JOO HENRIQUE DA SILVA

A INDISCIPLINA E A VIOLNCIA ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA E JURDICA PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

SO PAULO 2010

JOO HENRIQUE DA SILVA

A INDISCIPLINA E A VIOLNCIA ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA E JURDICA PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Centro Universitrio Claretiano para obteno do ttulo de Especialista em Direito Educacional. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro.

SO PAULO 2010

JOO HENRIQUE DA SILVA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Centro Universitrio Claretiano para obteno do ttulo de Especialista em Direito Educacional. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro.

A INDISCIPLINA E A VIOLNCIA ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA E JURDICA PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro. Examinadora: Professora Doutora Aparecida Dinalli

So Paulo, 04 de dezembro de 2010.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu amigo Adriano So Joo que me abriu as portas para o saber e o desenvolvimento deste trabalho. Sua presena amiga confortou-me e direcionoume para o amadurecimento profissional.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu orientador, Prof. Ms. Carlos Alberto Marinheiro, que me guiou no desenvolvimento deste trabalho, possibilitando desenvolv-lo com seriedade e responsabilidade. Agradeo a minha famlia, em especial, minha me que sempre me incentivou para prosseguir meus estudos. Mesmo sem estudo, sua experincia de vida apontou-me caminhos para o desenvolvimento integral como ser humano. Sou grato ao meu amigo Luiz Henrique que me compreendeu nos momentos mais complicados na minha vida, principalmente no desenvolvimento deste trabalho. Agradeo tambm a pacincia, a compreenso e o estmulo da Luiza Andreotti, que me ajudou a caminhar nos trilhos difceis da vida, alm de me motivar no desejo da busca pela sabedoria. Tambm agradeo Escola Estadual Presidente Bernardes, que me fez acordar para o trabalho rduo e srio de professor. Escola Estadual Vincius Meyer e Escola Estadual Virglia Paschoal, que contriburam para o desenvolvimento profissional e o despertar para o ato de educar comprometido com o bem comum. Inclusive, agradeo aos meus amigos professores, que me compreenderam e motivaram a lutar sempre pela concretizao dos meus objetivos. Demonstraram que a rdua tarefa de educar dignificante. Sou grato a Deus, como fonte de valores, pois me ensinou que educar vocao. um ofcio digno para colaborar com o desenvolvimento de todos os seres humanos. E, por fim, sou grato vida, por me ensinar que o trabalho de professor mais do que ganhar um po a cada dia. Trata-se de amadurecimento enquanto pessoa em vista da formao de outros seres humanos. O ato de ensinar contribui para o prprio desenvolvimento como ser humano. Inclusive me mostrou que o exerccio da cidadania deve estar presente em todos os momentos da nossa vida.

EPGRAFE

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda de novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1992, p. 247).

RESUMO
A educao escolar uma instituio fundamental para o desenvolvimento da sociedade. Atualmente, ela tem sido objeto de reflexo constante nos mais diversos segmentos da sociedade brasileira. H um grande esforo de entender o seu papel na conjuntura atual. Um dos problemas que mais tem chamado a ateno dos estudiosos diz respeito indisciplina e violncia, consideradas como obstculos srios para o desenvolvimento de uma educao com qualidade. Tais problemas esto presentes nas mais diversas escolas do pas e do mundo, exigindo assim um repensar as posturas pedaggicas, jurdicas e polticas. Diversas leituras interpretam e receitam os remdios necessrios para superar este obstculo no espao escolar. Diante desse universo de respostas para resolver este problema, destaca-se a idia de que uma postura pedaggica e jurdica deve estar presente nas escolas para remodelar sua organizao, gesto, didtica e envolvimento com a famlia e a sociedade, contribuindo assim para a remodelao das prticas pedaggicas e jurdicas. Por isso, imprescindvel que a pedagogia e a juridicidade se reorganizem e resgatem a verdadeira essncia da sua presena na instituio escolar, que formar cidados. Urge, ento, concretizar as suas finalidades. A cidadania pode ser conquistada atravs da resoluo dos problemas escolares. por meio dos conflitos que possvel propor valores democrticos e cidados para o desenvolvimento da personalidade humana, qualificar para o trabalho e para o exerccio da cidadania. Antes, porm, deve-se entender o que o direito humano e, em especial, o direito educao, porque a partir da garantia deles que a cidadania consolidada. por meio deles que possvel mudar o carter de uma educao fechada em si mesma para uma mais aberta a todas as pessoas. Alm disso, a educao exige uma leitura jurdica da soluo dos problemas disciplinares, principalmente, da violncia escolar porque ela na legislao ganha o significado de ato infracional, compreendendo-se como um crime que repercute no campo

penal. Se o Direito a instncia necessria para a legitimao dos direitos, ento fundamental que a perspectiva jurdica para a soluo do ato infracional esteja na presente na escola, uma vez que a escola um locus propcio formao humana. A instituio escolar, amparada pelo direito, contribui para a qualificao do seu servio, ajudando a superar os conflitos atravs das leis que ajudam a guiar as relaes sociais. Em seguida, importante ter presente o que a pedagogia da escola entende como indisciplina e violncia escolar e, em especial, a indisciplina, porque esta a tarefa essencial da pedagogia escolar, uma vez que a violncia escolar deve ser tratada no frum do direito. E ainda demonstrar quais so os caminhos pedaggicos coerentes com a misso da escola. Posteriormente, cabe ao Direito e Escola demonstrarem como que podem ajudar na resoluo de tais problemas, visando realizao da cidadania. Portanto, a perspectiva jurdica e pedaggica so elos indissociveis na prtica educativa em vista da formao do ser humano e do cidado. Apesar de suas peculiaridades, no deixam de se enriquecer entre si e impulsionar a educao para uma ao mais digna e nobre.

Palavras-Chave: Indisciplina e Violncia escolar. Perspectiva Jurdica. Perspectiva Pedaggica. Cidadania. Direitos.

SUMRIO INTRODUO 1. A PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO

1.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA UMA VIDA DIGNA 1.2 DIREITO EDUCAO: EM BUSCA DA REALIZAO DA DIGNIDADE HUMANA 20 15 10 14

2. ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO

2.1 O DIREITO E A EDUCAO NA VIDA ESCOLAR 2.2 O DIREITO E A CRIANA E O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI 2.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL 35 53 58 59 70 74 91 91 93 94 31 32

3. A PERSPECTIVA PEDAGGICA NA EDUCAO

3.1 A EDUCAO: ESCUTA DO TEMPO.
3.1.1 A resposta da Educao em conformidade com o tempo

3.2 A EDUCAO: ESCUTA DE SI MESMO

3.2.1 A Educao e suas concepes 3.2.1.1 A educao bancria 3.2.1.2 A educao problematizadora 3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violncia escolar

4. A PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

4.1. O QUE SER CIDADO? 4.2 A PERSPECTIVA JURDICA E A CIDADANIA
4.2.1 O Regimento Interno

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5. A PERSPECTIVA PEDAGGICA NA EDUCAO 117 PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

5.1 A PERSPECTIVA PEDAGGICA E A CIDADANIA
5.1.1 O Contrato Pedaggico e as Assembleias de Classe 5.1.2 O Projeto Poltico-Pedaggico 5.1.3 Formao tica no espao escolar 5.1.4 Articulando aes possveis na escola

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CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUO
O sculo XXI o incio de um novo perodo histrico. O mundo globalizado alterou significativamente as estruturas das relaes sociais. O transporte, a cincia, a poltica, a economia e as tecnologias se transformaram rapidamente, acelerando a vida de todo e qualquer indivduo. A poltica neoliberal redesenhou a situao poltica, econmica, social e cultural do Brasil, gerando tambm problemas para a prpria sociedade. A desigualdade social uma conseqncia drstica de uma economia que quer se desenvolver s custas da explorao do outro. O Estado Social Democrtico procura garantir todos os direitos inerentes condio humana, para que o cidado tenha uma vida digna. Em vista disso, a Constituio Federal da Repblica Federativa Brasileira de 1988 apresenta os direitos fundamentais do cidado como garantias indispensveis, interdependentes e universais para a realizao humana. Dentre os direitos, merece destaque o da educao, considerado como um direito social indispensvel para a conquista de verdadeiro e pleno exerccio da cidadania humana. Entretanto, a desigualdade social e a crise da autoridade provocam comportamentos inadequados. Pelo fato de a instituio escolar estar articulada com a instituio poltica, familiar e com a sociedade, ela enfrenta atualmente um obstculo que precisa ser superado: a indisciplina e a violncia escolar (ou ato infracional). O presente Trabalho de Concluso de Curso procurar desenvolver uma reflexo sobre os problemas atuais que afetam a realidade educacional, bem como demonstrar que a indisciplina e a violncia so problemas que pais, professores e gestores at agora no conseguiram resolver de modo adequado ou satisfatrio. As instituies familiares e educativas tm o dever de se preocupar com a educao dos seus filhos e alunos,

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respectivamente; porm no conseguem realizar uma educao crtica e cidad, uma vez que a educao permanece, muitas vezes, separada da realidade. A indisciplina e a violncia escolar so situaes que exigem uma reflexo crtica e sria sobre os procedimentos tomados pela escola e pelos pais. Por isso, a escola tem a funo de compreend-la como um ponto de partida para a construo da cidadania, levando em considerao a dimenso fsica, intelectual e afetiva do aluno. Assim, o trabalho buscar mostrar que a escola precisa repensar o modo como vem lidando com o problema da indisciplina e violncia, caso contrrio no ser capaz de desenvolver uma educao que realmente ajude na transformao dos educandos. Tendo presente esses elementos, o objeto deste Trabalho refletir como que a perspectiva jurdica e a pedaggica podem cumprir seu papel no espao escolar, principalmente na superao dos seus conflitos e na consolidao da cidadania. Este estudo visa, portanto, analisar a indisciplina e a violncia escolar e as perspectivas pedaggicas e jurdicas que podem usadas para a construo de um exerccio da cidadania. Para atingir esse objetivo, esse Trabalho de Concluso de Curso desenvolver os seguintes pontos: a educao e seus obstculos no sculo XXI; a indisciplina e a violncia escolar no espao escolar; o comportamento dos professores diante os problemas no espao escolar; conceitualizao e delimitao do termo indisciplina e violncia escolar; relao entre perspectiva pedaggica e a indisciplina e a violncia escolar; o exerccio da cidadania atravs da perspectiva pedaggica; a finalidade das normas jurdicas no ambiente escolar; a contribuio do ordenamento jurdico para o exerccio da cidadania; e, por ltimo, a elaborao de uma reflexo sobre a construo da cidadania por meio da perspectiva pedaggica e jurdica.

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Atravs de um levantamento bibliogrfico sobre a indisciplina, a violncia e as perspectivas pedaggicas e jurdicas relacionadas educao, este trabalho buscar entender como os fenmenos da indisciplina e da violncia afetam o espao escolar, bem como a formao para a cidadania. O ponto de partida da reflexo ser a perspectiva jurdica, considerada como a base para que a escola assente suas decises de maneira democrtica e justa, principalmente, na resoluo do ato infracional. Tendo presente essa perspectiva, ser possvel estudar os dois elementos importantes desta pesquisa: os problemas sociais, culturais, econmicos, polticos e filosficos pelos quais a escola passa e que influenciam significativamente na convivncia escolar e no desenvolvimento da aprendizagem, e a dificuldade que as escolas possuem em compreender o que a indisciplina e o ato infracional, e como redirecion-los para uma formao humana mais slida e cidad. Em seguida, este trabalho procurar mostrar como que as leis so imprescindveis para a aplicao de regras e normas, tendo em vista que o ordenamento jurdico um instrumento de formao para a cidadania, no para subservincia ou atitude passiva na sociedade. Por fim, analisar o papel da pedagogia que deve resolver os problemas da indisciplina e redirecion-los para a formao da cidadania. O primeiro captulo tratar dos direitos humanos, principalmente, do direito educao, demonstrando seu valor e sua necessidade para a efetivao no espao escolar. O segundo captulo analisar especificamente como que a perspectiva jurdica pode ajudar a solucionar os problemas da indisciplina e da violncia escolar. O terceiro captulo refletir sobre a influncia da conjuntura atual nas estruturas sociais, principalmente, a escolar, e o modo como a instituio escolar compreende os problemas disciplinares, entre eles a indisciplina, que foco constante de crtica, frustrao e imposio.

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O quarto captulo estudar como o direito no espao escolar pode mudar o carter de uma escola bancria para uma instituio que respeita realmente os direitos humanos, alm de estabelecer um Regimento Interno que favorea o clima de unio, harmonia, compreenso e solidariedade. E o quinto captulo delimitar as diversas tarefas que a perspectiva pedaggica deve resgatar na educao, procurando ressignificar a sua misso, reencantar o seu modo de atuao nos conflitos internos para realizar a cidadania. Portanto, este Trabalho de Concluso de Curso tem por finalidade mostrar que o direito e a pedagogia so duas molas propulsoras para a soluo dos problemas no espao escolar, no porque pune, mas porque realimenta a sua funo na instituio escolar com objetivo essencial de formar seres cidados, transformadores da realidade.

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CAPTULO I

A PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO

A educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social. (DELORS, 2001, p. 11).

A reflexo que se procura desenvolver neste primeiro captulo tem o objetivo de apresentar as noes gerais sobre os direitos humanos e sua importncia na educao. Demonstra que os direitos so indispensveis para superar a precariedade da vida do homem, alm de possibilitar reaver aquilo que pertencente aos seres humanos. Tais reflexes possibilitam iniciar o assunto temtico deste Trabalho de Concluso de Curso que aborda a questo da indisciplina e violncia escolar, sob a perspectiva pedaggica e jurdica em vista da construo da cidadania. Para compreender a indisciplina e a violncia necessrio levar em considerao que os educandos so iguais a todo o ser humano. A criana e o adolescente so tambm sujeitos de direitos. Diante dessa caracterizao, importante reconhecer que os fatos da indisciplina e da violncia escolar devem ser pensados como um confronto realizao destes direitos, uma vez que tanto os alunos quanto os prprios profissionais da educao no contriburam para a efetivao destes direitos. Ento, reflete-se neste captulo a importncia dos direitos na vida social, bem como na educao, para perceber como so legitimados estes direitos no momento de solucionar conflitos, em especial, o ato infracional1, o qual ser estudado no segundo captulo. Trata-se
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A infrao penal, como gnero, no sistema jurdico nacional, das espcies crime ou delito e contraveno, s pode ser atribuda, para efeito da respectiva pena, s pessoas imputveis, que so, em regra, no Brasil, os maiores

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agora de um olhar humano para a realizao daquilo que torna os educando mais humanos: os direitos.

1.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA UMA VIDA DIGNA

O ser humano vive num perodo complexo, caracterizado por mudanas rpidas e contnuas. Ele se depara com um mundo neoliberal marcado por dificuldades, injustias e obstculos. O perodo histrico atual denominado de ps-modernidade. Trata-se de uma fase de avanos tecnolgicos, financeiros, polticos, sociais e culturais que influenciam e determinam a vida de cada ser humano. Desse modo, as instituies passam por profundas mudanas, principalmente no aspecto jurdico. Isso tambm afeta a instituio educativa, a qual sofre interferncias significativas nas suas relaes jurdicas com o Estado. Segundo Bittar e Almeida2, a ps-modernidade pode ser caracterizada por: uma nova ordem de mundo e uma nova constelao de valores e condies de vida (2009, p. 640641). Uma nova condio de vida devido globalizao que, entendida no sentido cultural, foi denominada por McLuhan de aldeia global que, por sua vez, significa a concorrncia das informaes com o conhecimento sistemtico, propiciando nesta interao humana circulaes de informaes, padres e valores de modo intenso. (CASTRO, 2007, p. 199).

de 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a respectiva sano. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contraveno penal, s pela circunstncia de sua idade, no constitui como crime ou contraveno, mas, na linguagem do legislador, simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepo tcnico-jurdica, a conduta do seu agente no configura uma ou outra daquelas modalidades de infrao, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa. No se cuida de uma fico, mas de uma entidade jurdica a encerrar a idia de que o tratamento a ser deferido ao seu agente prprio e especfico. (AMARANTE, In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso). Cf. AMARANTE, Napoleo X. Da Prtica do Ato Infracional. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado: Comentrios Jurdicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Jlia Kaial Cury. So Paulo: Malheiros, 2008. 2 Cf. BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2009. p. 640-641.

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Alm disso, a ps-modernidade contribui para profundas transformaes na vida social, porque traz consigo uma mudana, seno radical, ao menos paulatina e parcial que se projeta sobre as prticas jurdicas (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 642). Mas como as prticas jurdicas no so efetivadas com justia, est em curso um revisionismo das insuficincias da modernidade jurdica, de seus abusos e de sua obsolescncia (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 643), uma vez que a lei ou o direito existe para regular a vida humana. O Direito refere-se certa atitude, um modo de pensar e abordar as instituies humanas em termos ideais. Consiste na exigncia de que as instituies sociais coloquem em prtica certos princpios que no dependem da existncia humana. (ARNOLD, 1971, p. 47, apud FERRAZ JNIOR, 2003, p. 31). Ao estabelecer regras para organizar a sociedade, o Direito protege o homem do poder arbitrrio, exercido margem de toda regulamentao, salvando-o da maioria catica e do tirano ditatorial. Tambm busca equalizar as relaes sociais para realizar a justia. Contudo, pode ser um instrumento de manipulao e alienao, atravs de tcnicas de controle e dominao implementar medidas que desumanizam a vida humana. (FERRAZ JNIOR, 2003, p. 31-32). Destarte, o direito estabelece normas para guiar a conduta humana e orient-lo para uma vida saudvel na convivncia com os demais. Por meio dele a sociedade se desenvolve e progride. A sua aplicao terica acontece inicialmente atravs de leis escritas. A lei escrita maior de um pas, no caso, o Brasil, a Constituio Federativa que pode ser chamada de Carta Magna ou Carta Poltica. Atravs dela organiza-se e fundamenta todas as aes que buscam efetivar um Estado Democrtico de Direito. Seus princpios e objetivos almejam uma vida digna. Ela tambm uma das mais completas e ricas em instrumentos de direitos para garantir a eficcia do Estado Social que se fundamenta no Estado de Direito. Essa

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caracterstica manifesta-se por causa de quatro regras bsicas de mxima amplitude que tm como funo alicerar o Estado de Direito: 1) ao de descumprimento de preceito constitucional que se encontra no pargrafo 1 do art. 102: a argio de descumprimento de preceito fundamental decorrente desta Constituio ser apreciada pelo Supremo Tribunal Federal, na forma da lei. 2) Os direitos e garantias previstos na Constituio que no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados ou dos tratados internacional pelas quais a Repblica Federativa do Brasil faz parte. 3) As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm aplicao imediata. 4) E a lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou ameaa a direito. (BONAVIDES, 2008, p. 553). Essas so as garantias fundamentais do direito objetivo e de direito subjetivo3 que perpassam a nova Constituio do Brasil, com a viso do largo e ambicioso espao jurdico onde ela traou a esperana de conciliar, em termos de eficcia normativa, os princpios do Estado social com os do Estado de Direito. Ela contm 250 artigos acrescidos de um Ato das Disposies Constitucionais Transitrias com 83 artigos, dependendo, de modo formal e material, de cerca de 200 leis complementares e ordinrias, das quais pouco mais da metade foram aprovadas pelo Congresso Nacional. (BONAVIDES, 2008, p. 553-554). Inclusive, a Constituio de 1988 fundamentalmente, em muitas das suas dimenses essenciais, uma Constituio do Estado Social. Assim, os problemas constitucionais referentes s relaes de poderes e exerccios de direitos subjetivos tm que ser examinados e tambm resolvidos luz dos conceitos derivados daquela modalidade de
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O direito objetivo e subjetivo esto relacionados com o direito positivo. O direito positivo o conjunto sistemtico de normas destinadas a disciplinar a conduta dos homens na convivncia social, asseguradas pela proteo-coero a cargo o Estado [...] (RAO, 2004, p. 215). S que o direito positivo tem uma distino fundamental entre a norma considerada em si e a faculdade que ela confere s pessoas, singulares ou coletivas de procederem segundo o seu preceito, ou seja, entre a norma que disciplina a ao (norma agendi) e a faculdade de agir de conformidade com o que ela dispe (facultas agendi). Dessa forma, direito objetivo refere-se ao complexo de normas gerais imposta s aes humanas, na suas relaes externas e feitas valer pela autoridade do Estado, a fim de garantir aos indivduos e comunho social a consecuo de seus fins. Ao passo que o direito subjetivo a faculdade concebida aos indivduos, de agir em conformidade com a norma garantidora de seus fins e interesses, bem como de exigir de outrem aquilo que, por fora da mesma norma, lhes for devido. (RAO, 2004, p. 215-216). Cf. RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2004.

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ordenamento. Em decorrncia disso, o Brasil precisou estabelecer direitos e garantias fundamentais para que se firmasse a ideia de um Estado que busque o bem comum. Por isso, no Artigo 5 prescreve: Todos so iguais perante a lei; sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas, a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade. Este artigo significa o conjunto de normas pertinentes organizao do poder, distribuio da competncia, ao exerccio da autoridade, forma de governo, aos direitos da pessoa humana, tanto individuais como sociais (BONAVIDES, 2008, p. 80). Tambm consiste em direitos fundamentais, cujo objetivo a proteo dos direitos individuais e coletivos da pessoa humana, protegendo-a de leses ou violaes. (POZZOBON, 2004). Na verdade, este artigo garante todos os direitos consagrados na Constituio. (HORTA, 2007, p. 184). Tambm efetiva o princpio geral do reconhecimento de todos os seres humanos como pessoas e d consequncia jurdica a esse reconhecimento (HERKENHOFF, 2010). So pessoas que possuem direitos relacionados intrinsecamente com os ideais revolucionrios: a liberdade, a igualdade e a fraternidade, em busca da preservao da dignidade humana. Assim, um direito protetivo, pois protege os direitos do homem (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 616). Tais ideais so princpios de direito. O direito da igualdade se refere aos direitos sociais, culturais e econmicos bem como os direitos coletivos ou de coletividades (BONAVIDES, 2008, p. 564). O direito de fraternidade diz respeito ao direito ao desenvolvimento, o direito paz, o direito ao meio ambiente, o direito de propriedade sobre o patrimnio comum da humanidade e o direito de comunicao (BONAVIDES, 2008, p. 569). E o direito liberdade concerne aos direitos civis e polticos. (BONAVIDES, 2008, p. 563).

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Esses direitos so valores-fonte que complementam outros direitos (HORTA, 2007, p. 185). So direitos que objetivam a dignidade, sem distino de raa, sexo, cor, profisso, nacionalidade, pois todos so iguais perante a lei. Alis, a dignidade um fundamento do Estado4 (Art. 1, Inciso III). Assim, todos devem ter seus direitos garantidos e legitimados para que a dignidade seja resgatada, em vez de realizar barbaridades na vida social. A dignidade tambm garantida no artigo 6 da Constituio Brasileira que reza: So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. So assim,

direitos de crditos diante do Estado que demandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais atravs do desenvolvimento de polticas pblicas. Tais polticas tm como foco a redistribuio de bens numa sociedade, tendo como meta a igualizao de condies de vida assimtricas. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 131).

Nessa igualizao de condies, destaca-se para o estudo deste Trabalho de Concluso de Curso o direito social educao, como meio de realizar a dignidade na vida humana, um modo de estabelecer a igualdade e a justia no cenrio brasileiro.

De acordo com a Constituio Federal, o Estado Democrtico de Direito do Brasil tem como fundamentos: Art. 1 [...]. I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. Complementando tais fundamentos importante que se estabelea os objetivos desta repblica que esto relacionados intimamente na busca do bem comum. Os objetivos so: Art. 3 [...]. I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

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1.2 DIREITO EDUCAO: EM BUSCA DA REALIZAO DA DIGNIDADE HUMANA

De acordo com Jacques Delors5, a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social (2001, p. 11). Ela a via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras [...] (2001, p. 11). Garantir a educao dar o substrato para que o indivduo legitime os seus direitos e realize a dignidade humana, contribuindo assim para a construo da paz na sociedade6. Se a dignidade efetiva-se por meio da realizao dos direitos, e a educao um direito essencial que assegura demais direitos, necessrio garantir a educao para propiciar a dignidade. A educao um bem natural, essencial e imprescindvel. Ou seja, a educao para Joaquim Carlos Salgado7 deve ser vista da seguinte forma:

A educao na sociedade contempornea adquire importncia vital para quantos dela participam. A sociedade contempornea civilizada uma sociedade essencialmente estruturada na educao, e sua subsistncia como tal, bem como seu desenvolvimento, s sero possveis pela educao. A questo social por excelncia. A sociedade que no cuida da educao de seus membros compromete o seu futuro e destina-se a ser dominada pelas mais desenvolvida. E mais: a Constituio que no privilegia esse direito e no instrumentaliza os seus titulares para fru-lo, pe a perder toda a boa inteno do seu texto. (1996, p. 52).

A Constituio perder, ento, seu carter cidado e de instrumento jurdiconormativo-emancipatrio8 se desconsiderar a educao como direito base para vida de todo e qualquer cidado.

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DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 11. A educao a base da construo da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do prprio art. 1, III, da CF. (SOUZA, In CURY, 2008, p. 210, grifo do autor). 7 SALGADO, Joaquim Carlos. Os direitos fundamentais. Revista Brasileira de Estudos Polticos, Belo Horizonte, n. 82, p. 15-69, jan. 1996.

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Na Constituio, a educao entendida como um direito social e torna-se uma poltica pblica fundamental para a vida humana. De acordo com Eliana Teixeira (2001, p. 37), a Constituio de 1988 traz um captulo prprio de direitos sociais (Captulo II do Ttulo II) e um ttulo sobre a Ordem Social (Ttulo VIII). Porm, os direitos sociais devem ser inscritos na Ordem Social, sendo estes regulamentados no artigo 6, formado por diversas normas que tm aplicao imediata. Para Haddad e Graciano, muitas das normas de direitos sociais devem ser vistas como princpios que, apesar de apresentarem alto grau de generalidade, so verdadeiras normas jurdicas e como tais devem ser consideradas (2006, p. 133). As regras ou normas dizem o que deve ser feito, mas no limitam os direitos pelo fato de serem princpios, no diminuindo assim as possibilidades de sua efetivao, porm, exigem-se novos mtodos de interpretao judicial para a sua aplicao. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134). Os princpios devem ser compreendidos como um tipo especial de norma, que exigem a realizao de algo na maior medida possvel, levando-se em considerao no apenas as possibilidades jurdicas, como os limites reais existentes para a sua concretizao (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134). Eles so mandados de otimizao (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.134). Direcionam aes que regulam a sociedade em vista da realizao de tais direitos, exigindo assim a interveno do Estado na realizao de polticas pblicas, que, ao omitir-se, viola tais direitos e que, no caso de se referirem aos direitos sociais, possuem um carter coletivo, mas tambm um direito subjetivo. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.143-144).

Segundo Leandro Oliveira (2005), a Constituio Brasileira um instrumento jurdico-normativoemancipatrio, mas no realizou seu objetivo de emancipar, pois vive em circunstncia liberal, individualista e normativista do Direito, que propicia uma desumanizao dos seus objetivos e funes. Inclusive, ela realiza-se de modo disforme, isto , dissociada de sua real funo social e jurdica, porque sua interpretao descompromissada e a busca da transformao social no realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretao mecanizada, asctica e burocrtica, permitindo que o sistema ideolgico e manipulador perpetuem. Logo, os princpios da Constituio no so cumpridos, mas sim manipulados. Cf. OLIVEIRA, Leandro Corra. Revista do NUPE. Contra a barbrie: por um direito constitucional insurgente. FDSM: N. 04/2005.

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Desta maneira,

No h nada pior em um Estado social do que a omisso dos poderes pblicos no tocante realizao das polticas pblicas constitucionalmente delineadas. Trata-se de uma leso de direitos extremamente grave, que afeta a integridade do sistema e, como tal, deve ser levada ao Judicirio, rgo incumbido de apreci-las, conforme dispe o artigo 5, inciso XXXV da Constituio Federal. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 145).

Uma violao que no pode acontecer diz respeito ao direito educao que, como direito social, uma conquista, pois nem sempre esteve presente como um direito social nas constituies anteriores9. um direito para toda a sociedade que, por meio de sua organizao e em prol de seus interesses, criou o Estado como organismo forte, tendo por objetivo atender os interesses desta. (TEIXEIRA, 2001, p. 38). O direito educao um dever do Estado10, mas tambm da famlia, sendo promovida e incentivada com a colaborao de todos (Art. 205 da CF/88). Esse dispositivo constitucional possui um carter bifronte, porque h a garantia do direito de exigir a prestao estatal e um dever da sociedade para contribuir com o desenvolvimento da educao. Ou seja, um direito assegurado e que deve ser exigido. (TEIXEIRA, 2001, p. 100-101). Com isso, o Estado assume uma postura intervencionista, um papel de prestador de servios na rea de educao. (TEIXEIRA, 2001, p. 101). Inclusive, esse direito um direito pblico subjetivo, sendo assim acionvel e exigvel (Art. 208, VII, 1). Para Haddad e Graciano, o direito pblico subjetivo consiste no

[...] poder pblico tem o dever de dar, fazer ou no fazer algo em benefcio de um particular. O titular, na falta de cumprimento da obrigao, tem contra o devedor uma pretenso, ou seja, o direito de exigir coativamente, em juzo ou fora dele, a

De acordo com Haddad e Graciano, o reconhecimento dos direitos sociais contribuiu para que se operasse uma profunda alterao no discurso vigente sobre a natureza dos direitos humanos, que acentuava seu carter meramente individual. Os direitos sociais consistem em [...] direitos de crditos diante do Estado que demandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais atravs do desenvolvimento de polticas pblicas. Tais polticas tm como foco a redistribuio de bens numa sociedade, tendo como meta a igualizao de condies de vida assimtricas (2006, p. 131). Cf. HADDAD, Srgio; GRACIANO, Maringela. A educao entre direitos humanos. So Paulo: Ao Educativa, 2006. 10 Um dever presente na Constituio Federal de 1988 que, pela primeira vez na histria brasileira, aborda a questo da criana como prioridade absoluta, e a sua proteo dever da famlia, da sociedade e do Estado (AMARAL E SILVA, In CURY, 2008, p. 17, grifo do autor).

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prestao devida. O Estado, nessa circunstncia, pode ser constrangido judicialmente a executar o que deve. (2006, p. 150).

Sendo um direito pblico subjetivo, a educao bsica busca cumprir a sua finalidade que : o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205 da CF/88). Neste caso, a educao torna-se o instrumento integrador, socializador e dignificador da vida humana, contribuindo assim para o seu desenvolvimento sustentvel. D o suporte para que o indivduo desenvolva suas potencialidades e humanize-se. Da a necessidade de os dispositivos constitucionais buscarem legitimar a educao como um direito social, porque do desenvolvimento da educao que todos os demais anseios da sociedade sero resolvidos, j que a educao a alma da democracia, e a garantia de um Estado Democrtico de Direito depende dos investimentos da educao (TEIXEIRA, 2001, p. 133). Um investimento adequado reconhece que o direito educao uma garantia fundamental para que se realize uma condio de vida digna, de igualdade e de justia para todo e qualquer ser humano. Sem ela, no possvel que a sociedade prospere e contribua para o desenvolvimento da humanidade. Dada a sua importncia, a educao foi tema debatido ao longo dos sculos, em especial, no mundo ps-moderno, quando se percebe a necessidade de reconhecer os direitos dos homens que foram violados e barbarizados pelos prprios homens no decorrer do desenvolvimento da histria humana. Haddad e Graciano (2006, p. 127) afirmam que o reconhecimento do direito educao encontra-se presente nos principais documentos internacionais de proteo dos direitos humanos: o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais11; a Conveno sobre os Direitos da Criana12; a Conveno

11

O Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, foi adotado pela Resoluo n. 2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 1966, e o Brasil tornou-se signatrio desse acordo em 24 de janeiro de 1992. Este pacto demonstra que os pases signatrios concordam com o

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Americana de Direitos Humanos13 e o Protocolo de San Salvador14, e, no plano interno, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e o Plano Nacional da Educao (PNE). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao representa a participao cidad dos diferentes segmentos da sociedade civil organizada na rea da educao, no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB. As participaes populares, representadas por intelectuais, defendiam uma escola pblica, gratuita, laica e de qualidade. Suas propostas,
reconhecimento da dignidade inerente a todas as pessoas e dos seus direitos iguais e inalienveis, permitindo que as pessoas possam ter seus direitos econmicos, sociais e culturais tambm reconhecidos e legitimados, uma vez que visam a realizao da igualdade, justia e fraternidade no mundo. Por isso, dizem que devem ser adotadas medidas especiais de proteo e assistncia para todas as crianas (art. 10, 3). Ainda, apresenta no artigo 13, diretrizes gerais para garantir o direito educao em todos os nveis da educao. Cf. ONU. Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Resoluo n. 2.200-A. 16 de dezembro de 1966. Disponvel em: <http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2010. 12 A Conveno sobre os Direitos da Criana diz que a infncia tem direito a cuidados e a assistncia especiais, para poderem assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade. Por isso, reconhece que ela, para desenvolver sua personalidade de modo pleno e harmonioso, deve crescer num seio da famlia, num ambiente de felicidade, amor e compreenso. Inclusive, deve ser educada de acordo com os idias da Carta das Naes Unidades, principalmente, com esprito de paz, dignidade, tolerncia, liberdade, igualdade e solidariedade. As regras que se referem ao direito educao esto prescritas no artigo 28 e 29, demonstrando que elas so uma prioridade absoluta e merecem proteo integral. Cf. ONU. Conveno sobre os Direitos da Criana. Disponvel em: <http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca1.php>. Acesso em: 31 ago. 2010. 13 A Conveno Americana dos Direitos Humanos conhecida como Pacto de San Jos, pois foi assinada e aberta na Conferncia Especializada Interamericana sobre Direitos humanos, em San Jos da Costa Rica, no dia 22 de novembro de 1969. um acordo que busca reconhecer a importncia dos direitos humanos, bem como a necessidade da sua legitimao pelo poder pblico. Prescreve no artigo 26 que os Estados Partes devem se comprometer a adotar providncias, tanto no mbito interno como mediante cooperao internacional, especialmente econmica e tcnica, a fim de conseguir progressivamente a plena efetividade dos direitos que decorrem das normas econmicas, sociais e sobre educao, cincia e cultura, constantes da Carta da Organizao dos Estados Americanos, reformada pelo Protocolo de Buenos Aires, na medida dos recursos disponveis, por via legislativa ou por outros meios apropriados. CONVENO AMERICANA SOBRE DIREITOS HUMANOS. Pacto de San Jos da Costa Rica. San Jos da Costa Rica, 22 de novembro de 1969. Disponvel em: < http://www2.idh.org.br/casdh.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010. 14 O Pacto de San Salvador trata-se de um pacto adicional Conveno Americana Sobre Direitos Humanos referentes aos direitos econmicos, sociais e culturais. Consiste na consolidao do continente americano, de um regime de liberdade pessoal e de justia social, que se fundamenta no respeito aos direitos essenciais do homem. Estabelece o reconhecimento de que os direitos so atributos de qualquer pessoa humana e importantssimo reconhecer a sua dignidade, buscando assim, superar a violao constante dos direitos para legitimar uma vida coerente com princpios que humanizam a vida e ceda espao a incluso social e a proteo dos seus direitos. Em especial, este protocolo aborda no artigo 13 o direito educao pelo qual prescreve, in verbis: Os Estados Partes neste Protocolo convm em que a educao dever orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e dever fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideolgico, pelas liberdades fundamentais, pela justia e pela paz. Convm, tambm, em que a educao deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrtica e pluralista, conseguir uma subsistncia digna, favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais, tnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manuteno da paz. Consequentemente, dita algumas exigncias que devem ser cumprida para que realize dignamente estes ideais. Cf. PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Disponvel em: <http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/e.Protocolo_de_San_Salvador.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.

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somadas com a das escolas privadas, e apresentadas ao Congresso Nacional, foi aprovada e sancionada em dezembro de 1996, como Lei. 9.394. (PEREIRA; TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 99-100). Contudo, aps 14 anos, necessita ainda de ser reformulada para corresponder s expectativas do mundo, pois ela se encontra distante da realidade brasileira, uma vez que suas normas somente atingem os grandes problemas enfrentados pela educao, tais como: carga horria, salrio dos professores, investimento, gesto escolar, qualidade do acesso e permanncia etc. De acordo com Andre Ramal (1997) 15,

uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual tudo o contexto real vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e ordena a prtica social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulao, por outro ela se prope assumir a condio de orientadora dessa prtica, acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal para o real.

Alm do mais, toda legislao tambm fruto das tenses de interesses, acordos e alianas envolvidos no seu processo de elaborao. Em razo disso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas sero realizadas, assim como todas as prticas pedaggicas sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei anterior (5.692/71), como poder ocorrer com a lei 9.394/96? (RAMAL, 1997). A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades, mas no pode ser tomada como um fim em si mesma, pois as bases dessa responsabilidade social no esto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo. Alis, a educao no se muda por decretos. claro que um caminho foi trilhado, mas percorr-lo ainda um desafio. A LDB no um texto ideal e faltam ajustes, mas a partir de agora o conjunto dessas diretrizes que vai fundamentar a ao pedaggica dos brasileiros
15

Cf. RAMAL, Andrea Ceclia. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Salvador: Revista de Educao CEAP, ano 5, n. 17, p. 05-21, jun. de 1997.

