Universitatea Petru Maior Trgu-Mure DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA VRSTELOR

Pentru uzul studen ilor 2007

MINISTERUL EDUCA IEI , CERCETRII I TINERETULUI

EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA VRSTELOR

Pentru uzul studen ilor 2007

Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor ................................................7 1. Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor ....................................................7 1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9 2. Factorii dezvoltrii psihice ...........................................................................10 2.1. Factorii externi i factorii interni ...........................................................10 2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10 2.1.2. Mediul .................................................................................................12 2.1.3. Educa ia ...............................................................................................13 3. Influen e n dezvoltare ...................................................................................14 4. Ecologia dezvoltrii .......................................................................................15 Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihic ...........................................................18 2.1. Teoria dezvoltrii cognitive J. Piaget ......................................................18 2.2. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii - S. Freud .................................... 20 2.3. Paralel ntre viziunea piagetian i cea freudian privind dezvoltarea uman......................................................................................................... 24 2.4. Dezvoltarea cognitiv n context social (constructivismul social) L. S.Vgotski.............................................................................................. 26 2.5. Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28 2.6. Teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30 2.7. Stadiile implicate n ciclurile vie ii i ale dezvoltrii psihice (periodizarea vrstelor)...............................................................................30 Capitolul III: Debutul vie ii ..........................................................................................31 3.1. Perioada prenatal ..................................................................................... 32 3.2. Naterea ..................................................................................................... 34 Capitolul IV: Primul an de via .................................................................................. 35 Capitolul V: Prima copilrie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44

Capitolul VI: A doua copilrie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50 6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53 Capitolul VII: A treia copilrie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54 Capitolul VIII: Perioada pubert ii i adolescen a ...................................................... 66 8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66 8.1.1. Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66 8.1.2. Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubert ii) de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68 8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69 8.2.Adolescen a ................................................................................................ 69 8.3. Reac ii specifice ale vrstei ....................................................................... 70 8.3.1. Dezvoltarea contiin ei de sine (a identit ii) ..................................... 71 8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74 8.3.3. Integrarea social ............................................................................... 75 8.3.4. Compara ie ntre preadolescen i adolescen ................................ 75 8.4. Metode de educa ie folosite la vrsta adolescen ei .................................. 76 Capitolul IX: Perioadele tinere ii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81 Capitolul X: Vrstele adulte ....................................................................................... 84 10.1. Subetapele vrstei adulte ........................................................................ 86 10.2. Caracteristicile personalit ii la vrstele adulte ...................................... 87 Capitolul XI: Vrstele de regresie .............................................................................. 89 Capitolul XII: Respectul de sine, component esen ial a dezvoltrii umane............................................................................... 94 12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94 12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95 12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.3. Respectul de sine nseamn descoperire de sine ..................................... 96 12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96 12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98 12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98

12.5. Respectul de sine este esen ial ................................................................ 98 Capitolul XII: Respectul de sine 12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99 12.6.1. Rolul grupului n dezvoltarea respectului de sine ............................. 99 12.6.2. Rolul corpului n dezvoltarea respectului de sine ............................100 12.7. Corpul i cunoaterea (corpul n mintea noastr) .................................. 101 Bibliografie ................................................................................................................ 102

Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor Ce spune poetul?

Copilul rde: Iubirea i n elepciunea mea e jocul! Tnrul cnt: Jocul i-n elepciunea mea-i iubirea! Btrnul tace: Iubirea i jocul meu e-n elepciunea!

(Lucian Blaga, Trei fe e) Ce spune psihologul?

Vrstele omului sunt eviden e. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare. Sim ul comun care poate fi extrem de pertinent i eficient ntr-o mare parte a situa iilor cotidiene tinde s foloseasc vrsta ca explica ie. Or, psihologul sau educatorul explic prin ceea ce se ntmpl la nivelul proceselor psihice, la o vrst dat. S urmrim dou situa ii, care subliniaz aceste tendin e diferite. Este nc mic, nu tie, ne vor explica prin ii unui precolar pe care tocmai l-am pclit cu ntrebarea: Dac o feti se mbrac, se tunde i se joac ca un biat, ce este ea? i care i-a rspuns, senin, biat. Este un rspuns tipic pentru absen a capacit ii de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. n stadiul cognitiv n care se afl acum, el nu putea s dea alt rspuns ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului este etap final n dezvoltarea conceptului de gen. Copilul n elege c sexul persoanei este un invariant i c nu se schimb indiferent de modificrile aparente (mbrcminte, pieptntur, tip de activitate).

1. Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor

Psihologia vrstelor / dezvoltrii este o specialitate aparte i relativ recent n domeniul psihologiei. Ea se ocup de schimbrile comportamentale care apar de-a lungul vie ii individului, rspunznd la ntrebri cum ar fi: Cum ne comportm?; De ce?; Care sunt diferen ele fa de acelai tip de comportament al aceluiai individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?; Exist modificri fundamentale n comportamentul uman?; Cum se petrec aceste modificri i ce anume se schimb?; Care sunt cauzele acestor schimbri?; n ce msur schimbrile sunt continue i n ce msur se structureaz ca stadii mai bine sau mai pu in bine definite n dezvoltarea uman?. Psihologia dezvoltrii descrie modificrile comportamentelor att n mod analitic, ct i global, de la sim uri i pn la interac iunile cu ceilal i. Este domeniul psihologiei, care are n vedere o larg varietate a schimbrilor, cum ar fi: schimbrile fizice, cognitive, psihosociale. De aici rezult interdisciplinaritatea dezvoltrii umane. Teme noi de interes, la confluen a tiin elor socioumane, cum ar fi maltratarea copilului sau violen a domestic, dezvoltarea dizabilit ilor, cu variatele lor forme de manifestare i de consecin e, nu pot fi n elese i nici nu poate fi conceput o abordare eficient a lor n afara cunotin elor pe care ni le pune la dispozi ie psihologia dezvoltrii umane. Psihologia vrstelor/dezvoltrii a fost mult vreme considerat ca psihologie a copilului, copilria fiind cel mai important i mai rodnic cmp de aplica ie a descoperirilor psihologiei dezvoltrii. i astzi nc domeniul copilriei i adolescen ei este cel mai bine reprezentat informa ional i cel mai intens cercetat n psihologia dezvoltrii. Acest lucru se datoreaz, n parte, celor mai importan i teoreticieni, Freud i Piaget, care au influen at gndirea despre dezvoltare, concentrat pn n perioada adolescen ei. Dezvoltarea omului ca fiin biopsihosociocultural presupune conlucrarea a patru tipuri de for e: biologice (factorii genetici i cei care in de sntate), psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emo ionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii interpersonali, societali, culturali, etnici) i ciclurile vie ii (n diferite momente ale vie ii,

for ele biologice, psihologice i socioculturale afecteaz n mod diferit fiin a uman, aflat n contexte diferite. Psihologia dezvoltrii umane promoveaz o viziune holistic i interac ionist asupra fiin ei umane. 1.1. Conceptul de dezvoltare n general prin dezvoltare se n elege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate func ional mai mult sau mai pu in nchegat cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condi ionare dialectic. Dezvoltarea personalit ii se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi conduite i atitudini care permit adaptarea activ la cerin ele mediului natural i sociocultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor rela ii din ce n ce mai diferen iate i mai subtile ale copilului cu mediul n care triete i se formeaz. Datorit acestor rela ii se elaboreaz i se construiesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil n evolu ia sa spre starea de adult. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii contradic iilor ce se constituie mereu ntre capacit ile pe care le are, la un moment dat, copilul i cerin ele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socioculturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. Copilul ac ioneaz pentru satisfacerea trebuin elor i nzuin elor sale i astfel posibilit ile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceast cale contradic iile dintre trebuin e i posibilit i se lichideaz, oferind loc altora care, la rndul lor, ateapt o nou rezolvare. Conduita esen ial a rezolvrii irului ascendent de contradic ii este activitatea, efortul depus de individ n mod sistematic i mereu adecvat etapei dezvoltrii sale. n cadrul dezvoltrii psihice a fiin ei umane, caracteristicile individuale, particularit ile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuan e personale ce i afl originea n poten ialul su biopsihic, precum i n condi iile de mediu n care triete.
9

Formarea personalit ii copilului n ontogenez este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferen e sensibile de la o componen la alta, dominate, ns, de o relativ armonie, proprie fiecrui nivel.

2. Factorii dezvoltrii psihice

2.1. Factorii externi i factorii interni Dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii factorilor externi i interni. Cei externi sunt constitui i din totalitatea ac iunilor i influen elor ce se exercit din exterior asupra dezvoltrii i formrii personalit ii umane. Acetia sunt mediul i educa ia. Factorii interni sunt constitui i din totalitatea condi iilor care mijlocesc i favorizeaz dezvoltarea psihic. n categoria de factori sau condi ii interne putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizrii biologice, precum i totalitatea achizi iilor realizate de-a lungul istoriei individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltrii psihice (aptitudini, interese, trsturi caracteriale, sentimente, opinii, aspira ii, idealuri etc.). Cele dou categorii de fenomene, bioenergetice i psihologice, nu se prezint n stare pur. Dac originea acestora din urm se afl n realitatea extern, metamorfozarea i transformarea lor n condi ii interne antreneaz factorii biogenetici. Achizi iile psihice se ob in numai pe fondul interac iunii dintre individ i mediu, cerin ele externe, ndeosebi ale mediului social, se interiorizeaz, devenind astfel moduri de gndire, aspira ii, atitudini, motive, valori etc.

2.1.1. Ereditatea Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unit ilor genetice materne i paterne. Deoarece exist posibilit i infinite de combinare a celor dou categorii de unit i genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apari iei unor indivizi identici este practic nul. Excep ie de la aceast diversitate o fac gemenii monozigo i care, provenind din acelai ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unit ile genetice materne i paterne fiind repartizate egal.

10

Cercetrile ntreprinse n cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material al eredit ii. Acesta este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. S-a stabilit c fiecare specie are un numr oarecare de cromozomi. La om, numrul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o ordine liniar. La rndul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determin propriet ile i efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele i acizii nucleici, se afl n nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baz material, chimic, ai crei constituen i sunt macromoleculele de acizi nucleici care intr n componen a genelor. Aceste macromolecule con in, ntr-o form codificat, o anumit informa ie genetic. Din punct de vedere psihologic, calitatea de informa ie stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic care, n forma sa latent, prealabil ac iunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac iunea genotipului cu mediul nconjurtor apare fenotipul, ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influen ele mediului ca un rspuns al genotipului la aceste influen e. Majoritatea autorilor sunt de prere c zestrea ereditar se manifest la om pe dou planuri, unul n determinarea unor trsturi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a organismului, pozi ia biped, tipul de metabolism etc., iar cellalt n determinarea unor particularit i individuale cum ar fi caracteristicile

anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), amprentele digitale, grupa sanguin etc. Se pare c, toate acestea, ncadrate, de fapt, n ereditatea fizic, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Din aceast cauz ele sunt mult mai refractare la influen ele mediului, unele total independente de acesta producndu-se dup legi proprii sau fiind rezultatul unei combina ii ntmpltoare de unit i genetice. Toate fenomenele psihice, ncepnd cu cele simple sau elementare i ncheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferen ei factorilor ereditari cu influen ele de mediu, ponderea celor dou categorii de factori cunoscnd o dinamic variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul. Aceti factori ereditari, considera i ca premise ale dezvoltrii psihice, sunt inclui n categoria predispozi iilor naturale. Ele se refer la: particularit ile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularit ile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de ANS, plasticitatea) etc.
11

2.1.2. Mediul Mediul ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interac ioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Mediul fizic reprezint totalitatea condi iilor bioclimatice n care triete omul. Ac iunea sa se manifest n direc ia unor modificri organice cum ar fi maturizarea biologic, statura corpului, culoarea pielii, precum i n direc ia adoptrii unui regim de via (alimenta ia, mbrcmintea, ndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu ac ioneaz izolat, ci n corela ie cu mediul social care poate valorifica posibilit ile pe care le ofer mediul fizic sau modifica ac iunea sa n concordan cu nevoile organismului. Mediul social reprezint totalitatea condi iilor economice, politice i culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura na ional i social, organizarea politic, cultura spiritual, contiin a social etc., care i pun amprenta asupra dezvoltrii psihice. Ac iunea lor poate fi direct prin modificrile ce le declaneaz n cadrul psihicului uman i indirect, prin influen ele i determinrile ce le are asupra ac iunii educa ionale. Caracteristic pentru specia uman este faptul c achizi iile sale se fixeaz nu numai n modificri organice, ci i n fenomene de cultur. Mediul social este factorul care pstreaz aceste fenomene reprezentnd o poten ialitate virtual pentru dezvoltarea copilului. De aceea o n elegere adecvat a rolului su rezult numai din raportarea la cellalt factor ereditatea. Din aceast perspectiv, mediul declaneaz i actualizeaz predispozi iile naturale, astfel nct dezvoltarea diferitelor procese i nsuiri psihice este o rezultant a conlucrrii lor. Ponderea n cadrul acestei conlucrri a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difer n func ie de componenta psihic pe care o avem n vedere, ca i nivelul atins n dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consider c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal dect n ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetic. Pe de alt parte mediul ofer posibilit i nelimitate n vederea valorificrii acestor predispozi ii cu care se nate copilul. Mediul nsui are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferen e individuale evidente. n interiorul su pot ac iona for e cu valen e deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putnd uneori ac iona n direc ia formrii unor individualit i relativ asemntoare, dei substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
12

o gam mai supl de posibilit i pentru predispozi iile ereditare. Neomogenitatea mediului rezult i din modul n care se ntreptrund n interiorul su diferite componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinc ia n acest sens ntre un mediu social apropiat i un mediu social mai larg. Primul se manifest n cadrul familiei, colii, colectivit ilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezen a unui climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv, rezultat din rela iile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestor comunit i. Mediul social mai larg este o rezultant a nivelului de dezvoltare social. Concomitent cu recunoaterea influen ei mediului asupra omului trebuie s admitem i reciproca sa, aceea c omul influen eaz i transform mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformnd mediul, se transform pe sine nsui. Aceast rela ie se exprim i se materializeaz n procesul practicii sociale.

2.1.3. Educa ia Mediul social exercit influen a cea mai puternic pe calea educa iei. Educa ia reprezint ac iunea contient, organizat, desfurat n cadrul unor institu ii speciale, n scopul formrii i informrii viitorului (sau actualului) adult. Aceast influen are contient i planificat e totdeauna ndreptat spre scopuri pe care fiecare societate i le fixeaz potrivit unor cerin e proprii i perioadei istorice date. Ca ac iune social contient, educa ia poate stimula i accelera aportul celorlal i factori n procesul dezvoltrii. Faptul c educa ia genereaz noi forme de activitate cu cerin e tot mai complexe ce presupun amplificarea continu a eforturilor copilului, l oblig pe acesta la o restructurare perpetu a proceselor i nsuirilor psihice, restructurare care impulsioneaz i consolideaz procesul dezvoltrii. Prin cerin ele pe care le adreseaz i le impune, educa ia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al ei ce se exprim prin schimbrile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigen elor, atribute cu care este investit educa ia, nu se face n mod ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condi iilor interne acumulate pn n acel moment. n aceast ipostaz dezvoltarea ne apare ca premis a educa iei.

13

Deoarece educa ia nu ac ioneaz n mod izolat, ci ntotdeauna n corela ie cu ceilal i factori, dezvoltarea este o rezultant a ac iunii directe i indirecte a lor, a interac iunii dintre ei. Ac iunea indirect a eredit ii se exprim prin intermediul factorilor externi, n timp ce ac iunea indirect a acestora se exprim prin intermediul condi iilor interne. Rezultatul dezvoltrii, concretizat ntr-o trstur particular, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii i contribu iei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educa ia, nu dispune de posibilit i nelimitate, rolul fiecruia fiind dependent de ceilal i. Important este ns din punct de vedere pedagogic de a cunoate dac limitele n dezvoltarea psihic a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca n func ie de acest fapt s organizm ac iunea educa ional. Cu tot caracterul lor polivalent, predispozi iile ereditare incumb i o latur conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depite, orice exagerare sau for are din partea educa iei putndu-se solda cu consecin e negative pentru dezvoltarea personalit ii umane. Pornind de aici putem interpreta n mod diferen iat ac iunea educa iei asupra celorlal i factori, altfel exercitndu-se asupra factorilor ereditari i altfel asupra celor de mediu. Dac asupra acestora din urm poate interveni pn la contrabalansarea i substituirea unor influen e negative, n cazul celorlal i putem vorbi doar de o stimulare i valorificare optim a lor. Ac iunea educa ional se afl ea nsi ntr-un proces de continu perfec ionare, fapt care se rsfrnge n mod inevitabil i asupra dezvoltrii prin amplificarea rolului ei n direc ia constituirii unor structuri psihice capabile s rspund unor solicitri i cerin e tot mai mari din partea societ ii.

3. Influen e n dezvoltare
n mod tradi ional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vrst. De exemplu, abilitatea tipic a unui copil de 5 ani de a extrage ra ionamente este foarte diferit de aceea a unui copil n vrst de 9 ani. Psihologul dezvoltrii i poate pune problema investigrii proceselor implicate n aceast evolu ie. Ce experien e i interac iuni au influen at dezvoltarea copilului? Totui, n anul 1980, Baltes, un psiholog

14

german, a scris un articol influent, subliniind natura permanent a dezvoltrii i a unor factori, al ii dect vrsta, care influen eaz procesul de dezvoltare. Baltes i colaboratorii (1980) au sus inut existen a a trei influen e importante asupra dezvoltrii. El le-a denumit influen e cu caracter de vrst, influen e cu caracter istoric i evenimente de via fr un caracter specific. Influen ele cu caracter de vrst se afl ntr-o rela ie puternic cu vrsta cronologic. De exemplu, modalitatea n care copiii i dezvolt limbajul se afl ntr-un raport foarte strns cu vrsta lor, un copil n vrst de 2 ani are o performan a limbajului mult mai redus comparativ cu performan a unui copil de 5 ani.. Influen ele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment i-i afecteaz pe majoritatea membrilor unei genera ii date (sau cohort). Exemple de acest gen pot fi: rzboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda. Evenimentele de via fr un caracter specific sunt cele care influen eaz dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la vrste diferite. Efectele divor ului ntro familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizic pot fi exemple n acest sens. Baltes sus ine c fiecare influen este determinat prin interac iunea factorilor biologici i a celor ambientali, cu toate c unul sau altul poate fi mai dominant n circumstan e particulare. 4. Ecologia dezvoltrii

Cercettorii contemporani n problematica dezvoltrii umane pun accentul pe importan a studierii ecologiei dezvoltrii sau dezvoltarea n context. Prin ecologie n elegem condi iile de mediu n care o persoan triete sau este afectat de acestea, direct sau indirect. Aceast abordare se bazeaz pe cercetrile psihologului american Urie Bronfenbrennerr care arat c mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).
a) Macrosistem : de exemplu, politica guvernamental privind activit ile sociale

15

b) Exosistem : de exemplu, politica guvernamental privind for a de munc

c) Mezosistem de legtur

d) de exemplu, microsistemul de la coal

e) de exemplu, microsistemul de acas

f) de exemplu, activit ile sociale ale puilor de animale, spiriduul casei

Fig.1. Ecologia dezvoltrii: dezvoltare n context (adaptat dup Bronfenbrenner, 1979)

n centru se afl microsistemul, provenind din experien ele individului, ntr-o situa ie particular. De exemplu, sistemul n care copilul are experien e reprezint modele (pattern-uri) de activit i i interac iuni cu prin ii i fra ii n mediul de acas. Pe msur ce copilul nainteaz n vrst, el este influen at de alte microsisteme, n situa ii (locuri) cum ar fi terenul de joac, coala, biserica etc. Majoritatea cercetrilor psihologice sunt efectuate din perspectiva

microsistemului, de exemplu modelele de joc de la coal sau interac iunile de acas dintre mam i copil. Urmtorul nivel este mezosistemul. Acesta implic raporturile dintre diferitele situa ii (locuri) i dezvoltarea individului n cadrul acestora. De exemplu, n cazul unui copil, acesta reprezint legturile dintre cas i mediile colare; n cazul unui adult, legturile dintre familie i locul de munc. Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refer la situa iile n cadrul crora copiii nu particip n mod activ, dar ii afecteaz. De exemplu, serviciul prin ilor sau activit ile lor sociale pot influen a tipul de ngrijire dat copiilor.
16

 Ultimul nivel, macrosistemul, const din organizarea institu iilor sociale i din ideologiile existente n societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de munc general acceptat, rata omajului, disputa social cu privire la activitatea de munc a mamelor sau disponibilitatea de a ngriji copilul pot afecta bunstarea prin ilor n situa ia de munc ce, n consecin , va afecta microsistemele i mezosistemele copilului. Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner const n aceea c ne arat importan a identificrii tuturor acestor sisteme precum i raporturile dintre ele cnd conceptualizm i elaborm investiga ii psihologice. Bronfenbrenner sugereaz c psihologii dezvoltrii ar trebuie s n eleag c mediul ecologic influen eaz dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca: nceperea colii, naterea unui frate, admiterea la universitate i, mai indirect, factori cum ar fi: omajul sau divor ul prin ilor, confruntarea cu situa ii la care indivizii trebuie s se adapteze. n acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner consider c cea mai buna modalitate de a n elege oamenii const n a observa cum fac acetia fa i se adapteaz schimbrii.

17

Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihic
Teoria dezvoltrii cognitive (constructivismul piagetian) J. Piaget Abordarea psihodinamic (teoria psihanalitic) S. Freud Dezvoltarea cognitiv n context social (constructivismul social) L. S. Vgotski Teoria dezvoltrii morale L. Kohlberg Teoria dezvoltrii psihosociale E. Erikson

2.1. Teoria dezvoltrii cognitive J. Piaget

Cea mai cunoscut teorie privind dezvoltarea cognitiv (epistemologia genetic, adic dezvoltarea cilor prin care lumea extern i devine cunoscut individului uman) a fost elaborat de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltrii inteligen ei la copil. Evolu ia ontogenetic a inteligen ei este examinat ca o construc ie progresiv ce depinde att de factori interni (capacit ile ini iale ale individului), ct i de factori externi (caracteristicile mediului n care evolueaz fiin a uman). Pentru ntemeietorul epistemologiei genetice, inteligen a nseamn, n primul rnd, adaptare, respectiv un echilibru ntre organism i mediu, care este rezultatul interdependen ei a dou procese complementare: asimilarea i acomodarea. Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ ncorporeaz noi informa ii n schemele operatorii i n experien a cognitiv de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente n func ie de caracteristicile noii situa ii. O conduit adaptat la un moment dat al dezvoltrii i ntr-un anumit mediu presupune existen a unei stri e exhilibru ntre cele dou procese asimilarea i acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceast stare de echilibru poate fi considerat ca un stadiu, un palier n dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcat prin stri de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilri i acomodri, antreneaz o nou stare de echilibru, adic un nou stadiu n dezvoltarea inteligen ei. Progresul inteligen ei
18

poate fi considerat rezultatul unei echilibrri progresive. ntreaga activitate mental tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizeaz, n principal, ntr-o stare de echilibru. Asimilarea i acomodarea sunt factorii determinan i ai dezvoltrii structurii cognitive care l fac pe individ capabil s coopereze, s rezolve problemele i s se adapteze mai bine la schimbrile de mediu. Stadiile dezvoltrii inteligen ei Piaget spune c schimbrile n inteligen apar secven ial, n stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. Dup Piaget, dezvoltarea inteligen ei se face n secven e invariabile (stadii). Acestea sunt: stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoate prin intermediul activit ilor fizice pe care le ndeplinete. i achizi ioneaz baza ntregului edificiu al cunoaterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se ncheie cu achizi ia limbajului i a gndirii simbolice; stadiul preopera ional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vrst precolar, luptnd pentru a-i achizi iona gndirea logic; stadiul opera iilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gndi logic probleme concrete, acum i aici. Gndirea devine reversibil, n limitele realit ii, copilul n elege deduc ia necesar cunoscnd propriet ile obiectelor; stadiul opera iilor formale (12/13 ani): sunt adolescen ii capabili s opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gndire tiin ific, fac deduc ii sistematice pe baza unor ipoteze. Piaget are o teorie func ional, accentund rolul adaptrii. n acelai timp, este o teorie structural, accentund rolul organizrii sistemului cognitiv. Con inutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baz, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum i achizi ioneaz fiin a uman cunotin ele (epistemologia genetic) plecnd de la greelile pe care le fac copiii, la anumite vrste, n rezolvarea unor probleme. Dup Piaget, dezvoltarea mental este un proces evolutiv. Stadiile se succed pentru c sunt tot mai adaptate, rspunznd exigen elor realit ii.

