunks, rettsgi, fels fok (f iskola, egyetem)

136

Milyen jegyeid voltak a mlt tanv vgn s idn flvkor a kvetkez trgyakbl? Krjk, karikzd be a megfelel rdemjegyet! TANTRGYAK Matematika: Magyar irodalom: Magyar nyelvtan: Idegen nyelv: Termszetismeret: Trtnelem: Fizika: Biolgia: Fldrajz: A MLT TANV VGN 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FLVKOR 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

1 1 1 1 1 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5 5 5

137

3. Szm mellklet

A Kognitv s Affektv Tanulsi Tnyez k (KATT) krd v faktorai s a faktorokhoz tartoz lltsok
1. Faktor: Iskolai szorongs 36. Felelskor nagyon izgulok. 23. Felelskor remegek, reszketek. 27. Gyakran annyira izgulok, hogy nem tudok gondolkodni. 51. Szmonkrseknl izzad a tenyerem. 49. Annyira izgulok a dolgozatok rsakor, hogy emiatt rosszabbul tudok teljesteni. 21. Felelskor kiszrad a szm. 32. A tanrkon id nknt szaporn ver a szvem. 54. Ha tudom, hogy dolgozatot fogok rni, msra sem tudok gondolni. 43. Gyakran fj a fejem. 15. Dolgozatrs el tti jszaka nyugtalanul alszom. 46. jszaka gyakran felbredek. 29. Az iskolban ltalban nyugtalan vagyok. 40. Ha valaki az iskola fel l rdekl dik, sszeszorul a gyomrom. 4. A tanulsra sznt id alatt nem tudom befejezni a msnapra trtn felkszlst. 2. Faktor: Alulteljests prediktorai 22. Szleim szerint kpes lennk jobban tanulni. 20. Kpes lennk jobb tanulmnyi eredmny elrsre. 34. Tanraim szerint kpes lennk jobban tanulni. 25. Alss koromban jobb jegyeim voltak. 19. A tanulmnyi eredmnyem hullmz. 16. Ugyanabbl a trgybl felvltva vannak j s rossz jegyeim. 48. Gyakran gondolkodom azon, hogy hogyan tudnk jobban tanulni. 52. Nem jk a tanulsi mdszereim.

138

3. Faktor: Tanulsi motivci 44. Nem szeretek tanulni. 28. A tanulst feleslegesnek tartom. 41. Igyekszem kibjni a felelsek all. 59. Ha nem tudok maximlisan felkszlni az rkra inkbb nem is tanulok. 2. Gyakran flbehagyom a tanulst, anlkl, hogy feladataimat befejeznm. 1. Knnyen elterel dik a figyelmem a tanuls kzben. 57. Hamar elfelejtem, amit megtanultam. 3. Elkapkodom a tanulst. 42. Nincs elg kitartsom a tanulshoz. 5. Addig halogatom a tanulst, amg nem jut elg id , hogy megfelel en felkszljek. 30. Ha nehzsgekbe tkzm tanuls kzben, hamar feladom. 13. Rendszeresen tanulok az rkra. 4. Faktor: Vizulis Tanulsi technikk 39. Tanulskor jegyzetelek. 10. A tanult leckb l sajt jegyzetet ksztek. 12. Knnyebben megrtem a dolgokat, ha lerom, amikor tanulok. 47. Tanuls kzben gyakran ksztek brkat. 60. A lnyeges dolgokat alhzom a tanknyvben. 7. Az elksztett feladatokat ellen rzm. 5. Faktor: Metakognitv tuds 35. Er sen tudok koncentrlni egy feladatra. 18. Knnyen jegyzek meg szmokat. 37. Igyekszem mindent preczen, pontosan megtanulni. 6. A tanulssal kapcsolatban clokat t zk ki. 26. Knnyebben tanulom azokat a tmkat, amelyekr l mr van el zetes tudsom. 24. J a problmamegold kpessgem.

139

8. Rendszeresen ismtlek. 17. El re megtervezem a tanulst. 58. Tudom mik az er ssgeim s mik a gyengesgeim a tanulsban. 45. Amikor nem rtek valamit tanraimtl krek segtsget. 6. Faktor: nellen rzs 56. Amikor nem rtek valamit szleimt l krek segtsget. 38. Amikor nehezen tudok megtanulni valamit, tudom mi az oka. 33. Amikor befejezem a tanulst, tudom mennyire sikerlt megtanulnom az adott anyagot. 14. A tanultakkal kapcsolatban gyakran merlnek fel bennem krdsek. 55. A tanult leckket kisebb rszekre bontom, gy tanulom. 31. Mindig felmondom, amit megtanultam akr magamban, akr hangosan. 53. A tanulmnyi eredmnyem az er fesztseimt l fgg. 9. Miel tt elkezdem tanulni a leckt, megnzem a f bb cmeket s brkat.

140

4. Szm mellklet

141

142

143

144

145

146

147