DIVERSIDADE NA EDUCAO

REFLEXES E EXPERINCIAS

Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Luiz Incio Lula da Silva

Ministro de Estado da Educao

Cristovam Buarque

Secretrio-Executivo

Rubem Fonseca Filho

Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica

Antonio Ibaez Ruiz

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA PROGRAMA DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE

DIVERSIDADE NA EDUCAO
REFLEXES E EXPERINCIAS

BRASLIA 2003

Coordenao: Marise Nogueira Ramos Jorge Manoel Ado Graciete Maria Nascimento Barros Reviso: Denise Goulart Diagramao e Projeto Grfico: Oliveira de Souza Jnior Tiragem: 4.000 exemplares

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Programa Diversidade na Universidade Diretoria de Ensino Mdio Esplanada dos Ministrios, Bloco L 4 Andar Braslia/DF 70.047-900 Tel: (61) 410-8010 Fax: (61) 410-9643 e-mail: dem@mec.gov.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) D618d Diversidade na educao : reflexes e experincias / Coordenao : Marise Nogueira Ramos, Jorge Manoel Ado, Graciete Maria Nascimento Barros. - Braslia : Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2003. 170 p. Programa Diversidade na Universidade. 1. Educao para a diversidade. 2. Etnoeducao 3. Programa Diversidade na Universidade I. Ramos, Marise Nogueira. II. Ado, Jorge Manoel. III. Barros, Graciete Maria Nascimento. IV. Brasil. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica CDU: 008:37

SUMRIO

Apresentao ....................................................................................... 5 Prefcio ................................................................................................ 9

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Direito e Legislao Educacional para a Diversidade tnica Breve Histrico Hdio Silva Jr. .................................................................................... 13 Valores Civilizatrios Afro-Brasileiros na Elaborao de Currculos Escolares Ensaiando Pressupostos Wilson Roberto de Mattos UNEB ..................................................... 27 Algumas Consideraes sobre a Diversidade e a Identidade Negra no Brasil Kabengele Munanga USP ............................................................... 35 Diversidade tnico-Cultural e Educao: Perspectivas e Desafios Ana Lcia Valente UNB .................................................................. 51 Educao e Diversidade tnicocultural Nilma Lino Gomes UFMG ............................................................... 67 Polticas Educacionais para Afro-Brasileiros e Indgenas Valter Roberto Silvrio UFSCar ....................................................... 77 Curso Superao - Pr-Vestibular para Afrodescendentes em Porto Alegre - RS Jos Fernando de Oliveira Moreira ........................................................................................ 91

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Posso Ser o que Voc , Sem Deixar de Ser Quem Sou Marcos Terena ................................................................................... 99 Polticas Educacionais com os Povos Indgenas Francisca Novantino P. de ngelo CNE ........................................ 105 Educao em Contexto de Diversidade tnica: os Povos no Brasil Lus Donisete Benzi Grupioni CIBEC/MEC ................................... 111 Formao de Professores Indgenas em Nvel Superior: A Experincia do 3 Grau Indgena Elias Janurio UNEMAT ............................................................... 123 Educao na Viso do Professor Indgena Fausto da Silva Mandulo/Professor Macuxi - UFRO ..................... 129 Valores Civilizatrios Indgenas e Afro-Brasileiros: Saberes Necessrios para a Formulao de Polticas Educacionais Maria de Lourdes Bandeira UFBA ................................................ 139 Experincia Inovadora o CEAFRO: Pressupostos e Metodologias Valdecir Nascimento ........................................................................ 155 Propostas e Recomendaes do Coletivo de Professores dos NEABs (Ncleos de Estudos Afro-brasileiros) Jos Jorge de Carvalho UnB .......................................................... 161

APRESENTAO

indubitvel o fato de que ns, brasileiros, vivemos numa sociedade complexa, plural, diversa e desigual. A nossa diversidade e pluralidade, contudo, no se exibe s atravs das diferentes culturas constituintes da populao. A nossa diversidade se expressa na marcante desigualdade social brasileira, seja entre ricos e pobres, entre brancos e negros ou ndios, seja, enfim, entre os poucos que usufruem da cidadania plena e os integrantes de uma significativa parcela da populao que tem sido sistemtica e historicamente empurrada para as suas margens. A nossa diversidade se manifesta nas tenses resultantes dessa desigualdade, que explodem em conflitos sociais. Expressa-se, conseqentemente, na organizao popular para a conquista de direitos. A conscincia da necessidade de afirmao crescente, como revela, entre outros, a progressiva organizao dos povos indgenas, e a organizao, a luta e as proposies das entidades e grupos do Movimento Negro. So intensas as reivindicaes atuais pelo respeito diferena, como as de gnero, de opo sexual, a dos portadores de necessidades especiais etc. Como promotores das polticas educacionais no Brasil no podemos nos eximir da tarefa, no contexto de nossas responsabilidades, de construo de um Brasil mais justo, mais solidrio, mais fraterno e mais democrtico. As desigualdades sociais, culturais, econmicas e raciais encontram-se refletidas, como se sabe, no sistema educacional brasileiro. O pertencimento racial, em especial, foi e central na definio e na construo dessa desigualdade. Replicando os mais de trezentos e cinqenta anos de trabalho escravagista, o negro na sociedade brasileira continua sendo alijado da participao digna, democrtica e cidad e, portanto, da educao formal desse Pas. Assim, no obstante o aumento progressivo da escolaridade mdia da populao brasileira em geral ao longo do sculo XX, a diferena entre a escolaridade dos jovens brancos e negros continua a mesma vivida pelos pais e avs desses jovens.

Apesar, tambm, por exemplo, dos esforos e lutas para tornar realidade uma educao escolar indgena, especfica e de qualidade, muito ainda precisa ser feito para que os sistemas de ensino considerem a dimenso da identidade cultural e do problema da relao hierarquizada entre as sociedades indgenas e a sociedade nacional, de forma a encampar e a ajudar a construir uma escola indgena que seja promotora da autonomia e da defesa dos povos indgenas. O Programa Diversidade na Universidade, desenvolvido na Diretoria de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao, desde setembro de 2002, vem somar-se s vrias iniciativas de implementao de polticas pblicas pelo atual governo em prol das populaes desfavorecidas deste Pas. neste contexto que o Programa Diversidade na Universidade se prope a criar condies e possibilidades para a insero da diversidade cultural e da eqidade social no cotidiano da escola e da sala de aula do ensino mdio. Esta iniciativa faz parte de uma estratgia mais ampla do Ministrio da Educao para elaborar e implementar polticas de acesso da populao negro-brasileira e indgena no sistema educacional. Este livro rene trabalhos apresentados no I Frum Nacional Diversidade na Universidade, promovido pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), realizado de 10 a 13 de dezembro de 2002, em Braslia, com o objetivo de coletar sugestes sobre as questes da incluso social e da diversidade tnico-racial, a partir de reflexes feitas por estudiosos no assunto. O I Frum Diversidade na Universidade, realizado num contexto de transio governamental, revestiu-se do formato de recomendaes da sociedade civil, de intelectuais e de representantes de entidades e grupos constituintes do movimento negro e do

movimento indgena para apoiar a elaborao de propostas de polticas pblicas e estratgias de incluso social no sistema educacional. Pelo valor das contribuies e pela riqueza dos debates, avaliamos que a publicao dos textos que embasaram a participao de intelectuais e militantes dos movimentos negro e indgena, naquele momento, seria uma atitude tica e poltica de nossa parte, expressando, assim, a determinao de consolidarmos uma poltica de incluso tnico-racial na educao. Apresentamos, ento, o livro: Diversidade na Educao: Reflexes e Experincias, que somar-se- importante bibliografia referente ao tema da diversidade tnico-racial.

ANTONIO IBAEZ RUIZ Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica

PREFCIO

Estamos cientes da tradio, na educao brasileira, de implantao de polticas para a educao bsica que se pretenderam universalistas e que visavam expandir a oferta de vagas. Questionase, agora, se a escola produzida no bojo de uma pretenso universalista e homogeneizadora atende ao modelo de sociedade desejada. Esta deve caracterizar-se pelo respeito diferena e por abrir a possibilidade de que segmentos sociais, grupos tnicos ou culturais realizem-se plenamente. Os artigos e as experincias inovadoras compiladas neste livro so um importante instrumento para repensarmos o ensino mdio em interlocuo com outros atores no marco da assuno do Estado sobre o seu papel na promoo da igualdade. Encontramos, no presente livro, muito do acmulo da discusso sobre poltica educacional inclusiva. Muitas propostas apresentadas referem-se formao continuada de professoras e professores com o objetivo de redimensionar a prtica educativa, o que vem ao encontro das prioridades desta Secretaria. Outras dizem respeito a propostas de ao afirmativa, princpio de discriminao positiva cujo debate est sendo amadurecido no seio da sociedade brasileira desde a III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, de 2001. No artigo de Silva Jnior, encontramos um pouco da histria de mobilizao em torno da denncia das diferenas de oportunidades entre brancos e no brancos, a descrio do momento em que a represso discriminao se afigurava insuficiente para garantir a igualdade (pag. 16), quando se exige do Estado polticas compensatrias e de ao afirmativa. O autor coteja o consignado na legislao brasileira para mostr-la como um instrumento para a consecuo dos objetivos de eqidade. Encontramos, tambm, no texto de Silvrio, a discusso sobre ao afirmativa a partir das diferentes vises do pensamento social brasileiro sobre a questo racial. A histria da mobilizao social tema, tambm, dos artigos de Marcos Terena e de Fausto Macuxi. Eles contam sobre a conquista da educao escolar indgena diferenciada e esclarecem sobre o contexto multitnico abarcado pelo termo genrico ndio. Em coro

com Grupioni e Novantino P. de ngelo, defendem: a participao efetiva dos povos indgenas na construo das polticas educativas a eles dirigidas; o currculo escolar especfico e diferenciado e a formao de professores indgenas para a docncia e para a gesto escolar. A educao escolar indgena deve ser pautada pelos princpios da interculturalidade, do respeito diversidade lingstica e do fortalecimento das prticas socioculturais e do projeto poltico futuro de cada povo. A discusso sobre o currculo tambm perpassa os artigos de intelectuais envolvidos com a presena da populao e cultura negra na escola. Mattos prope que a partir de uma nova configurao dos quadros interpretativos, encaminhemos um revisitar historiogrfico e uma resignificao das sociabilidades no-hegemnicas. Isto para a interpretao das experincias negras no Brasil e para a incluso do conhecimento sobre os valores civilizatrios e sobre o universo cultural afro-brasileiro no cotidiano escolar. Este autor traz a conscincia de que no basta a incluso da temtica do negro e do ndio nos currculos e livros escolares, mas que esta deve ser pautada por princpios que os faam emergir como sujeitos de sua histria e, portanto, contra o discurso hegemnico de passividade e estereotipia que os construiu. Na mesma direo, Bandeira traz a discusso sobre a incluso dos valores civilizatrios indgenas e afro-brasileiros para uma educao que leve em conta o pluralismo, o respeito s diferenas e a integrao das diversidades na escola. Seu artigo recupera comparativamente o lugar do negro e do ndio na histria e no imaginrio nacional, que se consubstanciam, inclusive, nos dois projetos polticos atuais que portam representantes dos movimentos negros e indgenas. Este revisitar em torno de novos significados e sentidos que configuram identidades recuperado nos textos de Munanga, Valente e Gomes. Eles trazem reflexes conceituais de fundo necessrias ao empreendimento crtico, seja poltico ou pedaggico. A partir da dinmica de identidades e da contingncia histrica de que os africanos tenham recebido, h um tempo, a identidade coletiva de negros, Munanga questiona-se sobre como combinar princpios de igualdade

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e diversidade e discorre sobre a importncia da poltica de reconhecimento. Valente, na mesma direo, discute como articular as dimenses universal e singular nas prticas educativas e prope a interface entre reas do conhecimento como antropologia e educao para o refinamento com vistas incluso, no currculo escolar, dos debates sobre cultura, raa, etnia, identidade e pluralidade que constam nos Parmetros Curriculares Nacionais. Gomes, por sua vez, enfatiza a funo social e poltica da escola e recupera a importncia de se pensar, no seu cotidiano, a relao entre o eu e o outro que o conceito de diversidade cultural propicia. A partir de lugares de fala, de trajetrias polticas e pessoais distintas, a contribuio dos autores dos seguintes artigos complementam-se e reforam a fecundidade do dilogo na definio das polticas pblicas em educao. MARISE NOGUEIRA RAMOS Diretora de Ensino Mdio Coordenadora do Programa de Diversidade na Universidade

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DIREITO E LEGISLAO EDUCACIONAL PARA A DIVERSIDADE TNICA BREVE HISTRICO
Hdio Silva Jnior

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I. Breve histrico
O ano de 2001 registra a irrupo, no espao pblico e na agenda poltica do Pas, de um vigoroso debate acerca da oportunidade, necessidade e tipologia de polticas pblicas de promoo da igualdade racial na sociedade brasileira. Medidas administrativas palpveis ainda que tmidas , especialmente na esfera do governo federal, embora desprovidas de uma poltica, de uma orientao governamental, comearam a proliferar, fortalecendo a reivindicao por medidas positivas voltadas para a promoo da igualdade, h anos pleiteadas pelo Movimento Negro. A rigor, trata-se de um fenmeno que ganhou relevncia a partir de 1995, ano em que as principais entidades e lideranas do Movimento Negro passaram a assumir abertamente a reivindicao por polticas de promoo da igualdade racial1. Em novembro de 1995, os principais jornais do Pas registravam a mais notvel manifestao contempornea de rua organizada pelo Movimento Negro brasileiro: a Marcha Zumbi dos Palmares, Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, que, em 20 novembro daquele ano, reuniu cerca de trinta mil pessoas em Braslia, ocasio na qual os coordenadores do evento reuniram-se com o Presidente da Repblica, entregando-lhe um documento pactuado entre as principais organizaes e lideranas negras do Pas. No documento da Marcha pode-se ler: No basta, repetimos, a mera absteno da prtica discriminatria: impem-se medidas eficazes de promoo da igualdade de oportunidade e respeito diferena. (...) adoo de polticas de promoo da igualdade2. O consenso em torno de polticas de promoo da igualdade, terminologia cunhada no aludido documento, representou algo de enorme importncia, se levamos em considerao a influncia de um certo pensamento de esquerda na concepo e prtica do Movimento Negro, em funo da qual uma parcela importante da liderana via com desconfiana a reivindicao por polticas de incluso racial tidas como integracionistas e supostamente divorciadas de uma proposta mais radical de transformao social. Fato que a Marcha representou no apenas um promissor momento de ao unificada do conjunto da militncia, como tambm marcou a eleio da proposta de

Note-se que j no incio dos noventa, mais precisamente a partir de 1992, um grupo de ativistas do Ncleo de Conscincia Negra da Universidade de So Paulo, liderados por Fernando Conceio, intelectual e militante negro, chegou a realizar atos polticos e inclusive a propor uma ao judicial postulando reparao pecuniria aos negros brasileiros, em razo dos prejuzos causados pelo escravismo. 2 Por uma Poltica Nacional de Combate ao Racismo e Desigualdade Racial: Marcha Zumbi Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida. Braslia: Cultura Grfica e Editora Ltda., 1996, pp. 23 e 26.
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polticas de promoo da igualdade como um tema de consenso no discurso da liderana negra. Outro dado a ser assinalado refere-se ao fato de que o termo polticas de promoo da igualdade racial no foi, poca, densificado por nenhum contedo especfico, seja reserva de acesso, cotas, metas ou reparao, tendo expressado o entendimento pactuado entre a liderana de que a mera represso discriminao se afigurava insuficiente para garantir a igualdade; donde a formulao de que o Estado deveria desempenhar o papel de promotor, de indutor da igualdade, por meio de medidas positivas, propositivas. Retomando, ainda no ano de 1995, o jornal Folha de So Paulo fez publicar a primeira pesquisa de opinio, de mbito nacional, com o objetivo de capturar a reao popular em face das propostas de polticas de promoo da igualdade racial. Diante da pergunta acerca de reserva de vagas para negros nas universidades e no trabalho, as respostas foram basicamente as seguintes: entre os negros, 40% a favor, e 35% contra; entre os pardos 35% a favor, e 39% contra; entre os brancos, 36% a favor, e 35% contra3. Um ano depois, em 1996, o governo federal editava o Decreto 1.904, de 13 de maio de 1995, instituindo o Programa Nacional de Direitos Humanos, no qual constavam duas proposies endereadas temtica das polticas de promoo da igualdade, a saber: 1. apoiar aes da iniciativa privada que realizem discriminao positiva; 2. formular polticas compensatrias que promovam social e economicamente a populao negra. Os conceitos de discriminao positiva e compensao passam ento a integrar declaraes oficiais, assinalando o reconhecimento, por parte do governo federal, da necessidade de medidas positivas.

II. O impacto da Conferncia de Durban

A despeito de todo o debate registrado nos ltimos anos, o marco do ingresso da temtica das cotas na mdia, nas casas legislativas e rgos pblicos foi, inquestionavelmente, o processo preparatrio da participao brasileira na Conferncia de Durban, que teve seu auge no segundo semestre do ano de 2001. Em setembro de 2000, a Presidncia da Repblica instituiu um Comit paritrio, composto por representantes de rgos governamentais e de intelectuais e lideranas negras, aos quais foi entregue a tarefa de promover o debate no plano interno, representar o Pas nos foros internacionais pertinentes e elaborar o documento que seria encaminhado Conferncia sul-africana. O Relatrio do Comit Nacional para a Preparao da Participao Brasileira na III Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata registra as seguintes formulaes, entre outras:
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Racismo Cordial. Folha de So Paulo/DataFolha. So Paulo: tica, 1995. p. 78.

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 adoo de medidas reparatrias s vtimas do racismo, da discriminao racial e de formas conexas de intolerncia, por meio de polticas especficas para a superao da desigualdade; criao de um fundo de reparao social gerido pelo governo e pela sociedade civil destinado a financiar polticas de cunho inclusivo no mbito da educao; proposio de emenda ao art. 45, da Lei de Licitaes Pblicas, de modo a possibilitar que, uma vez esgotados todos os procedimentos licitatrios, configurando-se empate, o critrio de desempate, hoje definido por sorteio, seja substudo pelo critrio de maior presena vertical de negros, homossexuais e mulheres no quadro funcional dos licitantes; e adoo de cotas ou outras medidas afirmativas que promovam o acesso dos negros s universidades pblicas. Deste conjunto de propostas, a idia de cotas nas universidades mereceu destaque especial por parte da mdia, e serviu de estopim para deflagrar um acalorado debate pblico. Merece destaque que a mobilizao interna voltada para a Conferncia de Durban, tanto as iniciativas oficiais, quanto a movimentao das entidades do Movimento Negro, acrescidas da adoo da proposta de cotas, centralizou sobremaneira a ateno da mdia, de modo que no ser exagero afirmar que nunca antes houve debate to intenso nos meios de comunicao. Representantes governamentais, de um lado, e, de outro, algumas das principais lideranas do Movimento Negro, esmeravam-se em pronunciamentos pblicos, quase que semanalmente, fomentando o debate na sociedade. Um debate jamais visto at ento.

III. A judicializao da temtica da educao

Vale notar, por outro lado, que o Brasil assiste atualmente a um fenmeno sem precedentes na experincia jurdica nacional: a judicializao crescente de certas problemticas, isto , o crescimento de demandas populares endereadas ao Poder Judicirio, notadamente com o objetivo de fazer valer direitos anunciados formalmente mas ineficazes na prtica. O direito educao figura perfeitamente no rol daquelas demandas, de modo que j se tornou um fato quase corriqueiro a propositura de aes judiciais que visam obrigar o Poder Executivo a aplicar percentuais oramentrios na rea de educao, ou a disponibilizar vagas nas escolas, ou mesmo a pagar mensalidades em instituies privadas para alunos aos quais no se assegurou vagas em estabelecimentos pblicos. Num passado recente, integrantes do Ministrio Pblico chegaram mesmo a propor denncias e inquritos policiais para punir pais negligentes no encaminhamento de seus filhos para a escola.

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Este fenmeno ilustra, de um lado, a ampliao da conscincia social de direitos e, de outro, a expanso do controle exercido pela sociedade civil sobre a ao do Estado, especialmente no tocante s obrigaes previstas em lei e no raro ignoradas pelos dirigentes pblicos. Sendo a educao um direito pblico, nada mais natural que os indivduos, sobretudo em aes coletivas, demandem o Estado, responsabilizando-o pelas carncias, pela excluso e outras violaes de direitos que decorram de aes ou omisses das polticas educacionais. No caso especfico do problema da desigualdade e da discriminao racial no sistema escolar, flagrante o hiato que separa os enunciados legais, os direitos anunciados nos tratados internacionais da alarmante realidade visvel a olho nu, diagnosticada nos estudos e pesquisas sobre o tema, e denunciada h dcadas pelas entidades do Movimento Negro. Note-se que durante longo perodo se acreditou que a experincia de discriminao racial em sala de aula teria como sujeitos, via de regra, professor versus aluno, e, uma vez ocorrida a discriminao, a soluo passaria pela incriminao, a sano penal do professor acusado de discriminao. Contudo, a experincia concreta evidenciou os limites de uma tal equao. De fato, no se trata de um conflito entre indivduos, mas entre o Estado e uma parcela significativa da populao brasileira ao menos metade dos brasileiros(as), segundo o IBGE. Ademais, to ou mais importante do que punir comportamentos individuais, necessitamos de polticas pblicas e polticas educacionais que assegurem eficcia ao princpio da igualdade racial. Mais do que punir, podemos e devemos prevenir. Mais do que combater a discriminao, devemos promover a igualdade. Um caminho possvel para cumprirmos este desiderato dever passar necessariamente pela diminuio e mesmo pela eliminao da distncia que separa a igualdade prevista na norma legal das desigualdades que decorrem da omisso e da ineficincia das polticas educacionais.

IV. Direito e educao

Vale lembrar que, segundo norma do art. 23, inciso V, da Constituio Federal, competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia. Disciplinando esta regra de colaborao entre as entidades federativas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) emprega a locuo sistemas de ensino, compreendendo os sistemas de ensino de mbito federal, estaduais e municipais.

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No que se refere aos nveis de ensino, a mesma LDB procede a seguinte demarcao: educao infantil, que contempla as crianas de 0 a seis anos, atendidas em creches e pr-escolas; educao bsica, compreendendo os nveis fundamental (primrio e ginasial), de carter obrigatrio e gratuito, com durao mnima de oito anos; e mdio (colegial), com um ciclo de trs anos; educao de jovens e adultos, destinada aos jovens e adultos privados do acesso ao ensino na idade regular; educao profissional; educao superior; e educao especial. Dico do art. 205, da Lei Maior, consigna que a educao direito de todos e dever do Estado. Vejamos ainda trs outros importantes preceitos constitucionais pertinentes. Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino. Art. 227 - dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Art. 242 - 1 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Segundo magistrio do constitucionalista Jos Afonso da Silva, a educao, como processo de reconstruo da experincia, um atributo da pessoa humana e, por isso, tem que ser comum a todos. essa a concepo que a Constituio agasalha nos arts. 205 a 214, quando declara que ela um direito de todos e um dever do Estado. Tal concepo importa, como j assinalamos, em elevar a educao categoria de servio pblico essencial que ao Poder Pblico impende possibilitar a todos(...).4 Na qualidade de servio pblico, de natureza essencial, a prestao de ensino pode ser oferecida diretamente pelo Estado, ou, por intermdio de terceiros, tal como previsto no Texto Constitucional: Art. 209. O Ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I cumprimento das normas gerais da educao nacional; II autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
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Jos AFONSO DA SILVA. Curso de Direito Constitucional Positivo. 16a ed., So Paulo: Malheiros, 1999. p. 397.

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A autorizao, que se distingue da concesso e permisso de servio pblico, mesmo no estando expressamente regulada na Lei Federal das Concesses e Permisses (Lei 8.987, de 13 de fevereiro de 1995), ato administrativo discricionrio, mediante o qual a Administrao Pblica outorga a terceiros, por meio de decreto ou portaria, o direito de explorar servio pblico. Terceiros, denominados autorizatrios, podero ser pessoas jurdicas, no caso especfico, estabelecimentos de ensino que, mediante uma remunerao, tm sob sua direo pessoas para serem educadas e receberem instruo. Assim, os autorizatrios so as pessoas jurdicas de direito privado, prestadoras de servio pblico. Ao estabelecimento de ensino, quer se trate de natureza pblica, ou particular, cumpre velar pela integridade fsica, mental, psicolgica, psquica e moral da criana e do adolescente, respondendo objetivamente pelos danos causados s crianas e adolescentes que estejam sob sua guarda. Vale dizer, seja pblico ou particular, o estabelecimento de ensino responsvel por qualquer violao de direitos que uma criana ou adolescente venha a sofrer no seu interior. Vejamos o enunciado constitucional referente matria: Art. 37, 6. As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos, respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa. Interpretando este dispositivo constitucional, entendeu o Supremo Tribunal Federal que a obrigao governamental de preservar a intangibilidade dos alunos, enquanto estes se encontrarem no recinto do estabelecimento escolar, constitui encargo indissocivel do dever que incumbe ao Estado de dispensar proteo efetiva a todos os estudantes que se acharem sob a guarda imediata do Poder Pblico nos estabelecimentos oficiais de ensino. Descumprida essa obrigao, e vulnerada a integridade corporal do aluno, emerge a responsabilidade civil do Poder Pblico pelos danos causados a quem, no momento do fato lesivo, se achava sob guarda, vigilncia e proteo das autoridades e dos funcionrios escolares (STF Recurso Especial n 109.615-2/RJ DJU de 2.8.96, p. 25.785).

V. O direito de igualdade racial no sistema de ensino

O tema da educao pluritnica ou da educao para a igualdade racial mereceu relevo especial na Constituio de 5 de outubro de 1988. Refletindo antigas reivindicaes das entidades do Movimento Negro, o texto constitucional estabeleceu - ao menos formalmente - uma revolucionria configurao para a escola, no sentido no apenas de assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia dos vrios grupos tnicos,

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mas tambm em termos de redefinir o tratamento dispensado pelo sistema de ensino pluralidade racial que caracteriza a sociedade brasileira. No nvel das normas constitucionais, observa-se um leque de preceitos destinados sano da discriminao racial lato sensu. Assim que o Prembulo da Constituio Federal consigna o repdio ao preconceito5; o art. 3, IV, probe o preconceito e qualquer outra forma de discriminao (de onde se poderia inferir que preconceito seria espcie do gnero discriminao); o art. 4, VIII, assinala a repulsa ao racismo no mbito das relaes internacionais; o art. 5, XLI, prescreve que a lei punir qualquer forma de discriminao atentatria dos direitos e garantias fundamentais; o mesmo art. 5, XLII, criminaliza a prtica do racismo; o art. 7, XXX, probe diferena de salrios e de critrio de admisso por motivo de cor, dentre outras motivaes, e finalmente o art. 227, que atribui ao Estado o dever de colocar a criana a salvo de toda forma de discriminao e repudia o preconceito contra portadores de deficincia.

Os tratados internacionais
Segundo norma do art. 5 o, 2, os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A garantia da vigncia dos tratados internacionais tambm foi textualmente prestigiada na Constituio, de modo que a fora normativa dos direitos neles elencados est prevista em importantes regras processuais constitucionais. Note-se ainda que o dispositivo do art. 109, inciso III, da Lei Fundamental, atribui Justia Federal a competncia para processar e julgar as causas fundadas em tratado ou contrato da Unio com Estado estrangeiro ou organismo internacional. J na seara infraconstitucional, a inrcia ou a omisso do Presidente da Repblica em face das providncias necessrias execuo e ao cumprimento dos tratados internacionais configura crime de responsabilidade, sujeitando-o ao Impeachment, conforme disposto no art. 8o, item 8, da Lei no 1.079/50. De outra parte, do ngulo procedimental, a incluso do tratado internacional ao direito interno resulta da confluncia de dois atos prescritos no texto constitucional: a aprovao, pelo Congresso Nacional, por meio de Decreto Legislativo (CF, art. 49, I), a

Trata-se de uma evidente impropriedade semntica, uma vez que o preconceito, uma categoria psicolgica, designa elementos volitivos e/ou afetivos situados na esfera da liberdade interior do indivduo, no terreno da subjetividade, da liberdade de opinio e de pensamento, sendo insuscetvel, portanto, de regramento jurdico - ao menos no Estado Democrtico de Direito. Com base neste entendimento, arriscamos afirmar que, ao empregar o termo preconceito, a voluntas legislatoris, a vontade do legislador, pretendeu significar discriminao, esta sim uma conduta passvel de sano estatal.
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ratificao pelo Presidente da Repblica (art. 84, VIII), seguida do depsito do instrumento de ratificao, junto ao rgo que o deliberou. Segundo Flvia Piovesan, consagra-se, assim, a colaborao entre Executivo e Legislativo na concluso dos tratados internacionais, que no se aperfeioa enquanto a vontade do Poder Executivo, manifestada pelo Presidente da Repblica, no se somar vontade do Congresso Nacional6. Invocando o princpio da mxima efetividade da norma constitucional e ancorada em prestigiosa doutrina, Piovesan adverte para a necessria distino entre tratados de direitos humanos e tratados de natureza diversa daqueles, concluindo que a Constituio conferiu aos primeiros o status de norma constitucional: a Constituio de 88 recepciona os direitos enunciados em tratados internacionais de que o Brasil parte, conferindolhes natureza de norma constitucional. Isto , os direitos constantes nos tratados internacionais integram e complementam o catlogo de direitos constitucionalmente previsto, o que justifica estender a estes direitos o regime constitucional conferido aos demais direitos e garantias fundamentais7. Contrariando este entendimento, assim tem-se manifestado o Supremo Tribunal Federal a respeito da matria: 1. Os tratados se baseiam em plano de igualdade com atos do Congresso (Recurso Extraordinrio no 80.004 Rel. Xavier de Albuquerque j. 1.06.77); 2. Os tratados concludos pelo Estado Federal tem o mesmo grau de autoridade e de eficcia das leis nacionais (Ao Direta de Inconstitucionalidade no 1.347 Rel. Celso de Mello DJU 01.12.95, p. 41.685); 3. Tratados e convenes internacionais tendo-se presente o sistema jurdico existente no Brasil (RTJ 83/809) guardam estrita relao de paridade normativa com as leis ordinrias editadas pelo Estado brasileiro. A normatividade emergente dos tratados internacionais, dentro do sistema jurdico brasileiro, permite situar esses atos de direito internacional pblico, no que concerne a hierarquia das fontes, no mesmo plano e no mesmo grau de eficcia em que se posicionam as leis internas do Brasil. A eventual precedncia dos atos internacionais sobre as normas infraconstitucionais de direito interno brasileiro somente ocorrer presente o contexto de eventual situao de antinomia com o ordenamento domstico , no em virtude de uma inexistente primazia hierrquica, mas, sempre, em face da aplicao do critrio da especialidade (STF Extradio no 662 Rel. Celso de Mello DJU de 30.05.97, p. 23.176). No padece dvida, portanto, de que os tratados internacionais esto situados, quando menos, no mesmo grau de hierarquia das leis de direito interno.

Flvia PIOVESAN, Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional. 3a ed., So Paulo: Max Limonad, 1997, p. 79. 7 Ibidem, p. 89.
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Resulta do exposto que os tratados internacionais antidiscriminatrios dos quais o Brasil signatrio, consoante versaremos oportunamente, conformam instrumentos jurdicos da maior relevncia. Vejamos alguns deles.

A Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto n 63.223, de 06 de setembro de 1968
Art. 1. Para os fins da presente Conveno, o termo discriminao abarca qualquer distino, excluso, limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino e, principalmente: a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos ou graus de ensino; b) limitar a nvel inferior a educao de qualquer pessoa ou grupo; c) sob reserva do disposto no artigo 2 da presente Conveno, instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupos de pessoas; ou d) de impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condies incompatveis com a dignidade do homem. Importa assinalar que o fenmeno da limitao previsto na alena b da norma transcrita acima fica perfeitamente evidenciado pelos estudos, pesquisas e vivncias cotidianas, h dcadas denunciadas pelo Movimento Negro brasileiro.

A Conveno sobre os Direitos da Criana, promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990
Art. 19. 1. Os Estados Partes adotaro todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educacionais apropriadas para proteger a criana contra todas as formas de violncia fsica ou mental, abuso ou tratamento negligente, maus tratos ou explorao, inclusive abuso sexual, enquanto a criana estiver sob a custdia dos pais, do representante legal ou de qualquer outra pessoa responsvel por ela. Art. 28. 1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana educao e, a fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade de condies esse direito, devero especialmente: 2. Os Estados Partes adotaro todas as medidas necessrias para assegurar que a disciplina escolar seja ministrada de maneira compatvel com a dignidade humana da criana e em conformidade com a presente Conveno.

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Art. 29. 1. Os Estados Partes reconhecem que a educao da criana dever estar orientada no sentido de: a) desenvolver a personalidade, as aptides e a capacidade mental e fsica da criana em todo o seu potencial; b) imbuir na criana o respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, bem como aos princpios consagrados na Carta das Naes Unidas; c) imbuir na criana o respeito aos seus pais, sua prpria identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do pas em que reside, aos do eventual pas de origem, e aos das civilizaes diferentes da sua; d) preparar a criana para assumir uma vida responsvel numa sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indgena. Note-se que a questo da violncia mental, do direito identidade cultural prpria e da preparao da criana para assumir um esprito de compreenso, paz e amizade entre os grupos tnicos enquadra-se perfeitamente nas reivindicaes feitas pelo Movimento Negro no sentido da redefinio dos contedos e das prticas pedaggicas. interessante observarmos que o Anexo do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001) registra que no Brasil, desde o sculo XVI, a oferta de programas de educao escolar s comunidades indgenas esteve pautada pela catequizao, civilizao e integrao forada dos ndios sociedade nacional. Dos missionrios jesutas aos positivistas do Servio de Proteo aos ndios, do ensino catequtico ao ensino bilnge, a tnica foi uma s: negar a diferena, assimilar os ndios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituio da escola entre grupos indgenas serviu de instrumento de imposio de valores alheios e negao de identidades e culturas diferenciadas. curioso perceber que a substituio do termo ndios, pelo vocbulo negros, em nada alteraria o sentido desta assertiva, com a simples diferena de que o referido plano prossegue acreditando que o sistema de ensino respeita os valores, a identidade e a cultura da populao negra brasileira. V-se, assim, ser foroso reconhecer a existncia de um verdadeiro fosso, um hiato, entre os enunciados legais e as variadas prticas discriminatrias presentes no cotidiano escolar. A nosso ver, o sistema educacional brasileiro assumiria uma outra configurao, menos divorciada do iderio igualitrio e democrtico previsto na Constituio, se esta mesma Constituio, bem como as leis ordinrias, fosse levada em conta pelo Poder Pblico, notadamente o Executivo e o Judicirio. Deste modo, entendemos que a promoo da conscincia dos direitos j disponibilizados pelo sistema jurdico brasileiro se afigura como condio bsica para a tomada de uma nova postura diante do problema, seja por parte de educadores,

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administradores, lideranas polticas, estudiosos, operadores do direito e demais atores sociais.

Hdio Silva Jr., Advogado, Mestre em Direito Processual Penal e Doutor em Direito Constitucional pela PUC-SP, Coordenador Executivo do CEERT Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, consultor de rgos governamentais e nogovernamentais.

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VALORES CIVILIZATRIOS AFRO-BRASILEIROS NA ELABORAO DE CURRCULOS ESCOLARES ENSAIANDO PRESSUPOSTOS
Wilson Roberto de Mattos**

* Este texto, com alguma diferena, foi publicado originalmente na Revista FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v.12, n.19, pp. 247-252, jan/jun,2003. ** Doutor em Histria Social pela PUC-SP Professor Adjunto de Histria na . Universidade do Estado da Bahia. Diretor do Departamento de Cincias Humanas/ UNEB Campus V. Professor do Mestrado em Educao e Contemporaneidade/ UNEB Campus I. E-mail: mattosfamily@uol.com.br.

