Temprado, Montagne, les coord perceptivo motrices, 2001 Temprado , approche dynamique des coordinations motrices, prolongements pour

lapprentissage des HM en EPS, revue EPS n305, 2003 Temprado, le systme neuro-musculo- squelettique, considr comme un systme complexe, in Bulletin de psychologie, tome 58 (1), 2005 Bernstein, un des principaux inspirateurs conceptuels de la thorie mergente des coord motrices (Turvey, 1978). Problme du contrle des DDL conditions favorables lapparition des concepts dmergence et dauto org (Temprado, 2005) Appuis : sciences de la complexit, sciences de la coopration, analyse des systmes dynamiques non linaires. Motricit : l'approche dynamique considre les assemblages multisegmentaires ou multiarticulaires comme le produit mergent des interactions entre les lments du systme, des couplages et des flux d'nergie qui traversent le systme sensorimoteur ou, en d'autres termes, comme le produit de l' auto-organisation et non de prescriptions gnres par des programmes moteurs. En laboratoire : paradigme des coord bimanuelles. Dans les situations sportives : Par exemple, en crawl, les coordinations bras-bras, bras-jambes (rapports de frquence) ou bras-tte varient systmatiquement en fonction de la vitesse de nage (paramtre de contrle). En demandant un lve de nager en rattrap faible vitesse puis d'augmenter sa vitesse de dplacement, on observe une transition spontane vers le mode en opposition . Le passage de la position assise en cyclisme la position en danseuse peut tre analys de la mme faon tout comme l'alternance marche/course chez les enfants, dans les sances de course de dure ou les difficults rencontres par les marcheurs pour se conformer au rglement. La dynamique des coordinations motrices dans les diffrentes tches est ainsi caractrise par quelques uns des lments essentiels mis en vidence dans les exemples ci-dessus : - la prsence de modes de coordination prfrentiels, stables et immdiatement disponibles (sans apprentissage) dans le rpertoire des sujets, - des diffrences spontanes de stabilit et de cot entre ces patrons, - la coexistence possible de plusieurs modes de coordination certains rgimes de contraintes mais pas d'autres, les changements spontans qui se produisent entre les patrons prexistants du rpertoire sous l'effet des contraintes qui s'appliquent au systme d'action.

La dynamique spontane est une notion-cl de l'approche dynamique des coordinations. Son
rle est essentiel, en particulier parce qu'elle influence systmatiquement tous les comportements ou les apprentissage ultrieurs du sujet (le passage une dynamique apprise). Gestion des degrs de libert et modification des modes de coordination au cours de l'apprentissage. Temprado, Della-Grasta , Farell et Laurent , A novice expert comparison of (intra-limb) coordination subserving the volleyball serve ", in Human Movement Science, 16 (5),1997, pp. 653676. En VB , la coordination entre la main, le coude et l'paule du bras frappeur lors du service tennis . variable essentielle : relation paule main. A partir des relations spatio-temporelles entre ces trois articulations, nous avons pu montrer que l'acquisition de l'expertise se caractrise d'abord par le passage du dsordre (c'est--dire aucun