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pelos prximos anos. (RAMAL, 1997). Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica podem ser encontradas as mudanas com que se sonha no cotidiano no espao escolar. Chegou o momento de exigi-las e ous-las, pois esta lei como a semente lanada que deve ser regada e adubada por atitudes previstas em lei para que surjam frutos. Eis o processo educacional: amadurecer-se e transformar-se. Tal processo constata-se, mesmo que lentamente, nos ltimos anos, como a questo da ampliao do direito educao bsica. A educao bsica, como um direito pblico, exige um ensino universal, destinado formao comum. Uma educao para todos aqueles que se fundamentam no princpio republicano de igualdade de oportunidades educacionais. Inclusive, na legitimao dos princpios de igualdade, liberdade e fraternidade para que estabelea um ensino pblico, gratuito, laico, universal e nico e obrigatrio (PEREIRA; TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101). A LDB, no seu artigo 3, prescreve o princpio da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Assim deseja ampliar o direito educao, almejando assegurar o acesso e a permanncia do aluno na escola, dada a excluso e marginalizao cruel que ainda existe. Tal garantia contribui para que os indivduos tenham as mesmas oportunidades que outros que estudam em escola particular, inclusive, por meio de uma garantia de padro de qualidade (art. 3, IX). Alm de outras garantias que objetivam reconhecer os direitos de todos com honestidade, coerncia e igualdade para realizar democraticamente a sua funo. Possibilitar a democratizao da educao ajudar a consolidar a cidadania, desenvolver a personalidade e qualific-la para o trabalho. (PEREIRA; TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101-104). Deste modo, ao efetivar o direito educao, efetiva-se as diversas possibilidades de direitos promulgados na carta poltica. Por isso, imprescindvel que o indivduo tenha o direito educao na garantia dos diversos nveis da educao bsica: infantil, fundamental e

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mdio. Com isso existe uma concepo unificada da educao bsica que enseja dar oportunidade que o aluno estude desde os 4 at os 17 anos de idade, inclusive, para aqueles que no tem a idade certa (Art. 208, I, CF de 88/ Art. 4 da LDB), objetivando form-los tanto intelectualmente, quando psicologicamente e afetivamente.

[...] a ampliao do conceito de educao bsica h de se refletir na integrao entre os seus vrios nveis e desses necessariamente com o ensino superior -, levando composio de um bloco de conhecimento e formao de habilidades e atitudes calcadas em valores ticos e na participao. Cada um desses nveis tem uma funo social, uma finalidade educativa delimitada, um trabalho poltico-pedaggico a ser desenvolvido junto aos alunos, de forma que o nvel seguinte nunca ter o objetivo de suprir as fragilidades e/ou dificuldades ocorridas no anterior. Eles complementam-se, integram-se, mas no devem ser mutuamente compensatrios. Essa clareza fundamental para evitar equvocos prejudiciais formao do indivduo, ao processo de aquisio gradativa e integralizada do saber. (PEREIRA; TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 105).

Com efeito, ao desejar priorizar a educao bsica, o governo precisou criar um Plano Nacional de Educao (PNE) por meio da Lei n. 10.172/2001. Ele foi aprovado pelo Congresso Nacional, atravs da Lei n 10.162, em 9 de janeiro de 2001, e publicado no Dirio Oficial da Unio. Essa lei criou a obrigatoriedade de Estados, Municpios e Distrito Federal elaborarem seus planos decenais. De acordo com a lei, o PNE deve ser avaliado periodicamente pelo Poder Legislativo, sendo acompanhado pela sociedade civil organizada. Ele deve ser resultado da discusso nas duas casas legislativas federais (Cmara e o Senado), de dois projetos de lei, o do MEC e o da sociedade brasileira. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 158). Antevisto, o PNE uma exigncia constitucional atravs do Art. 214 e presente na LDB no artigo 9, inciso I. Desde ano passado e no decorrer deste ano, foram estabelecidas novas prioridades para a Dcada da Educao no PNE 2011/2020, que uma reavaliao do decnio do PNE anterior, buscando medidas necessrias para que o direito educao seja legitimado na sociedade. Ele possui os seguintes objetivos:

a) a elevao global do nvel de escolaridade da populao brasileira; b) a melhoria da qualidade de ensino em todos os nveis da educao;

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c) a reduo das desigualdades sociais e regionais na questo de acesso e permanncia na escola pblica; d) a democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, que devem obedecer aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao ativa da comunidade escolar e locar em conselhos escolares e equivalentes. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 159).

Alm da realizao destes objetivos, prescreve as prioridades para que seja garantido com eficcia o direito social da educao. Assim, as prioridades que devem reafirmar-se so:

a) Garantir ensino fundamental obrigatrio, assegurando seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse ensino. b) Garantir ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. c) Ampliar o atendimento nos demais nveis desse ensino. d) Valorizar os profissionais da educao. e) Desenvolver os sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino.

Com efeito, o Plano Nacional da Educao precisa definir diretrizes para a realizao das suas prioridades. Por isso, ele define: as diretrizes para a gesto e o financiamento da educao, as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e tambm na formao e valorizao do magistrio e dos profissionais da educao. Todavia, o Plano Nacional da Educao por si s no realiza as suas metas e diretrizes necessrias, sendo necessrio que o Plano de Desenvolvimento da Educao esteja articulado com ele para um cumprimento real dos objetivos e prioridades que devem ser legitimadas na sociedade civil. Segundo Saviani (2007),

confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educao (PNE) com a do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), constata-se que o segundo no constitui um plano, em sentido prprio. Ele se define, antes, como um conjunto de aes que, teoricamente, se constituiriam em estratgias para a realizao dos objetivos e metas previstos no PNE. Com efeito, o PDE d como pressupostos o diagnstico e o enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de mecanismos que visam realizao progressiva de metas educacionais. Tive, porm, que introduzir o advrbio "teoricamente" porque, de fato, o PDE no se define como uma estratgia para o cumprimento das metas do PNE. Ele no parte do diagnstico, das diretrizes e dos objetivos e metas constitutivos do PNE, mas se compe de aes que no se articulam organicamente com este.

Ainda de acordo com Saviani (2007), deve-se atentar para a singularidade do Plano de Desenvolvimento da Educao para uma melhor apreenso do seu significado e relao com o Plano Nacional da Educao.

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A singularidade do PDE, isto , aquilo que o distingue de outras peas tambm ligadas ao termo "plano", pode ser aferida em dois sentidos, um negativo e outro positivo. Em sentido negativo, constata-se que, na verdade, o PDE no se configura como um Plano de Educao propriamente dito. , antes, um programa de ao. Assim sendo, o nome "plano" evoca, a, mais alguma coisa como o "Plano de Metas" de Juscelino Kubitschek do que a idia dos planos educacionais como instrumentos de introduo da racionalidade na ao educativa, entendida esta como um processo global que articula a multiplicidade dos seus aspectos constitutivos num todo orgnico [...]. Em sentido positivo, a singularidade do PDE se manifesta naquilo que ele traz de novo e que, portanto, no fazia parte do PNE e tambm no se encontrava nos planos anteriores. Trata-se da preocupao em atacar o problema qualitativo da educao bsica brasileira, o que se revela em trs programas lanados no dia 24 de abril: o "ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica" (IDEB), o "Provinha Brasil" e o "Piso do Magistrio". Cumpre, pois, examinar especificamente essa questo.

Retornando ao Plano Nacional da Educao 2011/2020, percebe-se que existem alguns desafios que so prementes e buscam a superao desse plano, tais como: extinguir o analfabetismo; ampliar o investimento em educao pblica, atingindo 10% do PIB at 2014; valorizar os profissionais da educao; implantar a escola de tempo integral na educao bsica; universalizar o atendimento pblico e gratuito da pr-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino mdio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir a educao profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficincia, indgenas, afro-descendentes e povos do campo; valorizar a carreira do magistrio; implantar o Sistema Nacional de Educao, em regime de colaborao entre Unio, estados e municpios; e estabelecer padres de qualidade para cada modalidade de educao. De acordo com o Ministro Haddad16, o PNE deve trabalhar prioritariamente por uma educao qualitativa atravs de meios de atendimento e com recursos necessrios ao seu cumprimento. Ele reconhece a importncia de investir na educao infantil, universalizar o ensino e valorizar os professores. (SBPC, 2010). Portanto, aps uma experincia frustrante da Dcada da Educao de 2001/2020, os objetivos e as prioridades anteriormente vistas so aperfeioadas, acrescentando novas

16

SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional de Educao. Jornal da Cincia, 29 de maro de 2010. Disponvel em: <http://www.adur-rj.org.br/5com/popup/conae_2010_ministro_sugere.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.

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prioridades para a Nova Dcada da Educao para o PNE 2011/2020. Espera-se que assim, por meio da articulao entre a sociedade civil e o governo, busquem realizar uma educao pblica, gratuita, democrtica e de qualidade para todos. Um anseio que se encontra presente tambm no Estatuto da Criana e do Adolescente que procura regulamentar diversos direitos e deveres das crianas e dos adolescentes, bem como da Unio, dos pais, da escola e da sociedade. Enfim, diversas leis ajudam resolver efetivar o direito educao, mas a realidade ainda de excluso e marginalizao daqueles que no tm oportunidades ou daqueles que mesmo encontrando-se na escola no tm uma educao com qualidade. necessrio pensar num projeto poltico-pedaggico para a educao brasileira, fundamentado na tica e na participao democrtica, em busca de um Brasil mais civilizatrio e menos brbaro, e no qual nossas prticas pedaggicas e educacionais se constituam alternativas concretas de resistncia destruio dos direitos sociais alcanados e expressos na Constituio Federal de 1988. (VIZIM; SILVA, 2003, p. 34). Direito social da educao que ainda encontra grande entraves e obstculos, principalmente, na soluo dos conflitos dentro do espao escolar. Por isso, o segundo captulo vai procurar demonstrar que o Estatuto da Criana e do Adolescente outra asa necessria para que o indivduo possa voar ainda mais alto rumo ao desenvolvimento integral do ser humano. Quando os prprios conflitos, dentro do ambiente educacional, so resolvidos democraticamente e juridicamente, levando em conta a noo de que o Direito a instituio jurdica necessria para desenvolver e regular a vida em sociedade, o bem comum, a igualdade, a justia e a dignidade humana que devem deixar de ser meros ideais para se tornarem realidade.

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CAPTULO II

ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO

A indisciplina contrariamente viso biolgica, que tende a conceb-la como hiperatividade decorrente muito mais do fato de a criana e o adolescente no saberem o que esto fazendo na escola, no valoriz-la, discordarem dos mtodos de ensino empregado e da maneira como os professores se relacionam com eles, pelo contedo escolar estar aqum ou alm do nvel de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem, por no terem os valores morais como centrais em sua personalidade (ou ter apenas os de carter mais privado) e por terem o espao de recreao prematuramente cerceado e, consequentemente, de desenvolvimento por razes ligadas s condies objetivas de vida. (SILVA, 2004, p. 203-204).

O Direito, principalmente, diante de um mundo ps-moderno que se muda continuamente, provocando transmutao dos valores, exige sua legitimao na vida social para que se estabelea uma harmonia na sociedade. Dessa forma, o fenmeno da indisciplina e, em especial, da violncia escolar, impele para valores e regras que contribuem para a melhor forma possvel de convivncia. Por isso, necessrio analisar o Estatuto da Criana e do Adolescente que oferecem significativas orientaes para zelar pelos direitos e cumprir os deveres das crianas, dos adolescentes, dos pais, da sociedade e de outras instituies.

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2.1 O DIREITO E A EDUCAO NA VIDA ESCOLAR

Direito e Educao so duas ferramentas imprescindveis regular, formar e desenvolver a humanidade. Possuem objetivos diferentes, mas ambas tm uma meta comum: estabelecer uma vida digna. O Direito, como um pacto ou acordo, estabelece regras e normas para ordenar melhor a convivncia entre os membros da sociedade.17

O direito o que possibilita a livre coexistncia dos homens, a coexistncia em nome da liberdade, porque somente onde a liberdade limitada, a liberdade de um no se transforma numa no-liberdade para os outros, cada um pode usufruir da liberdade que lhe concedida pelo direito de todos os outros de usufruir de uma liberdade igual dele. (BOBBIO, 1997, p. 70, apud BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 315).

Kant diz que o direito18 um conjunto de princpios capazes de informar uma legislao positiva. Ele pode ser de dois tipos: natural ou positivo. O direito natural no se mistura com o direito positivo. a cannica que d origem ao direito e informa-o. (CRETELLA JNIOR, 2008, p. 147). O direito positivo diverso entre os povos, dependendo das circunstncias de tempo, de lugar, de momento histrico, porm, todas as legislaes se fundamentam num mesmo

17

Entender o que seja o direito necessita olhar para a realidade cotidiana pela qual percebe que a atividade do ser humano sempre se exterioriza atravs de suas relaes com os seus semelhantes, ou de sua ao sobre os bens, materiais, que lhe proporcionam os meios de conservao e desenvolvimento. Assim, ajuda a desenvolver o ser social do homem, contribuindo para que surja o direito que pressupe a coexistncia social, para que seja possvel a proteo e ao aperfeioamento do homem, mas que deve consider-lo em estado de comunho com seus semelhantes, isto , como parte do todo social, a que pertence. (RAO, 2004, p. 51). 18 De acordo com Cretella Jnior (2008, p. 147-148), Kant estudou na rea do direito: O estado de necessidade, o fundamento do direito de punir, a natureza da pena, a equidade, a posio do direito como parte da metafsica dos costumes. Analisou a frmula de Ulpiano [...], estudou o direito inato e os direitos adquiridos, criticou o instituto da escravido, investigou o sentido da posse e da propriedade, exps a doutrina dos direitos reais e dos direitos pessoais, bem com sua teoria dos direitos reais quase pessoais [...]. Alis, de acordo com o pensador Konigsberg, o direito pblico classifica-se em trs partes: direito poltico, direito das gentes e direito cosmopolita. Direito poltico refere-se ao conjunto de normas instauradas pelos seres humanos que vivem juntos, em um determinado territrio, para que se coloquem sob uma vontade nica, personalizada no Estado, que tem por sua vez, a finalidade de proteger a liberdade dos cidados. (CRETELLA JNIOR, 2008).

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conjunto de princpios. J o direito natural19 um s, pois se baseia em postulados da razo humana, no dependendo de nada. S que a aplicao deste direito podem se diversificar, refletindo-se no direito positivo de cada povo. (CRETELLA JNIOR, 2008). Ressalta-se, no pensamento kantiano, que o direito no controla as intenes do homem, preocupa-se com as relaes exteriores ou prticas. Tambm a disciplina nas atividades externas dos seres humanos, no sendo assim uma disciplina das volies, dos pensamentos ou dos desejos. Alis, o direito no regulamenta a matria da exteriorizao dos atos arbtrios, mas sim o seu aspecto formal. Por isso, o direito uma cincia formal, visto que no possvel separar a forma do conceito jurdico (CRETELLA JNIOR, 2008). O direito de fundamental necessidade para que as relaes estabelecidas na sociedade reafirmem os seguintes valores: o respeito, a liberdade, a igualdade, a justia e a dignidade, buscando equilibrar as relaes existentes20. Rao (2004, p. 52-53) demonstra a importncia do direito desde a concepo da vida humana:

O direito ampara o ser humano desde o momento em que concebido e enquanto ainda vive no ventre materno. E depois o segue e acompanha em todos os passos e contingncias de sua vida, contemplando o seu nascimento e, com o seu nascimento, o incio de sua personalidade. Protege-lhe, com a liberdade, a integridade fsica e moral. Prev e segue, de grau em grau, seu desenvolvimento fsico e mental, dispondo sobre sua capacidade progressiva ou sobre sua incapacidade. Regula suas relaes de famlia, como filho, parente, nubente, esposo e pai, bem assim, suas relaes patrimoniais, quer tenham por objeto bens corpreos, quer recaiam sobre outras pessoas, obrigadas a uma prestao de dar, fazer, ou no fazer alguma coisa. Prev e disciplina as conseqncias patrimoniais e penais da violao de seus direitos. Define sua atividade profissional. Contempla sua qualidade de membro de
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Segundo Nader, Kant identificou os direitos naturais com a liberdade. Tais direitos so conhecidos a priori pela razo, no dependendo da legislao externa. (2009, p. 145). 20 O direito tambm se funda na condio geral que deve aceitar ao mesmo tempo a todos os arbtrios 20. Tambm a forma universal da existncia de diversas liberdades individuais, regularizando as condies formais e modalidades atravs das quais se torna possvel que as pessoas realizem seus fins e interesses individuais. A liberdade de um ser humano limitada por causa da liberdade de outro, mas todos so livres. No direito, os contratantes so vistos como iguais e livres, e a liberdade de todos esto em relao a uma lei universal. S que o direito no tem o dever mbil, por isso, importante uma competncia coercitiva que a fundamentao e preservao da liberdade dos indivduos. A coao o instrumento pelo qual procuram anular as inclinaes sensveis que prejudiquem o uso da liberdade dos outros. Assim, a constituio civil uma relao de homens livres que se encontram sob leis coativas. Isto , direito e faculdade de coagir representam a mesma coisa. (LEITE, 2007). Cf. LEITE, F. T. Razo prtica e direito. In: ______. Primeiras lies sobre Kant. Petrpolis: Vozes, 2007.

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grupos sociais e de membro da comunho poltica, inclusive suas relaes com o Estado, que ele, o direito, tambm cria, ordena e enquadra na ordem da comunho universal. E, por fim, dispe sobre a sua morte, perpetuando-o atravs de seus sucessores [...]. Por isso, que a sociedade e direito forosamente se pressupe, no podendo existir aquela sem este, nem esta sem aquela. Ubi societas ibi jus. Se a coexistncia social resulta da natureza humana, tambm da natureza do homem, que Deus fez sua semelhana, o direito decorre.

De fato, o direito forma e molda o ser humano. De semelhante modo, a educao molda, plasma e forma o ser humano. Ela ajuda na formao da capacidade de julgar, torna o indivduo mais consciente de suas razes, a fim de dispor de referncias que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas. responsvel pela edificao de um mundo mais solidrio. Pode ainda ajudar a nascer um novo humanismo, com um componente tico essencial, e um grande espao dedicado ao conhecimento das culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizaes e ao respeito pelos mesmos para contrabalanar uma globalizao em que apenas se observam aspectos econmicos ou tecnicistas. (DELORS, 2001, p. 47-49). Como demonstra o filsofo e educador John Dewey, a educao deve desenvolver dois tipos de contedos: o contedo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental (que ajuda no desenvolvimento das potencialidades e habilidades), alm do campo moral por causa do uso social das capacidades. Inclusive, devem fazer parte os contedos atitudinais, ou seja, a dimenso formativa dos valores e atitudes, uma vez que a escola amplia a educao moral iniciada em casa. (TRINDADE, 2009, p. 90). Essa educao moral contribui para desenvolver a dimenso social da criana, ou seja, o desenvolvimento da conscincia social, j que a educao um processo civilizador de: desenvolvimento, de transmisso e refinamento da conscincia social (TRINDADE, 2009, p. 90). Com efeito, a educao ajuda a desenvolver essa conscincia social, preparando os indivduos para viver civilizadamente, ou seja, busca modos de resolver os problemas, fundamentando-se em valores e no objetivo de uma vida social mais harmoniosa, justa e

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igualitria. De modo semelhante, d-se com o direito o qual ajuda a lapidar a conscincia social, mostrando que ao longo da vida, devem ser estabelecidas normas, regras de convivncia que ajudem a desenvolver a sociedade de modo justo, igualitrio e fraterno. Por isso, este segundo captulo ir demonstrar como que o ordenamento jurdico, em especial, o Estatuto da Criana e do Adolescente, pode ajudar a resolver os problemas na vida educacional do aluno, moldando-o para ser um cidado consciente e crtico do seu papel na sociedade.

2.2 O DIREITO E A CRIANA E O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI

O direito educao est presente em diversas normas jurdicas internas e externas. Alm de ela apresentar as diretrizes gerais na Constituio Federal, est presente tambm na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que possui normas para regulamentar o Sistema Nacional de Ensino. Alm disso, o direito educao e a garantia dos demais direitos tambm esto presentes no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/90) que prescreve diversas normas para proteger seriamente as crianas e os adolescentes dos abusos cometidos pelo Poder Pblico, pais, escola e sociedade. Esta lei e a Carta Magna inovam em termos de contedo, mtodo e gesto, pois o ordenamento jurdico compreende que as

a) crianas e os adolescentes so sujeitos de direitos e prioridade absoluta das polticas pblicas e, assim, portadores de todo o tipo de garantias, incluindo as processuais, destinadas a assegurar os direitos consagrados; b) a poltica de ateno a esse grupo deve-se dar a partir do concurso das trs esferas da administrao pblica (nacional, estadual e municipal) num todo articulado (na idia de Rede), com a participao decisiva da sociedade civil e; c) institucionaliza a participao popular na elaborao, definio e controle das polticas pblicas, por meio de dois Conselhos, o Conselho de Direitos (democracia representativa) e o Conselho Tutelar (democracia participativa). Uma outra mudana significativa refere-se ao carter da legislao: para todas as crianas e adolescentes e no mais discricionria como os anteriores que legislavam para menores em situao irregular. (PEREIRA, 2004, p. 10-11).

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Assim, este Estatuto rompe, de modo definitivo, com a doutrina da situao irregular adotada pelo Cdigo de Menores (Lei 6.697, de 10.10.79), procurando estabelecer como diretriz bsica e nica no atendimento de crianas e adolescentes a doutrina de proteo integral21. Neste caso, o legislador apresenta uma lei coerente com o texto constitucional de 1988 e documentos internacionais aprovados com amplo consenso da comunidade das naes, do qual o Brasil signatrio22. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p. 17). Na Carta Poltica, de modo novo, trata-se da criana como prioridade absoluta23, afirmando que a sua proteo dever da famlia, da sociedade e do Estado. Reconhecendo que h nobreza e dignidade do ser humano criana. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p. 17). Assim reza o artigo 4 e 18 do ECA:

dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias; b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e juventude. [...]. Art. 18. dever de todos zelar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.

O objetivo do ECA24 garantir direitos de cidadania, integridade e liberdade. (BIERRENBACH, In FESTER, 1992, p. 64). Tais direitos25 so assegurados por uma poltica

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Proteo integral constitui-se em expresso designativa de um sistema onde crianas e adolescentes figuram como titulares de interesses subordinantes frente famlia, sociedade e ao Estado (PAULA, 2002, p. 23, apud PEREIRA, 2005, p. 25). 22 Veja o captulo um que retrata a relao entre as leis internacionais e o direito educacional nos seguintes documentos: o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais; a Conveno sobre os Direitos da Criana; a Conveno Americana de Direitos Humanos e o Protocolo de San Salvador. 23 De acordo com Vasconcelos, as crianas e adolescentes so, agora, considerados sujeitos de direitos e com prioridade absoluta, no amplo espectro das polticas sociais bsicas, das polticas assistenciais e da poltica de proteo especial (In CURY, 2008, p. 341). 24 Na medida em que a sociedade brasileira praticar este Estatuto, estar superando a tentao do ter, do prazer e do poder para descobrir a dignidade da pessoa humana e a fora do relacionamento fraterno que nasce da gratuidade do amor. Um pas que aprende a valorizar a criana e a empenhar-se na sua formao manifesta sua

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de direitos que deve articular atores e instituies responsveis pela garantia da doutrina da proteo integral para o conjunto da populao infantil e juvenil, no discriminando ningum. (PEREIRA, 2005, p. 14) 26.

Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. [...]. Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.

Como objeto do Estatuto, as crianas e os adolescentes devem ser protegidos integralmente. Esta proteo integral consiste no conjunto de direitos que pertencem a elas pelo fato de estarem em condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, reconhecida juridicamente pelo Estatuto da Criana e do Adolescente:

Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.

Trata-se de uma proteo de carter positivo, pois deseja assegurar direitos que so violados constantemente pelos adultos. Os adultos agora devem zelar pelos direitos deles, responsabilizando - se pela garantia de proteger a criana e o adolescente, sem nenhum tipo de discriminao, como estava presente nas legislaes antecessoras do Estatuto, os Cdigos de Menores de 1927 e de 1979. (PEREIRA, 2005, p. 167).

deciso de construir uma sociedade justa, solidria e capaz de vencer discriminaes, violncia e explorao da pessoa humana. (OLIVEIRA, In CURY, 2008, p. 19). 25 O legislador desdobrou o direito ao respeito e dignidade, de que so titulares de direito subjetivo a criana e ao adolescente, em trs subtipos, a saber: direito integridade fsica, direito integridade psquica e direito integridade moral. Portanto, a lei protege a criana e o adolescente contra qualquer ofensa ilcita ou ameaa de ofensa sua personalidade fsica ou moral (MATTIA, In CURY, 2008, p. 93). 26 Cf. PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito educao. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.

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Para garantir os direitos, necessrio que sejam respeitados os seguintes eixos da poltica do direito: Promoo-Proteo; Vigilncia-Controle; Defesa-Responsabilizao. Alm da participao da Sociedade e das instituies do Sistema de Garantia de Direitos, como no caso do Poder Judicirio atravs do Juizado da Infncia e da Juventude. (PEREIRA, 2005, p. 15). Tal conquista foi possvel atravs do Movimento Social de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente (MSDCA) durante a segunda metade dos anos 70 e que almejava uma melhor definio do papel e das atribuies de cada poder do Estado em relao aos direitos individuais, difusos e coletivos da criana e do adolescente. (PEREIRA, 2005, p. 1516). Dessa forma, atualmente, a luta pelo reconhecimento dos direitos fundamentais tambm na vida da criana e do adolescente - atravs do princpio de proteo integral buscam efetivar as mudanas jurdicas na legislao brasileira, como meio de dignificar a vida destes seres. Os direitos previstos esto presentes especificamente nos artigos 3, 4, 7, 15, 19, 53, 60 do Estatuto. Assim, so regras que devem seres respeitadas, implementadas e efetivadas para todos, at para aqueles que vivem em situaes scio-educativas. O Poder Judicirio ou os poderes pblicos tm a obrigao de interpretar as normas constantes da ECA e de outras leis, resolues ou decretos externos e internos do pas. (PEREIRA, 2005, p. 17). Os direitos, em especial, aqueles prescritos no artigo 3, fundamentam-se em trs princpios: 1) a criana e o adolescente gozam de todos os direitos humanos garantidos pessoa humana, independente da sua idade, sendo reconhecidos ,ento, numa situao jurdica em relao aos direitos fundamentais; 2) este grupo etrio tem direito proteo integral pelo fato de estarem na condio de desenvolvimento; 3) e este grupo possui garantias de um

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desenvolvimento sadio e adequado, em condies de liberdade e dignidade que os ajudaro a se desenvolver. (PEREIRA, 2005, p. 17-18). Alm destes princpios, v-se a necessidade de realizar os quesitos da Nova Gramtica dos Direitos da Criana e do Adolescente (PEREIRA, 2004, p. 11) 27:

1. As legislaes se destinam para o conjunto da categoria Infncia e Adolescncia. 2. Definio e hierarquizao da funo judicial: ao juiz cabe dirimir conflitos de natureza jurdica; prevista a presena obrigatria de advogado e ao Ministrio Pblico cabe a funo de controle e contrapeso. 3. A situao irregular recai sobre a pessoa ou a Instituio que se omitiu de alguma forma em relao a criana e o adolescente. 4. Previso jurdica do princpio de igualdade perante a lei. 5. A internao somente cabvel nos casos de delito ou contravenes. 6. A infncia concebida como sujeito pleno de direitos. 7. Incorporao dos princpios constitucionais de proteo pessoa. 8. Eliminao dos eufemismos. Exemplo: a internao constitui-se em real medida de privao de liberdade, devendo ser aplicada somente nos casos imprescindveis em resposta a atos infracionais graves, no sendo mais admitida como medida protetiva. (Fonte: Doc. Diretrizes Tcnicas: Prmio Scio-Educando. s.d.. p. 7-8).

So direitos que visam consecuo de uma vida digna. Por isso, caso o adolescente seja autor de um ato infracional cabe medidas scio-educativas, ao passo que as crianas no se aplicam tais medidas, mas medidas de proteo previstas no artigo 101, uma vez que so penalmente inimputveis28. O art. 10429 da ECA e art. 2730 do Cdigo Penal estabelecem essa imputabilidade as crianas e adolescentes. Essa distino est prevista no artigo 2 da ECA:

Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Fixar a idade da criana at os doze anos incompletos explica-se pelo fato de ela encontrar-se na fase da puberdade, da maturao sexual reprodutiva, ao passo que para o

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Cf. PEREIRA, Irandi. Programas de scio-educao aos adolescentes em conflito com a lei. Maring: UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004. 28 A Carta Magna diz em seu artigo 228 que: so penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s normas da legislao especial. 29 Art. 104. So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s medidas previstas nesta Lei. 30 Casos de impunibilidade. Art. 27. O ajuste, a determinao ou instigao e o auxlio, salvo disposio expressa em contrrio, no so punveis, se o crime no chega, pelo menos, a ser tentado (art. 76, pargrafo nico).

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adolescente determina a partir de doze at dezoito anos, como uma fase que se desenvolve entre a infncia e a idade adulta31. (PEREIRA, 2005, p. 31). De acordo com Solari (2008, p. 20-21), essa diferenciao entre criana e adolescente, no que concernem as fases delas, tem importncia no Estatuto. Ambos gozam dos mesmos direitos fundamentais, reconhecendo-se sua condio especial de pessoas em desenvolvimento32. Esta prescrio est presente no Livro I. O tratamento de suas situaes distinto quando incorrem em atos de conta descritos como delitos ou contravenes pela lei penal. Assim, a criana infratora fica sujeita s medidas de proteo previstas no art. 101, que acarretam um tratamento atravs de sua prpria famlia ou na comunidade, sem que ocorra a privao de liberdade, a restrio de direitos. Enquanto, o adolescente infrator pode ser submetido a um tratamento mais rigoroso chamado de medidas scio-educativa, presentes no artigo 112, que podem implicar a privao da liberdade. Contudo, garantido ao adolescente as garantias do devido processo legal detalhados no artigo 111, observando-se nos demais o procedimento dos arts. 171 e seguintes. Isto ocorre porque o Estatuto considera que o adolescente, em determinadas situaes, possui a maturidade suficiente para formar sua opinio e decidir sobre certos assuntos que o podem afetar e concernem sua prpria vida e destino. Volpi diz que o adolescente deve tomar conscincia de que existem formas mais eficientes de garantir suas necessidades bsicas e de que a exigncia dos seus direitos precisa acontecer de forma organizada e socialmente vivel (In CURY, 2008, p. 363).

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Ressalta-se que [...] adolescncia a idade na vida em que se comea a enfrentar o tempo como uma dimenso significativa e contraditria da identidade. A adolescncia na qual a infncia deixada para trs e os primeiros passos so dados em direo fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial. (MELUCCI, 1997, p. 8, apud PEREIRA, 2005, p. 35). 32 Engel apresenta o que seria esse desenvolvimento vislumbrado nas entrelinhas do Estatuto: [...] a criana e o adolescente so sujeitos em condies peculiares de desenvolvimento, no apenas biolgico, mas sciopsicocultural. Acredita a lei que, ao relacionar com sua realidade (subjetiva e objetiva), a criana v construindo uma representao social do mundo e de si prpria, constituda por conhecimentos, valores, crenas, mitos, normas, costumes, rituais e linguagem, que formam um sistema de significados, tambm chamado de cultura. Este conjunto de significados funciona como um gabarito, atravs do qual a criana no s percebe, compreende e julga a si prpria e ao mundo, como tambm orienta a sua prtica econmica e poltica e a sua conduta social. (In CURY, 2008, p.348).

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Para Pereira, a etapa da adolescncia aquele perodo em que devem ser reconhecidos e garantidos os seus direitos, alm de exigir o cumprimento dos seus deveres. Mas nunca se esquecendo do princpio da doutrina da proteo integral, que representa uma poltica de cuidado que objetiva zelar pela dignidade do adolescente e da criana. Por isso, melhor utilizar a expresso adolescente em conflito com a lei ou adolescente autor de ato infracional, ou ainda deve ser denominado de adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional, porque cham-lo de adolescente infrator valoriza o termo infrator imprimindo assim um estigma irremovvel. (PEREIRA, 2005, p. 31-32). Alis, a Carta Poltica e a ECA apresentam que ser - adolescente possui direitos que podem ampliar-se at para aqueles indivduos que possuem 18 a 21 anos de idade, mas quando for necessrio e estiver de acordo com a lei. Assim, adolescente ou jovem referem-se a um critrio legislativo que, por detrs, apresenta a situao de que estes indivduos so considerados como menores. Mas uma categoria menor que no deve ser vista como inferioridade, mas como sujeitos de direitos e garantias jurdicas, em vez de desejar uma segregao ou excluso ainda mais destes indivduos. (PEREIRA, 2005, p. 31-34). O menor ou adolescente e a criana possuem direito educao,

independentemente de realizar um ato indisciplinado ou um ato infracional. De acordo com o ordenamento jurdico, Octaclio Sacerdote Filho33 (2010) ressalta que o ato de indisciplina (que ser estudado no prximo captulo) deve estar previsto no regimento interno da Escola, onde registrado que o aluno que no cumprir as regras deve seguir os seguintes procedimentos: - Incumbe ao professor e ao diretor aplicar punies em casos menos graves.

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SACERDOTE FILHO, Octaclio. Ato de Indisciplina e Ato Infracional. Disponvel em: <www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2010.

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- Tipos de punies: a) advertncia verbal; b) advertncia escrita com comunicao aos pais; c) suspenso da freqncia das atividades normais da classe; d) transferncia de turma; e) transferncia de turno. (SACERDOTE FILHO, 2010). Caso o aluno seja ridicularizado ou constrangido, o responsvel dever ser punido de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (artigo 232). E devido ao direito educao prevista no artigo 205 da Carta Poltica e do artigo 53 da Lei n. 8.069/90, no pode proibir o aluno ao acesso educao. Por isso, a suspenso representa o no comparecimento s aulas, mas deve receber os contedos programticos do professor dentro do espao escolar. E outras medidas podem ser tomadas com o agravamento da indisciplina. Em ltimo caso, o aluno dever mudar de turno, desde que no prejudique o trabalho do adolescente. (SACERDOTE FILHO, 2010). J o ato infracional, ou propriamente a violncia, consiste numa conduta prevista como crime ou contraveno penal, dentro do ordenamento jurdico penal ptrio. De acordo com Napoleo X. Amarante:

A infrao penal, como gnero, no sistema jurdico nacional, das espcies crime ou delito e contraveno, s pode ser atribuda, para efeito da respectiva pena, s pessoas imputveis, que so, em regra, no Brasil, os maiores de 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a respectiva sano. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contraveno penal, s pela circunstncia de sua idade, no constitui como crime ou contraveno, mas, na linguagem do legislador, simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepo tcnico-jurdica, a conduta do seu agente no configura uma ou outra daquelas modalidades de infrao, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa. No se cuida de uma fico, mas de uma entidade jurdica a encerrar a idia de que o tratamento a ser deferido ao seu agente prprio e especfico. (In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso).

Jurandir Marura (In CURY, 2008, p. 630) esclarece que o ato infracional cometido atravs de violncia ou grave ameaa so os crimes de roubo e estupro, descritos, respectivamente, nos arts. 157 e 213 do Cdigo Penal 34. Nos crimes de homicdio e leso

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Art. 157 define roubo como subtrair coisa mvel alheia, para si ou para outrem, mediante grave ameaa ou violncia a pessoa, ou depois de hav-la, por qualquer meio, reduzido impossibilidade de resistncia. E o artigo 213 conceitua estupro como constranger algum, mediante violncia ou grave ameaa, a ter conjuno carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso.

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corporal, deve-se desconsiderar a modalidade culposa, pois esta violncia surge como conseqncia da imprudncia, impercia ou negligncia do agente, no integrando os tipos penais como meio de execuo, exigindo a lei que o ato infracional tenha sido perpetrado mediante violncia ou grave ameaa circunstancia, alis, justificadora da imposio de medida de internao (cf. art. 122, I). (In CURY, 2008, p. 630). Mas o que seria grave ameaa na legislao? A lei no conceituou o que seja ato infracional grave, mas utiliza esta expresso para justificar a imposio de medida de internao (art. 122, II). Como o legislador fundamentouse nos conceitos de crime e contraveno penal para definir o ato infracional (art. 103), devese buscar na lei penal o balizamento necessrio para a conceituao de ato infracional grave. Assim, para ela, os crimes considerados graves so penas com recluso; os crimes leves e as contravenes penais, com deteno, priso simples e/ou multa. Logo, deve compreender por grave o ato infracional a que a lei penal comina pena de recluso. (MARURA, In CURY, p. 631). Inclusive, existe o ato infracional de repercusso social, que

aquele que provoca clamor pblico, gerando nas pessoas sentimento de indignao, como si [sic] acontecer, em regra, nos crimes cometidos mediante violncia ou grave ameaa contra a pessoa, sem exemplos notrios os crimes de extorso mediante seqestro, estupro, atentado violento ao pudor, roubo, latrocnio e homicdio qualificado. Nessas hipteses, a autoridade policial no poder liberar o adolescente, devendo proceder na conformidade do art. 175. (MARURA, In CURY, 2008, p. 631-632).

Ressalte-se que o adolescente no ser liberado pela autoridade policial quando se referir ao ato infracional grave e de repercusso social, porque neste caso a internao provisria decorrente do flagrante se impe para garantir a segurana pessoal do adolescente e a manuteno da ordem pblica. (MARURA, In CURY, 2008, p. 631). Como possvel perceber, o ato infracional tratado at agora diz respeito vida social, mas na vida educacional todo ato praticado por um aluno dentro das dependncias de

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um estabelecimento de ensino ser considerado como um ato de indisciplina, se no houver no ordenamento jurdico descrio de tal ato como um ilcito penal. Ou seja, a ao do aluno que, como indivduo, estiver regulamentado de acordo com o Cdigo Penal, gera repercusso no campo penal. (SACERDOTE FILHO, 2010). Esta repercusso no campo penal realizada juridicamente pelo Estatuto da Criana e do Adolescente por meio dos programas de scio-educao35 que atende aqueles adolescentes que esto em situao de conflito com a lei, buscando realizar uma poltica de atendimento em torno da promoo e defesa dos direitos ao contrrio dos programas de carter assistencialista, repressivo e coercitivo (PEREIRA, 2004, p. 12). Este programa deve desenvolver uma educao social dos adolescentes e jovens, atendendo-os e orientado-s atravs do Plano de Acompanhamento Personalizado (PAP) para o cumprimento da medida scio-educativa que foi aplicada pelo Poder Judicirio36 de modo eficaz e eficiente. (PEREIRA, 2004, p. 12). Todavia, no todo adolescente que realizou um ato infracional que ser privado de liberdade, porque a medida scio-educativa aplicada quando se leva em conta a possibilidade do adolescente cumpri-la, as circunstncias e a gravidade da infrao. (PEREIRA, 2004, p. 12).