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Abordar o tema dos valores civilizatrios, seja na sociedade brasileira ou em qualquer outra sociedade com caractersticas pluriculturais semelhantes, no tarefa de pouca dificuldade, sobretudo quando nos ocupamos em identificar seus contedos e significados amplos a partir de um referencial circunscrito a um universo cultural, por definio de pouca preciso, no caso que nos interessa, o universo cultural afro-brasileiro. Sendo assim, antes mesmo de propormos formas de introduzir os valores civilizatrios afro-brasileiros na elaborao dos currculos escolares, convm especificarmos, ainda que brevemente, qual a nossa compreenso do tema e, sobretudo, deixar clara a posio terica que referencia essa nossa compreenso. Se to somente considerarmos os traos notrios da presena africana no Brasil da lngua densidade numrica, da arte religiosidade , dada a extenso e significado desta presena, pensar em valores civilizatrios afro-brasileiros quase o mesmo que pensar em valores civilizatrios nacionais. Perguntaramos, ento: qual a forma mais adequada de caracterizar os fundamentos e significados de determinadas prticas que envolvem os descendentes de africanos no Brasil que, no conjunto, nos possibilite atribuirlhes o estatuto de valores civilizatrios, ou seja, uma reunio articulada de proposies ticas, relacionais e existenciais que responde por uma especificidade no interior da chamada civilizao brasileira? O caminho mais seguro e, certamente, o mais usual o esforo em identificar, no interior do complexo cultural brasileiro, sobretudo atravs da interpretao dos significados mais amplos das manifestaes hegemonizadas numrica ou culturalmente pelas populaes negras, recriaes cosmolgicas herdadas de sociedades africanas prcoloniais ou mesmo similares s dimenses culturais mais profundas das sociedades africanas contemporneas. Evidentemente, por ser a sociedade brasileira composta na sua grande maioria por afro-descendentes, h um nmero considervel dessas recriaes que nos une ao continente africano de forma inexorvel. Alguns exemplos conhecidos e presentes na bibliografia especializada podem ser aqui enumerados: as concepes diferenciais de morte e ancestralidade; o significado cosmolgico da vida humana e da relao com a natureza; a oralidade como forma privilegiada da comunicao e transmisso dos saberes, bem como o valor da palavra e o carter sagrado de todas as dimenses da existncia humana. No obstante a necessria identificao desses valores, cremos ser de igual ou de maior importncia considerarmos a forma como os concebemos. A elevao desses valores a verdadeiros redentores da nossa dignidade e identidade, aviltadas pela supremacia dos

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valores brancos hegemnicos, mesmo que cumpra a funo de um recurso poltico contrahegemnico, imediato e igualmente reconfortante para a nossa subjetividade individual e coletiva, no pode obscurecer nossa viso em relao ao risco muito provvel de incorrermos nas armadilhas dos essencialismos, na reproduo no refletida desses valores como contedos inalterados de uma tradio supostamente imune s injunes do tempo. A desateno ao imperativo da histria, com suas mudanas e permanncias no continuum temporal, no mnimo, pode levar cristalizao de valores absolutamente extemporneos em relao s caractersticas e demandas da contemporaneidade. Pensar a historicidade dos valores civilizatrios afro-brasileiros como forma de aumentarmos a sua eficcia no sentido daquilo que definirmos como nossas principais demandas de ordem poltica, cultural, racial ou, como prefiro, da ordem da necessidade de edificao de uma cultura poltica afro-descendente, implica um esforo intelectual de retomada da nossa histria atravs, principalmente, do trabalho de construo da nossa memria social prpria, em conjunto com a crtica da memria social que a supremacia branca ocidental nos legou como herana, e que, na maioria das vezes, reproduzimos com pouca conscincia acerca das suas formas, contedos e efeitos reiteradores de uma economia de relaes raciais, calcada na pressuposio da nossa inferioridade. No se trata simplesmente de contrapor de forma maniquesta e ingnua, memria social herdada, uma outra memria social e racial positiva e supostamente superior. Qualquer tentativa de substituir uma supremacia racial por outra, alm de ser historicamente improvvel, igualmente condenvel. Trata-se, sim, de ativar a possibilidade de dar expresso e significado a contedos histricos concretos silenciados pelas memrias dominantes, trazer cena e positivar os contedos no codificados pelas linguagens convencionais, ressignificar as sociabilidades no-hegemnicas e as mltiplas temporalidades do viver cotidiano. Em palavras mais ousadas, trata-se de construir e divulgar concepes e pressupostos capazes de reorientar a nossa compreenso do nosso prprio passado e, se preciso, mud-lo na forma como ele se nos mostra , luz consciente de um projeto poltico e civilizacional contemporneo, ao mesmo tempo emancipador e anti-racista. So de um eminente judeu levado morte por uma insidiosa perseguio racista os seguintes excertos sobre a histria: Articular historicamente o passado no significa conhec-lo como ele foi de fato. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo [...]. O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer. [...] existe um encontro secreto, marcado entre as geraes precedentes e a nossa. Algum na terra est nossa espera. Nesse caso, como a cada gerao,

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foi-nos concedida uma frgil fora messinica para qual o passado dirige um apelo. Esse apelo no pode ser rejeitado impunemente. (BENJAMIN, 1987, pp. 222-232) O passado do povo negro brasileiro tem-nos feito apelos incessantes, cabe a ns configurarmos os quadros que podem dar-lhe visibilidade significativa para alm do que as narrativas dominantes estabeleceram como sua verdade. Os nossos mortos no descansaro em paz enquanto no nos apropriarmos da memria de suas vidas conectandoas s nossas lutas presentes. Embora o passado africano, tanto pr como colonial e ps-colonial, componha um amplo repertrio de temas e processos que devemos enfrentar a partir de novas configuraes interpretativas afinadas com as nossas reais demandas, e isso uma necessidade inadivel, eu, particularmente, considero de igual urgncia uma revisitao crtica e politicamente orientada sobre as experincias negras em terras brasileiras e, dentre estas, a principal delas, a experincia traumtica da escravido. Justifico: dos cinco sculos de histria, a partir do nosso ingresso involuntrio no mundo moderno, quase quatro sculos ns vivemos sob o jugo do regime escravista. Um regime de relaes humano-sociais, infelizmente, to longevo para o bem ou para o mal, dependendo de onde nos localizamos socialmente, num pas onde a desigualdade uma perversa insistncia histrica , deixa marcas profundas e indelveis na forma como nos concebemos como seres humanos, organizamos a nossa existncia, elaboramos nossas memrias, construmos nossas identidades e nos relacionamos uns com os outros e com o real. Negligenciar a sua importncia como substrato cultural na definio de papis, relaes sociais e raciais contemporneas abdicar da chance de formularmos nossas demandas polticas e culturais anti-racistas com maior preciso e possibilidade de xito. Acreditar em uma ponte que nos ligue ao passado, ou mesmo ao presente africano, sem a intermediao do que a prpria escravido nos legou como herana em termos de resistncia e recriaes culturais relativamente originais, em nome de uma tentativa, ainda que compreensvel, de apagar as marcas negativas que ela, a escravido, cravou em nossas conscincias individuais e na dinmica das relaes sociais, de um modo geral, , para dizer o mnimo, desprezar o vigor criativo e culturalmente fecundo de um imenso contingente populacional que jamais se conformou com os limites das imposies normativas e legais. Como exemplo, para nos concentrarmos no campo da historiografia, cabe mencionar a existncia de um nmero considervel de estudos que, rompendo com as concepes tradicionais que levavam ao p da letra a definio jurdica do escravo como coisa, inauguram a concepo, j hoje consensual, do papel que os escravos e populaes negras de um modo geral , desempenharam tanto no processo que culminou na abolio, quanto no forjar, cultural e politicamente, formas possveis de resistncia e sobrevivncia

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no interior da prpria escravido. Reconhece-se tambm que as possibilidades interpretativas dessa forma diferenciada de angular o processo, com suas variveis e desdobramentos, obrigaram esforos no sentido de uma ampla reviso crtica das bases terico-metodolgicas anteriores, assim como a edificao ou adoo de postulados que, ancorados em pesquisas cuidadosas quanto definio dos temas, periodizaes e objetos, garantiram o seu rigor. No conjunto desses estudos, o binmio escravido-liberdade, alicerado em um conceito ampliado de resistncia, possibilitou o rompimento justificado com a idia de escravido concebida estruturalmente e, luz de novos significados atribudos a termos conceituais mediadores, como por exemplo: paternalismo, hegemonia, cultura e experincia, inclusive, valores civilizatrios, facilitou o desvendamento das mltiplas variveis da relao fundamental entre senhores e escravos. forte a idia de que a dinmica das relaes entre senhores e escravos e outras formas de relaes verticais correlatas, no interior de uma, digamos, economia moral paternalista que aproximava, no sem conflitos, uns e outros, em meio a resistncias e arranjos de acomodao cotidianos , forjou um espao social no interior do qual os escravos construram um mundo prprio, relativamente autnomo, e que tambm configura-se na contemporaneidade como nossa herana. Tanto esta idia de paternalismo quanto a de experincia como lastro histrico concreto no fazer-se das coletividades (grupais ou de classes), com implicaes formativas ao nvel da sua conscincia e cultura, libertaram a historiografia sobre a escravido dos esquemas interpretativos tradicionais, pouco ou nada flexveis e, na maioria das vezes, absolutamente infrutferos do ponto de vista da necessidade de construo de uma nova memria capaz de orientar as lutas anti-racistas contemporneas. Alguns procedimentos historiogrficos, inclusive, j avanam hipteses mais ousadas sobre a interpretao das experincias negras no Brasil, adentrando no ncleo do que tem sido considerado como valores civilizatrios afro-brasileiros. Um exemplo a tentativa de tematizar contedos pouco usuais no campo da historiografia. O historiador e professor da Universidade Estadual de Campinas, Sidney Chalhoub, no captulo intitulado Razes culturais negras da tradio vacinophobica, do seu livro Cidade Febril (1996), atravs de um mtodo originalmente batizado por ele de saltos e saltinhos, emprestado personagem machadiana Capit, busca nas tradies africanas dos mitos das divindades da terra como Omolu/Obaluai (nag) / Xapan (jje) valores culturaisreligiosos, cuja recriao/atualizao no Brasil, atravs das populaes afro-descendentes, acredita-se, funcionou como orientadora cultural na reao popular vacinao obrigatria contra a febre amarela no conflito conhecido como a Revolta da Vacina, ocorrido no comeo do sculo XX, na cidade do Rio de Janeiro. Citando um outro historiador original na adoo de um mtodo semelhante, escreve Chalhoub (1996, p.144):

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Robert Slenes vem demonstrando que as culturas religiosas da frica Central informavam muito do que os escravos do sudeste pensavam de sua condio, sendo mesmo decisivas na articulao de formas de resistncia ao cativeiro. Sendo assim, o que necessrio fazer para reforar a hiptese da importncia de Omolu na resistncia vacinao, mostrar a possibilidade real de reinterpretao desse orix em termos dos pressupostos cosmolgicos bsicos dos povos da frica Central. Est claro que estas concepes e inovaes temticas e terico-metodolgicas cumpriram um papel decisivo, no sentido de nos orientar a pensar a escravido e os prprios escravos para alm da sua mera posio na estrutura produtiva. As interpretaes pautadas nesses princpios relativizam o peso estrutural do escravismo como sistema para que os escravos possam emergir como sujeitos na histria, assim como, sujeitos da sua prpria histria. Mas, mesmo reconhecida a importncia intelectual desta virada terico-metodolgica e temtica, particularmente continuo acreditando que, s nossas demandas polticas, culturais e de luta anti-racista contemporneas, a histria da frica, a histria da escravido brasileira ou mesmo a histria da presena da frica no Brasil, atravs de valores recriados ou de qualquer outro expediente histrico-cultural, s faro sentido parafraseando uma frase significativa de Stuart Hall se forem recontadas atravs da poltica da memria e do desejo. Para finalizar exponho, de modo sinttico, alguns aspectos iniciais, portanto provisrios, de um trabalho que tenta dar operacionalidade conjuno entre memria e histria de populaes afro-descendentes, na perspectiva de uma interpretao alternativa aos postulados hegemnicos. Em execuo h dois anos, o projeto de pesquisa intitulado: Negras Lembranas: memrias da dor e da alegria, desenvolvido no recncavo sul do Estado da Bahia, atravs dos procedimentos da histria oral, tem como objeto as memrias de velhos afrodescendentes moradores da regio e, como objetivos, identificar e interpretar os significados que por eles so atribudos s suas experincias no mundo do trabalho, nas relaes de parentesco e vizinhana, no universo da religiosidade, das festas e de outras formas de expresso criativas. As histrias de vida opo inicial acerca do formato dos depoimentos , registram em proporo significativa, fatos, prticas, processos, hbitos e concepes que configuram aquilo que Paul Gilroy (2001) codificou conceitualmente como o sublime, ou seja, a dimenso redentora da dor ou a capacidade criativa que as populaes negras tinham, na escravido, e tm, ainda hoje, de transformar a experincia da excluso social, da opresso, do preconceito e da discriminao racial em substrato cultural-existencial vvido, voltado para a afirmao positiva e celebrao da vida, principalmente atravs da inventividade nas formas de expresso criativas como a msica, a literatura, a dana e outras artes

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performticas, mas tambm na edificao de valores humanos, tico-relacionais, cuja dimenso prtica, nas lutas empreendidas cotidianamente pelas populaes negras da regio, evidente: a astcia em arranjar cotidianamente a sobrevivncia; a solidariedade como imperativo tico nas relaes intra e inter-grupos; a f na vida como possibilidade e devir, a certeza de que tudo pode melhorar. Os pressupostos bsicos da pesquisa, sustentados na articulao entre memria e histria, informam que as sociabilidades e modos de vida no-hegemnicos dos grupos negros pesquisados, expressos das mais variadas formas no universo amplo da cultura, produzem valores e significados que configuram identidades e conferem sentidos sua existncia social. Mais do que isso, as prprias narrativas, expressando o vivido tal qual concebido, via memria dos depoentes, indicam que essas identidades e sentidos no devem ser vistos como caractersticas definitivas ou essenciais cristalizadas de uma vez por todas, mas como resultados provisrios, porque contextuais, histricos, de um processo agonstico de resistncias e acomodaes em relao aos vetores impositivos dos estratos hegemnicos da cultura. Contemporaneamente, no interior desta arena conflituosa, permeada pelas injunes da histria, que se constroem e se reconstroem valores, que se avaliam as possibilidades de que esses valores contribuam para o aperfeioamento da nossa civilizao, no s atravs dos processos de elaborao de polticas educacionais e currculos escolares mas, sobretudo, atravs de uma nova cultura poltica que interiorize nossa memria prpria e a nossa histria afro-descendente como instituidoras de novas formas de se organizar as relaes humano-socias, nas diferenas e nas semelhanas.

Referncias
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria. In: _____. Obras Escolhidas: Magia e tcnica, arte e poltica. 3 ed. So Paulo, SP: Brasiliense, 1987; pp. 222-232. CHALHOUB, Sidney. Cidade Febril: cortios e epidemias na corte imperial. So Paulo, SP: Cia. das Letras, 1996. GILROY, Paul. O Atlntico Negro. Rio de janeiro, RJ: Editora 34, 2001. HALL, Stuart. Identidade Cultural e Dispora: cidadania. Organizado por Antonio Augusto Arantes. Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Braslia, DF, pp. 68-75, 1996. SLENES, Robert. Malungo ngoma vem!: frica coberta e descoberta do Brasil. Revista USP, So Paulo, SP, n 12, pp. 48-67, 1991/1992. _____. Na senzala, uma flor. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1999.

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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A DIVERSIDADE E A IDENTIDADE NEGRA NO BRASIL
Kabengele Munanga

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Tem toda razo o autor da frase tudo histria, pois tudo tem uma histria. Visto deste ponto de vista, a identidade negra no surge da tomada de conscincia de uma diferena de pigmentao ou de uma diferena biolgica entre populaes negras e brancas e/ou negras e amarelas. Ela resulta de um longo processo histrico que comea com o descobrimento, no sculo XV, do continente africano e de seus habitantes pelos navegadores portugueses, descobrimento esse que abriu o caminho s relaes mercantilistas com a frica, ao trfico negreiro, escravido e enfim colonizao do continente africano e de seus povos. nesse contexto histrico que devemos entender a chamada identidade negra no Brasil, num pas onde quase no se houve um discurso ideolgico articulado sobre a identidade amarela e a identidade branca, justamente porque os que coletivamente so portadores das cores da pele branca e amarela no passaram por uma histria semelhante dos brasileiros coletivamente portadores da pigmentao escura. Essa histria a conhecemos bem: esses povos foram seqestrados, capturados, arrancados de suas razes e trazidos amarrados aos pases do continente americano, o Brasil includo, sem saber por onde estavam sendo levados e por que motivo estavam sendo levados. Uma histria totalmente diferente da histria dos emigrados europeus, rabes, judeus e orientais que, voluntariamente, decidiram sair de seus respectivos pases, de acordo com a conjuntura econmica e histrica interna e internacional que influenciaram suas decises para emigrar. Evidentemente, eles tambm sofreram rupturas que teriam provocado alguns traumas, o que explicaria os processos de construo das identidades particulares como a italianidade brasileira, a identidade gacha etc. Mas em nenhum momento a cor de sua pele clara foi objeto de representaes negativas e de construo de uma identidade negativa que, embora inicialmente atribuda, acabou sendo introjetada, interiorizada e naturalizada pelas prprias vtimas da discriminao racial. Por isso, comecei minha peregrinao na temtica da identidade negra com a publicao, em 1986, de um pequeno livro intitulado Negritude: Usos e sentidos, publicado pela Editora tica. E, treze anos depois, em 1999, publiquei Rediscutindo a Mestiagem no Brasil: Identidade Nacional versus a Identidade Negra, pela Editora Vozes. Entre esses dois livros, publiquei uma dezena de artigos que, somando-se aos livros, ilustram um movimento de fluxo e refluxo que corre no meu pensamento em torno da questo da identidade e as dificuldades que terei por muito tempo para colocar um ponto final. A sensao que tenho cada vez que estou convidado para falar deste assunto a de ter comeado ontem, ou a de estar sempre engatinhando. Os fluxos e refluxos no meu pensamento so provas sintomticas de que, alm de minhas dificuldades, a questo da

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identidade apresenta uma dinmica inesgotvel no tempo e no espao e que algumas explicaes e concluses que podemos tirar sobre seu estudo sero sempre provisrias. Com efeito, no Negritude, que foi nossa primeira tentativa para cercar as noes de alteridade e identidade em torno do conceito de negritude resultado do contexto colonial, tentei mostrar que um dos objetivos fundamentais da negritude era a afirmao e a reabilitao da identidade cultural, da personalidade prpria dos povos negros. Poetas, romancistas, etnlogos, filsofos, historiadores, etc. quiseram restituir frica o orgulho do seu passado, afirmar o valor de suas culturas, rejeitar uma assimilao que teria sufocado sua personalidade (Munanga, Kabengele. Negritude: Usos e Sentidos, 2 edio. So Paulo: tica, 1986, p.44). No meu movimento de fluxo e refluxo, tentei, a partir da problemtica da negritude, entender as dificuldades que os afro-descendentes encontram para canalizar politicamente sua identidade cultural. Minhas tentativas explicativas esbarravam sempre em um obstculo: a mestiagem. Foi ento o que me levou a situar a questo da formao da identidade negra no Brasil dentro da proposta da formao da identidade nacional, cujo processo passaria pela eliminao das diversidades tnicas e biolgicas, segundo o modelo de construo do Estado-Nao ilustrado pelos pases como a Frana. Apesar das diferenas dos contextos histricos e geogrficos, cheguei concluso de que tanto a negritude no contexto africano como o ideal do branqueamento no contexto brasileiro, tinham um denominador comum: eram ambos resultado de um racismo universalista, que quis assimilar os africanos e seus descendentes brasileiros numa cultura considerada como superior. Assimilao essa que se faria atravs da falsa mestiagem cultural e da miscigenao. Ambos os casos prefiguram tambm um quadro de intoxicao mental que uma vez totalmente introjetada levaria alienao e negao da prpria humanidade. A resistncia dos povos dominados deu origem a uma cultura de resistncia como muito bem descrito por J.B.Borges Pereira no seu trabalho intitulado A cultura negra: resistncia de cultura cultura de resistncia (In: Ddalo Revista do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, n 23, So Paulo: MAE/USP, 1984, pp. 177-188). A partir destas palavras introdutrias que mostram quanto esta questo ocupou e ocupa espao na minha reflexo, vou tentar definir minimamente os conceitos em discusso e a partir da problematiz-los, situando-os nos diversos contextos em que so usados. A identidade , para os indivduos, a fonte de sentido e de experincia. Como escreve Calhoun, no conhecemos nenhum povo sem nome, nenhuma lngua e nenhuma cultura que no fazem, de uma maneira ou de outra, a distino entre ela e a outra, entre ns e eles. (...) O conhecimento de si sempre uma construo e no uma descoberta, nunca totalmente separvel da preteno de ser percebido pelos outros. (Calhoun, Craig. Social theory and the politics of identity. Oxford, Blackwell, 1994, pp. 9-10. Castells, Manuel. Le pouvoir de lidentit. Paris: Fayard, 1999, p. 16). Visto deste ngulo, a identidade um processo de construo de sentido, a partir de um atributo cultural, ou de um

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conjunto coerente de atributos culturais, que recebe prioridade sobre as outras fontes (Castells, Manuel. op. cit., p.17). esse conjunto coerente de atributos culturais considerados mais pertinentes que os outros que os antroplogos costumam chamar de sinais diacrticos. Um mesmo indivduo, um mesmo ator coletivo pode possuir muitas identidades. Essa pluralidade de identidades pode engendrar tenses e contradies, tanto na imagem que o indivduo tem de si como na sua ao no seio da sociedade. Sendo assim, a identidade um assunto estreitamente ligada prpria histria da humanidade. Nas sociedades que a antropologia transformou em primitivas, mas que na realidade so nossos contemporneos com escolhas culturais diferentes das dos europeus, o discurso identitrio veiculado atravs do pensamento mtico. Por exemplo, entre os Urubus, grupo tribal do vale do Pindar (Maranho), assim nomeados pelos vizinhos, mas que se autodenominam Kaapor (Kaa=madeira, mata, floresta e Pr=ser), todos os homens vieram das madeiras. Todos, s que, enquanto os Kaapor originaram-se das madeiras boas, os outros homens nasceram das madeiras podres. Nas civilizaes antigas grega e romana, a conscincia da identidade se expressa pelos conceitos de grego e brbaro, dos que tinham a romanidade ou cidadania romana e dos que tinham apenas direitos naturais de todo ser humano, os quirites e os peregrinos. Com o descobrimento do continente no sculo XV, os povos africanos receberam a identidade coletiva de negros. Nos sculos XVI e XVII os telogos se colocavam, a questo de saber se esses negros eram bestas ou seres humanos iguais aos europeus. Questo retomada pelos filsofos iluministas no sculo XVIII e cuja resposta desembocou numa classificao absurda da diversidade humana em raas superiores e inferiores. Da a origem do racismo cientfico ou racialismo que infelizmente interfere at hoje nas relaes entre sociedades humanas. Do ponto de vista da antropologia, todas as identidades so construdas, da o verdadeiro problema de saber como, a partir de que e porque. A elaborao de uma identidade empresta seus materiais da histria, da geografia, da biologia, das estruturas de produo e reproduo, da memria coletiva e dos fantasmas pessoais, dos aparelhos do poder, das revelaes religiosas e das categorias culturais. Mas os indivduos, os grupos sociais, as sociedades transformam todos esses materiais e redefinem seu sentido em funo de determinaes sociais e de projetos culturais que se enrazam na sua estrutura social e no seu quadro do espao-tempo (Castells, Manuel, op. cit. p. 18). O por quem e o porque determinam largamente o contedo simblico da identidade cultural construda e sua significao para os que se identificam com ela ou se situam resolutamente fora dela. Tendo em vista que a construo social da identidade se produz sempre num contexto caracterizado pelas relaes de fora, podemos distinguir trs formas de identidade de origens diferentes: a identidade legitimadora, que elaborada pelas instituies dominantes da sociedade, afim de estender e racionalizar sua dominao sobre os atores sociais;

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 a identidade de resistncia, que produzida pelos atores sociais que se encontram em posio ou condies desvalorizadas ou estigmatizadas pela lgica dominante. Para resistir e sobreviver, eles se barricam na base dos princpios estrangeiros ou contrrios aos que impregnam as instituies dominantes da sociedade (ver Calhoun, Craig (ed). Social theory and the Politics of identity. Oxford: Blackwell, 1994, p. 17; apud Castells, op. cit. p. 18); e a identidade-projeto: quando os atores sociais, com base no material cultural sua disposio, constroem uma nova identidade que redefine sua posio na sociedade e, conseqentemente, se propem em transformar o conjunto da estrutura social. o que acontece, por exemplo, quando o feminismo abandona uma simples defesa da identidade e dos direitos da mulher para passar ofensiva, colocar em causa o patriarcado, ou seja, a famlia patriarcal, todas as estruturas de produo e reproduo, da sexualidade e da personalidade, sobre as quais as sociedades so historicamente fundadas. Naturalmente, uma identidade que surge como resistncia pode mais tarde suscitar um projeto que, depois, pode se tornar dominante no fio da evoluo histrica e transformar-se em identidade legitimadora, para racionalizar sua dominao. A dinmica das identidades no decorrer desta cadeia mostra suficientemente como, do ponto de vista da teoria scio-antropolgica, nenhuma delas pode ser uma essncia, ou ter um valor progressivo ou regressivo em si fora do contexto histrico. A dinmica das sociedades e culturas modernas foi sempre acompanhada de uma certa idia da humanidade, de uma apreenso do ser humano pensado essencialmente atravs das noes de igualdade e de liberdade. Na medida em que a significao dessa idia moderna da humanidade e seu alcance foram aperfeioando-se, ela se viu atravessada por uma tenso muito forte entre duas exigncias comparativamente autnticas (Mesure, Sylvie; Renaut, Alain. Alter Ego. Les Paradoxes de lidentit dmocratique. Paris: Aubier, 1999, p. 18). A primeira experincia, veiculada por essa nova idia (democrtica) de humanidade cronologicamente mais antiga. Ela corresponde convico constitutiva de um primeiro humanismo moderno, segundo a qual a humanidade uma natureza ou uma essncia. Na lgica desse humanismo chamado essencialista (tal como se desenvolveu de Grotius ou Pufendorf filosofia das luzes), a humanidade define-se pela posse de uma identidade especfica ou genrica (por exemplo, a que faz do homem um animal racional). No horizonte dessa primeira exigncia afirma-se com clareza os valores do universalismo ou do humanismo abstrato, universalista e democrtico, tal como foi concebido pela afirmao segundo a qual existe uma natureza comum a todos os homens, idnticos em cada um deles, em virtude da qual eles tm os mesmos direitos, quaisquer que sejam suas caractersticas distintivas (de idade, de sexo, de etnia etc.). O primeiro artigo da Declarao dos Direitos do Homem de 1789, constitui a expresso mais familiar dessa experincia

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no negocivel: Todos os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. Mas dez anos antes, as Declaraes americanas no disseram coisa diferente a este respeito: Todos os homens nasceram igualmente livres e independentes: eles tm direitos certos, essenciais e naturais (Declarao de Virgnia, 1776). A segunda exigncia se fez presente desde o fim do sculo XVIII na Alemanha, depois na Frana e na Inglaterra, na medida em que alguns efeitos perversos da primeira exigncia se deixaram perceber. Essencialmente, a representao da humanidade em termos de identidade indiferenciada podia tambm desembocar na perspectiva de uma tirania do universal e o conceito essencialista do homem podia igualmente servir de pretexto para discriminar do resto da humanidade os indivduos ou grupos de indivduos no correspondendo identidade especfica e para exclu-los, em direitos e em fatos da humanidade plena e inteira. O romantismo alemo colocou severamente em questo, em sua crtica contra a Revoluo Francesa, as virtualidades inquietantes de toda a poltica dos direitos do homem, acusado de abrir o caminho ao despotismo que se contenta de algumas mximas universais e sacrifica totalmente a riqueza e a diversidade das tradies. Dois sculos mais tarde, alguns dos desvios hiperbolicamente denunciados como inevitveis por essas crticas contra-revolucionrias se inscreveram no real. Conhecemos as justas crticas que, deste ponto de vista, foram feitas filosofia universalista moderna, includa a filosofia das luzes, notadamente por no ter levado seus partidrios a denunciar o escravismo. A tal ponto que a mesma Frana que foi uma das terras do desenvolvimento dessa filosofia das luzes manteve a escravido em suas colnias at 1848, como que para mostrar ao mundo que os herdeiros das luzes nada viram de chocante e de inaceitvel no Cdigo Negro (Code Noir), que fazia dos africanos deportados nas Antilhas bens mveis, com o estatuto jurdico de objeto que se pode comprar ou vender. Da mesma maneira, a Constituio americana de 1787 era favorvel incorporao da abolio na Declarao dos Direitos do Homem quatro anos mais tarde, mas a abolio da escravido s foi proclamada em 1868 e a garantia do direito do voto para os negros interveio bem mais tarde, atravs das leis adotadas de 1957 a 1965 sobre os direitos cvicos (Mesure, Sylvie: Renaut, Alain, op. cit. pp. 20-21). Foi em parte nesse contexto, e em virtude desses equvocos da primeira exigncia inscrita na primeira idia da humanidade que se desenhou, originalmente, na constelao do romantismo poltico, fortemente antimoderna, uma outra exigncia que paradoxalmente a prpria conscincia democrtica devia acabar por integrar. afirmao universalista da identidade intrnseca da humanidade veio se sobrepor uma nova convico: existe certo, uma identidade humana, mas esta identidade sempre diversificada, segundo os modos de existncia ou de representao, as maneiras de pensar, de julgar, de sentir prprio s comunidades culturais, de lngua, de sexo, s quais pertencem os indivduos e que so irredutveis s outras comunidades. Historicamente, preciso insistir sobre isso, esta segunda exigncia afirma-se antes contra a primeira: toda a constelao do romantismo alemo na qual apareceu essa

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temtica da diferena foi marcada por uma denncia do humanismo abstrato e por uma colocao em causa correlativa dos ideais e dos valores que lhe eram solidrios (crtica dos direitos do homem e do igualitarismo democrtico, revalorizao das sociedades pr-modernas, de suas tradies e de suas hierarquias). Na tica dessa ruptura com a dinmica moderna de democratizao, a exigncia de pensar o outro por referncia a uma identidade especfica concebida em termos de essncia foi tambm considerada como um grave fator de desumanizao e de alienao. A convico que anima as correntes romnticas e comunitaristas a de que os princpios da modernidade poltica e sua dinmica individualista (liberal) teriam arrancado o homem de seus laos naturais (comunitrios), ao fazer abstrao de sua inscrio originria numa humanidade particular. Pelo contrrio, essa inscrio originria que seria preciso considerar como propriamente humana, no sentido da frmula de Aristteles, segundo a qual o homem um animal poltico e que significaria de fato que o homem um animal definido por pertencer a uma comunidade na qual ele se reconhece e reconhecido (Mesure, op. cit. p. 22). A questo fundamental que se coloca hoje a de saber se a representao democrtica da identidade deve continuar a fazer abstrao das diferenas ou deve integrlas no quadro de uma identidade diferenciada, integrao sem a qual a metade da humanidade no se veria reconhecida naquilo que a diferencia? Trata-se de uma tarefa muito difcil que um humanismo realmente contemporneo assumiria, tornando seu o motivo de uma identidade diferenciada: tomar certo (como afirmao da diferena na identidade) suas distncias em relao ao humanismo naturalista ou essencialista, mas segundo uma dmarche que embora no romntica e no comunitarista, permaneceria no terreno de um universalismo a reelaborar. A essa reelaborao corresponderia simbolicamente uma apreenso da humanidade levando em conta as duas exigncias: reconhecer a alteridade do outro, concordando ao mesmo tempo sem reserva que ele partilha conosco, inteiramente, essa identidade especfica que faz de cada ser humano um eu, isto , uma subjetividade. Segundo uma primeira perspectiva, trata-se de liberar a humanidade inscrita em todo homem, considerando cada ser humano como irredutvel a qualquer assinao, seja ela de uma natureza particular ou de uma condio social naturalizada. A afirmao dessa irredutibilidade abre o humano autonomia que sua destinao ou vocao que seria negada pela atribuio reificante de uma qualquer determinao natural ou naturalizada. Ao mesmo tempo, ela ameaa o espao da verdadeira universalidade humana que , no a universalidade de uma essncia ou de uma natureza, mas sim, ao contrrio, a de uma capacidade de afastamento de toda essncia ou de toda natureza. Nessa nica condio, a alteridade do outro apreendida atravs da convico de que ele se afirma ao mesmo ttulo como ns, como sujeito (e no como um objeto ou um animal). Como ns, ele aparece no ser redutvel a nada que o define e que ao defin-lo o separaria de ns que essa separao seja do sexo, da raa, da cultura, da classe ou de grupo social, at mesmo da idade.

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Sobre essa primeira perspectiva veio ento se sobrepor progressivamente uma segunda, numa lgica possvel de ser reconstruda. Como a identidade universal assim afirmada no tem outro contedo a no ser o reconhecimento de uma capacidade de autonomia, ela de alguma maneira uma universalidade vazia que se encontra valorizada. Isto quer dizer uma identidade especfica (a da espcie humana sem nenhum contedo capaz de corresponder assinao de um conjunto de determinaes suscetveis de serem enumeradas; uma identidade que consiste, muito pelo contrrio na irredutibilidade prpria condio de autonomia a uma qualquer natureza, fosse ela do ser racional suposto universal. Neste sentido e segundo uma lgica que prpria da identidade diferenciada, o alter ego tambm, como tal, reconhecido na sua alteridade em relao a eu ou a ns, porque ele no como ser humano, definido por nada, ele no pode ser identificado a nada e por nada que no seja comum no sentido de uma natureza. Como a identidade especfica corresponde a uma universalidade vazia, a percepo do outro como humano equivale ento a reconhec-lo em sua diferena e como um ser cuja prpria diferena tem um valor imprescritvel. neste ponto preciso que a exigncia expressa unilateralmente pela segunda idia da humanidade, que se afirmou originalmente contra a idia universalista, encontra a sua parte de verdade em favor de sua transformao por integrao a um universalismo em si repensado. Como disse o Prof. Milton Santos, para ser cidado do mundo, tem de ser antes cidado de algum lugar. A identidade democrtica tal como se tentam conceb-la futuramente nunca foi dada e constituiu-se progressivamente segundo um processo que, longe de terminar, persegue-se ainda aos nossos olhos. por isso que no seria intil para melhor cercar ainda essa estranha alquimia da identidade, evocar alguns terrenos concretos onde esta construo est hoje em andamento. Com efeito, nas sociedades democrticas, o domnio do direito o mais diretamente concernido pelos paradoxos da identidade. Em princpio, entra na definio do Estado democrtico como Estado de direito, que todo ser humano seja reconhecido e respeitado como um sujeito do direito: os homens nascem e permanecem livres e iguais em direito. Muitas dificuldades surgem, porm, quando se trata de aplicar essa noo de sujeito de direito a alguns indivduos ou grupos de indivduos a respeito dos quais importantssimo perguntar-se para definir os direitos que lhes pertencem em determinadas situaes. At que ponto eles podem ser considerados como sujeitos de direito? Esta interrogao aparece primeira impresso eminentemente escandalosa ao olhar dos princpios tericos do humanismo jurdico, justamente porque ele postula h mais de dois sculos que os homens so todos, desde seu nascimento e em todas as circunstncias de sua existncia, os sujeitos dos mesmos direitos. Escandalosa em teoria, a questo foi inevitvel, pois se impe reflexo quando se trata de precisar a articulao entre o Estado do direito e o Sujeito do direito (Mesure, op. cit. p. 33). Mas reconhecer a todos os indivduos os mesmos direitos significaria fazer

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abstrao de suas diferenas atribuindo-lhes os direitos idnticos, ou, pelo contrrio, atribuir direitos diferentes a indivduos percebidos alm de suas diferenas como constituindo pessoas ao mesmo ttulo? Questo que Habermas levanta com razo quando sublinha a fora que tm as sociedades democrticas para interrogar-se sobre os aspectos permanentes sob os quais convm tratar igualmente o que igual e diferentemente o que diferente, enquanto que a prpria modernidade poltica nos havia bem acostumado em tratar igualmente o que diferente. Isto significa, porm, como o proclama Habermas, que necessrio mudar a concepo paradigmtica do direito? Pelo menos preciso ter a coragem, sem pretenso de nenhum tipo, abrir o dossi (Habermas. Lintgration Rpublicaine. Essai de Thorie politique. Paris: Fayard, 1998, p. 285). O segundo terreno tambm em andamento consiste na necessidade, at na exigncia, do reconhecimento pblico das identidades. Muitas correntes polticas atuais atuam em torno desta questo do reconhecimento. A necessidade, pode-se dizer, uma das foras em obra atrs dos movimentos nacionalistas. Quanto exigncia, ela ocupa a primeira posio na poltica atual dos grupos minoritrios ou subalternos, em certas formas de feminismo e naquilo que se chamam hoje de poltica do multiculturalismo. Neste ltimo caso, a exigncia de reconhecimento toma uma certa acuidade pelo fato dos supostos vnculos entre reconhecimento e identidade, onde este ltimo termo designa alguma coisa que se assemelha percepo que as pessoas tm de si e das caractersticas fundamentais que as definem como seres humanos. A tese a de que nossa identidade parcialmente formada pelo reconhecimento ou por sua ausncia, ou ainda pela m percepo que os outros tm dela: uma pessoa ou um grupo de pessoas pode sofrer um prejuzo ou uma deformao real se as pessoas ou as sociedades que os rodeiam lhes devolvem uma imagem limitada, depreciativa ou desprezvel deles mesmos. O no reconhecimento ou o reconhecimento inadequado pode causar prejuzo ou uma deformao de opresso, ao aprisionar alguns num modo de ser falso, deformado e reduzido (Taylor, Charles. Multiculturalisme. Diffrence et Dmocratie. Paris: Aubier, 1994, pp.41-42). Neste sentido, certas feministas tm adiantado que as mulheres em algumas sociedades patriarcais foram ameaadas para adotar uma imagem depreciativa delas mesmas. Elas interiorizaram a imagem da inferioridade contra elas forjada, de tal modo que mesmo desaparecendo alguns obstculos objetivos sua progresso, elas podem permanecer incapazes de tirar proveito dessas novas possibilidades. Alm disso, elas so condenadas a sofrer a tortura de uma baixa estima de si. Uma anlise parecida foi feita a respeito dos negros: durante geraes a sociedade branca tem feito deles uma imagem depreciativa qual alguns deles no tiveram fora para resistir. Deste ponto de vista, essa autodepreciao torna-se uma das armas mais eficazes de sua prpria opresso. Seu primeiro objetivo deveria ser o de desembaraar-se dessa identidade imposta destrutiva.