patron stable identifiable) l'ordre (un patron identifiable utilis de faon rptitive) et ensuite par le passage d'un mode de coordination un autre. Diffrenciation expert novice : perf + mode de coord : o La coordination du dbutant est caractrise par la fixation rigide (la synchronisation) des diffrentes articulations (couplage en phase) o chez l'expert, on observe un relchement de ces trois degrs de libert (dsynchronisation) qui leur permet d'exploiter les forces musculaires (le cycle tirement-dtente) sous la forme du fouett. (couplage en anti phase) La diffrence principale entre les deux modes de coordination (dbutant-expert) rside dans la relation entre l'paule et la main. Cette organisation de la coordination traduit la mise en uvre des principes de mcanique simples pour optimiser la trajectoire de la balle (conforme aux hypothses de Bernstein). Le systme nerveux apprend la mcanique mais pas grce des calculs ou des modles internes, simplement en exploitant les diffrentes contraintes qui s'exercent sur lui. Ainsi, la solution conomique constitue-t -elle un attracteur que le sujet recherche au fil des rptitions et sur lequel il finit par se stabiliser. La rapidit de cette stabilisation dpend : o des contraintes propres au sujet, o mais aussi des amnagements et des consignes proposes par l'enseignant pour explorer les diffrentes solutions. Cette affirmation ne relve pas (seulement) d'une conception gnrale de l'apprentissage mais des rsultats obtenus dans notre tude. Ainsi, en observant essai par essai les modes de coordination utiliss par les joueurs, nous avons pu montrer qu'ils n'utilisaient pas systmatiquement le patron moyen qui avait t identifi pour chaque groupe. o Les dbutants utilisent, dans un nombre rduit d'essais, le mode de coordination de l'expert. o Les experts utilisent eux aussi, dans un nombre rduit d'essais, le patron du dbutant. Ces rsultats suggrent que la solution est reconstruite lors de chaque essai. Suggre plutt la Prsence dun processus dassemblage temporaire de la structure coordinative que le choix dun PMG diffrents par les sujets , dun essai lautre (Temprado, 2005). le mode de coordination produit dpend des conditions qui prsident la ralisation de l'essai (concentration, russite du lancer, tat motionnel, etc.) (Davids, Benett, Handford, Jones,1999 in Temprado, 2005).. Cela pourrait expliquer pourquoi on observe parfois des rgressions comportementales chez l'expert sous l'effet des contraintes (score, fatigue, etc.) : le joueur rassemble un patron de coordination lors de chaque rptition. On peut alors voir rapparatre des comportements qui figurent toujours, l'insu du sujet, dans son rpertoire. En laboratoire Zanone, Kelso , Evolution of behavioral attractors with learning : non equilibrium phase transitions , in Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 18, 1992. tche de galop bimanuel correspondant 90 de phase relative :

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l'apprentissage rsulte d'un processus de coopration ou de comptition qui s'exerce entre les patrons du rpertoire initial du sujet et le nouveau patron apprendre. En d'autres termes, plus la force attractive des patrons du rpertoire du sujet est importante et plus la difficult d'apprendre un nouveau patron est grande. Cette difficult est d'autant plus grande

que le patron apprendre est proche de celui dj matris. (On comprend ici pourquoi il est parfois plus difficile de corriger de petits dfauts que d'apprendre un nouveau patron de coordination). l'apprentissage d'un nouveau patron de coordination se traduit par une modification des modes de coordination initiaux du rpertoire du sujet. Ainsi, dans la perspective dynamique :

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on ne peut pas concevoir l'apprentissage sans faire rfrence au rpertoire initial du sujet
au moment de l'apprentissage,

apprendre, c'est toujours exploiter son rpertoire initial ou au contraire lutter contre celui
ci pour construire un nouveau patron. Conception diffrente de celle qui dcoule des thories cognitives de l'apprentissage moteur qui considrent l'acquisition des programmes moteurs comme un processus cumulatif. Selon l'approche dynamique, on ne peut pas apprendre une infinit de solutions ; leur nombre est limit par les patrons attracteurs du rpertoire initial. Quelques pistes de rflexion lusage des intervenants sportifs Prolongements pdagogiques spculatifs. Niveau pertinent pour comprendre la production des HM est chercher au niveau du comportement lui-mme et non au niveau des mcanismes sous jacents. Spcialiste du comportement. Observer, dcrire, transformer. Formuler les objectifs dA en terme de comportement et non de processus, de reprsentations Inviter lenseignant privilgier les amnagements susceptibles de solliciter directement des adaptations du comportement plutt que la transf hypothtique de modle interne. Diminution du recours la verbalisation et la prise de conscience. Mettre l'accent sur les variables essentielles qui caractrisent et rsument les modes de coordination, Les variables essentielles sont rechercher dans les relations spatiales et/ou temporelles entre les composants coordonner. Cette dmarche va l'inverse des fiches d'observation multicritries supposes rendre compte de la complexit des comportements. L'approche dynamique suggre que la complexit du systme n'exclue pas la simplicit du comportement. Enumrer les variables essentielles des comportements coordonns des fins pdagogiques ? cela reste faire L'identification des variables essentielles (premire tape) devrait permettre une meilleure analyse des comportements. Les notions de rpertoire spontan, de stabilit des modes de coordination, de perte de stabilit et de transitions, permettent en effet de jeter un autre regard sur la motricit. Caractriser les tats stables du rpertoire, pralablement l'apprentissage, est non seulement trs utile, mais surtout indispensable pour l'enseignant.