19

2.2. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii - S. Freud

Psihanaliza pune accentul pe determinan ii interni ai dezvoltrii (instan e psihice, impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite i psihodinamice. S. Freud (1856-1939) Viziunea psihanalitic a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv a avut un efect profund asupra gndirii psihologice nc de la apari ia acesteia n prima parte a sec. XX.. Ini ial, pregtit ca medic, interesul lui Freud n neurologie l-a condus la specializarea n tulburrile nervoase. El a observat c majoritatea tulburrilor nevrotice manifestate la pacien ii si, preau s i aib originea mai degrab n experien ele traumatice din trecut i nu n bolile fizice. Freud a elaborat faimosul su tratament psihanalitic al tulburrilor emo ionale i de personalitate. Psihanaliza implic utilizarea celor trei tehnici de personalitate: asocia ia liber pacien ii sunt ncuraja i s se relaxeze i s-i exprime liber fluxul care accede n mintea lor; analiza viselor; interpretarea erorilor de vorbire i a altor evenimente accidentale. Oricare dintre aceste tehnici, consider Freud, penetreaz psihicul incontient al pacientului i dezvluie gnduri, sentimente i motiva ii de care pacien ii nu sunt contien i. Din studiile de caz ale pacien ilor si, Freud a elaborat teoria psihicului uman i a personalit ii, o teorie pe care a continuat s o dezvolte pe tot parcursul vie ii sale. Termenul psihanaliz se refer att la metod, ct i la teorie/orientare. Elementele centrale n teoria psihanalitic sunt urmtoarele: existen a unui psihic incontient, construit n perioada copilriei, adpostind amintirile refulate care motiveaz i influen eaz gndurile contiente i comportamentul. Con inuturile sunt refulate ntruct sunt dureroase sau amenin toare; existen a instinctelor care motiveaz i regleaz comportamentul uman chiar din perioada copilriei: de exemplu, Eros (instinctul general de via constituit din instinctele de conservare i sexuale) i Thanatos (instinctul mor ii care implic instincte agresive i destructive). Sursa acestor instincte este energia psihic, iar
20

cea mai dominant este energia sexual libido-ul. Freud considera libido-ul ca o for care constrnge oamenii s se comporte ntr-o manier ce duce la reproducerea speciei. El sus inea c intensitatea energiei psihice a unui individ este fix i c energia poate fi legat de obiecte, oameni, gnduri i ac iuni. Freud a denumit acest proces investire (cathexis). Un element central n teoria psihanalitic se refer la importan a mecanismelor de aprare cum ar fi: refularea (ndeprtarea experien elor dureroase din memoria contient); regresia (ntoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct de vedere al complexit ii, pentru a scpa de situa iile stresante); proiec ia (exprimarea propriilor atitudini sau triri tulburtoare ca i cum ele ar proveni de la o alt persoan); sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendin elor agresive printr-o activitate, cum ar fi prin crea ie artistic). Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism psihologic care ncearc s explice asemnarea crescnd ntre comportamentul copiilor i genera iile mai n vrst. Identificarea copilului cu printele de acelai sex are dou consecin e importante: 1. Copilul adopt rolul de gen ce va fi asumat n via . 2. Copilul adopt standardele morale ale prin ilor, atitudinile i interdic iile mpreun cu normele morale ale societ ii. Prin urmare se nate supraeul, iar valorile i credin ele unei culturi sunt transmise de la o genera ie la alta. Structura personalit ii n concep ia psihanalitilor Freud sus ine c personalitatea este constituit din trei structuri importante, id (sinele), ego (eul) i superego (supraeul). Fiecare parte a personalit ii are propria sa func ie, iar n personalitatea sntoas, matur, cele trei pr i produc un comportament echilibrat, bine integrat. Id. Sinele este determinat biologic i este partea primitiv a personalit ii. El reprezint toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive i cele care intereseaz satisfacerea nevoilor corporale. El opereaz dup principiul plcerii, adic el caut s ob in plcerea i s evite durerea. Sinele este ira ional, impulsiv i nu este afectat de restric iile sociale. La copiii nou-nscu i, toate procesele mentale sunt procese ale sinelui.

21

Eul. Pe msur ce se dezvolt i ncearc s se adapteze cerin elor lumii exterioare, eul iese la suprafa . El men ine legtura cu realitatea, deci opereaz dup principiul realit ii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amnate pn la momentul i locul oportun. De exemplu, copilul nva c foamea va fi satisfcut numai atunci cnd cineva este disponibil s-i prepare hrana. Eul ia n considerare constrngerile i restric iile lumii exterioare. Eul este adesea numit organizatorul personalit ii, el ncearc s realizeze echilibrul dintre realit ile lumii exterioare i pulsiunile ira ionale ale sinelui. Supraeul. ntre 4 i 6 ani, apare cea de a treia parte a personalit ii, supraeul. Echivalentul aproximativ al contiin ei de sine, supraeul reprezint cadrul intern al individului a ceea ce este drept i nedrept aa cum sunt ele reprezentate de sanc iunile i inhibi iile morale existente n cultura respectiv. Orice violare a standardelor nalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinov ie i anxietate. Freud considera c cele trei pr i (instan e) ale personalit ii se afl permanent n conflict sinele care ncearc s ob in gratificarea impulsurilor i supraeul fixnd standarde morale, adesea nera ionale. Eul este obligat s men in un echilibru adecvat ntre aceste dou for e aflate n opozi ie i cerin ele externe ale realit ii sociale. Dezvoltarea personalit ii Freud postuleaz c n cursul dezvoltrii copiii trec printr-o serie de stadii. n timpul fiecrui stadiu, satisfacerea este ob inut pe msur ce libido-ul (sau energia sexual) este direc ionat spre diferitele pr i ale corpului. El s-a referit la instinctele sexuale, dei n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Eecul n solu ionarea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixa ia, sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu. Fixa ia determin ca individul s men in pn mai trziu n via unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apari ia nevrozelor n via a de adult.

22

Stadiile psihosexuale (dup Freud)

Stadiul oral (de la natere la 1 an)

Sinele este dominant. Energia libidinal este centrat asupra gurii, iar copilul ob ine satisfac ia prin sugere i mucare. Freud opina c: 1) stadiul oral poate fi mpr it n subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni i subfaza mucrii active, agresive care se instaleaz mai trziu; 2) fixa ia poate fi cauzat fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. Un copil ale crui nevoi orale nu sunt satisfcute sau sunt suprasatisfcute va manifesta mai trziu caracteristicile acestui stadiu. Fixa ia se poate exprima prin dependen e, cum ar fi fumatul, lcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul excesiv.

Stadiul anal (al doilea an de via )

Acest stadiu are n centru senza iile de plcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul ob ine satisfac ia prin expulzarea sau reten ia fecalelor, iar acum este n stare si exercite un anumit control asupra acestor func ii ale corpului. Copilul i poate mul umi prin ii fie prin a fi curat, fie dejucndu-le planurile prin a face murdrie. Aadar, senza iile de plcere asociate cu expulzarea sau reten ia se asociaz cu comportamentul care are implica ii sociale. Un eveniment semnificativ n via a copilului este efortul prin ilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixa ia n stadiul anal, probabil rezultat din conflictul printe/copil n timpul instruirii igienice, poate duce la apari ia unei personalit i excesiv preocupate de cur enie i sistematizare (expulzare) sau care este avar, refractar i obsesiv n perioada adult (reten ie).

Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)

Acum, energia libidinal se centreaz asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare n complexul Oedip, descriind prima secven de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile bie elului includ dorin ele unei intimit i sexuale cu mama lui. El invidiaz rela ia intim a tatlui cu mama i se teme de pedeapsa sub forma castrrii dorin elor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat cnd copilul se identific cu tatl pentru a se liniti i pentru a deveni ca el n ct mai multe moduri posibile.
23

Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine conturat, Freud propunnd explica ii alternative pentru eventuala identificare a feti ei cu mama. Probabil cel mai des raportat complexul Electra este acela c feti a, considerndu-se deja castrat, deoarece nu posed penis, sufer de invidie de penis. Aceasta favorizeaz cutarea unui puternic ataament de iubire fa de tat, posesorul unui penis, iar n final se identific cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea satisfctoare a complexelor Oedip i Electra are ca efect identificarea copilului cu printele de acelai sex. Dac, printr-o abordare fr tact, insensibil a prin ilor, copilul nu rezolv satisfctor complexele Oedip i Electra, problemele continu i dup aceast vrst. Psihanalitii cred c fixa ia n stadiul falic st la baza majorit ii nevrozelor din perioada adult.

Perioada de laten (de la 6 ani la pubertate)

Aceasta este o perioad de calm relativ dup zbuciumul stadiului falic. n acest timp, libido-ul este slab i nu se centreaz asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada dezvoltrii eului, mai ales n raport cu deprinderile sociale i intelectuale.

Stadiul genital (pubertatea)

Modificrile hormonale stimuleaz reapari ia libido-ului. Se intensific interesul pentru plcerea sexual i toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se transform ntr-un set integrat de atitudini i triri sexuale adulte.

2.3. Paralel ntre viziunea piagetian i cea freudian privind dezvoltarea uman Repere de dezvoltare

Piaget

Freud

Stadiu oral primitiv Reflexe nnscute Sisteme de reflexe i instincte Nu se face diferen iere ntre eu i Suptul, ndeplinind func ie alimentar, (prima lun) lumea extern devine activitate libidinal Nivel emo ional (pe la Coordonare ochi-mn Reac ii circulare secundare 6 luni) Sub influen a anturajului care satisface nevoile copilului, se nate afectivitatea acestuia

24

Nivel senzori-motor Construirea obiectului permanent Debutul stadiului anal (pe la 1 an) (prima schem de conservare) Dezvoltarea sexualit ii se eviden iaz (8-9 luni 18 luni) Reversibilitatea ac iunilor motorii n schimbarea zonelor erogeneCopilul Descoperirea ac iunilor care devin descoper interdic iile n antrenamentul cauza generatoare a unor efecte (trage pentru a fi curat pturica pentru a-i apropia jucria) Are loc o ntrire a eului Primul nivel de ncepe interiorizarea schemelor de Etapa de reconsiderare a achizi iilor reprezentri (18 luni- ac iune motorie n reprezentri sociale i afective mentale Dezvoltarea curiozit ii (explorarea 3 ani) Are loc o decentrare progresiv cu corpurilor): faza sadico-analRela ii efect de construire a vastului spa iu interpersonale incontiente (nceputul trit complexului Oedip) Apari ia func iei simbolice i a limbajului Nivel preopera ional nc nu exist o structurare ierarhic a Formarea complexelor parentale (3-6 ani) claselor de obiecte Diferen ierea supraeului i formarea

Dificult i de organizare a enun urilor unor atitudini morale logice cu conexiuni de tipul : tot/unii Importan a rela iilor interpersonale (de exemplu: toate ciorile sunt psri, Sexualitatea autoerotic de pn acum unele psri sunt ciori) Nivel de diferen iere a Stadiul opera iilor concrete opera iilor (de la 6-7 Opera iile ani la 11-12 ani) (seriere, devine obiectual Debutul perioadei de laten sexual i clasificare, afectiv

coresponden etc.) devin reversibile. Par a fi uitate evenimentele anterioare; Achizi ia sistemului de coordonate este vorba despre refularea lor. Scderea spa iale (orizontal/vertical) Pot fi coordonate mai for ei de manifestare a pulsiunilor face multe loc achizi iei de cunotin e

perspective Nivelul adolescen ei Gndire ipotetico-deductiv Opera ii formale Fuziunea pulsiunilor Eul trebuie s lupte mpotriva asalturilor (dup 11-12 ani)

Capacitate de a rezolva probleme sinelui prezentate n enun uri verbale Unele tendin e refulate reapar

Capacitate de a aborda realul sub Rspunsurile eului pot fi ascentismul i aspectul posibilit ilor (al posibilului) intelectualizarea

Schem preluat din lucrarea Psihologia dezvoltrii umane, autor Ana Muntean

25

2.4. Dezvoltarea cognitiv n context social (constructivismul social) L. S.Vgotski Lev Semeonovici Vgotski (1896-1934) a descris felul n care cultura influen eaz dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizi iile colective intelectuale i materiale, tiin ifice, artistice, istoria pe care o trie te individul i determin dezvoltarea. Perioada de crea ie a lui Vgotski suprapunndu-se revolu iei din Rusia, el a fost influen at de marxism i, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale comportamentului uman i mai pu in natura unic a individului uman. n viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura, nmagazinrile sociale ale experien elor colective, fiind, n acelai timp, un instrument al gndirii.Cultura se alctuiete i se transmite simbolic, n i prin limbaj, i material, n ambientul i obiectele create de oameni. Vgotski difer de Piaget i n conceperea raportului dintre gndire i limbaj;Vgotski subliniaz rolul culturii n dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interac iuni sociale i limbaj. n viziunea vgotskian exist o strns legtur ntre limbaj i dezvoltarea inteligen ei. Interac iunile sociale de care beneficiaz individul n procesul de dezvoltare i vor influen a limbajul i gndirea. n Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a fcut o sintez interesant ntre teoriile celor doi: Vgotski i Piaget.Azi, teoria ataamentului redescoper valen ele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vgotski. A creat conceptul de zon proxim de dezvoltare. Zona proxim de dezvoltare (ZDP) reprezint diferen a dintre ceea ce copilul e pregtit s realizeze singur, n procesul rezolvrii problemelor i al adaptrii, i ceea ce poate achizi iona doar cu ajutorul aul ilor sau al altor colegi (peers), deoarece i depaete poten ialul activ n momentul dat. Vgotski a sus inut c, atunci cnd copilul i dezvolt cunotin ele ghidat de adult, el ajunge la solu ii mai sofisticate dect ar faceo doar prin posibilit ile de care dispune. Vgotski insit asupra rela iei strnse dintre limbaj i gndire. Complexitatea dezvoltrii proceselor mentale merge mn n mn cu dezvoltarea limbajului. La nceput, limbajul i apar ine adultului. Prima gndire a copilului este preverbal. Cnd adultul i explic un anumit lucru copilului, el i ofer acestuia acces la procesele intelectuale care n mod normal se bazeaz pe limbaj. Aadar, rela ia social i deschide
26

calea spre limbajul ce fundamenteaz i permite procesele intelectuale i apar ine contextului social, n care copilul poate s nve e i s internalizeze procesele ce, n dezvoltarea lui ulterioar, vor opera automat, ca gndire verbal. Acest tipar de dezvoltare n care procesele intelectuale se mic dinspre exterior (social) spre interior Vgotski l numete legea generic a dezvoltrii culturale. Este interesant diferen ierea lui Vgotski de concep ia mai recent a lui Noam Chomskz, ce a revolu ionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca i Vgotski, crede c limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferen a este dat ns de faptul c Chomskz consider c limbajul are o baz nnscut (LAD = mecanism de achizi ionare a limbajului). Jocul se leag i el de ZPD. Chiar dac adultul nu particip la joc, cultura n care copilul se joac i ofer jucriile, regulile i rolurile. ZPD arat importan a procesului de nv are, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct i care i exercit total influen a asupra dezvoltrii lui. Vgotski descrie urmtoarele stadii, n dezvoltarea copilului, n interac iune cu adultul, prin achizi ia limbajului: stadiul I: fiziologic copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a suprave ui, el e total dependent; stadiul II: biologic copilul capt independen (prin n rcare), iar dependen a lui de cel care-l ngrijete devine psihologic; stadiul III: este stadiul n care adultul l atrage aten ia, vorbindu+i despre diferitele obiecte din jur, iar activit ile copilului sunt controlate i secondate de vorbirea adultului; stadiul IV: ac iuniole copilului sunt ini iate i impulsionate de vorbirea adultului; stadiul V: realizeaz activit i voluntare ndrumat prin vorbire de ctre adult; vorbirea adultului este internalizat i copilul i controleaz prin ea propriile ac iuni; stadiul VI: copilul i da singur comenzi la nceput cu voce tare; mai trziu, prin vorbirea interiorizat, pentru sine nsui.

27

Vgotski a ncercat s-i bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat contiin a individului ca fiind elementul de baz n via , n construirea eului: Ne cunoatem pe noi nine pentru c suntem contien i de ceilal i i suntem contien i de ceilal i pentru c nsi contiin a noastr despre noi nine deriv din contiin a pe care ceilal i o au despre noi. Vgotski descria cteva stadii n evolu ia uman. Acestea sunt: ntre 0 i 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emo ional este acum de maxim importan ; ntre 2 i 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai important este, la nceput, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice i jocurile de rol; ntre 7 i 12 ani; stadiul nv rii: este vrsta frecventrii colii; ntre 12 i 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combin rela iile personale cu cele profesionale; ntre 19 i 55 de ani; stadiul muncii; ntre 55 i 70 de ani; stadiul teoretizrii. 2.5. Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg) n analiza ntreprins asupra psihologiei vrstelor colare un accent deosebit este pus asupra evolu iei cognitive i asupra judec ii morale a copilului. ntr-o prim faz aceasta este heteronom (preia norme, reguli, interdic ii, valori) din anturajul imediat, fiind neselectiv, nesituativ, rigid, viznd doar fapta nu i motiva ia. Apoi ea devine autonom prin interiorizarea i implicarea propriului sistem valoric n actul de judecare. Distinc ia heteronom-autonom n judecata moral i implica iile sale evidente n conduita moral i apar ine cercettorului american L. Kohlberg. Aceste cercetri i-au permis psihologului amintit s identifice trei niveluri mari ale evolu iei judec ii morale n func ie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vrst. Acest model teoretic prezint ase stadii ale genezei ra ionamentului moral: 1. nivelul premoral sau preconven ional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv binar: bun/ru, are dreptate/se neal, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup consecin ele lor i n mai mic msur prin prisma cauzalit ii. Acest nivel presupune urmtoarele subniveluri:
28

a) al moralit ii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate i b) al moralit ii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norm este surs de beneficii i, ca atare, trebuie realizate pentru c fiind recompensat poate fi i plcut n consecin ele sale; 2. nivelul moralit ii conven ionalit ii morale (10-13 ani); este nivelul conformrii la normele exterioare i al jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen ; conformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralit i se desprinde: a) moralitatea bunelor rela ii; copilul respect norma din dorin a de a fi recunoscut ca un biat bun sau o fat bun; totodat, ncepe s se prefigureze judecarea faptelor dup inten ia lor i nu numai dup consecin e; b) moralitatea legii i ordinii, unde respectarea autorit ii, a normelor i a legilor se realizeaz ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care ac ioneaz i n beneficiul personal; 3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani, la tinere e sau niciodat). i acest nivel al acceptrii normelor cunoate mai multe subniveluri i particularit i ale moralit ii desprinzndu-se n acest sens: a) moralitatea contractual, caracterizat prin acceptarea democratic a legii i a n elegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente ra ionale; b) moralitatea principiilor individuale de conduit; se cristalizeaz propriul sistem de valori prin semnifica iile personale acordate conceptelor de justi ie, reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceput ca a fi mai puternic dect cea care vine din exterior. Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observa ii, fiind contestat de ctre unii specialiti ai domeniului att pentru caracterul su restrictiv ct i prin
29

con inutul la care face referin , n special asupra dimensiunii moralit ii a judec ii morale i n mai mic msur asupra altor componente psihice i psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitiv i stadialitatea acesteia rmne de referin modelul lui J. Piaget cu nuan rile i completrile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg. 2.6. Teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson) Erikson propune opt stadii care acoper perioada ntregii vie i, aceast periodizare fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltrii. n viziunea sa stadialitatea dezvoltrii se prezint astfel:
Principala achizi ie (variantele extreme) ncredere versus Infantil nencredere (0-1 an) Autonomie versus Copilrie mic dependen (1-3 ani) versus Copilria mijlocie Ini iativ retragere, vinov ie (3-6 ani) Srguin , eficien Copilria mare versus inferioritate (6-12 ani) Identitate versus Adolescen a confuzie (12-18/20 ani) Intimitate versus Tnrul adult izolare (20-30/35 ani) Realizare versus Adultul rutin creatoare (35-50/60 ani) Integritate versus Btrne ea disperare (60..ani) Stadiul Factorii sociali Corolarul axiologic determinan i Mama sau substitutul Speran a matern Prin ii Voin a Finalitatea n ac iuni (teleonomia) coala i grupul de Competen a joac Modelele i Unitatea covrstnicii Prietenii, rela ia de Mutualitatea afectiv cuplu Familia, profesia Responsabilitatea, devo iunea Pensionarea, apusul n elepciunea vie ii Mediul familial

Dei mai pu in cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind astzi unul dintre cele mai cuprinztoare i relevante. 2.7. STADIILE IMPLICATE N CICLURILE VIE II I ALE DEZVOLTRII PSIHICE (PERIODIZAREA VRSTELOR)
Caracteristici fundamentale Prenatal Formarea (9 luni) organismului. Naterea Copilria i nsuirea (nv area) pubertatea, conduitelor de inclusiv cretere, autonomia, adolescen a autoservirea, auto(0-20 ani) controlul, nv area, nsuirea de strategii Ciclul vie ii Substadiile implicate -perioada embrionar; -perioada fetal precoce -perioada fetal tardiv -Primul an de via ; -Prima copilrie (perioada anteprecolar 1-3 ani); -A doua copilrie (perioada precolar 3-6 ani); -A treia copilrie (perioada 30 Caracteristicile privind modificarea Cel mai intens ritm de cretere Ritm foarte intens de cretere statural i ponderal n primul an, ritmul crete treptat cu un puseu n perioada precolar i altul n

Vrstele adulte active (20-65 ani)

de instruire i autoinstruirea, socializarea conduitei, integrarea familial, colar, social, subidentit ile socio-culturale, familial i colar Contribuie la via a productiv, construcia unei familii, deci a subidentit ilor profesionale, maritale i parentale.

colar mic 6-10 ani); -Pubertatea (10-14 ani); -Adolescen a (14-20 ani); -Adolescen a prelungit (20-24 ani)

perioada pubert ii. La 24 de ani creterea statural nceteaz.