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Recentemente, uma anlise similar foi feita para os povos indgenas e colonizados em geral. Estima-se que, desde o descobrimento, os europeus fizeram deles uma imagem inferior e no civilizada e que foram capazes de impor essa imagem aos povos subjugados pela fora. O personagem de Caliban simbolizaria melhor o retrato desdenhoso dos aborgines do novo mundo. Nessas perspectivas, a falta de reconhecimento no apenas revela o esquecimento do respeito normalmente devido. Ela pode infligir uma ferida cruel ao oprimir suas vtimas de um dio de si paralisante. O reconhecimento no simplesmente uma cortesia que as faz pessoas: uma necessidade humana vital (Taylor, Charles, op. cit., p. 42). Assim, minha descoberta da minha prpria identidade no significa que a elaboro no isolamento, sim a negocio por dilogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. a razo pela qual o desenvolvimento de um ideal de identidade engendrado interiormente d uma nova importncia ao reconhecimento. Minha prpria identidade depende virtualmente de minhas relaes dialgicas com os outros (Taylor, Charles, op. cit. p. 52). Em nosso foro interior, somos todos conscientes que nossa identidade pode ser formada ou deformada no decorrer de nossos contatos com os outros doadores de sentido No plano pessoal, pode-se ver at que ponto uma identidade original necessita de um reconhecimento dado ou retido por outros doadores de sentido, at que ponto ela vulnervel (Taylor, Charles, op. cit., p. 54). Um dos autores defensores dessa idia da exigncia do reconhecimento sem dvida Frantz Fanon. Em seu famoso livro Os Condenados da Terra, ele sustenta que a arma essencial dos colonizadores era a imposio da imagem dos colonizados sobre os povos submissos. Para se libertarem, estes ltimos devem, antes de mais nada, desembaraar-se dessas imagens em si depreciativas. Fanon recomendava a violncia como forma de liberao, em resposta violncia original da dominao estrangeira. Todos aqueles que se inspiraram de Fanon no seguiram esta via, mas a idia de luta para mudar a imagem de si ao mesmo tempo no esprito do dominado e contra o dominador foi amplamente aplicada. Essa idia tornou-se fatal em algumas correntes feministas e tambm um elemento muito importante no debate contemporneo sobre o multiculturalismo. O lugar essencial deste debate o mundo da educao no sentido amplo, em particular os departamentos de estudos clssicos das universidades, onde se multiplicam (nas universidades americanas) as demandas para modificar, alargar ou restringir o cnone dos autores acadmicos, tendo como motivo que o cnone hoje em vigor quase inteiramente composto de machos brancos e mortos. Seria preciso, dizem, reservar um maior espao s mulheres e aos povos de raas e culturas no-europias.

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A razo dessas mudanas propostas no pelo menos principalmente que a todos os estudantes pudessem faltar alguma coisa importante pela excluso de um sexo ou de certas raas ou de certas culturas mas sim para evitar que as mulheres e os estudantes dos grupos excludos sofressem diretamente por omisso uma imagem depreciativa de si mesmo, porque toda criatividade e todo valor parecem ligados aos machos de origem europia. Alargar e mudar o currculo escolar se torna ento essencial, no to em nome de uma cultura mais vasta para todo mundo, mas sim para dar o reconhecimento legtimo queles que at ento eram excludos. A idia fundamental que sustenta essas demandas a de que o reconhecimento possa forjar a identidade, particularmente na sua explicao fanoniana: os grupos dominantes tendem a reforar sua posio hegemnica ao inculcar uma imagem de inferioridade aos grupos submissos. A luta pela liberdade e igualdade deve ento passar por uma nova reviso dessas imagens. Estimam-se que os cursos multiculturalistas ajudaro no processo de reviso (Taylor, Charles, op. cit. p., 90).

Concluso
Podermos viver juntos? Iguais e diferentes. Tal o ttulo muito sugestivo do livro de Alain Touraine publicado em 1997. Sem dvida, este ttulo remete diretamente realidade de muitos pases ocidentais, em especial a Frana, pas do prprio autor. Naqueles pases, alguns argumentos polticos defendem a idia de que a distncia entre certas culturas to grande que no h como elas se entenderem. Por isso, no devem ser misturadas, pelo contrrio, devem, ou serem afastasas uma da outra em territrios separados ou em espaos segregados, ou devem ser colocadas numa relao de dominao subordinao claramente definida como foi no sistema colonial. Essa uma concepo holstica que d uma nova forma ao racismo hoje naqueles pases. Ela conduz a julgar inevitveis, at mesmo desejveis, as guerras entre as culturas e religies ou a organizar a segregao das culturas minoritrias. Mas podemos abandonar a mistura de horizontes, que foi nossa abordagem at agora, para voltar para casa, na sociedade brasileira na qual estamos todos concretamente inseridos. Acho que as culturas produzidas por vrias comunidades no vivem em territrios segregados. Salvo a realidade das sociedades indgenas com as quais no convivemos, penso que no Brasil contemporneo existe um processo de transculturao inegvel. Visto deste ngulo, aqui as cercas das identidades vacilam, os deuses se tocam, os sangues se misturam. Mas nem por isso devemos sustentar a idia de uma identidade mestia que seria uma espcie de identidade legitimadora, ideologicamente projetada para recuperar o mito de democracia racial. Par construir uma unidade nacional no preciso uma unidade cultural. Alguns exemplos extremos mostram isso. Os Estados Unidos, pas de uma grande diversidade cultural, e o Japo, pas de grande homogeneidade

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cultural, oferecem exemplos de dois pases com unidade e conscincia nacional muito consolidadas. No oposto, temos o exemplo da Somlia, que uma grande homogeneidade cultutal, pois formado apenas por um grupo tnico, mas que no consegue formar sua unidade e conscincia nacional. Atribuindo identidade um contedo poltico como sempre o fiz em meus trabalhos, no vejo como fazer dela uma figura mestia, pois construda no terreno das excluses, portanto do poltico. Negros, ndios, mulheres, homossexuais, classes sociais e outras diversidades regionais produzem identidades diversas e no mestias. Cultura e comunidade no devem ser confundidas, porque nenhuma sociedade aberta s trocas e s mudanas tem unidade cultural completa, tendo em vista que as culturas so construes que se transformam constantemente ao reinterpretar experincias novas. O que torna artificial a busca de uma essncia ou de uma alma nacional, ou ainda a reduo da cultura a um cdigo de condutas. Por isso, critico a idia de que uma sociedade deve ter uma unidade cultural, seja da razo, de uma religio, de uma etnia ou, no caso do Brasil, de uma unidade cultural construda pela mestiagem biolgica (a miscigenao) e pela mestiagem cultural (o sincretismo). A questo fundamental que permanece colocada saber como podemos combinar a igualdade com a diversidade para podermos viver harmoniosamente juntos? No vejo outro caminho a no ser a associao da democracia poltica com a diversidade cultural baseadas na liberdade do sujeito. O ego e o alter esto sempre juntos, numa relao dialgica. No h uma sociedade multicultural possvel sem o recurso a um princpio universalista que permite a comunicao entre indivduos e grupos socialmente e culturalmente diferentes. Mas tambm no h uma possvel se este princpio universalista comanda uma concepo da organizao social e da vida pessoal que se julga normal e superior aos outros. Deve-se criticar a identificao dos direitos do homem com certas formas de organizao social, em particular com o liberalismo econmico, mas tambm importante afirmar o direito liberdade e igualdade de todos os indivduos nos limites que no devem franquear nenhum governo, nenhum cdigo jurdico, e que concerne ao mesmo tempo os direitos culturais, como os das mulheres, os direitos polticos como a liberdade de expresso e de escolha. Penso aqui no caso limite de Salman Rushdie, autor dos Versos Satnicos. O Islo no faz a separao entre o religioso e o poltico, o indivduo e a sociedade, o pblico e o privado. Colocado no contexto islmico, Salman Rushdie condenvel. Acontece tambm que aquele contexto faz parte da cultura muulmana na dispora presente tambm na Inglaterra. Por isso, dizer simplesmente aqui assim, um desrespeito cultura desses cidados ingleses de cultura e religio islmica. Mas, por outro lado, se coloca a questo dos princpios universais dos direitos do homem, no que toque a liberdade de expresso e de escolha e em nome dos quais no se podia aceitar a condenao e, mais do que isso, o homicdio.

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DIVERSIDADE TNICOCULTURAL E EDUCAO: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Ana Lcia Valente1

Profa. da FAV/UnB, com doutorado em Antropologia/USP e ps-doutorado pela Universit Catholique de Louvain/Blgica.
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Nesse texto procuro destacar alguns aspectos terico-prticos capazes de balizar o que vem sendo feito e discutido no campo educacional, sem o que a avaliao das perspectivas e desafios no tratamento da diversidade tnico-cultural e na implementao de polticas pblicas para os negros pode ser comprometida. Com essa proposta, busco politizar o debate, na medida em que se dimensiona o alcance e as dificuldades na proposio e operacionalizao de polticas de ao afirmativa. Tal exerccio se impe num momento de transio poltica, quando so abertas possibilidades de redirecionamento das iniciativas em curso, conhecido o compromisso do governo eleito com a implementao de polticas sociais no Pas. Trata-se de recuperar algumas idias alinhavadas em outros artigos, sempre sujeitas a reavaliaes, desde que confrontadas com argumentos slidos e marcados pelo respeito as diferentes posies tericas que atravessam os estudos acadmicos e iluminam s prticas polticas, para que a reivindicao do respeito diferena no seja apenas figura de retrica. Aqui, essas idias, complexamente imbricadas, ganham um novo formato, mais didtico, com o intuito de trazer a baila questes certamente polmicas, mas que devero ser enfrentadas, porque h adversrios a combater e suas armas no podem ser menosprezadas.

1) Conhecimento da conformao do Estado e das relaes de poder existentes

Considerando-se que a organizao social dominante capitalista, marcada por lutas entre classes e concepes de mundo antagnicas, o Estado instncia superestrutural dessa organizao expressa os interesses hegemnicos e relaes de poder desiguais. Nessa perspectiva, importa tambm recuperar a histria e conquistas empreendidas pelos grupos negros organizados, especialmente na conquista e ocupao de postos na estrutura de poder, empreendendo com competncia uma guerra de posio que tem favorecido abertura de espaos fundamentais luta anti-racista, dos quais no se pode abrir mo. Recentemente, foi desencadeado um processo de reorganizao do capital, buscando novas respostas para a retomada da acumulao. Esse processo, denominado de globalizao, agudizou as tendncias percebidas no incio do sculo XX, quando o capital financeiro assumiu a hegemonia, evidenciando condies materiais que o iderio neoliberal tenta justificar, dissimulando o fato de serem formas contemporneas de explorao e dominao. Organismos internacionais, ao adotarem esse iderio,

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pressionaram os pases pobres a desarmar uma rede de proteo que, segundo anlises de matiz ideolgico diverso, ampliou a misria, expulsando dos processos produtivos um contingente humano de dimenses gigantescas, e promoveu maior explorao daqueles que se mantm ocupados. Como decorrncia do desemprego estrutural, o trabalho desregulamentado, precarizado, ampliando-se a terceirizao e as atividades temporrias e ilegais. Isso implica a perda de conquistas histricas dos trabalhadores que, sob ameaa de no poder garantir a sobrevivncia, aceitam as condies impostas. No caso dos negros brasileiros, assim como de outros grupos marcados pela diferena, a justificativa do capital para a no absoro do trabalhador so inmeras. Efetivamente, a nica resposta plausvel que so desnecessrios. Pelas regras do mercado, no h emprego para todos e crvel que as leis que protegem as pessoas com marcas diferenciais se efetivam na medida em que estas se tornam atrativos para o mercado e o poder da atrao reside nas vantagens econmicas. As evidncias empricas de desigualdade, no mercado de trabalho e no campo educacional, parecem se encaixar como uma luva no discurso de que, se mais qualificados, os negros poderiam pleitear melhores trabalhos e rendimentos. Discurso falacioso na medida em que a simplificao do trabalho sob o capitalismo dispensa a qualificao, promovendo a especializao e, com ela, a perda da compreenso do processo de produo da existncia. Mesmo admitindo-se que a produtividade dos que consigam trabalho possa ser aumentada com educao, num processo desfavorvel de negociao para a garantia de emprego, conhecido o sistema das relaes raciais no Brasil, difcil imaginar que o estigma racial ser negligenciado. Ante a precarizao, a desregulamentao, a temporalidade e a ilegalidade de atividades que garantam a sobrevivncia numa sociedade produtora de mercadorias, tambm no podem ser menosprezadas eventuais estratgias que transformem medidas de discriminao positiva no campo educacional em sobrecarga de manifestaes racistas. Considerando que o Banco Mundial transformou-se no organismo com maior visibilidade no panorama educativo, ocupando em grande parte o espao tradicionalmente conferido UNESCO (Torres, 1996, pp. 125-6), no se pode perder de vista que para atenuar as crticas ao programa de transformao estrutural, adequado ao padro de desenvolvimento neoliberal, o organismo internacional abriu uma linha de financiamento de programas sociais compensatrios voltados para as camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses sociais geradas pelo ajuste (Soares, 1996, p. 27). Entretanto, a compreenso de que a implementao de polticas de ao afirmativa para os negros serve aos interesses de uma lgica societria excludente, limitando-se a aliviar tenses sociais e a propor medidas compensatrias, no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio, garantindo a prpria coerncia metodolgica dessa anlise. Sabese que essas polticas vm recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao, que, ao que tudo indica, conta com a possibilidade de financiamento dos organismos internacionais. Contudo, isso no pode nos conduzir viso maniquesta de

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tomar o capital como demonaco ou a negar peremptoriamente medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Como a excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movimento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da transformao e garantir controle e influncia sobre as polticas pblicas. Na medida em que o movimento da histria produzido na luta entre concepes de mundo antagnicas e de que as crticas ao programa de ajuste estrutural partem de movimentos sociais, organizaes no-governamentais, como tambm dos prprios governos, impondo rearranjos na trajetria original planejada, vale iluminar esse debate com a contribuio de Samira Lancillotti (2000), parafraseando-a: pode ser considerado um avano a incorporao dos negros pela escola regular, em todos os nveis. Como expresso das contradies sociais existentes, tambm no mbito da educao formal que se deve buscar condies de acesso de todos ao conhecimento. Mas pretende-se que esse movimento extrapole os limites e os muros institucionais, atingindo o processo educativo da formao humana, que ocorre em todas as dimenses da vida. Espera-se que o domnio da realidade, em suas dimenses universal e singular, possa permitir a construo de novas sociabilidades que anunciem uma nova hegemonia. Impe-se, assim, aos militantes de organizaes negras, aos estudiosos e a todos aqueles comprometidos e envolvidos nesse debate sobre a implementao de polticas afirmativas, redimensionar ttica e estrategicamente uma luta que no se pode perder ou justificar o diletantismo. A histria j nos deu lies de sobra para que possamos projetar um futuro diferente, mesmo sem certezas (Valente, 2000a).

2) Negociao possvel e correlao de foras polticas

As propostas de instituies internacionais ou transnacionais (FMI, BID, BIRD, CEPAL) esto marcadas pela racionalidade instrumental, que reitera o carter de excluso ou incluso perversa de amplas parcelas da populao do planeta. No contexto de crise mundial, tendencialmente previsvel que eclodam movimentos reivindicando especificidades, bem como surjam medidas impeditivas da presena de imigrantes por pases que integram blocos econmicos, a nova forma de articulao do capitalismo. Racismo e xenofobia, no plano internacional e regional, impem a necessidade de uma reflexo atenta que propicie a compreenso histrica desse processo. Se, operacionalmente, o racismo toma a forma de etnicizao da fora de trabalho, ou seja, permite a hierarquizao de profisses e remuneraes na sociedade, os prognsticos para Brasil, Mercosul e Alca so desalentadores. Na gesto de FHC, sabe-se quais os compromissos assumidos. Contudo, com a vitria do candidato do Partido dos Trabalhadores PT, porque a esperana venceu o medo, a correlao de foras ser modificada? Qual a negociao possvel?

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3) Articulao das dimenses universal e singular

Venho defendendo uma perspectiva universal de compresso da diversidade contrariando o combate ao universalismo feito pelos movimentos negros, que passa a ser recuperado atravs da mestiagem e das idias do sincretismo sempre presentes na retrica oficial (Munanga, 1999, p. 126). Meu argumento que nada impede que manifestaes singulares ou especficas possam ser iluminadas quando referidas a uma dimenso universal, capaz de apreender o movimento da realidade. Nessa apreenso, duas vertentes podem ser definidas. Em primeiro lugar, considera-se a importncia de empreender aes mais concretas de garantia de exerccio da cidadania, analisando a pertinncia de se pensar uma proposta educacional que contemple o contraditrio processo de criao/significao da diversidade cultural para uma educao igualitria ou para a cidadania paritria. Uma proposta que tenha, sobretudo, o compromisso de desvelar os usos sociais dos conhecimentos transmitidos que, enquanto criaes humanas, so passveis de serem transformados (Valente, 1999b). Se se advoga a necessidade de salvaguardar os princpios da cidadania, preciso, em contrapartida, estabelecer limites ao relativismo cultural, alertar para os perigos de um multiculturalismo absoluto, pleno de recusa do outro, que promove a fragmentao do espao poltico e a degradao da democracia e buscar a articulao dos valores universais2 e das especificidades culturais. Essa conjuno do singular, do particular e do universal poderia potencializar um novo modelo de integrao, supondo idealmente que cada um se reconhea numa viso poltica comum, para alm das diferenas individuais e de grupo. Porque a democracia no possvel seno quando um direito comum regula a coexistncia das liberdades individuais e particulares. Assim, a passagem da educao intercultural educao para a cidadania exige reflexes que ultrapassam os campos da antropologia e da educao, ocupando o espao de discusses jurdicas e das teorias do Estado3. Nesse caso, menos do que demarcar fronteiras do conhecimento sabidamente artificiais, importa estabelecer uma linha de reflexo terica que recupere a totalidade histrica definida pela organizao social dominante. No tocante ao que vem sendo chamado de polticas universalistas, os dados produzidos pelo MEC apontam para a concluso de que os avanos no campo educacional alteraram significativamente o quadro de desigualdades raciais (Valente, 2003). Diante desse quadro, pode-se afirmar peremptoriamente que no estejam sendo anunciadas e efetivadas oportunidades educacionais para os negros? A reivindicao deixa de ter sentido e esvaziada?

Universais porque valores do capitalismo, marcado por concepes de mundo antagnicas. Nesse contexto, ganha relevo a discusso sobre a democracia, seus limites e possibilidades num Estado cuja conformao tambm histrica.
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 esse universalismo4 que tem sido combatido por organizaes negras. Combate inglrio, na medida em que, nesse caso, esse universalismo no nega o atendimento de necessidades especficas. Essa pode ser uma armadilha do iderio dominante que induz a dar destaque ao que poltica e estrategicamente secundrio. Justificado e legitimado o movimento que busca assegurar oportunidades especficas para os negros, o calcanhar de Aquiles passa a ser como faz-lo, sem que disso resulte o efeito contrrio ao que se pretende: que essas polticas se transmutem em tiros que saem pela culatra, ou que sejam analisadas romntica e ingenuamente. Essa parece ser a condio para que o processo possa ser direcionado para o atendimento dos interesses e necessidades do grupo racial, na perspectiva da transformao.

4) Definio do pblico-alvo/clientela das polticas pblicas

Como j se discutiu em outra oportunidade (Borges Pereira, 1982, 1982b, 1993; Valente, 1986), os militantes negros, ao procurarem estabelecer limites grupais em termos de ns e eles, esbarram em problemas como a diversidade de cor de uma populao negra mestia e no perigo de suas formulaes serem consideradas segregacionistas e, portanto, negando o iderio nacional de integrao. Essas duas ordens de dificuldades constituem empecilhos efetivos para a definio da clientela de polticas de ao afirmativa. No que os mestios deixem de enfrentar os mesmos problemas que os negros, mas admitindo-se que ser negro no Brasil uma questo poltica (Valente, 1997, p. 46), o compromisso com a superao do racismo passa a ser mais importante que a delimitao grupal, sem a qual, entretanto, as polticas especficas so esvaziadas. Mais recentemente, afirma Lilia Schwarcz que, com a politizao da questo racial e a realizao de estudos mais diretamente engajados com os movimentos sociais negros, ou com o debate sobre a ao afirmativa(...) fato que esses trabalhos (...) tm, em alguns casos, padecido de um certo distanciamento, necessrio, reflexo crtica (1999, p. 303). Afinal, como lembra a historiadora e antroploga, no h como desconsiderar que a produo sobre essa temtica guarda a especificidade e no a exclusividade de ter a questo da mestiagem como elemento revelador de uma conformao nacional original (Schwarcz, 1999, p. 270). Por outro lado, militantes de movimentos negros so incisivos na crtica academia e ao anacronismo de suas reflexes, resultante de sua suposta lentido para acompanhar o movimento do real e as experincias prticas em andamento, que, entre outras coisas, demonstram ser a questo da mestiagem, envolvendo a discusso sobre o

Entre aspas porque na perspectiva metodolgica que adoto, o universal expressa a conformao do capitalismo atual. a partir dessa base que se pode encontrar os caminhos singulares e especficos para a superao de problemas prenhes de singularidades e especificidades, mas que vm sendo cada vez mais transformados em problemas globais.
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estabelecimento de limites grupais, uma questo ideolgica j superada por imperativos da ao poltica. No se pode concordar que a discusso sobre a mestiagem seja uma falsa questo, como defende parcela da militncia negra mesmo porque, de 1980 a 1991, a taxa de crescimento da populao negra, entre jovens de 15-24 anos de 2,3% (0,2% para os brancos) est relacionada no s fecundidade mais alta associada a este grupo como tambm aos efeitos da miscigenao (IBGE, 2001). claro que se deve admitir como procedimento metodolgico correto a proposta de compreenso do movimento do real. Mas, de que real se fala? Sem que se negue a importncia de dominar as manifestaes cotidianas, suas singularidades e especificidades, preciso redimension-las no quadro universal da organizao social dominante. Disso decorre a necessidade de compreender o movimento do capitalismo. Nessa perspectiva, vale lembrar que quatro grandes crises do capitalismo engendrando processos de homogeneizao, nas dcadas de 1930, 1950, 1970 e 1990, numa surpreendente regularidade de uma vintena de anos, em mdia, tornaram visveis processos de reivindicao da diferena cultural (Valente, 1999b). Dito de outra maneira, as diferenas culturais aparecem como problema quando movimentos de integrao homogeneizadora procuram suprimi-las ou mant-las sob controle, de forma a no colocar em risco o seu projeto. Ou, ainda, como afirmei, a preocupao em torno das diferenas, transformando-as em um problema, quando so marcas distintivas e necessrias da condio humana no podendo ser consideradas epifenmenos , parece cumprir a funo de deslocar para outra instncia de embate as contradies econmicas prprias do capitalismo. Nesse caso, coerente com essa perspectiva, a discusso sobre a verdadeira raiz do problema abandonada, contentando-se em mascar-la e em buscar medidas paliativas e reformadoras no campo cultural. Atualmente, a questo da mestiagem volta a ser rediscutida por alguns estudiosos. Na Europa, a tendncia de conferir novos significados ao processo, frente aos desafios da diversidade cultural, vem ganhando fora e adeptos. Como sugere Mello (2000), pode-se aventar a possibilidade de, nessa produo, manifestar-se a redescoberta da obra de Gilberto Freyre, cuja contribuio para a tese da democracia racial inequvoca e que vem merecendo releituras no Brasil, por tabela, na esteira da moda europia. Kabengele Munanga (1999) prope-se a rediscutir a ideologia racial elaborada a partir do final de sculo XIX at meados do sculo XX. De sua anlise conclui-se que a mestiagem, biolgica e culturalmente, tal como foi articulada pelo pensamento brasileiro nesse perodo, desembocaria numa sociedade unirracial e unicultural, subentendendo o genocdio e o etnocdio de todas as diferenas para criar uma nova raa e uma nova civilizao (p. 90). O autor, em sua anlise, demonstra que se o biolgico e o polticoideolgico no se confundem, no podem ser dissociados. Da que, como processo negociado, no se pode menosprezar a possibilidade de os mestios proclamarem uma identidade prpria que, no entanto, no seja nica. Mesmo porque so imprevisveis os

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resultados da luta dos movimentos negros, que no podem prescindir dos mestios para forjar a solidariedade necessria no caminho da mobilizao poltica Nesse sentido, parece deslocado no tempo o questionamento do autor de como entender que possam construir uma identidade mestia quando o ideal de todos branquear cada vez mais para passar categoria branca? (p. 108). Considerando que a ambigidade a caracterstica mais importante do racismo brasileiro e que o mestio a simboliza assim como permeia a reflexo do estudioso do tema como o prprio viver das pessoas que cotidiana ou institucionalmente enfrentam a pluralidade tnica brasileira (p. 126), avalio que a hiptese de branqueamento poltico-ideolgico, hoje, improvvel e que o estado de liminaridade suportvel, permanecendo a ambigidade raa/classe.

5) Considerao do conhecimento acumulado no campo da antropologia

J foram escritos alguns artigos a respeito do dilogo que deveria ser profcuo entre a antropologia e a educao, esses dois campos do conhecimento. No entanto, h ainda fortes resistncias advindas do campo educacional, manifestaes de desinteresse que impedem o avano do conhecimento sobre a temtica e que no evitam a armadilha do eterno recomear. Por exemplo, nos PCN, os conceitos de cultura, raa e etnia merecem destaque entre os conhecimentos antropolgicos, apontados como contribuies para o estudo da pluralidade cultural no mbito da escola. Outras contribuies seriam advindas dos fundamentos ticos, conhecimentos jurdicos, conhecimentos histricos e geogrficos, conhecimentos sociolgicos, linguagens e representaes, conhecimentos populacionais, conhecimentos psicolgicos e pedaggicos. Vale ressaltar que essa proposta de interdisciplinaridade esbarra em um pressuposto questionvel de cristalizar uma concepo que naturaliza a fragmentao do conhecimento. Sabe-se que a diviso entre as reas do conhecimento, entre as disciplinas, artificial e produto da ao e pensamento humanos historicamente construdos. Assim, parece difcil questionar a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento (Brasil, 1997c, p. 40), quando se admite ser preciso levar em conta a sua inter-relao. Ou seja, reitera-se a segmentao entre diferentes campos do conhecimento. E mais: essa segmentao no supervel com a mera somatria das disciplinas, mas a partir de uma base terica comum. Na medida em que interdisciplinaridade e transversalidade se alimentam mutuamente, a concepo desta ltima tambm fica comprometida, embora, de acordo com texto, proponha o resgate da centralidade do homem, do sujeito, na produo e transformao de conhecimentos que atendam s suas necessidades. Alm disso, em razo de um processo histrico que remonta Idade Moderna, foi a antropologia que desenvolveu de maneira sistemtica a reflexo sobre a diversidade cultural, sendo fruto de necessidades humanas e nascendo comprometida com o contexto histrico que a originou e que se transformou (Valente, 1996).

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Essa digresso me permite indicar duas exigncias para a discusso da pluralidade cultural em sala de aula, pelos professores: 1) apreender o conhecimento acumulado no campo da antropologia sobre o tema e os estudos produzidos na interface antropologia/educao; 2) compreender que esse conhecimento atravessado por diferentes formulaes tericas, por vezes inconciliveis, no sendo neutro. Nesse sentido, parece-me pouco provvel que a escola se posicione criticamente em relao histria com uma concepo moralista que descole a dominao e a explorao de certos grupos humanos do contexto em que ocorreram e/ou foram refuncionalizados para justificar a desigualdade. Afinal, o que hoje aparece como errado, conceitual e eticamente, pode no ter sido em pocas passadas. Desse modo, o foco de ateno deve ser centrado na compreenso dos mecanismos histricos que transformam a diferena num problema, resgatando a historicidade dos significados que a diversidade assume. Contudo, no se pode negar que o texto dos PCN ousa discutir de maneira mais sistemtica e aprofundada a questo da pluralidade cultural na escola e a propor medidas concretas de abordagem, quando os dispositivos legais at ento existentes mantm-se no campo das formulaes abstratas. Mesmo a reflexo crtica sobre essas proposies, tudo indica que devido sua complexidade, tem oferecido poucos subsdios ao debate. Na Constituio Federal de 1988 e na Lei n 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional - LDB , promulgada em 20 dezembro de 1996, a questo da diversidade cultural tratada de maneira genrica e abrangente. A Carta Magna procura dar resposta a essa problemtica na Seo Da Educao, artigo 210, assegurando a utilizao das lnguas maternas das comunidades indgenas e dos processos prprios de aprendizagem. Na LDB, alm da proposta de incorporar aos currculos do ensino fundamental e mdio uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26), os artigos 78 e 79 do Ttulo VIII das Disposies Gerais reclamam uma ateno especial para a oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas (Brasil, 1996).

6) Refinamento e atualizao conceitual

Embora setores do movimento negro afirmem dominar esses conceitos, no se pode negligenciar a maneira como vm sendo tratados nos PCN para o ensino fundamental sobre a pluralidade cultural (Brasil, 1997c., pp. 30-31). Quando se enfatiza a necessidade imperiosa da formao de professores no tema da Pluralidade Cultural(Brasil, 1997, p. 4) e se reafirma a dificuldade admitida no trabalho com o tema, espera-se, tambm, que a linguagem empregada seja esclarecedora e que seja feito um esforo de tornar acessvel o conhecimento complexo e atravessado por contradies para formar professores. De maneira geral, o conceito de cultura formulado nos PCN bastante completo. Entretanto, se tivesse sido articulado com a dificuldade admitida na abordagem do tema,

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poder-se-ia entender porque as elaboraes tericas so rapidamente substitudas (Brasil, 1997, p. 5). Afinal, elaboraes tericas so culturais. No que diz respeito aos conceitos de raa e etnia, no me parece que o segundo possa substituir o primeiro sem qualquer implicao. Ambos os conceitos utilizados nos estudos sobre a diversidade cultural so tambm bastante ambguos. Em outra ocasio, procurei chamar a ateno para os cuidados que deveramos tomar ao empreg-los (Valente, 1997, p. 17). Argumentei que apesar da impreciso do termo e da insuficincia do conceito de raa, este ainda utilizado nos estudos sobre as relaes entre brancos e negros, primeiramente porque corresponde a uma noo popular que se confunde com a noo tcnica das cincias sociais, quando essas procuram resguardar as interpretaes de seus sujeitos-objetos. Assim, desconsiderar o uso do termo em razo de uma utilizao que associava a diferena, a desigualdade social e estrutura biolgica, j superada historicamente pelas cincias - ainda que em contrapartida se lembre de sua difuso no senso comum - desrespeitar a viso de mundo de muitos que a escola pretende atender, atravs da perspectiva da transversalidade, de aprender sobre, na e da realidade (Brasil, 1997c, p. 40). Por outro lado, a raa como construo social das diferenas fenotpicas, torna-se um dos aspectos mais significativos do processo de identificao tnica ou da etnicidade. Essa ltima, tambm uma construo que engloba a idia de filiao racial, ao referir-se percepo das diferenas ou escolha de identidades tnicas e raciais, decisiva para a compreenso daqueles que so classificados e daqueles que classificam. Dessa maneira, torna-se, como raa, um conceito analtico importante. No que diz respeito ao conceito de etnia, as noes apresentadas que se referem aos que mantm modos de ser distintos e formaes que se distinguem da cultura dominante ou aos pertencentes a uma etnia partilham da mesma viso de mundo, de uma organizao social prpria, apresentam manifestaes culturais que lhe so caractersticas (Brasil, 1997, p. 13), dificilmente resistiriam a uma avaliao emprica. A nfase na distino e na especificidade pode incorrer no risco de propor uma anlise estanque que promova a construo de esteretipos e preconceitos, tal como pode ocorrer com o emprego do termo raa. No entanto, a discusso sobre o que vem a ser etnicidade poderia iluminar a reflexo, mas na verso proposta para os PCN mereceu pouca ateno, afirmando-se vagamente que etnicidade a condio de pertencer a um grupo tnico. o carter ou a qualidade de um grupo tnico que freqentemente se autodenomina comunidade (Brasil, 1997, p. 13). Do mesmo modo que os conceitos de raa ou de etnia, a etnicidade no um conceito que estabelea consenso. No plano internacional, e particularmente na Frana, as cincias sociais foram reticentes quanto ao seu emprego porque seriam uma tentativa de atualizar as teorias raciais do sculo passado (Martiniello, 1995, p. 12). O mesmo no ocorreu nos Estados Unidos, onde, a partir dos anos 1970, a palavra ethnicy vem ganhando cada vez maior importncia na produo cientfica. Os estudos americanos, em especial os de Barth, so referncia importante na discusso desse conceito. Os estudos

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desse autor romperam com uma perspectiva nas cincias sociais de se pensar a etnicidade em termos de grupos humanos diferentes, caracterizados por uma histria e cultura prprias. Antes, preciso interrogar-se sobre as razes que levam emergncia de distines tnicas em uma dada situao. Desse modo, o substrato cultural da etnicidade secundrio em relao ao estabelecimento de fronteiras tnicas entre os grupos. As identidades e os grupos tnicos definem questes de organizao social baseadas na autoatribuio e atribuio por outros a uma categoria tnica. Em geral, esto ligadas a uma situao de desigualdade estrutural que as desencadeia. Por isso, o contedo cultural que apresentam no o aspecto decisivo de sua constituio. Considerando-se a cultura como processo em contnua transformao, esta deixaria de ser um elemento de definio diferenciadora de grupos para ser considerada uma resultante do estabelecimento de fronteiras tnicas que so sociais, simblicas e mutveis. O processo de construo dessas fronteiras constitui a etnicidade, que permite a diferenciao social e poltica dos grupos tnicos que estabelecem entre si relaes de natureza diversa: cooperao, competio, conflito, dominao etc. No entanto, a produo e reproduo das definies sociais e polticas da diferena, sobre a qual a etnicidade repousa, no so fundadas sobre critrios de veracidade. Em outras palavras, no so diferenas objetivas que esto em jogo, mas a percepo de sua importncia, sejam elas reais ou no. Nas palavras de Barth, os traos [culturais] que se leva em conta no so a soma de diferenas objetivas, mas somente aqueles que os prprios atores consideram como significativos (1995, p. 211). Para Henrique Cunha Jr., o conceito de afrodescendncia superaria as dificuldades para a definio de quem negro e o que negro no Brasil, devido s misturas tnicas que levaram diluio do negro (1998, p. 23)5. Entretanto, mesmo considerando mltiplas e variadas as identidades afrodescendentes, no esclarece como pode ser legitimada a defesa, em ltima anlise, da unicidade da etnia correspondente e a superao do conceito identidade negra, que, no seu entender, teria a existncia marcada por controvrsias. Mesmo admitido o carter poltico da etnia, o autor parece querer desconsiderar as manipulaes a que est sujeita, dependendo dos interesses em jogo, o que pode fazer com que indivduos resultantes das mencionadas mesclas populacionais no se reconheam como a ela pertencentes. Isso faz com que o conceito de afrodescedncia e/ ou afrodescendentes no escape das armadilhas ideolgicas de um gradiente de cor nuanado. A referncia ao passado africano tambm no nos autoriza negligenciar como a histria se processou no Brasil, tornando os negros herdeiros da escravido que, sob o signo da violncia, produziu um contigente mestio bastante expressivo. Outro exemplo de anlise produzida pela militncia fornecido por Dulce Maria Pereira, ex-presidente da Fundao Palmares/MinC, que afirma haver uma nova

Essa proposta de construo do conceito de afrodescendncia merece a ateno do autor em outros trabalhos, muitos deles ainda no publicados, o que dificultaria eventuais consultas.
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articulao do discurso que faz da miscigenao a referncia para definir a identidade nacional como mestia, prejudicando assim a oportunidade de valorizao da rica pluralidade do Pas(2000). Da maneira como formula a sua crtica, tambm aqui parece ser desconsiderado o carter plural dos processos de construo da identidade e ensaiada uma reao ideolgica, como a que se pretende criticar, de que a existncia de uma identidade mestia colocaria em risco a identidade negra e a conseqente desvalorizao da diversidade. Essa crtica apenas seria pertinente no caso de ser reivindicada a unicidade de uma identidade mestia. Mas verdade que o estado de misria crescente de amplas parcelas populacionais mestias certamente em maiores propores torna atrativas quaisquer medidas ou polticas sociais que venham a contempl-las, alargando o desafio de construo da identidade.