Cela permet d'objectiver les diffrences individuelles et de savoir ce qui, dans le rpertoire initial, est exploitable ou au contraire, ce qui freine l'apprentissage. Cela permet aussi de savoir ce qu'il faut dconstruire pour laborer la nouvelle coordination. Permet de mesurer lcart entre ltat initial et ce qui doit tre appris. Cette ide n'est pas nouvelle mais l'approche dynamique thorise cette dmarche et propose des outils pour la mettre en uvre. Temprado, Montagne, Les coordinations perceptivomotrices. Approches cologique et dynamique du couplage perception action. Armand Colin, Paris, 2001. Zanone, Kelso , 1992. La notion de contrainte apparat galement comme essentielle. Identifier les paramtres qui stabilisent, dstabilisent les coord (deuxime tape). o L'approche dynamique insiste sur le fait que la stabilisation ou la dstabilisation des modes de coordination dpend en premier lieu du rgime de contraintes qui s'applique au moment de leur ralisation. o Ainsi, le rglage par l'enseignant du rgime de contrainte dtermine en grande partie l'apparition ou au contraire l'impossibilit de produire tel ou tel type de coordination. o Il convient donc d'abord de proposer des rgimes de contraintes qui favorisent la production de tel ou tel autre comportement. On pourra ensuite augmenter progressivement ces contraintes pour moduler le niveau de difficult. o prolongement des notions d'amnagement du milieu et de manipulation de la difficult de la tche Famose (1990). o L'approche dynamique fournit des pistes pour choisir les formes d'amnagement utiles. Par exemple, la vitesse d'excution, la frquence gestuelle (pour les mvts cycliques,cf. Temprado et montagne, 2001) ou la force produire, sont des contraintes dterminantes pour l'apparition des patrons de coordination. L'apprentissage des modes de coordination en natation illustre cette stratgie: certaines coordinations bras-bras ou bras-jambes (ex : nombre de battements de jambes par cycle de bras) ne sont pas possibles des frquences leves et l'enseignant doit intgrer cela dans la dfinition des contraintes de la tche ou dans les preuves d'valuation qu'il propose. De mme dans les lancers, le poids de l'engin, qui dtermine la force produire, influence aussi les modes de coordination possibles; plus la force est importante et moins le sujet est en mesure de dsynchroniser les composants. Ainsi, la modulation des caractristiques de l'engin au cours de l'apprentissage est susceptible de faciliter l'acquisition de nouveaux patrons de coordination. Force, posture (Walter, Swinnen, 1992 in temprado et montagne, 2001), la fatigue, lanxit peuvent faire office de paramtres de contrle des coord.

 L'identification

du rle des diffrentes contraintes permet de crer les conditions optimales qui favorisent l'apprentissage. Les conditions initiales lors de lacqu de mvt coords doivent retenir lattention de lenseignant lors de la conception des situations dapprentissage. Ne remplace pas cependant le rle de lattention et de lintention (Temprado, laurent, 2000 ; temprado, montagne, 2001). Permet lenseignant dconomiser des consignes et des prescriptions, en crant les condit pour stab/ dstab certains cpts existant ou qui doivent tre appris.

Alternative au tout cognitif et surtout au rle prescripteur des reprsentations.

L'approche dynamique met l'accent sur l'importance du rpertoire initial du sujet au moment de l'apprentissage. (tendances spontanes et comp entre attracteurs) o Le contenu de ce rpertoire permet de quantifier les diffrences individuelles. o Ne part pas de rien : possde des tats prfrentiels, sur lesquels il sappuie pour raliser une tache. Xt dun A pralable ou tendances spontanes du systm. Se comporte comme des attracteurs consquence, A o En EPS, processus de coopration-comptition qui s'tablit entre le rpertoire initial de l'lve et ce qu'il faut apprendre, traduit le passage d'une motricit usuelle une motricit sportive habile. Produire un cpt nouveau, cest lutter pour sloigner de ses cpts spontans qui sapparentent parfois de mauvaises habitudes (Walter, Swinnen, 1994 in Temprado et montagne, 2001).