[...] assegura-se criana at 12 anos que comete um ato infracional a preservao de todos os direitos assegurados em lei, admitindo-se apenas para o adolescente infrator a restrio do seu direito liberdade, e assim mesmo somente em casos considerados de extrema gravidade e em condies especificas. (ENGEL In CURY, 2008, p. 339).

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Ento, para o adolescente autor de ato infracional a proposta de que, no contexto da proteo integral, receba ela medidas scio-educativas (portanto, no punitivas), tendentes a interferir no seu processo de desenvolvimento objetivando melhor compreenso da realidade e efetiva integrao social. (MAIOR, In CURY, 2008, p. 403). 36 O juiz da infncia e da juventude tem competncia para administrar privativamente as medidas de proteo aos adolescentes infratores. Por outro lado, por fora do disposto no art. 262 do Estatuto, competente para conhecer da problemtica e administrar as medidas especficas de proteo a todas as crianas carentes ou infratoras, enquanto no criados e instalados os Conselhos Tutelares. (MOUSNIER, In CURY, 2008, p. 346).

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A medida de privao da liberdade acontece, ento, quando for flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciria competente (art. 106 da ECA)
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. Alm de ter direito identificao dos responsveis pela sua apreenso,

devendo ser informado acerca de seus direitos (pargrafo nico, art. 106). Assim, a apreenso de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido sero incontinenti comunicados autoridade judiciria competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada (art. 107). Aps sua apreenso, deve ser resolvido logo este ato infracional para liber-lo imediatamente (pargrafo nico, art. 107). Caso seja necessrio aplicar a medida de internao, antes de ser julgado (sentena judicial), ficar preso no mximo 45 dias (art. 108)38. S que a deciso dever ser fundamentada e basear-se em indcios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida (pargrafo nico, art. 108). Inclusive, uma vez civilmente identificado o adolescente, no ser submetido a identificao compulsria pelos rgos policiais, de proteo e judiciais, a no ser seja necessrio efeito de confrontao quando h dvidas substanciadas e fundadas em lei (art. 109)39.

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Este artigo no se refere [...] a preso em flagrante, uma vez que inexiste voz de priso sendo apenas o adolescente conduzido delegacia, sem nota de culpa e lavratura do auto (salvo no caso do art. 173), para os fins pertinentes e oportuno encaminhamento ao juiz competente. Se no h priso em flagrante, o mesmo se d com a priso preventiva (art. 301 e 311 do CPP), ininvocveis em nvel supletivo. Tudo porque se cinge ao ato fsico de simples apreenso, decorrente da inimputalibilidade. (PRADE, In CURY, 2008, p. 374). Caso a apreenso seja [...] proveniente de ordem judicial, encaminha-se o adolescente, desde logo, autoridade judiciria (ECA, art. 171) ou entidade constante do mandado, diretamente, mas quando apreendido em flagrante de ato infracional, remetido autoridade policial competente (ECA, art. 172), e, se houver violncia ou grave ameaa pessoa, alm da lavratura do auto, o alegado infrator ser ouvido (ECA, art. 173) na oportunidade da oitivida das testemunhas. Ocorrendo esta hiptese, a autoridade policial que ouve deve ser identificada, quando no se confunda com a responsvel pela apreenso, sendo irrelevante tratar-se de interrogatrio formal (ou informal) ou mera coleta simplificada de informaes, tratando-se de sindicado, e no indiciado. (PRADE, In CURY, 2008, p. 376). 38 A determinao de permitir a internao de adolescente acusado de ato infracional mesmo antes de definida a sentena uma medida, de certo modo, preventiva, pois visa a assegurar a integridade fsica e moral do acusado e, h quem diga, proteger a sociedade. Sabendo-se da lentido da Justia, esta medida poderia ser pretexto para legitimar a arbitrariedade; entretanto, fica assegurado o prazo mximo de 45 dias para a definio da sentena. (VOLPI, In CURY, 2008, p. 384). 39 Na apreenso, as crianas no podem ser submetidas a pratica vexatria de serem revistados, terem que apresentar documentos, a qualquer pretexto. Infelizmente, os policiais ao executarem seu trabalho, antes de fazer uma apreenso, mas procurando localizar o autor do ato infracional, faz uma identificao que humilha e

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Mas sua internao deve seguir um processo legal (art. 110). Por isso, o adolescente em conflito com a lei tem as seguintes garantias processuais:

Art. 111. So asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuio de ato infracional, mediante citao ou meio equivalente; II - igualdade na relao processual, podendo confrontar-se com vtimas e testemunhas e produzir todas as provas necessrias sua defesa; III - defesa tcnica por advogado; IV - assistncia judiciria gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presena de seus pais ou responsvel em qualquer fase do procedimento.

Aps obedecer as formalidades e as garantias processuais40 que podem ser aplicadas as sanes disciplinares41. Todavia, o processo pode passar por uma reviso judicial, buscando garantir o direito do aluno/cidado contra atos abusivos/ arbitrrios da autoridade encarregada da aplicao da sano disciplinar42, que para o exerccio dessa tarefa no pode violar os direitos fundamentais prescritos na Carta Magna. (DIGICOMO, 2010). Este rito processual necessrio para apurar adequadamente o ato infracional e aplicar uma medida scio-educativa ao adolescente. Existem diversas medidas que so aplicadas dependendo do ato cometido, da condio do adolescente em cumpri-la eficazmente

ofende a dignidade das crianas. Volpi diz que absurdo proceder identificao compulsria de crianas e adolescentes que no tem o que comer, nem vestir, nem onde morar, submetendo-os s situaes mais humilhantes (In CURY, 2008, p. 388). 40 O artigo 114 do Estatuto da Criana e do Adolescente demonstra que a imposio das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupe a existncia de provas suficientes da autoria e da materialidade da infrao, ressalvada a hiptese de remisso, nos termos do art. 127. Desse modo, o carter indicirio da autoria no significa, portanto, mera presuno, mas sim, a existncia de prova circunstancial veemente, convergente e conclusiva no que tange quele a quem se pode atribuir a infrao. (MAIOR, In CURY, 2008, p. 419). 41 Engel percebe que a legislao reconhece a necessidade de que a criana e o jovem, em funo de uma dada conduta crime ou contraveno reconhecida como ato infracional, possam vir a ter direitos ameaados ou violados. Ao lado disto, entretanto, a mesma lei elege o princpio da inimputabilidade dos indivduos entre 0 e 18 anos, tomando pro base a reconhecida condio peculiar de desenvolvimento scio-cognitivo em que se encontram estes sujeitos. (In CURY, 2008, p. 339, grifo do autor). 42 Prade demonstra que tanto a priso (abrangendo quaisquer modalidades), no caso de imputveis, quanto a apreenso, em relao aos inimputveis, para o efeito de relaxamento ou da liberao, tm como pressuposto a ocorrncia de ilegalidade, consistente esta na desobedincia dos requisitos legais autorizadores daquelas constries liberdade, constantes no Cdigo do Processo Penal (art. 674) e do Estatuto da Criana e do Adolescente (art. 103, 106, 112, VI, entre outros). Em ambas as circunstncias, como se trata de constrangimento ilegal, se inocorrentes relaxamento e/ou liberao caber habeas corpus para fazer cessa a violncia/coao liberdade de locomoo. (In CURY, 2008, p. 380, grifo do autor).

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e da possibilidade de ser aplicada uma medida de proteo especial. As medidas scioeducativas so as seguintes:

Art. 112. Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competente poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertncia; II - obrigao de reparar o dano; III - prestao de servios comunidade; IV - liberdade assistida; V - insero em regime de semi-liberdade; VI - internao em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. 1 A medida aplicada ao adolescente levar em conta a sua capacidade de cumprila, as circunstncias e a gravidade da infrao. 2 Em hiptese alguma e sob pretexto algum, ser admitida a prestao de trabalho forado. 3 Os adolescentes portadores de doena ou deficincia mental recebero tratamento individual e especializado, em local adequado s suas condies.

A medida I43 e II inicia-se e finaliza-se na ao do Juiz44. E a medida III e IV uma medida aberta45. J a medida V adota o princpio de institucionalizao dos adolescentes combinando privao e restrio de liberdade46. Enquanto a medida VI
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trata-se da

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Lima apresenta que [...] a advertncia, na modalidade de medida scio-educativa, deve se destinar, via de regra, a adolescentes que no registrem antecedentes infracionais e para os casos de infraes leves, seja quanto sua natureza, seja quanto s suas conseqncias. Poder ser aplicada, pelo rgo do Ministrio Pblico, antes de instaurado o procedimento apuratrio, juntamente com o benefcio da remisso, e pela autoridade judiciria, no curso da instruo do procedimento apuratrio do ato infracional ou na sentena final. (In CURY, 2008, p. 425, grifo do autor). Contudo, deve ser percebida sua importncia, pois ela, [...] comumente capaz de instrumentalizar os objetivos de ambas as reas. Os pais, no exerccio do ptrio poder, utilizam, no recesso de seus lares, a advertncia, medida educativa, ora para prevenir os filhos acerca de certos perigos e condutas, ora para coibir comportamentos inadequados vida em sociedade. Assim sendo, temos administrado cautelarmente criana infratora a admoestao, mormente para preveni-la quanto s prejudiciais conseqncias da recidiva (MOUSNIER In CURY, 2008, p. 344). 44 Veja o que diz o Estatuto sobre essas duas medidas: Art. 115. A advertncia consistir em admoestao verbal, que ser reduzida a termo e assinada. Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poder determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuzo da vtima. Pargrafo nico. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poder ser substituda por outra adequada. 45 O Estatuto prescreve as seguintes regras para ela: Art. 117. A prestao de servios comunitrios consiste na realizao de tarefas gratuitas de interesse geral, por perodo no excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congneres, bem como em programas comunitrios ou governamentais. Art. 118. A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. 46 O artigo 120 diz que o regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o incio, ou como forma de transio para o meio aberto, possibilitada a realizao de atividades externas, independentemente de autorizao judicial. 47 A regulamentao da internao apresenta que: Art. 121. A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.

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institucionalizao dos adolescentes em meio fechado, privando-os da liberdade. Esta medida, por ser provisria, deve ser resolvida pelo juiz at 45 dias. Afinal, a medida V e IV exigem a organizao de programas de atendimento para que os adolescentes sentenciados cumpramnas. Mas antes de aplicar tal medida, deve-se lembrar que deve provar a materialidade ou indcios de autoria do fato e o estabelecimento de defesa (contraditrio). Na defesa, aquele que no tem condio, o Estado deve prover tal assistncia judiciria gratuita atravs da nomeao de dativo pelo poder judicirio (juiz)
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. Inclusive, este rito processual deve ser

guiado pelos princpios do artigo 1 da Constituio que so: a soberania, a cidadania e a dignidade da pessoa humana. (PEREIRA, 2005, p. 18-20). Com relao a estas medidas de scio-educao, Olympio Sotto Maior (In CURY, 2008, p. 404) compreende que as medidas de advertncia, obrigao de reparar o dano e prestao de servios comunidade indicam ntida prevalncia do carter educativo ao punitivo, uma vez que as tcnicas educativas voltadas autocrtica e reparao do dano se mostram muito mais eficazes, porque produzem no adolescente em conflito com a lei a possibilidade de reafirmao dos valores tico-sociais, ajudando a trat-los como sujeitos que podem se transformar, que so capazes de aprender moralmente. Ao passo que para as tcnicas de contedo punitivo, para as teorias da aprendizagem, eliminam o comportamento s naquele momento em que a punio ocorre, reaparecendo com mais fora e ferocidade, assim que os controles aversivos sejam retirados.

1 Ser permitida a realizao de atividades externas, a critrio da equipe tcnica da entidade, salvo expressa determinao judicial em contrrio. 2 A medida no comporta prazo determinado, devendo sua manuteno ser reavaliada, mediante deciso fundamentada, no mximo a cada seis meses. 3 Em nenhuma hiptese o perodo mximo de internao exceder a trs anos. 4 Atingido o limite estabelecido no pargrafo anterior, o adolescente dever ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de liberdade assistida. 5 A liberao ser compulsria aos vinte e um anos de idade. 6 Em qualquer hiptese a desinternao ser precedida de autorizao judicial, ouvido o Ministrio Pblico. 48 De acordo com Braga, o processo legal [...] trata-se de uma imposio jurdica de estender os direitos processuais bsicos aos adolescentes, limitando os poderes do juiz. Enfim, de conservar para os adolescentes infratores, acima de tudo, sua identidade enquanto cidados (In CURY, 2008, p. 392).

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Desse modo, tais medidas tm um carter pedaggico, pois forma o individuo. Tambm ajuda no exerccio do inerente potencial dirigido sociabilidade e cidadania (MAIOR, In CURY, 2008, p. 417). Aplic-las propiciar o desenvolvimento da conduta destes seres que merecem todo o cuidado e proteo, para que possam realizar-se enquanto sujeitos de direitos e, consequentemente, oferecer um caminho de dignidade. O prprio nome da medida j reflete a essncia e os motivos da sua aplicao: as medidas aplicadas ao autor de ato infracional devem ter por objetivo o desenvolvimento da sua sociabilidade e socializao, alm de prepar-lo como um indivduo dotado de potencialidades que merecem ser realizadas e incentivadas. Logo, a educao, a sade, o lazer, o esporte, a cultura e demais direitos devem ser efetivados tambm na realizao das medidas, para que contribua para o desenvolvimento da sua maturidade humana. Alm dessas medidas, existem as medidas de proteo especial:

Art. 101. Verificada qualquer das hipteses previstas no art. 98, a autoridade competente poder determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade; II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios; III - matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente; V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocao em famlia substituta. Pargrafo nico. O abrigo medida provisria e excepcional, utilizvel como forma de transio para a colocao em famlia substituta, no implicando privao de liberdade. VII - acolhimento institucional; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia VIII - incluso em programa de acolhimento familiar; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia IX - colocao em famlia substituta.

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Acrescenta-se que o ato infracional deve ser resolvido pelo Conselho Tutelar49, caso o infrator tenha menos de doze anos de idade, ou pela Justia da Infncia e da Juventude, caso o infrator tenha entre 12 e 18 anos. Se ele encontra-se em idade acima de 18, ser analisada pela Justia Comum. (SACERDOTE FILHO, 2010). Caso os pais colaborem no ato infracional do filho, eles devem ser responsabilizados e cumprir uma das medidas exigidas pelo artigo 129 da ECA:

Art. 129. So medidas aplicveis aos pais ou responsvel: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo famlia; II - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientao; V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqncia e aproveitamento escolar; VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertncia; VIII - perda da guarda; IX - destituio da tutela; X - suspenso ou destituio do ptrio poder poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Pargrafo nico. Na aplicao das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se- o disposto nos arts. 23 e 24.

Voltando a ateno para as medidas scio-educativas, a justia ou Poder Judicirio delega competncia ao Poder Executivo para acompanhamento e orientao dos adolescentes com certas medidas. Os programas de scio-educao, na sua organizao e implementao, devem ser realizados pelas polticas pblicas de ateno ao adolescente, atravs das secretarias ou departamentos responsveis, pela ateno infncia e juventude. Participam
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O Conselho Tutelar, rgo competente e autnomo, no jurisdicional, previsto no diploma e ainda inexistente no territrio nacional, ter atribuio para aplicar as medidas especficas de proteo s crianas e aos adolescentes e s crianas infratoras (arts. 136, I, cc o art. 98 e incisos, e 105, todos da ECA). (MOUSNIER, In CURY, 2008, p. 346). Ou seja, o Conselho Tutelar tem a funo de intervir e amparar a famlia; ajudar na garantia dos direitos da criana; encaminhar e orientar os pais e criana; ter um planejamento de ao ou programa de uma proposta adequada para a realizao dos direitos; evitar que a violncia continua a ocorrer; promover e ajudar na execuo de programas de atendimento; sua funo resolutiva; requisitar servios; fiscalizar os programas; articular com outras redes de atendimento, dialogam com ambas para que ajude na efetivao dos direitos; trata-se de uma democracia participativa personificada; deve colaborar e mobilizar para a realizao dos direitos; questionar certas posturas da sociedade, da famlia e de outras instncias; no rgo investigativo, nem de segurana pblica; um rgo poltico que tem uma funo pr-ativa e de transformao da realidade; ; no rgo de repreenso, nem polcia; encontrar medidas concretas para orientar e encaminhar os pais e as crianas; aplicar medidas de proteo. (DIGICOMO, 2010). Cf. DIGICOMO, Murillo Jos. Conselho Tutelar e as redes de atendimento. Palestra. Pouso Alegre: Cmara Municipal de Pouso Alegre. 30 set. 2010.

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tambm da definio dos princpios e diretrizes de implementao dos programas de scioeducao, o Conselho dos Direitos da Criana e do Adolescente, tomando por base as resolues que se referem poltica de direitos, inclusive, aqueles editas pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA). (PEREIRA, 2004, p. 16). A instituio que coordena os programas de scio-educao, independentemente da esfera administrativa, deve cumprir as bases legais que orientam os programas de atendimento, sendo realizados de modo direto ou no (convnio firmado com entidades nogovernamentais), e executar as prescries da legislao brasileira e as deliberaes dos Conselhos de Direitos (nos trs nveis da administrao pblica). (PEREIRA, 2004, p. 16). Assim, as bases que devem ser implementadas ao tempo da medida aplicada so: espao fsico, rol das atividades cotidianas de carter pessoal e educacional; a definio de projeto de acompanhamento personalizado (PAP); a participao da famlia, contribuindo, ento, para que a medida seja cumprida satisfatoriamente, realizando o princpio da doutrina de proteo integral, no sentido de que (PEREIRA, 2004, p. 17):

as leis internas e o direito de cada sistema nacional possam garantir a satisfao de todas as necessidades das pessoas de at dezoito anos, no incluindo apenas o aspecto penal do ato pratico pelo ou contra o adolescente, mas o seu direito vida, sade, educao, convivncia, ao lazer, profissionalizao, liberdade e outros. (MUNIR In CURY, 1991, p. 5, apud PEREIRA, 2005, p. 23).

A garantia de que todas suas necessidades sejam satisfeitas encontra-se na Declarao de Genebra (1924), na Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas (1948) e na Conveno Americana Sobre os Direitos Humanos. E a doutrina da proteo integral defendida por outras declaraes internacionais: Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia da Infncia e da Juventude (Regras de Beijing, 1985)50, as Regras Mnimas das Naes Unidas para a Preveno da Delinquncia

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Nesta regra esto definidos conceitos jurdicos que devem ser implementados pelos Estados-Membros da Organizao das Naes Unidas (ONU) no que concerne a aplicao da lei sobre jovem, infrao e infrator, que so:

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Juvenil (Diretrizes de Riad, 1990), e as Regras Mnimas das Naes Unidas para a Proteo dos Jovens Privados de Liberdade (1990)51. Elas apresentam que importante prevenir a delinquncia juvenil para prevenir o delito na sociedade. (PEREIRA, 2004, p. 17). Alis, a legislao, fundamentando-se nas Regras de Beijing, deve realizar no tratamento institucional dedicando ao adolescente cuidado, proteo, educao e formao profissional para permitir-lhe que desempenhe um papel construtivo e produtivo na sociedade. A finalidade da Justia da Infncia e da Juventude realizar o bem-estar do jovem52, uma vez que este, apesar de estar em conflito com a lei, encontra-se na fase de desenvolvimento e prioridade absoluta das polticas pblicas. (PEREIRA, 2005, p. 25). Com efeito, a ECA, na atuao dos Sistemas de Garantias de Direitos, deve considerar ou realizar trs aspectos de ateno ao adolescente: promoo-atendimento; do controle-vigilncia e defesa-responsabilizao. Trs aspectos que so detalhados por Bobbio:

Por promoo, entende-se o conjunto de aes que so orientadas para este duplo objetivo: a) induzir para os Estados que no tm uma disciplina especfica para a tutela dos direitos do homem a introduzi-la; b) induzir os que j a tm a aperfeiola, seja com relao ao direito substancial (nmero e qualidade dos direitos a tutelar), seja com relao aos procedimentos (nmero e qualidade dos controles jurisdicionais). Por atividades de controle, entende-se o conjunto de medidas que os vrios organismos internacionais pem em movimento para verificar-se em que grau as recomendaes foram acolhidas, se e em que grau as recomendaes foram respeitadas [...].

Jovem toda a criana ou adolescente que, de acordo com o sistema jurdico respectivo, pode responder por uma infrao de forma diferente do adulto; Infrao todo comportamento (ao ou omisso) penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistema jurdico; Jovem infrator aquele a que se tenha imputado o cometimento de uma infrao ou que seja considerado culpado do cometimento de uma infrao. (PEREIRA, 2005, p. 24). Alis, esta mesma regra apresentada com outro termo sobre o jovem pela autora Bierrenbach (1992, p. 71) que troca a palavra jovem por menor. Cf. BIERRENBACH, Maria Igns. Direitos Humanos e a criana. In: FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos e.... v.2. So Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96. 51 Apresenta a conceituao de jovem e privao de liberdade do seguinte modo: Entende-se por jovem uma pessoa de idade inferior a 18 anos. Por privao de liberdade, entende-se toda forma de deteno ou priso, assim como a internao em outro estabelecimento pblico ou privado, de onde no se permita a sada livre do jovem, ordenado por qualquer autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pblica. (PEREIRA, 2005, p. 24). 52 Tratar do bem-estar do jovem consiste em que todos os momentos do processo que envolve o ato infracional da apurao do fato, aplicao da medida e ao cumprimento da deciso judicial devem ser levados em conta, por todo o Sistema de Garantias de Direitos os princpios definidos da doutrina da proteo integral (PEREIRA, 2005, p. 25).

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Por atividades de garantia, entende-se a organizao de uma autntica tutela jurisdicional de nvel internacional, que substitua a nacional. (BOBBIO, 1992, p. 3940, apud PEREIRA, 2005, p. 26).

Retornando a ideia de bem-estar, esta deve ser percebida como uma garantia de efetivar todos os direitos da criana e do adolescente, bem como realizar a dignidade humana nestas duas fases de vida. Portanto, as medidas especiais de proteo e a medidas scio-educativas

[...] devem-se apoiar em procedimentos metodolgicos que se pautem por um carter emancipador em todas as aes empreendidas. Isto quer dizer que se faz mister edificar todo um trabalho social e educativo com vistas promoo e defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas dimenses pedaggicas, poltica, social e econmica em um mesmo processo. Dever-se- buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de autodeterminao e libertao do educando, enquanto sujeito de um processo que se renova continuamente, atravs da escolarizao, profissionalizao, sade, cultura e lazer. So esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe propiciaro condies bsicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia na condio da prpria existncia. (VASCONCELOS In CURY, 2008, p. 342, grifo nosso).

2.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL

O ato infracional deve ser encarado, ento, como um momento especial pelo qual se pode formar o aluno, objetivando desenvolver uma conscincia social e moral. Ou seja, aplicar as leis contribuir para a lapidao da personalidade desta criana ou adolescente em formao. Ao estar em conflito com a lei no pode ser percebido como um instrumento de opresso ou manipulao, mas um momento oportuno para se moldar e construir uma individualidade pautada numa tica social, voltada para prxis do bem comum.

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Contudo, a questo da resoluo dos conflitos em que se encontram os jovens no bem concretizada. Ao longo dos anos53, muitas rebelies ocorreram representando uma resposta da violncia que sofrem na medida de internao. Isso reflete aquilo que Olympio S. Maior demonstra:

[...] a internao a medida scio-educativa com as piores condies para produzir resultados positivos. Com efeito, a partir da segregao e da inexistncia de projeto de vida, os adolescentes internados acabam ainda mais distantes da possibilidades de um desenvolvimento sadio. Privados de liberdade, convivendo em ambientes, de regra, promscuos e aprendendo as normas prprias dos grupos marginais (especialmente no que tange a responder com violncia aos conflitos do cotidiano), a probabilidade (quase absoluta) de que os adolescentes acabem absorvendo a chamada identidade de infrator, passando a se reconhecerem, sim, como de m ndole, natureza perversa, alta periculosidade, enfim, como pessoas cuja historia de vida, passada e futura, resta indestrutivelmente ligada delinqncia (os irrecuperveis, como dizem eles). Desta forma, quando do desinternamento, certamente estaremos diante de cidados com categoria piorada, ainda mais predispostos a conduta violentas e anti-sociais. da a importncia de se observar atentamente as novas regras legais referentes internao, especialmente aquelas que dizem respeito excepcionalidade da medida [...]. (In CURY, 2008, p. 403404).

Inclusive, o pensamento de Irandi Pereira demonstra que os programas de scioeducao no concretizam o princpio de proteo integral. Isso est presente nas rebelies ou reaes que acontecem no interior dos complexos institucionais do pas que instiga a perceber que os programas de atendimento ao adolescente, em especial, a questo da privao da liberdade nas instituies como FEBEM, funcionam sob a tica da doutrina da situao irregular no trato dos adolescentes e jovens sentenciados. (PEREIRA, 2004, p. 20). Um dos motivos est na dificuldade de que a medida scio-educativa no se aplica ao contedo, ao mtodo e gesto dos programas de scio-educao estabelecidos pelo poder executivo. Tais programas deveriam ser um espao especial para desenvolver uma educao que realmente ajude os adolescentes a rever suas atitudes e remodelar os seus objetivos.
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FOLHA-ONLINE. Justia condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem na Febem de SP. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/801578-justica-condena-estado-a-pagar-r-400-mil-pormorte-de-jovem-na-febem-de-sp.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010. FOLHA-ONLINE. Vinte e trs internos da Fundao Casa de Mogi Mirim (SP) ainda esto foragidos. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/804735-vinte-e-tres-internos-da-fundacao-casa-demogi-mirim-sp-ainda-estao-foragidos.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010. FOLHA-ONLINE. Febem usa arma de paintball contra interno. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130890.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.

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Assim, seria necessrio desenvolver uma poltica pblica que efetive o direito educao, cultura, arte, ao esporte e ao trabalho regular de apoio a esse grupo, para que cumpra suas obrigaes legais com eficincia. Contudo, Bierrenbach afirma que, no Brasil, os direitos Humanos so incompatveis com a sua poltica econmica-social, pois esse aspecto na verdade

instvel, equivocada [o], conduzida [o] ao sabor da presso do momento, e com um nico fio condutor: o de preservar, a qualquer preo, os privilgios das elites, inclusive com a ameaa mais ou menos velada da desnacionalizao da economia, j bastante aberta ao capital estrangeiro, ou internacionalizada como melhor convm, comprometendo indelevelmente o futuro da nao brasileira. (1992, p. 93).

Um comprometimento que atinge os jovens sentenciados que no so alvos da poltica pblica, nem de uma concretizao adequada da sua tutela pelo Estado que, mantmse silenciado diante de tanta calamidade. Irandi Pereira (2005, p. 40-41) diz que na poltica de atendimento aos adolescentes em conflito54 com a lei, em especial, no que tange educao escolar, essa poltica continua afastada dos debates jurdico-institucionais e da sociedade, propiciando assim, reclamar por medidas cada vez mais punitivas, mais segregadoras e mais estigmatizantes dos sentenciados. Infelizmente, aquilo que direito no realizado porque o Estado no cumpre o que seu dever e que est prescrito na constituio, nas leis infraconstitucionais e nas leis internacionais assinadas. O direito educao um dos mais violados:

Tratando dos jovens em conflito com a lei no fcil desatar os ns vivenciais a que esto submetidos, como tambm, se torna muito mais complexo promover a educao escolar regular dada a condio em que se encontram: privados de liberdade, internados em institucionais pblicas que continuam operando na lgica caritativo-repressivo-assistencialista ou mesmos em programas scio-educativos restritivos da liberdade que pouco apresentam indicadores de resultado sob a tica da poltica de direitos. Praticar a educao escolar em ambientes contaminados por relaes paradoxais como liberdade/priso, liberdade/restrio do direito, sujeito de direitos/objeto de controle social exige projeto poltico-pedaggicos inovadores, criativos e participativos muito diferentes do que estamos acostumados a saberfazer. (PEREIRA, 2005, p. 41).

54

A nova poltica de atendimento deveria ser autopromotora, buscando realizar um linha participativa de trabalho, incentivando a organizao, a iniciativa e a criatividade das bases comunitrias.

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Desse modo, necessrio reavaliar a contribuio das instituies sociais pblicas que procuram perpetuar uma lgica de excluso, de dominao e imposio, buscando apenas controlar e corrigir os desvios violentamente55. No demonstra que um equvoco aplicar a lei quando se procura sobrepor idias ou realizar uma luta de poder, mas antes deveria mostrar que pelo caminho jurdico que se alcana a legitimao de uma vida digna. Deveria objetivar tambm que a lei ajuda na formao do desejo de construir uma sociedade justa, solidria e capaz de vencer discriminaes, violncia e explorao da pessoa humana. Deste modo, pelo fato de os homens se encontrarem em sociedades reais, ou concretas, demonstra que transformar a vida social na realizao da igualdade e de oportunidades para todos, precisa ser pela via jurdica56. O direito garante os direitos do ser humano e os ajuda defender. Por exemplo, o adolescente pode requerer a ao civil pblica57 para que o seu direito seja garantido, principalmente, o direito educao. (PEREIRA, 2005, p. 28-30). Alm de poderem entrar com mandado de segurana58, mandado de segurana coletivo59 e mandado de injuno60.

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O legislador e a sociedade deve entender que o cometimento de um ato infracional no decorre simplesmente da indo m ou de um desvio moral. A maioria absoluta o reflexo da luta pela sobrevivncia, abandono social, das carncias e violncias que meninos e meninas pobres so submetidos (VOLPI, In CURY, 2008, p. 363). 56 O direito ajuda proteger a personalidade do ser social (do homem) e disciplinar-lhe sua atividade, dentro do todo social de que faz parte, propiciando estabelecer, entre os homens, uma proporo tendente a criar e a manter a harmonia na sociedade, uma vez que o direito equaciona a vida social atravs de uma reciprocidade de poderes, ou faculdades, e de deveres, ou obrigaes. Conferindo assim, harmonia e dignidade vida. (RAO, 2004, p. 53). 57 A Ao civil tem-se constitudo em significativo instituto de defesa de interesses difusos e coletivos e, embora no voltada, por definio, para a defesa de posies individuais ou singulares, tem-se constitudo tambm em importante instrumento de defesa dos direitos em geral, especialmente os direitos do consumidor. (MENDES, 2009, p. 590). 58 Est presente no artigo 5, LXIX, da Constituio Federal. Ele [...] conferido aos indivduos para que eles se defendam de atos ilegais ou praticados com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instrumento de liberdade civil e poltica. Mas antes deve ser entendida como uma [...]ao constitucional, de natureza civil, cujo objeto a proteo de direito lquido e certo, lesado ou ameaado de leso, por ato ou omisso de autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuies do Poder Pblico. (MORAES, 2009, p. 153). 59 Artigo 5 inciso LXX,na constituio uma [...] grande novidade no mbito de proteo aos direitos e garantias fundamentais, e que poder ser impetrado por partido poltico com a representao no Congresso Nacional e organizao sindical, entidade de classe ou associao legalmente constituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados. (MORAES, 2009, p. 163). Alm do mais, o mandado de segurana coletivo ter por objeto a defesa dos mesmos direitos que podem ser objeto de mandado de segurana individual, porm direcionada defesa dos interesses coletivos em sentido amplo, englobando os direitos coletivos em sentido estrito, os interesses individuais homogneos e os interesses difusos,

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Em sntese, este captulo faz uma reflexo sobre os passos jurdicos presentes no Estatuto da Criana e do Adolescente com a finalidade de efetivar uma vida digna, principalmente, com relao aos jovens que se encontram em situao de conflito com a lei, uma vez que cometeram ato infracional. Essa violncia, realizada na escola ou na sociedade como um todo, no pode ser reprimida violentamente, mas deve levar em conta os aspectos da promoo-atendimento, controle-vigilncia e defesa responsabilizao. Diante da conduta do adolescente, devem ser aplicadas medidas que visem a emancipao do indivduo, o desenvolvimento da sua maturidade, da autonomia e da independncia, para que forme verdadeiramente um cidado consciente do seu papel. Uma formao cidad que depende da realizao de uma pedagogia que compreenda adequadamente o problema da indisciplina e da violncia escolar, que ser objeto do prximo captulo. Ressalte-se que ao compreender o que seja o direito educao e demais direitos, e ainda entender o papel do Estatuto na soluo dos jovens em conflito com a lei, a reflexo ajuda entender o que ser cidado. Este ser o tema do penltimo e ltimo captulo do presente estudo, j que antes ser refletido o papel pedaggico na soluo do conflito da indisciplina e da violncia escolar (ato infracional).

contra ato ou omisso ilegais ou com abuso de poder de autoridade, desde que presentes os atributos da liquidez e certeza. (MORAES, 2009, p. 163). 60 O artigo 5, inciso LXXI, da Constituio Federal prev, de maneira indita, que concerder-se- mandado de injuno sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio de direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, sabedoria e cidadania. O Supremo Tribunal Federal decidiu de forma unnime pela autoaplicabilidade do mandado de injuno, independentemente de edio de lei regulamentando-o, em face do art. 5, pargrafo 1, da Constituio Federal, que determina que as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm aplicao imediata. (MORAES, 2009, p. 163). Alis, ele [...] consiste em uma ao constitucional de carter civil e de procedimento especial, que visa suprir uma omisso do Poder Pblico, no intuito de viabilizar o exerccio de um direito, uma liberdade ou uma prerrogativa prevista na Constituio Federal. (MORAES, 2009, p. 164).

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CAPTULO III

A PERSPECTIVA PEDAGGICA NA EDUCAO

A educao desafia-nos em mundo to complexo e fragmentado. Ela visa a ensinar as pessoas a viver. (LIBNIO, 2009, p. 239).

Tudo tem o seu preo e o seu valor. As relaes tecidas no cho social abrem diversas possibilidades para o mundo. A fenda das possibilidades inaugura sempre um novo perodo histrico, poltico, social, cultural, econmico e tambm educacional. a realizao destas possibilidades que impele o homem a perceber o seu preo e o seu valor. Seu preo porque conseqncias adviro e resultados sero esperados. Seu valor, pois significaes e importncia sero estipuladas na vida. Desse modo, o que se faz estipula, qualifica, categoriza e o que se valora influencia determinantemente na vida humana. Desenhar o caminho que o homem deve percorrer fixar o preo e o valor das coisas. dar-se conta das possibilidades inauguradas e reinantes. Com a educao tambm assim. O caminho da educao tem suas mltiplas formas e vivncias. Possui diversas possibilidades, valores e preos. Tem seus anseios e objetivos diferenciadores e antagnicos. Ressalva-se que caminhar no trilho da educao no realizar a essncia da verdadeira educao. Mas escolher o trajeto, ou pressupostos pedaggicos, que se deseja realizar. Diante disso, tratar do caminho da educao olhar para o mundo, para as relaes sociais e para a sua prpria misso. Tal caminho ser objeto principal deste terceiro captulo do trabalho de concluso de curso. Este captulo pretende fazer uma leitura do caminho da educao, principalmente, o que se entende por disciplina, indisciplina e violncia. Busca mostrar as possibilidades de se trilhar um caminho de educao que seja

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capaz de na resolver os conflitos por meio de um andar pautado numa educao democrtica, tica, formando assim um verdadeiro cidado.

3. 1 A EDUCAO: ESCUTA DO TEMPO

Tomar conhecimento deste caminho requer que a educao oua o tempo porque est inserida nas transformaes histricas, sociais, culturais, econmicas e poltica. Escutar o tempo tem uma dupla dimenso: 1) entender o que se passa na realidade atual; 2) traar os rumos da educao de acordo com as exigncias do tempo, abrindo a possibilidade de seguir diretrizes conforme o que se vive ou o que deve ser vivido. Colocando, ento, em prtica a audio sobre o tempo, percebe-se que o sculo XXI o incio de uma nova fase histrica. O homem conquistou muitos avanos na rea da cincia, da tecnologia e da economia. Porm, a desigualdade social ainda predominante. Poucos tm muito, e muitos tm muito pouco. Por isso, o Estado, como Estado de Social Democrtico, procura garantir todos os direitos inerentes condio humana, para que o cidado tenha uma vida digna. Os avanos e as desigualdades fazem parte de uma nova sociedade gestada que se denomina de ps-modernidade, que um conceito complexo61. Na verdade, a psmodernidade conceito multifacetado, que a chama a ateno para um conjunto de mudanas sociais e culturais muito profundas ocorridas no final do sculo XX e no incio desse sculo em algumas das sociedades avanadas. (LYON, 1998, p. 7). Para Lyon, a ps-modernidade faz parte do pensamento social, uma vez que o sculo XX passa por profundas mudanas sociais e culturais. Tal conceito existe como uma idia ou forma de crtica na mente dos intelectuais e nos meios de comunicao. Como conceito
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A partir desta definio concentra-se na exposio reflexiva feita pro David Lyon que oferece um quadro da realidade contempornea. Cf. LYON, David. Ps-modernidade. So Paulo: Paulus, 1998.

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analtico-social, alcana notoriedade na dcada de 80 e 90. (LYON, 1998, p. 9-79). O psmoderno o esgotamento da modernidade, que acreditava ser a cincia o nico meio para o progresso e uma expresso poltica na busca de um mundo racionalizado. (LYON, 1998, p. 16). Entre os estudiosos, costume fazer uma distino entre ps-modernismo62 (nfase no cultural) e ps-modernidade (nfase no social). Ps-modernismo refere-se aos fenmenos culturais e intelectuais. Questiona todas as premissas bsicas do Iluminismo. Realiza queda das hierarquias de conhecimento, de gosto e opinio e o interesse pelo particular em lugar do universal. Tambm h um deslocamento da leitura para se deleitar com as imagens e representaes (iconocentrismo). (LYON, 1998, p. 17). Ps-modernidade significa o esgotamento da modernidade e as mudanas sociais ocorridas. Percebe-se que uma nova sociedade est surgindo ou um novo modo de compreender e viver o mundo. Mas em ambos os casos, h duas questes cruciais: a proeminncia das novas tecnologias de informao e comunicao, facilitando extenses maiores, como a globalizao; e o consumismo, talvez eclipsando a centralidade convencional da produo (LYON, 1998, p. 17). Os progenitores de tal situao foram: Friedrich Nietzsche, que anunciou o niilismo na sociedade; Karl Marx, que refletiu sobre o capitalismo; Martin Heidegger com relao ao esquecimento do Ser, e Georg Simmel (1858-1918), que analisou a situao cultural e social. (LYON, p. 19-22).