7) Educao no se reduz escolarizao

A educao um processo histrico universal que procura reafirmar a condio do homem, como ser que se distingue de todos os outros, no conjunto da natureza. Na interao com outros homens, com o meio e na reflexo sobre a prpria vida, este homem universal tem como condio e produto de sua natureza humana, a capacidade de criar smbolos e de transmitir o conhecimento produzido e acumulado aos seus descendentes. Disso decorre que a educao expresso do social e da cultura que caracteriza todos os seres humanos e, por ser histrica, transforma-se ao longo do tempo. Nessa perspectiva, processo educacional que inclui mecanismos de socializao, como a educao escolar , produo cultural e natureza social humanos so experincias coincidentes. Alm disso, essa educao possui duas dimenses no excludentes: uma universal (generalizada) e outra singular (diferenciada). Assim, outras experincias em curso devem ser conhecidas, que no se circunscrevem ao espao escolar. Aquelas que vm sendo desenvolvidas por militantes negros em Salvador, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao, bem como em outros municpios do Pas merecem destaque. Um conceito mais abrangente de educao, quando adotado, pode alargar horizontes, inibindo as anlises mopes, recolocando debate e luta em novas bases.

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EDUCAO E DIVERSIDADE TNICO-CULTURAL*
Nilma Lino Gomes**

Neste texto recoloco idias trabalhadas no artigo O impacto do diferente: reflexes sobre a escola e a diversidade cultural, publicado na revista Educao em Foco, Belo Horizonte, ano 4, n 04, dez/2000, pp. 21-27. * * Professora do Departamento de Administrao Escolar da Faculdade de Educao/UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP .
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Resumo:
A reflexo sobre educao e diversidade cultural no diz respeito apenas ao reconhecimento do outro como diferente. Significa pensar a relao entre o eu e o outro. A escola um dos espaos socioculturais em que as diferentes presenas se encontram. Mas ser que essas diferenas tm sido respeitadas? Ser que a garantia da educao escolar como um direito social possibilita a incluso de todo tipo de diferena dentro desse espao? Dessa forma, este artigo pretende refletir sobre as diferentes presenas na escola e na sociedade brasileira e sua relao com as transformaes polticas, econmicas e socioculturais dos ltimos tempos.

Palavras-chave:
Educao diversidade cultural - escola

Abstract:
The reflection on Education and cultural diversity doesnt concern only the recognition of the other as a different one. If means thinking the relationship between I and the other. The school is one of the social-culture spaces where different presences meet. But, have those differences been respected? Does the school education guarantee as a social right make possible the inclusion of every kind of differences inside that space? This way, this article intend to ponder about the different presences in the school and Brazilian society and their relationship with the last years political, economic and socio-cultural changings.

Key Words:
Education cultural diversity - school

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1 O impacto do diferente
No momento em que escrevo esse artigo, relembro uma matria publicada pela revista Veja1 a respeito dos negros de classe mdia. Tal notcia teve uma interessante repercusso entre o pblico/leitor. Algumas pessoas ficaram satisfeitas pela visibilidade dada populao negra, outras pela construo de uma imagem positiva do negro e houve at aquelas que afirmaram que a matria veio confirmar o fato de que, no Brasil, no existe racismo. Diante de to diferentes e veementes afirmaes comecei a refletir a respeito das representaes do negro subjacentes s diversas interpretaes partilhadas por essas pessoas em relao s diferenas e, mais precisamente, diferena racial. Sem querer entrar no mrito de cada julgamento, achei muito interessantes as diferentes reaes e interpretaes das pessoas sobre a matria. Tal fato demonstra o quanto a questo racial na sociedade brasileira ainda consegue incomodar um grande nmero de pessoas, levandoas a opinarem sobre as diferenas. Demonstra tambm o quanto o tema das diferentes presenas na sociedade brasileira e, dentre estas, a do segmento negro, ainda consegue mexer com a nossa to propalada identidade nacional. Ser que isso prova que o Brasil um pas em que as diferenas so respeitadas e aceitas? Ser que o fato de apregoarmos que a constituio do povo brasileiro marcada pela miscigenao, pela pluralidade e pela diversidade cultural faz do nosso pas uma nao inclusiva? Penso que se realmente fssemos uma sociedade inclusiva, a mdia no precisaria enfatizar como algo indito a suposta ascenso de um determinado segmento tnicoracial classe mdia. Ao destacar a possibilidade de melhoria de vida de uma pequena frao dentro da populao negra no podemos deixar de considerar os fatores que relegaram esse grupo (e outros) a ocupar, historicamente, os lugares mais baixos na escala social. E ainda, no podemos esquecer de que uma grande massa da populao negra continua fazendo parte do injusto processo de excluso social. Em suma, a discusso em torno da reportagem da revista Veja pode ser um exemplo de como a sociedade brasileira se relaciona com as diferenas sociais e tnicas. Estas representam um dos aspectos da diversidade cultural presente em nosso pas. Porm, a diversidade cultural muito mais complexa e multifacetada do que pensamos. Significa muito mais do que a apologia ao aspecto pluritnico e pluricultural da nossa sociedade. Por isso, refletir sobre a diversidade cultural exige de ns um posicionamento crtico e poltico e um olhar mais ampliado que consiga abarcar os seus mltiplos recortes. Diante de uma realidade cultural e racialmente miscigenada, como o caso da sociedade brasileira, essa tarefa torna-se ainda mais desafiadora. O reconhecimento dos diversos recortes dentro da ampla temtica da diversidade cultural (negros, ndios, mulheres, portadores de necessidades especiais, homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e outros grupos em prol do

Revista Veja, ano 32, n 33, 28/08/99. Reportagem: A Classe Mdia Negra, pp. 62-69.

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respeito diferena. Coloca-nos, tambm, diante do desafio de implementar polticas pblicas em que a histria e a diferena de cada grupo social e cultural sejam respeitadas dentro das suas especificidades sem perder o rumo do dilogo, da troca de experincias e da garantia dos direitos sociais. A luta pelo direito e pelo reconhecimento das diferenas no pode se dar de forma separada e isolada e nem resultar em prticas culturais, polticas e pedaggicas solitrias e excludentes. Ao considerarmos as especificidades que compem a diversidade cultural e os caminhos que precisam ser trilhados para a construo do dilogo e para a garantia da cidadania a todos, no podemos esquecer de uma instituio muito importante em nossa sociedade: a escola. A funo social e poltica da escola muito mais do que escolher a metodologia eficaz para a transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados ou preparar as novas geraes para serem inseridas no mercado de trabalho e/ou serem aprovadas no vestibular. Quando a escola e os/as educadores/as conseguirem superar essa viso, ambos compreendero que a racionalidade cientfica importante para os processos formativos e informativos, porm, ela no modifica por si s o imaginrio e as representaes coletivas negativas que se construram sobre os ditos diferentes em nossa sociedade. Nesse sentido, a educao escolar, embora no possa resolver sozinha todas essas questes, ocupa um lugar de destaque em nossa sociedade e na discusso sobre a diversidade cultural (Munanga, 1999). Se concordamos e at mesmo nos orgulhamos do aspecto pluricultural da sociedade brasileira, o nosso projeto de democracia no pode se eximir da responsabilidade de criar, de fato, condies em que a diversidade do nosso povo seja respeitada. A escola um dos espaos socioculturais em que as diferentes presenas se encontram. Mas ser que essas diferenas so tratadas de maneira adequada? Ser que a garantia da educao escolar como um direito social possibilita a incluso dos ditos diferentes? Por isso, a reflexo sobre as diferentes presenas na escola e na sociedade brasileira deve fazer parte da formao e da prtica de todos/as os/as educadores/as e daqueles que se interessam pelos mais diversos tipos de processos educativos.

2 - Mas o que a diversidade?

Ao consultarmos o dicionrio procura da definio da palavra diversidade vamos encontrar diferena, dessemelhana. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade diz respeito somente aos sinais que podem ser vistos a olho nu. Porm, se ampliarmos a nossa viso sobre as diferenas e dermos a elas um trato cultural e poltico poderemos entend-las de duas formas: 1) as diferenas so construdas culturalmente tornando-se, ento, empiricamente observveis; e

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2) as diferenas tambm so construdas ao longo do processo histrico, nas relaes sociais e nas relaes de poder. Muitas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para faz-lo inimigo, para domin-lo. Por isso, falar sobre a diversidade cultural no diz respeito apenas ao reconhecimento do outro. Significa pensar a relao entre o eu e o outro. A est o encantamento da discusso sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, no deixamos de focar a ateno sobre o nosso grupo, a nossa histria, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanas e diferenas. Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos algum ou alguma coisa diferente, estamos sempre partindo de uma comparao. E no qualquer comparao. Geralmente, comparamos esse outro com algum tipo de padro ou de norma vigente no nosso grupo cultural ou que esteja prximo da nossa viso de mundo. Esse padro pode ser de comportamento, de inteligncia, de esperteza, de beleza, de cultura, de linguagem, de classe social, de raa, de gnero, de idade.... Nesse sentido, a discusso a respeito da diversidade cultural no pode ficar restrita anlise de um determinado comportamento ou de uma resposta individual. Ela precisa incluir e abranger uma discusso poltica. Porque? Por que ela diz respeito s relaes estabelecidas entre os grupos humanos e por isso mesmo no est fora das relaes de poder. Ela diz respeito aos padres e aos valores que regulam essas relaes.

3 - De onde vem a discusso sobre a diversidade?

Essa uma pergunta que tenho escutado de forma recorrente durante as palestras e cursos que venho ministrando aos/s educadores/as. Algumas vezes, os/as professores/ as me dizem: Pois , Nilma... Agora que a diversidade cultural chegou escola no sabemos o que vamos fazer com ela. Essa afirmao j demonstra por si s o quanto o campo da educao ainda precisa avanar e compreender melhor o que significa a diversidade cultural. verdade que a partir dos anos 90 a questo das diferenas vem ocupando um outro lugar no discurso pedaggico. Cada vez mais, a escola impelida a ressignificar sua prtica pedaggica de acordo com as profundas mudanas ocorridas nos ltimos anos. A educao escolar est sendo chamada a superar uma viso psicologizante estreita que ainda faz parte da cultura da escola e que acaba delineando perfis idealizados de aluno/a e professor/a. A pedagogia e a escola tm sido desafiadas a incorporarem os avanos da prpria psicologia e de outras reas das cincias humanas. Os/as educadores/as, aos poucos, tm compreendido melhor que o estabelecimento de padres culturais, cognitivos e sociais acaba contribuindo muito mais com a produo da excluso do que com a garantia de uma educao escolar democrtica, inclusiva e de qualidade.

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Isso no quer dizer que s a partir desse movimento no campo da educao que a escola passou a conviver com a diversidade cultural. Esse um dos perigos de se pensar a diversidade cultural como um tema transversal. Muito mais do que um tema ou um contedo a ser includo no currculo, a diversidade cultural um componente do humano. Ela constituinte da nossa formao humana. Somos sujeitos sociais, histricos, culturais e por isso mesmo diferentes. No caso da escola, a pergunta no deveria ser o que faremos com a diversidade mas, sim, o que temos feito com as diferentes presenas existentes na escola e na sociedade. Qual o trato pedaggico que a escola tem dado s diferenas? Um outro equvoco pensar que a luta pelo reconhecimento da diferena algo prprio das transformaes decorrentes do novo milnio. fato que a globalizao, as polticas neoliberais e o ressurgimento dos nacionalismos recolocam a questo da diversidade em outros termos. Contudo, importante ponderar que a luta pelo direito s diferenas sempre esteve presente na histria da humanidade e sempre esteve relacionada com a luta dos grupos e movimentos que colocaram e continuam colocando em xeque um determinado tipo de poder, a imposio de um determinado padro de homem, de poltica, de religio, de arte, de cultura. Tambm sempre esteve prxima s diferentes respostas do poder em relao s demandas dos ditos diferentes. Respostas que, muitas vezes, resultaram em formas violentas e excludentes de se tratar o outro: colonizao, inquisio, cruzadas, escravido, nazismo etc. Assim, a diversidade est colocada para a educao como um dado social ao longo de nossa histria. Entend-la dialogar com outros tempos e com mltiplos espaos em que nos humanizamos: a famlia, o trabalho, a escola, o lazer, os crculos de amizade, a histria de vida de cada um. Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenas, respeit-las, aceit-las e coloc-las na pauta das nossas reivindicaes, no cerne do processo educativo. Esse reconhecimento no algo fcil e romntico. Nem sempre o diferente nos encanta. Muitas vezes ele nos assusta, nos desafia, nos faz olhar para a nossa prpria histria, nos leva a passar em revista as nossas aes, opes polticas e individuais e os nossos valores. Reconhecer as diferenas implica romper com preconceitos, superar as velhas opinies formadas sem reflexo, sem o menor contato com a realidade do outro. Infelizmente, ainda encontramos entre ns opinies do tipo no vi e no gostei. Como a diversidade vista nessa perspectiva? Essas afirmaes no significam uma apologia s diferenas e uma negao das semelhanas existentes entre os grupos humanos. Os homens e as mulheres, sem exceo, possuem aproximaes e distanciamentos. Aproximam-se no que se refere ao uso da linguagem, adoo de tcnicas, produo artstica e criativa, construo de crenas, necessidade de estabelecer uma organizao social e poltica, elaborao de regras e sanes. Todavia, essas aproximaes ou semelhanas se do das maneiras mais diversas, pois no so as mesmas para todo grupo social. A existncia de semelhanas, de valores

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universais e de pontos comuns que aproximam os diferentes grupos humanos no pode conduzir a uma interpretao da experincia humana como algo invarivel. O acontecer humano se faz mltiplo, mutvel, imprevisvel, fragmentado. Essa uma discusso sobre a diversidade cultural que precisa estar presente na escola. A originalidade de cada cultura reside na maneira particular como os grupos sociais resolvem os seus problemas, ao mesmo tempo em que se aproximam de valores que so comuns a todos os homens e a todas as mulheres. Porm, o fato de possuirmos valores comuns no nos torna idnticos, pois continuamos a ter uma maneira prpria de agrupar e excluir diferentes elementos culturais. Cada construo cultural e social possui uma dinmica prpria, escolhas diferentes e mltiplos caminhos a serem trilhados. A escola e os/as educadores/as deveriam ter como tarefas: descobrir os motivos dessas diversas escolhas, entend-los e analis-los luz de uma reflexo colada aos processos histricos e sociais da humanidade. Uma viso e uma prtica pedaggica que enxerguem o outro nas suas semelhanas e diferenas no condizem com prticas discriminatrias e nem com a crena em um padro nico de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experincia. A idia de padronizao d margem ao entendimento das diferenas como desvio, patologia, anormalidade, deficincia, defasagem, desigualdade. O trato desigual das diferenas produz prticas intolerantes, arrogantes e autoritrias. E essa postura est longe do tipo de educao que os profissionais de educao vm defendendo ao longo dos anos. A escola possui a vantagem de ser uma das instituies sociais em que possvel o encontro das diferentes presenas. Ela tambm um espao sociocultural marcado por smbolos, rituais, crenas, culturas e valores diversos. Essas possibilidades do espao educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascnio. Sendo assim, a questo da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona s relaes humanas. Os/as educadores/as so tambm profissionais da cultura e no de um padro nico de aluno, de currculo, de contedo, de prticas pedaggicas, de atividades escolares. Todos/as, sem exceo, diferem em raa/etnia, nacionalidade, sexo, idade, gnero, crena, classe. Todas essas diferenas esto presentes na relao professor/aluno e entre os prprios educadores/as. Nesse sentido, podemos afirmar que a reflexo sobre a diversidade cultural nos conduz a um repensar do papel do/a professor/a. O trato pedaggico da diversidade algo complexo. Ele exige o reconhecimento da diferena e, ao mesmo tempo, o estabelecimento de padres de respeito, de tica e a garantia dos direitos sociais. Avanar na construo de prticas educativas que contemplem o uno e o mltiplo significa romper com a idia de homogeneidade e de uniformizao que ainda impera no campo educacional. Representa entender a educao para alm do seu aspecto institucional e compreend-la dentro do processo de desenvolvimento humano. Isso nos coloca diante dos diversos espaos sociais em que o educativo acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola e a ressignificar a

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prtica educativa, a relao com o conhecimento, o currculo e a comunidade escolar. Coloca-nos tambm diante do desafio da mudana de valores, de lgicas e de representaes sobre o outro, principalmente, aqueles que fazem parte dos grupos historicamente excludos da sociedade. Como nos diz Petronilha Beatriz GONALVES E SILVA (1996) educar para a diversidade fazer das diferenas um trunfo, explor-las na sua riqueza, possibilitar a troca, proceder como grupo, entender que o acontecer humano feito de avanos e limites. E que a busca do novo, do diverso que impulsiona a nossa vida deve nos orientar para a adoo de prticas pedaggicas, sociais e polticas em que as diferenas sejam entendidas como parte de nossa vivncia e no como algo extico e nem como desvio ou desvantagem. Entretanto, a conscincia da diversidade cultural no acompanhada somente de uma viso positiva sobre as particularidades culturais. Por mais que ela seja um componente da nossa formao humana, que imprime marcas profundas na nossa vida cotidiana, nos ltimos anos, temos observado uma maior proximidade entre grupos sociais e culturais portadores de distintos modos de ser, de ver e de existir. Quer seja devido ao processo de globalizao, ou pelas migraes, ou mesmo pela fuga dos conflitos armados, esse movimento tem alterado a conscincia da diversidade e colocado a humanidade diante de impasses polticos, ticos e tericos de difcil equacionamento. Como no cair em um relativismo exacerbado? Como respeitar as diferenas e, ao mesmo tempo, intervir em situaes e prticas culturais que ferem os direitos humanos? Como a humanidade, permeada por tantos interesses e pelo jogo de poder, poder equacionar essa situao? Por isso, assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio s diferenas. Representa no somente fazer uma reflexo mais densa sobre as particularidades dos grupos sociais mas, tambm, implementar polticas pblicas, alterar relaes de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar a nossa viso de democracia. J passada a hora de corrigirmos as desigualdades histricas que incidem sobre o povo negro, construindo polticas pblicas especficas para esse segmento tnico/racial. A sociedade brasileira precisa discutir e implementar aes afirmativas. E, ao discut-las, preciso esclarecer que a implementao destas polticas est longe de uma prtica paternalista, como dizem alguns. Implementar aes afirmativas assumir a nossa diversidade cultural e construir uma sociedade democrtica que realmente se paute no direito e na justia social para todos. Ser que estamos dispostos a aceitar esse desafio?

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6
POLTICAS EDUCACIONAIS PARA AFRO-BRASILEIROS E INDGENAS
Valter Roberto Silvrio1

Professor Adjunto do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal de So Carlos e Coordenador do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da mesma instituio.

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 provvel que todos concordem que a questo do racismo est na ordem do dia e nos remete ao mais moderno debate sobre os problemas, especificidades e contradies existentes nas democracias modernas. Um dos aspectos centrais deste debate , precisamente, como compatibilizar as proposies generalizantes de contedo universalista da democracia liberal com a exigncia de respeito diferena perseguida incessantemente por grupos e movimentos sociais feministas, tnicos e raciais. Os cientistas sociais tm mantido, por muitos anos, que a industrializao e as foras da modernizao tenderiam a diminuir o significado de raa e etnicidade em sociedades heterogneas (Deutscher, 1966). Eles pensavam que com o desmantelamento de pequenas unidades sociais particularistas e a emergncia de grandes e extensas instituies burocrticas impessoais, as lealdades pessoais (e dos povos) e identidade seriam primariamente direcionadas para o estado nacional mais que para comunidades racial e tnica. O desenvolvimento oposto, no entanto, parece ter caracterizado o mundo contemporneo ressurgindo na forma de exigncia de reconhecimento das diferenas. Quais so as evidncias? Em naes industrializadas, grupos tnicos aparentemente bem absorvidos naquelas sociedades nacionais tm enfatizado sua identidade cultural, novos grupos tm demandado reconhecimento poltico. Os exemplos so o movimento pelos direitos civis dos negros americanos na dcada de 60 e as vrias manifestaes racistas na europa nos anos 80, para muitos em decorrncia das mudanas polticas e econmicas por que passou o continente. Para Souza, essa tematizao da diferena como constitutiva do mundo da poltica um dos temas recorrentes do debate, dominante na cincia poltica e na filosofia social internacionais contemporneas nos ltimos anos, e ainda relativamente pouco debatido entre ns, acerca da oposio liberalismo versus comunitarismo (Souza, 1996, p. 23). Apesar de suas vrias nuances, o debate representa uma reconstruo para a teoria da democracia moderna e para a teoria poltica em geral, uma vez que aponta para as limitaes da perspectiva dominante da teoria poltica vigente nos Estados Unidos e no Brasil. Para Souza, ao colocar o ponto de vista liberal como absoluto e indiscutvel, tal perspectiva enfatiza uma concepo procedimental de democracia que se tornou dominante nos EUA do ps-guerra na esteira do texto clssico de Schumpeter intitulado Capitalism, socialism and democracy, de 1942, bem como na cincia poltica brasileira que se institucionaliza nessa poca por meio de bolsas de estudos de ps-graduao. No cerne dessa concepo encontra-se o direito que os indivduos tm de competir pelo voto

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popular em detrimento do potencial pedaggico da prtica democrtica representativa de claros e definidos anseios populares (Souza, 1996, pp. 23-24). Um dos aspectos centrais polmicos levantados pela crtica concepo procedimental que a mesma nasce sob o signo da assimilao da lgica da poltica lgica do mercado capitalista. O resultado ltimo de uma tal perspectiva que a relao do indivduo com o Estado, que poderia se orientar pela dimenso simblica e prtica da cidadania, sistematicamente obscurecida dando lugar ao indivduo como cliente do Estado, isto , o cidado pagador de impostos que tem direito prestao de servios estatais. Embora liberais e comunitaristas esposem a suposio que os processos de individualizao e pluralizao social acontecem simultaneamente, h divergncias quanto avaliao e s formas polticas mais apropriadas para lidar com estes processos (Costa, 1997, p. 161). Enquanto grande parte dos liberais manifesta certa indiferena quanto ao problema da pluralidade de valores e da diversidade cultural, os comunitaristas tendem a enfatizar ambos os processos, alertando para suas conseqncias sobre a organizao e estabilidade das relaes de convivncia social. De um lado, o processo de individualizao implicaria o desenraizamento, o narcisismo, a atomizao do eu e o esvaziamento da identidade. De outro, a pluralizao dos valores culturais poderia levar perda do esprito comunitrio e da solidariedade, fragmentao e desintegrao dos vnculos sociais, eroso dos fundamentos morais dos critrios de justia. (Costa, 1997, p. 161) Inmeras sociedades contemporneas conformam em um mesmo espao territorial, no interior de uma mesma comunidade poltica, a presena de diferentes grupos sociais que desenvolvem prticas, relaes, tradies, valores e identidades culturais, individuais e coletivas, que so tanto comuns a todos quanto distintas de uns em relao a outros. Tal constatao tem fomentado em grande medida o debate em torno da natureza global da etnicidade e a prevalncia do conflito tnico no mundo moderno. As relaes raciais e tnicas, normalmente, so vistas como manifestaes de estratificao e do conflito que se desenvolve em busca das recompensas societais poder, riqueza e prestgio de acordo com a perspectiva estrutural ou macro do padro de relaes tnicas e raciais mais que no plano psicolgico embora o ltimo atravesse o primeiro (Marger, 1994). Em uma outra perspectiva, Taylor procura desvendar os vnculos entre reconhecimento e identidade. O reconhecimento tem sido uma necessidade e uma das foras propulsoras dos movimentos polticos nacionalistas e, na poltica contempornea,

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tem sido colocado como uma exigncia por grupos minoritrios, em algumas modalidades de feminismo e naquilo que se chama poltica do multiculturalismo. A identidade, de acordo com o autor, designa algo como uma compreenso de quem somos, de nossas caractersticas definitrias fundamentais como seres humanos (Taylor, 1997, p. 241). Logo, as divergncias entre liberais e comunitaristas, frente questo da diversidade que pode ser apanhada na chave da pluralidade de valores e do reconhecimento das particularidades culturais em relao poltica e justia e na chave do multiculturalismo em relao matriz adotada de poltica pblica (a nfase tem recado na poltica educacional, mas alguns trabalhos da rea de sade, por exemplo, tm colocado o problema da ausncia de tratamento para as chamadas doenas tnicas), advm de duas outras questes que antecedem quelas, o problema da constituio do self e o debate sobre a neutralidade do Estado liberal (Costa, 1997, p. 161; Souza, 1996, pp. 2426; Taylor, 1997, pp. 259-266). Quanto ao self, os argumentos comunitaristas visam criticar a viso liberal atomstica de que a racionalidade e o poder moral da autonomia nas escolhas individuais e na formao da identidade sejam dados fora da sociedade e, portanto, ontologicamente anteriores vida social. Na perspectiva de Taylor, que tem por base a tese hegeliana de um self eticamente situado, inevitvel se pensar na presena de um nexo constitutivo entre as identidades individual e coletiva (Costa, 1997, pp. 161-162; Taylor, 1997, p. 249). No que se refere neutralidade liberal, trs perspectivas ganham relevncia: a) neutralidade das conseqncias: as regras estabelecidas deveriam ter as mesmas conseqncias para todas as comunidades que compartilham um mesmo sistema poltico; b) neutralidade de objetivos: o Estado liberal no defende qualquer concepo do bem em detrimento de outras concepes; c) neutralidade da justificao: os princpios de justia no podem ser fundados em valores ticos substantivos, mas em conceitos morais universalmente aceitos, portanto, imparciais (Costa, 2002, p. 120). Para Taylor, o liberalismo no pode nem deve alegar completa neutralidade cultural. O liberalismo tambm um credo em luta (Taylor, 1997, p. 267). Para a crtica comunitarista, a neutralidade liberal oculta uma concepo individualista do bem, que levaria ao egosmo e negligenciaria o valor da comunidade. Taylor procura tornar operacional o conceito de reconhecimento como conceito bsico da vida social e poltica. A tese que a nossa identidade moldada, ao menos em parte, pelo reconhecimento ou por sua ausncia, freqentemente pelo reconhecimento inadequado ou errneo por parte dos outros significativos. O fato que para Taylor o reconhecimento inadequado ou a ausncia de reconhecimento pode causar danos reais, ou distores, para pessoas e grupos que recebem de pessoas ou sociedades em seu entorno

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um quadro de si mesmas redutor, desfavorvel, desmerecedor ou desprezvel (Taylor, 1997, p. 241). De acordo com Taylor, o discurso do reconhecimento tornou-se familiar a ns em dois nveis. Na esfera ntima, em que compreendemos que a formao da identidade e do self ocorre em contnuo dilogo e luta com os outros significativos. Na esfera pblica, a poltica do reconhecimento igual tem desempenhado um papel cada vez mais importante. Certas teorias feministas tentaram mostrar o vnculo entre as duas esferas (Benhabib e Cornell, 1987). Com a passagem da honra para a dignidade, veio uma poltica do universalismo que enfatizou a igual dignidade de todos os cidados, poltica cujo contedo tem a equalizao de direitos e privilgios. Em contrapartida, a segunda mudana, o desenvolvimento da moderna noo de identidade, originou uma poltica da diferena. Com a poltica da dignidade igual, aquilo que estabelecido pretende ser universalmente o mesmo, uma cesta idntica de direitos e imunidades; com a poltica da diferena, pedem-nos para reconhecer a identidade peculiar desse indivduo ou grupo, aquilo que o distingue de todas as outras pessoas. A idia de que precisamente esse elemento distintivo que foi ignorado, distorcido, assimilado a uma identidade dominante ou majoritria. E essa assimilao o pecado capital contra o ideal da autenticidade (Taylor, 1997, pp. 250-251). A questo, aparentemente, o que se pretende que reconheamos efetivamente como igual no mundo contemporneo? Nos termos de Taylor, aparentemente, so coisas distintas. Para o autor, o princpio de igualdade universal tem um ponto de entrada na poltica da dignidade, mas suas exigncias no se assimilam a essa poltica com facilidade. Porque ele pede que demos reconhecimento e status a algo que no universalmente partilhado. Ou, dito de outro modo, s damos o devido reconhecimento quilo que est universalmente presente todos tm uma identidade por meio do reconhecimento do que h de peculiar a cada um. A exigncia universal fortalece um reconhecimento da especificidade (Taylor, 1997, p. 251). Por que a poltica do reconhecimento se desenvolve organicamente fora da poltica da dignidade universal? Aps reconhecer que se trata de uma interpretao radicalmente nova de um antigo princpio, Taylor chama nossa ateno para o fato de que tal como, na dimenso socioeconmica, passamos a rejeitar a cidadania de segunda classe incluindo pessoas cujo legado recebido foi a pobreza, o que est em jogo na compreenso da identidade , precisamente, o fato de que ela formada no intercmbio e, por isso mesmo, possivelmente mal-formada, introduzindo uma nova forma de status de segunda classe em nosso campo de ao. A redefinio socioeconmica tem justificado programas sociais altamente

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controversos, para aqueles que no tinham acompanhado essa definio modificada de status igual (Taylor, 1997, p. 251). Conflitos semelhantes advm hoje em torno da poltica da diferena. Onde a poltica da dignidade universal lutava por formas de no discriminao que fossem deveras cegas s maneiras pelas quais os cidados diferem, a poltica da diferena redefine com freqncia a no discriminao como algo que requer que faamos dessas distines a base do tratamento diferenciado. O debate sobre discriminao reversa parece ter sua origem onde uma base factual slida permitiu que se reconhecesse a necessidade de equilibrar os pratos da balana por meio de medidas temporrias que restitussem ou institussem as regras cegas que no ponham ningum em desvantagem. O problema, no entanto, ganha uma outra dimenso quando algumas das medidas que hoje se pedem a partir da diferena, medidas cuja meta no nos devolver a um eventual espao social cego s diferenas, mas, pelo contrrio, manter e cultivar o distintivo, no s agora mas sempre. Afinal, se nos preocupamos com a identidade, o que haver de mais legtimo do que nossa aspirao de que ela nunca se perca? Cada uma dessas polticas exige que reconheamos certos direitos universais num caso, e uma identidade particular no outro. Quais so as intuies subjacentes de valor em cada caso? A poltica da dignidade igual baseia-se na idia de que todos os seres humanos so igualmente dignos de respeito. Sustenta-a uma noo daquilo que, nos seres humanos, pede respeito, por mais que tentemos nos afastar desse fundamento metafsico. Para Kant, cujo termo dignidade foi uma das primeiras evocaes influentes dessa idia, o que pede respeito nosso status de agentes racionais, capazes de dirigir a prpria vida por meio de princpios (Kant, 1995). Assim, o que destacado como valor aqui um potencial humano universal, uma capacidade de que partilham todos os seres humanos. esse potencial, em vez de qualquer coisa que uma pessoa possa ter feito dele, que assegura que cada pessoa merece respeito. No caso da poltica da diferena, pode-se dizer que h em sua base um potencial universal que o de formar e definir a prpria identidade, tanto como indivduo quanto como cultura. Essa potencialidade tem de ser igualmente respeitada em todos. Embora ambas polticas se baseiem na noo de respeito igual, para uma delas esse princpio requer que tratemos as pessoas de uma maneira cega s diferenas, concentra-se naquilo que o mesmo em todos; para outra, o conjunto supostamente neutro de princpios cegos diferena na verdade o reflexo de uma cultura hegemnica, isto , s as culturas minoritrias ou suprimidas so foradas a assumir uma forma que lhes alheia. Assim, a sociedade supostamente justa e cega s diferenas no s inumana (porque suprime identidades) mas tambm, de modo sutil e inconsciente, altamente discriminatria.

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O problema que se coloca que o liberalismo da dignidade igual parece ter de supor a existncia de alguns princpios universais infensos s diferenas. Ainda que no tenhamos definido esses princpios, o projeto de defini-los permanece essencial. A acusao lanada pelas modalidades mais radicais da poltica da diferena a de que os liberalismos cegos so eles mesmos reflexos de culturas particulares, portanto, particularismos mascarados de universalismo. O fato que a exigncia de reconhecimento agora explicita. O reconhecimento errneo graduou-se agora no nvel de um dano que pode ser obstinadamente enumerado. Frantz Fanon, em seu influente Les Damns de La Terre (1961), alegou que a principal arma dos colonizadores era a imposio de sua imagem do colonizado aos povos subjugados. O colonizado, a fim de libertar-se, tem antes de tudo de se purgar dessas auto-imagens depreciativas. Embora nem todos tenham se orientado pelas recomendaes de Fanon acerca do caminho a ser seguido para a conquista da liberdade, a noo de que h uma batalha para uma auto-imagem modificada, luta que ocorre tanto no interior do grupo subjugado como em oposio ao dominador, tem sido amplamente aplicada. O que se pode extrair em ltima anlise da argumentao de Taylor que existiria um direito sobrevivncia de culturas que se definiria coletivamente de um modo assemelhado luta pela sobrevivncia de espcies em extino na luta ecolgica dos dias atuais. O exemplo que Taylor tem em mente o da comunidade francfila no Canad. O paralelo com o caso dos negros inevitvel. Como os franceses canadenses, os negros no Brasil se vem, como uma minoria cultural e econmica, oprimidos por uma lgica social que, por meio de mecanismos quase sempre muito sutis, desenvolvem hbitos culturais e procedimentos institucionais que terminam por privilegiar a cultura e a concepo de mundo da maioria. Tal como para os franceses no Canad, o que est em jogo, aparentemente, para os negros no Brasil muito mais do que o justo acesso igualitrio s oportunidades do mercado, isto , l existe uma luta por uma definio de papis sociais fundamentais na tica especificamente francesa, aqui existe a defesa da especificidade africana por oposio herana ibrica (Souza, 1996, p. 28). No entanto, a reivindicao de uma identidade cultural especfica nos moldes defendidos por Taylor para os canadenses francfonos, que implica o reconhecimento para alm da redistribuio de bens coletivos, tem despertado reaes. Habermas, que, como Taylor, procura enfrentar os problemas da democracia moderna, acredita que a proposta deste ltimo passvel de discordncia em especial no uso do conceito de reconhecimento. Em primeiro lugar, Habermas associa as ticas substantivas s sociedades tradicionais; em segundo lugar, ele considera falsa a assimilao proposta por Taylor entre preservao de culturas e preservao de espcies porque os dois processos so incomensurveis. Finalmente, para Habermas, cultura implica processos reflexivos que

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devem estar abertos crtica que, para ele, a marca fundamental do mundo moderno. nessa abertura critica que reside o potencial democrtico das sociedades contemporneas (Souza, 1996, p. 28). De acordo com Souza, se a crtica habermasiana bem fundamentada e atinge o alvo, o problema que Habermas cria suas categorias na presuno duvidosa de que as pessoas retiram motivao para a ao social a partir de mveis racionais e reflexivos do comportamento (Souza, 1996, p. 29). Dito de outra forma, para Habermas, a motivao para a ao democrtica surge unicamente da percepo dos sujeitos da lei e so, simultaneamente, criadores; para Taylor, por meio do reconhecimento as pessoas criam solidariedade a partir de mecanismos de identificao e de pertencimento comunitrio que passam margem de processos reflexivos.

O caso brasileiro
Por que estas questes so fundamentais para pensar o Brasil contemporneo? Primeiramente, porque elas implicam a discusso da gnese das identidades sociais fundamentais, as quais so, em grande medida, pr-racionais e pr-conscientes. Quando pensamos nos danos causados pelo preconceito e pelo racismo em relao aos negros, podemos entender porque o reconhecimento to central em termos de nossa identidade e auto-estima. Concordo com Winant e Omi que raa no apenas algo a mais, isto , algo que adicionado, mas , sim, parte integrante e constitutiva de nossas experincias cotidianas mais comuns (Omi e Winant, 1986). No Brasil, no entanto, existe um grande debate na atualidade sobre o significado e os limites da categorizao racial. Andrews, por exemplo, tenta mostrar como o sistema de categorizao racial brasileiro tem sido dinmico no tratamento da mistura de raas. O centro do debate gira em torno da importncia da existncia de uma categoria racial intermediria que aparece nomeada, normalmente, de mulato, de pardo e ou de moreno, que seria fator de distino do sistema classificatrio brasileiro. Ao contrrio do pardo ou do preto, o moreno no indica automaticamente ancestralidade africana (Andrews, 1998, p. 385). As discordncias sobre o modo como categorizar os morenos no sistema brasileiro pode desvendar a dimenso poltica da nossa classificao racial. No fundamental, o moreno seria uma categoria dissolvente da polaridade negro e branco, isto , nele estaria contido a sntese brasileira. O prprio Andrews vai mostrar, por meio de suas pesquisas empricas, que tal suposio ou imposio no se sustenta (Andrews, 1998, p. 385 e seguintes). De uma outra perspectiva, Costa, ao sintetizar o debate, visualiza duas posies contrastivas em disputa entre os autores. A primeira que ele denomina de anti-racismo integracionista que enfatiza a importncia da preservao das particularidades culturais

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e v no iderio da mestiagem no apenas uma ideologia, manipulada pelo Estado e pelas elites com o propsito de legitimao de uma ordem social inqua. (Costa, 2002, p. 110) A viso de Fry ilustrativa ao afirmar que a mistura no conduziu ao ocultamento do racismo, mas deu origem a uma tenso entre os ideais da mistura e do no-racialismo (ou seja, a recusa de reconhecer raa como categoria de significao na distribuio de juzos morais ou de bens e privilgios) por um lado, e as velhas hierarquias raciais que datam do sculo XIX, de outro. O primeiro ideal, freqentemente chamado de democracia racial, considerado politicamente correto (ningum quer ser chamado de racista). A outra idia, a da inferioridade dos negros, considerada nefasta, porm reconhecida como largamente difundida. () Vista dessa maneira, a democracia racial um mito no sentido antropolgico do termo: uma afirmao ritualizada de princpios considerados fundamentais constituio da ordem social. (Fry, 2001, p. 52; Costa 2002, p. 110) A segunda posio Costa denomina de anti-racismo igualitarista e v na ideologia da mestiagem e num de seus elementos, o mito da democracia racial, a explicao e a causa para persistncia do racismo no Brasil (Costa, 2002, p. 110). Guimares, um dos autores centrais na defesa desta posio, observa que Freyre, ao construir o mito nos anos 30, herdou da tradio de pensamento francesa a ambigidade no tratamento da raa. Assim, Freyre romperia com o biologismo, mas no com a idia de raa, uma vez que permaneceria em sua obra uma concepo eurocntrica de embranquecimento. Para Guimares, a produo intelectual posterior mostrou-se pouco atenta ao carter racial do modelo de nacionalidade cunhado nos anos 1930 em que o embranquecimento passou a significar a capacidade da nao brasileira (definida como uma extenso da civilizao europia em que uma nova raa emergia) de absorver e integrar mestios e pretos. Tal capacidade requer, de modo implcito, a concordncia das pessoas de cor em renegar sua ancestralidade africana ou indgena. Embranquecimento e democracia racial so, pois, conceitos de um novo discurso racialista. (Guimares, 1999, p. 53; Costa, 2002, p. 111) O questionamento a este discurso racialista realizado por Fernandes identificou o tratamento desigual como preconceito de cor e no de raa e denunciou o mito da democracia racial de uma forma em que o racismo dissolveu-se nas diferenas de classe, negando-lhe um carter estrutural, gentico, para as relaes sociais (Costa, 2002, p. 111).