Il est important pour l'enseignant de reprer quel moment l'lve est plutt
dans un processus de coopration et quel moment l'apprentissage rsulte d'une comptition avec ce que l' lve sait dj faire.

Cette dmarche est assez diffrente de celle qui consiste prescrire la bonne
solution ; elle suppose pralablement didentifier les modes de coordination prfrentiels du rpertoire de llve et de crer les conditions pour dstabiliser les modes de coordination dj existants afin de faciliter la recomposition des relations entre les diffrents composants. Accent mis sur les rorg qualtv du cpt et les tapes de lA o Distinguer coord , contrle , habilet oprationnel pour reprer les stades dA et planifier les objectifs de lesgt. Newell, 1985 : (1) apprendre construire une coord (2) apprendre adapter la structure de coord aux exigences mtriques de la tache. (3) rduire le cout mtabolique et mcanique associ la pord du geste. Amnagement des conditions dA pour faciliter les rorg qualtv du cpt Tout cela n'est pas possible sans donner des consignes et des informations celui qui est en situation d'apprentissage. o Thorie de lA mtr Conception cognitive du sujet agissant. PM, schmas (Schmidt, Lee, 1998), de reprsentations ou de connaissances procdurales, constituent des points dappui oprationnels pour lesgt (Famose, 1995).

L'abondante littrature concernant l'effet des conditions d'apprentissage (connaissance du rsultat, utilisation de modles, verbalisation, etc.) permet de fonder l'intervention de l'enseignant et la construction des situations d'apprentissage. Critique : Wx sur l'adaptation de mouvements simples existant dj dans le rpertoire des sujets (A du paramtrage des gestes (le contrle) existant dans le rpertoire du sujet), plutt que sur l'acquisition de nouvelles coordinations. Mcanismes diffrents. Etudier leffet de ces variables sp dans le cas des coord C. Ainsi, daprs certains Wx, l'effet de certaines variables dpend d'abord de la nature de l'apprentissage vis: apprentissage d'une nouvelle coordination ou paramtrisation d'un geste dj existant dans le rpertoire des sujets. (nature du pb : pb de contrle ou de coord) Par exemple, certains travaux suggrent que l'influence de la frquence de la connaissance du rsultat (CR) dpend de la nature du geste apprendre (Wulf, Shea et Marschiner,1998): un feed-back frquent est bnfique pour l'apprentissage d'un mouvement d'une nouvelle coordination alors qu'il a des effets ngatifs (effets de guidance) pour l'adaptation d'un mouvement simple du rpertoire. En revanche, d'autres variables semblent produire des effets comparables pour les deux types d'apprentissage. C'est le cas de la variabilit de la pratique (VP) (Tsutsui, Lee et Hodges, 1998) . Plus efficace pour les mvts C, aprs la premire phase dacqu dun coord, ce qui nest pas le cas des mouvements plus simples (contrle). Autres variables, non exploites. Wulf et coll (1998, 1999),simulateur de ski,Le rle dune aide matrielle (un bton), lors de lA de la tache. Rle + de lassistance matrielle (1998), dautant plus que le sujet peut en planifier lutilisation (1999). D'autres enfin, comme les consignes prescriptives donnes pralablement la ralisation, semblent plus efficaces lors de l'apprentissage des coordinations que des mouvement simples. Elles le sont d'autant plus si elles portent sur les variables essentielles de la coordination. Attirer lattention du sujet sur certains aspects du mouvement ou de la posture mais sans donner de prescriptions vs. Attirer lattention sur des consignes claires sur les modes de ralisation (Kernodle, Carlton, 1992). Tache de lancer de balle. les instructions, prescrivant la faon de raliser le mvt favorisent lA, compar la simple foc de l A sans consignes de ral. Quand aucune consigne nest donne au sujet de la ral du mvt,+ efficace dattirer lA du sujet sur les effets de son mvt (foc ext) que sur le mvt lui-mme (foc int). (Wulf et coll. , 1998,1999)