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Kaplan diz que h dois tipos de ps-modernismo: o utpico e o comercial ou cooptado. Mas o termo psmoderno foi usado de modos distintos por estudiosos de literatura e feministas e por outro lado, pelos estudiosos da cultura popular. (KAPLAN, 1993, p. 14) O ps-modernismo utpico tem como representantes: Bakhtin, Derrida, Lacan, Cixous, Kristeva e Rolan Barthes. (Kaplan, 1993, p. 14). J o ps-modernismo comercial ou cooptado foi teorizado por Baudrillard, Arthur Kroker e David Cook. Ambas as utilizaes de ps-moderno provocam um pensar que transcende os prprios binarismos das tradies filosficas, metafsicas e literrias ocidentais que foram questionadas pelo ps-estruturalismo e pela desconstruo. Nesta medida, o emprego do termo ps-modernismo assinala um movimento para alm/longe dos vrios posicionamentos (no apenas estticos, mas tambm os que versam sobre a classe, a raa e o sexo) das teorias totalizantes anteriores. (KAPLAN, 1993, p. 15). Cf. KAPLAN, E. Ann (Org.). O Mal-Estar no Ps-Modernismo: teorias, prticas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

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Devido influncia desses autores e o prprio contexto scio-poltico-histricocultural, houve aqueles que refletiram sobre o conceito de ps-modernidade. Quem popularizou o termo ps-moderno foi Jean-Franois Lyotard63, com a publicao do livro The Postmodern Condition (LYON, 1998, p. 24). Outros pensadores que realizaram tambm a reflexo sobre o ps-moderno so: Jean Baudrillard64, Jacques Derrida65, Michel Foucault66, Gianni Vattimo e Luce Irigary. Porm, a reflexo sobre o mundo ps-moderno continua. Ainda presenciam-se os resultados da modernidade. A Modernidade um termo que se aplica ordem que se manifesta depois do Iluminismo. Embora tenha razes antes do sculo das luzes, o mundo moderno est marcado por seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeio da tradio, ou sua marginalizao, e por suas conseqncias globais. O ponto fundamental da modernidade a crena no progresso e no poder da razo humana de ser livre e o eu se construir. So mudanas sociais profundas derivadas do crescimento industrial-capitalista-tecnolgico, implicando no surgimento e no desenvolvimento dos centros urbanos. Conseqentemente, a disciplina, o estilo militar, provocam um grande impacto sobre os padres da sociedade. At mesmo a religio no escapa da influncia exterior, levando-a se secularizar67. (LYON, 1998, p. 35-47).

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Para Lyotard, o ps-moderno a incredulidade com relao s metanarrativas que se orientam pelo Iluminismo, por meio do qual a cincia legitima a si mesma como a edificadora da emancipao. Ocorre aqui uma atomizao do social. (LYON, 1998, p. 24-26). 64 Baudrillard diz que o o mundo contemporneo dominado por imagens dos meios de comunicao de massa eletrnicos. Desse modo, os signos perderam o contato com as coisas significadas, dando-se assim a destruio do significado. (LYON, 1998, p. 29- 30). 65 Derrida tem como tarefa a desconstruo, que levantar discusses persistentes sobre nossos prprios textos e sobre os textos dos outros, negar que qualquer texto seja definitivo ou estvel. A atitude logocntrica da modernidade radicalmente rompida pela nfase posta sobre a indeterminncia da linguagem (LYON, 1998, p. 26). 66 Foucault se concentra sobre as cincias humanas. Ele busca a genealogia para compreender o mundo, o conhecimento, a cincia. O conhecimento ainda est em questo, mas ligado com ou fundido com o poder e tambm cm os corpos. Inclusive, ele diz que a episteme moderna estava se desagregando e o seu objeto, o homem, estava morto. (LYON, 1998, p. 28-29). 67 O termo secularizao tem dois significados: um jurdico e um cultural. O jurdico significa a passagem de pessoas do estado clerical para o secular, ou a passagem de bens eclesisticos a [sic] propriedade secular (GIBELLINI, 1998, p. 123). O significado cultural ocorre mais tarde, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, para indicar o processo de emancipao da vida cultural (poltica, cincia, economia, literatura, filosofia, arte e costumes) da tutela eclesistica (GIBELLINI, 1998, p. 123). Nessa acepo, o termo aparece casualmente em Wilhelm Dilthey, Max Weber e Ernst Troeltsch. Mas somente depois de 1945 que o conceito secularizao aplicado para interpretar a modernidade, que indica de um lado, o processo de emancipao do mundo

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A modernidade inaugurou uma nova ordem social, introduzindo uma mudana em grande escala sem precedentes e em geral irreversvel. Ela alcanou uma predominncia global. Mas com o desenvolvimento da tecnologia e a busca incessante pelo lucro, o homem passou a ser explorado e alienado cada vez mais na sociedade capitalista. O homem tambm se tornou individualista. (LYON, 1998, p. 47-55).

A modernidade nos legou um mundo dividido em segmentos sociais, cada um regido por suas prprias leis, implcitas ou explcitas. A autoridade supostamente passa das bases religiosas para as cientficas, mas de fato a principal regra prtica instrumental, pragmtica: Funciona? E eficiente? O eu autnomo assume o centro da cena, reivindicando novas liberdades que seriam convertidas em direitos civis, polticos e sociais. Mas simultaneamente esse eu individual perde o sentido de significado e de propsito, uma situao que se tornou um problema fundamental. (LYON, 1998, p. 56).

Com efeito, debater sobre a modernidade um fator importante para a compreenso do mundo contemporneo. Para alguns a modernidade acabou, enquanto para outros, quer chegar a um entendimento com a modernidade. Segundo Daniel Bell, o homem encontra-se em um novo tipo de sociedade: a sociedade ps-industrial que faz uso de novas tecnologias de informao e de comunicao68. E assim a realidade se fragmenta. (LYON, 1998, p. 58-76). Esse ps-industrialismo criticado por Bell, pois aprofunda as desigualdades sociais e econmicas associadas com o crescimento das tecnologias eletrnicas. Para alguns pensadores69, o homem do final do sculo XX e incio do sculo XXI j se encontra na ps-modernidade, por causa da sociedade tecnolgica e informatizada. Para Lyon, as novas tecnologias de informao e de comunicao, na verdade, no produzem a sociedade ps-industrial nem a ps-moderna, mas esto envolvidas profundamente nas
moderno da tutela do cristianismo e da Igreja (momento da descontinuidade) mas, de outro lado, remete contribuio do cristianismo para a formao do mundo moderno e permanncia de impulsos cristos na sociedade moderna (momento de continuidade) (GIBELLINI, 1998, p. 123, grifos do autor). Esse tema evoca tambm uma questo teolgica setorial e uma questo global sobre o lugar que a f crist, o cristianismo e a Igreja exercem na sociedade moderna. (GIBELLINI, 1998, p. 124). Cf. GIBELLINI, Rosino. Teologia da Secularizao. In: _____. A Teologia do Sculo XX. So Paulo: Loyola, 1988. p. 123-152. 68 Segundo Bell, na sociedade de informao, as telecomunicaes e os computadores tornar-se-iam decisivos para o modo como os intercmbios econmicos e sociais so conduzidos, para o modo como o conhecimento criado e recuperado, e o carter de trabalho e de organizaes em que os homens [sic] esto engajados (1980, apud LYON, 1998, p. 61). 69 Cf. as notas de referncia de 3 a 6.

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transformaes contemporneas do mundo, uma vez que sem elas no existiria o consumismo e a cultura de consumo. (1998, p. 80-83). Com efeito, o estilo de vida do consumidor e o consumo em massa monopolizam a vida dos homens no mundo ps-moderno. Tudo mercantilizado, o consumo tudo. O eu se traduz num projeto de posses de bens desejados. O eu consumo e livre para escolher. As escolhas provocam dvida, hesitao e ansiedade. At mesmo a religio pode ser comercializada70. Todas as pessoas so afetadas pelo consumismo. (LYON, 1998, p. 87-104). Bauman critica71 o consumismo por sua duplicidade, uma vez que no consegue cumprir o que promete: a felicidade universal. At mesmo a democracia deixa-se guiar pelo mercado. Por isso, preciso repensar a noo de cidadania para que ela possa gerenciar, de um novo modo, a sociedade consumista (LYON, 1998, p. 102-104). O consumo a caracterstica predominante da modernidade, mas tambm fundamental na psmodernidade. O ps-modernismo o novo paradigma cultural, mas de um modo paradoxal. Tambm uma experincia de crise. (LYON, 1998, p. 109-113). Portanto, o conceito de ps-modernidade uma problemtica preciosa que chama a ateno do homem para questes centrais relativas s mudanas sociais contemporneas. Para

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Muitos acreditavam que a religio morreria. Mas ela renasce fortemente na sociedade de diversas formas. Cada pessoa pode escolh-la de modo a la carte. As variadas expresses religiosas acompanham os gostos e necessidades da sociedade. O crescimento da onda religiosa contempornea resultado das mudanas sociais, polticas e culturais experimentadas pelo ser humano. Sem sempre aquilo que a sociedade produz capaz de preencher o vazio existencial da pessoa. na crise do mundo que a religio mostra a sua verdade e o seu significado. A um mundo marcado pela tecnologia, invenes, informaes, consumismo... a dimenso religiosa do ser humano reage fortemente. (LIBNIO, 2002, p. 267). Como constata Libnio, A religiosidade explode em todas as partes [...]. So pessoas isoladas, fora de grupos institucionais estveis. Ou indivduos que se abeiram das fontes religiosas por uma sede provocada por insatisfaes existenciais, por carncias materiais e/ou psquicas ou por uma curiosidade despertada pela mdia. Cansados de recorrer a mediaes institucionais, outros buscam um acesso imediato esfera religiosa, escolhendo formas rituais que lhes respondem afetivamente. Nem falta a repetio mecnica de comportamentos consumistas que buscam mercadorias religiosas que agncias especializadas nesse produto. Religiosidade reprimida em muitos explode selvagemente. Novos movimentos religiosos atraem antigos militantes das tendncias de esquerda. Sedentos de utopia ou de experincias complementares, remanescentes de prticas tradicionais somam sua presena nesse mundo da religiosidade [...]. (LIBNIO, 2002, p. 270).Tratando-se, ento, no mundo contemporneo, em comprar o produto religio que lhe mais satisfaz. Cf. LIBNIO, Joo Batista. A Religio no iniciou do Milnio. So Paulo: Loyola, 2002. 71 Zygmunt Bauman diz que os homens recebem as intimidaes de ps-modernidade. Essas intimidaes tm como personagem o consumidor. A conduta do consumidor se torna o foco cognitivo e moral da vida consumir um dever prazeroso -, o modo como as pessoas so integradas na sociedade, e tambm o nexo do gerenciamento sistmico. (LYON, 1998, p. 123).

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Lyon, um conceito que solicita a participao em um debate sobre a natureza e o rumo das sociedades, num contexto globalizado. No se pode deixar de lado uma anlise social e cultural que atuam juntas e obrigam os homens a formarem juzos analticos e filosficos sobre a modernidade em si. Deve-se inclusive realizar uma interao entre o pr-moderno, o moderno e o ps-moderno. Tambm necessrio fazer uso de uma anlise sociolgica para compreender as mudanas significativas que questionam essencialmente todo edifcio da modernidade. A ps-modernidade um fenmeno de fin de millnium. A arrogncia moderna negou o divino e se dirigiu para a emancipao do ser humano. (1998, p. 129-131). Deste modo, refletir sobre a constituio do mundo no sculo atual olhar para diversas leituras sobre ele. Diante dessa diversidade, no se pode deixar de traar alguns elementos comuns que se constatam no discurso reflexivo dos autores contemporneos. Primeiro elemento circunstancial vivido pelo ser humano: a globalizao. De acordo com Libneo, Oliveira, Toschi, globalizao designa

[...] uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito da poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. Esse termo sugere a idia de movimentao intensa, ou seja, de que as pessoas esto em meio a um acelerado processo de integrao e de reestruturao capitalista. (2009, p. 51).

Assim, globalizao entende-se como transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais do mundo contemporneo que se originam dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele realizadas e das mudanas no sistema financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 51). So transformaes imbricadas por uma ideologia neoliberal que cria um sistema mundial auto-regulado. Por meio dela, o capitalismo remodela o mundo. (LIBNEO;

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OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 51-53). Capitalismo72 um modo de produo que possui um capital que o principal meio de produo. Tem como princpio organizador a relao trabalho assalariado-capital e como condio bsica a relao produo social-apropriao privada (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.71). A atuao deste capitalismo no cenrio mundial adapta-se e remodela-se conforme as novas exigncias, estabelecendo assim, uma Terceira Revoluo Industrial, que pode ser chamada tambm de: revoluo cientfica e tcnica, revoluo informacional, revoluo informtica, era digital, a sociedade tcnico-informacional, sociedade do conhecimento, ou simplesmente, revoluo tecnolgica. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59). Alguns estudiosos afirmam que a sociedade atual deve ser chamada de sociedade do conhecimento, de sociedade tcnico-informacional, ou sociedade tecnolgica, porque os espaos de aprendizagem se ampliam e o saber tem um espao importante. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52). Mas se trata de uma sociedade gestada pela globalizao que incentiva a constituio de redes cientficas e tecnolgicas que se liguem entre si, e ampliam-se os centros de pesquisa

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O capitalismo possui quatro etapas no que concerne ao grau de produo: capitalismo concorrencial (sc. XVIII incio do sc. XIX); cap. Monopolista ( sc. XIX e incio do sc. XX); cap. Monopolista de Estado (sc. XX, ps 2 Guerra Mundial); cap. Concorrencial global (sc. XX, inicio da dc. de 80). (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 72-73). No final do sculo XX, o capitalismo lanou-se [...] em um acelerado processo de reestruturao e integrao econmica, que compreende o progresso tcnico-cientfico, em partes como telecomunicaes e informtica, a privatizao de amplos setores de bens e srvios produzidos pelo Estado, a busca de eficincia e de competitividade e a desregulamentao do comrcio entre pases com a destruio das fronteiras nacionais e a procura pela completa de trnsito para as pessoas, mercadorias e capitais, em uma espcie de mercado universal. Esse processo de acelerao, integrao e reestruturao capitalista vem sendo chamado de globalizao, ou melhor, de mundializao. Dito de outro modo, a globalizao pode ser entendida como uma estratgia de enfrentamento da crise do capitalismo e de constituio de uma nova ordem econmica mundial. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 74, grifo nosso). Uma nova ordem que instiga a realizao de um capital financeiro e especulativo. Inclusive, o capitalismo e o liberalismo esto assumindo duas posies clssicas ou macrotendncias: a) a concorrencial que se preocupada com a liberdade econmica; b) e a estatizante que tem como preocupao central o contedo igualitarista-social. Alm disso, a modernizao capitalista-liberal realiza-se na execuo de dois paradigmas de conduo de projetos diferenciados, tais como: o paradigma da liberdade econmica, da eficincia e da qualidade e o paradigma da igualdade, que se alternam de acordo com o estgio de desenvolvimento e de adaptao. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 80-84). Cf. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Neoliberalismo: o mercado como princpio fundador, unificador e auto-regular da sociedade. In: ______. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2009. p. 84-95.

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e as grandes empresas do mundo. A nova sociedade depende de dois modos de regulao da vida social: informao ou financiamento. (DELORS, 2001, p. 39). Assim, fica evidente que as mudanas econmicas, sociais, polticas, educacionais, culturais originam-se, principalmente, pela acelerao das transformaes tcnico-cientficas. Alm da atuao dos interesses econmicos, e as diversidades e os contrastes da sociedade. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59-60). A tecnologia encurta o tempo e o espao e se relaciona de modo cada vez mais estreito os diferentes aspectos da atividade mundial. (DELORS, 2001, p. 36). Ela fez com que a humanidade entrasse na era da comunicao universal pela qual se abolem as distncias. Nela h uma livre circulao de imagens e de palavras, transformando as relaes internacionais e a compreenso do mundo pelas pessoas. (DELORS, 2001, p. 3940). Desse modo, as transformaes tcnico-cientficas revolucionam o mundo contribuindo para modificaes da produo, dos servios e das relaes sociais. A Revoluo se assenta na microeletrnica, microbiologia e a energia termonuclear. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 60). A vedete da revoluo a o computador. Uma inveno que ganha vida e transforma-se num utenslio de prioridade absoluta.

Para muitos, ele constitui a maior inveno do sculo, j que seu fascnio, seu aperfeioamento e sua utilizao no parecem ter limites. So potencialmente infindveis as aplicaes do computador em diferentes campos da atividade humana: lazer, educao, sade, agricultura, indstria, comrcio, pesquisa, transporte, telecomunicao, informao, etc. Em todos esses campos comea a fluir uma cultura digital pela qual todos se sentem fascinados ou pressionados a dela participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem excludos das atividades que realizam. O computador tem, ainda, em seu favor, o fato de ter se tornado sinnimo de modernizao, de eficincia e de aumento da produtividade em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com que exista uma compreenso de que imperioso informatizar. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64).

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A revoluo na Microeletrnica revoluciona ou traz grandes reflexos econmicos, sociais e culturais: agricultura, a indstria e o comrcio. Ela ajuda na realizao de uma revoluo informacional por meio do qual h um espantoso e contnuo avano das telecomunicaes dos meios de comunicao (mdias) e das novas tecnologias de informao, que impele a constituio de um novo mundo, uma nova cultura, denominada de aldeia global. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64-66). Essa nova condio de vida, chamada de aldeia global, foi cunhada por McLuhan. Ela significa a concorrncia das informaes com o conhecimento sistemtico, propiciando nesta interao humana circulaes de informaes, padres e valores de modo intenso. (CASTRO, 2007, p. 199). Diz respeito a uma revoluo caracterizada pelo surgimento de uma nova linguagem comunicacional, diferentes mecanismo de informao, acesso e pesquisa; possibilidades de entretenimento e de educao, acmulo de informaes. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 68). Mas que tambm possibilita uma nova forma de diviso social e de excluso: de um lado, os que tm o monoplio do pensamento, ou melhor, da informao; de outro, os excludos desse exerccio. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 69). Esse fenmeno atinge seu pice a partir de 1980, pois a globalizao, pressupondo, a submisso a uma racionalidade econmica baseada no mercado global competitivo e autoregulvel, configura uma nova ordem econmica mundial. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 75). Tal ordem a mola propulsora que traz as seguintes conseqncias:

a) produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional; b) automao, informatizao e terceirizao da produo; c) implementao de programas de qualidade total e de produtividade (processos de reengenharia em vista de maior racionalidade econmica. d) demisses, desemprego, subemprego; e) recesso, desemprego estrutural, excluso e crise social;

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f) diminuio dos salrios, diminuio do poder sindical; eliminao de direitos trabalhistas e flexibilizao dos contratos de trabalho; g) desqualificao do Estado (como promotor do desenvolvimento econmico e social) e minimizao das polticas pblicas. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 75- 76).

Com efeito, a globalizao, nessa nova realidade, rompe as fronteiras e enfraquece governos, faz com que os mercados se unifiquem e se dispersem, mas tambm impe a lgica da excluso, presente no mundo da produo, do comrcio, do consumo, da cultura, do trabalho e das finanas. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 76). A nova ordem que se reina acentua as presses migratrias; amplia-se o crescimento desigual entre os pases; h um crescimento demogrfico rpido, numa grande parte do mundo em desenvolvimento; a continuao do xodo rural, ou antes, a marginalizao dos espaos rurais; a urbanizao acelerada; a atrao pelos modos de vida e, s vezes, pelos valores dos pases mais prsperos, captados atravs dos meios de comunicao social; meios de transporte mais rpidos e mais baratos. (DELORS, 2001, p. 41). Somam-se a eles outros fatores, tais como: a multiplicidade de lnguas, expresso da diversidade cultural da humanidade; a existncia de novas sofisticadas armas qumicas ou biolgicas; degradao ambiental; alterao das referncias existenciais ou habituais do homem. (DELORS, 2001, p. 43-46). As bases da existncia do homem contemporneo encontram-se abaladas, correndo o risco de encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo imediato e de, ao mesmo tempo, ser tentado ou instigado, por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a possibilidade da conseqncia de rejeio do outro. (DELORS, 2001, p. 46). Joo B. Libnio73 apresenta um fenmeno tpico da contemporaneidade: a tribalizao que podem ser de dois tipos: real e a virtual. A real: [...] luta-se contra as formas
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O telogo Joo Batista oferece uma leitura interessante sobre o cenrio mundial nas suas mais diferentes interfaces, sugerindo a busca da lucidez. Ele apresentou no captulo 18, E como educar hoje?, uma leitura reflexiva sobre a relao entre o homem e o seu envolvimento com a internet. Ele apresenta a questo dos chats e

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depressivas de solido pela constituio de grupos de interesses comuns (2009, p. 241). E a virtual consiste no fenmeno chamado de cibercultural ou no ciberespao pelo qual as pessoas se comunicam via internet, em chat, existindo uma sociabilidade sem relao afetiva com o outro. Sinalizando-se, ento, uma [...] certa socialidade contempornea de carter presentista, vitalista, imediata, tribal (LIBNIO, 2009, p. 243). Ademais, o homem contemporneo dominado pelo mercado, pela massa, pela multido. Muitas pessoas so aquilo que os outros so. Quem no participa dos ambientes sociais, como baladas, bares, festas, e no se veste como manda o figurino, considerado careta e excludo. A liberdade do ser humano atrofiada pelo consumo: ele aquilo que tem e no aquilo que . Ser homem ser uma mercadoria. Ele se vende para se sentir bem com os amigos, com a famlia e com a sociedade. Tudo gira em torno do lucro. Dinheiro a base fundamental para que o outro seja importante. Contra essa lgica secularista, o pensador Soren Kierkegaard74 redescobre o indivduo (PAULA, 2002, p. 197). O homem responsvel pela sua existncia, pelo seu agir. Ele aquilo que se torna. A multido, a massa a mentira. O homem precisa resgatar o verdadeiro sentido da verdade. A verdade para ser vivida. Hoje em dia a cincia procura controlar a vida das pessoas. Mas para Kierkegaard, a existncia no se reduz a idias, lgica e experimentao. Existncia reflexo, interiorizao, eleio, possibilidade. Portanto, Libnio (2009, p. 250) apresenta em linhas sucintas a configurao contempornea:

[...] o momento atual mostra-se paradoxal. No campo econmico, o limite do sistema neoliberal se impe. Pensamento nico. Considera-se qualquer oposio do Orkut. Mas, no ano de 2010, novas formas de comunicao in massa surgem, tais como: Facebook e Twitter, integrando, assim, um novo estilo de relacionamento. 74 O pensador Soren A. Kierkegaard instiga uma percepo crtica com relao a configurao do homem que se vive. Instiga o homem repensar seus atos e transformar-se para provocar uma transformao na sociedade. Desse modo, interessante melhor debruar-se na pesquisa da sua concepo antropolgica. Sugere-se, ento, a leitura do seguinte Trabalho de Concluso de Curso: SILVA, Joo Henrique. A concepo de Homem no pensamento existencial de Soren Kierkegaard. 2008. 96 p. Monografia (Graduao em Filosofia) Faculdade Catlica de Pouso Alegre, Pouso Alegre.

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como entulho do passado. Limite estreito. O mercado rege com leis frreas o jogo de interesses, ao favorecer naturalmente o capital e seus detentores em detrimento do trabalho. No campo da cincia e da tica, transgridem-se os limites com toda desenvoltura.

3.1.1 A resposta da Educao em conformidade com o tempo

Diante das premissas apresentadas anteriormente, fica evidente que o mundo atual complexo. A histria humana est numa desenvoltura to intensa que faz o ser humano perder-se diante desse emaranhado de fatores que constroem uma teia do existir caracterizada por mutaes constantes no estilo da vida humana e interferem significativamente na organizao das instituies. A escola, como uma instituio social, se v numa encruzilhada constante. A divergncia de opinies, de idias, crenas, culturas, dificulta enxergar um caminho coerente e pautado na realizao do ser humano. Segundo Libnio, a escola reproduz, sob muitos aspectos, a sociedade no duplo sentido do verbo. Repete em miniatura o que acontece na grande sociedade e prepara as pessoas para manter a estrutura dominante (2009, p. 240). A escola a reproduo do sistema vigente75. Porm, no porque ela deseja e escolhe este caminho, uma vez que ela est inserida no mundo. Ela se relaciona com diversas instituies e introduz no corpo do seu funcionamento diversos modelos de segmentado da sociedade. Torna-se um espao de confluncia de valores. Interao de distintas vises de mundo. Diante disso, se o mercado unifica, regula e normatiza a vida social e a escola um
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Existe uma ideologia ou no na escola? Essa uma questo que ainda instiga e debatida por vrios pensadores. Educao e escola possuem uma ideologia? uma questo de percepo da realidade. Pensadores divergem sobre este assunto. Para alguns no existe ideologia porque esta acabou. Enquanto para outros, diz que est presente porque faz parte da condio humana. Contudo, percebe-se na realidade social, econmica e poltica, que existe uma ideologia. Sendo ela positiva ou negativa, o fato que o homem atua atravs de um conjunto lgico e sistemtico de ideias, valores ou crenas. Inclusive, a ideologia presente na educao brasileira garante privilgios para a classe dominante. Os oprimidos so cada vez mais explorados. Nessa situao, cabe a escola propor um sistema educacional que possibilite transformar a realidade, construir seres humanos crticos. Uma ideologia a favor da vida, da dignidade. Cf. CURI, Fabiano. Mais presente do que nunca. Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12B793>. Acesso em: 17 nov. 2009.

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segmento da vida social, ento, a escola reflete o meio. Mas no se deve pensar nisso de modo exclusivo. apenas um elemento para entender o que se ocorre na escola. Assim, as novas exigncias estabelecidas para a escola so:

a) exigem um novo tipo de trabalhador, ou seja, mais flexvel e polivalente, o que provoca certa valorizao da educao formadora de novas habilidades cognitivas e de competncias sociais e pessoais. b) levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatveis com os interesses do mercado; c) modificam os objetivos e as prioridades da escola; d) produzem modificao nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares; e) foram a escola a mudar suas prticas por causa do avano tecnolgico dos meios de comunicao e da introduo da informtica; f) induzem alterao na atitude do professor e no trabalhador docente, uma vez que os meios de comunicao e os demais recursos tecnolgicos so muito motivadores. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52).

Assim, d-se incio de um processo de reestruturao dos sistemas educativos e da instituio. A escola de hoje precisa conviver com outras modalidades de educao: a formal, a informal e a profissional, articulando-as e integrando a elas, com objetivo de formar cidados mais preparados e qualificados para um novo tempo. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 53). A orientao poltica do neoliberalismo de mercado, no que se refere a educao, apresenta, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pblica, como decorrncia da incapacidade administrativa e financeira de o Estado administrar o bem comum. A necessidade de reestruturao da escola pblica exige a primazia da iniciativa privada, regida pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado relegado a segundo plano, ao mesmo tempo em que se do mais importncia aos mtodos e ao papel da iniciativa privada no desenvolvimento e no progresso individual e social. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 101). Diante dessa crise da funo do Estado, o governo brasileiro vem implementando suas polticas econmicas e educacionais de ajuste, isto , busca realizar diretrizes e medidas pelas quais o Pas se moderniza, adquire as condies de insero no mundo globalizado e,

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desse modo, se adapta s exigncias de globalizao da econmica fundadas pelas instituies financeiras e pelas corporaes internacionais. As polticas, na modernizao da instituio educativa, exigem a diversificao, a flexibilidade, a competitividade, a produtividade, a eficincia e a qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, de acordo com os parmetros reformas neoliberais que, por sua vez, impe uma adequao s demandas e exigncias do mercado. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 55). A nova pedagogia educacional tem a funo primordial desenvolver as novas habilidades cognitivas (inteligncia instrumentalizadora) e as competncias sociais necessrias adaptao do indivduo ao novo paradigma produtivo, alm de formar o consumidor competente, exigente, sofisticado. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 102). Busca-se assim uma qualidade total na educao atravs de um enfoque sistmico que acontece atravs de uma administrao eficiente e na utilizao de uma tecnologia educacional, para que a escola corresponda aos desafios impostos pela sociedade tecnolgica escola e ao campo da educao em geral. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 106). Assim, os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados justamente de limitar a realizao pessoal, porque impe a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem levar em conta a diversidade dos talentos individuais. (DELORS, 2001, p. 55). A nova tica da educao prioriza o princpio de emulao, que necessrio em certos casos, ao desenvolvimento intelectual, porm pode ser pervertido e traduzir-se numa prtica excessivamente seletiva, fundamentando-se somente nos resultados escolares. Desta

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forma, o insucesso escolar76 surge como irreversvel, e consequentemente, gera, marginalizao e excluso social77. (DELORS, 2001, p. 56). As empresas selecionam os mais aptos que passaram pela lgica da excluso escolar. Os aptos so aqueles que esto de acordo com os resultados quantitativos realizados na escola. Desse modo, as empresas no contribuem para a insero social, porque o insucesso escolar gerador de excluso. (DELORS, 2001, p. 56). Alis, elas apresentam que o novo sistema produtivo necessita de um trabalhador cada vez mais polivalente, flexvel, verstil qualificado intelectual e tecnologicamente e capaz de se submeter a um contnuo processo de aprendizagem (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 110). Desta forma, a educao tem o desafio de capacitar a mo-de-obra e requalificar trabalhadores, objetivando satisfazer as exigncias do sistema produtivo e, ainda, formar o consumidor exigente e sofisticado para um mercado diversificado, sofisticado e competitivo. Um consumidor compreendido como um cidado eficiente e competente, que saiba competir seus talentos e habilidades no mercado de trabalho. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 111-112). Com efeito, uma educao voltada para o mercado perde sua essncia. Torna-se precria quando se prioriza uma formao exclusiva para o trabalho. Quando ela se deixa guiar pelas rdeas da economia, abre o caminho para que sua funo libertadora, emancipadora e humana seja subjugada a interesses hegemnicos, que iro oprimir e dilacerar a vida humana.

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[...] Em vez de um projeto educacional para a incluso social e para a produo da igualdade, adota-se uma lgica da competio em que a equidade, ou melhor, a mobilidade social pensada sob o enfoque estrito do desempenho individual (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 113). 77 Libnio percebe no cenrio educacional que ocorreu uma elitizao da educao que, na verdade, deseducou os seres humanos. Esse fenmeno [...] gera simultaneamente excluso para os de pouca escolaridade e concorrncia entre os escolarizados (2009, p. 239).

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Portanto, ouvindo o tempo, a instituio escolar consegue agir. Sua ao deve ser fiel a sua misso. Deve ajudar na construo de uma cidadania consciente e ativa. Os novos paradigmas estabelecidos devem contribuir na gerao de

[...] perspectivas democrticas de construo de uma sociedade moderna, justa e solidria, o que, evidentemente, no deve significar a aniquilao da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Em uma sociedade de conhecimento e de aprendizagem, preciso dotar os sujeitos sociais de competncias e habilidades para a participao na vida social, econmica e cultural, a fim de no ensejar novas formas de diviso social, mas a construo de uma sociedade democrtica na forma e no contedo. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 114).

Precisando agir na realizao de uma democracia de fato, a escola precisa enfrentar alguns obstculos: a indisciplina e a violncia. So dois fatores que impedem a consecuo de uma educao libertadora e humana. No porque eles so empecilhos prprios, mas momentos em que a escola deve pesquisar, compreender e agir. Atualmente, eles so fatores desmotivadores para a perpetuao do descaso escolar e da ignorncia no entendimento de suas causas e conseqncias. Para tanto, o tpico seguinte buscar compreender o que seja indisciplina escolar e a violncia como barreiras a serem enfrentadas pela escola para que construa uma sociedade melhor. Elas so elementos que objetivam no a consolidar uma escola direcionada para o mercado, mas presentes que iro propiciar uma reviso das suas prticas pedaggicas para o estabelecimento de uma vida democrtica, na realizao de uma educao justa, igualitria e digna.

3.2 EDUCAO: ESCUTA DE SI MESMO

A educao faz parte de um ninho complexo de diversos fatores que confluem para poder se guiar no mundo. Quem quiser educar, precisa ouvir o mundo, interpret-lo e remodel-lo. O mundo influencia nas decises da escola. Determina suas prioridades e

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qualidades. A educao deve estar atenta a isso. Contudo, no pode querer ser o mundo, mas procurar conciliar sua essncia com os objetivos do mundo. Sua misso ajudar o mundo a ser melhor. Entretanto, um das questes que preocupam a escola a indisciplina e a violncia. So fatores angustiantes e preocupantes para ela. como ela se visse deixada ao relento, jogada na lama. Mas ser? A indisciplina e a violncia escolar desmoronam seus objetivos? A educao est mesmo no fundo do poo? Quais so as causas e as conseqncias destes fatores? H solues para tais condutas? So perguntas como essas que nortearo o presente tpico. A indisciplina e a violncia no deixam a educao na lama quando so fatores que a educao procura superar e fundamentar-se por um compromisso srio consigo mesmo. Sua precariedade advm de diversos fatores, inclusive, de ela isentar-se da culpa e responsabilizar a sociedade ou ao Estado. Se ela est na lama, melhor ela se reerguer, por mais que o barro dos aspectos econmicos, sociais culturais, polticos a afligem; por mais que a chuva da desestruturao da nuvem familiar a incentiva a ficar na lama; por mais que a gua de solues imediatistas e punitivas no a ajudam encontrar uma sada do abismo. Diante desses conflitos, a educao tem que olhar para si mesma. Refletir seriamente e comprometidamente sobre a perspectiva sua para o mundo atual. Para isso precisa inicialmente conhecer as causas da indisciplina. De acordo com Julio G. Aquino (2003, p. 16) 78, uma das primeiras causas o fato de a sociedade se encontrar numa contnua mudana. Sua instabilidade chega tambm escola porque so alunos que vm desta configurao social. Mas no se pode pensar que somente o

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A reflexes seguinte deste autor foram retiradas da seguinte obra: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O Contraponto das escolas democrticas. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2003.

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meio influencia na maturao das capacidades psicolgicas do indivduo. (LAJONQUIRE, 1996, p. 26) 79. Esta configurao provoca uma barbrie escolar, porque o ethos escolar contemporneo no realiza sua misso adequadamente. (AQUINO, 2003, p. 22). Ultimamente, forjaram-se medidas de enquadramento penal dos hbitos do aluno, de acordo com regulamentos, estatutos, cdigos mltiplos. Os regimentos escolares e suas normas de conduta so bons exemplos desse movimento. (AQUINO, 2003, p. 20). Prefere-se punir a educar. Outra causa o quadro de conflitante de flexibilizao, desritualizao institucional das prticas escolares. Os ritos so as rotinas catalisadoras dos papeis e das funes ali em vigor para os que dela fazem parte (AQUINO, 2003, p. 23). Mas tais ritos esto em crise, isto , a crise da educao traduz-se no desarranjo das pautas de funcionamento dessa instituio secular e, por conseguinte, na desfigurao dos papeis e das funes clssicas de seus protagonistas (AQUINO, 2003, p. 23). Lamentavelmente incumbe ao professor um projeto messinico:
exigem do professor inmeros papeis o familiar, o clnico (mdico, psicolgico, logopedista etc.), o assistncia social, o nutricionista. O papel de ensinar ampliado at o incomensurvel: preciso ensinar tudo. [...] Escola impossvel, onde se coloca ao professor a misso de levar para a sala de aula tudo aquilo que falta. Os resultados sempre sero poucos, lhe aponta uma eterna dvida. (AMORIN, 1989, p. 94, apud AQUINO, 2003, p. 24).

Segundo Paulo Ghiraldelli Jnior (2009) 80, os professores trabalham com anjos na escola.

O que a professora faz diferente. Eis o que ela faz: ela limpa o traseiro de seus alunos (s vezes, mais de 50 em uma sala), assua o nariz deles, enxuga o suor deles, cuida de machucados e quebraduras nem sempre feitos na escola, toma a temperatura deles para ver febre, escuta pulmes, tira piolhos, escova dentes da crianada. Em alguns lugares, examina partes sexuais por conta de abusos e outras
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LAJONQUIRE, Leandro. A criana, sua (in) disciplina e a psicanlise. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 25-37. 80 GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Anjos na escola pblica brasileira. Disponvel em: <http://portal.filosofia.pro.br/noticias/anjos-na-escola-publica.html>. Acesso em: 23 set. 2009.

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coisas do tipo ou, mesmo, por conta de coceiras e at DSTs avanadas. Isso o que o educador faz. Ele ou ela no tem em sala de aula nenhum daqueles anjos sem corpos que gente do tipo do pessoal que escreve sobre educao imagina estar na escola. Ora, enquanto nossas autoridades no admitirem, no mbito da discusso pedaggica, que o que se paga para o professor para que ele lide com corpos, e no com anjos at porque anjos no vo para a escola (que eu saiba) , realmente uma misria, no h o que conversar. No h o que falar sobre educao. [grifo do autor].

Esta situao gera um sentimento de frustrao ao professor que se entrega ao sistema que aliena. O professor se v desmotivado, a ponto de cruzar os braos para a mudana que deve ser feita por ele na escola. Essa falta de estmulo tambm repercute nas aes dos alunos que, ao verem o professor descomprometido, colabora para que a indisciplina e a violncia aconteam. Quando eles percebem que nada feito, aproveitam a oportunidade para se rebelarem de modo que chamem a ateno para uma mudana que fica somente nas suas memrias. Guardam assim, que a escola pblica pssima, de baixa qualidade, professores chatos e ignorantes. Mas tambm, perpetuam a condio que escola pblica precria e no tem soluo. Entretanto, necessrio que os professores entendam seu papel. Eles no podem aceitar que a indisciplina e a violncia possuem uma causa exterior, uma vez que no so figuras exclusivas do aluno, nem somente responsabilidade da sociedade, nem exclusivamente competncia da prpria organizao do corpo pedaggico 2003, p. 25). Assim, possvel constatar, pois, que a indisciplina (como problema terico e prtico) em geral tratada de maneira imediatista, sem o circunstanciamento conceitual necessrio (AQUINO, 1996, p. 7). Inclusive, as reflexes apressadas inferem que s a droga da obedincia poderia salvar a instituio escolar. Ou seja, identificam como um carter patolgico a conduta dos alunos, atribuindo-lhe o [...] estatuto de anmalos, disfuncionais,
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. (AQUINO,

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Yves La Taille reflete que os seguintes perigos no tratamento deste tema: moralismo ingnuo (valores), reducionismo (psicolgico caractersticas individuais, sociolgico causas gerais, complexidade). (1996, p. 910). Cf. LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.