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 ao desenvolvimento de uma crtica consistente da situao da populao negra e nobranca realizada, primeira e principalmente, pelo movimento social negro e, posteriormente, por poucos intelectuais negros e brancos que se deve atribuir os avanos polticos no tratamento da questo racial no Brasil. Costa, ao contrastar criticamente as posies em confronto, observa que elas possuem lacunas no tratamento dispensado mestiagem. O autor cobra ao anti-racismo integracionista uma maior ateno para com o componente racial da ideologia da mestiagem e ao anti-racismo igualitarista a no reduo do iderio da democracia racial a uma ideologia racial (Costa, 2002, p. 112). Dito de outra forma, o mito que reinventa o Brasil dos anos 1930 no racial, mas um construto amplo que reordena e reorganiza os valores e posies sociais no campo da cultura, do gnero, das regies etc. (Costa, 2002, p. 112). Da mesma forma possvel entrever que a ideologia da mestiagem possui dentre outras dimenses uma dimenso racial que fica obscurecida na abordagem do anti-racismo integracionista (Costa, 2002, p. 113). Costa, tambm, chama nossa ateno para o fato de ao privilegiar a focalizao da cultura nacional, os integracionistas muitas vezes definem como um repertrio fixo de representaes algo que se encontra em permanente movimento, perdendo, assim, de vista fenmenos recentes que mostram a profunda heterogeneizao cultural interna e a prpria ascenso da etnicidade negra ou afro-brasileira, cuja emergncia inseparvel dos movimentos culturais transnacionais de reinveno do vnculo com a frica. (Costa, 2002, p. 113) Ciente do consenso em torno da idia de que raa uma construo social, a questo parece se resumir capacidade que tal categoria teria de desvendar o nexo oculto na lgica das hierarquias encontradas no Brasil. Dessa forma, apoiado na tradio de estudos sobre desigualdades raciais, possvel verificar algumas concluses que perpassam os diferentes estudos e que, aparentemente, distinguem integracionistas e igualitaristas: i) as desigualdades sociais entre os cinco grupos de cor identificados pelas estatsticas oficiais brasileiras pretos, brancos, pardos, amarelos e indgenas podem ser agrupadas em dois nicos grupos: brancos e no brancos2. Isto significa que, despeito das tantas variaes cromticas com as quais as pessoas se auto-representam, o acesso s oportunidades sociais obedece a uma hierarquia bipolar;

Amarelos e indgenas ficam fora das simulaes estatsticas feitas pelos estudos sobre desigualdades raciais por serem grupos demogrficos minoritrios.
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ii)

mesmo que se isolem estatisticamente os fatores ligados classe (escolaridade, formao profissional etc.), permanecem desigualdades sociais que s podem ser explicadas quando se introduz o par branco/no branco como ordem classificatria. No se trata, portanto, da afirmao da existncia biolgica de raas entre seres humanos, mas da referncia raa como construes sociais que funcionam como mecanismo de adscrio e hierarquizao;

iii)

o desfavorecimento dos grupos no brancos no pode ser entendido como mera reproduo de desigualdades histricas herdadas do passado escravocrata. A comparao entre diferentes geraes de brancos e no brancos permite demonstrar que os no brancos tm sistematicamente menores chances de ascenso social que brancos, mesmo quando os ascendentes dos brancos e no brancos tm nveis socioculturais similares (Costa, 2001, p. 114).

Assim, as desigualdades raciais a partir da classificao branco/no branco determinante das oportunidades sociais. A questo que se coloca para Costa se ela , tambm, conformadora das identidades sociais? A resposta do autor no, ela no . Por que? Primeiro, se certo que a clivagem racial representa um elemento estruturante das desigualdades sociais no Brasil, tal categoria no condensa todas as hierarquias; segundo, mesmo que se aceitasse a premissa normativa ideal de acordo com a qual as inseres pessoais correspondessem a posies nas estruturas sociais, haveria problemas para defender a identidade racializada, como forma adequada de auto representao dos diferentes grupos de cor no Brasil(Costa, 2002, p. 116). Em sntese, para os anti-racistas igualitaristas, o combate ao racismo se d atravs da explicitao das hierarquias raciais, isto , trata-se de objetivar as desigualdades raciais no processo de construo poltica do negro (Costa, 2002, p. 117). O instrumento, por excelncia, do anti-racismo igualitarista so as polticas de ao afirmativa que tm um sentido estratgico duplo. Elas prestam-se, num primeiro plano, compensao e correo das desigualdades de acesso aos bens pblicos. Ao mesmo tempo, elas devem favorecer o processo de construo da identidade racializada fortalecendo a mobilizao social e a construo das vtimas do racismo como sujeito poltico. (Costa, 2002, p. 118) A rejeio s polticas de ao afirmativa pelos anti-racistas integracionistas apiase no temor de que o tratamento da desigualdade racial seja uma mera cpia de polices que desconsidere os termos presentes em nossa cultura e moralidade.

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Os integracionistas, apesar de reconhecerem as desigualdades raciais, recusam as polticas de ao afirmativa, no porque as considerem ineficientes para construir a igualdade de oprtunidades, mas pelo temor de que elas obliterem as identidades existentes e a possibilidade efetiva de convivncia entre os diferentes grupos demogrficos. Os igualitaristas querem combater a ordem social inqua, mas para isso esperam que o Estado no apenas institua polticas compensatrias, como tambm trabalhe em prol da construo, contra a vontade dos atores sociais, de uma sociedade racializada (Costa, 2002, p.120). De acordo com Costa as aes afirmativas so defensveis mesmo em uma concepo liberal de poltica, uma vez que a neutralidade liberal pode ser interpretada sob trs perspectivas acima mencionadas. Assim, o que presenciamos, paradoxalmente no Brasil, uma crtica veemente mas pouco fundamentada da imprensa ao que ela prpria passou a chamar equivocadamente de cotas para negros, um debate muito inicial e complexo entre os intelectuais de diferentes matizes, tericos e polticos, sobre como compatibilizar universalismo e respeito a diferena e, por fim, a interveno estatal que pressionada por grupos e movimentos sociais, aparentemente, tem avanado no sentido de consolidar uma sociedade representativamente diversa e democrtica.

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CURSO SUPERAO PR-VESTIBULAR PARA AFRODESCENDENTES EM PORTO ALEGRE-RS

Jos Fernando de Oliveira Moreira*

Historiador, fundador e coordenador do Instituto Brasil-frica, professor e cocoordenador do Curso Superao, idealizador do Centro Cultural Brasil-frica. Contato: jfmoreira40@hotmail.com

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O contexto
O Estado do Rio Grande do Sul apresenta, segundo dados do Ministrio da Educao, caractersticas bastante particulares em termos da presena de alunos afrodescendentes1 no Ensino Mdio so 24%, e da sua trajetria neste nvel de ensino. Dentre todas as unidades da Federao, no RS que este grupo social e tnico mais alcana, proporcionalmente, a concluso do EM, ainda que se considere seu ndice numrico comparativamente menor dentro do universo da populao escolar deste estado. Apesar deste dado aparentemente promissor para a ascenso educacional formal dos afrodescendentes gachos, ao se observar a presena de estudantes afrodescendentes nas escolas de Ensino Superior no Rio Grande do Sul, verifica-se que acontece uma reduo drstica nos nmeros. Enquanto 14% dos estudantes afrodescendentes sul-rio-grandenses concluem o Ensino Mdio o maior ndice entre os estados brasileiros apenas 2,7% logram acessar as faculdades e/ou universidades, pblicas ou privadas. Entre os estudantes brancos do mesmo Estado, esta defasagem de 39% para 16%. Tal realidade cria uma bvia demanda reprimida formada por jovens afrodescendentes interessadas(os) em mas impedidas(os) de dar continuidade sua educao formal e capacitao profissional em busca da realizao de seus sonhos e, na maioria dos casos, de sua ascenso social. Usando expresso utilizada originalmente para indicar o racismo no mercado de trabalho para altos executivos, h um teto de vidro que permite aos estudantes afrodescendentes vislumbrarem o Ensino Superior, mas que no os autoriza a entrar neste estgio educacional. Enquanto maior centro urbano e capital do Estado, Porto Alegre, juntamente com sua Regio Metropolitana, concentra a maior parte destes jovens afrodescendentes gachos potencial e legalmente capacitados para ingressar em um curso universitrio. Esta situao, associada existncia de cerca de duas dezenas de instituies de ensino superior na regio, explica a crescente demanda por preparao para os concursos vestibulares na capital sul-rio-grandense. Considerando-se sua origem escolar nas redes pblicas municipais e estadual de ensino e a tendncia a residirem, face histrica desvantagem econmica, em regies mais empobrecidas e de periferia, os estudantes afrodescendentes egressos do EM no Rio

Para o presente trabalho considera-se como afrodescendente aquela pessoa qualificada, em pesquisas como as do INSPIR, do DIEESE e do PED, como negro, incluindo no mesmo grupo indivduos classificados como pretos e pardos.
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Grande do Sul encontram-se em desvantagem para a acirrada competio que representam os concursos vestibulares, particularmente para as universidades pblicas, necessitando dramaticamente de um curso complementar que minimamente lhes proporcione oportunidade de competir. Atualmente, em Porto Alegre e Regio Metropolitana, o custo mdio de um curso pr-vestibular particular em carter extensivo, ou seja, com cerca de dez meses de durao, de duzentos reais (R$ 200,00) mensais, valor considerado impossvel de pagar pela maior parte dos estudantes de baixa renda consultados pelo IB (Instituto Brasil-frica) em pesquisa realizada no incio do processo seletivo para o Curso Superao, edio 20022.

A Instituio diante do problema

O IB Instituto Brasil-frica, organizao no-governamental criada, em 1998, a partir das discusses entre estudantes afro-brasileiros e africanos da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), tem desenvolvido aes e projetos que visam informar s comunidades descendentes de africanos, prioritariamente, e a todo o povo gacho e brasileiro sobre a Histria da frica, sobre as culturas africanas e, atravs destas informaes, aproximar ainda mais Brasil e frica, colaborando para a eliminao do racismo e da discriminao racial contra afrodescendentes. Tambm est entre os objetivos da instituio o fortalecimento da auto-estima e da auto-imagem destas comunidades no RS e no Brasil. Constitudo basicamente por profissionais e estudantes da rea da educao, sempre foi preocupao do IB a presena reduzida de estudantes afrodescendentes nas universidades gachas, comprovada pelo fato de a maioria dos componentes do grupo original do prprio Instituto Brasil-frica serem estudantes africanos, e no afro-brasileiros, em funo do baixo nmero destes ltimos na UFRGS. No vero de 1998, a partir de demanda trazida por estudantes afrodescendentes que haviam acabado de concluir o Ensino Mdio e sentiam-se despreparados para o concurso vestibular e, ao mesmo tempo, sem condies de pagar um cursinho particular, surgiu a idia de executar uma ao educacional voltada para este pblico. O exemplo seguido foi o do ento pioneiro no RS Curso Zumbi dos Palmares, desenvolvido pelo tradicional clube negro Associao Satlite Prontido, nos moldes do PVNC, no Rio de Janeiro, e de experincias em Salvador.

Pesquisa realizada com 385 candidatos ao Curso Pr-Vestibular Superao para Afrodescendentes de Baixa Renda em fevereiro de 2002, durante o processo seletivo.
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O Superao
O Superao iniciou suas atividades ainda naquele vero, fazendo importante parceria com o respeitado Colgio Marista Nossa Senhora do Rosrio3, localizado na regio central de Porto Alegre e que cedeu a sala para as aulas, e contatando com professores conhecidos dispostos a trabalhar em regime de voluntariado. Assim principiava a mais corajosa, at ento, iniciativa do recm-constitudo Instituto Brasil-frica. Nos dois primeiros anos, o curso ofereceu 50 vagas para estudantes de baixa renda, afrodescendentes e egressos de escola pblica. A primeira turma sofreu importante evaso. Entretanto, dos 18 alunos que concluram o curso, 50%, ou seja, 9 alunos foram aprovados no vestibular da Federal e outros 5 em instituies particulares de ensino superior. A segunda turma, a do ano 2000, teve 26 concludentes e 20 aprovados. Um resultado to promissor encorajou a todos, coordenadores, professores e alunos, a continuarem com a iniciativa buscando corrigir as falhas e melhorar o desempenho. Estava demonstrada a correo da deciso de colocar disposio daqueles meninos e daquelas meninas afrodescendentes a possibilidade de sonharem e viverem seus sonhos impossveis4. Com aulas desenvolvidas de segunda a sexta-feira, no turno da noite, e nos sbados, pela manh e tarde, sempre com professores e coordenadores voluntrios, buscamos parcerias para a manuteno financeira do Curso e passamos a contar com o apoio do Instituto C&A de Desenvolvimento Social5; colocamos disposio dos alunos servio de psicologia a fim de acompanhar o rendimento e trabalhar, com eles, questes de auto-estima e ansiedade pr-teste, entre outros temas. No ano de 2002, tornaram-se obrigatrias as disciplinas de Histria e Cultural Africana e Afro-brasileira e de Direitos Humanos e Cidadania, com carga horria semelhante das outras disciplinas do Curso. Esta mudana representou um grande avano, pois, alm dos alunos, tambm os professores, em sua maioria noafrodescendentes, passaram a ter acesso a conceitos e informaes importantes para sua atuao pedaggica junto ao pblico atendido pelo Superao. Convm anotar que, neste mesmo ano, diante da demanda de quase 400 candidatos e candidatas, o Superao passou a atender 150 estudantes, em trs turmas. A equipe de professores passou de 15 para 34, todos voluntrios e com grande qualidade e formao. Esse quadro de especiais professores 2 doutores, 1 doutorando e 6
O Colgio Marista Nossa Senhora do Rosrio tornou-se parceiro do Superao, em 1999, por indicao do ento diretor da Faculdade de Educao da PUCRS, Ir. Armando Bortolini. 4 Em depoimentos dos candidatos ao Curso Superao, em pesquisas e avaliaes com alunos e em cartas de agradecimentos de ex-alunos recorrente a expresso sonho impossvel, em referncia possibilidade de cursar algum curso universitrio. 5 O Instituto C&A de Desenvolvimento Social, com cuja equipe entramos em contato graas ao Sr. Alceu Nascimento, da Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho, a quem somos muito gratos, esteve apoiando o Superao durante o segundo semestre de 2000 e todo o ano de 2001, e seu apoio foi fundamental para irmos em frente.
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mestres. Os demais so licenciados ou bacharis e alguns estudantes em fase de concluso de curso de graduao. O maior orgulho do Superao poder, desde 2002, contar com dois ex-alunos como professores, demonstrando a gratido e o alto nvel de responsabilidade social que desenvolveram nos encontros proporcionados pelo Curso.

Os beneficirios
Os principais, mas no os nicos, beneficirios do Projeto Superao so os alunos e as alunas que confiam na promessa que lhes faz a equipe do Curso a cada nova turma. A promessa de que podero sonhar e, com esforo e dedicao, viver seus sonhos, conquistar suas vitrias. O pblico-alvo do Curso Superao so mulheres (70%) e homens (30%) afrodescendentes de baixa renda, egressos de escolas pblicas ou de cursos de suplncia (Ensino de Jovens e Adultos). A renda familiar mdia da grande maioria (75%) dos que so aceitos no, infelizmente necessrio, processo seletivo de at 3 (trs) salrios mnimos. A faixa etria da maior parte deles (67%) est compreendida entre 17 e 26 anos de idade. So homens e mulheres jovens que buscam, s vezes desesperadamente, modificar a injusta relao existente entre origem tnica e ensino universitrio. Entretanto, h tambm pessoas com mais de 45 anos de idade, corajosos e corajosas guerreiras que no desistiram da luta por uma vida mais digna e mais confortvel, para si e para os seus. A origem habitacional dos alunos do Superao, em funo da centralizao das atividades que s podem ser realizadas em local central da cidade, muito variada, apresentando uma tendncia ntida em virem das regies perifricas empobrecidas da capital ou da Regio Metropolitana. O bairro Restinga, no extremo sul da cidade, por exemplo, responsvel por 20% dos alunos do Curso. Dentre os cursos ou carreiras mais procurados pelos alunos do Superao, edio 2002, destacam-se o Direito (Cincias Jurdicas e Sociais), com 32% das preferncias. Na seqncia est o curso de Administrao de Empresas, com 16% das escolhas e, por fim, Enfermagem, com 14%. Segundo anlise feita por professores e equipe de psiclogas do Superao e pesquisadores do IB, as escolhas revelam uma importante preocupao com a manuteno financeira em detrimento do atendimento de vocao ou preferncia ntima. H, nas equipes de colaboradores, quem acredite que carreiras comumente mais concorridas, como Psicologia e Medicina, no so procuradas por representarem desafios inatingveis. As atividades com a equipe de psiclogas e assistentes sociais pretende alterar estas posturas, tornando os alunos do Superao capazes de perseguirem seus prprios sonhos.
Foram realizadas reunies com alunos e professores do Superao para discusso e apresentao de propostas a serem apresentadas aos diversos nveis governamentais. Algumas delas constam do presente texto.
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As perspectivas
Mais importante que verificar a histria riqussima desta iniciativa de um grupo de corajosos e generosos educadores, que s tem sido possvel graas confiana demonstrada pelos parceiros, pela direo do IB e, principalmente, pelos alunos, ser capaz de desenhar o futuro, o devir desta proposta e de seus resultados. Neste sentido, professores, alunos e coordenao vm pensando em conjunto estratgias de ao necessrias para a qualificao do Superao. Dentre estas estratgias pensadas coletivamente6 est a busca de um maior envolvimento do poder pblico, em todos os nveis, com iniciativas educacionais inovadoras, como o caso dos cursos de pr-vestibular para as populaes socialmente prejudicadas. O Estado brasileiro, para alm de perceber e diagnosticar a gravidade do problema que tem sido a discriminao racial e a excluso de importantssima parcela da populao brasileira do acesso a um dos bens fundamentais do ser humano, que a educao para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, deve comprometer-se efetivamente com organizaes do terceiro setor, e, espelhando-se na criatividade e generosidade destas, buscar apoiar e facilitar o acesso aos recursos privados ou pblicos para a realizao de trabalhos que a sociedade brasileira como um todo, e o Estado em particular, no tm conseguido fazer em resposta a problemas to graves e de soluo to urgente. Incentivos fiscais para empresas patrocinadoras, facilidades na legislao tributria e fiscal das organizaes no-governamentais ligadas educao, criao de fundos para manuteno de projetos voltados s comunidades afrodescendentes, quilombolas, remanescentes de quilombos e/ou indgenas de baixa renda, so exemplos de medidas governamentais conseqentes que podem estar sendo seriamente discutidas e implementadas imediatamente. A existncia indita de um programa governamental em nvel federal para tratar das questes educacionais que inquietam e indignam a comunidade afro-brasileira h tantos anos, talvez sculos, como o caso do Programa Diversidade na Universidade, no pode perder-se na burocracia das transies ou na mesquinhez poltico-partidria. O Brasil e os afro-brasileiros so muito maiores que estas coisas. Assim, ao concluir esta rpida apresentao do que tem sido a experincia do Curso Superao Pr Vestibular para Afrodescendentes de Baixa Renda, de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em nome dos professores, alunos, ex-alunos, ex-professores, coordenadoras, colaboradores e daqueles e daquelas que j se foram, frisa-se a importncia de se priorizar recursos para a manuteno das iniciativas j existentes e para a implantao de novas e mais inovadoras que, certamente, viro. Numa demonstrao do verdadeiro compromisso com a maioria da populao brasileira.

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POSSO SER O QUE VOC , SEM DEIXAR DE SER QUEM SOU!
Marcos Terena*

(*) Marcos Terena ndio pantaneiro do Mato Grosso do Sul, fundador do primeiro movimento indgena no Brasil, fez parte dos 15 estudantes e articulador dos direitos indgenas junto ONU e conselheiro do Comit Intertribal (ITC). E escritor do livro O ndio Aviador e Cidados da Selva. BRASLIA-DF Tel/Fax (061)-347.1337 - E-mail marcosterena@uol.com.br

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I - A muralha
No ano de 1977, quatro jovens indgenas chegaram a Braslia com o intuito de iniciarem um novo processo de aprendizado institudo pelo sistema educacional do homem branco, atravs de bolsas de estudos obtidas junto Fundao Nacional do ndio, tendo como premissa legal o at ento desconhecido Estatuto do ndio, a Lei n 6.001/73. Dois anos depois j eram quinze e, em 1981, com a assuno dos militares em todas as diretorias da instituio indigenista, o General Golbery do Couto e Silva determinou que o Presidente da Funai, Coronel do Exrcito Joo Carlos Nobre da Veiga, expulsasse aqueles indgenas, quando chegaram concluso de que o ndio jamais deveria acessar o 1 e 2 Graus e, muito menos, a Universidade. Como argumento maior, considerar Braslia, a capital de todos os brasileiros, uma cidade atpica para a educao indgena. Assim surgiu o primeiro movimento poltico organizado por ndios independentes e conscientes de seus direitos. Para chegarem a esse nvel de conscientizao, os estudantes indgenas tiveram que sair de suas aldeias, percorrer um caminho distante do seu mundo tradicional para se formarem como jovens estudantes indgenas, em adultos com capacidade de discernimento, sem qualquer interferncia, encaminhamento ou acompanhamento de uma entidade educacional, bilnge, de orientao pedaggica e muito menos psicolgica. No entanto, assim como tantos outros jovens indgenas do Brasil, aquele grupo de Braslia teve que optar entre a tradio e a modernidade, entre o passado e o futuro. Tiveram que faz-lo por uma questo de sobrevivncia, mas nunca deixaram apagar em seu ntimo a saudade da terra natal, da sua gente, da sua lngua, da poca e datas culturais, valores esses recebidos como valores educacionais e de identidade cultural de seus povos, desde o seio de suas mes. O homem branco, pensador no seu conceito indigenista, ignorante na sua incapacidade de perceber os novos sinais do tempo, tratou de criar um modelo tpico para o ser ndio, como uma alquimia que vinha do primeiro contato, o dito amansamento, at as doutrinas de uma geopoltica territorial. Em todos os sentidos, o embasamento das justificativas era o de proteger o ndio. Criaram-se reservas, criaramse padres estticos, modelos educativos etc. onde o senhor indgena era transformado em vtima, dependente e, at hoje, um incapaz. Por isso, quando o jovem indgena saltou a muralha de suas reservas em busca da liberdade, viu um cenrio bastante diferente do contado, do prometido, surgindo da um ponto de vista crtico ao dito pai do ndio por parte de seu tutelado. Uma realidade

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de evoluo que pertence a todos os seres e que faz parte inclusive de uma profecia bblica: conhecereis a verdade e a verdade vos libertar! Mas o especialista em ndios, seja ele o jurdico, o parlamentar, o indigenista que insistia na sua forma vesga de ver o ndio, tratou de criar conceitos para esse novo modelo de ndio, numa demonstrao evidente da discriminao gerada ao longo do tempo, inclusive pelos modelos educacionais do homem branco, ora como o ndio selvagem, o ndio preguioso e agora como o ndio aculturado. Assim, os jovens indgenas de Braslia com formao mais crtica nas formas de leitura do homem branco, decidiram, ainda que involuntariamente, criar um movimento indgena mais amplo, com viso de liberdades democrticas, de direito ambiental, de direitos humanos e direitos indgenas, mas sob a tica do prprio indgena, onde o direito de viver nascia sob uma viso cultural e poltica baseado no direito de ser diferente e ser gente, trazendo nisso uma mensagem de que existia a possibilidade de convivncia entre duas histrias, duas identidades e duas formas de vida, porm, sem preconceito ou excluso, mas tolerncia e bem viver, mesmo na diferena.

II - Ser ndio, ser gente

hing yuhoikopea ti vemo-! se um ndio da nao Terena ouvisse esses sons em Nova Iorque, So Paulo ou Braslia, imediatamente saberia o significado e provavelmente viajaria entre essas palavras at sua infncia. Mas, se ele visse essa frase num letreiro ou outdoor, certamente ele demoraria alguns minutos, dias e at mesmo semanas para identificar aquela mensagem como uma mensagem de seu povo, j que a educao indgena essencialmente oral, passada de pai para filho, como numa tabuada que originalmente tem apenas trs nmeros: poihcho, picho, mopocho. Como fazer ento? Quais seriam exatamente os direitos indgenas no campo educacional? Apenas aprender a ler e a escrever? Apenas tornar-se um aluno de nvel mdio de um curso de tcnico agrcola? O conceito de ser educado sempre foi uma tradio indgena no seu habitat (ecossistema e cosmoviso), mesmo sem saber ler e escrever as mal traadas linhas do alfabeto do homem branco. A palavra da mulher indgena sempre foi papel preponderante no armazenamento de informaes ao longo da ancestralidade, como base educacional da criana, desde seu nascimento at o caminho das estrelas. A educao indgena era o fortalecimento da sabedoria, da lngua, da cultura, da economia e da poltica daquele povo. A educao indgena tinha sua sustentabilidade na confiana do ndio em si mesmo e no respeito mtuo, fosse ele uma criana, adolescente, jovem ou ancio. Por outro lado, graas percepo das lideranas indgenas, quando no podiam compreender o emaranhado burocrtico e lingstico das leis e de seus direitos, passaram

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a dar maior importncia para o jovem indgena que corria livre na selva. Mesmo sem saber o que poderia advir de tudo isso, era necessrio romper um desafio entre tradio e modernidade, tornando-o um canal capaz e confivel nas relaes com o mundo externo das aldeias, onde a figura indgena, por mais que falasse outras lnguas, tivesse diversas diplomaes, nunca deixaria de ser ndio, mesmo que disso fugisse pela vergonha ou pela imposio da histria. Assim, criou-se um perfil indgena construdo pelos prprios indgenas o ndio estudante com direito ao ensino bilnge, bi-cultural e no somente com direito ao aprendizado que chamamos de primrio, mas a capacidade de usar sua inteligncia para as provas de capacitao tcnica e intelectual para sua autodeterminao ao optar dentre os diversos cursos, concursos e provas como o vestibular. Muitos indgenas estudaram, fizeram as provas e passaram. Outros indgenas, no entanto, estudaram, fizeram as provas e reprovaram. Diversos indgenas estudaram, no fizeram as provas e voltaram para suas aldeias. Diversos indgenas tambm ficaram nas aldeias... Os povos indgenas percebem, a partir de ento, que tm direitos inclusive histricos liberdade de opinio e de expresso, como um b+a=ba, suplantando pouco a pouco, porm num caminho sem volta, o papel at ento conduzido pelas entidades no-governamentais ou governamentais, que sempre falaram pelo ndio, inclusive nas formulaes e decises.

III - O ndio doutor

Vamos aprender a ler a nossa lngua diz a traduo da mensagem escrita na lngua Terena, como provavelmente est escrito em diversas das 180 lnguas faladas, como uma determinao dos novos tempos. Tempo de comunicao com a velocidade do computador. Tempo de uma nova linguagem educativa que substitui muitas vezes a saudosa professora pela mquina, numa imagem virtual. Tempo em que o ndio no quer apenas ser a figura do passado das histrias do Brasil, mas parte legtima da formulao do seu direito de ser e de se manifestar como ndio e povo indgena, distante da figura marcante do bom selvagem ou do selvagem que precisa morrer para viver como um futuro no ndio. Hoje, o ndio trabalha tambm na educao do homem branco, pois se torna importante que a sociedade envolvente passe a conhecer os diversos matizes indgenas como pessoa, como povo e como parte do Brasil. Todo ndio deveria acessar aos novos conhecimentos num processo educacional que nasce ainda nas comunidades, que respeite os valores tradicionais e que crie uma ponte de interlocuo com os novos valores educativos, que se somem e que jamais se anulem como ocorreu no passado. Cursar o nvel superior um processo legtimo dos povos indgenas, no por ser indgena, mas por ser um caminho educacional que requer uma srie de procedimentos e investimentos que no possa ser visto no futuro como uma

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concesso especial ao ndio, mas como uma conquista baseada nas oportunidades devidamente ofertadas, orientadas para o desempenho que se requer das pessoas diante da modernidade tecnolgica e da evoluo. Acreditamos que, assim, um novo conceito de vida, um novo conceito educacional se tornar efetivo, como os ensinamentos indgenas que esto baseados em valores e respeito mtuos. preciso registrar com destaque que em diversos estados, municpios ou nas mesas de negociao ainda perdura a figura do homem branco expert nos processos educativos do ndio, mesmo que ali exista a sombra, a figura emblemtica de indgenas que persistem no mnimo com seus olhares, suas teses, numa viso democrtica de que preciso uma nova participao, como o ocorrido recentemente no Ministrio da Educao com a instalao de uma Comisso Nacional de Educao Indgena formada por professores indgenas e uma representao indgena, mulher e educadora, no Conselho Nacional de Educao. Em todos esses processos, destacamos como Povos Indgenas, nosso firme objetivo de nunca mais admitir a democracia unilateral, onde a mobilizao indgena torna-se parte importante nessa virada de pgina da histria do nosso Pas, como tambm os verdadeiros aliados no indgenas, que reconhecem seu papel, como o retrato do verdadeiro Brasil Indgena, nascido a partir de uma poltica educacional indgena onde o ndio possa ter inclusive o direito de errar, numa aluso quilo que afirmaram um dia nos anos 80 em Braslia, os quinze jovens estudantes indgenas: Posso ser o que voc , sem deixar de ser quem sou!

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POLTICAS EDUCACIONAIS COM OS POVOS INDGENAS
Francisca Novantino P de ngelo .

Professora indgena do povo Pares MT. Membro do Conselho Nacional de Educao/ CNE.
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A consolidao das conquistas que tivemos nos ltimos anos na rea educacional tem sido a nossa bandeira de luta, junto ao poder pblico, nas vrias esferas de governo. A participao indgena no processo de deciso sobre as aes de melhoria na qualidade de ensino nas aldeias espao importante que fundamenta a promoo de polticas participativas. Desde a escola formal dos jesutas, imposta aos ndios, at a conquista de direitos constitucionais, tivemos um longo processo de mobilizao social pela garantia dos mesmos. Para compreender esse processo necessrio entender o contexto histrico da educao brasileira e a poltica de integrao e civilizao dos povos indgenas. A atuao do Estado e das instituies religiosas tinha a mesma inteno de extino dos povos e suas culturas. Com a criao do Servio de Proteo ao Indgena SPI e mais tarde a Funai, intensificaram as aes junto aos povos indgenas, numa nica poltica de integrao do ndio sociedade nacional, e a escola foi instrumento para isso. A luta por uma educao escolar diferenciada que respeita a diversidade cultural e lingstica dos povos indgenas foi um processo doloroso e somado s demais lutas de resistncia para sermos reconhecidos como diferenciados culturalmente. A mudana no contexto nacional e internacional foi marco histrico para o movimento indgena brasileiro. Assim como a mobilizao, a articulao e o apoio das entidades indigenistas contriburam para mostrar a situao em que muitos povos estavam vivendo, contrariando as aes integracionistas do Estado brasileiro. O movimento indgena foi importante nesse processo de resistncia e resignificao de instrumento de luta, deixamos a borduna, o arco e a flecha para adotarmos outras armas compatveis com a nossa realidade contempornea. Nisso, os aliados foram fundamentais nas diversas conjunturas de alianas articuladas com os movimentos sociais. Adquirimos novos saberes e estratgias de resistncia consolidando gradativamente nos espaos institucionais a conquista pelos direitos constitucionais, que desencadeou o processo de reconhecimento dos nossos valores e saberes indgenas tradicionais, assim como a nossa cidadania. A escola passou a ser pensada dentro dos direitos humanos e sociais, reconhecida a diversidade cultural e as experincias sociais e polticas dos povos. Alguns rgos do Estado apoiaram e passaram a discutir a educao escolar, dentro de uma nova viso do respeito educao intercultural e como instrumento de reafirmao tnica, valorizao dos conhecimentos tradicionais e revitalizao da memria histrica. E os povos, numa

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necessidade de se apropriar dos conhecimentos da sociedade nacional para se fazer valer desses direitos, se organizaram na busca da sua autodeterminao. O novo cenrio nacional de conquistas sociais do povo brasileiro contribuiu na elaborao de novas propostas sociais com a participao das comunidades indgenas, dando um encaminhamento diferente de ser cidado indgena. Do ponto de vista legal, chegamos ao desejvel que est assegurado, no entanto precisamos operacionalizar essas conquistas e aprender a lidar com novos cdigos da sociedade envolvente. E essa busca por novos conhecimentos e saberes ser a nossa bandeira na consolidao da autonomia social, poltica e pedaggica atrelada aos projetos societrios de cada povo. Diante disso, praticamente indispensvel a participao ativa dos povos indgenas na elaborao de propostas coerentes aos seus anseios, onde a construo da educao especfica e diferenciada ser contemplada atravs dos interesses majoritrios das comunidades indgenas. Com a insero das escolas indgenas no sistema de ensino do Pas, como modalidade de ensino e a criao da categoria escola indgena, difere a escola indgena de outras escolas existentes no sistema, e obriga as instituies mantenedoras a se organizarem, a aprenderem a lidar com o novo contexto social da diversidade cultural, de prover novos instrumentos democrticos que garantam o atendimento dos direitos de cidadania. Reconheceu-se que, mesmo sendo originrio e nativo desta terra, na prtica, a cidadania no est consolidada, ser preciso nova mobilizao, sensibilizando e cobrando destes setores institucionais o cumprimento constitucional. Estamos em uma nova era, considerando o contexto mundial da perversidade da globalizao, da concentrao de renda, da desigualdade e injustia social, que so o pano de fundo da sociedade ocidental, necessitamos de oportunidades para mostrarmos a nossa capacidade e responsabilidade de podermos traar os nossos destinos. O surgimento de novas organizaes indgenas e de povos que foram obrigados a se silenciarem para no desaparecerem, e hoje emergem com toda a riqueza cultural, ainda preservada em seus saberes e conhecimentos, nos possibilita buscar novas estratgias de desenvolvimento sem perdermos a identidade como povo. A Constituio Federal de 1988 destinou um captulo especfico populao indgena, reconhecendo o direito diferena. Seu artigo 231 comea assim: So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. A implementao de polticas e projetos de melhoria na educao escolar indgena significa, tambm, a capacidade de gerar e lidar com novos conhecimentos e cdigos diferenciados, construindo e elaborando os saberes da tecnologia da sociedade envolvente para fortalecer os nossos.