-Tinere ea 25-35 ani; -Vrsta adult precoce 35-44 ani; -Vrsta adult mijlocie 45-55 ani; -Vrsta adult tardiv 55-65 ani;

Vrstele de Dezangajare -Perioada de trecere 66-70 involu ie profesional, adaptare ani; (65-90 ani) la denuclearizarea -Perioada primei btrne i familiei. 70-80 ani; -Perioada celei de-a doua btrne i 80-90 ani; -Perioada marii btrne i peste 90 ani

Echilibru i vitalitate, procreere activ. n vrsta adult precoce se resimte o uoar deteriorare senzorial (vizual) care se extinde i spre alte zone senzoriale. Uoar intensificare a deteriorrii organice n perioada de trecere. Ritmuri foarte inegale de deteriorare a func iilor i energiei psihice n celelalte perioade, cu deces n oricare din ele.

31

Capitolul III
Debutul vie ii

Deoarece fiin a uman parcurge un lung proces de formare nc nainte de natere, aceasta firete influen eaz n mod deosebit dezvoltarea ulterioar a vie ii, fapt pentru care psihologii acord o mare aten ie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei mai intense creteri i dezvoltri a fiin ei umane vii. Se tie c, unii autori (mai cu seam cei de coloratur abisal) consider c etapele primare ale vie ii omului (stadiile intrauterine i primii trei ani de via ) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioar. Fr ndoial startul n via este important cel pu in pentru vigoarea sau mcar integritatea organismului i a resurselor sale adaptative. 3.1. Perioada prenatal Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltrii embriologice i intrauterine sunt prezentate n tabelul de mai jos n care se pun n eviden dou puncte de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltrii primare ale fiin ei umane. Cele dou criterii sunt: (1) Modul n care are loc organizarea sistemelor i organelor biologice fundamentale ale viitorului copil; (2) Pozi ia i modul de a se hrni al embrionului i apoi al ftului n condi iile dezvoltrii embrionare i intrauterine.

Stadiile dezvoltrii embrionare i intrauterine

Criterii 0-3 luni Organizarea i Faza embrionar, diferen ierea germinal, cariochineza, sistemelor diferen ierea primar a organismului organelor, formarea sistemului nervos, formarea primar a encefalului. -Vezicolele primare -Vezicolele secundare Stadiile intrauterine 3-6 luni Faza embrionar precoce, organogeneza intens (inim, stomac, plmni, intestine, ficat, rinichi etc.). Dezvoltarea sistemului osos (puncte de osifica ie i de consisten cartilaginoas). 32

6-9 luni Faza fetal tardiv, dezvoltarea intens func ional i consolidarea somatic. Poate surveni naterea prematur sau imaturitatea.

Pozi ia modul de a hrni embrionului ftului.

i se al i

Dezvoltarea esuturilor (muchi, esut adipos). Dezvoltarea i a sistemului nervos i a encefalului La 3 sptmni se Se formeaz sexul i Se perfec ioneaz formeaz mduva spin- coardele vocale. func ionalitatea organic rii (ca un fir cu o extrei a sistemului nervos. La mitate mai proeminent, 6 luni se diferen iaz capul). amprentele digitale (desenele papilare). Se formeaz pleoapele, glandele sebacee i sudoripare. Are loc o ncetinire a creterii explozive dup 5 luni. Perioada histotrof. Perioada de trecere. Perioada hemotrof. Cteva zile oul n Ptrundere n uter, Hrnire complex prin tromp, cariochinez, hrnire prin mucoasa cordon, forma- iune de formarea straturilor uterin (trofoblast), vilozit i ectodermice ale embrionare. apoi prin substan a f-tului implantate n sacului vitelin. pere ii mu-coasei uterine strb-tute de vase sanguine.

Specialitii acord o aten ie deosebit cauzelor care pot determina anomalii (inclusiv cerebrale) de dezvoltare n aceast etap. n tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste cauze:
Cauze Toxoplasmoze n organismul matern Efecte Anomalii cerebrale, Hidrocefalii sau debilitate mintal, microcefalii tulburri vizuale, calcifica ii cerebrale Malnutri ie a mamei ncetinirea creterii numerice a celulelor nervoase, ntrziere n dezvoltarea intelectual, afectarea activit ii electrice a creierului (R.E. Brown). Infec ii virale (la Unele gripe (asiatice) produc uneori nceputul sarcinii), nenchiderea tubului neural i degenerarea gripe asiatice, esutului nervos ori malforma ii. Rubeola rubeol. mamei produce adeseori malforma ii cardiace, deficite auditive i vizuale, malforma ii ale sistemului nervos central la ft. Radia ii Malforma ii grave. Au fost eviden iate la Hiroshima. Parazi i Malforma ii, debilitate general 33 Igiena defectuoas Alimentare cu fructe i legume nesplate, alimente alterate, conserve. Deficit de proteine i calorii, alimenta ie srac i pu in, fr lapte, glucide. Frecven a mediului infestat cu epidemii.

Parazi ii transmii prin intermediul pisicilor i

Ereditate ncrcat Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) parental. Cauze necunoscute Malforma ii, anacefalie, boli genetice.

al cinilor. Consulta ii neglijate.

genetice

3.2. Naterea La spe a uman naterea are loc ntre 267-280 zile. Dei naterea este un proces fiziologic normal, aceasta este trit n mod subiectiv i relativ obiectiv ca un adevrat oc att pentru mam, ct mai ales pentru copil. Pentru copil naterea reprezint o schimbare radical a condi iilor de existen , aa cum rezult din urmtorul tabel: Tipul de angajare Starea canalului Pozi ia cu capul angajat n a) dilatat canalul dilatat. b) insuficient dilatat, pericol de asfixie ce d hipoxemie Pozi ie transvers. a) dilatat b) insuficient dilatat Consecin e Natere normal. Natere ceva mai dificil, uneori forceps (pericol de lezare a cutiei craniene i presare a con inutului). Natere foarte grea. Necesar ntoarcerea pozi iei (tehnic delicat) sau opera ie cezarian (expulzarea se face prin abdomenul mamei). n primul caz, pericol de traume craniene, de sufocare, de ncolcire a cordonului ombilical. Pericol pentru mam i copil foarte mare. Se fac interven ii de acelai gen ca mai sus.

Pozi ie de angajare invers a) dilatat (un picior i capul) b) nedilatat

34

Capitolul IV
Primul an de via
La natere, organismul dispune de o capacitate senzorial general relativ bine dezvoltat, dar de o capacitate de reac ii interna ionale i coordonate aproape nul. O mare parte din reac iile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul nscut doarme. Somnul la cei mai mul i copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaz epuizrii rapide i intense energetice a copilului n procesul de adaptare activ, somnul avnd func ii de restabilire a energiei. Epuizarea intens are loc i datorit arderilor realizate la nivelul tubului digestiv i a nvalei de impresii ce bombardeaz instan ele nervoase senzoriale, traseele i sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de somn i cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare de 15-16 ore de somn zilnic, dei activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai dens i consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.

Dezvoltarea general Creterea este foarte intens dup natere. Debutul vie ii trebuie raportat la dezvoltarea uman din primul an de via . Aceasta cu att mai mult cu ct primul an de via este dominat de dependen a foarte mare a copilului de axa parental, majoritatea satisfacerii trebuin elor biologice fiind condi ionate de interven ia adul ilor.

Trebuin ele de baz ale copilului mic Rolul trebuin elor este foarte mare n ontogeneza timpurie. n esen se poate vorbi de trebuin e ce se cer satisfcute ciclic i trebuin e permanente. Ciclic este trebuin a de alimentare, somn, ap etc., permanent este trebuin a de aprare, orientare, investiga ie. Natura lor ncepe s se contureze dup natere. Se formeaz trebuin ele legate de alimentare (ore i intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei i setei foarte active la copilul mic eutrofic (sntos). Ele se condi ioneaz de timpuriu, fapt ce duce treptat la
35

constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rndul lor stau i ele la baza unor trebuin e mai complexe ulterioare. ntre 10 i 12 luni apar aspecte legate de denti ie. Erup iile dentare provoac dureri, nervozitate, saliva ie abundent i scderea poftei de mncare. Trebuin ele de aprare (supravie uire) devin active i ncep s se exprime prin micare i ipt n cazuri de disconfort i prin somn n caz de oboseal. Se constituie, de asemenea, treptat, trebuin e psihologice cum ar fi aceea de a for a prezen a adul ilor i rela ionarea cu acetia. La acestea se adaug trebuin a de a sim i, auzi, vedea etc., trebuin ce va activa reflexul de orientare i forma sa proprie, curiozitatea. Trebuin ele constituie expresia energiei primare (a fiin elor vii), proiectarea selectiv expresiv a acelei laturi a existen ei individuale care se afl n stare critic. Trebuin ele primare au o natur pronun at de ntre inere i alimentare a caracteristicilor biologice (foame, sete, trebuin de cldur, etc.) alturi de trebuin ele primare psihologice, ntre care foamea de prezen a adultului. Treptat, trebuin ele biologice vor cpta un cadru de exprimare i satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei), formndu-se astfel ceasornicul biologic personal; trebuin ele psihologice vor trece pe primul plan i vor constitui terenul de ntre inere a comunicrii i nv rii. Procesul satisfacerii acestora din urm va deveni complicat i va sta la baza constituirii experien ei de via , a nuan rii exprimrii trebuin elor, a constituirii dorin elor i a organizrii conduitei. Evident, exist o evolu ie a trebuin elor. Trebuin a de hran (foame i sete), aer, temperatur echilibrat, somn, vocalizare, comunicare i de rela ionare (socializare), sunt cele mai importante i implicate n cretere i dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.

Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pn la 1 an cu o descretere n ultimul trimestru spre 50%. Se modific pe acest interval ritmul i calitatea (adncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi n primele 3-4 sptmni la 3-4 somnuri pe zi la un an i somn prelungit toat noaptea). Exist mari diferen e ntre copii n ceea ce privete trebuin a de somn. Gama de diferen e este lrgit datorit unor factori incidentali ca balonri, disconfort biologic, zgomote dar i factori emo ionali ca impresii puternice persistente. Dup vizite n case necunoscute sau n zilele n care vremea nu permite plimbarea i aerarea zilnic, somnul devine mai agitat i superficial.
36

Trebuin a de eliminare este reflex la copilul mic i este relativ dens. La 8 sptmni copilul are circa 2 scaune pe zi i unul dup ce ncepe s mearg. Devine evident controlul excre iei, condi ionarea sa relativ ntr-un ritm biologic stabilizat (ciclu biologic). Mai dificil este controlul mic iunii. Obinuin a cu cur enia i cu oli a, nainte de culcare, face ca n final copiii s ajung dup primul an sensibili pe acest plan. Copilul mic simte un evident disconfort n caz de accidente (excre ie, mic iune). Foamea i setea. n ontogeneza timpurie foamea provoac o stare general de agita ie i tensiune, ipete, crispri, etc. Aceste trebuin e sunt implicate n nv area i comunicarea timpurie. Alimentele se introduc n jurul vrstei de 3 luni, n societatea noastr, cu tendin a de a cobor aceast limit. Prin intermediul alimenta iei se produc numeroase condi ionri, foame de rela ionri dintre copil i mama sa, ca i ntre copil i condi iile mai generale ale ambian ei. Setea copilului se satisface prin ap, de preferin fiart i rcit, i prin ceaiuri (de anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pn la sfritul primului an se creeaz unele preferin e alimentare. Dulciurile ncep s capete func ii de recompens i sunt implicate n alimenta ie ca desert. Satisfacerea trebuin elor este condi ionat social i se impregneaz de comportamente ample ce pot varia ntre ipete, spasme, crize de solicitare de alimente pn la conduite evident educate, trecnd prin scderea

interesului, apatie i sugere a degetelor cnd trebuin ele alimentare se satisfac agitat i incomplet sau se ignor, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul lor). Trebuin ele nuan eaz reactivitatea emo ional, de la disconfort fizic ini ial, se implic un disconfort psihic pn la intrare n satisfacerea trebuin ei (mai ales alimentare), care creeaz reac ii de sa ietate i de satisfacere i apoi cel de temperare i echilibrare. Se creeaz momente de linite, clipe de somn linitit combinat cu veghe calm, cu emo ii legate de starea de confort peste care au loc interven ii discrete de impresii din mediul extern. Cerin a sau trebuin a de afec iune se realizeaz prin intermediul rela iilor i regulilor incluse n structura familiei. Foamea de prezen a adultului este foarte activ n primul an. Complexul reactivrii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reac ie complex de nviorare la apropierea mamei.

37

ncrcat de dependen e, primul an de via este perioada de ctigare a bazelor independen ei prin trei serii de conduite achizi ionate n experien a ontogenetic timpurie. Acestea sunt: apucarea i mnuirea elementar a obiectelor (ceea ce echivaleaz cu punerea bazelor autoservirii), mersul (ca form a deplasrii supuse dorin elor i voin ei) i rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicrii). Dezvoltarea psihosomatic n primul an de via este foarte intens. Se poate mpr i n cteva substadii cu aspecte de cretere i caracteristici specifice: 0-30 zile (prima lun), 30-90 zile (de la 1 lun la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).

Aspecte ale sensibilit ii primare Nu putem ignora din aceast scurt descriere caracteristicile dezvoltrii acuit ii senzoriale. Aceasta furnizeaz impresii din lumea nconjurtoare i reac ii la acestea. Exist componente ale senzorialit ii ce deservesc trebuin ele biologice ale organismului. Pe baza acestora se constituie alte reac ii senzoriale implicate n adaptarea mai larg i satisfacerea trebuin elor mai complexe dect cele biologice. Firete, n ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante func iile primare biologice att ale senzorialit ii de contact (miros, gust apoi tact), ct i a aceleia de distan (vz, auz). Senzorialitatea de contact a spa iului i mediului apropiat este reprezentat prin gust, miros i tact. Primele dou modalit i senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul i mirosul). Func iile lor biologice, implicate n ntre inerea vitalit ii organismului justific dezvoltarea relativ foarte avansat a acestora dup natere, constituirea pe baza acestora a unor reflexe condi ionate ce creeaz un cadru adaptativ senzorialit ii. Vzul i auzul se dezvolt ceva mai lent n primele luni. Au ns tendin a de a organiza situa ional conduitele. Dezvoltarea timpurie a func ionalit ii analizatorilor (organelor de sim ) constituie baza sensibil a organizrii percep iei ca proces de cunoatere. Dup 4 luni, percep ia devine forma de baz a informa iei senzoriale, iar apucarea obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaz o experien foarte bogat perceptiv-senzorial ce devine experien de via (adaptativ-psihologic).

38

n ansamblul lor, organele de sim capt func ii cognitive ce constituie un oarecare grad de disponibilit i subiective ale copilului n rela iile cu mediul nconjurtor. Aspectele fundamentale ale percep iei vizuale (forma, adncimea i perspectiva) se formeaz treptat n primii ani. Datorit experien ei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaz treptat se dezvolt func iile mnemice i devin active reprezentrile cu ntreaga lor impregnare de rezonan e afective. Cu ajutorul percep iilor i reprezentrilor se constituie universul primar obiectual. Adugate percep iilor, reprezentrile contribuie la crearea imaginii complexe i coerente a mediului nconjurtor, n care exist situa ionare (identitate i recunoatere) a obiectelor i fenomenelor ca fiind ale universului cunoscut. n acest univers se constituie variate rela ii concrete i poten iale cu obiectele. Aceast experien stimuleaz angajarea i perfec ioneaz orientarea i afirmarea ac ional a inten iilor. Obstacolele ce se gsesc sau apar n fa a acestora constituie condi ii pentru asigurarea de solu ii adecvate, de nlturare a obstacolelor i de gsire de solu ii ct mai potrivite. n aceste condi ii se dezvolt i exprim inteligen a ca o nou rela ionare ntre copil i mediul su nconjurtor, n a treia parte a primului an de via . Mai mult dect att, copilul de 11-12 luni exprim conduite prin care dovedete inten ionalit i complexe: i pune cciuli a ca s indice c vrea s fie dus la plimbare, i ia perni a ca s arate c vrea s doarm, etc. n ce privete emo iile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic convertit n psihic (de foame, n special). Reac iile, n acest caz, se manifest ca ipete. Strile de calm se nso esc de contemplarea de obiecte. Dup 3 luni, reac iile de emisii de sunete n timpul privirii (perceperii) obiectelor i a atingerii lor exprim bun dispozi ie. n caz de indispozi ie, este frecvent rejec ia oricrui obiect. Diversificarea conduitelor implic i strile defensive. Acestea au loc nu numai la stimuli prea puternici sau incomozi ci i la situa ii psihice; dorin a nesatisfcut de a fi luat n bra e, dorin a de a se grbi, darea biberonului (nerbdarea), etc.

Dezvoltarea socializrii micrilor Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate n ontogeneza timpurie sunt cele de echilibru implicat n ctigarea pozi iei verticale i a primilor pai. Primii pai, ca i
39

achizi ionarea unor deprinderi de autoservire, creeaz trepte de autonomie n dezvoltarea psihic. Progresele n structura micrilor implicate n mers sunt evidente mai ales n ultimul trimestru al primului an. n acest plan de dezvoltare, copilul ncepe s se aga e de grilajul ptu ului, de cel al arcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exist o component psihologic important a mersului i a micrilor n genere. n contextul acestei componente psihologice ac ioneaz perechea bipolar emo ional de inten ii (ca dorin a de a merge i teama de cdere) ce poate ajunge anxietate. Se ntmpl din acest motiv ca uneori copilul s reueasc s mearg la un moment dat, apoi s nu mai mearg un timp deoarece a czut i teama de cdere este mai mare dect dorin a de a merge. Mersul dezvolt treptata inten ionalizare a deplasrii, autonomia i ini iativa personal (ce se realizeaz prin mers) i este implicat n perfec ionarea coordonrii micrilor antrenate n echilibrul postural. La sfritul primului an, copilul va avea o adevrat foame de micare, dei mersul nu exprim ntotdeauna inten ionalit i clare. Deplasarea este savurat sub forma de impresii noi, multiple; treptat direc ia devine mai ferm i dominant i focalizeaz eforturile, accidentele de cdere devin ceva mai rare. Oboseala frecvent, dup episoade de mers, este marcat prin momente de edere sau solicitare a copilului de a fi luat n bra e, momente n care el adeseori i suge degetele sau caut suzeta, ca nsemne ale cerin ei de calmare.

Comunicarea adaptiv-afectiv. Comunicarea constituie unul din aspectele fundamentale ale adaptrii. Poate fi abordat ca factor de echilibru al copilului cu mediul nconjurtor i este ncrcat de foarte dense poten e formative. Comunicarea se realizeaz prin vorbire (limbaj) i prin reac ii nonvebale (C.N.V.) n care se includ gestica, mimica, inuta-pozi ie a capului, postura i paralimbajul. Comunicarea este extrem de important ca factor de echilibrare n familie, deoarece membrii familiei i petrec aproximativ jumtate din timpul vie ii mpreun. Comunicarea nonverbal (C.N.V.) include n variantele sale nenumrate distan e psihologice. Acestea cresc atunci cnd prin ii exercit conduite blamate, agresive, punitive, cnd copiii manifest conduite opozante sau cnd n familii domin o excesiv penurie de comunicare.

40

Debutul de comunicare aduce dup sine o adevrat explozie de reac ii C.N.V., ceea ce va lrgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2 luni se contureaz destule momente n care copilul i ntrerupe suptul pentru a zmbi ca rspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai pu ine zmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reac iile de vocalizare sau gngurit ca un fel de schem de comunicare. La 3-4 luni zmbetul devine mai mult reac ie la sursul mamei i mai ales reac ie la contactul vizual. Dup vrsta de 4-5 luni, copilul decodific numeroase aspecte din mimica adultului. Pe locul al doilea n contextul C.N.V. se afl gestica minilor. La copilul mic, gestica minilor este mai dens dup 6-7 luni n inten ii afective sau refuz. Dup 4 luni, fac parte din C.N.V. ntinderea minilor i a corpului de ctre copil pentru a fi luat n bra e, forme variate de mimic pentru stri de disconfort (cnd copilul e ud, murdar i i este foame etc.), ag area de mam pentru a fi luat n bra e etc. E. Hull, unul din ntemeietorii proxemicii, adic ai func iei de comunicare a spa iului, a pus n eviden faptul c n distan ele dintre cei ce comunic exist

ncorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare i de rela ionare afectiv-social. Comunicarea intim de maxim afec iune este de mic distan (20-35 cm). El a atras aten ia asupra faptului c nu ntmpltor distan a intim este egal cu aceea dintre fa a mamei i aceea a copilului cnd suge, fiind n bra ele ei. n cazul n care intervine o rceal n comunicarea dintre dou persoane sau un dezacord, o nen elegere, ele se distan eaz spontan, concomitent se modific tonul, vocea, mimica. A doua form de distan , mai pu in ncrcat de afec iune i mai socializat, n care se comunic informa ii a fost denumit conven ional distan a personal. Urmeaz o distan numit oficial. Este distan a n care se comunic decizii, se organizeaz activit i. Cu aceasta din urm se va familiariza copilul cnd va fi primit n cre sau n grdini . Distan a intim este distan a marilor preferin e n copilria timpurie. Nu se poate ignora nici problema atingerii. Atingerea este distan a maximei iubiri i afec iuni (a iubirii de mam, a intimit ii, a dansului, a contactului de cuplu), dar i a maximei agresiuni (lupta). Copilul utilizeaz atingerea ca form de comunicare (se cere n bra e), dar utilizeaz i respingerea atingerii, cnd se supr sau vrea s fie lsat s se trasc singur ntr-o direc ie oarecare. Distan a intim i atingerea sunt preferate pn la un an. Momentul nv rii deplasrii (mersul) modific structurile distan elor. Distan a intim cu
41

o intensificare a atingerii rmne rezerva momentelor de oboseal i de joc, distan a personal se construiete complementar prin cerin a exprimat a copilului de a fi asistat n escapadele sale de mers. Tot pn la 1 an se contureaz i experien a distan ei oficiale, fa de persoanele strine de familie. Acestea sunt tratate n genere ca intruse n spa iul intim i se manifest discordan e fa de ele. ntre timp se diversific formele primare de C.N.V. Zmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capt nuan e de aten ionare, contemplare, micare, observare, pnd etc. Contactul vizual devine i el mai ncrcat de solicitare, repro, durere sau ncntare i iubire. Acesta din urm, ca i zmbetul, diminueaz n contactele tensionale i devine nul n rela iile neutre, crescnd ca intensitate i frecven n contactele pozitive, plcute. Gestica minilor se dezvolt de asemenea foarte de timpuriu ca form de C.N.V. Comportamentul se ncarc de mici gesturi de afec iune sau de respingere dup 6 luni.