Des variables tudies dans l'approche cognitive peuvent trouver leur place dans une approche dynamique o les reprsentations et les modles internes sont absents de la conceptualisation. o Suggre que ces variables constituent des interfaces entre les contraintes de la tche et l'intentionnalit du sujet qui le conduit explorer certaines solutions plutt que d'autres pour raliser la tche. o En tout tat de cause, cela n'implique pas que ces variables servent alimenter les modles internes du sujet mais plutt laborer des stratgies d'exploration du systme de contraintes. Par exemple, dans cette perspective, disposer d'un modle permet de rduire l'ensemble des possibles pour s'approcher de la solution et non pas de construire une reprsentation de la solution. o De ce point de vue, dans l'approche dynamique, on ne saurait considrer l' apprenant autrement que comme un sujet acteur de ses apprentissages et cherchant rsoudre des problmes plutt qu' appliquer des solutions prformes dans son rpertoire ou de netre quun simple applicateur dune sol impose de lext. o La mmorisation qui rsulte de l'apprentissage porte sur le processus d'mergence de la solution et non pas sur le rappel d'une solution pralablement stocke dans les mmoires du systme. o Cette recherche de solution se nourrit forcment des feed-backs qui sont donns au cours de l'apprentissage, condition qu'ils portent sur des variables essentielles de la coordination, c'est-dire les relations spatio-temporelles sur lesquelles le sujet agit pour transformer le mode de coordination produit. Simulateur de ski, On a pu montrer en effet que si tel n'est pas le cas (cad donner des infos relatives au contrle (Fr, amp) plutot que la coord), disposer de la connaissance du rsultat ne produit aucun effet par rapport un groupe qui apprend par dcouverte Vereijken , Whithin, Beek, 1992. Vereijken, 1991. Suggre que le sujet est actif dans la recherche dinfos et lexploitation des contraintes susceptibles de laider rsoudre le pb de la tache. o Accent sur les processus dexploration (plutt que application dune rgle) qui permettent de dcouvrir une sol optimale au pb de coord ou de contrle pos par la tache. Une des taches de lesgt est de faciliter lexploration de cet espace perceptivo moteur, en guidant le sujet grce des consignes adaptes. o Peu de donnes empiriques utilisables par lesgt dans le domaine de lA exploratoire dans la perspective cologique ou dynamique (Effken et Kadar, 2001).

Conclusion indications prcieuses lorsque les apprentissages portent sur les coordinations. cette approche peut conduire porter un regard diffrent sur la motricit et l'apprentissage moteur. Notamment, elle conduit considrer les comportements adaptatifs qui rsultent de la coalition des contraintes comme une cognition en action: l'action adaptative est la connaissance. On considre ici que la cognition, les reprsentations et l'intelligence ne sont pas des entits spares qui pilotent le systme musculaire priphrique. Elles rsident dans la dynamique et la flexibilit

adaptative du comportement. En ce sens, l'approche dynamique est une autre faon de concevoir la motricit et l'apprentissage. Lexique Couplage et auto-organisation Lauto-organisation est le processus par lequel un patron comportemental merge dans un systme seulement partir des interactions locales qui se produisent entre ses nombreux composants ou sous-systmes. De fait, le comportement mergeant est diffrent de la somme des comportements de chaque composant. Ce type de processus s'oppose celui o l'apparition de l'ordre et de la structure suivent les prescriptions d'un plan prtabli par un programme. Dans cette perspective, on considre que le systme nerveux, le corps et l'environnement s'influencent mutuellement, faisant du sujet un systme neurobiologicodynamique dont le comportement volue en permanence en fonction des contraintes qui s'appliquent sur lui. Approche dynamique et cognition Il n'y a pas d'opposition entre la notion de cognition et l'approche dynamique des patrons de coordination. Simplement, on considre que la cognition est incluse dans les comportements mergeants de sorte qu'il s'agit d'une cognition en action . Temprado , La cognition en action: tude des relations entre attention et dynamique des coordinations bimanuelles , Habilitation diriger des recherches, universit de la Mditerrane, facult des Sciences du Sport, Marseille, 2000. De mme, l'volution des reprsentations obit aux mmes principes dynamiques. Port, Van Gelder, 1995. Kelso, 1995. Les rles de l'intention, de l'attention et de l'apprentissage peuvent tre analyss dans une telle perspective.