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enfermos (AQUINO, 2003, p. 32). Querem ver a disciplina somente como docilidade e obedincia. Muitos crem que os alunos possuem TDHA82 (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade), termo presente na Associao Brasileira do Dficit de Ateno e Hiperatividade. Segundo a pesquisa feita por esta Associao, 3 a 5 % dos alunos possuem este transtorno, estando mais presente nas crianas de 5 a 10 anos de idade. Pensa-se que as causas para ela so: genes, leses neurolgicas mnimas (gestao) ou alteraes das substancias qumicas cerebrais. (AQUINO, 2003, p.26-29). Muitos educadores estendem essa patologia para seus alunos, pensando que eles se encontram enfermos ao realizarem atos indisciplinados, sem ao menos compreender do que se trata esta doena. Desse modo, transferem a responsabilidade para outras cincias, como a psicologia, psiquiatria e medicina para solucionarem estes problemas. Mas, na verdade, trata-se de um inadivel trabalho tico-poltico que se impe aos educadores atuais, que o de problematizar a demanda psicologizante por causa da intensa necessidade em requerer servios parapedaggicos. (AQUINO, 2003, p. 36). Na viso de Lajonquire (1996, p. 28)

[...] a pretenso de alguns educadores, de vir a saber sobre a singularidade subjetiva do agir de um aluno, por um lado, est fadada ao fraco uma vez que apenas ele mesmo poderia, chegado o caso, valer-se utilmente de seu saber a produzir, e, por outro, acaba contribuindo com a psicologizao do cotidiano escolar. (p. 28).

Inclusive, os pais e os alunos dizem que falta postura do professor. Sugerem que o professor deve se impor. Mas [...] no se pode dizer que haja um perfil docente mais (ou menos) propenso aos enfrentamentos disciplinares [...] (AQUINO, 2003, p. 8), pois a indisciplina um fenmeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e tambm econmicas (AQUINO, 2003, p. 7).
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Aquino apresenta 18 razes para perceber quais so os alunos que possuem o transtorno de ateno e hiperatividade. Cf. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O Contraponto das escolas democrticas. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2003. p. 26-28.

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Entretanto, percebem, erroneamente, que depende das caractersticas da clientela. Um fenmeno que atinge seu pice entre a etapa final do ensino final e o incio do ensino mdio. Pensa-se tambm como sendo apenas um fenmeno especfico, de passagem, da adolescncia para a juventude. (AQUINO, 2003, p. 9-10). Mas, para Aquino, por mais que tenha conhecimento de que h uma linha divisria entre incivilidade, indisciplina e violncia, mas no se pode dizer o mesmo em relao a diaa-dia escolar. Neste, nunca se sabe ao certo o que separa os atos de incivilidade dos de indisciplina nem onde este terminam para comearem os atos violentos. (2003, p. 10). Depois de jogar a culpa na sociedade, nos professores, ou nos prprios alunos, supe- se que seja uma [...] manifestao de uma agressividade latente dirigida contra as figuras de autoridade, agressividade essa gerada pela desestruturao do ambiente familiar. Responsabilizam a famlia que deve ter causado prejuzos psquicos ao educarem de um determinado modo. (AQUINO, 2003, p. 11). Eles queixam que h falta de limite porque os pais no lhes impem limites. (LA TAILLE, 1996, p. 9). Ainda apresentam que a televiso83, a prpria tecnologia o fator propulsor para o desinteresse em sala, uma vez que ela ocasiona desgosto pelo estudo, visto que este um ambiente ainda clssico e bancrio. Por isso, preocupa-se em intimar os alunos e estabelecer punies para que ele se discipline. Pela coero, o aluno ir se tornar um ser humano melhor. (AQUINO, 2003, p. 11). Muitos professores preferem inicialmente aconselhar at se cansarem, depois, estabelecem punies reparatrias; e, por ltimo, os encaminhamentos parapedaggicos. (AQUINO, 2003, p. 12).

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Um dos problemas atuais o fato da criana ser demasiadamente adulada: Troca-se Machado de Assis por histria de Walt Disney, a Filosofia pelas discusses das crises existenciais, as ordens pelas negociaes, a autoridade pela seduo. A escola passa a ser o templo da juventude, no o mais o templo do saber. (LA TAILLE, 1996, p. 22).

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O fato que a escola aconselha-se at o limite do suportvel, castiga-se at o limite do aceitvel da em diante, no restar outra alternativa se no a de buscar a redeno externa. (AQUINO, 2003, p. 35). Para Aquino, as causas para os conflitos em torno da disciplina esto relacionadas com o meio ou com a sociedade que influencia nas condutas dos alunos: As desigualdades econmicas e sociais, a crise de valores e o conflito de geraes so alguns dos factores [sic] que podem explicar os desequilbrios que afectam [sic] tanto a vida social como a vida escolar (ESTRELA, 1994, p. 11, apud AQUINO, 2003, p. 40). Assim, os indisciplinados so mensageiros fieis das transformaes scio-histricas que batem s portas das escolas, alm de contriburem com o esfacelamento da escola como instituio democrtica ou contestao ou resistncia civil. Sendo a escola ento um [...] palco de confluncia de foras molares que em muito ultrapassa seu escopo de atuao. Um lugar onde as crianas e os adolescentes so vtimas, porque a instituio escolar reproduz as foras, ou algozes porque as crianas ajudam reproduzi-las. (AQUINO, 2003, p. 39). No entanto, deve ficar claro que os atos indisciplinados no correspondem exclusivamente s transformao macroestruturais, porque a escola no marionete nem totalmente autnoma diante dos problemas que enfrentam. (AQUINO, 2003, p. 40). Famlia e sociedade desestruturadas no so fatores nicos, porque a equao de um pai provedor mais (+) uma me cuidadosa com (+) relaes harmoniosas no geram (=) uma prole disciplinada. Nem tudo depende da famlia, por isso alguns pensam que os educadores devem ser orientadores dos pais, assumindo o cuidado familiar. Porm se esquecem de que a tarefa da escola [...] a prerrogativa do trabalho de (re) construo do legado cultural. Famlia e Escola so instituies vizinhas, mas dspares em suas prticas. So diferentes porque o modo como enfrentam as questes da vida privada e da vida pblica so distintas. (AQUINO, 2003, p. 42-44).

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Como apresenta Aquino (2003, p. 45):

a existncia de crianas impe dois tipos de obrigao a toda a sociedade: a preservao da vida e a continuidade do mundo. A primeira, pelo fato de que as crianas so seres ainda em constituio, est a cargo da esfera familiar. A segunda, pelo fato de elas serem representantes de uma nova gerao, de responsabilidade do mbito escolar. No caso familiar, o que est em questo a ordenao da conduta da criana, por meio da moralizao de seus hbitos; no caso escolar, visa-se ordenao do pensamento do aluno, por meio da reapropriao do legado cultural. Trata-se, pois, de grandezas de diferentes ordens que no se confundem jamais. Ou melhor, no deveriam confundir-se.

Inclusive, quando a famlia incentiva uma responsabilidade prvia (obedecer e respeitar) dentro de casa colabora para o reconhecimento da autoridade externa. Tal estruturao consiste na introjeo de determinados parmetros morais apriorsticos, que so: permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidade, cooperao, reciprocidade, solidariedade etc. Isto , do reconhecimento da autoridade como condio sine qua non para a convivncia em comunidade e, consequentemente, para o trabalho em sala de aula. (AQUINO, 1996, p. 45). Nessa relao de autoridade que se faz no envolvimento entre professor e aluno, Guirado84 revela que:

A relao professor/aluno j vem abalada por embates e desafios: os problemas infra-estruturais como os salrios e a precariedade das condies fsicas; os problemas sociais e de relacionamento com os de segurana e ameaas ao exerccio de sua funo por alunos e outros grupos institucionais; os problemas tcnicos e de formao que parecem eternamente desencontrados das demandas e das condies dos aprendizes; e assim por diante. (1996, p. 69).

Com efeito, a disciplina deve ser percebida como um [...] fenmeno essencialmente escolar, to antigo como a prpria escola e to inevitvel como ela. A manuteno da disciplina constitui com efeito, uma preocupao de todas as pocas, como j testemunham vrios textos de Plato [...] (ESTRELA, 1994, p.11-12, apud AQUINO, 2003, p. 46). Infelizmente, a instituio educativa preocupa-se mais com a normatizao da conduta alheia do que com o legado cultural que deveria ser assimilado pelo aluno, pois ela
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Cf. GUIRADO, Marlene. Poder Indisciplina: os surpreendentes rumos da relao de poder. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 57-71.

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deveria ser espao de (re) produo cientfica e cultural nas expectativas de seus agentes e clientela. Atualmente, se gasta muito mais energia com as questes psquicas e morais do aluno do que com a principal tarefa de estimul-los ao saber. (AQUINO, 1996, p. 46-47). Alm do mais, a escola sofre as seguintes conseqncias quando no cumpre satisfatoriamente sua tarefa:

Primeiro: o desperdcio da fora de trabalho qualificada, do talento profissional especfico de cada educador. Segundo: o desvio de funo, pois professores deveriam ater-se as suas atribuies didtico-pedaggicas. Terceiro: a inevitvel quebra do contrato pedaggico, o que implica, a nosso ver, um comprometimento de ordem tica, uma vez que a proposta de trabalho educacional raramente se cumpre de maneira satisfatria, gerando assim um estado aberto de ambigidades e insatisfao. (AQUINO, 1996, p. 47).

Consequentemente, a escola deveria admitir que as estratgias de administrao do ato indisciplina sero sempre insuficientes porque abordam-na de modo ensastico . A escola no deve pensar que a democratizao do ensino no leva os alunos a serem ingratos por no valorizarem seu lugar concedido na escola, nem impostores, no sentido de que eles no deveriam estar l. No pensando, desse modo, que a indisciplina reside no sintoma da incompatibilidade entre a escola e os alunos. (AQUINO, 2003, p. 47-49). Mas, no fato de que

[...] os contratempo disciplinares sinalizaram o impacto do ingresso de uma clientela diferenciada em uma estrutura opaca e resistente a mudanas. Desta feita, a gnese da indisciplina residiria nos conflitos perpetrados pelas prprias prticas escolares, incapazes de dialogar com os novos perfis discentes uma escola de massa que, de certa forma, ainda preserva princpios pedaggicos e polticos de uma escola de elite, de outrora. (AQUINO, 2003, p. 50-51).

Desta forma, cabe ao professor ensaiar outras modalidades de relao com os mais novos, buscando reconstru-la, mesmo que seja cansativo, uma vez que oscilao e provisoriedade acontecem. Ele deve almejar construir sua autoridade baseada no contnuo convvio escolar. (AQUINO, 2003, p. 51-55).

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Deve perceber que alunos fracos no existem porque no possvel existir aluno perfeito85, uma vez que todos esto em fase de desenvolvimento, alm do desempenho em cada matria ser diferente dos demais. Muitas vezes pensa-se que o aluno disciplinado aquele que se encaixa no molde de uma criana ideal, e o indisciplinado , ao contrrio, aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco. (LAJONQUIRE, 1996, p. 31). Ademais, disciplina no pode ser entendida como uma boa educao e conviver pacificamente, porque isso pode ser gerado por medo do castigo e pela conformidade com a situao. Desse modo, La Taille diz que [...] a indisciplina em sala de aula (entre outros fatores) decorrncia do enfraquecimento do vnculo entre moralidade e sentimento de vergonha (1996, p. 11). O sentimento de vergonha86 corresponde ao fato de o indivduo saber ser objeto do olhar, da escuta, do pensamento dos outros. Quando se trata de um [...] olhar crtico, negativo, a vergonha encontrar sua traduo mais freqente: sentimento de rebaixamento, desonra, humilhao. (LA TAILLE, 1996, p. 11-12). Porm, um sentimento inevitvel que se inicia desde quando a criana toma a conscincia de sua prpria perceptibilidade, contribuindo para que ela faa juzo de valor sobre si mesma. Mas ela busca ter uma boa imagem de si, desejando afirmar e expandir o seu eu. (LA TAILLE, 1996, p. 12). Assim, os [...] juzos alheios tm grande peso e formaro a primeira camada da imagem que ter de si. O olhar influenciar no desejo de se valorizar, e no valor em si. No fato de ter seus prprios critrios. No depender da publicidade dos atos, procurando certa autonomia que responsvel por equilbrio psicolgico. (LA TAILLE, 1996, p. 13).
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Um dos problemas em almejar um aluno perfeito deve-se ao fato que na atualidade [...] espera-se que as crianas venham a ser adultos possuidores de tudo aquilo que hoje ns no temos imaginariamente, bem como, por cima, trata-se de consegui-lho graas metdica observncia de um programa tanto moral quando natural, ento, por um lado, toda empresa pedaggica acaba se revelando pouco eficaz, e, por outro, os alunos acabam se transformando em crianas mais ou menos indisciplinadas. (LAJONQUIRE, 1996, p. 32). 86 A vergonha um sentimento que, necessariamente, nos remete aos dois controles; seu lado externo sua origem, e sua realimentao na exposio ao juzo alheio, seu lado interno a atribuio de valor, a construo da imagem de si que cada um procura realizar e preservar. (LA TAILLE, 1996, p.14).

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Alis, [...] a vergonha no se associa apenas moralidade, mas impossvel pensar a moralidade sem ela. Alm dela referir-se tambm a um controle interno. (LA TAILLE, 1996, p. 14). neste auto-controle que surge o caminho da moral atravs do qual vai associarse imagem que cada um faz de si. Desse modo, a construo da imagem de si influenciar na conduta do aluno, na sua disciplina e na moral. Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina no moral (LA TAILLE, 1996, p. 19). Mas os atos de indisciplina pode ser genuinamente morais (LA TAILLE, 1996, p. 20). H, ento, um vnculo entre disciplina em sala de aula e moral por que: primeiramente, a disciplina e a moral colocam o problema da relao do indivduo com um conjunto de normas; em segundo, pois vrios atos de indisciplina traduzem-se na afronta a moral. (LA TAILLE, 1996, p. 20). Com efeito, a indisciplina em sala de aula no se deve essencialmente a falhas psicopedaggicas, pois est em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que a criana e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa. (LA TAILLE, 1996, p. 22). Para Aquino (1996, p. 41), as causas da indisciplina tratam-se de um entrelaamento, uma interpenetrao de mbitos entre as diferentes instituies que define a malha de relaes sociais do que uma suposta matriz social e supra-institucional, que a todos submeteria. No se pode considerar que tudo aquilo que foge a um programa moral e/ou natural , inevitavelmente, [...] um incidente de indisciplina,[...] [pois deveria ser ] pensado com o retorno sui generis da diferena que habita o campo subjetivo. (LAJONQUIRE, 1996, p. 31). Desse modo, Lajonquire prope que a instituio deve livrar-se moralmente dos imperativos pedaggicos hegemnicos, para se concentrar a reinventar o cotidiano escolar, oferecendo aos alunos cultura e no migalhas pedaggicas embrulhadas em bondade

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psicoafetiva. Inclusive, a histria e a psicanlise mostram a priori que as crianas sempre algo aprendero para alm de toda sua (in)disciplina. (LAJONQUIRE, 1996, p. 31). Mas o que seria, de fato, a indisciplina, estritamente? Conforme Celso Antunes87 (2002, p. 9-10), a indisciplina ocorre quando a classe aquela que:

no permita aos professores oportunidades plenas para o desenvolvimento de seu processo de ajuda na construo do conhecimento do aluno; no oferea condies para que os professores possam acordar em seus alunos sua potencialidade como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e exerccio consciente da cidadania; no permita um consciente trabalho de estmulo s habilidades operatrias, ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivncias geradoras da formao de atitudes socialmente aceitas em seus alunos.

Infelizmente, a disciplina imposta nas escolas aquela que pressiona, impe medo, coao, subservincia. Funciona como uma militarizao, um quartel, no qual os professores so os generais e os alunos soldados. (AQUINO, 1996, p. 43). Geralmente a escola objetiva uniformizar, homogeneizar, formar condutas de docilidade e submisso. Mas esta [...] disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o modo como so partilhados os espaos, o tempo, as relaes factuais entre os alunos, gera uma reao que explode na indisciplinada incontrolvel ou na violncia banal. (GUIMARES, 1996, p. 78) 88. Ao tentar disciplinar, busca-se eliminar a indisciplina, porm esta pode:

[...] estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histrico, com outras demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorv-lo plenamente. Nesse sentido, a gnese da indisciplina no residiria na figura do aluno, mas na rejeio operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existncia social concreta, personificados nas transformaes do perfil de sua clientela. (AQUINO, 1996, p. 45).

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Cf. ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difcil: A questo da indisciplina em sala de aula. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. 88 Cf. GUIMARES, urea M. Indisciplina e violncia: a ambigidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.

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A indisciplina significaria, assim, a tentativa de rupturas a serem realizadas na escola com a funo de potencializar uma transio institucional escolar de um modelo autoritrio de pensar e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador. (AQUINO, 1996, p. 45). Desse modo,

[...] no possvel assumir que a indisciplina se refira ao aluno exclusivamente, tratando-se de um problema de cunho psicolgico/moral. Tambm no possvel credit-la totalmente estruturao escolar e suas circunstncias scio-histricas. Muito menos atribuir a responsabilidade s aes do professor, tornando-a um problema de cunho essencialmente didtico-pedaggico. (AQUINO, 1996, p. 48).

Mas, para Celso Antunes, a indisciplina emana-se de trs elementos: a escola e a sua estrutura, o professor e a sua conduta e o aluno e a sua baguna (2002, p. 19). A escola por causa da sua organizao interna, seus sistema de sanes, tambm pela no integrao e unio entre a sua equipe docente e administrativa, pelo modo de autoridade estabelecida e, em especial, pela ausncia de clareza como encara a questo disciplinar. O professor porque no se preocupa com a sua formao continua, desejando manterem-se apticos, desinteressados e desanimados com a educao. E, por ltimo, os alunos em conjunto com os professores deveriam ter uma relao mais saudvel pautado pela tica e valores humanos. (ANTUNES, 2002, p. 20-33). Com relao atuao do professor, Guimares (1996, p. 79) preleciona que professor

[...] imagina que a garantia do seu lugar se d pela manuteno da ordem, mas a diversidade dos elementos que compem a sala de aula impede a tranqilidade da permanncia neste lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem necessria, o professor desempenha um papel violento e ambguo, pois se, de um lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da realidade, das obrigaes e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida.

Por isso, como as salas de aula so lugares de relaes, caracterizados pela diferena, pela instabilidade, pela precariedade, exige-se a no necessidade de um controle totalitrio, de

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uma planificao racional, uma vez que os alunos procuram de modo espontneo e no planejado o querer-viver que, por no ser reprimvel, impede a instalao de qualquer tipo de autoritarismo. Inclusive, quanto maior a represso, maior a violncia dos alunos em tentar garantir as foras que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. (GUIMARES, 1996, p. 79). Com efeito, Guimares corrobora para entender que a indisciplina pode expressar dio, raiva, vingana, e uma forma de interromper as pretenses do controle homogeneizador imposto pela escola. Nas brigas (envolvendo alunos, professores e diretores) como nas brincadeiras, h uma duplicidade que, ao assegurar a expresso de foras heterogneas, garante a coeso dos alunos, porque eles passam a partilhar de emoes que instituem o sentimento da vida coletiva. (GUIMARES, 1996, p. 79). Ressalva-se que disciplina se alcana atravs da negociao, do dilogo, da articulao do trabalho em conjunto, na efetivao de valores humanos, como a tolerncia. (GUIMARES, 1996, p. 80). De modo semelhante compreende Teresa Cristina R. Rego 89: o conceito de indisciplina no esttico, uniforme, tampouco nem universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da histria, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade (1996, p. 84). Entretanto, concebe-se o disciplinado como aquele que obedece, que cede, sem questionar as regras e preceitos vigentes em determinada organizao. E o disciplinador identificado com a pessoa que molda os indivduos, levando submisso, obedincia e acomodao. Enquanto, o indisciplinado aquele que se rebela, que no acata e no se submete, nem se acomoda, e provoca rupturas e questionamentos. (REGO, 1996, p. 85) Todavia, a escola, ao disciplinar, deveria intuir que regras e normas so importantes para guiar as relaes e possibilitar o dilogo, a cooperao e a troca entre os membros na
89

Cf. REGO, Teresa Cristina R. Indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 93- 101.

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comunidade escolar. Assim, as normas so observadas como condio necessria ao convvio social, levando o aluno a uma atitude autnoma e libertadora, uma vez que orienta e baliza sua relaes sociais. A se encontra a verdadeira educao. (REGO, 1996, p. 86). Consequentemente, a indisciplina90 ventila-se como uma [...] atitude de desrespeito, de intolerncia aos acordos firmados, de intransigncia, do no cumprimento de regras capazes de pautar a conduta de um indivduo ou de um grupo. (REGO, 1996, p. 86). Compreendendo, ento, a disciplina como um resultado da prtica educativa concretizada na escola. (REGO, 1996, p. 87). Deste modo, o comportamento indisciplinado est

[...] diretamente relacionado a uma srie de aspectos associas ineficincia da prtica pedaggica desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemticas e metodologias que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fceis demais), cobrana excessiva da postura sentada, inadequao da organizao do espao da sala de aula e do tempo para a realizao das atividades, excessiva centralizao na figura do professor (visto como nico detentor do saber) e, consequentemente, pouco incentivo autonomia e s interaes entre os alunos, constante uso de sanes e ameaas visando ao silncio da classe, pouco dilogo etc. (REGO, 1996, p. 100).

E o comportamento violento? Qual o seu significado na realidade escolar? As causas da indisciplina e suas conseqncias ajudam na consolidao de uma violncia constante no espao escolar, principalmente, quando no remodela este espao social.

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[...] no plano educativo, um aluno indisciplinado no entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se movimenta na sala, mas sim como aquele que no tem limites, que no respeita a opinio e o sentimento alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar (no sentido expresso por Vygotsky, 1984), que no consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares. Neste caso, a disciplina no compreendida como mecanismo de represso e controle, mas como um conjunto de parmetros (elaborados pelos adultos ou em conjunto com os alunos, mas principalmente internalizados por todos), que deve ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivncia e produo escolar de melhor qualidade. Deste ponto de vista, a disciplina concebida como uma qualidade, uma virtude (do indivduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcanado pela escola. Como decorrncia, a disciplina, ao invs de ser compreendida como um pr-requisito para o aproveitamento escolar, encarada como um resultado (ainda que no exclusivo) da prtica educativa realizada na escola. (REGO, 1996, p. 87, grifo do autor).

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Desse modo, deve-se perceber que a violncia91 no causal, mas socialmente construda e, por isso mesmo, pode ser previsvel. Ela se manifesta de trs modos na escola: a) quando ela o local de violncias que tm origem externa a ela; b) outra aquela que tange s atividades institucionais e que diz respeito a casos de violncia direta contra a instituio, por exemplo, depredao ou agresso verbal aos professores; c) e aquela que acontece no relacionamento entre os prprios alunos e aquela entre professor e aluno. (CUBAS, 2007, p. 27). Ela pode ser categorizada assim: violncias contra pessoas (ameaas, brigas, violncia sexual, uso de armas); violncias contra a propriedade (furtos, roubos); e violncia contra o patrimnio (vandalismo e depredao) (SCHILLING, 2004, p. 77). De acordo com a UNESCO, [...] as violncias nas escolas no se resumem a uma srie de dados objetivos, mas a experincias vivenciadas de formas mltiplas e distintas por aqueles que a sofrem (p. 342, apud SCHILLING, 2004, p. 77-78). Para os alunos, a violncia que acontece estruturalmente nas instituies, em seu exerccio de excluir, de criar aqueles que fracassaro, que sero despejados (SCHILLING, 2004, p. 84). Assim, a escola torna-se uma instituio de vtimas porque cria-se um crculo vicioso de vitimizao e agresses mtuas que termina impossibilitando a resoluo pacfica dos conflitos (SCHILLING, 2004, p. 86).

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A violncia conceito multidimensional. Ela implica diversos atores e sujeitos, alm acontece sob formas diferentes (violncia fsica, psicolgica, emocional, simblica). Trata-se de uma vitimizao que acontece a todos sob diversas formas. (SCHILLING, 2004, p. 33-35). Segundo Yves Michaud (1989), a violncia introduz o desregramento e o caos num mundo estvel e regular (SCHILLING, 2004, p. 37). Ele diz que [...] h violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38). Inclusive, deve perceber que a [...] violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e intimidao, pelo medo e pelo terror (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38). Ela [...] permeia as relaes de vizinhana, de cooperao, familiares: [...] essa violncia atravessa toda a organizao social, surgindo nos setores menos regulamentados da vida, como as relaes ldicas, e projetando-se at a codificao dos valores fundamentais da cultura. (FRANCO, 1983, p. 25 apud (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 42). Cf. SCHILLING, Flvia. A sociedade da insegurana e a violncia na escola. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2004.

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Ademais, ganham vida na escola cinco formas da violncia: a violncia da indiferena92, da discriminao, a domstica, a social e a da criminalidade. Desgastam, assim, o espao escolar, gerando um infortnio para educar. (SCHILLING, 2004, p. 84-95). Uma das formas mais difundidas de violncia o bullying93. Ele pode ser definido de trs modos: um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional; ocorre vrias vezes e por muito tempo; acontece em relaes interpessoais caracterizadas por um desequilbrio de poder. Isto , um aluno vtima de bullying quando est exposto constantemente e durante boa parte do tempo a aes negativas por parte de um aluno ou de um grupo de alunos. (OLWEUS, 1993, apud CUBAS, 2007, p. 177). Ele pode ser direto, quando se trata de ataques abertos vtima, expresso atravs de agresses fsicas, verbais e psicolgicas. E h o indireto, que mais sutil, uma vez que manipula relacionamentos, isola ou exclui os alunos. (CUBAS, 2007, p. 177-178). Qualquer dessas duas formas incita violncia, prejudicando o desenvolvimento da personalidade e a realizao do bem-estar coletivo, uma vez que as relaes sociais tornam-se pesadas, dificultosas, abrindo espao para a agresso, imposio, autoritarismo para defender as suas idias, em vez de um projeto voltado para a formao tica. Por isso, importante que os pais desencorajem seus filhos a se comportarem de modo agressivo, ajudando-os a resolver as situaes de modo tico e justo. E cabe escola elaborar e executar um programa anti-bullying para que mude o quadro de violncia que destri projetos de vida. (CUBAS, 2007, p. 190).

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Esta violncia reflete a banalizao da violncia cotidiana, da violncia fatal. Reflete tambm a dificuldade que cerca a violncia, o silenciamento que provoca, a quebra dos discursos arrumados e prontos que usvamos (SCHILLING, 2004, p. 89). 93 Para melhor esclarecimento, o seguinte livro oferece uma compreenso importante do que seja esta forma de violncia: Cf. CUBAS, Viviane. Bullying: assdio moral na escola. In: ALVES, Renato; CUBAS, Viviane de Oliveira; RUOTI, Caren. Violncia na Escola: um Guia para pais e professores. So Paulo: Imprensa Oficial, 2007.

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Portanto, a indisciplina e a violncia podem ser compreendidas de diferentes maneiras por aqueles que as vivenciam dolorosamente na realidade. Porm, os autores apresentados aqui demonstram a necessidade de revelar a obviedade do bvio (mostrar o que est evidente, mas no se quer enxergar) da vida educacional, ou seja, mostra quais as causas e conseqncias, alm de ordenar que a escola funda suas decises num projeto educacional que v a indisciplina e violncia como uma das suas preocupaes para formar o homem.

3.2.1 A Educao e suas concepes

A formao humana por meio da educao compreendida de vrios modos. Diferentes pedagogias apresentam um paradigma que deve ser implementado na escola. A prpria organizao do mundo contemporneo estipula uma configurao para a formao da vida humana. E a pedagogia, em consonncia com a psicologia, faz diferentes leituras sobre o que educar e como educar. Como no objeto desta pesquisa refletir, de modo exaustivo, sobre as distintas possibilidades de formar o ser humano, sero apresentadas apenas duas modalidades de formao que interferem na resoluo dos conflitos escolares, com objetivo de estabelecer dois lados antagnicos e possveis na realidade escolar.

3.2.1.1 A educao bancria

Tal concepo de educao tem a [...] funo de transmitir ao aluno, de forma mecnica, conhecimentos historicamente construdos por meio de seu principal agente: o

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professor. (REBELO, 2005, p. 47) 94. O professor tem uma relao vertical, um detentor do saber que deposita contedos no educando. A educao bancria95 classificada como domesticadora, uma vez que leva o aluno [...] memorizao dos contedos transmitidos, impedindo o desenvolvimento da criatividade e sua participao ativa no processo educativo, tornando-o submisso perante as aes opressoras de uma sociedade excludente. (REBELO, 2005, p. 47). No se buscam transformaes sociais, desenvolvimento da autonomia, mas perpetuao de uma cultura dominante, hegemnica e excludente. Ratifica-se um ensino antidialgico, porque no trabalha como uma ao-reflexo-ao (prxis) sobre realidades do indivduo. (REBELO, 2005, p. 47-48). Inclusive, esse modelo v a indisciplina escolar [...] como atitudes contrrias e ameaadoras aos preceitos capitalistas, representantes da ideologia dominante e estabelecidas como verdades absolutas, imposta pelo currculo escolar aos integrantes do processo educativo. Essa indisciplina denuncia a discriminao social e demarca que de exclusiva responsabilidade apenas do aluno. (REBELO, 2005, p. 49). Essa concepo cunhada e criticada por Paulo Freire que dizia que os oprimidos (os alunos) vivenciam uma concepo de educao opressora. As relaes educador - educando so relaes fundamentalmente narradoras e dissertadoras, o que implica um sujeito (narrador) e os objetos pacientes, ouvintes (os educandos). O Educador o real sujeito que tem como tarefa encher os educandos com os contedos de sua narrao. Tais contedos so retalhados da realidade, desconectados da totalidade em que so engendrados e em cuja viso ganharam significao. (FREIRE, 2001).

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Cf. REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar - causas e sujeitos: A educao problematizadora como proposta real de superao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. 95 Nela tambm [...] no h construo do conhecimento em busca da transformao e superao das dificuldades sociais; pelo contrrio, com o objetivo apenas de transmitir valores e conhecimentos de forma simplificada e fragmentada, esse tipo de ensino anula o poder criativo e participativo do aluno, contribuindo para que esse no se sinta sujeito capaz de participar do processo de construo histrica. (REBELO, 2005, p. 48).

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Uma das caractersticas dessa educao dissertadora a sonoridade da palavra. Inclusive, o educador o sujeito que conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Neste caso, a educao um ato de depositar: os educandos so os depositrios e os educandos so os depositantes. Isso leva os educandos e o educador a se arquivarem, uma vez que, nessa viso distorcida, no h criatividade, no h transformao, no h saber. (FREIRE, 2001). Para a concepo bancria de educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Consequentemente, os educandos so sempre os que no sabem, o educador o que sempre sabe. Essa rigidez no v a educao e o conhecimento como processos de busca. Alm disso, a educao bancria mantm e estimula a contradio na sociedade opressora. Ela impe a passividade e, assim, tende mais ingenuamente a adaptar os indivduos ao mundo, realidade parcializada dos depsitos recebidos. (FREIRE, 2001).

3.2.1.2 A educao problematizadora

Consiste num modelo que v educar como um [...] ato de amor, respeito a todas as vises de mundo, esperana e troca de experincias entre os envolvidos; por isso o dilogo fundamental neste processo educativo libertador. (REBELO, 2005, p. 50, grifo do autor). O dilogo deve ser ao/reflexo/ao, ou seja, prxis, porque o ser humano deve refletir e denunciar o mundo em que vive, agir para a sua transformao. Inclusive, o dilogo, enquanto prtica educativa, deve acontecer numa relao horizontal em que tanto educador como educando buscam saber mais em comunho. (REBELEO, 2005, p. 50).

A finalidade dessa prtica disciplinar no a de silenciar o aluno, mas de ultrapassar os limites do espontanesmo e do conhecimento como senso comum; por isso pedaggica, colaborando com o desenvolvimento da autonomia intelectual e da

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autodisciplina dos alunos, aspectos fundamentais na busca da libertao do homem das injustias sociais. (REBELO, 2005, p. 51).

Desse modo, o educador visto como como coordenador do processo educativo j que, usando da sua autoridade democrtica, cria, em conjunto com alunos, um espao pedaggico interessante, estimulante e desafiador, para que nele ocorra a construo de um conhecimento cientfico significativo. (REBELO, 2005, p. 51). O educador deve tambm desenvolver um trabalho pedaggico que, a partir das necessidades e preocupaes do aluno, abordando-o, deve lev-lo a compreender a realidade da qual faz parte e intervir conscientemente para melhor-la. (REBELO, 2005, p. 51). Essa concepo de educao:

[...] deve ser prtica constante no espao escolar como meio de superao da indisciplina, pois valorizando a relao professor/aluno, o pensar crtico e a construo coletiva, desenvolve-se a participao, a criatividade, o respeito, a cooperao, a tolerncia e a conscientizao das nossas possibilidades como seres participantes na construo do conhecimento do mundo, em busca de uma sociedade mais justa. (REBELO, 2005, p. 52).

Alm do mais a disciplina no se refere a um controle externo do tempo e do espao, visando alcanar um produto de forma superficial e rapidamente, porque quanto mais produo, mais lucro. Entretanto, a disciplina entendida como [...] construo interna que colabora com a busca da autonomia intelectual, fator importante para libertao do homem. (REBELO, 2005, p. 53).

3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violncia escolar

Os tpicos anteriores proporcionaram uma viso sobre diversos enfoques sobre a resoluo dos conflitos dentro do espao escolar. Apresentou reflexes significativas como a perspectiva educacional que pode ajudar a resolver os problemas escolares. Contudo, almejase neste tpico sistematizar e completar outras possveis respostas para o problema da indisciplina.

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Diante dos fatos alegados sobre tais problemas, a escola delegada a superar esse obstculo, porque como instituio que tem uma prtica social, deve tomar decises que instigam a transformao da realidade. (AQUINO, 1996, p. 50). Inclusive,

mais do que esperar a transformao das famlias ou de lamentar os traos comportamentais que cada aluno apresenta ao ingressar na escola, necessrio que os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e, principalmente, faam uma anlise aprofundada e conseqente dos fatores responsveis pela ocorrncia da indisciplina na sala de aula. (REGO, 1996, p. 100, grifo do autor).

A sada possvel est no corao mesmo da relao professor-aluno, isto , nos nossos vnculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nos posicionamos perante o nosso outro complementar (AQUINO, 1996, p. 50). Se o professor pautar os parmetros relacionais no seu campo de conhecimento, contribuir para (re) inventar a moralidade discente. Uma moralidade que pressupe a observncia de regras, de semelhanas e diferenas, de regularidades e excees (AQUINO, 1996, p. 51). Mas o professor deve tambm restabelecer uma funo epistmica autntica e legtima da escola (AQUINO, 1996, p. 52). Conhecer faz parte da vida das crianas e jovens, mas eles devem ser convocados e instigados para buscar o saber. Desse modo, depender da proposta atravs do qual o

conhecimento formulado e gerenciado nesse microcosmo (cada sala de aula). Mas trata-se de uma tarefa difcil, porque exige sempre um recomeo, a cada aula, cada turma, cada semestre. (AQUINO, 1996, p. 52).

O papel da escola, ento, passa a ser o de fermentar a experincias do sujeito perante a incansvel aventura humana de desconstruo e reconstruo dos processos imanentes realidade dos fatos cotidianos, da incessante busca de uma viso mais dilatada de suas mltiplas determinaes e dos diferentes pontos de vista sobre eles. (AQUINO, 1996, p. 52).

Consequentemente, determina-se que o aluno ponha para funcionar a engrenagem denominada de pensamento lgico, independentemente do campo especfico de determinada

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matria ou disciplina. A partir da, o barulho, a agitao, a movimentao passam a ser catalisadores do ato de conhecer, de tal sorte que a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de determinadas idias, conceitos, proposies formais. (AQUINO, 1996, p. 53). Com efeito, busca-se despontar uma nova disciplina: aquela que denota tenacidade, perseverana, obstinao, vontade de saber. (AQUINO, 1996, p. 53). Disciplina no pode ser silenciamento, obedincia e resignao, mas significar movimento, fora afirmativa, vontade transpor os obstculos. Disciplina torna-se, ento, vetor de rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para com o mundo qualidades fundamentais do trabalho humano de conhecer. (AQUINO, 1996, p. 53). Como apresenta Antunes (2002, p 14), silncio sepulcral bom em cemitrio, no em sala de aula, pois nela precisa-se de interao, envolvimento e comunicao. Com isso, impetra-se uma conduta dialgica por parte do professor, uma interveno pedaggica que se constri atravs de uma negociao constante, quer com relao s estratgias de ensino ou de avaliao, quer com relao aos objetivos e at mesmo aos contedos preconizados sempre com vistas flexibilizao das delegaes institucionais e das formas relacionais. (AQUINO, 1996, p. 53.) Essa construo do conhecimento de modo negocivel exige investimentos nos vnculos concretos, fidelidade ao contrato pedaggico e a permeabilidade para mudana e para a inveno. Alm de novas estratgias, experimentaes de diferentes ordens no processo de ensino-aprendizagem. (AQUINO, 1996, p. 54.) Desta forma, o lugar do professor pode tornar-se tambm um lugar de passagem, de fluxo da vida. Se no, o aluno desaparece, torna-se platia silenciosa de um monlogo sempre igual, esttico, espera... (AQUINO, 1996, p. 54.). Com efeito,

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A disciplina (...) significa a capacidade de comandar a si mesmo, de se impor aos caprichos individuais, s veleidades desordenadas, significa, enfim, uma regra de vida. Alm disso, significa a conscincia da necessidade livremente aceita, na medida em que reconhecida como necessria para que um organismo social qualquer atinja o fim proposto. (FRANCO, p. 40, apud PEREIRA, 2010).