Comunicarea verbal. Gnguritul constituie materia prim a vorbirii. El cuprinde nti vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). Dup 4 luni se produc articulri de vocale cu consoane i diferen iere a consoanelor (a se articuleaz cu m, n, p, b, t, d), apoi se face diferen ierea dintre siflante i uiertoare. Urmeaz diferen ierea celorlalte consoane, ctigarea tonalit ii de pronun ie. Ultimul care se poate pronun a este sunetul r. Legea efortului minim fiziologic creia se supune pronun ia sunetelor face ca s fie nti emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale. n jurul vrstei de 5 luni ncepe procesul de lala iune ca faz superioar a gnguritului. Lala iunea este o expresie articulat i const dintr-o intens emisie de repeti ii de silabe (reac ie circular). Spre sfritul lunii a 10-a, aten ia copilului este evident ndreptat spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptrii. Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu func ii gramaticale difuze, ele sunt cuvinte-propozi ii sau holofraze. Dei par opace ca lan uri sintagmatice, holofrazele sunt implicate poten ial ntr-un vast sistem, ntruct limba func ioneaz n mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca nucleu al unor combina ii verbale ce contureaz un fel de context. Copilul face rapid progrese de n elegere a vorbirii ce i se adreseaz i a folosirii mai circumscrise a holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitri de
42

sunete (pisica este numit miau, cinii ham-ham, ceasul tic-tac, focul fu-fu). Numeroase holofraze se leag de diverse func ii somatice i vegetative, punnd n eviden caracterul pragmatic al comunicrilor verbale. Ele sunt n acelai timp relativ instabile. n func ionalitatea comunicrii exist pe de-o parte competen a (capacitatea copilului de decodificare a limbajului adult) i, pe de alta, performan a (capacitatea de a utiliza i produce, de a pronun a cuvinte ca mijloace de comunicare). Competen a este totdeauna mai sensibil i avansat dect performan a. Comunicarea verbal se ncarc afectiv, ceea ce contureaz numeroase conduite noi. Dintre acestea enumerm simpatia i antipatia, gelozia, timiditatea, simularea i imita ia la cerere, dar i cearta (duumelei n locul n care copilul a czut). Toate cele descrise mai sus denot o evident dezvoltare a sociabilit ii care este ntr-un grad mai evident fa de adul i i fa de copiii mai mari, n schimb fa de copiii mai mici i de aceeai vrst, sociabilitatea este srac. (Adeseori contactul cu copiii de aceeai vrst con ine elemente de gelozie i uoar agresivitate rpirea unei jucrii).

43

Capitolul V
Prima copilrie (de la 1 la 3 ani)
Perioada anteprecolar

Aceast etap, de intens expansiune subiectiv are, printre altele, urmtoarele caracteristici diferen iale: A. Este etapa constituirii primare coerente, a tririi experien ei de via curent. Copilul ncepe s fie integrat n interrela iile grupului familial i al celor ce frecventeaz familia. ncepe s sesizeze regulile, interdic iile, orarul i stilul de via al familiei, trind conflicte i stri de confort psihic sau de euforie condi ionate de aceast realitate complex. B. Experien a de via devine impregnat de nv area comunicrii verbale. La nceputul acestei perioade, vorbirea copilului este restrns, inconsistent i ncrcat de mari dificult i de pronun ie; la 3 ani copilul vorbete relativ fluent, n propozi ii inteligibile, dispunnd de un limbaj situativ bogat. El poate s formuleze impresii, dorin e, constatri, interoga ii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol n care i place s fie asistat de comunicarea cu adultul. C. Copilul este angajat n perioada anteprecolar n cutarea de mijloace de a-i consolida autonomia prin perfec ionarea deplasrii, pe de o parte i, pe de alta, prin consolidarea deprinderilor de mnuire a obiectelor. Emaniciparea relativ de sub tutela mamei i a nlocuitorilor ei este mai evident pe planul ac iunilor dect pe cel afectiv. Pe acesta din urm se constituie adevrate infla ii de dorin e i inten ii mijlocite doar de teama de a nu pierde afec iunea i asisten a adultului. Activitatea formativ cea mai frecvent ntre 1-3 ani const n mnuirea de obiecte. n contextul ntregii dezvoltri din perioada primei copilrii pot fi desprinse trei subetape. n prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristic este consolidarea mersului i concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic i instabil, atras de toate reperele cmpului vizual stimulat de cerin e exterioare. Deplasarea i ofer condi ii prielnice de a cuta prin col urile casei,
44

prin sertare, ce este i cum este sub pat, vrea s vad ce este pe mas i trage fa a de mas, urc scara i o coboar, nti n patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrad i aducnd pe rnd picioarele pe aceeai treapt. A. Gesell a considerat c n aceast perioad copilul este ca un fel de jeep n plin schimbare de vitez. Copilul exploreaz cu frenezie toate suprafe ele accesibile ale spa iului locativ al familiei. A doua perioad, ntre 18 i 28 luni, se caracterizeaz mai ales printr-o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale, i folosirea de solu ii noi n diferite situa ii de via . n faza a treia (dup 2 ani i jumtate), se dezvolt o mai larg conciliere cu adul ii, un echilibru uor meditativ copilul este preocupat de aspectele evaluative ale ac iunilor i demersurilor sale, devine sensibil fa de cei din jur, se antreneaz n jocuri, uneori cu un partener.

Caracteristici ale creterii biosomatice. ntre 1 i 3 ani ritmul creterii este nc foarte intens i multilateral, cu o uoar ncetinire spre limita superioar a etapei. Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de cretere inegale (cap, torace, membre), ceea ce contribuie la modificri ale nf irii generale a copilului. Creterea ponderal (n greutate), ceva mai influen at de sistemul de nutri ie, nsumeaz 4,5 kg. pe ntreaga perioad.

Dezvoltarea micrilor este foarte activ ntre 1-3 ani. Acestea se efectueaz i prin imita ie. La 17 luni copilul imit modul n care citete tata ziarul sau micrile de fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imita ie, copilul i nsuete o vast experien . n genere, copilul dobndete un mare grad de independen prin intermediul micrilor i activit ilor. Micarea i deplasarea creeaz o lrgire evident a cunoaterii i utilizrii caracteristicilor mediului nconjurtor, fenomen vizibil n progresele ce se manifest la copil n ceea ce privete orientarea n mediul apropiat.

Dezvoltarea comunicrii ntre 18 i 24 de luni are loc formarea vorbirii n propozi ii, iar ntre 48 i 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) n vorbire, ceea ce ordoneaz vorbirea total.

45

Dup 1 an, copilul construiete propozi ii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El ncepe s foloseasc propriul nume n referin ele despre sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbete despre sine la persoana a treia o perioad de 2-3 luni). Copilul ncepe s denumeasc numeroase ac iuni ca: gtitul, scrisul, desenatul, clcatul, dormitul, mncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani i n alte direc ii. Copilul ncepe s-i transfere foamea de experien senzorial pe planul interoga iei verbale: la 2 ani, se manifest o faz de acut insisten n ntrebarea Ce este asta?. Se consider acest moment ca un fel de mare identificare a lumii obiectuale. Copilul ncepe s-i exprime verbal dorin ele, voin a, dificult ile, sentimentele. Dorin a de comunicare devine intens, copilul se strduiete s povesteasc din ce n ce mai mult ceea ce i s-a ntmplat sau ar fi voit s i se ntmple. La 3 ani copilul intr ntr-o faz complicat de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gndirii). Se instituie o nou etap interogativ, n care ntrebrile perseverente sunt de ce?, cum?. Aceast faz atrage aten ia i interesul asupra planului gndirii n plin expansiune, spre numeroasele interrela ii i dependen e (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar i dintre ac iunile nfptuite de cei din jurul lui. Interoga ia de ce?, pentru ce? permite o vast acumulare de experien , dar i creterea curiozit ii fa de rela iile i interrela iile dintre fenomene i obiecte i sensibilizarea fa de explica ii ca expresie a inteligen ei ce se adapteaz la condi iile realit ii ca obiect al cunoaterii. Dezvoltarea evident a inteligen ei practice, a micrilor animate de curiozitate care se transform n momente de interes, contribuie la acumularea de experien uman i la transformarea acesteia n conduite.

Dezvoltarea afectivit ii i a comunicrii afective La 18 luni rezonan a afectiv crete, copilul este mai impresionabil i intuiete dispozi ia mamei. Ataamentul fa de mama sau de persoana care o nlocuiete devine acaparant. Se manifest gelozia, dac mama acord aten ie altui copil sau dac nu-i acord lui (copilului) destul aten ie. Gelozia este la copiii mici un spa iu dramatic al
46

tririlor psihice n care se activeaz ambiguitatea legat de intrusiune (o a treia persoan n rela iile de afec iune dintre copil i mam). Timiditatea fa de persoanele strine, simpatia, antipatia ncep s fie nuan ate. Copilului de 2 ani i place pcleala, gluma, comicul, surde la complimente, are multe accese de generozitate. Dup 2 ani, copilul devine impulsiv, nen elegtor i instabil. Tendin ele ostile fa de adult cresc, deoarece crete cmpul frustra iilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori. Copilul se trntete, plnge, ip dac i se ia un obiect oarecare (jucria); dac i se restituie l arunc. Deosebit de pregnant se manifest la copiii anteprecolari ataamentul. Aceast rezonan afectiv (ataamentul) face ca n momentul de team (de ceva cu totul neobinuit) copilul s se refugieze n bra ele mamei, sau (dup 2 ani) s se ascund n spatele ei. Ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emo ionale de o persoan dat. Conduitele de ataament se complic i se diferen iaz, pot s se manifeste i fa de o jucrie sau obiect, pe care copilul le poart cu el peste tot. Ataamentul este selectiv activ i fa de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate. Se consider c n copilria timpurie se manifest urmtoarele forme de anxietate: (a) anxietatea fa de persoane i situa ii strine, (b) anxietatea de separa ie. Treptat se constituie i (c) anxietatea moral ca team de pedeaps i trire a sentimentelor de vinov ie. (a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fa de persoane strine este foarte intens. Teama de persoane strine se diminueaz spre vrsta de 3 ani. n schimb, anxietatea de acest tip se conserv fa de necunoscut. Astfel, copilul poate manifesta team de bau-bau, de baba-cloan a, de mou etc. n astfel de situa ii se exprim ns i aspecte de team moral (de pedepsire). (b) Anxietatea de separa ie (mai ales de mam) capt n jurul vrstei de 21-24 luni forme dramatice, mai ales dac copilul este obinuit ca mama s fie cu el tot timpul, sau dac persoana care ngrijete copilul, substituind mama, este pu in tandr. Fenomenul de hospitalism, de abandon, n caz de avitaminoz afectiv opereaz prin mrirea anxiet ii care ac ioneaz asupra resurselor intime ale dezvoltrii, deteriornd-o.

47

(c) Dup vrsta de 2 ani, copilul ncepe s intuiasc mai clar limitele ce i se impun i s sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeaps. Acestea au un rol deosebit n formarea identit ii.

Procesul de identificare n structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joac un rol important. Fenomenul legat de contientizarea identit ii a fost studiat mai ales prin recunoaterea de sine n oglind a copiilor mici. Se pot diferen ia dou serii de evenimente cognitive n actul de identificare n oglind. Primul se refer la recunoaterea faptului c n oglind se afl propria persoan sau imaginea ei, al doilea la faptul c ceea ce se vede n oglind nu este o persoan n carne i oase, ci o imagine ce reflect spa ialitatea realit ii. Identificarea primar a fost plasat de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat spre 3 ani aceast recunoatere a copilului n oglind. El semnaleaz o mare perplexitate a copilului n fa a oglinzii, nso it de bucuria de recunoatere, o oarecare team i uneori evitare. n aceste faze timpurii ale dezvoltrii umane sunt nc pu in coezive cele trei fa ete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer la contientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer la statut, rol, la apartenen de grup social) i sinele spiritual (care se refer la aptitudini, activit i). Acesta este sanctuarul emo iilor i dorin elor. n constituirea identit ii primare sunt implicate i reac iile opozante. La 2 ani acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestri de mnie, ostilitate, agresivitate i negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor i a regimului zilnic. Or, se tie c acestea ncorporeaz reguli de convie uire. Pe al doilea loc stau manifestrile protestatare i ostile fa de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei se afl reac iile de mnie i protest fa de dificult ile care se manifest n joc sau n traseele de realizare a dorin elor. Spre 3 ani reac iile protestatare ale copilului se diminueaz (se semnaleaz un declin al iptului de scurt durat). Strile afective ale copiilor mici sunt intense, fr a fi profunde. Ele se multiplic, se diferen iaz i se complic. Axul diferen ial afectiv al ambilor prin i creeaz echilibrul n familie i n comportarea copilului cu ei.
48

Identitatea exprim o disponibilitate complex, structurat, concretizat n lrgirea sinelui. Dezvoltarea sociabilit ii copilului n joc face progrese importante ntre 1 i 3 ani. La 2 ani copilul se joac cu al i copii, dar se oprete, din cnd n cnd spre a se odihni i observa jocul partenerilor. n genere, cooperarea cu al i copii este complicat i dificil, adeseori dramatic. Dup vrsta de 2 ani copilul poate s-i atepte rndul cu al i copii la diferite activit i. Cu copiii mai mici este mai n elegtor i cooperant, iar cu copiii mai mari, mai activ i integrat. Cu persoanele mari care se joac cu el este perfect integrat. Dup 2 ani i jumtate rela iile n joc se pot mpr i n:

pozitive (copilul d o jucrie, mngie un copil, etc.) active negative (rpirea de jucrii, cearta care uneori degenereaz n btaie). pozitive (copilul accept mngierea, schimbul de jucrii, etc.) pasive negative (copilul este blamat, certat sau chiar btut de ctre partener). active (fuga, solicitarea de ajutor de la adul i, angajarea n btaie pentru aprare) defensive pasive (plnsul copilului cruia i s-a luat jucria)

49

Capitolul VI
A doua copilrie (de la 3 la 6-7 ani) Perioada precolar
O dat cu intrarea n grdini tipul de rela ii se nuan eaz i se diversific, amplificndu-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent i diferen ierea conduitelor fa de persoane de diferite vrste i ocupa ii, aflate n ambian a cultural-social a copilului. Dezvoltarea fizic este evident n perioada precolar. De la 3 la 7 ani are loc o cretere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statur i o cretere de la cca 14 kg la 22 kg ponderal. Organismul n ntregime devine mai elastic, micrile mai suple i mai sigure. Persist o oarecare iritabilitate a cilor rinofaringiene i implicit o sensibilitate fa de bolile copilriei, precolarul fiind expus la o uoar contractare de gripe i afec iuni bronho-pneumonale. Deosebit de activ este formarea comportamentelor implicate n dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi i obinuin e. Dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de mbrcare i igienice. O problem interesant prin latura psihologic pe care o implic este aceea a con inutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5 ani ncep s con in dulciuri (i anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse i chiar cioburi de sticl colorat. Prezint interes o serie de aspecte legate de somn. n perioada precolar, copilul accept mai greu s mearg la culcare, spectacolul rela ionrii cu ceilal i, interesul pentru ce fac adul ii (adultrism) ca i plcerea jocului fiind de mare atrac ie. Importan a deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de mbrcare-dezbrcare) i igienice este foarte mare pentru toat via a i creeaz personalit ii un suport de adaptare i un suport de responsabilitate pentru propria persoan i de autonomie real, dar i de contribu ie la structura contiin ei de sine, a eului corporal

50

Caracteristici psihice generale Perioada precolar este una din perioadele de intens dezvoltare psihic. Presiunea structurilor sociale culturale, absorb ia copilului n institu iile precolare solicit toate posibilit ile lui de adaptare. Diferen ele de cerin e din grdini i din familie solicit la rndul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradic iile dintre solicitrile externe i posibilit ile interne devin mai active. Aceste forme de contradic ii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziv a

comportamentelor, a conduitelor sociale diferen iate, a ctigrii de modalit i diverse de activit i, a dobndirii de abilit i nscrise n programele grdini elor. Comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc n aceste condi ii. Perioada precolar poate fi mpr it n trei subperioade: (a) precolarul mic (3-4 ani) (b) precolarul mijlociu (4-5 ani) (c) precolarul mare (5-6/7 ani). a) perioada precolar mic se caracterizeaz printr-o cretere a intereselor, a aspira iilor i a aptitudinilor mrunte implicate n satisfacerea plcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprim o mare decentrare de pe obiectele concrete i manipularea lor pe integrarea obiectelor n strategii mai largi de utilizare n care li se confer func ii simbolice. Integrarea n grdini se face cu oarecare dificultate la aceast vrst, dat fiind dependen a mare a copilului precolar mic de mama sa i de ambian a familiar. Ca expresie a dezvoltrii, perioada precolar mic este vdit de trecere de la centrarea activit ii organismului pe satisfacerea necesit ilor imediate, adeseori dominant biologice - prin mijloace simple - spre activit i n care devin mai complicate modalit ile de satisfacere a unor trebuin e psihologice. Precolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plnge rznd i trece uor de la o dispozi ie la alta. Durerea sa ca i bucuria sunt explozive, totale. b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar i mai nendemnatic. Micrile sale devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea i constituirea (nc instabil) de foarte numeroase conduite implicate n cerin ele de autonomie.

51

n perioada precolar mijlocie copilul traverseaz un uor puseu de cretere. Pe plan psihologic se intensific dezvoltarea limbajului (ntre 3 i 5 ani se ctig cam 50 cuvinte pe lun). Tot evident este dezvoltarea autonomiei datorit progreselor ce se realizeaz n planul deprinderilor alimentare, de mbrcare, igienice. Se intensific, de asemenea, dezvoltarea contiin ei de sine, fapt ce se exprim prin creterea opozabilit ii, a bravadei, a dorin ei de a atrage aten ia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine n perioada precolar mijlocie activitatea de baz, ncrcat de caracteristici active de valorificare a experien ei de via , a observa iilor, emo iilor, a ac iunilor i conduitelor ce se vehiculeaz n ambian a sa. Jocul pune n eviden o mare experien social achizi ionat i capacitatea de a crea verbal i comportamental roluri (prin mijloace dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea nconjurtoare (jocul cu rol i subiect). n genere, curiozitatea devine mai ampl i abordeaz mai pregnant rela iile dintre fenomene (rela ii de dependen , de cauzalitate, de condi ionare, etc.). Copilului i plac povetile, prezint interes pentru cr i cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de ppui ori de marionete, TV, desene animate, etc. c) Precolarul mare (5-6/7 ani) manifest n ansamblu o mai mare for , agilitate, inteligen , reticien e n situa ii uor penibile. Cmpul aten iei este dominat de o n elegere mai profund a situa iilor. Exist i n perioada precolar mare o oarecare opozi ie fa de adul i, opozi ie ce se manifest spontan ca atare, urmat de dorin e vdite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate n comportament, dar alimentate subcontient. Se manifest n conduitele alimentare (anorexie) i pune n eviden susceptibilit i nesatisfcute o stare mai tensional dintre dorin ele de autonomie i dependen a afectiv uor contrariat de rivalit i fraternale. Aceasta cu att mai mult, cu ct, n numeroase familii copilul precolar mai are unul sau doi fra i mai mici. Caracteristic este la precolarul mare i adaptarea mai evident a conduitelor fa de diferite persoane, de caracteristicile acestora n cele dou medii concurente, familia i grdini a. n acest sens, copilul poate fi acas destins, disponibil, iar n grdini , rsf at, nervos, i invers, fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificult ile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distan e psihologice de conduit n cele dou medii.

52

6.1. Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip const n sentimente care decurg din ataamentul erotic al copilului fa de printele de sex opus. Analiznd nevrozele, Freud a descoperit fapte care, n mod schematic, se pot reduce la dou tendin e interdependente: dragostea pentru printele de sex opus i ostilitatea pentru printele de acelai sex. El le-a grupat ntr-un ansamblu numit prin referire la mitologia elen, complexul lui Oedip. Ne amintim, ntr-adevr, c destinul lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, i al Iocastei, era de a-i ucide tatl i de a se cstori cu mama sa. Exilat de mic copil, ntr-o zi s-a luat la ceart cu un necunoscut (tatl su, Laios), pe care l-a omort, a dezlegat enigma Sfinxului i, ca recompens a primit mna Iocastei. Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltrile sale n caz de nerezolvare pot s devin patologice. El constituie o etap normal n creterea psihologic a copilului. Ca urmare a descoperirilor fcute de psihanaliti, nu se mai contest existen a unei sexualit i infantile. Ctre vrsta de 4-5 ani, biatul se ndrgostete de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demn de interes i cea mai apropiat) i, n acelai timp, se arat agresiv fa de tatl su, n care vede un rival cruia i admir i i invidiaz puterea i calit ile. Conflictul interior i tensiunea care rezult de aici se rezolv n mod normal prin refularea tendin elor sexuale pn la pubertate i prin identificarea cu tatl: ca i acesta, biatul va nv a s devin viril (fr revolt) i mai pu in dependent de mam. La feti se observ o situa ie simetric. Complexul lui Oedip i caracterizeaz pe copiii din familiile monogame. El este, n esen , un efect al culturii. n civiliza ia noastr acest complex ocup o pozi ie fundamental, determinnd anumite trsturi de caracter (ostilitatea fa de tat poate fi deplasat asupra autorit ii n general, asupra efilor ierarhici, asupra Bisericii, statului, etc.) i ducnd la nevroz atunci cnd evolu ia nu se face n mod normal.

53

Capitolul VII
A treia copilrie (de la 7 la 11 ani) Perioada colar mic
Prezentare general O dat cu intrarea copilului n coal, nv area devine tipul fundamental de activitate. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotin e cuprinse n programele colii elementare. n consecin , copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nv are, i se va contientiza rolul aten iei i repeti iei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. nv area i alfabetizarea constituie condi iile majore implicate n via a de fiecare zi a copilului de 7 ani. Prin alfabetizare, copilul dobndete instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii i tiin ei, i formeaz un stil de activitate intelectual, spirit de ordine, de disciplin n via i n gndire, i dezvolt interesele intelectuale. n ceea ce privete tipul de rela ii, coala impune modelele ei de via , dar i modelele sociale de a gndi i ac iona. Ea creeaz sentimente sociale i lrgete via a interioar, ct i condi ia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbal i comportamental). Adaptarea copilului se centreaz pe aten ia fa de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nv torul sau nv toarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n via a copilului; el este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor colare i sociale i cel care antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz via a colar n ansamblul ei.