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A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, assegurando os direitos de uma educao especfica e diferenciada para as escolas (artigos 78 e 79), contemplou a educao escolar num novo processo de polticas pblicas. O Plano Nacional de Educao assegurou reivindicaes importantes para a educao escolar: trata-se da formao do professor indgena no apenas em nvel de ensino mdio magistrio, mas sua formao em nvel superior e estabeleceu que cada Estado brasileiro dever criar programas especiais para esse atendimento. Nesse entendimento, ressalto que a consolidao da legislao s ser possvel se houver uma integrao poltica que contemple os anseios e expectativas dos povos indgenas expressados nos projetos societrios, atrelados tambm ao projeto polticopedaggico de suas escolas. O investimento na formao profissional dos professores indgenas em nvel de magistrio e de ensino superior refletir nas mudanas de posturas nas polticas e prticas institucionais de atendimento das escolas indgenas. Para isso, ser necessrio que as instncias de poder possam criar fruns, garantindo a participao dos povos. Ser uma forma organizada de compor representantes indgenas nas instituies pblicas, nas decises polticas, pedaggicas e de gesto escolar, discutidas e deliberadas como aes para o atendimento na educao escolar, possibilitando a compreenso do processo de construo institucional e societrio, no cumprimento dos seus papis, estabelecendo competncias e responsabilidades num sistema democrtico. Um instrumento importante ser os programas de formao e capacitao dos tcnicos governamentais e dos professores indgenas para a gesto escolar. Os professores tambm sero gestores de suas escolas e avaliados pela comunidade, fortalecer o controle social. Nesse sentido, o projeto da escola indgena ser o verdadeiro instrumento de consolidao dos direitos, numa dinmica de transformao, valorizando a tradio, os costumes e o conhecimento indgena. No basta apenas adquirir os conhecimentos, necessrio revert-los para o projeto social, construdo coletivamente. A escola como espao importante para a continuidade de novas geraes refletirem com esprito crtico e participativo o que temos como herana do contato e o tido como moderno da sociedade nacional. A responsabilidade de promoo da interculturalidade um compromisso coletivo, e est nas mos dos povos indgenas. Portanto, as polticas educacionais s tero resultados se os povos indgenas participarem efetivamente na sua elaborao, expressando suas experincias no processo construtivo do pedaggico, cultural, poltico e do institucional. um processo em curso, no qual tanto os povos quanto a esfera pblica tero a oportunidade de se conhecerem e estabelecerem novos encaminhamentos para a melhoria da qualidade de ensino das sociedades indgenas. Este o desafio para todas as sociedades.

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EDUCAO EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE TNICA: OS POVOS NO BRASIL
Lus Donisete Benzi Grupioni1

Antroplogo, doutorando no Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social da USP e pesquisador do Iep - Instituto de Pesquisa e Formao em Educao Indgena. Foi consultor do MEC para a poltica de educao escolar indgena (1999-2002). Organizou os livros ndios no Brasil (1992), A Temtica Indgena na Escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus (1995), Povos Indgenas e Tolerncia: construindo novas prticas de respeito e solidariedade (2001). Contato: grupioni@usp.br.
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Em primeiro lugar, quero registrar que este o primeiro frum que participo reunindo representantes do movimento dos professores indgenas e representantes do movimento negro. Espero que nesse encontro possamos trocar idias e experincias com vistas construo de uma educao mais prxima dos anseios dos diferentes grupos sociais, tnicos e raciais que formam o nosso Pas, valorizando suas identidades e seus sentimentos de pertencimento. Para iniciar essa reflexo focada nas experincias inovadoras em educao com enfoque tnico, proposta como tema desta mesa-redonda, gostaria de resgatar uma distino que h mais de 20 anos consolidou-se, tanto na antropologia como no indigenismo, entre educao indgena e educao para o ndio, que ainda hoje se mostra operativa quando o assunto educao e povos indgenas2. O primeiro termo refere-se aos processos e prticas tradicionais de socializao e transmisso de conhecimentos prprios a cada sociedade indgena. Abarca os processos pelos quais uma sociedade internaliza em seus membros um modo prprio e especfico de ser, que garante sua sobrevivncia e reproduo, ao longo de geraes, possibilitando que valores e atitudes considerados fundamentais sejam transmitidos e perpetuados. Trata-se do modo pelo qual se socializam os indivduos, moldando homens e mulheres segundo os ideais particulares de pessoa humana de cada sociedade. J o segundo termo, educao para o ndio, ganhou nova roupagem nos ltimos anos: fala-se agora em educao escolar indgena. Ele descreve o conjunto de prticas e intervenes que decorrem da situao de insero dos povos indgenas na sociedade nacional, envolvendo agentes, conhecimentos e instituies at ento estranhos vida indgena, voltados introduo da escola e do letramento. Esta modalidade tem relao direta com as polticas implementadas pelo Estado junto aos povos indgenas. O parmetro que impera o da escola formal, seja para reproduzi-lo, adequ-lo ou contest-lo. Nesta perspectiva, o modelo escolar ocidental, formal, hierarquizado e individualista pauta as experincias de escolarizao dos ndios, sejam elas leigas ou missionrias, oficiais ou alternativas, autoritrias ou progressivas, assimilacionistas ou libertadoras (Cf. Mlia, 1978 e Lopes da Silva, 1981). Nesta distino, dois plos se constituem: no primeiro plo, o termo refere-se ao nvel interno, focado exclusivamente na comunidade indgena e nas prticas tradicionais do grupo; no segundo plo, a escola se impe como instituio estrangeira a ser re-

Iniciei uma palestra realizada no Cibec/MEC com essa distino. A mesma foi publicada como Grupioni, Lus Donisete Benzi - Educao e povos indgenas: construindo uma poltica nacional de educao escolar indgena, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, Vol. 81, n 198, pgs. 273-283, maio-ago/2000.
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elaborada pelo grupo, a partir de sua abertura para o mundo de fora da aldeia. Nesse contexto, parece que as polticas pblicas, especificamente direcionadas para a educao, deveriam estar voltadas fundamentalmente para a segunda acepo do termo, o que me parece ser verdadeiro, mas no exclui aes especficas do Estado em relao ao primeiro plo. preciso reconhecer que hoje, dada a insero dos povos indgenas na sociedade brasileira, o confinamento em territrios definidos e demarcados pelo Estado, as presses a que se vem submetidos por diferentes segmentos e atores da sociedade majoritria, algumas polticas pblicas so fundamentais para manter condies dignas de vida dessas populaes. Assim, se seus territrios encontram-se invadidos por madeireiros, garimpeiros ou por grandes projetos governamentais, como estradas, hidroeltricas, linhas de transmisso, se no contam com assistncia mnima na rea de sade, se no dispem de meios para garantir sua sobrevivncia, no h como perpetuar e garantir que as novas geraes podero passar pelos processos e prticas tradicionais de socializao e transmisso de conhecimentos, porque essas prticas e essas concepes estaro, elas mesmas, ameaadas. Com isso quero afirmar que, por mais que hoje se tenha desenhado e posto em prtica uma poltica pblica de educao escolar indgena, pautada por princpios da interculturalidade, da diferena e do respeito diversidade lingstica, essa poltica s pode se efetivar se outras polticas pblicas estiverem sendo implementadas pelo Estado. E tambm que necessrio haver interfaces entre essas polticas e entre os rgos responsveis por sua implementao. Outro ponto que queria trazer de incio para essa discusso diz respeito ao fato de que cada povo indgena autor e executor de experincias particulares, e por que no poderiam ser chamadas de inovadoras, se nicas em sua formulao e prtica, de educao com enfoque tnico. Assim, garantir condies dignas de sobrevivncia para essas populaes garantir as condies que possibilitam os processos pelos quais cada um destes povos internaliza em seus membros um modo particular de ser, perpetuando seus valores e atitudes fundamentais ao longo de geraes. A chegada da escola, todavia, introduz um elemento novo nesses processos, porque interfere diretamente no cotidiano das crianas e jovens do grupo e porque traz consigo uma ideologia nova, com valores, concepes e prticas distintas, geradas no mbito da sociedade majoritria. Portanto, ao se instalar na comunidade indgena, fatalmente essa instituio influenciar os modos pelos quais se socializam os indivduos, moldando homens e mulheres segundo seus ideais particulares de pessoa humana. Portanto, se aquela distino do incio operativa para a nossa reflexo, ela tambm o para a elaborao de polticas pblicas especficas para esses povos. No devemos perder de vista que h um cruzamento concreto entre os dois termos, e portanto entre os dois plos, estabelecendo um contnuo entre os dois processos: esquecer deste fato ou no reconhec-lo implicar perder de vista os inmeros conflitos que se instalam juntamente com a escola e com o que ela carrega consigo.

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Feita esta introduo, gostaria de ater-me aos pressupostos de algumas experincias de escolas e de programas de formao de professores indgenas, bem como dos marcos legais que surgiram nos ltimos anos no tocante regulamentao do direito a uma educao diferenciada para os povos indgenas, que potencializam o surgimento de experincias inovadoras em educao com enfoque tnico, para mais uma vez retornar ao tema proposto nesta mesa. Aqui quero, assim, me restringir ao segundo termo apresentado no incio desta comunicao, e a discutir novas possibilidades que tm surgido no panorama da educao voltada aos povos indgenas no Brasil nos ltimos anos, onde se pode registrar avanos e consensos na estruturao de uma poltica pblica, de mbito nacional, voltada a atender as necessidades educacionais desses povos. Esses avanos podem ser verificados tanto no plano legal quanto no plano administrativo. Vou aqui tratar das mudanas nos plano legal.

Mudanas no aparato legal: a possibilidade de gerar novas prticas e acolher novas experincias
Para abordar o direito dos ndios a uma educao diferenciada, a Constituio de 1988 se impe como o grande marco. Foi a partir dela que se reconheceu aos ndios o direito de permanecerem ndios e terem suas tradies e modos de vida respeitados e protegidos pelo Estado brasileiro. Com a sua promulgao, rompe-se com uma tradio legislativa e administrativa que procurava incorporar os ndios comunho nacional, pois os concebia como categoria tnica e social transitria, a quem cabia um nico destino: seu desaparecimento cultural. A Constituio de 1988 inaugurou uma nova fase no relacionamento dos povos indgenas com o Estado e com a sociedade brasileira, reconhecendo suas organizaes sociais, costumes, lnguas, crenas e tradies, e atribuindo ao Estado o dever de respeitar e proteger as manifestaes das culturas indgenas. No artigo 210 da atual Constituio fica assegurado aos povos indgenas o direito de utilizarem suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Abre-se, assim, caminho para transformar a instituio escolar em um instrumento de valorizao e sistematizao de saberes e prticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilite aos ndios o acesso aos conhecimentos universais. Esta inovao legal produziu efeitos em outras leis e normatizaes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, apresenta dois artigos sobre a questo da educao indgena preconizando como dever do Estado o oferecimento de uma educao escolar bilnge e intercultural, que fortalea as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena e proporcione a oportunidade de recuperar suas memrias histricas e reafirmar suas identidades, dando-lhes, tambm, acesso aos conhecimentos tcnico-cientficos da

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sociedade nacional. No Plano Nacional de Educao, promulgado em janeiro de 2001, h todo um captulo sobre a educao escolar indgena, com metas a curto e longo prazo, onde se estabelece a universalizao da oferta de programas educacionais aos povos indgenas para todas as sries do ensino fundamental, assegurando autonomia para essas escolas, tanto no que se refere ao projeto pedaggico quanto no uso dos recursos financeiros, e garantindo a participao das comunidades indgenas nas decises relativas ao funcionamento dessas escolas. No Congresso Nacional encontra-se em tramitao h vrios anos a proposta de lei de reviso do Estatuto do ndio (Lei n 6.001, de 1973) que se tornou defasado frente s inovaes do texto constitucional atualmente em vigor. O Estatuto do ndio, sancionado durante o governo militar, regula a situao jurdica dos ndios e de suas comunidades com o propsito de preservar suas culturas e de promover sua integrao, de forma progressiva e harmoniosa, comunho nacional. Estabelece-se que essa integrao se dar mediante processos de gradativa compreenso dos problemas gerais e valores da sociedade nacional e que seriam estimulados o artesanato e as indstrias rurais no sentido de elevar o padro de vida do ndio com a conveniente adaptao s condies tcnicas modernas (artigos 50 e 53). Rechaando todos esses dispositivos, as propostas em discusso no Congresso Nacional para os artigos que tratam da questo da educao indgena esto afinados com os avanos jurdicos inscritos na Constituio Federal e na LDBEN, prevendo que os ndios tenham acesso aos conhecimentos valorizados e socializados no contexto nacional, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participao na vida nacional em igualdade de condies, enquanto grupos etnicamente diferenciados e garantindo respeito aos processos educativos e de transmisso de conhecimento das comunidades indgenas. O processo de implantao de escolas dever garantir autonomia tanto para o projeto pedaggico quanto gesto administrativa, num contexto plural de idias e concepes pedaggicas. Num dos artigos presentes nos projetos de reviso do Estatuto do ndio encontramos um dispositivo que atribui ao Conselho Nacional de Educao a atribuio de definir diretrizes para as escolas indgenas. Isto efetivamente j ocorreu com a Resoluo n 03/99, que cria a categoria escola indgena, reconhecendo-lhe a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios. Garante-se uma formao especfica para os professores indgenas e que esta poder ocorrer em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. Normatizando a LDBEN, a resoluo define claramente as esferas de competncia, em regime de colaborao, entre Unio, Estados e Municpios. primeira cabe legislar, definir diretrizes e polticas nacionais, apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de programas de educao intercultural e de formao de professores indgenas, alm de criar programas especficos de auxlio ao desenvolvimento da educao. Aos Estados caber a responsabilidade pela oferta e execuo da educao escolar indgena, diretamente ou por regime de colaborao com seus municpios, integrando as escolas indgenas como

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unidades prprias, autnomas e especficas no sistema estadual e provendo-as com recursos humanos, materiais e financeiros, alm de instituir e regulamentar o magistrio indgena. Tais inovaes presentes nos dispositivos legais, comentados acima, j em vigor ou em discusso no Congresso Nacional, apontam para uma verdadeira revoluo no reconhecimento do direito dos ndios a uma educao especfica voltada valorizao do conhecimento indgena e preocupada em garantir meios e instrumentos para um convvio menos violento e desagregador dos ndios com a sociedade brasileira. Ainda que sempre se possa colocar em questo o velho paradoxo que caracteriza nossa sociedade, acerca da larga distncia do que est estabelecido na lei e o que ocorre na prtica, no h como negar que so muitas as conquistas efetuadas nos ltimos anos nesse plano legal, que coloca o Brasil em posio de destaque frente a outros pases que tambm contam com populaes indgenas. O desafio posto neste momento o de como tornar realidade os avanos inscritos no plano jurdico, de modo a que a escola em reas indgenas, historicamente utilizada como meio de dominao, seja um instrumento de autodeterminao, que respeite as tradies e modos de ser indgenas e esteja a servio dos diferentes projetos de futuro desses povos. Em suma, que lhes abra novas perspectivas, a seu favor e no contra! Em diferentes fruns e em diversas falas, tenho visto representantes de professores indgenas, indigenistas e acadmicos baterem na legislao e naqueles que a defendem pelo seu no cumprimento, pela sua pouca eficcia. Quero aqui dizer que minha postura outra: acredito nas leis e no seu potencial de mudar a realidade. Participei das discusses e dos processos de mobilizao para aprovao de quase todos os textos legais que comentei acima e aprendi que eles so o resultado circunstancial de uma luta, em que posies vitoriosas contam suas conquistas, e posies perdedoras lamentam a perda de espaos. Ainda que essa legislao pudesse avanar mais, acredito que no geral ela extremamente inovadora. Eu diria mais: para a maior parte do Pas, essa legislao vanguarda, pois o que ela estabelece est muito frente das prticas ainda autoritrias e ineficazes em curso em muitas escolas indgenas. Portanto, estrategicamente, a questo me parece ser mais de procurar ver essa legislao orientando o surgimento de novas prticas, uma vez que ela uma legislao que joga a favor das mudanas e no contra. O desafio hoje fazer com que essa legislao seja conhecida e cumprida: conhecida primeiramente pelos prprios professores indgenas e suas comunidades, conhecida pelos diferentes agentes pblicos que tm a responsabilidade pelo seu cumprimento. Uma vez conhecida, deve ser o instrumento para questionar prticas e concepes atrasadas que orientam as polticas e diretrizes regionais e locais de educao escolar indgena. O respaldo para a educao diferenciada est na lei e no sucesso de poucas experincias inovadoras: da que saem os novos paradigmas de uma educao pautada pela especificidade, pelo resgate dos valores culturais, pelo respeito diversidade lingstica, a ser disseminado por todo o Pas.

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Das experincias inovadoras para a formulao de uma poltica pblica especfica para a educao intercultural
As idias que foram encampadas nos textos legais que regulam a oferta da educao escolar aos ndios foram criadas, experimentadas, praticadas e extradas de algumas experincias que tiveram origem nos anos 80, notadamente na regio norte do Pas, conduzidas por organizaes no-governamentais de apoio aos ndios. Foram experincias que permitiram a algumas comunidades indgenas vivenciarem novas formas de escola e, assim, criarem novos sentidos para ela. Isto ocorreu fundamentalmente por meio de programas inovadores de formao de professores. Quais foram as principais marcas dessas experincias, para voltarmos ao tema desta mesa sobre metodologias e pressupostos de experincias com enfoque tnico? Esse um exerccio que merece uma reflexo muito mais apurada, a qual fao aqui de modo muito impressionista, visto o pouco tempo que tivemos entre o convite e a realizao desse frum. Portanto, peo que vejam o que segue como uma primeira e com certeza incipiente tentativa de sntese dessas experincias. Vamos a ela: 1. Participao ativa das comunidades indgenas envolvidas, tanto no desenho quanto na operacionalizao do projetos. 2. Formao de indivduos indgenas de modo a que os prprios membros das comunidades envolvidas assumissem o processo de docncia e de gesto das escolas indgenas. 3. A perspectiva de focar o processo educativo no atendimento das demandas postas pela comunidade indgena. Assim, o empreendimento educacional est a servio da comunidade e no h comunidade a servio da escola, como hoje ainda se verifica em diferentes situaes. 4. O pressuposto epistemolgico de que a escola no deveria ser somente o veculo de entrada de conhecimentos exteriores ao grupo, mas tambm o espao de valorizao e sntese dos conhecimentos e saberes tradicionais, constituindose em um novo espao para o uso das lnguas indgenas. 5. A proposta de que somente com mecanismos de controle social a comunidade poderia ter na escola uma instituio aliada, que pudesse agregar valor aos seus projetos de futuro. Esses me parecem ser os principais pressupostos que poderamos apreender das experincias inovadoras levadas a cabo em algumas regies do Pas em termos de gerar novas prticas e novos sentidos para a escola em comunidades indgenas. O desafio, todavia, parece estar centrado agora em apreender com essas experincias de referncia para se poder formular paradigmas que possam orientar polticas pblicas que permitam ampliar essas experincias, mantendo a qualidade e a adequao das mesmas.

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Concluindo: rumo constituio de experincias inovadoras de educao com enfoque tnico

Quero recuperar aqui algumas idias apresentadas em outra oportunidade que me parecem oportunas para esse debate 3. Para viabilizar o surgimento de novas experincias, bem como dar apoio efetivo para aquelas que j esto em curso, questo de primeira ordem considerar a diversidade destes povos, tanto na formulao quanto na execuo dessas polticas. No basta trabalhar com nmeros genricos e com uma realidade vaga: mais ou menos 210 povos, mais ou menos 180 lnguas, distribudos em muitas aldeias (algumas populosas com 200, 300, 700 indivduos, outras nem tanto, com 10, 15, 30 pessoas), com nveis diferenciados de contato com segmentos da sociedade brasileira (h povos que contam com uma histria de contato que dura mais de 300 anos, outros que ainda se negam a um convvio mais duradouro), alguns monolnges em sua lngua materna, outros monolnges em portugus, outros, ainda, falantes de vrias lnguas. preciso enfrentar a diversidade representada por estes povos como algo de fato, verdadeiro, que exige iniciativas diferenciadas e ajustadas localmente: s assim o tnico ser levado a srio e garantir o efetivo respeito que a diversidade cultural merece por parte das polticas pblicas, sempre homogeneizadoras. Resulta desta situao e da necessidade de dar uma resposta a ela duas implicaes: (a) os povos indgenas necessitam de polticas diferenciadas em relao ao restante da populao brasileira, por serem portadores de tradies culturais especficas e pelo no domnio dos cdigos e valores vigentes na sociedade brasileira, e (b) essas polticas no podem ser monolticas e nicas; precisam, necessariamente, ser diferenciadas, maleveis, serem pautadas por princpios e estratgias que possam ser adaptados a cada contexto tnico diferenciado. O segundo fator que baliza o sucesso de qualquer poltica voltada para os povos indgenas relaciona-se ao grau de domnio, informao e controle que os prprios ndios, atravs de suas comunidades, lideranas e conselhos, ou de suas organizaes, possam exercer em relao s novidades que lhes so apresentadas ou impostas, seja em termos assistenciais (sade, educao), seja em termos econmicos ou polticos. H, ainda, um longo caminho a ser percorrido para que as escolas indgenas sejam respeitadas e beneficiadas por sua incluso nos sistemas de ensino do Pas. Para que isto ocorra de forma a se configurar num sinal positivo, que evidencie a valorizao da diversidade tnica e abra espaos para o exerccio de um dilogo verdadeiro e tolerante entre ndios e no-ndios, entre a escola indgena e a escola no-indgena, entre polticas pblicas gerais e prticas culturais especficas, necessrio superar impasses e obstculos, e criar aberturas legais burocrticas e administrativas que possibilitem o exerccio da

Remeto o leitor palestra citada no incio desta, publicada em Grupioni, 2000.

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criatividade e da inovao, ampliando o sentido para a escola em reas indgenas, mais afinado com o momento atual, onde a escola ganha um significado especial porque hoje uma reivindicao de muitas comunidades indgenas. Se, no passado, a escola e a introduo da escrita foram utilizadas como um instrumento para negar diferenas culturais, assimilar os ndios e fazer com que estes se transformassem em algo diferente do que eram, hoje ela vista como um instrumento possvel e necessrio interlocuo dos ndios com o mundo no-indgena, como um meio para se adquirir conhecimentos e saberes novos e tambm para se valorizar saberes, prticas e conhecimentos tradicionais. nesse contexto que a educao indgena ganha relevncia para os povos indgenas, e no bojo da discusso do modelo de escola que se quer construir, que se abre possibilidades de discusso sobre o prprio projeto de futuro desses povos. Essas so as condies objetivas que se colocam para o surgimento de experincias inovadoras em Educao com enfoque tnico. At agora, essas experincias tm se dado mais no mbito dos programas de formao de professores indgenas, cujos resultados comeam a ser vislumbrados em termos de novas prticas em cursos nas inmeras escolas indgenas de todo o Pas. Vencer obstculos e resistncias para que as escolas indgenas sejam um instrumento de autonomia, poltica e cultural, e no mais um instrumento de submisso histrica, o grande desafio do momento. Um desafio para os prprios ndios em descobrir e construir um sentido para a escola, um desafio para os pesquisadores, indigenistas e aliados do movimento indgena, e um desafio para os legisladores e para os agentes governamentais. Para finalizar, o que devemos buscar, tanto em termos de macropolticas, quanto do exerccio particular de experincias pontuais junto a cada povo indgena uma escola que potencialize a expresso das identidades culturais que, informadas por sentimentos tnicos, inserem-se no movimento de busca de novas formas de relacionamento com os demais segmentos da sociedade brasileira, a serem pautadas pelo respeito mtuo, pelo exerccio da compreenso e pela tolerncia. Talvez seja o momento de se comear a por em prtica uma poltica afirmativa por parte do Estado brasileiro que impulsione o sentimento de pertencimento tnico por parte dos povos indgenas, como parte do necessrio resgate que precisa ser feito da dvida secular contrada pelo Estado e pela sociedade em relao a esses povos. Para tanto, no basta fazer pelos ndios, mas fazer com eles, possibilitando o protagonismo indgena, tanto no nvel local, da docncia e da gesto da escola da aldeia, quanto no nvel nacional, na definio e na implementao das polticas pblicas a eles dirigidas. Muito obrigado pela oportunidade de participar desse frum de debates: espero que ele evidencie a abertura do Estado brasileiro para uma ao efetiva em prol dos grupos menos favorecidos de nossa sociedade.

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Fontes para a reflexo: referncias bibliogrficas

Grupioni, Lus Donisete Benzi. Os ndios e a Cidadania, in: MEC/SEED, ndios no Brasil, Cadernos da TV Escola, Vol. 3, Braslia, 1999, pp. 25-46. Grupioni, Lus Donisete Benzi - Educao e povos indgenas: construindo uma poltica nacional de educao escolar indgena, in: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, Vol. 81, n 198, pp. 273-283, maio-ago/2000. Grupioni, Lus Donisete Benzi, Vidal, Lux e Fischmann, Roseli (orgs.). Povos Indgenas e Tolerncia: construindo prticas de respeito e solidariedade. So Paulo: Edusp e Unesco, 2001. Lopes da Silva, Aracy (org.). A questo da educao indgena. So Paulo: Brasiliense e Comisso Pr-ndio/SP, 1981. Lopes da Silva, Aracy - Educao para a Tolerncia e povos indgenas no Brasil, in: Grupioni, Lus Donisete Benzi, Vidal, Lux e Fischmann, Roseli (orgs.). Povos Indgenas e Tolerncia: construindo prticas de respeito e solidariedade. So Paulo: Edusp e Unesco, 2001. Meli, Bartolomeu. Educao Indgena e Alfabetizao, Edies Loyola, So Paulo, 1979. Ministrio da Educao. Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena. Braslia: MEC-SEF e Comit Nacional de Educao Escolar Indgena, 1993. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC, 1998. Ministrio da Educao. Referenciais para formao de professores indgenas. Braslia: MEC, 2002. Ricardo, Carlos Alberto (Ed.). Povos Indgenas no Brasil 1996-2000. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. Santilli, Mrcio. Os brasileiros e os ndios. So Paulo: Editora Senac, 2001.

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FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR: A EXPERINCIA DO 3 GRAU INDGENA
Elias Janurio*

Doutor em Educao, docente do Departamento de Histria da UNEMAT, Coordenador do 3 Grau Indgena.

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O Projeto de Formao de Professores Indgenas em Nvel Superior 3 Grau Indgena, trata-se de uma proposta de ensino ancorada numa educao especfica e diferenciada, voltada para a realidade das comunidades indgenas, num constante dilogo intercultural entre os diversos saberes. Tem como propsito formar professores indgenas em servio para o exerccio da docncia nas escolas das aldeias, respeitando a cosmoviso e os valores das diferentes etnias. Na esteira de outros projetos de formao em servio desenvolvidos no Estado de Mato Grosso (Projeto Inaj, Projeto Tucum, Licenciaturas Parceladas, Mdulos Temticos, Projeto Urucum/Pedra Brilhante, entre outros), o Projeto 3 Grau Indgena tambm foi idealizado nessa modalidade diferenciada de formao, onde o professor/ cursista realiza o seu processo de formao concomitante com o exerccio da docncia, atendendo assim os preceitos da legislao e a demanda existente pela qualificao e habilitao de profissionais para o trabalho nas escolas de ensino fundamental e mdio. Essas experincias vivenciadas no Estado de projetos e programas de formao em servio, em particular na Universidade do Estado de Mato Grosso, foram fundamentais para a consolidao do 3 Grau Indgena. Possibilitaram que, ao longo de mais de dez anos formando professores leigos para o exerccio da docncia, adquirssemos uma considervel experincia na prtica pedaggica, na estruturao e na articulao poltica desse modelo de formao de professores. Esto sendo oferecidos trs cursos de licenciatura nas reas de Cincias Matemticas e da Natureza, Cincias Sociais e Lnguas, Artes e Literatura. A abertura para a insero nos cursos dos saberes tnicos e dos processos pedaggicos prprios de ensino e aprendizagem tm garantido, na prtica, o exerccio do dilogo intercultural, possibilitando a ressignificao de contedos e metodologias, afastando-se assim da viso universalista e monocultural imprimida s minorias tnicas no processo educacional civilizatrio amplamente implementado na histria da educao escolar indgena brasileira (Governo do Estado de MT, 2001). A partir dessa proposta intercultural na prtica educativa, que o projeto desenvolve estratgias que garantem as discusses dos conhecimentos de carter geral e especfico de cada rea de estudo, propiciando o reconhecimento das diferenas, ao mesmo tempo em que estabelece uma relao crtica com os conhecimentos universais por meio da problematizao dos contedos e da valorizao do professor indgena como sujeito nessa relao. O projeto no tem a pretenso de ensinar todos os conhecimentos existentes da sociedade no-ndia, nem seria possvel isso, mas procura, a partir de opes curriculares,

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instrumentalizar o professor ndio de modo que ele possa buscar os conhecimentos que considera importantes para ele e para seu povo, num processo de formao continuada que extrapola os espaos institucionais de formao. Sendo assim, entre os objetivos encontra-se a proposio de conduzir os professores indgenas a conhecerem os cdigos simblicos das diferentes sociedades (indgena e no-indgena), colocando disposio os instrumentos fundamentais que precisam para ser cidados, para terem autonomia, para decidir, analisar, planejar e pensar os projetos de futuro de seus povos, conhecendo as diferentes relaes socioculturais em que esto inseridos. Desse modo, a proposta de educao pensada e formulada junto com os professores indgenas, considerando o seu saber e do seu povo como um patrimnio, fazendo com que a ao educativa esteja em consonncia com a concepo educativa do grupo, contribuindo dessa forma para a revitalizao e manuteno das prticas culturais de cada povo. O Projeto 3 Grau Indgena encontra-se estruturado em duas etapas: uma de Formao Geral, com durao de quatro anos e uma de Formao Especfica, com durao de um ano. A etapa de Formao Geral tem como eixo norteador a interdisciplinariedade entre as diferentes reas de conhecimentos, a partir de temticas que possibilitam a criao de um espao aberto, dinmico, flexvel, criativo, dialgico, investigativo e problematizador, onde os contedos das diferentes reas e os saberes das diversas sociedades dialogam, buscando superar a fragmentao das cincias nos nichos da qumica, histria, biologia, matemtica, lnguas etc. Essa postura acaba rompendo com o modelo criado pela sociedade ocidental, na medida em que so estabelecidas pontes entre as diferentes reas, oportunizando aos cursistas a compreenso dos elementos construtivos da educao escolar indgena e os conhecimentos necessrios para a prtica docente no ensino fundamental e mdio. A etapa de Formao Especfica ser desenvolvida no ltimo ano do curso e ter como enfoque principal o desenvolvimento de uma pesquisa terica e/ou de campo (estudo monogrfico), numa das trs reas de terminalidade do projeto (idem, 2001). A exemplo de outros projetos de formao de professores desenvolvidos em Mato Grosso, os cursos de Licenciatura do 3 Grau Indgena seguem um calendrio especfico, composto por duas modalidades letivas. A primeira, de carter presencial e trabalho intensivo, com carga horria mnima de 190 horas-aula, ocorre semestralmente, coincidindo com o perodo de frias e recessos escolar dos professores indgenas (janeiro/ fevereiro e julho/agosto). A segunda, de atividades cooperadas de ensino e pesquisa, ocorre nos perodos intermedirios entre uma etapa intensiva e outra (maro a junho e setembro a dezembro), garantindo aos cursistas conciliarem suas atividades docentes nas escolas das aldeias com as atividades do curso de formao (leituras, preparo de resumos, seminrios, pesquisas e relatrios), com isso a prxis docente e o processo de formao ocorrem simultaneamente, num contnuo exerccio de comunicao dialgica. Sendo assim, um semestre do projeto corresponde realizao de uma Etapa Presencial e uma Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (idem, 2001).

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Ao trmino de cada Etapa Intensiva, os acadmicos levam consigo um roteiro contendo as atividades das trs reas de conhecimento do projeto, que devem ser desenvolvidas na Etapa Intermediria, ou seja, no perodo em que estaro na aldeia. As atividades contidas no roteiro so atividades compatveis, seqenciais e complementares do contedo que foi trabalhado na Etapa Presencial, colocada de maneira clara e acessvel, procurando com isso conduzir o cursista a dar continuidade nos seus estudos mesmo a distncia do campus universitrio. As aes da Etapa Intermediria so pensadas e discutidas na Etapa de Planejamento e Formao que antecede o incio de cada semestre, ou seja, o planejamento das etapas feito em conjunto, garantindo com isso a coerncia durante todo o semestre e principalmente a solicitao de atividades de ensino e pesquisa executveis nas condies que se tem numa escola ou comunidade indgena. Algumas das atividades solicitadas conduzem o professor indgena investigao de diferentes assuntos relacionados com o seu povo, promovendo com isso o envolvimento do acadmico com a comunidade em que vive. Esse tem sido um dos pontos altos do trabalho desenvolvido nessa etapa, particularmente nas pesquisas que necessitam da consulta aos moradores mais velhos da aldeia, porque acaba envolvendo a comunidade com o projeto e com a formao do professor. O projeto est trabalhando no sentido de fazer o professor ndio buscar a informao, ir procura de livros, aprenderem a utilizarem a biblioteca, tentar solucionar os problemas relacionados escola, compreender o sistema de ensino e as polticas pblicas voltadas para a educao. No decorrer do perodo de cada Etapa Intermediria, a equipe de orientao pedaggica, composta pelos docentes, tcnicos e assessores, visita as aldeias para verificarem junto aos acadmicos como andam a realizao das atividades, as dificuldades, as dvidas, o trabalho do professor na escola. Os encontros acontecem na escola, na casa do acadmico, no ptio ou sob as frondosas rvores da aldeia. Em funo de termos cerca de cento e vinte e oito aldeias no projeto, situadas em locais distantes e de difcil acesso, torna-se praticamente impossvel visitarmos todas a cada semestre. Assim, reunimos pequenos grupos de cursistas em aldeias centrais para realizar o acompanhamento pedaggico. Com o tempo, acabamos conhecendo todas as aldeias, conversando com as lideranas, com as famlias, sabendo com maior propriedade a realidade dos acadmicos e como as aes implementadas no projeto esto repercutindo na escola e na comunidade indgena. Esse tem sido outro ponto importante para o projeto, porque possibilita discutir com as lideranas e a comunidade questes relacionadas educao, conhecendo situaes e problemas do cotidiano do professor e da escola indgena. Com isso, o projeto tem possibilidade de estar em movimento, em direo aos interesses dos povos indgenas envolvidos, possibilitando redimensionar as aes dos cursos, tendo como ponto de partida e de chegada o que esperam e o que desejam as

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comunidades indgenas da educao escolar. Essa postura um dos eixos fundantes do projeto, que se revela flexvel e aberto s decises e modificaes advindas do embate dos grupos, estando as equipes preparadas para responderem s questes e necessidades que vo surgindo no decorrer das etapas. O Projeto 3 Grau Indgena est sendo implementado por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso SEDUC/MT, Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT e Fundao Nacional do ndio FUNAI. Conta tambm com o apoio a Prefeitura Municipal de Barra do Bugres, do MEC e da FUNASA. Encontram-se matriculados no projeto 200 professores indgenas, de 36 etnias, pertencentes a 13 Estados brasileiros. No momento, os acadmicos indgenas esto finalizando o 3 semestre.

Bibliografia
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. 3 Grau Indgena: Projeto de Formao de Professores Indgenas. Barra do Bugres: UNEMAT; Braslia: DEDOC/FUNAI, 2001.

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EDUCAO NA VISO DO PROFESSOR INDGENA
Fausto da Silva Mandulo/Professor Macuxi1

Professor da rede estadual de Roraima, h 22 anos, gestor pedaggico no DEI (Departamento de Educao Indgena, do Estado de Roraima), coordenador em exerccio do COPIAM (Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia), membro titular na Comisso Nacional de Professores Indgenas/MEC e aluno da UFRR (Universidade Federal de Roraima), no curso de Antropologia Social.
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1.1 - Educao indgena

Falar em educao indgena no Brasil falar de um contexto multitnico e nos remete a uma reflexo sobre o termo ndio. ndio um termo genrico, um critrio poltico estabelecido para identificar os povos chamados pr-colombianos. No entanto, existe no Brasil uma diversidade de povos, com lnguas, costumes e crenas peculiares. No Brasil so faladas aproximadamente 170 lnguas indgenas, fato este que nos probe no pensar os povos indgenas como dotados de uma nica cultura, possuindo um nico modo de ser, uma nica viso de mundo. Neste sentido, os processos de ensino e aprendizagem, as concepes de mundo, so tambm diversos. Esta diversidade de conhecimentos peculiares de cada povo que torna a educao escolar indgena complexa, diferenciada e rica em saberes que guardam segredos comuns e de reciprocidade. Considerando este quadro, faremos um breve comentrio sobre algumas caractersticas comuns entre os diversos povos indgenas do Brasil, no que se refere ao seu modo de ensinar: a nossa educao prpria transmitida secularmente pela tradio oral e que foi e ainda praticada nas aldeias indgenas, no obstante o contato violento que as populaes indgenas sofreram ao longo dos anos. Os mais velhos sempre tiveram um papel muito importante na transmisso dos conhecimentos aos mais jovens. So eles os responsveis pelo relato das histrias antigas, das restries de comportamento, das nossas concepes de mundo etc. Como dizem os Yanomami: existem muitos caminhos, os mais velhos conhecem todos os caminhos e ns aprendemos com eles a encontrar o melhor caminho. Quando a criana nasce, uma extenso da me que a amamenta e a protege. A criana socializada pela famlia e nas relaes cotidianas da aldeia. Ela aprende fazendo, experimentando, imitando os adultos. As crianas acompanham os pais e os seus brinquedos so miniaturas dos instrumentos que posteriormente ela ir utilizar em sua vida de adulto. Neste sentido, podemos inferir que a forma de ensinar nas comunidades indgenas tem como princpios inseparveis a construo do ser, pela observao, pelo fazer, testado dentro de um contexto real. Ela vai aprendendo os valores do que ser um Macuxi, ser um Wapichana; ao mesmo tempo que adquire habilidades para enfrentar os desafios do seu mundo. As passagens de uma fase etria para outra so marcadas por ritos. Por exemplo, uma menina torna-se adulta pela chegada da menstruao. Geralmente, neste perodo ela protegida, ficando aos cuidados das mulheres mais velhas, mais sbias. Num momento oportuno ser apresentada sociedade em uma grande festa, a exemplo do

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povo Ticuna, que se manifesta no ritual da menina-moa, retirando todos os seus cabelos de criana, como princpio de fortalecimento e maturidade da nova mulher. A partir deste momento adulta, pode casar e ter filhos. O trabalho dividido por sexo, os homens tm algumas atividades que lhes so peculiares, as mulheres, outras. Portanto, podemos dizer que a educao indgena se faz em todas as esferas da vida social, ela no cabe dentro de um nico lugar (sala de aula) ou tempo (sries, idade).