Alis, nessa disciplina,

o sujeito precisa se adaptar a uma srie de valores, costumes, prticas sociais, etc. que fazem parte de sua cultura, mas, ao mesmo tempo, deve estar atento para a necessria transformao destes valores, prticas, etc. naquilo que tm de desumano, de alienado, que precisa ser superado. A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como o processo de construo da auto-regulao do sujeito e/ou grupo, que se d na interao social e pela tenso dialtica adaptao-transformao, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. (PEREIRA, 2010, grifo nosso).

Enfim, o terceiro captulo foi um momento propcio para resgatar o ideal da educao na contemporaneidade, principalmente no que concerne aos conflitos, tais como a indisciplina e a violncia. Contudo, necessrio ainda discorrer sobre uma das funes primordiais da educao: formar cidados. Tal tarefa faz parte tanto de uma perspectiva pedaggica quanto jurdica, o que ser apresentado a seguir.

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CAPTULO IV

A PERSPECTIVA JURDICA NA EDUCAO PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

Uma sociedade democrtica na proporo em que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefcios e em que assegura o malevel reajustamento de suas instituies por meio da interao das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de educao que proporcione aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e direo sociais, e hbitos de esprito que permitam mudanas sociais sem o ocasionamento de desordens. (DEWEY, 1979, p. 106).

Ao longo do Trabalho de Concluso de Curso buscou-se demonstrar como que a indisciplina e a violncia podem ser tratadas seguindo dois horizontes: o direito e a educao. A perspectiva jurdica e pedaggica so duas ferramentas que ajudam na elaborao adequada e digna para formar o ser humano. Ambos tambm so meios para construir uma sociedade justa, igualitria e fraterna. So instrumentos que asseguram a dignidade, principalmente, na ocorrncia de problemas relacionados indisciplina e violncia escolar, porque solucionam estes problemas de modo justo. Desse modo, o direito e a educao so duas perspectivas que remetem interligao entre f e razo, proposta na Carta Encclica Fides et Ratio96, na qual o Papa Joo Paulo II afirma:

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JOO PAULO II. Carta encclica Fides et Ratio. 7. ed. So Paulo: Paulinas, 2004.

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A f e a razo constituem como que as duas asas pelas quais o esprito humano se eleva para a contemplao da verdade. Foi Deus quem colocou no corao do homem o desejo de conhecer a verdade e, em ltima anlise, de conhecer a ele, para que, conhecendo-se e amando-o, possa chegar tambm a verdade plena sobre si prprio.

De acordo com a encclica, f e razo devem andar juntas, para poder ajudar o ser humano a procurar a verdade e a descobrir um sentido para a vida. O mundo contemporneo atravessa uma grande crise de sentido, de fragmentao do saber, regida por filosofias niilistas, pragmticas e que deixam, muitas vezes, as pessoas perdidas e sem direo na vida. O dilogo entre a f e a razo pode exercer a funo de discernimento crtico e purificador daquilo que o mundo hoje prope, estimulando o ser humano a progredir no caminho da sabedoria. Assim parafraseando a relao entre f e razo trabalhada pela encclica, pode-se dizer que direito e a pedagogia constituem como que as duas asas pelas quais o esprito humano se eleva para a consolidao da cidadania. a vida quem coloca no corao do homem a necessidade de estabelecer regras e normas de convivncia, possibilitando fundar uma pedagogia, que junto com o direito, auxilie na efetivao de uma vida cidad. Com efeito, o direito e a pedagogia so como que suportes para ajudar na realizao da cidadania. Ajudam a lapidar a pedra bruta, que o homem, para que se torne uma pedra preciosa, chamada ser humano. uma pedra preciosa que se caracteriza pela beleza em si de ser cidado. Isto , a perspectiva jurdica e pedaggica molda o homem, construindo um ser humano e um cidado. Sendo eles imprescindveis para a concretizao da cidadania necessrio tomar conhecimento como que ambos podem ajudar na realizao deste objetivo. Foi apresentado no primeiro e segundo captulos como que o direito ampara o ser humano nos problemas de indisciplina e violncia escolar, especialmente neste ltimo fato. Assim, como que a violncia (ato infracional) pode ser resolvida por meio da perspectiva jurdica. E o terceiro captulo

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delineou como que a pedagogia (ato de educar) capaz de resolver os problemas da indisciplina, em especial. Desse modo, os trs captulos ofereceram uma leitura jurdica e pedaggica para solucionar os problemas enfrentados tanto no espao escolar como na sociedade. Todavia, no abordou o objetivo essencial que ambas as leitura proporcionam: formar cidados. Ser cidado possvel atravs da realizao dos direitos humanos, no entrelaamento entre o direito e a pedagogia. um tema central no Direito Educacional que trabalha com a instncia jurdica e pedaggica. Portanto, este quarto captulo tem a tarefa de oferecer algumas sugestes de ao que devem ser desenvolvidas pela escola, amparadas pelo direito e pela pedagogia, para assim consolidar a cidadania. Neste tpico, ser tratada a perspectiva jurdica que fomentar a realizao da democracia e da cidadania no espao escolar.

4.1. O QUE SER CIDADO?

De acordo com Alexandre Csar97, o termo cidado, etimologicamente, tem origem na expresso latina civis, no grego como polites, que significa o scio da polis ou civitas, isto , o morador da cidade-estado da Antiguidade Greco-Romana. Contudo, entendiam como cidado somente aqueles homens que participavam da gesto da cidade por meio do exerccio direto dos direitos polticos, sem a interveno de representantes. (2002, p. 17). No reconheciam como cidados os escravos, as mulheres, os estrangeiros, os artesos e os comerciantes. Em Atenas, o status de cidado se materializava na isogoria, que a igualdade de liberdade no uso da palavra nas assemblia dos cidados e no instituto do grafe paranomon pelo qual se questionavam as leis j estabelecidas. (CSAR, 2002, p. 17).

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Cf. CSAR, Alexandre. Acesso justia e cidadania. Cuiab: EdUFMT, 2002.

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Enquanto em Roma existia uma esfera legislativa que se compreendia como leges datae e as leges rogatae que, propostas por uma magistrado, eram votadas pelo povo reunido em comcios curiais (CSAR, 2002, p. 18), para o direito romano98 o cidado devia dedicarse s coisas de interesse pblico e necessitava de passar por uma educao que desse suporte para tal funo. Depois, na Idade Mdia, o status civitatis foi substitudo por um complexo de relaes hierrquicas privadas, caracterizadoras das relaes sociopolticas do feudalismo, que fez suprimir a cidadania como elemento de liberdade entre iguais. (CSAR, 2002, p. 18). Todavia, no sculo XI, a cidadania resgatada na Pennsula itlica, ganhando mais fora com o pensamento liberal-burgus no perodo moderno, uma vez que o avano territorial e poltico do absolutismo monrquico, centralizador do poder pblico, prejudicava a realizao da cidadania. (CSAR, 2002, p. 19). Rompendo com a monarquia, o pensamento iluminista, no sculo XVIII, reconhece que o ser humano titular de direitos naturais (vida, credo, liberdade, etc.), o Estado deve tutelar e respeitar os direitos; surge a distino entre direitos civis (do homem) e direitos

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O Direito Romano um legado indelvel na histria da humanidade. De acordo com Jos Cretella Jnior, o Corpus Juris Civilis foi institudo no governo de Justiniano I (imperador bizantino 527 d.C.), que uma obra fundamental da jurisprudncia (2007, p. 51). Essa obra corresponde a um conjunto ordenado de leis e princpios jurdicos, reduzidos a um corpo nico, sistemtico, harmnico, mas formado de vrias partes, planejado (p. 7) e composto por 5 partes: 1) o Cdigo de Justiniano que possui toda a legislao romana revisada desde o sculo II; 2) o Digesto ou Pandectas, composto pela jurisprudncia romana; 3) Institutos que so os princpios fundamentais do direito; 4) o Cdigo Novo que o Cdigo Velho atualizado, com novas determinaes legais; 5) as Novelas ou Autnticas que se referem s leis formuladas por Justiniano. (CRETELLA JNIOR, 2007, p. 7; 51-53). A contribuio de Justiniano se deve a organizao das leis que j existiam e a formulao de novas, que se tornaram a base do Direito Civil moderno. Tambm desempenham um papel de revoluo jurdica e por ser um documento importante sobre a vida no Imprio Romano. (SUPERABRIL, 2009). Assim, para Cretella Jnior, o direito romano um vasto campo de observao, verdadeiro laboratrio do direito; contribuiu com os seus numerosos institutos que fazem parte dos sistemas jurdicos atuais. Influenciando assim, no direito atual, na reflexo na redao dos modernos cdigos. Inclusive, os juristas romanos foram os primeiros a organizar o direito, pois, tiraram as casusticas diria as regras jurdicas, classificando-as e aplicando-as a novos casos. (2007, p. 8-9). Sua influncia percebe-se nas vrias instituies liberais individualistas contemporneas, principalmente naquelas instituies jurdicas relacionadas ao direito de propriedade no seu prisma civilista e ao direito das obrigaes, que ser norteado no carter privatstico do Cdigo Civil Brasileiro, que o priorizador da defesa da propriedade como direito real, erga omnes, absoluto, ento, como um direito ilimitado, baseado no privilegio de usar, gozar, e abusa da coisa, justificando inclusive a legtima defesa da posse. (VRAS NETO, 2009, p. 128). Cf. VRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clssico: seus institutos jurdicos e seu legado. In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da Histria do Direito. 4. ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2009. p. 121-154.

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polticos (do cidado). Havia aqueles que detinham, por fora da lei, o direito de participar das decises polticas. (CSAR, 2002, p. 19). Assim, surge a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado que compreende o cidado em duas dimenses: uma universal e outra nacional. Inclusive, a participao na gerncia do Estado indireta, atravs da representao poltica, e a liberdade consiste em que no haja interveno abusiva do Estado na vida privada dos cidados. (CSAR, 2002, p. 20). Depois, ao longo dos anos, o direitos humanos foi aperfeioando o seu conceito. Mas ela deve ser entendida do ponto de partida, que uma espcie de igualdade humana bsica associada ao conceito de participao integral na comunidade (MARSHAL, 1967, p. 62, apud CSAR, 2002, p. 20). Um sentido de comunidade que vai ganhar mais nfase com Welfare State, comportando assim todos os tipos de direitos (CSAR, 2002, p. 21). Desse modo,

Essa moderna concepo de cidadania seria, ento, produto histrico da modificao das relaes sociais e polticas das sociedades que, com a consolidao dos Estados nacionais e a conseqente separao funcional das instituies anteriormente fundidas, propiciou a emergncia dos direitos civis, em um primeiro momento, e os direitos polticos e sociais, posteriormente. (CSAR, 2002, p. 21).

Ademais, com o Estado de Bem-Estar Social levaram a um grande movimento social, tendo como conseqncia a formulao de alternativas ao novo modelo de desenvolvimento econmico adotado (capitalismo desorganizado, globalizao da economia, a circulao dinmica dos capitais internacionais, o neoliberalismo poltico, o Estado Mnimo, e o individualismo extremado, so algumas circunstncia da nova configurao mundial) e o nascimento de outros sujeitos sociais, simbolizados pelos novos movimentos sociais e populares, sujeitos, em maioria, da construo de um novo conceito de cidadania. (CSAR, 2002, p. 23-24).

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Uma nova significao de cidadania que abarca o acesso educao, sade e alimentao dignas, participao real nas decises polticas, meio ambiente equilibrado, pleno emprego, ausncia de qualquer tipo de discriminao [...] (CSAR, 2002, p. 24). Uma cidadania que o fundamento do Estado Democrtico Brasileiro:

Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio.

Uma Repblica que tem a responsabilidade primeira de legislar sobre:

Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre: I - direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, agrrio, martimo, aeronutico, espacial e do trabalho; [...]. XIII - nacionalidade, cidadania e naturalizao; (CONSTITUIO FEDERAL DE 1988).

Ou como diz o artigo 68 da Carta Magna:

Art. 68. As leis delegadas sero elaboradas pelo Presidente da Repblica, que dever solicitar a delegao ao Congresso Nacional. 1 - No sero objeto de delegao os atos de competncia exclusiva do Congresso Nacional, os de competncia privativa da Cmara dos Deputados ou do Senado Federal, a matria reservada lei complementar, nem a legislao sobre: I - organizao do Poder Judicirio e do Ministrio Pblico, a carreira e a garantia de seus membros; II - nacionalidade, cidadania, direitos individuais, polticos e eleitorais; III - planos plurianuais, diretrizes oramentrias e oramentos. [grifo nosso].

Mas, de acordo com Csar, permanece na teoria jurdica dominante no Brasil 99 o conceito de cidadania surgido nas revolues burguesas, reduzindo-o ao exerccio dos direitos polticos dos indivduos. Tais concepes, realizadas no discurso jurdico dominante no
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A dogmtica constitucional brasileira continua a reproduzir a concepo de cidadania herdada do liberalismo, pela qual Jos Afonso da Silva compreende que a cidadania so entendidos como participantes da vida do Estado, um atributo das pessoas integradas na sociedade estatal, ou ainda como um atributo poltico decorrente do direito de participar no governo e direito de ser ouvido pela representao poltica. Assim, no direito brasileiro, ser cidado o indivduo ser titular dos direitos polticos de votar e ser votado. (1992, p. 305, apud MELO, 1998, p. 84). Entretanto, torna-se um obstculo a percepo do valor real do que ser cidado.

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Brasil, explicitam uma abordagem superficial e quase um epifenmeno, cujos temas centrais so a nacionalidade, o povo e os direitos polticos, alm de despir tambm seu carter eminentemente normativista, fundado numa abordagem pretensamente cientfica, que acaba por reduzir o conceito de cidadania a uma elaborao meramente jurdica, decorrente dos preceitos constitucionais, esquecendo seu real significado humano100. (CSAR, 2002, p. 41). Desse modo, percebendo a cidadania apenas como um status legal, seu nascedouro sempre o Estado, pai de toda normatividade, que cede ao indivduo nacional a cidadania. Ento, a cidadania, para a teoria jurdica dominante, passa a ser uma ligao jurdica entre o cidado e o Estado, onde se delimitam seus direitos e deveres, normalmente e principalmente os polticos. (CSAR, 2002, p. 41-42). Contudo, deve ser conferida a cidadania uma

[...] dimenso ampla de participao social e poltica e atravs da qual a reivindicao, o reconhecimento e o exerccio dos direitos humanos, institudos e instituintes, se exteriorizam enquanto processo histrico, busca-se romper coma dicotomia liberal homem/cidado, atravs de uma unificao das temticas que permita pensar os direitos humanos como o ncleo da dimenso da cidadania e o problema de sua (ir) realizao como problema relativo construo da cidadania, numa perspectiva poltica em sentido amplo. (ANDRADE, 1993, p. 12, apud CSAR, 2002, p. 42-43).

Uma cidadania que assegurada, de modo efetivo, pelo acesso Justia que tambm constitui um Direito Humano. (CSAR, 2002, p. 46). Com efeito, a cidadania no se resume na pertinncia a uma comunidade estatal ou possibilidade de manifestar-se periodicamente por meio de eleies para o Legislativo e o Executivo. (MELO, 1998, p. 77) 101. A cidadania inclui direitos coletivos e difusos, alm dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais. De acordo com Paulo Bonavides, os direitos fundamentais
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De acordo com Leandro C. Oliveira (2005), a Constituio Brasileira um instrumento jurdico-normativoemancipatrio, mas no realizou seu objetivo de emancipar, pois, vive em circunstncia liberal, individualista e normativista do Direito, que propicia uma desumanizao dos seus objetivos e funes. Inclusive, ela realiza-se de modo disforme, isto , dissociada de sua real funo social e jurdica, porque sua interpretao descompromissada e a busca da transformao social no realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretao mecanizada, asctica e burocrtica, permitindo que o sistema ideolgico e manipulador perpetuem. Logo, os princpios da Constituio no so cumpridos, mas sim manipulados. 101 MELO, Milena Petters. Cidadania: subsdios tericos para uma nova prxis. In: SILVA, Reinaldo Pereira e (Org.). Direitos humanos como educao pra a justia. So Paulo: LTr, 1998. (p. 77-87).

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[...] passaram na ordem institucional a manifestar-se em trs geraes sucessivas, que traduzem sem dvida um processo cumulativo e qualitativo, tendo por bssola uma nova universalidade, material e concreta, em substituio da universalidade abstrata e, de certo modo, metafsica, relativo aos direitos humanos do jusnaturalismo do sculo XVII. (1997, p. 517, apud MELO, 1998, p. 78).

Inclusive, para Bonavides, [...] os direitos de primeira102, segunda103 e terceira104 gerao so infra-estruturais, formam a pirmide cujo pice o direito democracia, coroamento da globalizao poltica. (1997, p. 526, apud MELO, 1998, p. 79). O direito democracia, junto com o direito informao e ao pluralismo, representa uma fase de institucionalizao do Estado Social, compreendendo-os ainda como direitos de quarta gerao. (MELO, 1998, p. 79). Destarte, a realizao plena dos direitos de cidadania envolve o exerccio efetivo e amplo dos direitos humanos, nacional e internacionalmente assegurados. (PIOVESAN, 1996, apud MELO, 1998, p. 79). So a essncia do Estado Democrtico de Direito que abrange todos os direitos e garantias do ser humano. (MELO, 1998, p. 79). Por isso, importante que os direitos sejam efetivados para que se realize a cidadania105. Segundo Jelinek, a prxis da cidadania

102

Os direitos de primeira gerao consistem nas liberdades individuais, ou nos chamados direitos civis. Procura-se garantir as liberdades de locomoo, a de propriedade, de segurana, de acesso justia, de opinio, de crena religiosa, de integridade fsica. (BENEVIDES, 2010). Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. So Paulo: Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo. Disponvel em: <http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010. 103 Residem nos direitos sociais que esto ligados ao mundo do trabalho. Por exemplo: o direito ao salrio, seguridade social, a frias, a horrio, previdncia etc. E tambm so direitos de todos, consistindo em direitos de carter social mais geral, como o direito a educao, sade, habitao. (BENEVIDES, 2010). 104 So essencialmente direitos coletivos da humanidade. Aludem ao direito ao meio ambiente, defesa ecolgica, paz, ao desenvolvimento, autodeterminao dos povos, partilha do patrimnio cientfico, cultural e tecnolgico. So de solidariedade planetria para que se garante uma vida digna para todos. (BENEVIDES, 2010). 105 O cidado no tem garantia da efetivao dos seus direitos que so assegurados pela Constituio. De acordo com Lnio Streck, na realidade brasileira existem dois tipos de cidados: 1) subcidado corresponde populao que explorada e subjugada pelo poder hegemnico, vivendo em todos os tipos de misria; 2) o sobrecidado aquele que no se subordina ao sistema, mas se dispe dele e revela a razo cnica brasileira. (OLIVEIRA, 2005). Uma razo cnica pela qual as aes injustas continuam ser feitas, isto , o sistema procura cada vez mais manipular e agir equivocadamente. Tendo em vista que h no Brasil uma crise de legalidade, uma inefetividade da Constituio, uma morte espiritual da Constituio. Por exemplo, os direitos fundamentais da pessoa humana no so efetivados. Os direitos so s negados e a prtica jurdico-judiciria nega a aplicao desses direitos. Logo, h necessidade de mudar a postura dos juristas do Direito. Inclusive, era para o Direito ser um instrumento de transformao social, mas ocorre uma desfuncionalidade do Direito das Instituies encarregadas de aplicar a lei. Isso fortalece por causa de um paradigma liberal e individualista que propicia uma injusta e

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[...] perpassa pela realizao dos trs status do cidado: o status negativus, que corresponde aos direitos clssicos civis e de liberdade; o status positivus, concernente aos direitos de prestao; e o status activus, realizado com a efetividade dos direitos polticos e de participao e dos direitos fundamentais processuais. (BARATTA, 1996, p. 15, apud MELO, 1998, p. 80).

Deste modo, falar sobre a cidadania [...] reafirmar o direito pela plena realizao do indivduo, do cidado, dos entes coletivos e de sua emancipao nos espaos definidos no interior da sociedade. (MELO, 1998, p. 81). Demonstrando assim que cidadania, democracia e direitos humanos esto [...] intimamente ligados, um remete ao outro, seus contedos interpenetram-se: a cidadania no constatvel sem a realizao dos Direitos Humanos, da mesma forma que os Direitos Humanos no se concretizam sem o exerccio da democracia. (MELO, 1998, p. 81). Para Maria Benevides106 (2010), cidadania e direitos da cidadania referem-se a uma determinada ordem jurdica-poltica de um pas, de um Estado, no qual uma Constituio define e garante quem cidado, quais so os direitos e deveres que ele ter em funo de uma srie de variveis, tais como: a idade, o estado civil, a condio de sanidade fsica e mental, o fato de estar ou no em dvida com a justia penal e entre outras regras. Assim, os direitos do cidado e a prpria idia de cidadania no so universais no sentido de que eles esto determinados a uma especfica e delimitada ordem jurdica-poltica, uma vez que existe a compreenso de que cidados esto relacionados aos direitos e deveres prescritos num respectivo pas.
desigual ordem social. O direito brasileiro preocupa-se mais em resolver as disputas interindividuais e os juristas conseguem pensar o problema a partir dos pr-juzos advindos do modelo liberal-individualista-normativista. Alis, no cenrio brasileiro, a populao de baixa renda sofre com a manipulao do Direito, pois, os ricos sempre conseguem burlar a lei. Desse modo, a funo do Direito possibilitar que nesse Estado Democrtico, este coloca disposio dos juristas os mecanismos para implantao das polticas do welfare state, compatveis com o atendimento ao princpio da dignidade humana. A Constituio deve ser vista como explicitao do contrato social, o espao de mediao tico poltica da sociedade e a condio de possibilidade para implantao das promessas da modernidade. (STRECK, 2010). Cf. STRECK, Lnio Luiz. Constituio ou Brbarie? A lei como possibilidade emancipatria a partir do Estado Democrtico de Direito. Disponvel em: <http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DESC&order=date&It emid=40&limit=10&limitstart=10 >. Acesso em: 5 mar. 2010. 106 Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. So Paulo: Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo. Disponvel em: <http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.

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Desse modo, a idia de cidadania eminentemente poltica e est relacionada com as decises polticas e no com os valores universais, porque o governo pode estabelecer os direitos e deveres quando for necessrio para melhorar a vida de cada cidado. (BENEVIDES, 2010). Com efeito, os direitos da cidadania so direitos especficos dos membros de um determinado Estado, de uma ordem jurdica-poltica vigente. Em muitos casos, os direitos do cidado coincidem com os direitos humanos107, que so os mais amplos e abrangentes. Assim, quando os direitos so violados prejudicam a cidadania. (BENEVIDES, 2010). Mas deve ficar bem claro que existem diferenas entre os direitos humanos e os direitos dos cidados: os Direitos Humanos so universais e naturais, ao passo que os direitos do cidado so direitos criados e devem necessariamente estar presentes no ordenamento jurdico. Enquanto os Direitos Humanos so universais, ou seja, devem ser preservados e garantidos em qualquer regio do mundo, alm de serem naturais por que antecedem o poder do Estado, a cidadania consiste na garantia de determinados direitos e deveres vigentes no conjunto jurdico de um pas. (BENEVIDES, 2010). Contudo, no se poder perder de vista que para a defesa dos direitos faz deve-se ter presente a idia de cidadania e dos prprios direitos que sempre esto em processo de construo e mudana. Assim, a cidadania tem que ser ativa, ou seja, aquela que [...] institui o cidado como portador de direitos e deveres, mas essencialmente participante da esfera

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Direitos Humanos precisam ligar democracia e desenvolvimento para que ocorra a participao da cidadania seja uma componente de efetivao de direitos e para que o desenvolvimento propicie uma efetivao das garantias fundamentais dos Direitos Humanos. Desse modo, os Direitos Humanos pelo fato de serem um corpo jurdico e um ideal tico internacional, necessitam ser incorporados legislao nacional e se constituir em polticas pblicas globais efetivas, voltadas sua garantia. A construo de polticas pblicas so aes e programas atentos para a assegurao dos direitos dos mais explicitamente violados e tambm so aes estruturais que tenham dignidade humana com fim inadivel. Inclusive, os rgos do Estado devem ser direcionados, remodelados, reforados ou criar outros com relao aos direitos humanos. (CARBONARI, 2004). Cf. CARBONARI, Paulo Csar. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passos Fundo: [s. e.], jan. de 2004.

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pblica e criador de novos direitos para abrir espaos de participao. (BENEVIDES, 2008)
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. Uma cidadania que pode conquistar-se cada vez mais sua legitimao na sociedade,

uma vez que os Direitos Humanos esto marcados significativa e essencialmente na Constituio Brasileira de 1998 que [...] ampliou consideravelmente a gama dos direitos de cidadania e os mecanismos necessrios sua tutela [...] (MELO, 1998, p. 84), consolidando um novo paradigma de cidadania e exerccio democrtico. Com vista a consolidar o regime democrtico109. Dessa forma, necessria uma nova prxis de cidadania vinculada reconstruo da democracia que se compreende do seguinte modo:
1 assente na racionalidade formal do Direito, como defende Bobbio, no sentimento constitucional (Lwenstein) e na vontade de Constituio (Hesse); 2 comprometida com a real efetivao dos direitos positivados, no enquanto concesso estatal ou imposio coercitiva, mas de forma integrativa, atravs da cooperao entre os indivduos e os grupos; 3 atuante na luta pelo institudo sonegado e pela florao contnua de novos direitos; 4 voltada para a emergncia dos novos sujeitos de direitos; 5 vinculada a um novo exerccio da cidadania que aponte para redefinio do espao pblico e para a refundao do pacto social, retomando o principio rousseniano de comunidade, fundado na obrigao horizontal entre os cidados, com autonomia e responsabilidade na participao e solidariedade para a formao da vontade geral; e 6 aberta ao jus contendum, ao conflito de interesses e divergncia das tenses que existem na sociedade, em prol de um sntese equilibrada entre subjetividade, cidadania e emancipao. (MELO, 1998, p. 86-87).

Contribuindo, ento, para uma prxis que expande os espaos participativos e efetue os Direitos Humanos, [...] fazendo com que a sociedade brasileira resgate sua dimenso cidad com compromisso, criatividade, ousadia e sobretudo, com paixo [...] (MELO, 1998, p. 87). Pois a sociedade transformada quando se vive com paixo a cidadania.

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Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. A Questo Social no Brasil: os direitos econmicos e sociais como direitos fundamentais. Disponvel em: <http://www.hottopos.com/vdletras3/vitoria.htm> Acesso em: 28 nov. 2008. 109 No entender de Benevides (2008), a democracia um regime que contribui para a consolidao e a expanso da cidadania social, com a garantia das liberdades e da efetiva e autnoma participao popular. Ela um regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos.

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4.2 A PERSPECTIVA JURDICA E A CIDADANIA

A cidadania est relacionada intimamente com o direito. Quando o direito remodela seu modo de organizar, aperfeioa a noo de ser cidado. Assim, quando o ordenamento jurdico busca rever e reconduzir o pas para o desenvolvimento para a realizao da igualdade, da liberdade e da fraternidade, consolida uma cidadania digna, uma vez que os indivduos devem ser cidados amparados por alicerces que garantem a realizao de uma sociedade justa. Desse modo, importante que a escola repense como que se relaciona com o direito para que se guie por um caminho que seja capaz de fundamentar a cidadania em bases slidas. Ou seja, se a perspectiva jurdica trabalha em conjunto com as decises pedaggicas, conforme elas ou em parceria, ajudar na constituio de um cidado respeitvel e digno. Na verdade, o regimento interno deve ajudar a desenvolver aes que ajudem na formao da cidadania, pois o direito [...] equaciona a vida social, atribuindo aos seres humanos, que a constituem, uma reciprocidade de poderes, ou faculdades, e de deveres, ou obrigaes, alm de conferir [...] harmonia vida [...] e constituir [...] o fundamento da ordem social. (RAO, 2004, p. 53). E instituindo a ordem na sociedade contribui para que os cidados se realizem plenamente, pois na ordem que todos os direitos e garantias so efetivados com qualidade. nessa legitimao que se realiza plenamente a cidadania.

4.2.1 O Regimento Interno

A ordem pode ser bem estabelecida quando h um regimento, uma regulamentao dos direitos e deveres, para que se firme um pacto pelo qual todos possam trabalhar pela

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construo de um ambiente sadio e adequado para aprender e se desenvolver enquanto ser humano. Regimento o ato, efeito ou modo de reger, de dirigir. Normas impostas ou consentidas; disciplina, regime [...]. (FERREIRA, 1975, p. 1207, apud ANDRADE; PEREIRA, 2008)
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. um conjunto de normas e regras que organizam o funcionamento de

uma instituio, um rgo. So normas que podem ser impostas ou consentidas. (ANDRADE; PEREIRA, 2008). Entretanto, o Regimento, ao ser formado, deve estar de acordo com os princpios constitucionais e legislao geral. Sua elaborao na escola um ato administrativo, didtico e disciplinar que regula o funcionamento deste estabelecimento de ensino. (ANDRADE; PEREIRA, 2008). Porm, o estabelecimento de ensino nunca deve esquecer os princpios, os fundamentos, os objetivos descritos na carta poltica que visa realizao da igualdade, da liberdade, da fraternidade, ideais revolucionrios de 1789 que devem se concretizar no espao escolar. (ANDRADE; PEREIRA, 2008). O regimento inclui deveres que tambm devem estar em conformidade com o ordenamento jurdico, principalmente com a Constituio, o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069) e o Cdigo Civil e Cdigo Penal. Assim, quando um aluno descumprir o que se exige pela lei, ele sofrer algumas punies, mas com objetivo educativo. No punir para oprimir, mas para melhorar enquanto ser humano. Como disse Murillo Digicomo, o Estado no aplica uma

[...] punio pura e simples do adolescente em conflito com a lei, mas sim sua reeducao e ressocializao, com a realizao de um trabalho psicossocial srio, extensvel sua famlia, que lhe ir proporcionar, atravs da orientao, acompanhamento, tratamento, escolarizao e profissionalizao (tudo de acordo
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Cf. ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cssia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspecto jurdico das sanes disciplinares e/ou medidas pedaggicas. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=2010012108381666>. Acesso em: 23 abr. 2010.

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com suas necessidades pedaggicas), condies de vida mais dignas e perspectivas de um futuro melhor, [que] o prprio adolescente a ela tem direito [...]. (2008, p. 2, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008, grifos do autor).

Com efeito, quando o indivduo no exerce seus deveres, deve ser assegurada ainda sua defesa. Diante da violncia escolar, a escola deve proceder da seguinte forma:

Havendo a prtica de ato infracional por pessoa menor de doze anos (definida como criana no Estatuto da Criana e do Adolescente) o caso deve ser encaminhado ao Conselho Tutelar do Municpio e, na falta deste rgo, ao juizado da Infncia e Juventude, desencadeado-se procedimento para aplicao de medidas de proteo. Caso o autor do ato infracional seja maior de doze anos e menor de dezoito (pessoa adolescente, segundo o Estatuto) a questo h de ser encaminhada Delegacia Especializada ou ao promotor de justia, permitindo-se a instaurao do procedimento destinado apurao do ato infracional, do qual poder resultar aplicao de medida scio-educativa. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 5, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Ressalva-se que dar incio a este procedimento quando se referir a um ato infracional (conduta descrita como crime ou contraveno penal), porque versando sobre indisciplina, resolve-se de acordo com as normas prescritas no Regimento interno escolar. (DIGICOMO, 2010) 111. O regimento escolar deve

[...] estabelecer, previamente, quais as condutas que importam na prtica de atos de indisciplina, bem como as sanes disciplinares a elas cominadas, sendo ainda necessria a indicao da instncia escolar (direo da escola ou conselho escolar, por exemplo) que ficar encarregada de apreciao do caso e aplicao da medida disciplinar respectiva (em respeito regra contida no art.5, inciso LIII112 tambm da Constituio Federal). (DIGICOMO, 2010, grifos do autor).

Alm disso, claro que as sanes disciplinares previstas no regimento no podem contrastar com o princpio fundamental e constitucional, que garante a todo cidado, e em especial a crianas e adolescentes, o direito de acesso e permanncia na escola, de acordo com o art.53113, inciso I da Lei n 8.069/90, art.3114, inciso I da Lei n 9.394/96 e, principalmente,

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Cf. DIGICOMO, Murillo. Ato de Indisciplina: como proceder. Paran: Ministrio Pblico. Disponvel em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao4.html>. Acesso em: 23 mar. 2010. 112 LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela autoridade competente. 113 Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...]. 114 Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...].

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do artigo 206115, inciso I da Constituio Federal. Tambm no poder deixar de ser observada nenhuma das hipteses do art.5, inciso XLVII116 da Constituio Federal, que trata da relao de penas, cuja imposio vedada mesmo para adultos condenados pela prtica de crimes. Igualmente, no poder haver vexame ou constrangimento ao aluno, pois descumpre os direitos constitucionais de qualquer cidado garantidos no art.5 incisos III, V e X117, da Constituio Federal (dentre outros). Se a vitima for criana ou adolescente, o violador em tese ser o responsvel pela prtica do crime regulamentado no art.232118 da Lei n 8.069/90. (DIGICOMO, 2010). Inclusive, a aplicao da sano disciplinar ao aluno acusado da prtica de ato de indisciplina, ou que est em conflito com a lei, no poder ocorrer de forma sumria119, sob pena de violao do contido no art.5, incisos LIV120 e LV121 da Constituio Federal, que assegura a todos os indivduos o direito ao devido processo legal, ao contraditrio e ampla defesa, objetivando colocar a pessoa a salvo da arbitrariedade de autoridades investidas do poder de punir. (DIGICOMO, 2010).

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Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...]. 116 XLVII - no haver penas: a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b) de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de banimento; e) cruis;. 117 III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; [...]; V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, alm da indenizao por dano material, moral ou imagem; [...]; X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao; [...]. 118 Art. 232. Submeter criana ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilncia a vexame ou a constrangimento: Pena - deteno de seis meses a dois anos. 119 Preleciona Murillo Digicomo (2010, grifos do autor) que a razo pela qual no se admite a aplicao das sanes de suspenso pura e simples da freqncia escola (uma eventual suspenso deve contemplar, obrigatoriamente, a realizao de atividades paralelas, nas prprias dependncias da escola ou em outro local, desde que sob a superviso de educadores, de modo que o aluno no perca os contedos ministrados - ou mesmo provas aplicadas - no decorrer da durao da medida), e muito menos a expulso ou a transferncia compulsria do aluno, que em ltima anlise representa um "atestado de incompetncia" da escola enquanto instituio que se prope a educar (e no apenas a ensinar) e a formar o cidado, tal qual dela se espera. 120 LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal; 121 LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral so assegurados o contraditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;

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Nesta circunstncia, independentemente da idade do indivduo,

[...] deve ser formalmente cientificado122 de que sua conduta (que se impe seja devidamente descrita), caracteriza, em tese, determinado ato de indisciplina (com remisso norma do regimento escolar que assim o estabelece), como tambm, a partir da, deve ser a ele oportunizado exerccio ao contraditrio e ampla defesa, com a obrigatria notificao de seus pais ou responsvel, notadamente se criana ou adolescente (para assist-lo ou represent-lo perante a autoridade escolar), confronto direto com o acusador, depoimento pessoal perante a autoridade processante e arrolamento/oitiva de testemunhas do ocorrido. Todo o procedimento disciplinar, que deve estar devidamente previsto no regimento escolar (tambm por imposio do art.5, inciso LIV da Constituio Federal), dever ser conduzido em sigilo, facultando-se ao acusado a assistncia de advogado. (DIGICOMO, 2010).

Depois de ser testemunhada de todas essas formalidades e garantias constitucionais que se poder tratar da aplicao de sano disciplinar, cuja imposio, do contrrio, ser nula de pleno direito, passvel de reviso judicial e mesmo sujeitando os violadores de direitos fundamentais do aluno a sanes administrativas e judiciais, tanto na esfera cvel (inclusive com indenizao por dano moral eventualmente sofrido - ex vi do disposto no citado art.5, inciso X da Constituio Federal), quanto criminal, dependendo da natureza e extenso da infrao praticada pela autoridade responsvel pela conduta abusiva e arbitrria tratada. importante ressaltar que a deciso que impe a sano disciplinar precisa ser devidamente fundamentada, apresentando os motivos que levaram a autoridade a entender comprovada a acusao e a rejeitar a tese de defesa apresentada pelo aluno e seu responsvel, para que possa ser interposto eventual recurso s instncias escolares superiores e mesmo reclamao ou similar junto Secretaria de Educao. (DIGICOMO, 2010) Acrescente-se que a sano disciplinar de encargo da escola que deve estar instituda no Regimento Interno. E quando concerne indisciplina, a sano deve ter carter essencialmente educativo, representando assim uma medida pedaggica, uma vez que se trata
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O relato sobre o ato infracional, dependendo da idade do adolescente, deve ser comunicado ao Conselho Tutelar, ou a uma delegacia de polcia especializada ou ainda ao Promotor de Justia da Infncia e da Juventude. O relato feito em forma de ofcio e deve constar qualificao completa da criana e/ou adolescente (nome, filiao, data de nascimento, endereo completo. Deve indicar tambm, a hora, o local, o nome dos alunos ou professores agredidos ou ameaados e, ainda, indicar testemunhas [...].A famlia deve ser comunicada das providncias tomadas pela escola, seja no que se refere ao encaminhamento as autoridades competentes da prtica do ato infracional seja as providncias tambm no mbito da rea administrativa escolar [...] (PEREIRA; ANDRADE, 2008).

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de procedimentos adotados pela escola, que sero aplicadas quando o aluno no cumprir os deveres previstos no regimento escolar. (PEREIRA; ANDRADE, 2008). Dessa forma,

No que tange s penalidades aplicadas pelo Conselho Escolar ou pela comisso de disciplina (colegiado), cabveis para os casos mais graves e de multirreincidncia, incluem- se: [...]; a suspenso da freqncia s atividades da classe, por perodo determinado; [...]; a retratao verbal ou escrita; a mudana de turma e a mudana de turno. [...]. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 7-8, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008).