Creterea i dezvoltarea bio-fiziologic a colarului mic La 7 ani au loc cteva procese implicate n cretere i dezvoltare. Denti ia provizorie ncepe s fie nlocuit cu denti ia permanent. Fenomenul creeaz disconfort, modificri temporare ale vorbirii, anumite dificult i n alimentare. Dup 7 ani este intens osificarea la nivelul bazinului la feti e, precum i procesele de calcificare la nivelul osaturii minii. Articula iile se ntresc i ele. Crete i volumul muchilor. Se dezvolt musculatura fin a minii. Date fiind aceste procese, pozi iile incorecte n banc
54

(apsarea toracelui, spatele strmb) duc la deformri persistente. Servietele prea grele fac, de asemenea, deplasri de coloan (la 7 ani curbura cervical i toracic sunt constante, curbura lombar este nc instabil). Are, de asemenea, importan clirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Copilul colar mic manifest o oarecare atitudine recalcitrant fa de baie, este uor neglijent n ceea ce privete mbrcmintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de via care schimb accentele i dezvolt o nou reparti ie a investi iilor psihice. n contextul acestor schimbri, gra ia n micri este treptat nlocuit cu aspira ia spre for .

Dezvoltarea psihic general a colarului mic Prima schimbare care se pune n eviden este latura de orientare general. Pe acest plan se face o prsire a intereselor din perioada precolar, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele colarului mic n aceste domenii devin mai pu in spontane, pline de tersturi. Gesell consider c vrsta de 7 ani ar fi un fel de vrst a gumei care pune n eviden creterea spiritului critic. Se modific preferin ele copilului n diverse planuri; aa, de exemplu, ncep s fie preferate biografiile, legendele, lec iile de aritmetic fa de alte lec ii. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dup 9 ani ncep s prezinte interes cr ile cu povestiri, cu ac iuni palpitante. Tot n perioada micii colarit i se constituie un adevrat delir de colec ionare (copiii fac colec ii de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceast expresie a personalit ii (colec ionarea) pune n eviden , dup Gesell, cerin a intern de reunire i clasificare. Micile colec ii permit detaarea caracteristicilor diferen iale ale obiectelor asemntoare. Spre clasele a III-a i a IV-a, copiii devin mici geografi, botaniti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evident expansiune i decentrare n universul copilului pe plan mintal i afectiv. O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a unei mai mari aten ii acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajut n adaptare i pe care o consider reper ca atare. n unele situa ii copilul impune acas reguli noi motivate de faptul c aa ne-a spus doamna nv toare la coal.

55

n jurul vrstei de 8 ani se manifest o cretere a expansiunii, o mai mare extroversiune, triri euforice i de exaltare, semn c adaptarea colar a depit o faz tensional. n vorbirea copilului ncepe s fie frecvent folosit superlativul n descrierea de situa ii, ntmplri i obiecte. La 7 ani ncepe s creasc evident curiozitatea fa de mediul extracolar i fa de mediul stradal. Tot la aceast vrst are loc i o cretere uoar a rapidit ii reac iilor. Copilul pare mereu grbit. Mnnc n fug, se spal pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, i pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de vrst de capacit i mai stabilizate de a citi i scrie. Volumul lecturilor este n cretere; i scrierea face progrese n vitez i lizibilitate. Momentul de 8 ani este foarte sensibil i pentru educa ia social. Este un moment de intens identificare social, patriotic i concomitent de constituire a sentimentelor de apartenen la coal, clasa sa colar, un fel de mndrie pentru acestea. Dup 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent n diferite feluri de activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrrile scrise i activitatea la ore (n special la aritmetic) se mbunt esc. Dac nv torii/institutorii sunt abili, pot crea emula ii complexe, interese statornice pentru aceste domenii. Preocuparea pentru colectiv se ncearc de nuan e, se exprim prietenia i n cadrul acesteia se creeaz planuri copilreti, confiden e, mici ini iative. Datorit acestor caracteristici legate de atrac ia colectivului, copiii n aceast perioad a dezvoltrii pot fi atrai n bande, uneori cu tendin e delincvente.

Dezvoltarea intelectual Intelectul fiind antrenat continuu n activitatea colar, progresele n dezvoltarea intelectual sunt evidente i consistente n perioada colar mic. ntre 9 i 10 ani are loc o cretere evident a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolt la fel. Crete, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia rspunsurile lui i ale altor colegi la lec ii. Aa cum se cunoate, orice act de cogni ie direct implic, nainte de toate, percep ia. n aceast etap, capacit ile perceptive ale copilului prin antrenare i exercitare, devin mai acute i mai eficiente. Sensibilitatea discriminativ (cantitatea minim de excitant/stimul ce produce o modificare a senza iilor i percep iilor) i

56

pragurile perceptive absolute (se refer la maximum i minimum de intensitate ce provoac senza ii) se dezvolt i ele. Vederea, auzul ating performan e importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bun. De altfel, pe de o parte, activitatea colar (cititscrisul, desenatul etc.) solicit perceperea fin i interpretarea rapid, pe de alt parte, aceleai capacit i senzoriale se antreneaz n activit i i jocuri de performan cum sunt cele de tras cu arcul, cu pratia, la int etc. Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii n legtur cu spa iul mic. Orientarea spa ial pe foaia de hrtie, percep ia de spa iu, decodificarea prin diferen iere a grafemelor (literele scrise) antreneaz o extrem de fin activitate perceptiv. Aceast activitate de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a inteligen ei, a aten iei, a reprezentrilor. Ea se consum n trei etape: (1) prima dintre acestea numit i etapa preabecedar const, n principal, din identificarea sunetelor corespunztoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizeaz prin despr irea cuvintelor n silabe); concomitent, se face i o pregtire a capacit ii de scriere (prin exersarea executrii de be ioare, crlige orientate jos-susstnga-dreapta, de cercule e, etc.); (2) n a doua etap numit i abecedar ncep s fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme); (3) a treia etap a alfabetizrii (care ncepe cu a doua parte a primului an colar i se prelungete pn n al treilea an colar) este aceea a consolidrii citit-scrisului, a capacit ilor de nsuire a simbolisticii implicate n alfabet i n scrierea i citirea cifrelor. Procesul alfabetizrii, lectura sunt nso ite de dezvoltarea limbajului interior (pn n clasa a IV-a, copilul, n timp ce scrie, dialogheaz cu sine nsui:bineia stai.uite.etc.). n spa iul mic copilul nva s intuiasc raporturi spa iale, mrimi i distan e, s compare ntre ele diferite mrimi, fcndu-i idei primare/rudimentare despre asemnare, propor ii, etc. Organizarea spa iului se realizeaz i ca distan psiho-afectiv. n acest sens, spa iul intim este spa iul n care intensitatea rela iilor interpersonale ajunge la un fel de culmina ie, n care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. n spa iul intim se afl i
57

rela iile cu membrii familiei. Spa iul personal se refer la structura distan elor psihologice i spa iale cu colegii. Interrela iile de cooperare i competi ie, dar i de informa ie, se afl n acel spa iu. n perioada colar se precizeaz i distan e incluse n ceea ce a denumit K. Hull ca spa iu oficial. Acesta este spa iul dintre superior i subalternul su, dintre profesor i elev, este spa iul ierarhiilor. Schemele i imaginile spa iale contribuie la modificarea opticii existen iale, la anularea egocentrismului infantil. i n privin a timpului i a duratei evenimentelor au loc modificri evidente. Timpul subiectiv are tendin a s se rela ioneze i raporteze la timpul cronometrabil care ncepe s capete consisten . Ceasul i citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exist i o organizare a schemei timpului. Determinarea i plasarea evenimentelor n timp devine calendaristic o dat cu perceperea anotimpurilor, lunilor, sptmnilor. Cu toate acestea, referin ele temporale ale colarului mic sunt nc pline de erori. Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete i eviden iaz caracteristicile obiectelor i ale ac iunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la intersec ie, nsemnele premiale decora ii, insigne, etc.). n gndire ncep s se manifeste independen a (8 ani), suple ea (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic. Gndirea opereaz cu cunotin e (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar i cu opera ii i reguli de opera ii. Pe msura naintrii n vrst, colarul mic i elaboreaz i i consolideaz instrumentele de gndire specifice bazate pe opera ii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, n planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare i de control), procese ce se cer controlate i ndrumate cu abilitate de ctre nv tor/institutor. Dezvoltarea cunotin elor i a sistemului conceptual creeaz o anumit corela ie ntre real, posibil i imposibil n procesul cunoaterii. n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat prin lec ii dar crete i nv area indirect, dedus. Sub presiunea acestei corela ii ncepe s devin inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al personajelor din basme capt un nou statut de acceptan .

58

Creativitatea la colarul mic Dominat de rigorile regulilor i de cerin a de operare cu concepte n moduri specifice, colarul din primele dou clase manifest fantezii mai reduse n execu ii de desene, modelaje, colaje. Manifest i un spirit critic ridicat fa de propriile produse pentru c le evalueaz mai sever prin compara ie cu realitatea. Totui, fantezia ncepe s gseasc noi domenii de exercitare. Se formeaz treptat, dup 8-9 ani, capacitatea de a compune, crete capacitatea de a povesti i de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbrile colare, cercurile i jocurile de crea ie, ghicitorile, jocurile de iste ime, construc iile de probleme etc. pot antrena din plin gndirea divergent, cu multiple valen a creative. Un teren important de dezvoltare a gndirii creative l pot constitui activit ile practice. Copiii sunt totdeauna dornici i dispui de micare, de activit i manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lec iilor, ei se joac n pauze, strig i alearg zburdalnic revrsndu-i surplusul de energie motric, angajeaz cu plcere jocuri de echip (fotbal, de-a indienii .a.) ce presupun mult micare, alergri i eforturi fizice, dar i activit i manuale ce antreneaz capacit i psihice complexe, ei fiind capabili s proiecteze i s construiasc chiar mici mecanisme, mainu e i ambarca iuni cu motoare i vele, planoare, elicoptere, activit i ce pun n valoare resursele lor inventiv-creative.

Capacitatea de nv are Exist o evolu ie a nv rii n decursul primilor 4 ani de coal. n prima clas, copiii utilizeaz forme de nv are simple (repeti ii fidele de formulri sau texte scurte). Studiile privind memoria copiilor i rela ia dinte fixare, recunoatere i reproducere au eviden iat c colarul de 7 ani poate mai uor s recunoasc dect s reproduc, probabil i din cauza slabei capacit i de organizare a materialului de

memorat. La 8 ani copiii manifest o cretere evident a performan elor mnemice, repeti ia devine suportul de baz al nv rii. n perioada colar mic exist numeroase aspecte ce dau consisten motiva iei implicate n diferitele situa ii i forme de nv are. colarul de clasa nti nva sub influen a impulsurilor adul ilor, a dorin ei sale de a se supune statutului de colar, care l atrage i sub influen a dorin ei de a nu supra prin ii. Treptat intervine n motiva ie
59

nv torul, al crui rol psihologic este deosebit. Se adaug i elemente ce in de rela iile dintre copii de cooperare, competi ie, ambi ie, etc., care impulsioneaz nv area la toate obiectele. La 9 ani devin active i interesele cognitive care impulsioneaz nv area preferen ial. O deosebit importan n nv are au eecurile i succesele. Succesul repetat are rezonan e psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului aten ia asupra strategiilor prin care a fost ob inut. Succesul ac ioneaz ns i asupra resorturilor psihologice mai profunde, creeaz satisfac ie, ncredere, dezvolt expansiunea sinelui, creeaz optimism, siguran , etc. Succesul iradiaz n structura colectivului colar, consolidnd pozi ia de elev bun la nv tur i pozi ia voca ional pregnant. Aceast pozi ie ctigat atrage n mod automat o reputa ie voca ional ce face ca micile greeli ale copilului de acest tip, s fie adesea ignorate, iar succesele capt o for de acceptare mai mare dect a copiilor ce au dat aceleai rezultate, dar nu au reputa ia creat prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activit i mediocre de nv are atrage aten ia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exist copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la gramatic, care ajut la al i copii cu succes dar nu au o pozi ie de succes oficializat n fa a nv torului care i-a format o prere de apreciere moderat a copiilor n cauz. Aceti elevi devin adeseori nonconformiti i mereu dau rezultate mult sub posibilit ile lor n competi ia din clas la lucrrile de control, sub influen a erodant a opiniei stabilizate a institutorului. Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante n nv are i devine factor de progres. Ea creeaz un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce d rezultate i perspectiv autocompeti iei. Efectele generale ale atitudinilor implicate n rela ia nv tor elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaz aproximativ 200 de studii privind fenomenul Pygmalion. Unul din experimentele citate se refer la urmtorul aspect: s-au fcut msurtori ale QI la colari de clasa nti. Copiii au fost ulterior mpr i i, n func ie de rezultatele ob inute, n 3 grupuri elevi foarte buni, de mijloc i slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grup i nv torii claselor respective au fost informa i c cei trecu i pe tabel au poten ial intelectual consistent (ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alei au prezentat 9 puncte plus la QI fa de grupul de control (2 puncte la testele verbale i 6-7 puncte la
60

cele de ra ionament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion se explic de ctre psihologi prin faptul c n jurul cazurilor respective s-a format un climat social i emo ional stimulator n atitudinile nv torului. De asemenea, este important faptul c acestor subiec i li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (att cele bune ct i erorile), ceea ce a fcut mai clar instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larg i de un nivel superior i au fost mai des solicita i la rspuns. n genere, aceste studii au pus n eviden faptul c are importan calitatea ce se acord procesului de instruire, efortului spre reuit al acestuia. n legtur cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaz faptul c i n alte mprejurri ac ioneaz fenomenul Pygmalion. Aa de pild, multe cadre didactice ale primului ciclu consider c bie ii au mai mari dificult i dect feti ele n nv area cititscrisului. n urma unei largi anchete a reieit faptul c la nv torii care considerau c nu exist diferen e acestea nu existau pe cnd, la cei ce spuneau invers, existau diferen ele respective. i n aceste cazuri ac ioneaz efectul Pygmalion. Exist ca atare o important cot de antrenare a copiilor n nv are ce se datoreaz creditului afectiv, ncrederii acordate copiilor. Chiar i dezvoltarea creativit ii este profund influen at de nv tori, de stilul i metodele acestora. Exist n nv mntul tradi ional o cerin de memorare mai activ dect de stimulare a creativit ii. ntr-un experiment, s-a cerut nv torilor s evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit (ca i din altele) c, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt cota i bine datorit reac iilor lor nonconformiste, spiritului lor de interoga ie mai accentuat, asocia iilor i problemelor mai neobinuite pe care le pun. Multe din reac iile lor nu sunt stimulate i pentru c nu se ncadreaz n distan a oficial profesor-elev. Rolul nv torului, mai ales n primele dou clase este, aadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea general, experien a de cunoatere a copilului, cultura nv torului sau institutorului au influen e formative puternice. n clasele mai mici, nv toarea binevoitoare, cald, emo ional, cu o personalitate puternic, entuziast, plin de ini iative i de creativitate, este mai iubit i ascultat dect nv toarea dominant, sever, atent doar la realizarea programei. Vrsta nv torului/institutorului are i ea importan . nv toarele tinere creeaz copilului un cadru atractiv pentru lec ii. nv toarele de vrst mijlocie sunt mai exigente
61

i mai preten ioase, mai preocupate de propria perfec ionare dar i mai ncrcate de probleme personale care erodeaz entuziasmul. nv toarele mai n vrst sunt tentate s lucreze mai mult cu elevii buni care fac s se desfoare lec ia mai uor. Acestea din urm sunt mai generoase n notare (adeseori), dar mai pu in deschise la experimentri noi. Limbajul oral i scris Exist diferen e relativ importante n ceea ce privete gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea n coal. Aceste diferen e privesc nivelul exprimrii, latura fonetic a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenien al copilului), structura lexicului, nivelul exprimrii gramaticale i literare. De notat c, competen a lingvistic, n aceast etap, este n genere, mai dezvoltat dect performan a verbal. Prima este ntre inut de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ i pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului n coal fa de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. n masa vocabularului ce va fi nsuit pn la sfritul clasei a IV-a exist cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care i adverbe primare. La sfritul perioadei colare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte i un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modific, de asemenea, crescnd de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crete de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti la aproape 4 cuvinte pe minut n medie la nivelul clasei a IV-a.

Micul colar n mediul social n via a micului colar, interrela iilor din mediul familial li se suprapun noi rela ii implicate de statutul de elev. Aceast mprejurare ridic, pe de o parte, probleme de compatibilitate-continuitate i, pe de alt parte, probleme de interac iune-rezonan ereevaluare-armonizare ntre cele dou sfere/sisteme. Atitudinea cald din rela iile cu prin ii i dintre ei (acceptan i n elegere) este n genere de efecte pozitive. Prin ii afectuoi i calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Acetia din urm mresc dependen a copiilor de ei. n consecin , copiii din aceste familii sunt mai pu in prietenoi i creativi, mai pu in liberi (autonomi), cu
62

dificult i mai mari de maturizare. n familiile n care acceptan a i cldura este asociat cu un control lejer i neglijen e copiii sunt mai dezordona i, necompetitivi, deseori neadapta i la profesorii care nu suport autonomia i independen a. Dac rela iile lejere i afective au fost dominante n primii trei ani de via , iar dup intrarea copiilor n coal prin ii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiti, uor agresivi, dominan i, competitivi i orienta i spre conformitate cu nv torul, spre a-i atrage simpatia. Dac n copilria timpurie prin ii sunt restrictivi, calzi i aten i fa de autonomia copiilor, iar n perioada colar mic rmn calzi i aten i (control activ), adeseori copiii lor devin ordona i i preten ioi n conduitele cu colegii lor. Copiii din aceast categorie manifest mai pu ine conduite mizere cnd nv torul nu e de fa i au motiva ii bune n munca colar (mai ales bie ii). Cele mai bune situa ii sunt cele ale familiilor cu atitudine clar, cald, atente la autonomie, control echilibrat. Prin ii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaz la copii deseori conformism uor agresiv. Aceti copii adeseori triesc sentimente profunde de culpabilitate i revolt de sine i de aici inciden a reac iilor nevrotice, uneori tendin e de autopedepsire, ncredere redus n al ii, dificult i n rela ii cu colegii, team de adul i, timidit i, nefericire. Prin ii ostili (rejectivi) neglijen i n controlul conduitelor copiilor, cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente i dezordonate) provoac stri i conduite dezordonate. n aceast categorie de familii se ntlnete mai deseori delincven a juvenil. Ca atare, disciplina dezordonat n familie are efectele cele mai duntoare. n perioada colar mic se contureaz atitudinea fa de prin i, stilul evalurii acestora. n genere, copiii sunt mai severi fa de mam i mai critici. Au fa de ea o imagine ideal mai pu in clar. Fa de tat, opiniile i imaginea sunt mai clare. (Desigur, toate aceste considera ii trebuie luate cu titlu de validitate statistic, ele nu pot fi aplicate rigid, fr discernmnt fiecrui caz/copil n parte. Este greu de sus inut n mod predictiv, c un copil dintr-o anumit categorie de familii va avea n mod cert structurile reac ionale mai sus indicate.) n ce privete concep ia (estima ia) de sine a copilului, o dat cu intrarea la coal, sufer i aceasta unele modificri.

63

Dup vrsta de 8 ani se contientizeaz o diferen mai mare de evaluare ntre cum se percepe micul colar i cum este vzut de prin i, de cadrele didactice i de ceilal i copii. Copilul sesizeaz faptul c i se apreciaz mai ales caracteristicile implicate n ob inerea rezultatelor colare de ctre cadrele didactice i prin i. De altfel, ocaziile de a se exprima n alte direc ii sunt relativ restrnse. (Cunoaterea elevilor are un caracter didacticist.) Faptul c estima ia de sine (i/sau a prin ilor) nu coincide cu estima ia nv torului i a celorlal i copii, creeaz un spa iu de triri complexe ale vie ii i competi iei colare. Copilul ncearc n genere s se ajusteze mai ales la estima ia i cerin ele prin ilor, ca s evite rceala, reproul, pedeapsa, decep ia lor n caz de eec. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune i, in extremis, la minciun. Dac aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep s fie folosite cu mai mult frecven i dezinvoltur. Apar conduite deliberate de evaziune i n clas. Copilul care nu vrea s i se treac nota n carnet declar c l-a uitat acas. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, n via a colar exist frustra ii, conflicte, succese, realizri, eecuri, anxietate, motiv pentru care to i copiii, mpreun cu nv torii lor i cu prin ii au numeroase probleme specifice acestei vrste. Mai ales anxietatea i mecanismele de aprare ale sinelui prezint interes. Anxietatea camuflat poate duce la nervozitate, tulburri de somn, diverse ticuri, i chiar la fobia colii, la inadaptare, panic etc. n via a colar mic se formeaz ns i stri afective numeroase legate de activit ile care se desfoar n spa iul lec iei emo ii i sentimente intelectuale, estetice, artistice i social politice implicate n identitatea social, de neam i ar. Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezint o importan psihosocial deosebit. Morala este legat de via a social, prin urmare adaptarea moral este i adaptare social. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltrii morale n copilrie i adolescen apar in lui J. Piaget. Psihologul elve ian a diferen iat dou tipuri de moral n dezvoltare, la copil: o moral n care domin raporturile de constrngere, autoritarismul, obligativit i severe impuse din exterior, i o moral a cooperrii n care ansamblul regulilor de convie uire sau marea lor majoritate se

64

constituie datorit respectului reciproc i triri intense a sentimentului de egalitate, echilibru i interioritate a sentimentelor de datorie, cerin a de cooperare etc.

Integrarea social a micului colar O prim problem privete integrarea copilului n via a colar i obiectivele care ofer copilului un teren vast de nv are de conduite sociale, dar i un mod de a gndi i n elege lumea i via a din jur. Mai mult dect n coal el nva cte ceva privind ierarhizarea social cunoscnd atribu iile de director, profesor, contabil, medic, dar i aspecte legate de comportarea colar a elevilor mai mari. Copilul colar realizeaz n acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face parte iar, pe de alta, o identificare social-cultural cu coala sa i o apropiere de judec i valorice elementare comparative cu ale acesteia. O a doua problem legat de integrarea copilului n via a social, este aceea a adaptrii la dimensiunile economice ale vie ii (contientizarea valorii banilor, comportamentul de cumprtor, etc.). A treia problem legat de integrarea social mai larg este aceea a orientrii colare i a cunoaterii lumii profesiunilor. n sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele n diferite locuri de munc, etc. La 10 ani se ncheie ciclurile copilriei constituirea bazelor personalit ii, contiin a de sine, dobndirea statutului de colar alturi de acela de membru al familiei creeaz copilului o deschidere larg spre via a social i, astfel, premisele fundamentale ale maturizrii.

65

Capitolul VIII
Perioada pubert ii i adolescen a
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferen ia dou stadii marcante i anume: 1. Stadiul pubert ii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens cretere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o larg gam de rezonan e n dezvoltarea psihic i de dezvoltarea mare a sociabilit ii (mai ales pe orizontal); 2. Stadiul adolescen ei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adult, de procesul de ctigare a identit ii, de intelectualizarea pregnant a conduitei urmat de stadiul adolescen ei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologic primar la cerin ele unei profesii, la condi ia de independen i de op iune marital. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii. 8.1. Pubertatea Pubertatea este o perioad dominat de procesul de cretere i maturizare sexual intens; cuprinde urmtoarele substadii:

8.1.1. Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ce se exprim printr-o accelerare i intensificare din ce n ce mai mare a creterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnant a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apari ia pilozit ii pubiene i a celei axilare). Tinerele fete trec n aceast faz printr-o cretere accentuat i ctig 22 cm n nl ime. La bie i creterea poate ncepe ceva mai trziu, ntre 12 i 16 ani, i este mai evident. Creterea este uneori impetuas i se nso ete de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate. Conduita general capt caracteristici de alternan , ntre momente de vioiciune, de conduite copilroase exuberante i momente de oboseal, apatie, lene. Totodat, conduitele copilului se ncarc de stri conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determin admonestri att n familie, ct i n coal dei au o genez complex de cele mai multe ori.