1.2 - Educao escolar e educao escolar indgena

Para ns, povos indgenas, assim como para as pessoas que se dedicam profissionalmente ou que contribuem na reflexo e na construo de modelos de educao escolar indgena, notrio que desde o incio do processo de colonizao do Brasil as populaes indgenas foram alvo de imposio de formas de educao, visando o controle e a explorao da nossa gente. Tais aes eram planejadas e executadas de maneira sistemtica, baseada em dados que subsidiavam a melhor maneira para que os colonizadores pudessem explorar a mo-de-obra e as riquezas existentes nas terras indgenas. A educao escolar para povos indgenas tem sido uma temtica bastante explorada em nvel nacional, dada a sua diversidade pedaggica e cultural, embora tenhamos nossa prpria educao, deixando assim, somente nos ltimos anos, de ser imposio a implantao de escolas em terras indgenas. Faz-se necessrio traarmos uma breve retrospectiva histrica da educao escolar nas terras indgenas e como este instrumento de educao vem sendo reconstrudo a partir de uma perspectiva de educao escolar indgena especfica, diferenciada, que respeite nossos costumes e lnguas. A histria da educao escolar para indgenas est relacionada ao perodo colonial e presena da Igreja no Brasil. A cruz e a espada atravessaram o mar juntas, com o mesmo objetivo: negar a diversidade cultural. Povos indgenas foram obrigados a abandonarem suas lnguas, em favor das lnguas impostas, a exemplo do nhengatu na Amaznia, uma lngua geral criada a partir do tupi pelos jesutas. No regime de Marqus de Pombal, sculo XVIII, o ensino da lngua oficial, o portugus, foi utilizado para assimilar os ndios sociedade nacional. Missionrios instalaram grandes internatos e escolas, onde o ensino foi um instrumento de imposio de valores no-indgenas. Em 1910 criado o Servio de Proteo ao ndio - SPI, rgo de princpio positivista, que tinha por objetivo integrar os ndios chamada comunho nacional, a fim de formar um exrcito de mo-de-obra indgena escrava. Dita ideologia de integrao dos povos indgenas sociedade envolvente atravessou longos sculos e ainda est presente no Estatuto do ndio, que, no art. 1, assinala: Esta Lei regula a situao dos ndios ou silvcolas e das comunidades indgenas, com o propsito de preservar e integr-los,

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progressivamente e harmoniosamente, comunho nacional. Em 1967, o SPI substitudo pela Fundao Nacional do ndio funai, e em 1973 o Estatuto do ndio (Lei n 6.001) tornou obrigatrio o ensino das lnguas indgenas nas escolas das aldeias, e reitera, no art. 50, que a educao do ndio ser orientada para a integrao na comunho nacional mediante processo de gradativa compreenso dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptides. H um evidente propsito de converter a educao em instrumento de dominao dos ndios. Neste perodo a funai firma convnios com o SIL - Summer Instutute of Linguistics (Instituto Lingstico de Vero), que passou a realizar a descrio tcnica das lnguas indgenas. Vale frisar que os princpios do SIL estavam em consonncia com os objetivos integracionistas do Estado e que o intuito deste instituto evanglico foi sempre a evangelizao dos povos indgenas. neste contexto de conservadorismo dominante que a educao escolar passa a fazer parte da vida cotidiana dos povos indgenas, caracterizando-se em um empreendimento integracionista, conseqentemente etnocntrico. No final dos anos 70, durante o regime militar, surgiram as organizaes nogovernamentais voltadas para a defesa da causa indgena. Cenrio em que setores da Igreja Catlica tambm adotaram uma linha ideolgica de defesa dos direitos humanos e das chamadas minorias tnicas, a exemplo do Conselho Indigenista Missionrio CIMI, junto aos povos indgenas. Neste perodo, tem incio as primeiras manifestaes do movimento indgena no Brasil, assessorado por vrios segmentos sociais comprometidos com a causa indgena, fomentando assim um quadro expressivo de organizaes indgenas, essencialmente na Amaznia, caracterizando um novo marco histrico no que se refere a problemticas sociais e polticas governamentais at ento conduzidas para os indgenas, como foi a educao escolar. Este modelo de educao em terras indgenas passa a ser um espao poltico de reivindicao das lideranas indgenas interessadas em construir novas formas de relacionamento com os demais segmentos da sociedade nacional. Assim, a escola passa a ser um projeto de acesso a determinados conhecimentos acumulados pela humanidade e de valorizao de prticas tradicionais. O envolvimento da comunidade, o uso das lnguas maternas e de metodologias de ensino e aprendizagem, calendrios diferenciados e materiais especficos constituem elementos fundamentais da nova prtica escolar. Neste contexto, a formao dos professores indgenas passa a ser uma reivindicao essencial no conjunto da reconstruo do velho paradigma de educao tradicional de escola, na medida em que este profissional representa um novo status poltico dentro da comunidade, respondendo como um tradutor que decodifica o mundo fora da aldeia. Tal atitude pode ser entendida a partir da maneira como o professor vai ser orientado para o magistrio. Distanciado da realidade indgena, por meio do currculo

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pautado em disciplinas, fechado e desatualizado da realidade indgena, o professor passa a desenvolver um papel de mero reprodutor do saber dominante. Entendemos que um currculo no se resume a uma grade de disciplinas, mas na busca de conhecimentos relevantes para nossa sobrevivncia enquanto povos. Pensar o currculo nas escolas indgenas pensar a vida. Por exemplo, a temtica da terra e preservao da biodiversidade est profundamente relacionada vida, sade, existncia dos povos indgenas. Sem a terra, o ser ndio nada. A discusso na escola sobre estes assuntos importante para que cada aluno indgena conhea os seus direitos assegurados em lei. Neste sentido, o contexto fornece as temticas a serem estudadas nas escolas, tornando-as espaos de rituais de formao para a vida. So estes parmetros pedaggicos contextuais que traduzem a identidade da educao escolar indgena.

1.3 - O processo histrico das lutas das lideranas por uma educao escolar indgena e a construo dos fundamentos legais desta educao no Brasil
num contexto de assemblias, encontros e alianas com setores progressistas da sociedade nacional que os povos indgenas garantem na Constituio brasileira importantes avanos no que se refere ao direito de uma educao diferenciada e bilnge. Neste perodo, dcada de 1980, a docncia exercida pelos prprios professores indgenas era um fato novo e reivindicatrio. Formao de professores e mais escolas foram sendo ampliadas, bem como inmeras produes em lnguas indgenas e interessantes experincias metodolgicas de cunho poltico. Vale destacar a criao de vrias organizaes de professores, como a Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges - OGPTB e a Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre COPIAR, atualmente Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia COPIAM. As discusses polticas sobre uma educao de qualidade para os povos indgenas foram se aprofundando em encontros regionais e nacionais cada vez mais freqentes. No estado de Roraima, os professores criaram a Organizao dos Professores Indgenas de Roraima OPIR, no ano de 1990, fortalecendo um conjunto de reivindicaes dos tuxauas por direitos histricos a serem reconhecidos no campo jurdico. Podemos dizer que este campo de luta proporcionou a criao, no ano de 1994, do Curso de Magistrio Indgena Parcelado. Neste mesmo ano, a COPIAR produziu a Declarao de Princpios, contendo 15 orientaes de como deveria ser conduzida a poltica de implementao de uma nova escola para os indgenas: a chamada Escola indgena, a qual ganha dimenso oficial por meio de documentos importantes da poltica de educao nacional, como a Lei de Diretrizes e Bases LDB; resolues e decretos e, por ltimo, o

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Plano Nacional de Educao, que aponta uma trajetria da educao escolar indgena nos campis das universidades brasileiras. Na verdade, o processo de mudanas, ainda em andamento, sem dvida tem como marco a promulgao da Constituio de l988, que em seu art. 231, deixa claro: So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

1.4 - Experincias de cursos inovadores.

O movimento indgena, em particular os professores indgenas, vm ao longo dos anos implementando experincias de construo de modelos de educao escolar indgenas, diferenciadas e baseadas no ensino bilnge. Podemos destacar o Curso de Professores Ticuna Bilnge, desenvolvido nos municpios do Alto Solimes, que formou mais de 250 professores de Ensino Fundamental. No Alto Rio Negro est sendo desenvolvido o Curso de Formao Antropolgica e Pedaggica, beneficiando 60 professores. No Acre, h experincias de projetos de publicao de livros didticos de autoria dos ndios. Em Roraima, no ano de 1994, iniciou a formao de professores em nvel de magistrio. A execuo do Projeto de Magistrio Indgena colaborou sobretudo para atender demanda de formao dos professores indgenas. Foram formados 470 professores indgenas da secretaria Estadual. Em 1998, este projeto ganhou o Prmio Paulo Freire da Fundao Roberto Marinho. Um dos eixos metodolgicos do Projeto de Formao em Magistrio estava centrado na investigao de aspectos culturais dos povos locais. As pesquisas funcionavam tambm como um meio de integrar as comunidades formao. Contudo, no houve uma preocupao com a sistematizao e produo de livros didticos, no obstante a riqueza de material coletado. Esta breve avaliao aponta para a necessidade de repensarmos os futuros programas de formao. A formao dos professores indgenas em nvel de 3o grau uma das preocupaes atuais da OPIR, pois h somente dois professores indgenas formados no ensino superior em licenciatura e trinta e oito em processo de formao. At o presente momento, a OPIR organizou dois Seminrios sobre Ensino Superior Indgena, com a participao de professores, lideranas e representantes indgenas, bem como representantes da UFRR, funai, MEC, Secretaria de Educao do Estado e assessores de universidades brasileiras para discutir um projeto poltico pedaggico de formao diferenciada em nvel de 3 grau. Tambm organizou, no presente ano, um Curso de Preparao para o Concurso Pblico para o Magistrio e especfico para professores indgenas, no qual participaram 460 professores indgenas. Da mesma forma, vm sendo desenvolvidas Oficinas Regionais de Desenho, Produo de Textos e o Projeto Anik, que

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est formando professores Macuxi e Wapichana para a produo de material pedaggico e diferenciado de 5 a 8 series, nas reas de histria e geografia, para 42 professores indgenas e realizou o curso pr-vestibular especfico para 300 professores indgenas. Em dezembro de 2001, o CUNI, ltima instncia da UFRR, aprovou por unanimidade o Projeto do Ncleo Insikiran de Formao de Professores Indgenas e seu Regimento. Um Ncleo Interinstitucional formado por representantes da OPIR, UFRR, DEI, Funai, CIR, APIRR est funcionando em carter permanente na UFRR. Foram promovidos trs cursos de extenso para professores indgenas, est em fase de concluso a Proposta Pedaggica para oferecimento de cursos de Licenciaturas Indgenas em Cincias Sociais, Cincias Naturais e Letras e Artes. O vestibular est marcado para incio de janeiro de 2003.

1.5 - Consideraes gerais

Os recursos financeiros empregados na educao indgena esto aqum das necessidades. Para responder com qualidade complexidade que envolve a formulao e execuo de propostas pedaggicas que respeitem as lgicas indgenas e contextos pluriculturais e que garantam a participao das comunidades indgenas e suas lideranas so necessrios a disponibilizao de recursos humanos e financeiros suficientes. A carncia de recursos governamentais especficos para atender satisfatoriamente o funcionamento dos programas de ensino voltados formao de professores indgenas. A dificuldade de financiamentos alternativos ou prprios para o desenvolvimento das experincias de educao indgena um dos grandes impasses no desenvolvimento de experincias inovadoras em terras indgenas. A deficincia estrutural, tcnica e cientfica das universidades brasileiras, que poderia contribuir neste processo de formao de quadros indgenas, aliada crescente privatizao da educao, tm restringido cada vez mais o acesso de setores populares formao superior, inclusive, os indgenas e os negros. Embora atualmente se discuta o sistema de cotas, mas que no nosso entender no atende nossas reivindicaes de uma formao superior diferenciada e especfica nossa realidade. A falta de valorizao dos conhecimentos indgenas em alguns meios intelectuais e em outros setores que tendem a caracteriz-los como conhecimentos primitivos. O preconceito que as populaes indgenas so submetidas por alguns setores da sociedade brasileira, sobretudo em regies prximas s comunidades indgenas.

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 A falta de relao escola/comunidade/auto-sustentabilidade. Muitos programas de ensino que no priorizam a problemtica vivida pela comunidade indgena e priorizam mais a titulao individual tm funcionado como portas de sada de jovens indgenas para as cidades. A ausncia de projetos alternativos de sustentao nas comunidades, que favorece o xodo de jovens das aldeias em busca de sub-empregos nas cidades. No obstante o grande avano que obtivemos em termos da educao escolar indgena diferenciada, ainda existe um longo caminho a ser construdo. Apesar da luta constante e difcil, deparamo-nos constantemente com a ignorncia, desrespeito e total falta de informaes e descaso de governantes e de membros das instituies de ensino pblico sobre as nossas reais necessidades e direito educao intercultural e de qualidade, que nos possibilite a participao plena de cidado brasileiro com nossas diferenas culturais asseguradas. A luta dos povos e lideranas indgenas pode ser avaliada como uma frente poltica de visibilidade nacional e internacional, no que se refere a direitos reconhecidos. No entanto, sentimos fortemente o silncio do cumprimento das leis. So muitas vozes que dizem e reclamam o descaso brasileiro com os povos indgenas, mas os duros silncios as calam. At quando estes silncios iro sufocar nossos direitos conquistados?

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VALORES CIVILIZATRIOS INDGENAS E AFROBRASILEIROS: SABERES NECESSRIOS PARA A FORMULAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS
Maria de Lourdes Bandeira1

Doutora em Cincias Humanas, Professora do Curso de Mestrado em Educao UNIC.

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Pluralismo um princpio gerador, trgido de energia seminal de poderosa fora formante2. Como todo princpio, constitui um fundamento do conhecimento, norteia a estrutura do raciocnio lgico, baliza a conduta humana, implicando, portanto, uma dimenso moral e uma dimenso tica, na medida em que garante lastro para ancorar a reflexo sobre justia, harmonia, sentido da vida humana. A fora formante do pluralismo como princpio, todavia, comea a espraiar-se socialmente com o mal-estar que acometeu as sociedades contemporneas, em meados do sculo XX, quando a humanidade se v confrontada com o legado do horror nazi-fascita, espelho incmodo por refletir a barbrie encoberta e latente, de cuja fora avassaladora a intolerncia mostrou-se a chave de abertura das comportas da precria barragem civilizada.3 nessa contingncia de perplexidade e medo da incontrolvel fora da barbrie que o conceito de cidadania se ampliou em direo ao reconhecimento dos direitos especficos dos grupos tnicos, dos segmentos cultural e socialmente diferenciados, das minorias no contexto interno e externo de sociedades complexas e plurais, com o crescente deslocamento internacionalizado de massas de trabalhadores que o processo de globalizao vem patrocinando radicalmente h vrias dcadas.4 Configura-se, desde ento, uma dinmica histrica do desenvolvimento social da cidadania que o pensamento e a prtica educacional tardiamente vm buscando sintonizar, instigados pelo dilogo fecundo com os movimentos sociais. A educao concebida como prtica social formadora em confronto com a concepo mercantil, utilitria e tecnicista que a subordina aos interesses do mercado, guiando-se pelo pluralismo como princpio educativo vai assumindo a diversidade como problema e como poltica. A integrao democrtica das diversidades coloca-se ento como finalidade educativa, o que requer incorporar a prpria diversidade como episteme, ou seja, como enunciado referido ao territrio emprico das diversidades socioculturais em relao, no contexto hegemnico monoculturalista, constituindo um objeto de conhecimento positivo. O entendimento da diversidade como episteme implica pois conferir-lhe visibilidade como objeto presente inteligncia, ao conhecimento, ao estudo, reflexo

Segundo Maffesoli (s.d.), fora formante aquela fora social generativa, processual, dinmica, contraditorial. O adjetivo civilizada aqui utilizado remete ao sentido de civilizao enquanto processo de humanizao, de desenvolvimento social e cultural. 4 No caso da sociedade brasileira, tradicionalmente acolhedora de imigrantes, o fenmeno da migrao de trabalhadores, como a dos brazucas e dekasseguis, para os Estados Unidos e o Japo, atingiu patamares sem precedentes nas duas ltimas dcadas do sculo XX.
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crtica dos problemas relacionais entre sujeito cognoscente e o prprio objeto conhecido (Bandeira, 1997). A relao de alteridade que o contato entre diversidades circunstancia envolve uma dimenso poltica que remete ao campo dos direitos. A dimenso poltica do encontro entre ns e o outro ou os outros inevitvel e pelas implicaes no plano dos direitos da pessoa deve ser assumida com lucidez e ousadia, como prope Pierre Sanchis (1996: p. 37). A dinmica sociocultural que o direito diferena instaura, requer a formulao de polticas educacionais que privilegiem o reconhecimento e o respeito diferena, uma pedagogia da sociedade plural como pessoa coletiva, foco de ensino e aprendizagem do re-conhecimento e do respeito diversidade, da com-vivncia generosa, pro-ativa da ao cvica de integrao democrtica. Em termos terico-prticos uma poltica educacional integrativa das diversidades pressupe vnculo forte entre educao e cultura e prope uma pedagogia dialgica, na linha da pedagogia radical de Paulo Freire (1987, 1989). A sociedade, atravs dos movimentos sociais, da ao de organizaes nogovernamentais comprometidas com projetos de integrao social e poltica das diversidades, o prprio Estado ao percutir essas demandas esto articulando esforos para a construo dessa pedagogia, como evidencia a prpria organizao deste frum. Essas polticas so urgentes. Os atentados terroristas de 11 de setembro de 2001 que atingiram as torres gmeas do Wold Trade Center, em Nova Iorque, e o Pentgono, em Washington, o conflito entre palestinos e judeus no Oriente Mdio, outros tantos focos de intolerncia em todo o mundo esto inflamando velhos e novos ativismos etnocentristas, incitando barbrie, ao irracionalismo antropofgico e genocida. A sociedade brasileira, tambm racista e etnocntrica, no plano interno vem enfrentando o desafio das suas realidades multidimensionais: a guerrilha urbana, gestada na excluso e na pobreza; a improrrogvel demanda de educao e escolarizao multicultural, colocando a urgncia de projetos polticos de integrao democrtica das diversidades. Sem entrar na polmica em torno da viso ps-moderna de cultura e linguagem, a bem de maior clareza, importante ter presente que cultura e linguagem implicitam comunicao humana. Como sistema simblico, a cultura organiza o real e desenvolve ao sgnica. A cultura a fonte das narrativas reguladoras que fabricam identidades imputadas (muitas vezes estigmatizadas), demarcam territrios, direcionam olhares. A Cultura, mais do que acervo de traos, sistema cognoscitivo, viso de mundo, etos, um processo intercomunicacional: criao e desaparecimento, estruturao e desestruturao, compartilhamento ativo ou abandono de viso de mundo etc. Tambm, e como uma cultura, identidade social no , mas faz-se e desfaz-se constantemente. (Sanchis, 1996: 33)

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Nesse movimento contnuo de fazimento e desfazimento, a cultura enquanto processo de humanizao modula significados da vida social. Nas sociedades plurais coexistem diferentes matrizes culturais, diferentes idiomas culturais. Cada uma das culturas consigna uma viso de mundo, um quadro prprio de referncia, seus prprios modos de pensar, de conhecer, de sentir, de fazer, de ser. Cada cultura desenvolve seus sistemas de classificao com que organiza o real em acordo com sua lgica simblica. Essa diversidade caracterstica da sociedade plural, entretanto, tende a ser percebida em mosaico. Ao integrarem uma totalidade relacional, as diversidades so afetadas por ela. Embora se intercomuniquem, essa comunicabilidade regida pelo ordenamento social de natureza etnocntrica que estrutura as relaes de alteridade em nossa sociedade. Os mecanismos de integrao, assimilao, disjuno e troca, na medida em que orientados etnocentricamente, configuram uma dinmica assimtrica, excludente. Nesse cenrio, a ao educativa que se pretenda integradora das diversidades h que levar em conta os discursos simblicos que justificam as relaes de alteridade, a forma e o modo como esses discursos se reproduzem ou de como enfatizam determinados fragmentos temticos, oportunos em dada situao, momento ou contexto particular, sempre transformando a diferena em desigualdade. O grande desafio de polticas educacionais afirmativas, para alm de favorecer a produo dessa crtica cultural, de natureza seminal, tambm instituir uma linguagem constitutiva de um imaginrio cuja produo simblica oriente uma relao conseqente entre educao-subjetividade-voz-autoria-poder, em nvel ideolgico e em nvel das prticas. Esse desafio tanto maior se se considerar que a questo do negro e a questo do ndio, embora do ponto de vista da tradio histrica assimilacionista e do processo hegemnico de integrao social apresentem muitos pontos em comum, tambm mostram profundas diferenas do ponto de vista do modo predominante de insero na sociedade de classe, das regulaes, da fabricao das identidades, da natureza dos processos de subordinao e dos mecanismos com que so operados, tanto no interior dos grupos como externamente. A insero predominante do negro na sociedade de classe se deu primordialmente como trabalhador analfabeto, estigmatizado pelo legado da escravido, com pouca ou nenhuma qualificao. Exceo a essa tendncia foi o modo de insero dos negros com pertena a comunidades negras rurais que, na transio do trabalho escravo para o trabalho livre, estranharam o modelo e contestatoriamente procederam sua insero como grupo social e culturalmente diferenciado. A insero do ndio na sociedade de classe orientou-se de modo diverso. O modo predominante de insero foi como grupo etnicamente diferenciado, de fora para dentro e/ou de dentro para fora. A insero de ndios como trabalhadores, embora ocorrendo, no se constituiu em tendncia vultosa.

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As regulaes atravs das quais a nossa sociedade fabrica a identidade do negro so fundamentalmente vinculadas ao racismo e ao legado da escravido. As regulaes da identidade do ndio se vinculam ao etnocentrismo associado ideia de primitivo. Embora os ndios tenham sido tambm escravizados, o legado da escravido no os atingiu de modo to radical como os negros. O racismo uma forma de etnocentrismo, todavia, associado mais diretamente viso biologizada do evolucionismo social. O etnocentrismo e o racismo desumanizam, inferiorizam. O racismo comporta, porm, uma dimenso sutil de repulso que o etnocentrismo generalista necessariamente no comporta. Embora o termo tnico ndio assim como o termo negro tenham sido socialmente cunhados para apagar diferenas entre os diversos povos americanos e africanos, tornando-os um classificador de frao de classe, o ndio concreto de modo geral associado a uma etnia particular, sua pertena a um povo reconhecida. O reconhecimento da diferena tnica permite que se reconhea tambm pertinncia cultural. O termo caboclo se aproxima, do ponto vista social, cultural e poltico do termo negro. Ambos desenrazam, despojam e subtraem dos atores sociais concretos tradies, valores e prticas de suas culturas ancestrais. As prticas e os valores culturais dos negros foram incorporados como produo nacional popular, reduzindo a diversidade dos afro-brasileiros diferena racial, socialmente estigmatizada. Conseqentemente, entre as polticas educacionais de integrao democrtica das diversidades, algumas devero contemplar problemas comuns questo do negro e questo do ndio, outras devero contemplar especificidades prprias de cada grupo. Creio que essas polticas devero privilegiar uma educao de cultura, atravs de campanhas massivas e intensivas de fabricao contra-hegemnica de identidades de negros e ndios como atores sociais partcipes do processo de construo do Pas. Para isso, entretanto, tornam-se necessrias polticas afirmativas ostensivas de presena negra e presena ndia nas mdias, de assuno s esferas decisrias, de cotas de vagas em escolas e, no caso dos negros, de quotas de empregos nas diversas atividades econmicas. Algumas polticas educacionais, como sublinhei anteriormente, pretendem contemplar as especificidades das populaes afro-brasileiras e das populaes indgenas. No caso das populaes indgenas, a questo do bilingismo continua sendo uma questo crucial. Muitos povos indgenas conservam sua lngua, mas a tendncia de perda cada vez mais acentuada. No incio da dcada de noventa, sob os auspcios da Fundao Interfas, realizouse em Buenos Aires um Encontro Interdisciplinar Internacional reunindo quase duas dezenas dos mais ilustres especialistas de diversos campos de conhecimento para refletir e dialogar sobre Novos paradgimas, cultura e subjetividade5.

Os resultados desse encontro foram organizados e publicados por Schnitman (1996).

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Entre os temas articulados questo mais ampla dos paradoxos no pensamento contemporneo, coube a Ernst Von Glaseisfeld abordar A construo do conhecimento. Como recurso de exposio do modo de pensar construtivista, ele utilizou fontes de sua prpria biografia para justificar seu interesse pelas teorias do conhecimento e, ao mesmo tempo, fazer um balizamento de aspectos que considera importantes para a compreenso do pensamento construtivista. Von Glaseisfeld (1996: 76) conta que cresceu sem uma lngua materna determinada. Teve inicialmente duas lnguas maternas e como aprendeu em seguida mais uma, considera que foram trs: Cresci entre as lnguas mais do que com uma em praticular. Essa vivncia lingstica peculiar premitiu-lhe uma experincia de linguagem e de viso de mundo incomum, projetiva do todo. Segundo ele, partindo dessa experincia vivida, ainda que em sendo particular, tambm constatou que uma criana aprende sem dificuldades duas ou trs lnguas, desde que as fale no cotidiano. Utilizando-as no dia-adia, passa sem problemas de uma lngua a outra, de acordo com quem fale, sem se dar conta de que fala com distintas pessoas em lnguas diferentes. medida que cresceu, porm, essa poliglossia foi se tornando problemtica, pois comeou a perceber que cada lngua comporta uma viso de mundo. Supondo que fale italiano, ingls e alemo, se d conta de que quando fala italiano parece ver o mundo de maneira distinta do que quando fala ingls ou alemo. Advirto que no se trata simplesmente de uma questo de gramtica ou de vocabulrio, mas de uma maneira de contemplar o mundo. (Von Glaseisfeld, 1996, p. 76) Bem, este um ponto de partida que me pareceu interessante para comear a pensar a questo que esta mesa prope: Valores civilizatrios indgena e afro-brasileiros: saberes necessrios para formulao de polticas educacionais. Os grupos indgenas que mantm sua lngua, atravs dela vem o mundo, pensam e se comunicam. A lngua , portanto, um valor civilizatrio essencial. Como, todavia, esto imersos num contexto plural, embora compartilhando um horizonte interno cultural e socialmente construdo, esse horizonte de sua prpria sociedade e cultura se inscreve num horizonte mais amplo, com outro idioma cultural que incorpora fragmentariamente, aprendido e apreendido no contato. A escolarizao entendida como um instrumento de aquisio do idioma cultural dominante, em que a escrita desempenha papel destacado na comunicao formal, de carter institucional, impe uma nova maneira de contemplar o mundo. Sob esse ngulo de viso, a educao escolar indgena coloca, de dentro para fora alguns problemas. Quero destacar trs: a produo de sentido da educao escolar, a alfabetizao na lngua materna e em portugus, a interculturalidade e interdisciplinaridade no trabalho pedaggico.

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No que concerne produo de sentidos da escolarizao, h por sua vez dois problemas a serem considerados, por seu entranhamento profundo no processo pedaggico. O primeiro pode ser enunciado em termos de a educao escolar ser exgena, estranha tradio cultural de todos os grupos. Imposta ou conquistada, a educao escolar torna-se foco de produo de sentidos exgenos. H grupos com falantes bilnges e falantes monolnges (que falam exclusivamente uma lngua, a lngua do grupo ou a lngua portuguesa), grupos que perderam a prpria lngua, mas so falantes de uma variao da lngua semantizada pela cultura grupal. Num outro caso, de modo mais ou menos radical, todos esses grupos tm uma vivncia de diversidade cultural, dispondo de uma linguagem prpria, de um idioma cultural semantizado pelas experincias vividas na diversidade e na adversidade, enquanto grupo socialmente diferenciado. O aprendizado da lngua portuguesa aparece aos mais jovens como promessa de facilitao na resoluo das tenses, dos problemas do contato e como uma espcie de passaporte de incluso social, acedendo aos bens da cultura dominante. A concepo de fundo implcita ou explcita nas falas de lideranas, de mulheres e homens ndios, jovens e adultos que j tive oportunidade de ouvir da educao escolar como instrumento de emancipao tnica, como ferramenta til e necessria redefinio do contato, configurativa de uma nova correlao de fora, fortalecendo-os nos conflitos de interesse, reorientando conceitual e praticamente as suas relaes com a frao local e regional da sociedade nacional e com as agncias governamentais no sentido de superao da ideologia da integrao assimilacionista ainda to persistente. A educao escolar como um vetor de empoderamento, um instrumento de orientao no emaranhado de organizaes e agncias, uma alavanca na ampliao de possibilidades de recursos, de melhor aproveitamento de oportunidades. Entendem que leitura e escrita so chaves com que podem mais facilmente destrancar portas, desatar ns, apreender nexos, enfim, transitar com mais desenvoltura pelos desvos da organizao jurdico-burocrtica que se lhes apresenta como caixa preta impenetrvel. Essa viso instrumental de dentro para fora no leva em conta, todavia, a fora formante da oralidade e da escrita. Por isso oportuno considerar as reflexes de Walter Ong (1982) sobre oralidade e escrita. Ong distingue entre o pensamento e sua expresso na cultura oral e o pensamento e sua expresso na cultura escrita. Para ele, o pensamento na cultura oral formulaico, operado atravs de frmulas fixas agregveis, combinveis e recombinveis, sendo portanto mnemnico, comum (no individualizado). um pensamento cuja metfora pertinente o cadeidoscpio em movimento6.

Lvi-Strauss (1996) j anteriormente havia lapidado a metfora da bricolage, largamente utilizada por autores de diferentes disciplinas.
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O entendimento desse carter comum remete a Geertz, ao enfatizar a natureza do pensamento humano: O pensamento humano rematadamente social: social em sua origem, em suas funes, social em suas formas, social em suas aplicaes. Fundamentalmente, uma atividade pblica seu habitat natural o pteo da casa, o local do mercado e a praa da cidade. (Geertz, 1978: 225) A contribuio de Ong que me interessa ressaltar a que ele mostra a escrita como uma tecnologia com impacto mental, na reestruturao do pensamento. A escrita, ao separar a palavra de seu meio expressivo, sonoridade, meio vivo e dinmico, provoca transformaes na conscincia. Pensando a correlao escolarizaoescrita como basilar, relevante lembrar que a escrita uma produo cultural cuja gnese e consecuo processual esto historicamente distanciados de nossa experincia. O processo de aquisio, contrariamente, est intrinsecamente vinculado nossa vivncia individual, perdendo de vista que a escrita uma tecnologia, um artefato de comunicao entre interlocutores distanciados. Os grupos indgenas parecem ter essa percepo, entendendo que a educao escolar implica, como requisito, a aquisio da escrita, o domnio da tcnica de ler e escrever, como meio de acesso, de transmisso, de produo, de circulao e de consumo de informaes e conhecimento. A escrita coloca-se, desse modo, no como requisito da escolarizao, mas como fenmeno de escolarizao em si mesma. Alfabetizao indgena, tanto na lngua materna, como em lngua portuguesa, inicia um movimento profundo de culturalizao. O domnio do meio, da ferramenta, do processo de escolarizao se confunde visivelmente com ele, dificultando a percepo da escrita como tecnologia de reestruturao do pensamento. Para os grupos sociais, com tradio da oralidade, a leitura do mundo no estranha aos processos culturais, educao da cultura, ao ensino-aprendizagem. A escrita todavia estranha, por isso vista como instrumento, como uma entre outras tecnologias da cultura envolvente, com interesse especial por suas implicaes e aplicaes. A escola, lugar de aquisio dessa tecnologia, de aprendizagem de seus usos e funes valorizada com ou por ela. Concebe-se escrita como instrumental adaptativo, manipulvel no interesse da auto-determinao na situao de contato. relevante sublinhar que essa abordagem de dentro para fora, dessa concepo instrumental, no reduz a educao escolar escrita. Percebe-se a escola para alm dela, como meio de acesso a outros modos de conhecer. Entende-se, no entanto, que a escrita meio de mobilizao e dinamizao de processos de inteligibilidade. Atentando-se para a relao dialtica entre comunicar e conhecer, a comunicao em lngua portuguesa permite ao ndio melhor trnsito em nossa sociedade. Pensando do interior de seu grupo tnico, comunica-se com o espao mais amplo da sociedade nacional,

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com ele constituindo uma comunidade de comunicao e de argumentao (Cardoso de Oliveira, 1998; Ricoeur, 1987). A textualizao implica formalizao do pensamento, construo de um discurso disciplinado, tecnicamente de articulao mais difcil, porquanto balizado por categorias estranhas ao prprio idioma cultural. O texto assume a feio de verso, concebida a partir da estrutura narrativa prpria do idioma da cultura. medida em que se apreende a estrutura narrativa normativa da lngua portuguesa, abre-se caminho comunidade de comunicao. Quero, portanto, defender a aquisio da escrita enquanto um valor civilizatrio prprio, tal como valorizada no meio indgena que reclama uma poltica educacional mais ousada, permissora e promotora de estrutura e organizao do ensino efetivamente diferenciadas, em que o formato, a durao dos ciclos respeitem os ritmos prprios da cultura indgena. A poltica educacional, respeitando esse valor, prover a educao escolar indgena de recursos e meios adequados. Um grupo interdisciplinar composto de antroplogos, lingistas e pedagogos indispensvel. H antroplogos e lingistas que etnocentricamente se crem mais competentes para lidar com a aquisio da escrita, com a alfabetizao. Essa uma viso centrista, elitista. Antroplogos e lingistas so competentes nas suas disciplinas e eles so indispensveis nesse grupo, mas no podem prescindir do saber e da prtica pedaggica. Os pedagogos alfabetizadores so indispensveis numa equipe de assessoria educao escolar indgena. O grafismo como linguagem, presente no artesanato indgena, na pintura corporal, uma tcnica elaborada de traados significativos, ainda que estandartizados, peculiar a cada grupo. A maneira prpria de traar uma linha, um ponto, de desenhar, engloba a prtica de elaborao de traados sem qualquer significao, tcnica essa que em qualquer povo com escrita se utiliza na fase preparatria da sua aquisio. A partir do grafismo peculiar do grupo, pode-se na linha construtivista (de Vygotski, por exemplo) trabalhar melhor a aquisio da escrita na alfabetizao. claro que o grafismo aqui referido como modo de traar e como suporte simblico. A escrita e a leitura se fazem e se refazem, a partir de experincias, de vivncias, utilizando saberes prprios. A alfabetizao como processo assim orientado deslizar para o ensino aprendizagem de outros saberes disciplinares da biologia, da matemtica, da geografia, da histria etc. No que concerne a valores civilizacionais afro-brasileiros, quero ater-me a uma questo que me parece fundamental: a da vitimao redutora da diferena das famlias e grupos negros desigualdade social. O negro torna-se representativo da alteridade, mas essa alteridade no alcanada,7 pois na ordem do simblico toda produo cultural afro-brasileira, como referi anteriormente nacional-popular, logo o negro no reconhecido como sujeito de sua histria, de sua cultura, nem como protagonista de uma
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Paula Monteiro (1996) faz uma reflexo muito interessante sobre essa problemtica, em relao ao ndio.