A suspenso no pode gerar excluso do aluno no espao escolar, exigindo que o aluno freqente a escola e possa aprender fora da sala de aula com trabalhos e orientaes dadas pelo professor e pela direo. A retratao verbal e escrita um modo de corrigir sua conduta, demonstrando a necessidade de se guiar por atitudes respeitveis e dignas de se viver com os outros. As outras atitudes devem ocorrer em casos mais graves com objetivo de modificar a conduta do aluno, inserindo-o num novo contexto, para que se remodele na convivncia com outras pessoas. (PEREIRA; ANDRADE, 2008). Dessa forma, deve ficar claro que

[...] as medidas disciplinares de suspenso as atividades de classe, retratao, mudana de turno e mudana de turma, no afronta aos aspectos legais e no so apenas de carter punitivo, mas tambm de cunho educativo/pedaggico, entretanto, s podem ser aplicadas pelo Conselho Escolar123 e este adotando procedimento autorizado por lei. (PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Portanto, o regimento interno precisa respeitar os parmetros legais e ser elaborado por meio de uma ampla discusso, debate, com toda a comunidade escolar. Ou seja, requer participao dos pais (ver art. 53, Lei. 8.069), dos alunos, dos funcionrios, dos professores e da direo escolar, levando-os ao conhecimento do processo pedaggico da escola (pblica ou

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Ensina Octaclio Sacerdote Filho (2010) que: O professor, o diretor da escola e o colegiado no possuem competncia para aplicar medidas scio-educativas ou medidas scio-educativas ou medidas de proteo s crianas e adolescentes que cometem ato infracional. J com relao aos atos de indisciplina estes devem ser solucionados dentro do mbito da prpria entidade educacional, obedecendo-se as normas prescritas no regimento interno. Possuem competncia e autoridade para aplicar as punies os professores e o diretor do estabelecimento de ensino, nos casos menos gravosos e, o colegiado (Conselho Escolar ou Conselho Disciplinar), nos casos mais graves.

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particular) e a participao ativa na definio de suas propostas educacionais. (DIGICOMO, 2010). Assim necessrio que os alunos sejam ouvidos e respeitados nas suas decises, tornando-se responsvel para implementar normas que ajudaram na consecuo de uma escola democrtica, uma vez que instituio de ensino tem objetivo de formar e preparar a pessoa para o exerccio da cidadania. (DIGICOMO, 2010). Alis, o processo disciplinar, na realizao dos procedimentos legais, possui uma fortssima carga pedaggica, objetivando garantir os direitos fundamentais do aluno. Isso corrobora para que, ao aplicar medidas justas na apurao e resoluo dos problemas indisciplinares e infracionais, os alunos se sintam envolvidos por uma teia pedaggica que os ajudar a evitar a repetio de condutas semelhantes e ensinando-lhes uma impagvel lio de cidadania, visto que misso constitucional que a escola deve ministrar. (DIGICOMO, 2010). Uma misso que se orienta pela realizao do direito educao. Desse modo, o papel da escola, em vista de uma formao da cidadania democrtica, deve ser concebido como um espao importante onde se d a transmisso cultural e a formao para a convivncia social. Ela se encarrega de transmitir culturas s novas geraes, por isso, valores e hbitos (HUMBERTO SILVA, 1996, apud SILVA, 2006, p. 54-55). Um espao que ajuda na consolidao do exerccio prtico da cidadania, porque se efetiva todos os direitos e garantias inerentes pessoa presentes na lei. (CAVALCANTE, In CURY, 2008, p. 436). Direitos que so assegurados quando as sanes so aplicadas e possuem um objetivo pedaggico124 no Regimento Interno. (ENGEL, In CURY, 2008, p. 348). Por exemplo, para Vasconcelos,

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O objetivo pedaggico poder ser realizado adequado quando incorporar uma dimenso jurdica que exige a escola instituir uma instncia de mediao, uma instncia de arbitragem e conciliao na escola. (PARRATDAYAN, 2008, p. 133). Cf. PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. So Paulo: Contexto, 2008.

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As medidas especiais de proteo devem-se apoiar em procedimentos metodolgicos que se pautem por um carter emancipador em todas as aes empreendidas. Isto quer dizer que se faz mister edificar todo um trabalho social e educativo com vistas promoo e defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas dimenses pedaggicas, poltica, social e econmica em um mesmo processo. Dever-se- buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de autodeterminao e libertao do educando, enquanto sujeito de um processo que se renova continuamente, atravs da escolarizao, profissionalizao, sade, cultura e lazer. So esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe propiciaro condies bsicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia na condio da prpria existncia. (In CURY, 2008, p. 342, grifos nosso).

Por fim, o regimento interno deve ser guiado pelos objetivos de incentivar a autonomia, a liberdade, a responsabilidade, a justia e a realizao dos direitos no espao escolar. Assim, contribuir para a emancipao do aluno. Tendo uma inteno pedaggica ao aplicar as sanes disciplinares possibilitar que seus direitos sejam garantidos e concretizados. Assegurando os seus direitos, principalmente, o direito educao, estar cooperando para que forme cidados125. A cidadania se realiza e se gesta num espao em que seus direitos so efetivados. Logo, a instituio escolar o espao propcio e oportuno para consolidar o exerccio da cidadania. pela realizao de uma perspectiva jurdica que ofcio educacional romper com uma educao bancria e incumbir de transformar o mundo. Contudo, a educao no pode esquecer-se de extrair da sua essncia uma ao educativa para que contribua para solucionar os problemas de indisciplina e violncia escolar, buscando formar, atravs deles, verdadeiros cidados. Este ser o tema do prximo captulo.

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A educao a base da construo da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do prprio art. 1, III, da CF. (SOUZA, In CURY, 2008, p. 210, grifos do autor). Principalmente, porque o prprio ECA e demais leis, outorgam [...] que todas as crianas e adolescentes brasileiros tenham uma escola pblica gratuita, de boa qualidade, e que seja realmente aberta e democrtica, capaz, portanto, de preparar o educando para o pleno e complexo exerccio da cidadania (VASCONCELOS, In CURY, 2008, p. 204, grifo nosso). Ou como ensina Aquino (1996, p. 48): O acesso pleno educao , sem dvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para alm de uma sobrevivncia mnima, merc do destino, da fatalidade enfim.

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CAPTULO V

A PERSPECTIVA PEDAGGICA NA EDUCAO PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA

O reencantamento da vida e da educao a busca de um novo sentido de vida, um sentido mais humano, que pressupe e , ao mesmo tempo, constitudo de uma nova forma de ver e compreender a vida e a realidade que nos cerca (epistemologia), a descoberta da profundidade' e a vivncia de um entusiasmo para alm do econmicoquantitativamente mensurvel (uma nova espiritualidade) e a solidariedade com os injustiados em busca de uma outra sociedade (uma nova postura tico-politica). Essa busca [...] no a de encantar um mundo completamente desencantado, mas sim a de reencantar a vida e a educao em um mundo em que o encantamento do mundo do consumo, das mercadorias-smbolos, levou ao desencantamento das outras dimenses e aspectos da vida. (SUNG, 2006, p. 128-129).

O direito na vida educacional possibilita instrumentalizar aes que alicercem a construo da cidadania. Mas a instituio escolar no pode orientar-se somente por uma perspectiva jurdica, porque os problemas disciplinares impelem para que a educao resgate o seu papel e materialize os seus objetivos. Portanto, este captulo ir adentrar no caminho pedaggico para plantar sementes da cidadania, de democracia e de tica no tratamento dos conflitos escolares, da indisciplina e da violncia.

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5.1 A PERSPECTIVA PEDAGGICA E A CIDADANIA

A instituio educativa envolvida pela perspectiva jurdica que coopera para a realizao da cidadania. A cidadania, gestada e fundada na escola, depende de uma pedagogia que incentive o seu exerccio. Mas no se pode desconsiderar que a pedagogia est relacionada intimamente com o direito, porque ao prescrever e determinar condutas, o direito est educando e formando o indivduo para uma sociedade democrtica. De fato, a pedagogia imprescindvel na instituio escolar, a sua fora motriz e propulsora para o estabelecimento da cidadania, no desenvolvimento da personalidade do aluno e na sua qualificao para o trabalho. As diretrizes pedaggicas implicam numa mudana no carter de atuao da escola. Assim, a instituio educativa mostrar o seu papel e o seu valor quando concretizar determinados projetos, aes e atitudes em seu espao que, consequentemente, afetar a sociedade e a famlia. Por isso, se a escola deseja conduzir-se conforme os princpios educacionais jurdicos e de acordo com a sua essncia, dever desenvolver uma educao para a cidadania. A educao cidad acontece quando a instituio escolar rev o seu papel e traa os caminhos pelos quais deve percorrer. Como objeto deste trabalho demonstrar que a pedagogia inspira o exerccio da democracia na resoluo de conflitos, sero demonstrados neste tpico as aes possveis e concretas126 que devem ser concretizadas no espao escolar, visando realizao da cidadania e da democracia.

126

Foi explicado no captulo trs, no item 3.2 Educao: escuta de si mesma, principalmente no tpico 3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violncia escolar, como que a instituio escolar deve entender a indisciplina e a violncia e, inclusive, quais so as concepes gerais que devem permear na escola para resolver tais problemas. Deste modo, assunto deste item exprimir quais so os atos que podem ajudar a escola modificar o seu rosto para que possa cumprir fidedignamente sua misso.

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5.1.1 O Contrato Pedaggico e as Assembleias de Classe

A escola tem a tarefa de aproveitar as experincias do sujeito diante da incansvel aventura humana de desconstruo e reconstruo dos processos imanentes realidade dos fatos cotidianos, buscando ampliar sua viso de mundo e almejando entender os diferentes pontos de vista e, assim, procurar traar orientaes possveis para a realizao de um espao escolar melhor. (AQUINO, 1996, p. 52). A escola deve assentar uma nova disciplina que realize atitudes de tenacidade, perseverana, obstinao, vontade de saber. Uma disciplina que se expresse numa

interveno pedaggica marcada, principalmente, por uma conduta dialgica. (AQUINO, 1996, p. 53). Isto possvel quando o educador institui uma negociao constante entre a relao s estratgias de ensino ou de avaliao, e a relao aos objetivos e at mesmo aos contedos preconizados, objetivado a flexibilizao das delegaes institucionais e das formas relacionais. (AQUINO, 1996, p. 53). Conseqente, tal postura entende o aluno como elemento essencial na construo dos parmetros relacionais que a ambos inclui, uma vez que este parmetros constituiro no estabelecimento de um contrato que, por sua vez, condio sine qua non para a ao pedaggica. (AQUINO, 1996, p. 54). Existem alguns quesitos importantes para a construo negociada ou ao contrato, tais como: os investimentos nos vnculos concretos; a fidelidade ao contrato pedaggico; a permeabilidade para mudana e para a inveno, determinando que o educador realize novas estratgias, experimentaes de diferentes ordens. (AQUINO, 1996, p. 54). O contrato pedaggico uma idia cultivada por Janine Filloux, a qual realizou uma pesquisa com cerca de 900 alunos e professores do ensino mdio Francs. Analisando os

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discursos dos alunos e dos professores, Filloux delineou um modelo relacional fundando no desnivelamento entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem. (MORO, 2004, p. 48) 127. O desnivelamento consiste no fato de que os professores, portando um determinado saber, que falta nos alunos, gera uma relao de assimetria. Assim, importante o estabelecimento de um contrato pedaggico que [...] define as regras e os vnculos em torno dos quais se estabelece a relao pedaggica em ambiente escolar (MORO, 2004, p. 55) Na viso da autora francesa Filloux,

[...] a relao pedaggica contratual fundada sobre o estabelecimento e o respeito das respectivas posies (professor-aluno) como condio da existncia do campo pedaggico e de sua manuteno. Ou seja, o lugar dos participantes que configura as relaes que se estabelecem. Mais do que a funo dos participantes do processo de aprendizagem, a posio tambm garante o espao de desenvolvimento da relao pedaggica. Assim, a troca de conhecimentos que ocorre entre professor e aluno desenvolve-se sobre uma relao assimtrica. (MORO, 2004, p. 55-56).

Essa relao assimtrica gera um desequilbrio natural, presente nessa relao pedaggica, o que exige uma nova ordem relacional fundada na equanimidade. Dessa forma, o contrato pedaggico [...] definido e institudo pela escola, transformam-se em ato durante o relacionamento professor-aluno, fazendo surgir um novo contrato de natureza paradoxal pelo qual, aos olhos de uns e outros, o docente se transforma no agente instituinte e a classe, o local de formao. (MORO, 2004, p. 56). Para Janine, as regras e os objetivos sugeridos pela escola transformam-se durante o relacionamento em sala de aula, pois o contrato estipulado substitudo por um novo contrato que nasce no vnculo criado entre professor e aluno. Consequentemente, esse novo contrato contribui para o desenvolvimento da aprendizagem e adquirir o saber proposto pelo professor. (MORO, 2004, p. 56).

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Cf. MORO, Paulo Adriana de Brito. Contratos em sala de aula: as regras escolares em questo. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.

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Com efeito, Paula A. de B. Moro (2004, p. 54) declara que necessrio que as regras estejam de acordo com as necessidades e possibilidades reais dos alunos e professores, pois o contrato pedaggico, como ferramenta reguladora das salas de aula, no apenas desejar relaes menos desgastantes, mas a possibilidade de desenvolver um trabalho numa escola que se torna um ambiente de relaes democrticas, autnomas e responsveis. Um ambiente que funda suas aes em regras de convvio que sejam coletivamente definidas e aplicadas e recprocas. Assim, a ao pedaggica no reside em conciliar os alunos e professores, em torn-los amigos, pois importante que haja regras de vida em grupos partilhadas para que se exera a cidadania que decorre de verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, o que supe obrigaes por parte dos alunos, dos professores e de toda a comunidade escolar. Obviamente que suporiam obrigaes para estes alunos, mas tambm obrigaes para os professores. (DUBET, 1997, p. 227, apud AQUINO, 2003, p. 58). Com efeito, necessrio que se instalem dois mecanismos pedaggicos de regulao democrtica do convvio escolar: os contratos pedaggicos e as assemblia de classe ambos em conformidade com os princpios de uma educao em valores que tenha o modo de vida democrtico ao mesmo tempo como fim e meio. (AQUINO, 2003, p. 58). O contrato pedaggico necessita de uma autoridade docente que se esforce de modo redobrado para que realize a democracia na instituio escolar. Para isso, preciso que o professor passe por uma formao contnua e que seja qualificado. (AQUINO, 2003, p. 5960). De acordo Hanna Arendt, a qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo (1992, p. 239, apud AQUINO, 2003, p. 60). De acordo com Apple e Beane (1997, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 60-61), viver democraticamente pressupe:

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1. O livre fluxo das idias, independetemente de sua popularidade, que permite s pessoas estarem to bem informadas quanto possvel. 2. F na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condies de resolver problemas. 3. O uso da reflexo e da anlise crtica para avaliar idias, problemas e polticas. 4. Preocupao com o bem-estar dos outros e com o bem comum. 5. Preocupao com a dignidade e os direitos dos indivduos e das minorias. 6. A compreenso de que a democracia no tanto um ideal a ser buscado, como um conjunto de valores idealizados que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo. 7. A organizao das instituies sociais para promover e ampliar o modo de vida democrtico.

Com isso possvel perceber que a democracia demanda que seja cultivada uma defesa intransigente da liberdade, da dignidade, da justia, do respeito mtuo etc. (AQUINO, 2003, p. 61). E inclusive, s se ensina democracia fazendo democracia ... (AQUINO, 2003, p. 62). Por isso importante rever o papel do Regimento Interno da instituio educativa. Ele um documento legal, de carter obrigatrio, elaborado pela prpria instituio escolar em observncia as legislaes afins (AQUINO, 2003, p. 62). A instituio escolar deve fixar uma organizao administrativa, pedaggica e disciplinar, pois goza de autonomia plena quanto elaborao e realizao de seu regulamento interno para que se oficialize os direitos e deveres de toda a comunidade escolar. (AQUINO, 2003, p. 62-63). Entretanto, o regimento pode buscar realizar democracia ou justificar decises arbitrrias. O fato que eles seguem um padro discursivo generalizante, pasteurizado, monocrdio (AQUINO, 2003, p. 63). Ademais, na parte de normas disciplinares do regimento, possvel perceber que existem regras muito exigentes, de negao de condutas, e afeitas ao campo da incivilidade ou a ausncia de boas maneiras. H situaes que os regimentos representam mais um de sistema de penalizao dos infratores. H prticas antiticas e abertamente ilcitas e, consequentemente, sua eficcia pedaggica restrita, uma vez que elas so empregadas para intimidar ou penalizar, contra-mo, engendram-se a sujeio, a coero e o apassivamento. (AQUINO, 2003, p. 64-66).

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Ento, necessria uma reviso paradigmtica dos valores presentes nas prescries disciplinares, porque a instituio escolar tem que perceber a disciplina escolar no se adquire por regulamentos, ou por ameaa de punio, retaliao, banimento, mas por meio de um acordo, um compromisso tcito entre as partes. (AQUINO, 2003, p. 67). Um pacto que deve ser representado na forma de contrato pedaggico que remete s pautas de ao e convvio em sala de aula. Seu teor deve ser estritamente operacional e assertivo. Ele deve determinar os parmetros de conduta para ambas as partes e exprimir os objetivos, limites e horizontes da relao. Deve oferecer condies mnimas de funcionamento que trate da partilha de responsabilidade, negociando o que possvel e necessrio. Inclusive, delimitando estratgias de organizao e ritualizao democrtica da sala de aula que foram aprovadas, para que se aplica papeis distintos e complementares na relao entre professor e aluno. (AQUINO, 2003, p. 67-69). Dessa forma, necessrio fundar um pacto de confiana e cultivar expectativa. Porm, deve superar dois obstculos na realizao de uma relao humana sadia: a idealizao excessiva do outro e a contra-idealizao. A sada posicionar e esclarecer o que se espera do outro. (AQUINO, 2003, p. 69-70). Com efeito, o contrato abarca o trabalho pedaggico (o que feito) e a convivncia (como deve ser feito). Sendo preciso sempre sua reviso [...] porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere validao e tomada de conscincia quanto s regras de ao e de convvio: da imposio ao consentimento e, por fim, autodisciplina (ESTRELA, 1994, apud AQUINO, 2003, p. 71). O contrato tem a funo inicial de ser demonstrativo e argumentativo. Depois, a sua implantao deve ser paulatina, nas rotinas de trabalho, necessitando que o professor supervisione e oriente os alunos. E por ltimo, o consentimento voluntrio e o engajamento

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efetivo dos alunos em relao s regras de funcionamento do grupo possvel quando se esfora sempre para manter a flexibilidade e o valor das regras. (AQUINO, 2003, p. 71). Deve ficar claro que as rotinas de trabalho e de convivncia no sero comuns a todos os momentos da vida escolar, demandando inovaes e criaes de novas experimentaes. Por isso, necessrio que as regras e normas sejam discutidas e definidas coletivamente, isto , desde os itens programticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodolgicas, os critrios de avaliao, at, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, no haver legitimao posterior. (AQUINO, 2003, p. 72). Um contrato bom respeita as caractersticas e possibilidades dos alunos e os seus costumes. E o pacto contratual pode se romper quando h uma ambigidade das regras (regras no claras); ou rigidez excessivas delas (no h flexibilizao); ou uma indisposio de algum (ns) aluno (s) (predisposio negativa em relao ao professor); ou ainda ausncia de lastro tico do professor (falta de autoridade moral). (AQUINO, 2003, p. 72-74). Assim, a exeqibilidade dos contratos impetra o envolvimento de todos. Todos tm que participar e responsabilizar-se mutuamente. (AQUINO, 2003, p. 74). E no contrato, as sanes ou [...] as penalidades devem portar um carter inclusivo e sempre de reparao ao andamento acordado pelo grupo-classe (AQUINO, 2003, p. 75). Procurando evitar um carter punitivo e expiatrio, pois elas devem ser discutidas publicamente e aplicadas exclusivamente com vistas solidificao dos acordos coletivos (AQUINO, 2003, p. 75). Portanto, [...] o contrato pedaggico tem por funo precpua o reconhecimento e a validao dos papeis e das funes complementares de professor e aluno (AQUINO, 2003, p. 75), que ser garantido quando ocorrer:

1) uma clareza razovel, para os parceiros, dos propsitos da relao; 2) uma ntida configurao das atribuies de cada parte envolvida; 3) rotinas e paus de convivncia conhecidas e respeitadas por ambos;

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4) resultados concretos que validem seu processamento cotidiano. (AQUINO, 2003, p. 75-76).

Porm, no so auto-suficientes como mecanismos de regulao do convvio democrtico, exigindo observncia e manuteno constantes, sendo ento necessrias as assembleias de classe que pem os valores em ato na educao. (AQUINO, 2003, p. 76). Educar em valores engloba diferentes dimenses desde o iderio pedaggico corrente na instituio at as atitudes cotidianas dos agentes escolares, passando pelas estratgias de problematizao pedaggica dos conflitos testemunhados no dia-a-dia civil do alunado. (AQUINO, 2003, p. 77). Desse modo, preciso que a educao em valores se materialize em aes concretas. No transmitir didaticamente juzos morais, mas cultivar uma ambincia civil capaz de desencadear a reflexo e a vivncia sistemtica de valores e atitudes caras ao convvio democrtico. (AQUINO, 2003, p. 78). A democracia na escola exige que haja uma educao em todos os momentos, sendo necessria, ento, uma determinada prtica de valor. As prticas de valor tem diferenciao: h prticas procedimentais e praticas substantivas: Ambas ordenam cursos de ao que expressam valores, requerem virtudes, apontam para finalidades morais; no primeiro caso, abrem espao para a criatividade e a investigao moral por parte dos sujeitos; no segundo, no se abre espao para a criatividade, mas para a repetio moral. (AQUINO, 2003, p. 7879). Importa-se para a concretizao de valores democrticos, uma educao moral que possui um mbito de reflexo que ajude a:

[...] detectar e criticar os aspectos injustos da realidade cotidiana e das normas sociais vigentes; construir formas de vida mais justas, tanto nos mbitos interpessoais como nos coletivos; elaborar autnoma, racional e dialogicamente princpios de valor que ajudem a julgar criticamente a realidade; conseguir que os jovens faam seus aqueles tipos de comportamentos coerentes com os princpios e normas que pessoalmente construram; fazer com que adquiram tambm aquelas normas que a sociedade, de modo democrtico e visando justia, lhes deu. Dito de outro modo, a educao moral quer colaborar com os educandos para facilitar o

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desenvolvimento e a formao de todas aquelas capacidades que intervm no juzo e na ao moral. (PUIG ROVIRA, 1998b, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 79, grifos nosso).

Assim, os objetivos da educao em valores so:

Atribuir igual importncia aos mbitos cognitivo, afetivo e moral do aprendizado escolar. Abordar temas curriculares contextualizados segundo os dilemas da cidadania contempornea, em particular aqueles relativos aos direitos humanos (preconceito, desigualdade, injustia etc.). Propor sistematicamente a vivncia de situaes problema do ponto de visto do convvio democrtico como disparadoras da construo das competncias e habilidades, ambas ancoradas, por sua vez, em valores universalmente desejveis, tais como equidade, solidariedade e justia. Gerenciar os conflitos escolares numa perspectiva dialgica e de respeito mtuo, a partir de trocas significativas entre membros da comunidade escolar. Desenvolver a tomada de conscincia e a capacidade autnoma de escolhas, no que se refere ao universo no apenas do juzo moral, mas tambm da ao moral, o que se traduziria numa apropriao mais significativa e conseqente das aes escolares por parte de seu alunado. Vivenciar, enfim, o prprio espao escolar (e em especial, a sala de aula) como local privilegiado de participao democrtica ativa e, ao mesmo tempo, de legitimao dos fundamentos que regem o modo de vida democrtico. (AQUINO, 2003, p. 80-81).

Alis, a consecuo dos propsitos de uma educao de valores possvel atravs da realizao do contrato pedaggico e das assembleias de classe que so prticas de valor intimamente relacionadas, uma vez que as assembleias figuram como sustentao dos contratos, e vice-versa. (AQUINO, 2003, p. 81). As assembleias de classes128 consolidam-se em escolas que se constituem como comunidades democrticas, aproveitando assim como um espao social que guiar os sistemas democrticos. (AQUINO, 2003, p. 81).

Para Puig, as assemblias de classe so os momentos institucionais privilegiados de dilogo, um dos valores democraticamente desejveis e factveis no cotidiano escolar. Sua marca principal o protagonismo e seu alvo, a co-autoria pela
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Ser discorrido sobre as assembleias de classe, mas existem outros dois tipos de assembleias: [...] b) as assembleias de escola, cuja responsabilidade regular e regulamentar as relaes interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos; c) e as assembleias docentes, que tm como objetivo regular e regulamentar temticas relacionadas ao convvio entre docentes e entre esses e a direo, ao projeto poltico-pedaggico da instituio, a contedos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola. (ARANTES, 2007, p. 65). Esses dois tipos mais a assembleia de classe complementam em processos contnuos de retroalimentao que colaboram para a construo de uma nova realidade educativa. (ARANTES, 2007, p. 65). Cf. ARANTES, Valria Amorin. Convivncia Democrtica e Educao: A construo de relaes e espaos democrticos no mbito escolar. In: SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. tica e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade. Braslia: Ministrio da Educao, 2007. p. 59-66.

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construo dos valores e das atitudes caractersticas da convivncia democrtica. No entendimento de Puig, as assemblias representam o momento institucional em que o grupo-classe viabiliza a auto-reflexo, a tomada de conscincia sobre si mesmo e a converso em tudo aquilo que seus membros considerarem oportuno. (AQUINO, 2003, p. 82, grifos nosso).

Desse modo, as assembleias, envolvendo professores e alunos, devem discutir as questes com objetivo de otimizar a ao e a convivncia democrtica. Ela deve ser organiza do seguinte modo:

Destinar uma pequena parte do tempo semanal a esse tipo de reunio, de maneira que todos considerem a assemblia como uma atividade habitual da sala de aula, que podem usar para alcanar diversas finalidades; Dispor o espao de sala de aula, s vezes, de forma distinta do habitual para favorecer o dilogo e para fortalecer, com esse simbolismo, a atitude de cooperao entre todos os seus membros. Interromper o trabalho individual da aula e modificar; de certo modo, os papeis de alunos e professores de maneira que sua participao seja mais igualitria, embora no idntica nem com igual responsabilidade. Empregar o tempo atribudo assemblia para falar juntos de tudo o que ocorre turma, ou de tudo aquilo que qualquer um de seus membros considera importante e merecedor da ateno dos colegas. Dialogar com a disposio de se entender, de organizar o trabalho e de solucionar os conflitos de convvio que possam apresentar-se. Dialogar, portanto, com a vontade de mudar o necessrio para que a vida da turma seja otimizada, e fazer isso com a vontade de comprometer pessoalmente nessas mudanas. [...]. Finalmente, o modo de realizar as assembleias de sala aula depende da idade dos alunos. evidente que as assemblia no podem ser realizadas do mesmo modo na educao infantil ou no ensino mdio. Sua necessidade e utilidade podem ser parecidas, mas a maneira de concretiz-las varia em funo da especificidade prpria de cada idade. (PUIG ROVIRA, 2002b, p. 28-29, apud AQUINO, 2003, p. 83-84) 129.

Com efeito, as funes da assemblia so: a) o papel informativo (conhecimento dos atos), b) anlise do ocorrido (refletir), c) decide-se e organiza-se o que se quer fazer (projetos de trabalho e diretrizes de convivncia). (AQUINO, 2003, p. 84). Com relao ao desenvolvimento das assemblias de classe, h trs momentos: a) preparao: estabelecer os temas. Assuntos em pauta. Indicar a discusso, nomes de quem quer intervir. Mas no se pode esquecer que o professor tem a funo de intervir quando for necessrio e ajudar na conduo da assemblia. (AQUINO, 2003, p. 85-86).

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H uma obra que detalha como que deve se organizar e implementar as assembleia de classe. Cf. PUIG ROVIRA, J. M. et al. Democracia e participao escolar: propostas de atividades. So Paulo: Moderna, 2000.

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b) Debate dos temas: dilogo. Intervir e pedir a palavra. Buscar acordos e cumprilo. O educador deve buscar o equilbrio entre a igualdade e o auxlio na forma e no contedo do debate. Alm de respeitar as diferentes opinies, acolher a diversas idias, exigir quando for necessrio respeitar os valores democrticos bsicos. (AQUINO, 2003, p. 86-87). c) Aplicao do acordo, ou seja, cumprir o acordo no cotidiano da classe. As propostas de trabalho devem ser respeitadas, exigindo que recordem o acordo firmado e valorar nas assembleias seguintes o grau de cumprimento e as principais dificuldades que surgiram. (AQUINO, 2003, p. 88). Assim, espera-se que surjam as seguintes capacidades no espao escolar:

[...] colocar-se no lugar dos outros companheiros e imaginar como se sentem, expressar a opinio prpria de forma respeitosa e compar-la com a do demais, entender quais situaes so problemticas e comprometer-se com sua melhoria, ou defender uma postura pessoal oferecendo-se razes para tal. (AQUINO, 2003, p. 88).

Ademais, assembleias estimulam [...] questes afeitas solidariedade, igualdade, respeito s diferenas, amizade, confiana ou responsabilidade [...] (AQUINO, 2003, p. 89). Tambm proporcionam a formao de capacidades morais e aquisio de atitudes e valores, e ajuda otimizar a vida do grupo-classe. Alm de contribuir para o desenvolvimento de capacidades morais desejveis e criar hbitos democrticos. (AQUINO, 2003, p. 89). Portanto, os contratos pedaggicos e as assembleias de classe tm o objetivo configurar a sala de aula como espao de parcerias, pelas quais os alunos e professores reconheam-se como participantes do mesmo jogo, sujeitos a regras semelhantes. (MORO, 2004, p. 109). So prticas contratuais que propiciam a reafirmao da ritualizao 130 da sala

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De acordo com Paulo Moro, na sua pesquisa realizada, confirma que os alunos percebem a falta de ritualizao dos espaos de sala de aula. Eles parecem querer assumir seu papel de discente, porm, h professores que no concretizam o seu papel de autoridade. (MORO, 2004, p. 112). Contudo, h alunos que reconhecem as regras, compreendendo-as como justas, alm de distinguir a autoridade do professor na sala de aula e saberem o que uma transgresso, mas no se responsabilizam com os efeitos de suas atitudes no grupo. Desse modo, importante enfatizar a prtica dialgica, atravs dos contratos pedaggicos, como maneira de reforas as habilidades de comunicao, anlise e crtica dos alunos, alm de contribuir para o seu posicionamento no momento das decises. (MORO, 2004, p. 111).

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de aula, de exerccio de responsabilidade e autonomia dos alunos e, sobretudo, como prtica democrtica131 voltada para a construo da cidadania. (MORO, 2004, p. 112-113).

5.1.2 O Projeto Poltico-Pedaggico

A cidadania possvel na escola quando ela prpria busca contracenar com o aluno no seu palco escolar. Quando ela relaciona com o aluno no palco, estimulando-o a apresentar todas as suas capacidades e talentos na arte de existir. Quando ela motiva a realizao sublime de existir, enquanto sujeito de direitos e deveres. Assim, no pode deixar o indivduo merc de decises legalistas, imediatistas e irresponsveis. H que se exigir que a comunidade escolar se torne protagonista na formao humano, apresentando para a sociedade que ela pode transformar a sua vida. Desse modo, para adentrar-se no espetculo da vida, a instituio educativa precisa propor um projeto poltico-pedaggico que procure dar vida dimenso poltica e tica na vida humana. fato que a instituio escolar, fundamentando-se numa sociedade democrtica, deveria efetivar as mudanas dentro do seu espao escolar. na realidade educativa, no planejamento de ensino e de gesto, que a democracia deveria acontecer. Contudo, percebe-se que em pleno sculo XXI, as escolas ainda mantm o status tradicional, neoliberal ou assistencialista. A democracia participativa no existe na maioria das escolas brasileiras. Quando se fala em democracia da escola deve-se entend-la como momento de participao no conjunto das decises escolares, por meio do dilogo, da solidariedade e companheirismo, inclusive, da valorizao da coletividade. Muitas vezes a democracia apenas vista como espao em que todos esto presentes e vivem juntos. Prende-se a um
131

A idia de democratizar as relaes em sala de aula, incluindo o aluno no processo decisrio, deve atentar para o desenvolvimento de pessoas mais conscientes de seus direitos e deveres, auxiliando a construir o espao da cidadania j desde a escola. (MORO, 2004, p. 112, grifo nosso).

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discurso

insuficiente

para

cumprir

uma

educao

verdadeiramente

democrtica,

principalmente no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) 132. O Projeto Poltico-Pedaggico um eixo norteador das aes educativas no ambiente escolar. Ele apresenta as idias que a escola pretende ou idealiza fazer, quais objetivos, metas e estratgias, tanto no que se refere s atividades pedaggicas, como s funes administrativas. Ele um guia para as aes da escola, uma ao intencional que precisa ser definida coletivamente, caracterizada por um compromisso coletivo e no desejo de formar cidados que busquem transformar a realidade. (VILA, 2009). Trata-se de um planejamento, com carter poltico e pedaggico, voltado para a formao de cidados que, alm de saberem ler e escrever, sejam capazes de criticar e transformar a realidade, propiciando, assim, viver a democracia. Com efeito, o PPP precisa ser implementado democraticamente na escola. A elaborao do PPP nas escolas atuais deve ser feita de forma coletiva. As idias no podem ser impostas, imprecisas, vagas e gerais. Se a escola trabalha pela formao dos futuros cidados, e estes se encontram numa sociedade democrtica, ento a escola deve formar futuros cidados num espao realmente democrtico em vista da legitimao da democracia na sociedade. Como reflete Trindade133, luz do pensamento deweyano134,

132 133

Para facilitar escrita utilizar se a sigla PPP. Cf. TRINDADE, Christiane Coutheux. Educao, Sociedade e Democracia no pensamento de John Dewey. 2009. 125p. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade de So Paulo, So Paulo. 134 O pensador John Dewey pode oferecer contribuies significativas para a reflexo sobre a importncia da democracia na educao. um pensador norte-americano que d suporte para entender o que seja democracia na educao, e a sua funo da formao do ser humano. Ele nasceu em 1859 em Burlington, Vermont (Estados Unidos da Amrica). geralmente reconhecido como o educador estadounidense mais reputado do sculo XX. Foi e respeitado pelo seu compromisso com a educao progressista e polticas democrticas e ainda criticado pela fragilizao da escolarizao estadounidense e destruio das velhas tradies. Faleceu em 1952, aos 92 anos de idade. Ao longo da sua vida, Dewey esteve profundamente envolvido com as causas educacionais, sociais e polticas. Desenvolveu um papel de filsofo engajado intimamente na crtica social, uma vez que se importava com a moralidade prtica. Como filsofo e educador, produziu diversas obras, as principais so: Meu Credo Pedaggico (1897); A Escola e a Sociedade (1899); Democracia e educao (1916); Liberdade e cultura (1939) e entre outras obras. O seu pensamento inerentemente poltico na educao. Critica as diversas compreenses pedaggicas que oprimem o aluno e aquelas escolas que se preocupam com a reproduo das

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o espao da educao , por excelncia, de interao entre indivduo e sociedade, entre natureza humana e cultura, por isso a sua dimenso formal s pode ser entendida como parte de um processo mais amplo. Para ser verdadeira, ela precisa mobilizar as exigncias concretas das crianas na lapidao de suas capacidades; precisa tambm, em uma perspectiva macrossocial, considerar as demandas da sociedade para uma harmnica integrao do indivduo no grupo. Tal perspectiva no a simplificadora adaptao civilizao, que aprisiona o homem num estado definido de coisas: trata-se de uma participao ativa na conquista da democracia e no constante zelo que sua manuteno exige. A escolarizao , pois, o momento oportuno de preparo e exerccio primeiro da experincia democrtica. (TRINDADE, 2009, p. 110, grifos nosso).

essa experincia democrtica que falta nas escolas, em especial, nas pblicas. O modelo tradicional ainda aplicado, favorecendo a manuteno do status quo. A educao progressista ou a educao como vida135 no legitimada na escola. No se formam indivduos pensantes, crticos, mas uma massa amorfa, homogeneizada e passiva. Almeja fabricar136 robs pacientes e subservientes. O esprito crtico ou uma aprendizagem significativa vista como um confronto s normas escolares, uma subverso. A escola de todos torna-se escola de uma nica viso, de somente uma concepo pedaggica centrada no poder e na opresso.

relaes existentes de raa, gnero e classe. Possui uma viso da educao que se encontra enraizada na expanso da democracia em todas as esferas da vida social. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). 135 Dewey afirma que vida, experincia e aprendizagem no se separam. Por isso a escola tem a tarefa de promover pela educao a retomada contnua dos contedos vitais. Deve concretizar uma educao progressiva, que d condies para a criana exercer controle sobre a prpria vida, permite que ela enriquea sua experincia. Da a necessidade das atividades manuais e fsicas, alm do estmulo ao esprito de iniciativa e independncia do aluno. (ARANHA, 1996, p. 169-170). Por exemplo, a escola deve favorecer um espao para: o cultivo de alimentos, cozinhar, construir abrigo, fabricao de vesturio, criar estrias e trabalhos artsticos e etc. Assim, est criando para a criana e o adolescente melhores condies para se iniciar no envolvimento moral e social. Estar colaborando para serem autnomos, independentes e sensveis s questes sociais. A sala de aula torna-se, desse modo, uma espcie de vida comunitria democrtica, preocupada com a dignidade humana e com a inteligncia cientifica que era pensada fora da escola. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Essa concepo de aprendizagem entende a educao como uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o curso das experincias subseqentes (ARANHA, 1996, p. 170, grifos do autor). Uma educao que deve se guiar pela perspectiva de que a escola a vida e no uma preparao para a vida. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Ou seja, a escola espao que transmite contedos, mas tambm forma o pensamento crtico, sendo ela mesma um espao de contestao dos desmandos do indivduo e da sociedade (TRINDADE, 2009, p. 90). Assim, ajuda a prepar-lo para a vida futura, colaborando para que ela comande a si mesma, efetive todas as suas capacidades, que seus olhos e ouvidos e mos sejam ferramentas prontas para se conduzir. Inclusive, incentiva que seu julgamento seja capaz de apreender condies sobre as quais deve operar, e possibilitar que as foras executivas sejam treinadas a agir econmica e eficientemente. (DEWEY, 1897, apud TRINDADE, 2009, p. 91). 136 A concepo pedaggica de Dewey totalmente diferente da compreenso da escola tradicional que se fundamentava num modelo do sistema fabril, que via o ser humano somente como uma matria, mecnico, passivos, no relacionando com a vida social. Silenciavam e ignoravam os interesses e as experincias dos alunos, utilizando uma linguagem artificial, desprovida de sentido e significado, que serve apenas para alienar os estudantes, e fomentando uma aprendizagem manual ou mental. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).