66

Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare cu noi cerin e i solicitri mai diversificate cantitativ i calitativ, contactul cu modele umane de profesori, mai diferen iate, modele de lec ii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberal o schimbare general a cadrului de desfurare a nv rii colare. La aceasta se adaug un grad de intelectualizare afectiv n coal, care ntrete sentimentul de apartenen la genera ie i alimenteaz experien a intimit ii prin prietenie i colegialitate ca i prin solidarizri n situa ii critice, dar i agresivitatea. n cazul acesta se adaug discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea n activit i specifice tineretului, cu copii mai mici i mai mari. Antrenarea n forma ii artistice, sportive, n cercuri pe discipline, n concursuri colare integrate, desfurate la diferite nivele creeaz experien a competi iilor i o n elegere mai larg a valorii activit ii efectuate. i n familie ncep s se manifeste modificri de cerin e fa de puber. De obicei acestea sunt mai incerte. Uneori tnrul este considerat copil, alteori i se atribuie ieirea din copilrie, ceea ce creeaz reac ii diferen iate, dup mprejurri. n orice caz, ncep s creasc situa iile de uoar opozi ie fa de aceast incertitudine de statut i rol. n genere, puberul se simte din ce n ce mai confortabil n grup, care l securizeaz i accept stilul su glgios, exuberant i uneori agresiv. Sub influen a creterii experien ei, a realismului ce preseaz dinspre via a de fiecare zi, ca i a confruntrii cu puseul de cretere, puberul ncepe s se simt nelinitit, nesigur de sine, adesea agitat, caut solu ii de mpcare a cerin elor ce se manifest fa de el, considernd ca dominante cerin ele grupului i cele colare. La 11 ani copilul ncepe s aib ini iative, lrgindu-i el nsui regimul de independen . Totodat crete integrarea n grupul de copii de aceeai vrst (colegi) n care el se simte nu numai securizat, dar i puternic, plin de ini iative. Diferen ieri subtile ncep s apar n conduitele din clas, se creeaz o discret distan are ntre feti e i bie i i o competi ie, ncrcat de forme uoare de rivalit i ntre acetia. De obicei, feti ele sunt mai disciplinate i mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o cretere i dezvoltare mai intens la 11-12 ani, dect bie ii. Intensificarea ritmului de cretere i la acetia din urm duce la apari ia de

momente mai numeroase de neaten ie ce au tendin a de a se exprima prin mai pu in disciplin i nclina ie spre reverie, distragere n ore, pierderea timpului de fcut lec ii,
67

abdicarea temporal de la mici sarcini familiale sau colare. n aceste condi ii, reac iile de sanc ionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizeaz treptat o modificare mai de fond a ntregii conduite. Copilul ncepe s fie din ce n ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii i colegii si, ncepe s-i manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieiri ale acesteia, prefernd copiii. La acestea se adaug refuzul pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut sau se irit refuznd zgomotos). Influen ele i sistemul de cerin e al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizeaz, relativ, pentru copil n aceast perioad.

8.1.2. Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubert ii) de la 12 la 14 ani, este dominat de puseul de cretere. Aceast intensificare este mai evident ntre 11 i 13 ani la feti e i ntre 13 i 14 ani la bie i. Dup vrstele-limit ale puseului, creterea se ncetinete i continu ulterior lent, mai mul i ani (pn la 24/25 ani). Creterea este mai evident n nl ime (nu are loc n mod propor ional i concomitent n toate segmentele corpului). nti se lungesc membrele inferioare i superioare, cresc i se mresc articula iile, apoi crete trunchiul. Puseul de cretere este secondat discret de maturizarea sexual care se intensific n jurul etapei de maximum de cretere. Maturizarea sexual se pune n eviden prin apari ia pilozit ii, creterea organelor sexuale, modificarea vocii i nceputul func ionrii glandelor sexuale. Momentul culminant al pubert ii este n genere tensional i ncrcat de confuzie. Din punct de vedere psihologic, creterea i maturizarea sunt legate de numeroase stri de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase i musculare, dar au i o alt natur mai subtil. Creterea inegal a diferitelor pr i ale corpului creeaz aspecte caricaturale ale taliei i nf irii. Hainele devenite scurte, strmte, mresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaz disconfort psihic. La acestea se adaug apari ia neplcut de acnee, transpira ii abundente i mirositoare, o sensibilitate emo ional a pielii (eritemul de pudoare i paloarea n diferite momente emo ionale). Toate acestea creeaz nelinite privind aspectul general, dar i cu privire la aceste mecanisme active de dezvluire a unor sim iri ce puberul le vrea mai degrab camuflate. n fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creterea gradului de stngcie n

68

micri i reac ii, determinat de neajustarea micrilor la propor iile modificate ale corpului aflat n cretere intens.

8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere i, n acelai timp, pu in diferen iabil de momentul preadolescen ei. 8.2.Adolescen a Dup ieirea din pubertate are loc n mod intens ieirea din societatea de tip tutelar, familial i colar i intrarea n via a cultural-social mai larg. Se disting urmtoarele stadii: (a)Preadolescen a. Aceasta este o etap de stabilizare a maturit ii biologice. Mul i autori consider ntreaga pubertate ca preadolescen . n aceast etap se contureaz i se adncete mai mult individualizarea i se dezvolt caracteristicile contiin ei i ale contiin ei de sine. Este o faz de intens dezvoltare psihic, ncrcat de conflicte interioare. Tnrul manifest nc o oarecare agita ie i impulsivitate, unele extravagan e, momente de nelinite i momente de dificultate, de concentrare, oboseal la efort. Expresia fe ei devine ns mai precis i mai nuan at. Pofta de mncare este nc dezordonat, selectiv i n cretere. Individualizarea se intensific pe planurile intelectual i de rela ionare. Prerile personale ncep s fie argumentate i capt deseori o validare de genera ie (s-au schimbat vremurilepe vremea noastr!). ncepe s creasc interesul pentru probleme abstracte i de sintez, dar i pentru participare la roluri mai deosebite. Se rafineaz interesul pentru lectur, filme, TV, tehnic etc. Apare mai pregnant dorin a de afirmare personal ca expresie a socializrii, iar experien a afectiv se nuan eaz i se impregneaz de valori. (b) Adolescen a propriu-zis sau marea adolescen (de la 16/18 ani la 20 ani). Se caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltare a gndirii abstracte), prin mbog irea i lrgirea ncorporrii de conduite adulte. Exprimarea independen ei nu mai este dezirativ i revendicativ ci expresiv, mai natural. Adolescentul caut mijloace personale de a fi i de a aprea n ochii celorlal i. l intereseaz responsabilit i n care s existe dificult i de depit spre a-i msura for ele. Individualizarea i contiin a de sine devin mai dinamice i capt dimensiuni noi de demnitate i onoare. De la o form
69

de evaluare impulsiv se trece la forme de evaluare n care caut s se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnan i se poate sus ine i demonstra. Intens este i socializarea aspira iilor, aspectele voca ionale, profesionalizarea ce se contureaz treptat. Tnrul este pregtit psihologic i se pregtete moral i aptitudinal, l atrag cunotin ele pentru confruntri sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. (c) Adolescen a prelungit (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat n forme de munc precum i tineretul studen esc. Sub o form sau alta, independen a este dobndit sau pe cale de a fi dobndit la aceast vrst, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalit ii. Via a sentimental este intens, dar relativ instabil. Aceasta este etapa nv rii rolului sexual. Este o perioad n care au loc angajri matrimoniale. Acest din urm fapt va contura o nou subidentitate implicat n responsabilit i legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea condi ia intimit ii ca form de trire nou. Intimitatea nu se refer, ca i identitatea, numai la sexualitate, ci i la prietenie, angajare (E.Erikson). 8.3. Reac ii specifice ale vrstei n ansamblu, perioadele pubert ii i adolescen ei cuprind cel pu in trei categorii de reac ii legate de modificrile descrise mai sus. a) Se dezvolt preocupri ale contiin ei i contiin ei de sine (ca percep ie de sine nti, inclusiv schema corporal) ca expresie a identit ii ego-ului. Puberul i adolescentul sunt confrunta i cu schimbri multiple prin care trec, cu transformrile obiective i subiective legate de maturizarea sexual, de descoperirea dimensiunilor realit ii sociale precum i de descoperirea propriei identit i. b) Modificarea i transformrile ce condi ioneaz ieirea din conformismul infantil au loc prin opozi ie, ncrcat de cerin a de cutare a identit ii, ceea ce face ca s se treac printr-o experien personal dens, trecere impregnat de nesiguran i de nzuin e puternice spre independen i libertate, demnitate i onoare. Nesiguran a are la baz spargerea sentimentului infantil de dependen . n acelai timp, libertatea i independen a fa de rela iile parentale sunt adesea frustrante i creeaz nu numai nesiguran a, ci i sentimente de culpabilitate. Aceleai fenomene au loc i cu privire la

70

grup. Apartenen a la grup este competitiv i adesea tensional, ceea ce va genera sentimentul de dependen , dar concomitent i de independen i o oarecare nesiguran . c) n al treilea rnd are loc gsirea unei identit i voca ionale ce privete un fel de autocunoatere i autodescoperire de posibilit i sau incapacit i. Identitatea voca ional este axat mai ales pe trsturi de caracter i pe interese i abia n al doilea rnd pe aptitudini n perioada pubert ii pentru ca s se dezvolte apoi din ce n ce mai mult i identitatea aptitudinal. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaz ntotdeauna concordan a ntre interese i aptitudini. Treptat, aspira iile vor modela spectrul voca ional pe axa profesionalizrii, fenomen mai pregnant n perioadele adolescen ei (marea adolescen i dup aceea).

8.3.1. Dezvoltarea contiin ei de sine (a identit ii) Problema principal a perioadei pubert ii i adolescen ei este aceea a identificrii de sine (personale) sau a dezvoltrii contiin ei de sine. Dezvoltarea contiin ei de sine este prezent i n perioada colar mic i se contureaz pe baza rezultatelor activit ii i a compensa iei i raportrii acesteia la ceilal i i la cerin ele lor. Perioada pubert ii i adolescen ei repune problemele dezvoltrii contiin ei de sine datorit, pe de o parte, modificrilor ce survin n sistemul general de cerin e ce se manifest fa de puber i adolescent, iar, pe de alt parte, datorit schimbrilor prin care trece personalitatea cu structurile i substructurile sale. De aceea, dezvoltarea contiin ei de sine se complic. E vorba de intensificarea percep iei de sine care are cteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporal, identificarea i contiin a ego-ului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a celui social (n adolescen ). Percep ia de sine i imaginea corporal devin critice, datorit schimbrilor de siluet, fizionomie i inut. a) Imaginea corporal, aflat la periferiile contiin ei n copilrie, devine din ce n ce mai central ncorporndu-se n contiin a de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr imaginea corporal nu se poate organiza identificarea. Puberii i puberele au o etap de scrutare mai profund a caracteristicilor corporale i mai ales ale fe ei. E perioada n care stau mai mult n baie, se privesc n oglind (narcisism), identific amnunte ignorate ale frun ii, ale gtului, ale ochilor, ale zmbetului etc. Oglinda capt noi func ii. Dorin ele de retu sau de mascare a diferitelor impurit i ale pielii sau alte tipuri de
71

aspecte devin evidente, mai nti la feti e. Aceste retuuri exprim dorin a de ajustare a sinelui corporal, dorin a de a aprea agreabil() i prezentabil etc. Totodat, aceste ajustri reprezint conturarea sinelui social i apiritual. Adeseori puberii afla i n fa a oglinzii fac grimase, zmbindu-i, cutnd expresiile cele mai diferite pe care pot s le reproduc. Narcisismul puberal este alternativ critic i ngduitor, cu momente devastatoare cteodat. Identificarea nu este un proces simplu i direct. Copilul i-a construit ntre timp o imagine de sine din experien a sa general conturat prin ochii celorlal i. El se consider puternic sau slab, cu trsturi plcute sau nu. Aceast experien inflen eaz imaginea de sine din timpul puseului de cretere i dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi i debili nainte de puseul de cretere puberal, au tendin a de a se vedea mai mici i mai slabi dect sunt n realitate; cei ce erau puternici i voinici tind s se considere ca atare, chiar dac n timpul puseului puberal au devenit longilini i firavi. Se preocup mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporete gradul de atractivitate, dar ele nu contientizeaz acest fapt dac n copilrie nu au fost considerate atractive. n perioada central a pubert ii fa a este adeseori dizgra ioas, privirea uor neclar i se evit contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee suprtoare, zonele din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de ngrijorare pentru puberi i adolescen i. Nemul umit de nf iarea sa, puberul se ndoiete de sine, se crede mai pu in inteligent, artos i respectat, pentru c se percepe pe sine cu nemul umire. Percep ia de sine se poate manifesta ca negativ i n cazul progresului colar slab sau al inadaptrii colare. Aceasta, deoarece modul n care puberul este privit de colegi i de profesori afecteaz structurarea autocontiin ei. ntre elevii unei clase i profesori se constituie forme de feed-back complexe. n cazul n care puberul are o autocontiin mai nalt dect atitudinea evaluativ a altora despre el, se simte izolat, depresiv i se zbate n a gsi forme de exprimare care s aduc acceptarea i admira ia. n aceast optic se manifest teribilismele, creterea la paroxism a opozabilit ii, criza de originalitate uneori sublimri (n art, poezie, literatur etc.), iar alteori n acte delincvente. Tinerii cu estima ii de sine nalte i cu bun acceptan n colectiv primesc sarcini colare cu expecta ie pozitiv, cu ncredere. Ei i sus in ntotdeauna opiniile cu
72

ncredere. n genere, acetia au mai pu ine probleme personale. Tinerii ce au estima ia de sine joas nu manifest ini iative, nu vor s se exprime ca s nu greeasc sau s supere pe al ii adeseori o fac pentru c nu vor s atrag aten ia. Au probleme personale legate de dificult ile lor. Expecta ia prin ilor fa de rezultatele colare ale copiilor are de asemenea un rol important n dezvoltarea contiin ei de sine. Mai ales mamele se preocup de problemele rezultatelor colare. Mamele copiilor cu autocontiin nalt, siguran n adaptarea colar i rezultate bune au tendin a de a manifesta conduite lejere fa de copiii lor, se mndresc cu rezultatele colare, dar n fapt men in reguli severe i cerin e fa de tineri din team ca acetia s nu scad aten ia fa de ob inerea de rezultate bune colare. n pubertate, prin ii cu expecta ie nalt suplimenteaz pn la refuz prepara ia colar a tinerilor. Mamele cu expecta ie joas au tendin a de a subevalua capacit ile acestora i trateaz uneori copiii ca pe o povar, ceea ce erodeaz dezvoltarea contiin ei de sine a acestora. Exist ca atare forme subtile de feed-back ntre tineri i familiile lor, forme ce opereaz pe terenurile autoevalurii i ale formrii contiin ei de sine. Percep ia de sine alimenteaz ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele corporal material, sinele social i sinele spiritual. Sinele corporal material se refer la corp, veminte, familie, cmin, cr i, obiecte, dar i prieteni, vecini etc., deci la tot ce posed o persoan. Al doilea, sinele social, const din reputa ia i recunoaterea unei identit i anume, considera ia pe care o ob ine o persoan n mediul su. Unele componen e ale sinelui social au o mai mare pondere i importan dect altele. Aa sunt onoarea, reputa ia. Sinele social ncorporeaz o experien social de roluri i de statute sociale. A treia component a sinelui este a sinelui spiritual i se exprim prin contiin a propriei activit i, a tendin elor i aptitudinilor psihice. Aceasta este sanctuarul emo iilor i dorin elor (W.James), este teritoriul actelor de voin i reprezint tririle prin care omul se simte mai profund n sine nsui att prin percep ia lumii, ct i prin procesele intelectuale pe care le posed. Sinele are o natur social n toate accep iile i elementele sale componente. (b) Ieirea din conformismul infantil este echivalent cu ctigarea independen ei. ntruct exist cel pu in trei feluri de dependen : material-economic (instrumental), emo ional (de confort afectiv i de apartenen ) i de mentalitate (valori), dobndirea independen ei este complicat i condi ionat de ce anume se consider n societate i de
73

ctre prin i i colegi c nseamn independen (limitele acceptate pe acest plan). Exist o condi ionare a ctigrii independen ei prin modelele de acest gen care intr n zonele de observa ie ale copilului pn la intrarea n pubertate i adolescen . Prima care se dobndete este independen a de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaz prin devalorizarea unor idei considerate valide n copilrie i a unor obiceiuri care devin considerate nvechite sau demodate i sunt tratate ca atare de ctre puberi i adolescen i. Independen a emo ional (de apartenen i confort afectiv) este dificil de dobndit mai ales n cazul tinerelor fete. Dependen a afectiv ca i dependen a material-economic sunt deosebit de active fa de prin i n pubertate i adolescen i complic obiectivarea tendin elor naturale spre independen . n pubertate intr n stare critic, totui, dependen a afectiv. Puberii ncep s se ndoiasc de profunzimea afec iunii parentale. Aceasta li se pare lipsit de tensiune, interpreteaz momentele de ignorare sau de neaten ie ca expresii ale lipsei de afec iune, iar momentele de grij i interes, ca intrusiuni n via a personal pe de o parte, i ca acte de rutin i obliga ie, pe de alt parte. Dup astfel de evaluri, tnrul se simte vinovat i ru. Totui, se reia procesul. Rela iile dintre prin i par de asemenea plate i banale i ncrcate de compromisuri. Disponibilitatea afectiv a puberilor i adolescen ilor este foarte larg i ncrcat de aspira ii i speran e ideale i necomparabile fa de ceea ce vd. Expecta iile pe acest plan sunt foarte nalte. Relativ nalt este i sugestibilitatea. Dependen a material-economic (instrumental) devine greu de suportat dei creeaz condi ii de exercitare de mici acte de independen . c) Identificarea voca ional se manifest la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacit i i abilit i, apoi ca pregtire pentru examene de admitere n nv mntul superior sau n alte forme de instruire postliceal. Via a social este ncrcat de experien i modele profesionale (voca ionale). Modelele profesionale se consider ca accesibile prin efort intelectual i practic, de munc i randament, dar i ca fiind condi ionate de aptitudini nalte.

8.3.2. Afirmarea de sine

Forme ale afirmrii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate), vestimenta ia excentric, limbajul prea bogat sau foarte accesibil, coresponden a, gesturile, i place s dea tonul, are spirit de contradic ie sau evit unele situa ii pentru a nu fi penibil. Este evident tendin a spre autonomie.
74

Nici un adolescent nu dorete s fie tratat ca un copil, ateapt s i se acorde ncredere. Adolescen ii privesc via a cu seriozitate: M gndesc cu plcere la copilria mea, dar acum m preocup viitorul, reuita mea n via .

8.3.3. Integrarea social Se dezvolt ataamentul la colectiv, n activitatea depus, se realizeaz inser ia individului n societatea adul ilor. n special pe la 17-18 ani, tnrul este mai obiectiv n aprecieri; adolescentul nu se mai consider factorul central ci recunoate existen a unei ierarhii care trebuie respectat. Sunt puternice: dorin a de cunoatere, interesul deosebit pentru tiin , pregtirea pentru profesie; se constituie i consolideaz concep ia despre lume. Adolescentul manifest o intens dorin de a tri, de a nvinge greut ile pe care le ntmpin. Este ntr-o continu cutare de modele, doresc s semene cu prin ii i n unele cazuri cu profesorii; mai des le rmn n minte nv torii. Biat de 18 ani: A vrea s am sufletul mamei i puterea de ptrundere a tatlui. Fat de 18 ani: Doresc s seamn cu mama pentru c-i foarte energic i hotrt n tot ceea ce face, cu tata pentru c-i o fire extrem de calm, blnd, ntotdeauna vesel. Caius Iacob mrturisete n Amintiri despre anii de coal c profesorul de matematic din liceu a avut o influen covritoare n devenirea profesional a colegilor si prin dragostea care le-a insuflat-o fa de acest obiect. Maturizarea ra ional i moral face ca adolescentul s devin critic i intransigent fa de conduita adul ilor. El reclam nlocuirea autorit ii impuse, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscut. Sentimentul demnit ii personale capt o intensitate deosebit. Adolescentul este preocupat pentru a dobndi recunoaterea i respectul celor din jur. Ignorarea de ctre prin i i cadre didactice a acestei particularit i poate duna serios echilibrului psihic, integrrii (socializrii) optime a adolescentului.