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luta constante pela conservao e criao de valores e prticas culturais prprios, que embora tenham se difundindo no meio social mais amplo, tm seus nexos profundamente vinculados ancestralidade de grupos e famlias negras, s matrizes culturais africanas que sua existncia continua de alguma forma expressando, por nelas se enraizarem focos de produo simblica pregnantes viso de mundo, ao ethos especfico do grupo familiar, do grupo de vizinhana, da comunidade rural ou urbana, enfim dos grupos sociais negros. Os valores civilizatrios da inventiva negra, criando e recriando tcnicas empricas, modos de fazer, modos de associatividade, de construo de identidade, de cognio, de sensibilidade, enfim, modo de ser no mundo com os outros so repertoriados na vivncia desses grupos. Polticas educacionais, fundadas nesses valores civilizacionais, devero ser definidas por negros, pois eles tm uma sensibilidade especial para captar os imaginrios que regem sua resistncia, como sujeito de sua prpria histria social, encoberta ao olhar estritamente focado na dialetizao estrita dominao/subordinao. Analisar a resistncia cultural das populaes negras como conformismo e conservadorismo pensar poder-se reduzir a cultura ideologia. No foram os opressores que desenvolveram um arsenal de tcnicas e mecanismos de abertura de espao de produo e reproduo de prticas em temos de localidade, de especialidade, de ritmos e de tempos, como em termos sociais e culturais. Se no contexto das relaes raciais a herana da escravido, a subordinao imposta (e s vezes aquiescente) silenciam, imobilizam, invisibilizam o negro, no contexto das relaes de alteridade o negro se move, resiste, fala, grita, torna-se visvel atravs de suas produes e aes configurativas de espaos de autonomia, de proposio, de reformulao, de decises. O problema educacional se coloca ento em termos de racismo e anti-racismo, melhor dizendo, em termos de metamorfismo da democracia racial. As mudanas de forma e de estrutura da democracia racial apontam hoje para a emergncia de uma nova onda de velamento do racismo pela obstruo do tratamento da questo racial em termos de ruptura dos nexos que a mantm primordialmente referenciada cultura, etnicidade, avanando no sentido de referncia raa como construo simblica determinante no acesso s oportunidades sociais (Costa, 2002). nesse sentido que as polticas de ao afirmativa apontam. E na contramo dessa diretriz que apontam os argumentos contrrios, fundados na democracia racial metamorfoseada. Venho trabalhando, nos ltimos vinte anos, com grupos de afrodescendentes e o que com eles tenho aprendido me autoriza e me exige insistir que o Estado e suas esferas de poder reconheam que eles so os atores sociais mais bem credenciados formulao de polticas educacionais pr-ativas. Entendo oportuno, todavia, anotar algumas consideraes com base em dados e indicadores que, embora j bem conhecidos, continuam convidando-nos a explorar suas percusses socioculturais.

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Romo (2000) mostra, em estudo sobre poltica de reverso da educao racista, que a Lei de 1837 que dispunha sobre direito instruo pblica, no Rio de Janeiro, proibia a educao dos afrodescendentes. Em nossos dias, se a proibio legal deixou de ter validade, o racismo, o centralismo cultural do currculo, a naturalizao da relao perversa pobreza e cor, tanto no meio escolar como nos processos pedaggicos, aliados a outros condicionantes scio-econmico-culturais, favorecem a excluso na medida em que fadam ao insucesso, obstaculizando o acesso de negros/as a cursos superiores, a melhores postos no mercado de trabalho, a nveis salariais compatveis com o cargo ou funo, enfim, a mais espao no sistema de posies. De acordo com o IBGE (Censo de 1991), os afrodescendentes so 45,3% da populao brasileira. De acordo com Carvalho e Segato (2002), o acesso da populao negra educao apresenta o seguinte quadro: o analfabetismo atinge 20% de negros (contra 8,3% de brancos); o analfabetismo funcional atinge 46,9% de negros (contra 26,4% de brancos); 75,3% de adultos negros no completaram o ensino fundamental (contra 57% de brancos); 84% de jovens negros de 18 a 23 anos no concluram cursos de nvel mdio (contra 63% de brancos); 3,3% dos jovens negros concluram curso de nvel mdio (contra 12,9% de brancos); 2% de jovens negros tm acesso universidade (contra 98% de brancos). Carvalho e Segato oferecem outros indicadores relativos a anos de estudo, expectativa de vida, posio no sistema ocupacional, todos desfavorveis aos negros. Alguns desses indicadores so particularmente instigantes: os afrodescendentes tm menos 2,3 anos de estudo do que os brancos pobres, tm menos 6 anos de expectativa de vida e tm os piores salrios. Ora, esses dados colocam em xeque a pertinncia do aporte terico marxista, como referncia suficiente na abordagem da diversidade como problema da e na educao do negro. O capital, como se sabe, no em si racista, mas o modo capitalista de pensar incorpora o racismo s relaes sociais de produo. Todavia, os conceitos de classe social e de ideologia no do conta de explicar a situao dos afrodescendentes que os indicadores de acesso educao nos revelam. As abordagens da teoria da educao como poltica cultural referenciadas no multiculturalismo crtico podem contribuir com algumas pistas que apontem possibilidades transformadoras. Discutindo a tendncia de se explicar a cultura mediante uma generalizao descritiva como uma vasta organizao homognea8 Garcia Castao et al. (1997) deslocam o foco de inteligibilidade (em nvel de percepto e concepto) da unidade abstrata da cultura
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Traduo livre do original em espanhol.

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para o real concreto das sociedades urbanizadas. Essas sociedades no so monoculturais, so multiculturais. Seus membros tm uma verso particular da cultura e suas verses so diferenciadas. Os autores trabalham com a idia de diversidade organizada, ou seja, com a idia de que as diversas verses, conquanto diferentes, so convalidveis, na medida em que o habitar um mundo multicultural compartilhado permitiu-lhes desenvolver competncias em vrias culturas e apreender esquemas mutuamente inteligveis. Cada indivduo tem acesso a mais de uma cultura, isto , a mais de um conjunto de conhecimentos e padres de percepo, pensamento e ao. Quando adquire essas diversas culturas nunca o faz completamente: cada indivduo s adquire uma parte de cada uma das culturas a que tem cesso em sua experincia. (Garcia Castao et al., 1997, p. 239) Ao fazerem a extenso dessa compreenso educao, os autores procuram mostrar que a educao multicultural constitui uma forma de antropologia social aplicada a ser desenvolvida como processo de produo de crtica cultural, potencializadora de uma reflexo social, de uma viso clara do ordenamento das diferenas na totalidade relacional, de modo a facilitar e estimular uma interculturalidade pr-ativa de incluso democrtica. Atravs da produo de crtica cultural tanto nas escolas, como no meio social mais amplo, busca-se favorecer a circulao de contedos e valores da cultura negra no processo de escolarizao, no como contedos e valores especficos, o que tenderia a estereotipia, mas como expresso da pluralidade caracterstica da nossa formao social. Os contedos e valores negros, ensinados e aprendidos como intrnsecos multiculturalidade brasileira referem a cultura negra como geradora e provedora social de conhecimentos que integram o nosso patrimnio comum, relativizando-se a cultura branca como centralidade do saber, da racionalidade. O que a prtica educativa fundada na crtica cultural pode demonstrar que os diferentes grupos humanos que compem a nossa diversidade so produtores de cultura. Os negros, alm de serem produtores tambm transmitem e desenvolvem um conhecimento sobre sua cultura, podendo explic-la e interpret-la e igualmente, a partir dela, explicar e interpretar nossa sociedade, nossa cultura, nossa pluralidade. Ressaltando que diferenciar no equivale a discriminar e que diversidade no equivale a desigualdade, Garcia Castao, Pulido Moyano e Montes Del Castillo nos ensinam que educar desde e para a multiculturalidade consiste em promover a tomada de conscincia sobre as distines que estruturam a percepo dos seres humanos e sua presena no mundo (Garcia Castao et al., 1997, pp. 247-8). Isto quer dizer que no basta o Estado, atravs da lei, determinar que as escolas ensinem contedos e valores afro-brasileiros. essencial que promova polticas afirmativas. Dentre essas polticas, a de cotas de vagas nos vestibulares e a de emprego, do ponto de vista da Educao, so essenciais e inadiveis.

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As cotas de vagas para estudantes negros nos cursos de cincias bsicas, nas licenciaturas e na pedagogia so imprescindveis educao multicultural crtica. O sistema educacional tem necessidade urgente de equilibrar a presena de professores/as negros/as em seus quadros, em todos os nveis de ensino, em todos os cargos e funes, nas atividades fins e nas atividades meio, para se garantir a pluralidade como princpio do pensado, do vivido, das decises, das aes, do fazer, dos planos e da execuo e como episteme da/na construo de conhecimentos, ou seja, como j disse anteriormente, para sua presentificao como fulcro de processos de inteligibilidade e de formalizao do pensamento. As cotas de emprego podem garantir, no plano da educao, alm do reconhecimento formal de credenciais dos/as intelectuais negros/as de sujeitos do processo de formao e de ensino, fomentam a ampliao do nmero de cientistas e de autores/as negros/as. Sem o concurso de professores/as e pesquisadores/as negros/as em todas as esferas da produo escolar, como resolver efetivamente a problemtica dos livros didticos sob o enfoque da diversidade, da multiculturalidade? Essa questo h tanto tempo identificada, problematizada, estudada, debatida, continua em aberto, permanecendo sem resoluo, pois demanda polticas especficas, trabalho colaborativo transdisciplianar. Colaborativamente ns educadores/as ndios/as, negros/as, e de outras expresses da diversidade enfrentaremos com mais pertinncia o desafio da educao multicultural. Sabemos que a educao multicultural no se circunscreve introduo de noes sobre diversidade cultural, ou de contedos culturais diversos atomizados na proposta curricular. Todos ns somos instados a percutir em nossa ao educativa, em nossas prticas pedaggicas a compreenso do modo como a relao entre diferentes se apresenta em nossa sociedade, fundamentada na diversidade e perspectivada na transformao como possibilidade. Colaborativamente buscaremos conceber e praticar educao como poltica cultural, balizando-a no que a diferenciao pode fazer s pessoas, no que a diversidade tnico-cultural pode trazer escolarizao, no que a escola pode fazer incluso democrtica, principalmente no que concerne conscincia do multiculturalismo como experincia humana comum, normal, que exige a compreenso crtica das culturas, fundadora de um discurso de relativizao (inclusive da prpria cultura) articulado a aes afirmativas, como trajetos necessrios de educao cvica e cidadania.

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EXPERINCIA INOVADORA O CEAFRO: PRESSUPOSTOS E METODOLOGIAS
Valdecir Nascimento1

Valdecir Nascimento Coordenadora Geral do CEAFRO, Ativista do Movimento de Mulheres Negras, mestranda em Educao e Contemporaneidade na UNEB Universidade do Estado da Bahia.
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O Ceafro um programa de educao e profissionalizao de adolescentes e jovens negros vinculados ao Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), rgo suplementar da universidade Federal da Bahia (UFBa/Brasil). Sua misso o combate a todas as formas de racismo e promoo da igualdade de oportunidades entre negros e no-negros, por meio de aes de educao e profissionalizao direcionadas juventude negra, com foco no resgate da identidade racial e da auto-estima, como elementos estruturantes na construo da cidadania do povo negro. A proposta do Ceafro se insere no contexto das diversas aes que vm sendo desenvolvidas por organizaes do movimento negro, a partir da dcada de 80, na perspectiva de se constituir como referncia educacional e de qualificao profissional para adolescentes e jovens negros e formao de professores no combate ao racismo, como tambm desenvolver uma proposta pedaggica e metodologias que atendam ao perfil da comunidade negra. A proposta pedaggica do Ceafro2 tem como especificidade a incorporao da cidadania, enquanto aspecto fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do pblico deste programa jovens negras (os) professoras (es) , investindo na reconstruo de sua identidade racial, no fortalecimento da auto-estima, na compreenso dos mecanismos de sofisticao do racismo na sociedade brasileira e no como atuar para sua superao. Trata-se de aes educacionais e de formao de professores que visam : a) construo de uma pedagogia que, atravs de novas estratgias metodolgicas e curriculares, assegure o resgate da identidade e da autoestima do jovem negro a partir dos referenciais socioculturais e histricos dos africanos e seus descendentes no Brasil; b) instituio do espao de reflexo sobre a cidadania do ponto de vista do povo negro e de como a educao se constitui em instrumento para tal; e c) formao de educadores da rede pblica de ensino, para que desenvolvam prticas pedaggicas que contemplem a diversidade racial. Na proposta do Ceafro a reconstruo da identidade racial e reforo da autoestima so pressupostos bsicos para a formao da cidadania dos jovens e professores negros. Cidadania essa que lhes assegura a percepo de si e do outro, fundamentada nos valores ticos, filosficos e estticos da diversidade cultural.

Pedreira Nascimento, Valdecir - A identidade racial na formao profissional do jovem negro In: Educao, Racismo e anti-racismo a cor da Bahia, da UFBA, 2000, Ceafro.
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A metodologia utilizada para trabalhar esses elementos tem por princpio identificar e desvendar fatos e contextos histricos que dizem respeito populao negra, referencias civilizatrios africanos, pesquisas e entrevistas com representantes da religio afro-brasileira e instituies que preservam, discutem e reafirmam os referenciais culturais dos descendentes de africanos, ausentes dos contedos disciplinares da escola regular, das disciplinas nos cursos de graduao, dos livros didticos, etc. Contedos esses considerados pelo Ceafro como fundamentais para reconstruo de referencias identitrios. O resgate da auto-estima do jovem negro passa pelo fortalecimento do seu autoconceito; assim, fundamental que o jovem negro retome a confiana na sua capacidade intelectual e, consciente de que possui fragilidades acumuladas graas a uma histria educacional frustrante, no pouco inteligente, mas sim foi mal trabalhado, teve acesso restrito aos bens culturais que seu povo ajudou a construir. A proposta de formao do Ceafro considera que importante a participao dos jovens nos processos educativos em que esto envolvidos, pois se aprende de modo mais significativo na medida em que os conhecimentos fazem sentido para ele e no apenas para o professor. So de fundamental importncia, desse modo, os conhecimentos prvios dos alunos e suas experincias socioculturais. Por outro lado, identificar e construir coletivamente com os alunos a histria do processo da existncia da comunidade, da cidade e do Pas, enfatizando o papel dos atores envolvidos neste processo, estabelecendo referncias com os seus antepassados, a partir da reviso na historiografia oficial, possibilita ao aluno compreender-se enquanto sujeito ativo, com capacidade de transformar o seu cotidiano. Os resultados alcanados nos primeiros cinco anos junto aos alunos, no que diz respeito ao fortalecimento da identidade e auto-estima, a apreenso dos contedos, a anlise crtica, a relao professor x aluno e a ampliao das expectativas dos jovens, credenciou o Ceafro a apresentar essa experincia como proposta para formao de professores da rede municipal de ensino de Salvador, com vistas a construir um espao educacional plural, no qual a diversidade humana seja eixo central, onde o/a jovem negro/a sejam sujeito da sua histria. Vale ressaltar que o Ceafro sempre teve como perspectiva ampliar sua atuao para o mbito das escolas pblicas, pois nela se reproduz a inferiorizao das crianas e jovens negras(os), a partir dos esteretipos e estigmas que desestruturam a identidade e auto-estima desses alunos desde os primeiros anos de estudos. Nas escolas pblicas, onde os negros so maioria, os instrumentos utilizados para avaliar ndices de aprendizagem e desempenho dos alunos no esto adequados realidade e os dados coletados vm perpetuando um discurso sobre a evaso e repetncia, que atribuem a responsabilidade desses resultados aos alunos e professores. O mais agravante deste quadro o processo de estigmatizao resultante dessas anlises, que identificam a incapacidade dos alunos negros em apreender e a falta de compromisso dos profes-

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sores em ensinar, isentando, assim, o Estado de sua responsabilidade e tirando o foco da discusso em torno do modelo de educao que no contempla a diversidade humana. A escola um dos espaos de socializao dos indivduos. atravs dela que os alunos desenvolvem o senso crtico, aprendem valores ticos e morais que regem a sociedade. A escola tem como responsabilidade ampliar os horizontes culturais e expectativas dos alunos numa perspectiva multicultural. na escola que aprendemos a conviver com as diferentes formas de agir, pensar e se relacionar, portanto ela deve refletir essa diversidade. O sistema educacional brasileiro precisa considerar esses elementos enquanto essenciais na formao das crianas e jovens, pois a escola enquanto espao plural e diverso necessita construir pressupostos tericos que reconheam e dialoguem com a diversidade cultural presente na sociedade, enriquecendo assim o cotidiano escolar e formando cidados atuantes e cientes do seu papel social, indivduos que tm por princpio o respeito s diferenas e compreende que a humanidade diversa. Vrios estudos que relacionam negro e educao3 apontam para a ausncia de referenciais civilizatrios africanos no cotidiano escolar, que produz como resultado a desestruturao da identidade e auto-estima das crianas negras. Entretanto, preciso mergulhar no que ainda existe do legado cultural africano, entendendo os seus smbolos, significados e a riqueza que essa cultura pode trazer no sentido de olharmos a humanidade de outra forma, pois para o homem da tradio, existir no significa simplesmente viver, mas pertencer a uma totalidade4. O Ceafro, ao ampliar o seu raio de ao para rede municipal de ensino, acredita que produzir resultados reais, no que tange ao desenvolvimento da conscincia critica, do interesse, da participao e da auto valorizao das crianas e dos adolescentes que convivem com dificuldades na escola, relacionadas a sua condio racial. A construo da proposta de formao de professores em Pluralidade Cultural desenvolvida pelo Ceafro, tendo como pblico principal as escolas do municpio de Salvador, exigiu que se desencadeasse um processo de reflexes, incluindo grupo de estudo, discusso com especialistas do tema, formao continuada da equipe, identificao do papel poltico dessa proposta, inclusive a importncia de compreendermos a subjetividade existente no processo de construo do conhecimento das diversas culturas e a necessidade de uma nova abordagem no que diz respeito ao pensar pedaggico a partir de referncias dos nossos antepassados, fazendo uma analogia com os espaos onde sero desenvolvidas as formaes e os sujeitos que sero envolvidos. Como resultado deste processo identificamos trs princpios que, articulados entre si, correspondem perspectiva de mundo dos descendentes de africanos no Brasil,
Ideologia do embranquecimento na educao brasileira e proposta de reverso, de Ana Clia da Silva; Ao educacional na construo do novo imaginrio infantil sobre a frica, de Ronilda Ribeiro; Ile Aiy: uma dinmica de educao na perspectiva cultural afro-brasileira, de Maria de Lourdes Siqueira, dentre outros. 4 Sdre, Muniz - in: AGADA Dinmica da Civilizao Africano-Brasileira.
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buscando como resultado produzir nos atores envolvidos, aqui identificados como as professoras e professores, a reconstruo de valores e princpios balizados neste legado cultural. Os princpios norteadores da formao aqui apresentados: ancestralidade, identidade e organizao so fundamentais para a proposta de formao de professores em pluralidade cultural. fundamental entender como esses princpios se constituem como matriz civilizatria dos descendentes de africanos, sua viso de mundo, a forma de se relacionar com o outro e o respeito diversidade.

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PROPOSTAS E RECOMENDAES DO COLETIVO DE PROFESSORES DOS NEABs (NCLEOS DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS)
Jos Jorge de Carvalho UnB

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I Sobre o encontro
O presente texto apresenta, de forma sucinta, um conjunto de propostas e recomendaes sobre aes afirmativas para a populao negra no Brasil, formuladas pelos participantes do Encontro Nacional sobre Aes Afirmativas nas Universidades Pblicas Brasileiras. Esse encontro formou parte do I Frum Diversidade na Universidade, realizado em Braslia, de 10 a 13 de dezembro de 2002, e organizado pelo programa de idntico nome, ligado Secretaria de Ensino Mdio, do Ministrio de Educao. O encontro reuniu 19 professores de 10 universidades federais, 4 estaduais, da PUC-MG e da UCAM, 17 dos quais so negros. Todos eles, sem exceo, so lideranas em suas universidades, na discusso, fundamentada nas suas pesquisas na rea de Educao e Cincias Sociais, sobre a dificuldade de insero dos negros no nosso sistema universitrio e a discriminao racial crnica nesse ambiente. O encontro foi realizado nos dias 12 e 13 de dezembro de 2002, na Sala dos Conselhos da Reitoria da Universidade de Braslia. Cada um dos palestrantes apresentou uma descrio bsica da situao dos NEABs e do estado da discusso sobre aes afirmativas nas suas respectivas universidades. Somente essa troca rica de informaes j nos permite agora pensar em aes de fortalecimento dos NEABs em escala nacional. No dia 13, aps a ltima sesso formal de apresentaes, reunimo-nos no Hotel San Marco para, em primeiro lugar, realizar uma reunio de trabalho dedicada exclusivamente a sistematizar as propostas aqui redigidas; e, em seguida, participar da sesso plenria do I Frum Diversidade na Universidade, ocasio em que lemos um resumo de nossas propostas e recomendaes. Para a sesso de sistematizao das propostas contriburam tambm vrios colegas que haviam participado como ouvintes das sesses do encontro, da seus nomes serem includos na lista do coletivo dos NEABs. Inclumos, ainda em anexo, o programa do encontro, como mais uma informao sobre a sua representatividade na academia brasileira e a sua escala nacional de atuao. Conforme esclarecemos no incio, o presente documento ainda uma verso preliminar das concluses do encontro. Nossa inteno principal, ao apresent-lo nesse formato, contribuir, de um modo informado, para a consolidao do Programa Diversidade na Universidade, na expectativa de que o governo que agora se inicia assuma de uma vez por todas a urgncia de promover a integrao racial nacional e tnica no e atravs do ensino brasileiro, e, em particular, nas universidades, por meio de projetos de preparao, acesso e permanncia de ndios, negros e demais populaes socialmente

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excludas, de modo a promover, efetiva e definitivamente, um ambiente de diversidade nas nossas universidades, ainda to escandalosamente brancas e elitizadas.

II Sobre os Ncleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs)

1. Como primeira tarefa, o coletivo de professores sugere que o Programa Diversidade na Universidade promova um mapeamento nacional dos NEABs e instituies equivalentes, com endereos, telefones, e-mail, nomes, perfil de atuao, histrico e trajetria acadmica at hoje, como subsdio para a formulaao das novas aes de apoio. 2. O programa deve fortalecer os NEABs ou organizaes semelhantes que existem atualmente nas universidades brasileiras, pblicas e privadas, e estimular a criao de outros, de modo a que, no final de 2003, todas as universidades federais e estaduais do Pas contem com um ncleo de estudos dedicado problemtica afro-brasileira. Nossa compreenso de que os NEABs so justamente o tipo de instituio acadmica que mais poder ajudar a gerar um clima de diversidade nas universidades. Para tanto, o programa dever apoi-los com bolsas para alunos negros e auxlio de pesquisas para os professores e alunos, de modo a que os NEABS possam ser, de fato, ponto de difuso de idias e reflexes sobre a integrao racial e a cultura afrobrasileira. 3. Em contrapartida a esse apoio recebido pelo MEC, os NEABs se disporo a estabelecer convnios com o Ministrio para a formao continuada de professores de ensino mdio da rede pblica. Os NEABs ofertaro cursos de Histria da frica, Histria da Cultura Afro-brasileira, Dispora Africana nas Amricas e Relaes Raciais no Brasil, to necessrios para a formao pluralista de nossos estudantes. Esses cursos podem adquirir formatos vrios, tais como ciclo de palestras, seminrios, cursos de extenso e ps-graduao latu sensu. Nossa recomendao surge num momento especialmente oportuno, visto que o Presidente da Repblica e o Ministro da Educao acabam de sancionar a Lei n 10.639, que torna obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-brasileira, nos nveis fundamental e mdio. Como no caso do mapeamento dos NEABs, os projetos de articulao com o segundo grau devem ser precedidos de um levantamento de experincias j existentes em vrias universidades. Damos alguns exemplos. a) A Universidade Cndido Mendes (UCAM) j oferece um curso de psgraduao latu sensu para professores de Histria da rede pblica de ensino. O curso financiado inteiramente com recursos da Secretaria

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Estadual de Educao do Rio de Janeiro, que tambm se ocupa da seleo dos candidatos. b) A Universidade Federal Fluminense (UFF) tambm promove cursos similares, com o apoio da Fundao Ford, nos quais os professores da rede estadual recebem bolsa e material didtico. c) O Centro de Estudos Afro-orientais (CEAO), da Universidade Federal da Bahia (UFBA), j oferece, no Mestrado de Histria, um curso de especializao em Educao e Desigualdades Raciais. Esse curso tem como finalidade fortalecer os professores de ensino mdio no combate ao racismo na sala de aula, e ao mesmo tempo construir as bases para o incio de um dilogo sobre o tema no interior da universidade. tambm financiado pela Fundao Ford, porm espera-se que ele se torne um curso da UFBA e no somente do CEAO. 4. Na mesma linha de ampliao da formao dos estudantes brasileiros, o MEC deve desenvolver uma reflexo sria sobre o atual currculo dos cursos das nossas universidades, caracterizado por um eurocentrismo quase absoluto. Como nos casos anteriores, seria mais produtivo que nos basessemos nas experincias j existentes, como o caso do Centro de Estudos Afro-orientais da UFBA, que j promove cursos sobre Histria da frica. Entendemos que aps o acesso de estudantes negros atravs das cotas, o currculo da universidade brasileira no pode se manter o mesmo e os NEABs e outros centros de estudos equivalentes podero desempenhar esse papel de ajudar a repensar o currculo eurocntrico atual e propor um currculo que contemple de fato a nossa diversidade histrica, social, racial, tnica e cultural.

III Sobre a presena de estudantes negros no ensino mdio

1. Na formao de professores para a rede pblica, notria a ausncia de informao qualificada sobre a questo racial no currculo dos cursos. Em algumas universidades, o tema aparece como disciplina seletiva, porm devemos contar com uma disciplina que trate dessa questo em todos os cursos de formao de professores, tomando em conta as vrias dimenses da questo: o aspecto histrico, da construo do racismo no Brasil; o aspecto sociolgico, do modelo de discriminao racial especfico que enfrentamos atualmente; o papel da interveno didtica em face da discriminao racial; e a questo da identidade, que toca a dimenso psicolgica do racismo. Todas essas dimenses devem ser trabalhadas simulataneamente para se chegar a uma transformao do ambiente escolar como um local de fato integrado racialmente e deveras aberto diversidade. Podemos ressaltar aqui a

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coincidncia entre nossa proposta do tratamento multidimensional da questo racial e os aspectos listados no contedo programtico do curso obrigatrio sobre Histria e Cultura Afro-brasileira definido pela Lei n 10.639. O ideal seria contar com uma disciplina obrigatria, que desse conta de cobrir todas essas dimenses e, ao mesmo tempo, incluir a temtica racial em disciplinas especficas das diversas reas do saber acadmico. No caso dos cursos de licenciatura, enfatizamos que o racismo um problema da educao brasileira como um todo e por isso todos os profissionais de educao esto obrigados a se preparar sobre o assunto. Todos tero inevitavelmente que se relacionar com alunos negros e no podemos admitir pedagogos que excluam alunos ou que no sejam capazes de intervir face sua excluso no ambiente escolar. 2. O MEC dever instituir uma Comisso de Ensino para a Populao Negra nos moldes da comisso existente para a populao indgena. Essa comisso deve trabalhar em todos os graus do ensino: fundamental, mdio e superior. comum o MEC produzir orientaes pedaggicas importantes para o combate discriminao e o professor na sala de aula no possuir os elementos formativos suficientes para resolver os eventuais problemas de discriminao e assim cumprir as mudanas propostas e desejadas pela sociedade. 3. Falando em termos de diversidade na produo de material didtico, o contraste com a ateno dada pelo MEC educao dos ndios pode ilustrar o descaso do governo a respeito das especificidades da educao dos negros. Enquanto existem mais de cem cartilhas de ensino fundamental voltadas para os ndios, no temos nenhuma voltada para a populao negra. Se o MEC finalmente se dispuser a difundir livros sobre o tema, conveniente partir da produo que j temos, ao mesmo tempo em que estimule a elaborao de novos materiais. Por exemplo, o livro Superando o Racismo na Escola, publicado com o apoio do MEC, j se encontra na 3 edio e ainda no foi distribudo nas escolas, tal como havia sido a promessa do Ministrio. Sugerimos que a prxima edio j seja distribuda nas escolas de todo o pas. Igualmente, j existem outros livros que tambm poderiam ser distribudos em regime de co-edio. 4. O Programa Diversidade Universidade deve ser poltica pblica brasileira e no financiado apenas com verba estrangeira vinculada a programas especiais. A partir das decises da III Conferncia Internacional Contra o Racismo de Durban, em 2001, uma parte resultante de todas as verbas de convnios internacionais que cheguem ao Brasil em forma de emprstimo (seja pelo BID, pelo Banco Mundial ou outras agncias) deve incluir obrigatoriamente temas como a re-escrita da histria em naes plurais, o multiculturalismo na escola e muito especialmente o combate discriminao

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racial. O prprio Programa Diversidade na Universidade j faz parte dessa poltica do governo brasileiro frente comunidade internacional. Seguindo essa linha inaugural e temporria, o MEC deve assumir essa responsabilidade e colocar esse diferencial em todas as suas polticas pblicas. Caso contrrio, pareceria que somente com verbas da dvida externa que o Brasil se compromete a melhorar as relaes raciais dentro do Pas.

IV Sobre as cotas para estudantes negros nas universidades

1. O coletivo de professores dos NEABS unnime em considerar que as cotas devem formar uma parte central das polticas de ao afirmativa, to discutidas no Brasil atualmente. Entendemos perfeitamente que as aes afirmativas no se esgotam na poltica de cotas para a entrada na universidade. Outras aes so igualmente necessrias, tais como o apoio aos cursos prvestibulares e programas de apoio permanncia, bolsas de manuteno, moradia e acompanhamentos acadmicos diversos. Contudo, estamos convencidos de que todo projeto de ao afirmativa no Brasil tem que incluir cotas, em carter imprescindvel, emergencial e temporrio. Cada universidade dever definir a porcentagem de cotas reservadas para negros de acordo com a sua realidade racial local, aps discusso do assunto nos seus respectivos Conselhos Universitrios. Alm das cotas para a graduao, defendemos tambm cotas para os cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado). As informaes e estudos de que dispomos at agora indicam que os mecanismos de discriminao e excluso contra os estudantes negros operam ainda com maior intensidade nos exames de seleo para a ps-graduao. Reiterando o ponto fundamental, dada a situao de excluso racial to alta nas nossas universidades, faz-se necessria a implementao de cotas para a graduao, mestrado e doutorado, obedecidas as realidades locais e especficas de cada universidade. 2. Se a porcentagem de estudantes negros nas universidades brasileiras j muito baixa, a de professores universitrios negros ainda mais baixa, ficando atualmente na faixa de aproximadamente 1% do total dos docentes das nossas universidades pblicas. Diante desse quadro to nfimo de representatividade, propomos a reserva de cotas para negros tambm nos novos concursos para professores das universidades que o MEC venha a abrir de agora em diante. A integrao racial deve comear na nossa academia de uma forma plena, generalizada e em mbito nacional. 3. As aes afirmativas a serem implementadas nas universidades devem incluir tambm bolsas dos programas de formao e pesquisa, tais como o PIBIC, o

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PET e outros. Alm disso, o MEC deve desenvolver programas de bolsas exclusivas para a populao negra. 4. At agora, o esforo para discutir as cotas tem-se concentrado em poucos lugares, na maioria das vezes nos NEABs das universidades. Propomos que o MEC assuma a conduo da discusso nacional sobre as cotas para negros no ensino superior e que produza um plano nacional de implementao das mesmas em todas as universidades pblicas e de estmulo sua implementao nas universidades privadas. 5. A rejeio s cotas no tem causado, por enquanto, nenhum nus profissional para os professores de muitas universidades, pelo simples fato de que a posio, negativa ou positiva, frente ao tema no influencia os critrios de dotao dos recursos para as universidades. Se o MEC quiser implementar as recomendaes internacionais sobre o combate discriminao racial (as quais o Brasil assinou) e desenvolver seriamente a diversidade na universidade, dever comear a adotar a seguinte atitude: aquelas universidades que mais depressa e mais amplamente se dispuserem a promover a integrao racial tero preferncia, frente ao MEC, na contratao de professores, na distribuio de bolsas, nos recursos da Capes, nos equipamentos etc. E aquelas universidades que resistirem integrao racial no tero mais prioridade na hora da distribuio dos recursos e iro, por assim dizer, para o fim da fila. Desse modo, os professores sentiro que haver um nus por resistir integrao racial. Isso mudar a conduo da discusso sobre cotas nas universidades, no marco da autonomia universitria: os Conselhos Universitrios so autnomos para decidir se implementam ou no as cotas, mas devero assumir as conseqncias de sua deciso quando reagirem integrao racial proposta pelo governo e optarem pela manuteno da excluso racial ora amplamente constatada e debatida. 6. Observamos, atravs dos debates de que participamos, que as reaes mais freqentes s propostas de cotas se baseiam em argumentos ainda pouco elaborados. Poucos dos que se dizem contra as cotas so capazes de justificar, com dados e reflexes aprofundados, sua deciso colocada, muitas vezes de um modo primrio, em termos de sim ou no, como se se tratasse de uma mera questo de preferncia. Na medida em que se trata de compromisso de governo, frente a organismos internacionais inclusive, uma das aes que o MEC poder apoiar a preparao de cartilhas e documentos que aprofundem os argumentos presentes nas propostas de cotas. A elaborao e divulgao desses materiais poder ser tarefa da Comisso de Ensino para a populao negra, uma vez que esta esteja devidamente instalada, tal como sugerimos acima.

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7.

Esta mesma poltica dever ser aplicada com as universidades privadas que mantm convnios com o MEC, tais como as filantrpicas. Aquelas que se abrirem mais diversidade tnica-racial tero estmulos e preferncias nos apoios do Ministrio; as que resistirem ou recusarem a integrao no gozaro de nenhuma facilidade especial nas parcerias. Se queremos ser coerentes com a poltica de integrao, a filantropia passar a ter cor. As universidades privadas que solicitarem apoio do MEC devero assegurar programas de bolsa de manuteno para os alunos negros e carentes. Em contrapartida, no caso das bolsas acadmicas do governo para as universidades privadas, um percentual das mesmas dever ser destinado exclusivamente para os estudantes negros.

8.

O Programa Diversidade na Universidade deve preparar imediatamente um documento de divulgao, explicando por que encampa a poltica de cotas para a universidade. Esse documento oficial do MEC servir de subsdio para as discusses nas universidades pblicas federais, j visando a implementao especfica.

9. O programa deve criar um veculo de informao e divulgao de todas as experincias de ao afirmativa j em andamento e de cotas nas universidades (federais, estaduais e privadas). H uma carncia de informao muito grande sobre esses assuntos, tanto entre discentes quanto entre docentes. Sugerimos a produo de uma revista com o ttulo de Diversidade na Universidade, que divulgue todas as experincias que j esto sendo implantadas nas diversas regies do Pas. O conhecimento dessas experincias ter o efeito de encorajar os professores a criarem programas anlogos em outras universidades. 10. As mesmas aes sugeridas a respeito da divulgao das discusses e aes realizadas nas universidades devem ser tomadas com relao ao ensino mdio. Um discurso perigoso circula atualmente no Pas sobre uma suposta falncia da escola pblica, e muitas vezes o que socializado apenas o analfabetismo e os fracassos pedaggicos. Por tal motivo, alertamos o Ministrio para os perigos do discurso de desqualificao do pblico. Apesar dos problemas reais, existem inmeras pesquisas que mostram que tambm h avanos na educao brasileira. As experincias interessantes e criativas que vm acontecendo no ensino bsico e no ensino mdio no esto sendo ainda suficientemente socializadas. O programa deve estimular prticas e projetos formulados por professores das escolas de ensino mdio e fundamental, trabalhando com seus alunos a questo da diversidade. Os recursos do programa devem ser usados para estimular tambm, em complementao ao apoio aos NEABs, as escolas de ensino mdio que desenvolvam projetos equivalentes, ainda que apropriados para o seu grau. Um equivalente da revista

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Diversidade na Universidade deve ser criado para divulgar e discutir essas experincias. 11. O MEC deve instituir a obrigatoriedade do quesito cor nas fichas de inscrio do vestibular e nos formulrios de matrculas nas universidades pblicas e privadas. Deve igualmente promover um censo racial detalhado para a atual populao universitria brasileira, incluindo estudantes, professores e servidores. 12. Propomos ao MEC a instituio de um concurso nacional para desenvolver e estimular pesquisas na rea de relaes raciais, nos trs nveis universitrios (graduao, mestrado e doutorado). Esse concurso seria apoiado, alm do MEC, por outros organismos, tais como o CNPq, a CAPES, o MCT e a Fundao Cultural Palmares. 13. Propomos homogeneizar a terminologia racial que circula nas discusses atuais de polticas pblicas e definir que o termo a ser usado, em toda a discusso de cotas, seja negro e no preto, pardo ou afro-descendente. 14. O coletivo de professores solicita a convocao de uma audincia pblica, a se realizar at o final de fevereiro de 2003, com o Conselho Nacional de Educao para discusso, como pauta oficial, das aes afirmativas e das cotas para o ensino superior. Essa audincia ter por finalidade tambm fortalecer o papel da Conselheira Prof Petronilha Gonalves, a primeira negra a formar parte do Conselho por indicao do movimento negro. Apesar desse gesto poltico de inteno de integrao racial no seio do Conselho por parte do governo, ocorrido em abril de 2001, at agora nenhuma discusso foi feita em que ela pudesse colocar os problemas especficos enfrentados pelos negros no sistema educacional brasileiro. Consciente da dramaticidade do racismo tnico e racial no Brasil, o coletivo de professores dos NEABs manifesta sua solidariedade luta dos ndios por vagas nas universidades e prope essa audincia pblica tambm para dar uma oportunidade de expresso colega de Petronilha Gonalves, Prof Francisca Novantino ngelo (Francisca Pareci), primeira ndia a fazer parte do Conselho Nacional de Educao e que se encarregar de levar ao Conselho a pauta especfica de reivindicaes dos ndios brasileiros para o acesso ao ensino superior.

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Ministrio da Educao