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Logo, urge pr em prtica uma escola democrtica que, atravs do Projeto PolticoPedaggico, cultive valores democrticos que iro beneficiar toda a coletividade social em vista de uma sociedade democrtica.

[...] sociedade democrtica um agrupamento social que, enquanto cuida da realizao plena da experincia de cada um de seus membros, caminha em direo ao interesse comum, ancorando seus passos em mtodos que promovem uma cultura de tolerncia e de esprito crtico; com isso, assegura a composio de sua unidade por sujeitos ativos e deliberadamente engajados nos fins de liberdade e emancipao humana. (TRINDADE, 2009, p. 116, grifos nosso).

Conquistar e ampliar a democracia exige uma contnua adaptao e enfrentamento dos novos problemas. educao: (TRINDADE, 2009, p. 117). O que se faz presente tambm na

A sociedade s ser deveras democrtica se todos os membros lhe participam do bem comum em termos de igualdade, de modo a permitir a flexibilidade no reajusta das instituies e proporcionar uma educao, tornando os indivduos pessoalmente interessados na participao e no reajustamento da vida social, e mentalmente habilitados a realizar mudanas sociais, sem provocar confuso e desordem. Assim sendo, na autntica educao democrtica, as atitudes e disposies necessrias continuao sempre renovada e progressiva da vida social no devem resultar de mera transmisso direta de conhecimentos e emoes, dos educadores aos educandos; mas ho de ser o fruto implcito ou indireto da participao de educadores e educandos nas experincias do mesmo ambiente social. Quer dizer que a escola no deve ser isolada da vida comum, mas tem simplific-la, purific-la e melhor-la. Nela, a direo dada pelos educadores no deve ser baseada no prestgio ou na ascendncia pessoal ou subjetiva destes, mas, sim nos resultados objetivos ou universalmente vlidos da experincia comum, fsica, ou sociolgica. Destarte, a educao ser vida ou crescimento contnuo, e no apenas preparao para a vida adulta; nem mero desenvolvimento ou formao mental subjetiva; nem simples exercitao ou treino de faculdades ou capacidades especiais e isoladas e j adrede preparadas. Como processo contnuo de crescimento ou reconstruo da experincia socialmente participada, a educao ter o seu fim em si mesma, no sendo meio para fins diferentes e ulteriores. Ser progressiva como a prpria vida e no regresso mental ao passado, nem recapitulao das fases culturais-histricas do mesmo. Ser democrtica, enfim, no reservada a classes privilegiadas; mas nem por isso estreitamente individualista, e sim comunitria, no sentido da participao enquanto possvel extensa dos interesses do grupo por todos os respectivos membros e da interao enquanto possvel plena e livre entre os vrios grupos. (ACKER, 1979, p. XV-XVI, grifos nossos).

Portanto, o Projeto Poltico-Pedaggico, fundamentado e implementado de acordo com a viso deweyana, possibilita desenvolver uma educao democrtica que favorea o bem comum, bem como a participao e interao entre todos. A coletividade presente no espao escolar favorece o desenvolvimento de diversas dimenses humanas (a intelectual, a

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afetiva, a social e a psicolgica), contribuindo para que o indivduo exista realmente, alm de se realizar enquanto ser humano por meio dos valores democrticos137. Afinal, necessrio concretizar um Projeto Poltico-Pedaggico que eleja a democracia como fim, pois assim a educao remodelar e reviver a sua misso libertadora e transformadora da realidade. Alm de formar o indivduo de modo digno e nobre.

5.1.3 Formao tica no espao escolar

O contrato pedaggico, as assembleias de classe e o Projeto Poltico-Pedaggico estimulam uma determinada exteriorizao de conduta, uma realizao de aes que devem ser ticas e consolidar o exerccio da cidadania. So modos de trabalhar que incentivam a viver democraticamente, pautando suas atitudes em aes ticas. Nalini138 preleciona que

tica a cincia do comportamento moral dos homens em sociedade. uma cincia, pois tem objeto prprio, leis prprias e mtodo prprio, na singela identificao do carter cientfico de um determinado ramo do conhecimento. O objeto da tica a moral. A moral um dos aspectos do comportamento humano. A expresso moral deriva da palavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hbito reiterado de sua prtica [...].Com exatido maior, o objeto da tica a moralidade positiva, ou seja, o conjunto de regras de comportamento e formas de vida atravs das quais tende o homem a realizar o valor do bem. (2008, p. 114, grifos do autor).

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Diante disso, os valores democrticos no devem ser assumidos como naturalmente caros ao homem, mas como uma aposta moral sobre o fim e o meio pelo qual devemos lutar (TRINDADE, 2009, p. 87-88, grifo do autor). Urge, ento, a transformao da sociedade. A transformao acontece pela inculcao de valores democrticos na educao, entendida como um processo que se inicia to logo o indivduo nasce e se v em contato com um entorno cultural. Esse ambiente o forma, mesmo inconscientemente, em habilidades, hbitos, idias e sentimentos (TRINDADE, 2009, p. 88). Dessa forma, a escola deve se constituir como a instituio mais bem preparada para formar o aluno tanto na participao do saber acumulado quanto no desenvolvimento de suas capacidades prprias (TRINDADE, 2009, p. 90). Por isso importante desenvolver dois tipos de contedos: o contedo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental (que ajuda no desenvolvimento das potencialidades e habilidades), alm do campo moral por causa do uso social das capacidades. Inclusive, devem fazer parte os contedos atitudinais, ou seja, a dimenso formativa dos valores e atitudes, uma vez que a escola amplia a educao moral iniciada em casa. Essa educao moral contribui para desenvolver a dimenso social da criana, ou seja, o desenvolvimento da conscincia social, j que a educao um processo civilizador de: desenvolvimento, de transmisso e refinamento da conscincia social (TRINDADE, 2009, p. 90). 138 Cf. NALINI, Jos Renato. Filosofia e tica Jurdica. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.

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Arajo139 (2007, p. 13) diz que tica e moral tem significados prximos, tratando de conjuntos de princpio ou padres de conduta que regulam as relaes dos seres humanos com o mundo em que se vive. E se a educao se fundamentar em tais princpios, transformar-se- num mbito de reflexo individual e coletiva que ajude a elaborar racionalmente e autonomamente princpios gerais de valor, princpios que colaborem a enfrentar criticamente os problemas da realidade, tais como: a violncia, a tortura ou a guerra. Assim, a educao tica e moral corrobora na anlise crtica da realidade cotidiana e das normas sociomorais vigentes, ajudando,ento, a realizar formas mais justas e adequadas de convivncia. (PUIG, 1998, p. 15, apud ARAJO, 2007, p. 13). Ademais, como o papel da educao a formao tica do homem, necessrio que a educao considere a dimenso comunitria das pessoas, seu projeto pessoal e tambm sua capacidade de universalizao, que deve ser feita dialogicamente, porque desse modo, colaboraro para ajudar na construo do melhor mundo possvel por meio de uma responsabilizao pela realidade social. (CORTINA, 2003, p.113, apud ARAJO, 2007, p. 13-14) S que isto possvel quando se respeita a diversidade humana, procurando superar as excluses, os preconceitos e as discriminaes originrias das diferentes formas de deficincias, e ainda devem ser ultrapassadas as diferenas sociais, econmicas, psquicas, fsicas, culturais, religiosas, raciais, ideolgicas e de gnero, para que construa uma cidadania efetiva na sociedade, na famlia e na escola. (ARAJO, 2007, p. 14). Uma cidadania que se constri por meio da tica. Os Parmetros Curriculares Nacionais140 (1998, p. 49) dizem que moral e tica so empregadas como sinnimos, como conjuntos de princpios ou padres de conduta. Etimologicamente o termo mores e ethos
139

Cf. ARAJO, Ulisses. A educao e a construo da cidadania: eixos temticos da tica e da democracia. In: SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. tica e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade. Braslia: Ministrio da Educao, 2007. p. 11-21. 140 Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao e da Cultura, 1998.

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refere-se a um sentido comum, que a idia de costume. Os costumes consistem no primeiro contedo da cultura, so estilos de viver criados pelos homens. Nele se criam valores, princpios e regras que guiaram a conduta humana. Entretanto, moral e tica possuem distines. Na rea filosfica, por moral entendese o conjunto de princpios, crenas e regras que guiam o comportamento humano nas distintas sociedades, e a tica como a reflexo crtica141 sobre a moral. (PCNs, 1998, p. 49). A moral, ento, consiste no posicionamento em relao aos valores e aos deveres que devem ser assumidos pela pessoa. Ela implica na responsabilidade, no cuidado com o poder que se exerce, ao realizar escolhas e delimitar os caminhos para ao. J a tica uma reflexo crtica sobre a moralidade. Ela procura esclarecer e questionar os princpios que norteiam as aes. Ela verifica a coerncia entre prticas e princpios, alm de questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas componentes de um moral. (PCNs, 1998, p. 51-52). Assim, entre a moral e a tica h um constante movimento, que via da ao para a reflexo sobre o seu sentido e seus fundamentos, e da reflexo retorna ao, revigorada e transformada. (PCNs, 1998, p. 52-53). Dessa forma, sua presena imprescindvel no espao educativo. A tica na escola142, como um disciplina na grade curricular, tem objetivo de realizar uma educao moral, buscando desenvolver a autonomia, a independncia e a liberdade. (PCNs, 1998, p. 53). O PCN ensina que

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Segundo Bittar, [...] a tica deve ser uma atitude reflexiva da vida, algo impregnado dimenso da razo deliberativa, em constante confronto com as inquiries, dificuldades, os desafios e os problemas inerentes existncia em si. (2004, p. 4). Cf. BITTAR, Eduardo C. B. tica, educao, cidadania e direitos humanos: estudos filosficos entre cosmopolitismo e responsabilidade social. Barueri: Manole, 2004. 142 Eduardo Bittar (2004, p. 76, grifos nosso) entende que [...] a questo tica (valor, comportamento, inteno, conscincia, ao humana e inter-relao social) e a questo educacional (formao, aquisio de instruo, burilamento, preparo social) caminham lado a lado. Assim, se a educao , entre outras coisas, o aperfeioamento das faculdades intelectuais, fsicas e morais, certo que tem a ver com a capacitao e o adestramento de potencialidades humanas e, portanto, com a questo tica, uma vez que ela lida com as habilidades individuais de agir para si e para os outros. (BITTAR, 2004, p. 78).

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A moral j encontra instalada na prtica educativa que se desenvolve nas escolas: o cotidiano escolar est encharco de valores que se traduzem em princpios, regras, ordens, proibies. O que se quer que a tica a encontre espao, a fim de que se reflita sobre esses princpios (em que se fundamentam?), essa regras (qual a sua finalidade?), essas ordens (a que interesses atendem?), essas proibies (que resultado pretendem?), para que se instalem aes/relaes efetivamente democrticas. A tica um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presena deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construo, serem livres e autnomos, para pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exerccio da cidadania. (PCNs, 1998, p. 53-54, grifos nosso).

Dessa forma,

Trazer a tica para o espao escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma das reas de conhecimento, uma atitude crtica, de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das circunstncias, de problematizao das aes e relaes e dos valores e regras que os norteiam. Configura-se, assim, a proposta de realizao de uma educao moral que proporcione s crianas e adolescentes condies para o desenvolvimento de sua autonomia, entendida como capacidade de posicionar-se diante da realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critrios, participando da gesto de aes coletivas. (PCNs, 1998, p. 61, grifo nosso).

E essa formao moral possvel atravs da legitimao de valores que, por sua vez, possui duas dimenses fundamentais: a afetividade e a racionalizao. Na dimenso afetiva cabe escola ajudar o aluno a instrumentalizar a realizao de seus projetos; ensinar com qualidade; cultivar os conceitos de justia, respeito e solidariedade para que reconheam como atitudes necessrias, implcitas nos valores e regras, para alcanar a felicidade. E a racionalidade implica que a instituio educativa procure refletir sobre os valores morais, alm de desenvolverem a arte do dilogo. (PCNs, 1998, p. 67-71). Isto s possvel quando no se teoriza a tica e a moral na vida escolar, mas sim quando se pe em prtica a ambas. Desse modo, a escola, como um espao fundamental de convivncia (lugar de conhecimento, participao, opinar, ousar e transformar), precisa afirmar valores de participao, ao, responsabilizao, dilogo. (PCNs, 1998, p. 76). Alm desses, exige-se que os relacionamentos da comunidade sejam fundamentados em valores143, tais como: o respeito mtuo; a justia; a solidariedade; o dilogo. So valores

143

Tais valores constituem-se como contedos que devem ser trabalhos como contedo curricular da disciplina tica. Porm, isso no isenta que os professores e a direo escolar, bem como os alunos, concretizem tais

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que implementados ajudam na consecuo de uma educao com qualidade. Tal educao possvel quando a tica, a moral, os princpios e os valores se exteriorizam em aes concretas, permeando modos de conduzir as situaes no espao escolar. Desse modo, o contrato pedaggico, as assembleias de classe e o Projeto PolticoPedaggico so aes possveis, que materializadas, expem uma conduta tica e valores que devem conduzir a escola para um espao de consolidao da democracia ativa e exerccio da cidadania. Exercitar a cidadania decorre quando o aluno aprende a ser cidado, o qual consiste em

[...] aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justia, noviolncia, aprender a suar o dilogo nas mais diferentes situaes e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do pas. Essa valores e atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola. (LODI; ARAJO, 2007, p. 69, grifos nosso) 144.

Esses princpios ticos so aprendidos e assumidos quando so experienciados, praticados145, e no desenvolvimento da capacidade de autonomia moral dos indivduos, ou seja, na capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. Alm de terem um papel ativo como sujeitos da aprendizagem. (LODI; ARAJO, 2007, p. 69). Por isso importante que a escola reveja seu papel pedaggico na formao tica, procurando articular com a dimenso poltica, uma vez que, como demonstra Bittar:

Parece que a prtica tica, prtica educativa e prtica poltica esto saudavelmente imbricadas no ato de ensinar, e isso num sentido muito democrtico, o que vale dizer, no num sentido de que as aulas devam se converter em lavagem cerebral do educando por ideologias polticas determinadas. Isso porque o sentido da valores. Para melhor esclarecimento destes valores cf. PCNs. Contedos de tica para Terceiro e Quarto Ciclos. In: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao e da Cultura, 1998. p. 95-113. 144 LODI, Lucia Helena; ARAJO, Ulisses F. tica, Cidadania e Educao: Escola, democracia e cidadania. SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. tica e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade. Braslia: Ministrio da Educao, 2007. p. 69-76. 145 S se aprende agindo, s se age testando o mundo, s se aprende errando, s se constri decidindo e, neste permanente processo, o crescimento tico-reflexivo facilita os modos pelos quais as interaes humanas se engrandecem. No h tica fora do imperativo da ao/deciso. (BITTAR, 2004, p. 5).

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conscincia poltica aqui trabalhado no o de uma conscincia poltico-partidria, ou muito menos o de uma conscincia exclusivista refratria e impermevel a novas demandas polticas. Conscincia poltica sinnimo de preocupao com o social, com as carestias reais que envolvem certa comunidade e suas demandas, com o momento histrico vivido, com os projetos sociais em andamento e as grandes e pequenas questes que incomodam uma sociedade em dado contexto. Poltica aqui no significa clausura ou unilateralidade poltico-partidria, mas sim liberdade. E disso no pode o educador democrtico se esquivar. (2004, p. 94, grifos nossos).

O Educador democrtico deve, ento, interagir entre o senso comum, a cincia, a politicidade do saber, as necessidades cotidianas, despertando desse modo em seus educandos esse interesse no saber, no conhecer e no agir. (BITTAR, 2004, p. 94). Tambm deve buscar a humanizao dos seus educandos por meio de uma [...] educao conscientizadora, engajadora, habilitante, estimulante e produtiva (BITTAR, 2004, p. 101). Isso exige que ele trabalhe

Explorando temas de motivao e proximidades com as reais condies vivencias existenciais do povo, instigando a mentalidade da pesquisa e da busca autnoma pelo saber, demonstrando as causas e as razes da opresso, motivando o dilogo e ouvindo o que o educando tem a dizer, assumindo eticamente sua responsabilidade profissional e social com a cidadania e a responsabilidade poltica, demonstrando e agindo para a vida e negando a morte abortiva das mentalidades, permitindo que a liberdade invada os modos pelos quais as prticas pedaggicas e fazem, assumindo atitudes democrticas na conduo dos trabalhos acadmicos, tornando-se um educador-investigador para trazer sempre nos estmulos aos alunos e a si mesmo, combatendo toda forma de excluso social que se possa instaurar dentro da escola ou da sala de aula, instaurando e assumindo a politicidade do mister educacional, formando e informando o educando quanto sua prpria realidade histrico-social, veiculando a paixo pela mobilizao que a educao capaz de proporcionar, vivenciando por suas atitudes o compromisso assumido com a sala de aula, so algumas formas de dar passos em direo libertao do oprimido de sua condio, bem como em direo formatao de uma nova conjuntura educacional capaz de motivar a superao do povo brasileiro pelas suas prprias foras. (BITTAR, 2004, p. 102-103, grifos nossos).

Afinal, a formao tica influencia na formao do cidado. Alunos ticos so alunos cidados, pois se responsabilizam pelo bem comum, pela realizao da justia, da igualdade, da fraternidade e da liberdade. Ser aluno cidado guiar-se por uma conduta que reflita continuamente sobre seus atos, possibilitando modificar as suas aes em vista de um ambiente sadio.

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5.1.4 Articulando aes possveis na escola

A realizao da cidadania comporta diversas aes possveis que se baseiam em valores e princpios democrticos que, por sua vez, ajudam na formao de um indivduo tico. Tais aes podem contribuir para a resoluo de conflitos no espao escolar. A indisciplina e a violncia possuem diferentes leituras. Muitas teorias pedaggicas, psicolgicas, filosficas, jurdicas e entre outras cincias apresentam diversas sugestes para ensinar como que se educa, quais so os valores importantes, como formar seres ticos e cidados, e como possvel ajudar no desenvolvimento da personalidade do aluno. Dessa forma, necessrio que o educador seja um pesquisador na tarefa de educar, para que aja com fundamentao e de acordo com o espao escolar que se vive. No se pode deixar de levar em conta que diante da pluralidade de concepes pedaggicas existem linhas comuns, entendimentos semelhantes. Porm, cada autor reflete de acordo com as pesquisas examinas e uma leitura prpria do mundo. Diante dessa complexidade de buscar solues para os conflitos no espao escolar, fica a tarefa ao educador e a direo de formar-se continuamente. Saber nunca demais e no ocupa lugar (SILVA, 2004, p. 204)
146

. Assim, revendo continuamente suas aes,

reavaliando suas condutas e refletindo sobre os resultados que o educador poder perceber se a sua misso foi cumprida de acordo com as exigncias das circunstncias. Trata-se de um ofcio rduo, mas compensador, pois percebendo que a ignorncia e acomodao prejudicavam o estabelecimento de uma educao com qualidade, o educador se motivar e almejar vos mais altos, rumo emancipao do aluno. Deste modo, este tpico traz em seu bojo algumas obras que podem estimular os educadores a repensarem a sua ao educativa. A primeira obra de Nelson Pedro Silva,

146

Cf. SILVA, Nelson Pedro. tica, indisciplina e violncia nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

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chamada de tica, indisciplina e violncia escolar, faz uma reflexo sobre o que seja indisciplina e violncia, aproveita o pensamento de Piaget para entender esse fenmeno educacional e apresenta, ainda, dez solues possveis, dentre tantas, para mudar o quadro escolar. Para ele, necessrio que a escola substitua a cultura da culpa pela da responsabilidade; oferea condies para a conscientizao de todos os envolvidos; haja democratizao das relaes escolares; deixa de ver o aluno indisciplina e violento como problema; forme-se por meio de uma orientao pedaggica, psicopedaggica e psicolgica; compreenda e concretize a educao como fator de desenvolvimento; guia-se pelo parmetro educativo da realizao da dignidade humana; relacione os contedos tradicionais com a vida; substitua o uso de punies expiatrias pelas sanes de reciprocidade; e abolia qualquer forma de humilhao. (SILVA, 2004, p. 153-204). H outra obra que merece um estudo detalhado e curioso, porque traa aes concretas para prevenir e solucionar os problemas disciplinares. Ela se chama Preveno e resoluo de problemas disciplinares: Guia para Educadores,147 de autoria de Mark Boynton e Christine Boynton. Ao longo dos dezenove captulos o autor fornece pistas para solucionar os problemas disciplinares. Cada captulo apresenta diversos modos de agir para equacionar os problemas e estabelecer uma disciplina slida e tica. Existe tambm o livro Indisciplina Escolar: Causas e Sujeitos, escrito por Rosana Aparecido e Argento Rebelo, os quais apresentam diversas aes para superar uma educao bancria em vista de uma educao problematizadora e democrtica na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jos Honrio Rodrigues. Demonstram diversos momentos nos quais se dedicaram a realizar uma educao cidad, principalmente, atravs do PPP.

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BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Preveno e resoluo de problemas disciplinares: Guia para Educadores. Porto Alegre: Artmetd, 2008.

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Uma escola cidad e democrtica, almejada tambm por Silvia Parrat-Dayan, existe quando os conflitos da indisciplina e da violncia so solucionados de maneira adequada. De acordo com a autora, a partir dos problemas de indisciplina, preciso estabelecer o primeiro passo que consiste na compreenso de quais so as regras comuns que vinculam uns aos outros. Inclusive, importante que haja na escola um espao de discusso e dilogo que contribuam para a construo do conhecimento, para a socializao e para firmar a disciplina. Eles tambm estimulam a criatividade e a confrontao de pontos de vistas distintos, corroborando para o desenvolvimento da cidadania e da democracia, uma vez que as idias so explanadas num espao coletivo e pblico. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 128-129). As ideias no podem ser negadas. No pode haver um aniquilamento da conscincia e da reflexo. Exige que a criana ou o aluno aprenda discutir e compartilhar pensamento, uma vez que a vida social colabora no desenvolvimento de linguagens, das regras morais, lgicas e jurdicas. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129). Desse modo, o professor precisa saber escolher e criar situaes148 nas quais o aluno aprenda a partir da sua prpria experincia. E o aluno, por sua vez, aprende a ser cada vez mais autnomo e independente. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129-130). Consequentemente, da indisciplina, o professor promover competncias sociais, ensinando aos alunos saber conviver, colaborar e compartilhar experincias e ideias uns com os outros. Isto possibilita ser uma preparao para a vida democrtica e uma boa insero na aula e no mundo social. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130). Ento, a cidadania

[...] um produto da educao. necessrio ter a garantia da vida democrtica para conseguir o aprendizado da cidadania. E no podemos aprender a democracia se no aprendermos a discutir. Querer dizer, como j mostramos, necessrio aprender as regras que permitam a discusso e, tambm, o pensamento em conjunto. Pensar juntos implica pedir criana que utilize procedimentos do pensamento adulto. Os
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O professor cria situaes estimulantes e incita os alunos a resolv-las. O professor ajuda, d conselhos, acompanha, trabalha junto e faz de tudo para que eles sejam os personagens mais importantes da classe. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).

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adultos so mediadores, criticam, trazem elementos, examinam os precedentes e imaginam alternativas. Alm do mais, esprito crtico deve ser favorecido porque tambm a garantia de democracia. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).

A democracia ocorre quando eles so tratados com respeito e as regras so elaboradas por eles mesmos, exigindo assim uma responsabilizao progressiva, aprendendo a discutir, dialogar e argumentar. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131). A solidariedade tambm um elemento de coerncia democrtica. E por meio do conflito, torna-se um enriquecimento democrtico mtuo, uma vez que permite a reflexo sobre os seus pontos de vista e sobre a viso de mundo de outras pessoas. Nessa interao, na resoluo de conflitos, abrir espao para que a democracia se realize e uma investigao cientfica seja feita. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131). Para Parrat-Dayan,

A democracia no apenas um espao no qual se confrontam mecanismos econmicos e polticos; ela tambm supe a intersubjetividade e o dilogo argumentado. Toda democracia apia-se no fato de um encontro de pessoas que constroem juntas ou aceitam uma base comum. Com seu mtodo, o professor leva as crianas a elaborar marcos referenciais. A conduta democrtica supe valores tais como a coerncia tica, o esprito crtico, o rigor argumentativo, a colaborao slida e a crtica construtiva. Esses diferentes valores supem tanto uma atitude democrtica quanto uma atitude filosfica que permitir a construo da identidade de cada indivduo neste mundo onde a globalizao provoca a ruptura de marcos referenciais constitutivos da identidade individual e social. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131-132, grifos nossos).

Ademais, a construo de normas contribui para um clima de cidadania, pois assegura direitos e deveres que devem ser efetivados no espao escolar, objetivando uma educao com qualidade. Dessa forma, a democratizao na instituio educativa acontece quando se presencia o esprito crtico, parte dos prprios alunos. Parrat-Dayan ensina que

A cidadania moderna, especfica dos sistemas democrticos, , ao mesmo tempo, poltica (porque participa do poder), jurdica (porque obedece s leis do pas), tica (porque d prioridade ao interesse coletivo) e afetiva (porque supe o convvio). Resumindo, a participao no poder, as leis justas, a defesa do interesse geral e o desejo de convivncia caracterizam a cidadania democrtica. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 132).

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E estas dimenses podem ser consideradas na educao da seguinte forma: no que se refere participao no poder, exige que d oportunidade de participao e responsabilizao as crianas; no que concerne jurdica, exige que se crie uma instncia de arbitragem e de conciliao na escola; no que tange a tica, necessita de que a escola trabalhe temas que desenvolvam a cultura do respeito; e no que se refere a afetividade, criar na escola um espao de interao. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 133). Inclusive, a educao no pode entender a criana como um cidado autnomo, pois ela est numa fase de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades e talentos. Porm, isso no desmerece que a cidadania leve em conta o indivduo e o grupo, a autonomia e a cooperao. A cidadania exige participao da vida pblica, um espao onde possa defender suas ideias. Desse modo, se a escola almeja uma formao para a cidadania, o professor e o aluno precisam organizar em conjunto a aula, o tempo, espao e o trabalho, as responsabilidades e os projetos, para que aprendem a analisar, organizar, antecipar, decidir e encontrar solues em conjunto. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 134). Ademais, a indisciplina pode ser resolvida com um olhar interdisciplinar, para diversos fatores que prejudicam o andamento satisfatrio do ensino-aprendizagem. E no pode exigir uma imagem ideal de criana, caracterizada pela docilidade, obedincia e subservincia. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 135). Tambm importante compreender a ordem disciplinar

[...] como uma ordem poltico-pedaggica que permita tanta aos alunos quanto aos docentes, diretores e funcionrios tomar a palavra, o que supe, ao mesmo tempo, falar, formular um pensamento, escutar e dialogar com os outros. Ou seja, participar de uma conversao numa sociedade democrtica e plural, mesmo quando a harmonia no possvel. Os professores podero transformar a educao a partir de mltiplos debates, de renovao das instituies educacionais e da formao permanente, que deve ser vista como uma necessidade absoluta porque permite uma nova aproximao cooperativa. A aula o lugar em que as diferentes facetas da comunicao podem ser exploradas. A palavra para aprender, para dizer e para decidir. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 136).

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Assim, importante desenvolver nos alunos uma lgica cooperativa pelo qual devem aprender a escutar, respeitar e tolerar, concretizando, ento, um debate democrtico na disciplina. Silvia Parrat-Dayan conclui que

[...] os programas de ensino, as prticas pedaggicas e a formao de professores deveriam ser reestruturados e repensados. A indisciplina um sintoma da m adaptao do sistema escolar s necessidades de cultura e de saber da sociedade atual. Com vontade, recursos e coragem poltica poderamos solucionar muitos dos problemas que se colocam para a escola e para a sociedade em geral. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 139).

Muitos problemas poderiam ser resolvidos se houvesse a consolidao de uma cultura democrtica e a efetivao dos direitos humanos. Para Bittar, isso pode ser resumido nas seguintes aes:

[...] repensar o condicionamento da razo pela razo frentica, surgida como fruto contextual ps-moderno; propugnar a superao da razo instrumental, tornada objeto da organizao curricular e da formao uni-centrada das antigas disciplinas monoltica; postular a superao da clausura especializada que determina a autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos; incentivar o desenvolvimento de habilidades e competncias interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relao solidria entre a escola e a sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurdico a uma rebelio contra o pensamento compartimentado, fragmentrio, unilateral; desincentivar o modelo de ensino pouco-provacativo ou negador da intersubjetividade dialogal; propugnar a formao humana integral, como retomada da conscincia da prtica de uma razo emancipatria; superar o modelo da educao tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se define o que se pelo que o mercado exige que seja tornado o indivduo. (BITTAR, 2007, p. 331-332) 149.

Entre essas aes destaca-se a formao para a cidadania. No entender de Bittar,

Educao para a cidadania no somente o direito de todos, mas sobretudo uma conquista de uma sociedade que se quer ver emancipada de suas grades estreitas e restritas, em que preponderam a falta de tecnologia, informao, instrumentos de progresso, conscincia para o exerccio do voto, preparo dos eleitos para a conduo dos negcios pblicos, interao civilizada e sincronizada entre membros da sociedade civil e associaes, preparo para a filtragem de informaes veiculadas pelos mass media. Propugnar por um sistema forte educao propugnar pelo futuro da democracia, da cidadania e dos direitos humanos. (2004, p. 107).

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BITTAR, Eduardo C. B. Educao e Metodologia para os Direitos Humanos: Cultura democrtica, autonomia e ensino jurdico. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educao em Diretos Humanos: Fundamentos tericosmetodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007. p. 313-334.

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Mas abordar a cidadania no tratar apenas do conjunto de direitos e deveres legais ou constitucionais,

[...] mas em cidadania ativa e participativa, interativa e crtica, libertadora e autoconsciente, produtiva e dinmica. Ademais, da conscincia cvica, para o exerccio de direitos e deveres pblicos, a educao tem em vista a formao da conscincia nacional, uma vez que fortalece os laos histricos, ticos, comunitrios e restabelece ligaes com o passado e as tradies culturais de um povo. (BITTAR, 2004, p. 108).

Deste modo, Moacir Gadoti apresenta o que seria uma Escola Cidad que pare ele abrange as seguintes diretrizes:

1) ser uma escola autnoma para todos democrtica na sua gesto; 2) valorizar a dedicao exclusiva dos professores e ser de tempo integral para os alunos; 3) valorizar a iniciativa pessoal de cada professor, do conjunto das pessoas envolvidas em cada escola; 4) cultivar a curiosidade, a paixo pelo estudo, o gosto pela leitura e pela produo de textos, no a aprendizagem mecnica; 5) deve propor a espontaneidade e o inconformismo; 6) deve, tambm, ser uma escola disciplinada. A disciplina que vem do papel especifico da escola (o sistemtico e o progressivo); 7) a escola no pode ser um espao fechado. Sua ligao com o mundo se d pelo trabalho; 8) a transformao da escola no se d sem conflitos. Ela se d lentamente. Pequenas aes, mas continuadas, so melhores no processo de mudana que eventos espetaculares, mas passageiros. S a ao direta de cada professor, de cada classe, de cada escola, pode tornar a educao um processo enriquecedor; 9) no h duas escolas iguais. Cada escola fruto do desenvolvimento de suas prprias contradies; 10) cada escola deveria ser suficientemente autnoma para organizar o seu trabalho de forma que quisesse, inclusive, a critrio do seu Conselho de Escola, contratar e exonerar professores. (2008, p. 211-212).

Portanto, a perspectiva pedaggica entrelaada com a perspectiva jurdica busca remodelar os papeis at ento seguidos pela instituio escolar. A nova escola, a Escola Cidad, horizonte estabelecido juridicamente e pedagogicamente, possvel quando se desenvolvem atitudes srias e comprometidas com a transformao da sociedade. Buscando diversos meios ou instrumentos de trabalho, fundamentados nos valores democrticos e na tica, consolida-se a cidadania no espao escolar. Afinal, a indisciplina e a violncia escolar no podem ser compreendidas apenas como circunstncias dificultadoras e obstculos para a efetivao do direito educao, pois so momentos em que a escola precisa realmente extrair da sua essncia uma ao educativa para que do abismo surja um ser humano e cidado. Assim, a ao educativa comporta formar

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o indivduo na dimenso intelectual, afetiva, psicolgica e social, mas tambm possui uma intencionalidade poltica, pela qual desenha no indivduo o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades. Isto , a ao educativa poltica porque abrange debates, discusso, elaborao de regras, traa programas de ao e, principalmente, busca realizar o bem comum e respeitar o espao coletivo. Alis, a indisciplina e a violncia podem ser pensadas mais como um desafio ou como uma oportunidade para uma profunda reviso das vises e prticas pedaggicas colocadas em prtica, em rumo de um paradigma que efetiva o exerccio da cidadania. (GARCIA, 2009)
150

Isto possvel atravs do ideal de uma disciplina consciente e

interativa, marcada por participao, respeito, responsabilidade, construo do conhecimento, formao do carter e da cidadania. (PIRES, 1999) 151. Segundo Vasconcellos (1994, apud PIRES, 1999) o que seria de uma orquestra, se cada msico tocasse o que quisesse? Se no houvesse disciplina? Ela necessria. E deve ser analisada como um meio e no um fim. Portanto, Vasconcellos diz que [...] os educadores devem se comprometer com o processo de transformao da realidade, alimentando um projeto comum de escola e de sociedade, como numa orquestra em busca da realizao da cidadania ativa e plena.

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GARCIA, Joe. Indisciplina e Violncia nas escolas: algumas questes a considerar. Revista Dilogo Educativo. Curitiba, v. 9, n. 28, p. 511-523, set./dez. 2009. 151 PIRES, Dorotia Baduy. Disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. Educao & Sociedade. Campinas, ano 10, n 66, abril de 1999.

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CONCLUSO

O mundo contemporneo exige um novo modo de conduzir a vida. No se pode mais guiar-se pelas polticas autoritrias, egostas, narcisistas, oligrquicas e capitalistas. H que se remodelar as instituies sociais para que as grandes evolues da cincia e da tecnologia no se percam diante da desumanizao que se acelera continuamente. A instituio educativa tem a misso de dar voz e vez a sua essncia. Precisa desocultar a sua verdadeira tarefa. No pode ficar subjugada aos problemas e obstculos. Necessita reanimar-se para cumprir o seu papel. Diante da indisciplina e da violncia escolar, a instituio escolar no pode julgar que a sociedade culpada. Tem que refletir, analisar, interpretar e questionar a realidade em que vive. Deve remodelar-se para romper com as tradies opresses e excludentes que demarcam seu campo de atuao na escola. Por isso, ela precisa apoiar-se no direito, na perspectiva jurdica, pois esta perspectiva fundamenta as aes da escola colaborando para garantir os direitos e solucionar de modo democrtico, justo, igualitrio e fraterno os problemas. A perspectiva jurdica no est dissociada da perspectiva pedaggica na ao educativa, porque ambas buscam educar e formar o ser humano em todas as suas dimenses (fsica, intelectual, psicolgica, afetiva e social) e exercite sua cidadania. Como o direito respectivo da perspectiva jurdica, esta deve buscar cumprir seus objetivos legais para que o paradigma da incluso, dos valores democrticos, da justia cumpram-se realmente na escola. A sua consolidao no espao escolar impede a violao dos direitos. Impede, ento, negar aquilo que devido ao homem.

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E no que concerne perspectiva pedaggica, cabe a ela ressignificar seu projeto educacional. despertar do seu sono dogmtico, retirando o vu de maia para reerguer a sua construo de um trabalho voltado para a humanizao, dignificao da vida humana. Mais do que nunca, a indisciplina e a violncia no ambiente escolar necessitam de duas perspectivas, a jurdica e a pedaggica, para propiciar o desenvolvimento integral do ser humano, formando este tanto de modo intelectual quando de maneira tica. As duas perspectiva so como asas que contribuiro para que os problemas disciplinares deixem de ser momentos de frustrao para fundar objetivos, metas, normas, valores e pedagogias como meio de consolidar a cidadania. Ser cidado efetivar os direitos humanos. Mas tambm favorecer a formao humana na dimenso intelectual, fsica, afetiva, social e tica. Exigindo, que novos valores se entremeiam na vida escolar. Este Trabalho de Concluso de Curso no oferece uma soluo simples e fcil para os problemas escolares. Porm, no deixa de ser uma contribuio para rever as posturas pedaggicas e jurdicas construdas nas escolas que perderam seu valor e fora de atuao. Trata-se de oferecer um embasamento terico para compreender os fenmenos vividos, apontando pistas para transformar o espao escolar. Deve ficar claro que no so pistas totalmente acertveis para os conflitos na instituio escolar, porque cada escola, cada sala de aula exige do professor e da direo um tratamento diferenciado. Cada sala de aula um laboratrio nico para que o professor possa superar os problemas e conquistar os seus objetivos educacionais. Por isso, imprescindvel que cada professor, direo, pai, aluno ou a sociedade reveja e analise qual o problema, quais so as causas e conseqncias da indisciplina e da violncia escolar, para que estabelea uma diretriz para superar o problema.

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Consequentemente, no deixa de ser uma tarefa rdua e exigente. Por isso necessrio retomar o que foi decido, discutido e estabelecido. Cada amanhecer uma possibilidade para o educador pintor pegar de novo suas tintas e pincis e pintar o quadro como foi pensado. O educador no pode se desvencilhar deste ofcio, podendo at mesmo ficar admirado com a beleza e a sublimidade da arte que retratou ou viu no seu quadro. Afinal, as perspectivas jurdicas e pedaggicas so como duas pontes que do acesso para a cidadania. O aluno que ficar distrado com as paisagens ao redor, no momento de atravessar a ponte ou desejar rebelar-se contra a necessidade de passar por ela, dever ser ajudado pelo professor. Cabe aos educadores mostrar o mundo, apontar para os pssaros, as folhas, as rvores e o rio que corre de modo veloz, para que perceba que o momento atual uma parte do presente e que exige de si o desapego infncia, ao egosmo, acomodao, violncia. O educador deve mostrar e demonstrar que existe outra realidade pela qual ele pode se sentir acolhido, includo e humanizado.

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