8.3.4. Compara ie ntre preadolescen i adolescen

n sintez cele dou perioade se disting prin urmtoarele caracteristici:

75

Preadolescen a Este o perioad: tumultuoas cu manifestri excentrice comportament contradictoriu, ocant spirit negativist teribilism

Adolescen a Este o perioad: mai linitit sub semnul pudoarei sensibilitate excesiv tendin la autoreflec ie autoanaliz cine sunt eu? (C. Rogers) timiditate

8.4. Metode de educa ie folosite la vrsta adolescen ei Educa ia este inven ie mprtit (V. Prelici, A educa nseamn a iubi, 1997) Am vzut, n rezumat, trsturile adolescen ei. Metodele i strategiile de educa ie trebuie s fie adaptate particularit ilor de vrst i individuale ale elevilor. Metoda convingerii capt semnifica ii noi. Dac la colarul mic convingerea are forma convorbirii etice, care dezvluie mai mult con inutul no iunilor morale i ofer cadrul crerii de emo ii, la adolescent convingerea se adreseaz judec ilor morale, bazate pe o motiva ie social. Adolescentul este de acord cu argumentele ra ionale, le n elege i este capabil s se conving de temeinicia lor. Preadolescentul i adolescentul este impresionat de faptul c adul ii i acord ncredere, adresndu-se capacit ilor sale de judecat. A dori s- i cunosc prerile, eti destul de mare ca s- i dai seama c argumentele sunt juste. Un rol deosebit n modelarea i dezvoltarea personalit ii elevilor l au expectan ele profesorilor. Predic ia ce se automplinete (selffulfilling prophecy) se refer la situa ia de interac iune n care ateptrile credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urm confirmnd incontient, obiectiv
76

ateptrile primului. Termenul a fost introdus n psihologie de ctre Merton (1948), acest concept avea ini ial n vedere rela ia experimentator subiect, observator observat. Studii ulterioare de psihologie social educa ional (Rosenthal i Jacobson, 1968) au demonstrat c la fel ca n cazul experimentatorilor expectan ele profesorilor pot fi predic ii ce se automplinesc. Cercetri recente n domeniu eviden iaz faptul c expectan ele, nalte sau sczute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizic a elevilor, de notele anterioare, de durata rela iilor de cunoatere reciproc i de al i factori. Profesorii abordeaz diferen iat elevii n raport cu care au expectan e, ateptri nalte sau sczute dup urmtoarele dimensiuni: climatul de pild comportndu-se ntr-o manier apropiat, cald cu elevii fa de care manifest expecta ii nalte; feed-back-ul, de exemplu, ludndu-i mai mult pe cei fa de care manifest expecta ii nalte; intrri (input) prednd mai multe forma ii celor ce inspir expecta ii nalte; ieiri (output) furniznd mai multe ocazii de a rspunde elevilor fa de care manifest expecta ii nalte. Profesorul (emitentul de expecta ii) care ob ine efecte interpersonale mari se caracterizeaz prin: nevoia de influen social, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat i curtenitor al rela iilor interpersonale) i prin capacitatea de comunicare a informa iilor expectante (opera ionalizat cel mai adesea prin expresivitatea nonverbal). Este evident c, ntre anumite limite expectan ele profesorilor modeleaz comportamentul i performan ele elevilor i c acetia devin ceea ce credem noi, profesorii, c ei pot deveni. Astfel n elese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o condi ie necesar a succesului. Pe adolescen i i supr moralizarea (greeal frecvent a multor educatori, care ncearc s impun n mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi c educa ia nu se realizeaz prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creeaz rezisten pasiv sau deschis. Este foarte important s evitm greelile n fa a preadolescen ilor i adolescen ilor; dac n-a putut fi evitat s fie recunoscut, nu justificat inutil (ne apreciaz mai mult dac suntem sinceri).
77

Stimularea ini iativei, a autonomiei se leag firesc de nevoile spirituale ale elevilor de aceast vrst i constituie o metod de dezvoltare a personalit ii prin educa ie i autoeduca ie; eliberarea de tutelarea mrunt i face coautorii propriei lor formri. Aplicarea pedepselor i recompenselor trebuie fcut cu deosebit tact pedagogic. Efectele aprobrii i dezaprobrii se ntind pe un spa iu larg efectiv. Laudele prea dese i fr merit genereaz ngmfare; o pedeaps dac nu este ntemeiat provoac fie amrciune, fie amrciune, fie ncp nare. Dac glumele/umorul au efect confortabil asupra strii psihice a tinerilor pe care i educm elevi sau studen i, ironiile i jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator. Jignirile, arat M. Mali a n Idei n mers nu sunt numai elemente de anticiviliza ie, ele vatm ncrederea n for a i chemarea proprie care este motorul de baz ce pune n micare, la cei tineri, cutarea, nv area, asimilarea de cunotin e i deprinderi. ncurajarea sau descurajarea al cror beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coal se imprim n fiin a ta ntr-un mod binefctor sau dezastruos, pentru existen a ntreag. O strategie pedagogic important care are valoare de principiu educa ional se refer la necesitatea sprijinirii pe elementele/nsuirile pozitive ale elevilor pentru nlturarea celor negative. n orice mprejurare trebuie s artm copilului, n primul rnd, ceea ce poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea s nu con in deprecieri generale de felul: nu eti bun de nimic, eti fcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic, care sugereaz sentimentul de nencredere i erodeaz stima de sine, o component evaluativ a eului, esen ial n asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie s cuprind i ndemnul mai ncearc o dat, considera ia pentru comportarea anterioar i regretul pentru greeala svrit, ora trecut ai lucrat bine, procedeaz la fel n continuare, precum i elemente de mobilizare, nu m ateptam la aa ceva de la tine sau i ade mai bine comportndu-te ca n excursie, dect ca acum. De mare importan i utilitate n cunoaterea preocuprilor, intereselor i frmntrilor elevilor aa cum de altfel tim cu to ii este comunicarea eficient cu acetia. n cartea Dialogul n educa ie Gilbert Leroy definete dialogul autentic astfel: un dialog este autentic, dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate, pentru c se simte aprobat emo iile, ideile,
78

experien ele, acceptnd n totul sentimentele, ideile i experien ele celorlal i, pentru c dorete s le n eleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i inten iile, coopernd cu ceilal i ntr-o cutare comun. Psihologii educa iei cred c numai o asemenea angajare total este capabil s modifice personalitatea, fcnd-o s se depeasc, s realizeze schimbri profunde n gndire i atitudini. Comunicarea nseamn i a ti s-i ascultm pe tineri (nu este vorba de notare). n aceast perioad de constituire a unui nou nivel al contiin ei de sine, cnd ncep s se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate s nu existe, la cine i propune s-i educe pe al ii, contiin a c, prin nsui locul pe care-l ocup n procesul pedagogic el este implicit un model i c fiecare detaliu de conduit i de exprimare este, reproductibil pe scar social de ctre genera ii ntregi, avide de a prelua exemplul. Orict punctualitate i precizie n informa ii am cere elevilor dac noi nine ntrziem la ore sau ne prezentm nepregti i for a exemplului e mai mare dect puterea vorbelor, a cerin elor. Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut n pedagogie, i anume c un educator exercit cea mai mare influen asupra discipolilor si nu att prin ceea ce sus ine (propune etc.) ct, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nve i pe al ii ceea ce tii. Nu-i nve i ceea ce vrei, i nve i ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs). Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus n permanen unei autoanalize ct se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice dascl cu voca ie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educa ionale pe care le aplic iar n situa ii conflictuale cu elevii (dac acestea apar), caut cauza i n propriile manifestri. A fi profesor nu nseamn a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea sistematic a unui elev (grup) eviden iaz o deficien a contactului uman, a rela iilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informa iilor interesante sau nu, lipsa ntririlor pozitive i alte caracteristici le credin ei dasclului. i mai convingtoare, poate, n acest sens, este reflec ia urmtoare care se refer la voca ia profesional: Dac nu ai, la vederea unui copil sau a unui tnr, o tresrire emotiv i o nclinare de a-i ndruma ori
79

de a-i veghea destinul, dac nu po i s mbraci ntr-o cldur emotiv, generoas rela iile i dialogul cu un tnr, nu ai de ce s te faci dascl. Teoria comunicrii umane, n cele mai recente descoperiri ale sale, arat c emo ia i sentimentul sunt primele vehicule de informa ii.(M. Mali a, Idei n mers)

80

Capitolul IX
Perioadele tinere ii ( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescen ei prelungite, se exprim ca o perioad de trecere n care se manifest caracteristici ale adolescen ei i caracteristici noi ce sunt ale tinere ii, ale strii de adult tnr. Tipul fundamental de activitate ce definete tnrul devine cel de persoan angajat social, productoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestri de diferite tipuri de servicii sociale (munca salariat), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de rela ii devine foarte complex.. Pe de o parte, tnrul se nsereaz n ierarhia profesional, pe de alt parte, n forme de intercomunicri cu colegii de munc. Rela iile sociale realizate n etapele anterioare se rarefiaz. Rela iile n familia de provenien se emancipeaz deplin, dat fiind constituirea unei noi familii i absorb ia n reala iile de intimitate ale acesteia. Deosebit de complex este problema subetapelor tinere ii. Limita inferioar se suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioad n care exist cteva categorii de tineri: unii care se afl n produc ie, al ii care-i realizeaz studiile superioare, a treia categorie este a celor care lucreaz i continu studiile la nv mntul cu frecven redus sau nv mnt la distan . Ca atare, perioada cuprins ntre 20 i 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe cnd perioada adolescen ei rmne o perioad de trecere spre statutul biologic poten ial de adult. Ctigarea statutului social de adult echivaleaz cu dobndirea autonomiei economice (prin remunera ie-salariu) i acest fapt creeaz o autonomie (independen ) foarte mare, precum i posibilitatea organizrii condi iilor de trai n contextul acestei independen e. D. Levinson numete perioada de la 17 la 22 ani, vrsta de adult tnr i consider c se caracterizeaz prin coexisten a statutului de adolescent cu cel de adult tnr. Consider c este o perioad de tranzi ie dominat de trecerea tnrului de la starea de copil-brbat la aceea de brbat tnr. J. Rousselet semnaleaz pentru tinerele fete o astfel de evolu ie ceva mai devreme, n perioada adolescen ei, dup stabilizarea relativ a ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan i Adelson consider c
81

adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice n adolescen , ct mai ales n perioada de tranzi ie (adolescen a prelungit), cu un moment de mai intens identificare i identitate dup cstorie. Perioada tinere ii implic o dilatare la limita sa superioar, n zilele noastre, fapt ce determin oarecare nonconsecven e n determinarea acesteia de ctre diferi i autori. n acest sens, D. Levinson consider c vrsta adultului tnr se refer la o distan de dezvoltare psihic ntre 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferen ntre cele dou sexe, n sensul c pentru brba i aceast vrst se consum ntre 20 i 40 ani. Pentru subetapa de adult tnr, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consider c e specific vigoarea fizic evident, dublat de inteligen , memorie, abilit i, aptitudini deplin utilizabile, i de bun randament. O mare stpnire a propriilor posibilit i i for e creeaz un sentiment de plintate, de for i vigoare fizic i spiritual, antrenate n lupta pentru scopuri propuse i pentru constituirea familiei i stabilirea locului n societate. Prin toate acestea, perioada tinere ii este esen ial n supravie uirea spe ei. Erik Erikson a caracterizat vrsta tinere ii (ca vrst mijlocie n ciclurile vie ii) ca fiind dominat de amplificarea identit ii sociale i de angajare, implicarea pe acest plan fcndu-se prin sarcini sociale. n acest timp, tinere ea se caracterizeaz, dup acest autor, prin trirea intens a experien ei dragostei i nceputul vie ii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimit ii. Ca atare, aceast perioad se dezvolt influen at de pendularea dintre intimitate, izolare i starea n care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organiza ii, cauze etc. Se dezvolt astfel calitatea i capacitatea de partener i, legat de acest statut, se dezvolt diferite for e morale interne intime care justific i alimenteaz sacrificii i compromisuri. Dragostea i munca capt un loc central n structura de con inut a personalit ii. Mai mul i psihologi pun n eviden faptul c tinere ea este ultima etap n care joac rol central i-i pun amprenta pe demarca ia institu ionalizat evenimente deosebite ca: finalizarea colarit ii, majoratul, cstoria i condi ia parental. n clasificarea lui N. Baylev, axat mai ales pe dezvoltarea inteligen ei, perioada de adult este plasat ca dezvoltare ntre 22 i 44 de ani. n schimb, OMS consider tinere ea ca desfurndu-se ntre 18/20 de ani i 35 de ani, limita superioar a perioadei adulte tinere coinciznd cu vrsta la care toate organele i sistemele organismului func ioneaz n condi ii i la parametri superiori.
82

U. chiopu i E. Verza consider c tinere ea, inclusiv tendin a uoar de dilatare a acesteia la limita superioar, se extinde ntre 24 i 25 de ani. Consider, de asemenea, c perioada tinere ii se poate mpr i n trei subetape: aceea de adaptare profesional i familial, ntre 24 i 28 de ani; cea de-a doua perioad este cuprins ntre 28 i 32 de ani, perioad de implanta ie, n care se intensific experien a profesional i se dezvolt statutul de printe, dat fiind faptul c adeseori apare un al doilea copil n familie; a treia subetap, ntre 32 i 35 de ani, este o perioad de stabilitate relativ a adaptrii, a valorilor, conduitelor i aspira iilor formulate ntre timp.

83

Capitolul X
Vrstele adulte

Materialele privind biografiile oamenilor celebri i media de vrst pentru crea ia de valoare n diferite domenii pun n eviden un aspect important al dezvoltrii psihice n perioadele adulte: S-a constatat c, n general, vrstele adulte mai tinere, dei foarte creative, au un poten ial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus n eviden fluctua ia mare a for ei de munc pn la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vrste n procesul de perpetuare a progresului social-cultural i profesional. Aceste aspecte au creat o aten ie crescut pentru vrstele adulte i pentru trecerea lor pe planul mai activ al cercetrii. Exist un coeficient de interven ie a factorilor biologici i n timpul vrstelor adulte, ca i n cazul proceselor de cretere din vrstele tinere. La vrstele de peste 35 de ani au loc forme de exprimare de maxim for , energie, prin care se realizeaz contribu ia consistent a adul ilor la cerin ele vie ii sociale. De altfel, vrstele adulte se mai numesc i vrste active. O serie de factori implica i n via a social-economic i cultural influen eaz longevitatea, activismul mai mare al omului modern fa de cel din alte perioade istorice, de exemplu stpnirea energiei atomice, zborul pe Lun, utilizarea electronicii, a laserului, a informaticii etc. Printre psihologii mai cunoscu i, Ch. Buhler a colec ionat n jurul a 100 biografii i 50 de anamneze din literatur pe care le-a tratat din optica vrstelor i a ncercat s identifice curba ascendent i degeneratoare a vie ii umane pe aceast baz. Ulterior a disociat declinul biologic de cel intelectual. W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vrstelor, n care spre anii adul i vrful se caracterizeaz prin diminuare. i White consider c exist perioade ale vrstelor adulte ce continu concentricitatea perioadelor din vrstele de cretere. n ceea ce privete aspectele diferen iatoare, Allport a enumerat ase trsturi specifice adultului i anume: contiin de sine larg;
84

 rela ii i raporturi intime; securitate emo ional fundamental; preocupare obiectiv; obiectivare de sine; armonie relativ cu propriile achizi ii din experien a personal. Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legat de vrstele adulte, n care a stabilit diferen e numeroase ntre adultul tnr, adultul de vrst mijlocie i adultul tardiv. Au efecte influen ele culturale, sociale ale personalit ii adulte, dar se exprim particularit i i n dezvoltarea senzorial, nervoas, glandular, se dezvolt i complic planul mental i al simbolurilor etc. H. Thomae a atras aten ia asupra periodizrilor efectuate pentru vrstele adulte; trebuie s se aib n aten ie rolurile, sarcinile care maturizeaz, n sensul implantrii omului n sarcinile i n responsabilit ile sociale. Din acest punct de vedere, exist anumite particularit i ale amprentei tririlor subiective dup acest autor, amprente ce se refer la ac iunea trecutului, prezentului i viitorului. Pentru trecut se caracterizeaz ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau amenin tor. R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare n care variabilele sociale au fost scoase pe primul plan mpreun cu atitudinile ca i conexiunile dintre ele, ca elemente deosebit de sensibile i importante. El s-a referit la faptul c atitudinile sunt dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influen ate de toate evenimentele vie ii sociale, dar mai ales de : concuren a social i profesional; situa ia familial; interiorizarea lumii i a imperfec iunilor ei reale; ocupa iile cu monotonia propriei vie i cotidiene; interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin; confruntarea cu caracterul finit al existen ei n lumea real. C. C. Miles, analiznd stadiile adulte, s-a referit la apari ia copiilor i a considerat ciclurile vie ii ca tinznd s fie axate pe ciclurile de apari ie i cretere a copiilor, a familiei ca unitate.
85

O serie de autori se opun opticii periodizrii adulte i emit ipoteza c starea adult este de consolidare. Robert Lifton sus ine i el c o serie de caracteristici psihice se optimizeaz, dar altele se deteriorizeaz, la fel ca R. Berguss care se refer la capacit ile biologice i psihologice ale func iilor, la productivitate, trsturi caracteristice, integrarea profesional, statutul social i rolurile de vrst. M. Zlate a schi at o mpr ire a vrstelor adulte, dup cum urmeaz: tinere ea, maturitatea i involu ia. Considernd controversat situa ia tinere ii ca registru de vrst, autorul citat ader totui la ideea c tinere ea ncepe la 20 de ani i se caracterizeaz printr-o mai mare armonizare, stabilizare i maturizare, prin adncirea socializrii, specializarea profesional, angajarea n via a social. Maturizarea (perioada adult) e considerat ca perioada unei maxime realizri ca perioada celei mai nalte productivit i, a armonizrii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalit ilor interrela ionale, a contiin ei, inclusiv a securizrii emo ionale i a structurii concep iei filosofice de via . n fine, involu ia (vrstele de involu ie) se caracterizeaz prin declin compensat, inegal, prin uzur datorat mbtrnirii etc. Se poate constata c, fluctua ia criteriilor de diferen iere a stadiilor, inclusiv a celor adulte este foarte mare. Datorit utilizrii de criterii diferite, se consemneaz diferen e n ceea ce privete limitele inferioare i superioare ale fiecrei etape adulte. Cele mai critice momente ale ciclurilor vie ii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani i cele de dup 50 de ani. n literatura de specialitate se atrage aten ia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vrste sunt profund influen ate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioar spre zonele tinere ii. Vrstele terminale, ca i vrstele critice n jurul a 40 i a 50-55 de ani se afl sub semnul creterii longevit ii i al ieirii din via a activ, profesional. Se tinde s se consolideze o vrst matur tardiv prelungit datorit creterii condi iilor de via , a suportului medical i de cultur medical preventiv mai bun i mai larg, fapt ce pune n eviden o dilatare a vrstelor adulte active. 10.1. Subetapele vrstei adulte Avnd n vedere ideea c stadiile dezvoltrii psihice au drept criterii de diferen iere tipul fundamental de activitate i tipul de rela ii implicate, se poate considera c expansiunea cumulativ n caracteristicile muncii profesionale i n ierarhia posturilor
86

de munc constituie tipul fundamental de activitate n perioadele adulte, iar structura rela iilor de munc sociale i de familie (valoarea lor contribuant n afectarea i dezafectarea identit ii i a subidentit ilor) constituie tipul de rela ii caracteristice i n aceast perioad. Ca atare, se pot diferen ia urmtoarele subetape adulte: 1) Prima perioad adult, ntre 35 i 45 de ani, se poate considera c se consum vrsta adult de stabilitate n care implicarea profesional este intens, activitatea pe acest plan este cumulativ, activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai parcurge o coal de perfec ionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele i rolurile sociale ncep s fie mai ncrcate de responsabilit i, accesul n ierarhia profesional este activ. n via a de familie, copiii ncep s frecventeze coala, ceea ce creeaz o cretere relativ a con inutului subidentit ii de printe i o modificare n evolu ia familiei. 2) Perioada adult dintre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin trecerea pe planuri de mai mare responsabilitate profesional i social-cultural, i aceasta cu att mai mult cu ct vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de so se va diminua uor ca i aceea de printe, dat fiind faptul c independen a copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesit o aten ionare permanent n acest rol. Evolu ia feminin este relativ mai tensional i ncrcat de indispozi ii i anxiet i cu substrat biologichormonal (menopauz). 3) Perioada adult prelungit (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaz printr-o oarecare diminuare a for elor fizice, fiind o perioad critic, mai ales pentru femei. 10.2. Caracteristicile personalit ii la vrstele adulte Omul modern implicat n forme de responsabilitate complex pe direc ii, subidentit i n care este solicitat (profesie, via social, familie i statut matrimonial) se afl n mare parte absorbit n angajamentele sociale i dispune de relativ pu in timp. Standardul de via se afl n cretere. Responsabilitatea n familie este complex; copiii au nevoie de hran, mbrcminte, spa iu personal pentru nv are i odihn, distrac ii, educa ie. n perioada adultului tnr, personalitatea este antrenat n triri afective intense, aspira ii puternice, nu totdeauna n acord cu posibilit ile personale. Se manifest conflicte de rol i statut, deoarece adultul tnr, pregtit teoretic ntlnete la locul de
87

munc persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din disponibilit i nu se utilizeaz social, ceea ce creeaz nesiguran i derut latent. Studiul personalit ii legat de adaptarea profesional i social a pus n eviden pentru aceast perioad 3 tipuri de situa ii: situa ii n care se triete disconfortul legat de ocul realit ii, ceea ce are drept consecin inadaptarea profesional, bazat pe investi ii mari de aspira ii i cerin e de responsabilit i ce nu sunt adaptate la condi iile reale ale locului de munc; situa ii n care adultul tnr investete n activitatea profesional aptitudini, dar nu multe aspira ii i adaptarea se realizeaz, dar nu este extins; situa ii n care adultul tnr investete aspira ii. n perioada dintre 45 i 55 de ani se contientizeaz sim ul reuitei i mplinirii sau al nereuitei i nemplinirii n combina ii de reuit, cu nemplinire i sim de ratare latent sau nereuit cu impliniri (la persoane foarte creative), nereuita i nemplinirea (sim de ratare activ). n fine, exist i cazurile de reuit n mplinire. n perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajrii profesionale are loc n mai mare msur contientizarea sim ului reuitei i al mplinirii, o ncrcare cu nelinite i anxietate i pregtirea pentru un nou oc al realit ii (pensionarea).

88

Capitolul XI
Vrstele de regresie
Considerate ca vrste fragile, de involu ie, etapele de dup 65 de ani pun mai multe probleme clinice dect celelalte vrste. Gerontologia, tiin a despre btrne ea uman, s-a nscut n contextul filosofiei i medicinii cu mult timp nainte de epoca noastr. Observa iile comune consider btrne ea ca vrst a n elepciunii, cu tendin e de mpcare cu lumea i de detaare de via . nc din antichitate au aprut observa ii pertinente privind btrne ea, observa ii ce au influen at concep iile i punctele de vedere ale Renaterii i ale gndirii moderne. Stadiile perioadelor de involu ie. Conceptul de btrne e a trezit numeroase dispute nu numai datorit faptului c mbtrnirea este foarte diferit n diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar i de la persoan la persoan. Specialitii consider c se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre btrne e (de la 65 la 75 de ani), stadiul btrne ii medii (de la 75 la 85 de ani) i stadiul marii btrne i sau al longevivilor (peste 85 de ani). Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activit i (familiale i sociale), consultri profesionale etc. Tipul de rela ii se modific restrngndu-se din aria profesional, dar i din aria altor activit i. Ieirile ncep s fie condi ionate tot mai mult de timpul favorabil, nsorit i de dispozi ie. n perioada de trecere, subidentitatea profesional se dezoficiaz i se integreaz n subidentitatea social-obteasc. Subidentitatea marital rmne esen ial. Subidentitatea parental rmne relativ expansiv, datorit apari iei nepo ilor care solicit emo ional identificarea de prelungire a urmailor. nceteaz caracteristicile reproductive ale vie ii la brba i. Este o perioad de oarecare fragilitate biologic. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul, bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburrile afective. n perioada btrne ii propriu-zise, subidentitatea parental se contract uor, subidentitatea social se exercit n teritoriul social accesibil.

89

n perioada marii btrne i subidentit ile suprapuse se contract; uneori poate avea loc o disolu ie de sine. Caracteristici psihice. ntregul tablou al activit ii psihice poart, pe de o parte, amprenta experien ei de via parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antreneaz for ele compensatorii ale experien ei i cele func ionale ale organismului. Vzul se degradeaz prin scderea capacit ii de modificare a cristalinului (presbi ie). Scade capacitatea discriminatorie a nuan elor de culori i cmpul vizual cromatic. Are loc scderea clarit ii imaginii, a acomodrii vizuale i convergente, a acuit ii i discriminrii vizuale. Auzul se modific, de asemenea. Scade sensibilitatea absolut auditiv. Auzul fonematic devine mai pu in sensibil. Fenomenele de surditate se manifest de cele mai multe ori datorit sclerozrii urechii interne. n cazurile n care sunt afectate celulele centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihic ce se manifest prin faptul c persoana n cauz aude, dar nu n elege. Exist o scdere a toleran ei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia. Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoatere complexe sunt influen ate de experien a cultural-intelectual, dar i de capacit ile func ionale constituite ntre timp, dei acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. n ceea ce privete problema memoriei, apar cteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este faptul c degradarea memoriei este mai pregnant pentru componenta ei de scurt durat (MSD). Memoria de mai lung durat (MLD), este mai rezistent. Oamenii n vrst uit uor unde au pus un obiect, ce au spus ntr-o mprejurare sau alta etc. n memoria de lung durat (MLD) mai rezistent, se fac totui asocia ii confuzive. Devine mai lent gndirea, aten ia, vorbirea (au loc i modificri de voce). Aceasta din urm se realizeaz cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emo ionalit ii, a nervozit ii, a strilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare i refulare mai ales n faza a doua, cnd se manifest i tulburri ale unor func ii psihice slab cooperare, anxietate, capricii, dependen e de moment etc. Desigur, exist destule persoane n vrst care reuesc s-i conserve luciditatea i echilibrul psihic general i rmn active, cooperante, deschise la nou, se pstreaz pe un palier de bun adaptare vreme ndelungat. Multe deprinderi se men in chiar dac viteza ac iunilor scade.

90

Declinul psihic n btrne e este condi ionat de o serie de factori ce in att de natura subiectiv i de structura anatomo-fiziologic a individului, ct i de condi iile de mediu, de rezisten a organic i mai cu seam a sistemului nervos central. Se tie c via a subiectiv a fiecrui om este influen at multilateral de felul n care triete, de faptul dac au ac ionat asupra sa sau nu factori stresan i, dac a dus o via ordonat i echilibrat, dac s-a realizat profesional i a avut satisfac ii etc. La toate acestea trebuie adugat i factorul genetic care poate contribui la conservarea func iilor psihice i la men inerea nsuirilor fizice n anumite limite sau dimpotriv, la accentuarea unor manifestri de prbuire psihofizic a individului. Inteligen a poate s se men in relativ activ. Operativitatea nespecific se conserv relativ bine n prima etap (65-75 ani). Totui, tumultul ideilor scade, se manifest momente de vid intelectual, urmate de momente de contientizare a declinului pe care l reprezint aceste momente teama de angajare n discursuri verbale pentru a nu aprea un astfel de vid. n aceste condi ii se manifest reticen e verbale, timiditate, autism. Dup 70 de ani, discursul verbal devine mai rar n caden . n genere, emo iile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestrile psihopatice prezente n btrne e, cele care se refer la tulburrile afectivit ii sunt dominante i i pun pecetea pe ntregul comportament al acestora. Strile depresive au o frecven mai mare la persoanele n vrst, la care determin un dezechilibru n plan intern, pe de o parte, iar pe de alt parte, perturb rela iile individului cu cei din jurul su i se creeaz fenomene de dezadaptare. Se pare c la majoritatea persoanelor n vrst depresia este nso it de o stare de team fa de ideea mor ii i regretul pentru perioadele fericite din via a individual. Asemenea stri se accentueaz dup pierderea partenerului sau a cunotin elor de vrst apropiat. n alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de neluare n seam de ctre cei din jur imprim un caracter tragic de triste e i sentimentul de frustrare. Persoanele care sufer de depresie sunt pesimiste i inhibate, nefericite i nelinitite, manifest negativism fa de conversa ii i au greut i n activitatea de concentrare. Btrnul preocupat cu precdere de propria sa persoan triete o tensiune neplcut i devine iritabil la situa ii nesemnificative. Un alt fenomen care se manifest n tulburrile afective este cel de hipertrofiere a sinelui, ca urmare a raportrii la propria persoan a tuturor faptelor, i de justificare a comportamentului (su) prin dilatarea drepturilor personale i atrofierea sensibilit ii. n
91

cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprim printr-o pierdere a identit ii personale. Persoana n cauz se comport ca i cnd nu-i apar ine siei, emo iile sunt reci i lipsite de vioiciune, lucrurile se desfoar ca n vis i este inhibat latura comunica ional. Dup stresuri prelungite, sindromul depersonalizrii se accentueaz i se manifest asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestrile depersonalizrii sunt mai frecvente la femei, dar se pare c fenomenele nu sunt att de violente ca la brba i. Func ia mnezic are i ea de suferit n vrstele naintate. Cel mai adesea apar hipomneziile, dar i manifestri mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori, hipomnezia apare pe fondul unor nevroze i psihoze cnd se manifest ca fenomen secundar. Dar sunt i situa ii cnd hipomnezia apare n prim plan i cnd are tendin a de a se agrava ajungnd la amnezie. La persoanele n vrst se ntlnete frecvent aa-numita amnezie infantil de origine afectiv. Cteodat uitarea acoper momente din via a individului i anume, primii 15-17 ani. Aceast amnezie prelungit este considerat de unii autori c apare n urma aprrii persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile din via . La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. n aceast situa ie, se repet pentru acelai interlocutor faptele prezentate n alte ocazii. Cnd i se atrage aten ia de ctre cei din jur se supr, se enerveaz i manifest un negativism verbal temporal. Frmntrile interioare se produc accentuat n situa ia cnd persoana i d singur seama de neajunsurile sale pe linia mnezic. Tulburrile memoriei se asociaz frecvent cu cele ale gndirii i limbajului. Ideile de persecu ie creeaz impresia persoanei c este n permanen observat i urmrit, c nimic din ceea ce spune i gndete nu este pe placul altora. Aceste stri se pot asocia cu ideile ipohondrice cnd persoana se crede bolnav somatic i nu i se acord aten ia cuvenit, sau nu este crezut. n plan verbal exprimarea devine anevoioas, lent i incoerent. De multe ori oamenii n vrst nu-i gsesc cuvintele potrivite, apar repetrile i uoare forme de blbial. Scrisul este nesigur, col uros, tremurat i sacadat. Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, ngreuieaz i mai mult transpunerea ideilor n spa iul grafic. n plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburri se manifest ca nervoase, irascibile i triesc un sentiment de frustrare. n situa iile mai dificile, comportamentul

92

aberant se traduce prin prsirea temporar a domiciliului, vagabondaj i fuga de colectiv. Via a social-cultural a persoanelor n vrst este n genere mai pu in apt de activit i numeroase i variate. La vrstele naintate expectan a obiectiv i subiectiv a mor ii este din ce n ce mai mare. Se diferen iaz trei fa ete ale evenimentelor terminale: moartea biologic, psihologic i social, fiecare dintre acestea cu manifestrile specifice.

93

Capitolul XII Respectul de sine, component esen ial a dezvoltrii umane

12.1. Ce este respectul de sine? Respectul de sine = A ti s-mi apreciez propria valoare i importan i a avea
tria de caracter necesar pentru a rspunde de faptele mele i a ac iona responsabil fa de al ii.(Defini ia oficial a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de Sine i a Responsabilit ii Personale i Sociale, 1990) Accep iuni ale termenului respectul de sine n diferite limbi: n Fran a i n zonele lumii vorbitoare de limb francez, respectul de sine este amour-propre. n Italia iubire de sine este autostima, iar vorbitorii de limb spaniol de pretutindeni l numesc autoestima. Pentru germani este Selbstachtung. Dic ionarul englez The Oxford English Dictionary ofer urmtoare defini ie: apreciere sau opinie favorabil despre sine. Dic ionarele nord-americane i reduc sensul la ncredere de sine. Sinonimele lui din dic ionarul Thesaurus sunt ncredere, autoapreciere, demnitate, mndrie. Antonimele lui pot fi urmrite pe o scar de la ndoial de sine i anulare a sinelui pn la ur de sine i ruine. ntorcndu-ne n timp, Platon considera iubirea de sine ra ional ca fiind de o importan esen ial pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea i cere omului s fie preocupat de condi ia lui viitoare. Aristotel aeza semnul egalit ii ntre mul umirea de sine i fericire. n timpul acelei vrste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole nainte de naterea lui Hristos, oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. Din acest centru, se formau succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai nti fa de propria persoan, apoi fa de copiii ti, apoi fa de familia ta i n sfrit fa de ntreaga specie uman. Stoicii au mai adugat un cerc: iubirea de natur. Astfel, iubirea de sine a devenit punctul central al credin ei conform creia comuniunea cu natura este mai de dorit dect obedien a fa de conven iile sociale. nstrinarea de sine era considerat distructiv, i nu numai pentru sinele individual de vreme ce ea te mpiedic i s respec i natura.

94

Se pare c, o filozofie cu ct este mai veche, cu att mai mult consider respectul de sine ca fiind surs de putere, revolt i o unire cu toate celelalte fiin e i cu universul nsui.

12.2. Respectul de sine este personal

Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut Dei la o prim analiz s-ar putea crede c ntre noi i copilria noastr nu exist prea mare legtur. n realitate lucrurile stau cu totul altfel. Suntem n mare msur tributari evenimentelor pe care le trim n copilrie; teoriile psihologiei moderne confirm aceast realitate. Psihologii i psihiatrii specializa i n problematica copiilor au identificat greelile i excesele obinuite n creterea lor prea marea indulgen , neglijarea lor, perfec ionismul, abuzul sexual i altele , urmrindu-le apoi efectul la fiecare n parte, n via a de mai trziu.

12.2.1. Studiu de caz Literatura de specialitate citeaz cazul actri ei Marilyn Monroe care a fost neglijat n copilrie. Crescut de o mam cu mari probleme emo ionale, Marilyn a fost att de neglijat nct credea c este invizibil. Cnd mama ei a fost internat ntr-un spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actri , a fost la rndul ei trimis ntr-un orfelinat. Numai maturizarea prematur a corpului ei i aten ia pe care acesta o atrgea au fcut-o s se simt vizibil i au convins-o c exist cu adevrat. Aceast scindare dintre un sine interior fr valoare i unul exterior, valorizat din punct de vedere sexual, o va urmri pe tot parcursul scurtei sale vie i. Problemele pe care ea nsi le descria erau: perpetua cutare a iubirii, nemplinita dorin de integrare, sentimentul de etern outsider, ncercarea de a transforma so ii i iubi ii n ta i i folosirea sexualit ii pentru a ob ine cldur sufleteasc.

12.2.2. Studiu de caz O alt situa ie relevant pentru rela ia copilul din trecut adultul de mai trziu se refer la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a crei copilrie a fost marcat de existen a unor puternice tensiuni n familie (mama depresiv, o locuin insalubr, care
95

au condus, pe lng alte cauze, la despr irea prin ilor). n ciuda convingerii c i-a depit trecutul, c via a ei liber i realit ile cu care se confrunta sunt singurele care-i construiesc via a, lucrurile stteau cu totul altfel. Citez: Am nceput s caut semne care m duceau napoi. De ce oare m deprima aa de mult radioul, iar televizorul i discursurile nu? Pentru c tot ceea ce-mi fusese dat s aud n casa unde locuisem cu mama era radioul. De ce nu mi puteam oferi securitate i un loc plcut n care s triesc? Pentru c acestea mi fuseser refuzate n copilrie. De ce nu apelam la ajutorul prietenilor? Pentru c nu am avut aa ceva n trecut. De ce mi-am trit via a n aa fel nct a fi fost gata s plec oriunde, oricnd? Pentru c n acest fel m protejasem mpotriva oricrei forma de ataament nc de pe vremea cnd fusesem un copil vagabond. Este arhicunoscut faptul c noi continum s ne tratm pe noi nine i pe al ii aa cum ne-au tratat al ii n copilrie. Numai devenind contien i/contiente c aceste determinri ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastr de alegere, putem ntreprinde ceva n vederea schimbrii lor, dei chiar i aa, tot va imprima la nceput un sentiment al nstrinrii i al singurt ii ca i cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care vom scpa ceva mai trziu. 12.3. Respectul de sine nseamn descoperire de sine

12.3.1. Studiu de caz Mahatma Gandhi s-a nscut n vremurile de glorie ale Imperiului Britanic, ntr-o Indie aflat n al doilea secol de domina ie. i dorea s devin superior, ca i englezii, de aceea a ncercat s le copieze felul de a fi, chiar a i mncat carne timp de un an, min indu-i astfel familia i nclcndu-i propria moral. Era un biat timid i a czut la examenele pentru medicin. A fcut o cltorie la Londra, unde o diplom de avocat se ob inea foarte uor. n paralel a investit mult timp i bani, ncercnd s devin englez. Totui eecurile nu l-au ocolit deloc. Treptat, a nceput s se simt mai bine, ca i cum eecurile sale ar fi fost semnalele unui sine autentic.
96

Primind un post n Africa de Sud, a nregistrat primul su succes: negocierea unei n elegeri ntr-un proces financiar. Descoper faptul c ceea ce pare a fi o slbiciune ntrun anumit context, poate fi de asemenea un punct forte n altul. Astfel Gandhi a nv at s caute partea mai bun a naturii umane i s gseasc calea spre inima oamenilor, pentru a uni pr ile aflate n conflict. A continuat cu ncercrile de a tri ca un englez, el, mpreun cu familia lui. Dar, discriminrile etnice erau foarte dure. ntr-o zi, pe tren, cu bilet de clasa nti n regul, a intrat din greeal n barul interzis celor de culoare i a fost dat jos n mod brutal din vagon. Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Orict de mult succes ar fi avut n asumarea unui sine fals, i-a dat seama c nuan a pielii lui l va umili ntotdeauna i l va face un rnoi n ochii albilor sudafricani. Dup ce a depit ocul a decis, c de vreme ce este dezonorat pentru c este indian, va tri ca un indian. A adoptat haina tradi ional indian, a fondat o mic comunitate experimental n care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor i a ctigat multe btlii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud. Revenind n India, spre deosebire de mul i revolu ionari, ncrederea lui n nonviolen l-a fcut s n eleag c a adopta mijloacele violente nu nseamn altceva dect a-i imita adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a nfr i oamenii i de a negocia cu puterea. Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare, de multe ori aveau mai mult ncredere n britanici dect aveau n ei nii. Era vorba despre o mentalitate colonizat, care subjuga acest ntins continent, mai eficient dect orice armat. Gandhi a dus o campanie pentru dobndirea demnit ii. El a continuat s vorbeasc despre propria-i via n termeni de nainte i dup ceea ce el a numit experimentele cu adevrul; adic eforturile lui de a renun a la sinele fals i de a nv a s aib ncredere n cel autentic. Dup ce a cunoscut umilin a adus de diferitele ierarhizri sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a ncetat s se mai identifica cu opresorul i astfel a descoperit un secret important acela c un lider nu poate face s creasc respectul de sine al oamenilor atta timp ct el nsui se afl deasupra lor.

97

12.4. Respectul de sine este cosmic

12.4.1. Studiu de caz Tom era brutal i crud, fiul unei mame temtoare i al unui tat autoritar. Colegii de clas i amintesc de el ca fiind btu, spaima bie ilor mai mici, linguitor i slugarnic fa de tatl su sau fa de directorul colii, dar dispre uitor i dominator fa de al ii. Devenise genul de persoan de care ceilal i se tem, pe care o linguesc sau o evit, dar creia nu-i spun adevrul. Datorit situa iei n care se afla i caracterului su, a fcut o depresie. Un profesor mai n vrst, remarcnd singurtatea i depresia lui Tom, i-a dat un sfat: nu o vei lua pe o cale greit dac ii minte dou lucruri: n primul rnd, c ntregul poten ial al universului se afl n interiorul tu, n al doilea rnd c acesta se gsete, de asemenea n interiorul fiecrei fiin e umane. Era un mesaj asupra cruia a reflectat foarte mult, pe care l-a n eles i care l-a ajutat s depeasc starea psihic precar. Face tot ce poate pentru a nu rni o alt fiin . Fiecare el tie acest lucru con ine ntregul univers (for a trebuie cutat n fiecare din noi).

12.5. Respectul de sine este esen ial

Convingerea c eti iubit i c meri i s fii iubit, c eti apreciat i c meri i s fii apreciat aa cum eti, reprezint esen a respectului de sine. Din primii ani de via ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea pe cineva care s rspund la plnsetele i nevoile noastre, senzualitatea inutului n bra e i a mngierilor, diguran a dat de faptul c ne putem oglindi n fa a celor ce ne ngrijesc, plcerea cuvintelor de dragoste i de ncurajare. Dependen a total de lume ne face s sim im c avem pe cine conta. Fr sentimentul de valoare intrinsec, copiilor le este greu s supravie uiasc procesului de trecere prin eecuri i noi ncercri, care precede orice reuit. Le este i mai greu s se bucure de succes sau s sprijine succesul celorlal i. Lipsa esen ei respectului de sine poate da natere unor persoane dominatoare, cheltuitoare i unor
98

prin i sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodat complet. Contien i de valoarea lor intrinsec, copiii pot supravie ui greut ilor vie ii i pot suporta ncercrile deosebite la care sunt supui.

12.6. Poate fi respectul de sine educat?

Specialitii n educa ie recunosc tot mai mult faptul c educa ia actual nbu respectul de sine, dac elevii sau studen ii sunt trata i ca i cum ar fi nite recipiente goale, fr foarte mult n elepciune, pe care ei de fapt o posed. ncrederea acordat partenerilor de activitate/dialog (elevi, studen i, colegi de munc etc.), expectan ele pozitive fa de acetia, inocularea ideii eficien ei personale, ar ajuta mul i oameni care se simt singuri, vinova i, nesiguri pe sine.

12.6.1. Rolul grupului n dezvoltarea respectului de sine Grupul din care face parte o persoan este important n dezvoltarea respectului de sine a mentorilor acestuia. Evalundu-ne grupul din care facem parte, este bine s ne punem cteva ntrebri: Poate vorbi fiecare i este ascultat cu adevrat i suficient pentru a sim i c apar ine grupului? Are grupul capacitatea de a v face s v sim i i ca niciodat, mai puternici i mai stimula i? V gndi i la viitoarele ntlniri cu plcere sau ca la o obliga ie? Pute i fi sinceri n interiorul grupului? De exemplu: v pute i bucura? V pute i mrturisi slbiciunile? Ave i ncredere n rspunsurile care vi se dau? Calitatea de membru al acestui grup v determin s ac iona i pozitiv i independent n afara lui? V creeaz grupul sentimentul de mndrie personal, fr a-i pune pe al ii n inferioritate? V sim i i accepta i aa cum sunte i? V face grupul mai drep i i mai buni dect a i crezut vreodat c ve i deveni? Exist un echilibru ntre ceea ce pri imi i ceea ce da i altora?

99

Dac nu pute i rspunde afirmativ la aeste ntrebri trebuie stabilit direc ia de interven ie: ce mi revine mie s fac pentru a mbunt i comunicarea cu ceilal i?

12.6.2. Rolul corpului n dezvoltarea respectului de sine Fenomenele care sugereaz comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a stresului, medita ia, efectul placebo) au loc n dublu sens; schimbarea min ii poate ncepe cu schimbarea corpului. Ne vom referi n continuare la cteva aspecte.

Respira ia. Felul n care respirm influen eaz starea min ii noastre.
Respira ia poate influen a toate celelalte procese inclusiv cele mentale sau emo ionale , iar datorit faptului c e un proces autonom care poate fi reglat cu uurin , el poate i trebuie s fie o etap prin explorarea multora dintre capacit ile noastre recunoscute. De exemplu, expira ia mai lent dect inspira ia calculeaz mintea; inspira ia mai lent dect expira ia o energizeaz; iar echilibrarea celor dou procese creeaz echilibrul ntre emisferele cerebrale. Simpla respira ie adnc i concentrarea asupra ei reprezint o punte spre strile meditative precum practica Yoga.

Atingerea. Atingerea reprezint una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de
sine i o necesitate continu. tim c bebeluii lipsi i de atingere zilnic nu cresc sntoi, chiar dac necesit ile lor nutri ionale sau alte nevoi de baz sunt satisfcute. Fr contacte frecvente i directe cu alte fiin e vii, termina iile nervoase comunic mai pu ine semnale informa ionale creierului, iar dezvoltarea este ncetinit, dac nu chiar oprit. Acest lucru a fost dovedit n repetate rnduri n casele de copii unde bebeluii sunt adesea bine hrni i dar arareori inu i n bra e. n ultima vreme cercetarea tiin ific a nceput s dovedeasc importan a atingerii prin experimente care s utilizeze intensificarea n locul reducerii. Cnd copiii nscu i normal beneficiaz de mai mult contact piele-pe-piele n timpul primelor ase luni, ei se dezvolt mai bine din punct de vedere mintal. Noile tehnici pentru urmrirea dezvoltrii creierului sus in c atingerea este sursa primar a schimbrilor neurochimice n copilrie. tim de asemenea i c mesajul e eficient mpotriva depresiei i hipertensiunii, c mngierile i atingerea n timpul somnului pot avea efecte multiple, de la scderea presiunii arteriale pn la ntrirea sistemului nervos.
100

12.7. Corpul i cunoaterea (corpul n mintea noastr)

Imaginea noastr corporal sau sentimentul propriei valori, la care este legat cea dinti, rmn neschimbate. Sinele fizic reprezint o parte vie a noastr. Boala, btrne ea, rnile sau toate lucrurile care clatin un pilon al identit ii noastre pot avea repercusiuni asupra acestuia. Pn i lucrurile mici, ca de exemplu afirma ia cuiva c artm odihnite sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clip. ns marea diferen const n aceea c, dac avem o imagine n general pozitiv despre corpul nostru i despre noi, nu lum astfel de afirma ii n sens catastrofal; adic nu extrapolm un simplu comentariu sau un eveniment negativ pn la sentimente de disperare n legtur cu ntreaga noastr personalitate. Cnd imaginea noastr este n general mai descurajant, fiecare lovitur devine o dovad c trupurile noastre nu valoreaz nimic, fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lips de sinceritate.

101

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, E., (2002), Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i. Prevenire i terapie, Editura Aramis, Bucureti 2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti 3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stim la deferen ; o problem de nuan , Editura Trei 4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti 5. Bo iu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul i lumea sa, Editura de Vest, Timioara 6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la natere la adolescen , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspira ii i atitudini n adolescen , Editura Albatros, Bucureti 8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura ALL Educational S.A., Bucureti 9. Leroy, G., (1974), Dialogul n educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natur, femei i moral), Editura Polirom, Bucureti 11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureti 12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai 13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere n psihologia copilului, E.D.P., Bucureti. 14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ei, E.D.P., Bucureti 15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti 16. Prelici, V., (1997), A educa nseamn a iubi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educa iei i dezvoltrii, Editura Academiei R.S.R., Bucureti 18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul acest necunoscut, Editura Politic, Bucureti

102

19. Steinem, G., ( 2001), Revolu ia interioar (cartea respectului de sine), Editura Polirom, Bucureti 20. chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, ciclurile vie ii, E.D.P., R.A., Bucureti 21. Vincent, R., (1972), Cunoaterea copilului, E.D.P., Bucureti 22. Zisulescu, ., (1968), Adolescen a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

103