LOS PARADIGMAS PSICOPEDAGGICOS

b) El Paradigma humanista. El humanismo niega toda visin parcial del ser humano ya que considera que el individuo deber ser comprendido en su contexto interpersonal y social. El objetivo del humanismo es buscar alternativas para que la escuela asegure el xito acadmico as como el desarrollo personal y social de los alumnos. Sus supuestos tericos consideran al hombre como un ser: 1. Cuya totalidad es mayor a la suma de sus partes 2. Que tiende a su autorrealizacin. 3. Que es consciente de s mismo y de su existencia 4. Con facultades para decidir El humanismo considera que la educacin debe ayudar a los alumnos a decidir lo que son y lo que quieren llegar a ser. Afirma que todos los estudiantes son diferentes y es necesario propiciar su desarrollo para que forjen su propia personalidad y alcancen la autorrealizacin. Dicho paradigma concibe al alumno como un ser nico y total, con iniciativa, capacidad de autodeterminarse y con necesidades especficas. El docente es asumido como un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos (Hernndez, 2006) con quienes debe relacionarse con respeto, empata y cooperacin. Algunas estrategias que puede emplear el docente para desarrollar este ambiente son: usos de contratos, aprendizaje colaborativo y trabajos de investigacin. Una parte importante del la labor tutorial descansa en este paradigma. Los principios de la actividad tutorial tomados del humanismo son: Reconocer que cada individuo es diferentes, tiene necesidades especficas y requiere una atencin personalizada adecuada a sus caractersticas particulares. Fomentar el respeto a la dignidad del ser humano y su realizacin. (Rubio et al, 2007) c) El Paradigma cognitivo. El centro de inters de esta propuesta radica en el estudio de las representaciones mentales y su influencia en el comportamiento humano. El propsito del paradigma en cuestin es contribuir al desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto, por ello busca ensear a pensar y aprender a aprender. Los supuestos tericos del cognitivismo son: 1. Los procesos internos que ocurren en el ser humano explican su comportamiento. 2. La actividad mental es inherente al ser humano, adems puede y debe ser intencionada. 3. El proceso de informacin en el ser humano se da de forma permanente. 4. Los procesos mentales del individuo determinan el procesamiento de informacin.

5. Cuando el individuo procesa informacin organiza sus representaciones mentales en su sistema cognitivo general. El paradigma cognitivo considera que la educacin debe enfatizar el desarrollo de las habilidades de aprendizaje: el conocimiento en s mismo es insuficiente. Es necesario propiciar el aprendizaje significativo. De esta manera se concibe al alumno como un sujeto activo que procesa informacin a partir de sus esquemas previos. Dentro de esta visin se exige que el docente disee experiencias didcticas que mantengan activo al alumno para que alcance aprendizajes significativos. En general los tutores no son especialistas en el rea cognitiva, sin embargo consideramos necesario que los tutores se interesen por el desarrollo mental de sus alumnos. En ese sentido, algunas de las reas que se pueden atender en el trabajo tutorial para fomentar el desarrollo de las habilidades cognitivas son: Metacognicin.- Es hacernos consciente de nuestros propios procesos y productos del conocimiento. En las tutoras se puede realizar el anlisis metacognitivo y la autointerrogacin cognitiva. El primero consiste en buscar que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos metacognitivos cuando realizan una tarea de aprendizaje con la finalidad de obtener lecciones sobre cmo mejorar en una prxima ocasin (Daz Barriga, 2002). Por ejemplo se puede dialogar con el estudiante para que haga conciencia acerca de cmo se preparan para presentar sus exmenes y qu acciones pueden emprender para mejorar sus resultados. La autointerrogacin cognitiva consiste en una serie de preguntas que el sujeto se hace as mismo antes, durante y despus de una tarea. Por ejemplo: para qu voy estudiar una licenciatura o una ingeniera? cmo lo estoy haciendo? cules han sido los aprendizajes ms significativos que he obtenido? Estrategias de aprendizaje.- Son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, 2002). Aqu las actividades que se pueden aplicar son: comprensin y composicin de textos; elaboracin de mapas conceptuales y mentales, analogas, comparaciones y clasificaciones. Uno de los graves problemas en la educacin superior es dar por hecho que un alumno de este nivel ya cuenta con todas las habilidades anteriores. Frecuentemente no es as. Es aqu donde se encuentra un campo de accin frtil para el tutor. d) El Paradigma sociocultural Si bien el paradigma cognitivo aborda las representaciones mentales del individuo, el paradigma sociocultural expresa que dichas representaciones son una manifestacin personal de la vida social. A partir del anlisis dialctico de la interaccin del individuo con el entorno social, Vygotsky se interesa por el desarrollo humano como un proceso integral y multifactorial en el cual intervienen los aspectos naturales y socioculturales. En particular Vygotsky enfatiza el concepto Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) que establece la relacin entre lo que una persona puede hacer por s sola y lo

que puede hacer con ayuda de otros. En estrecha correspondencia con la ZDP, Vygotsky retoma el concepto hegeliano de mediacin. Un mediador es la persona que ayuda a otra a moverse en su Zona de Desarrollo Potencial. Segn el paradigma sociocultural, existe un vnculo muy estrecho entre los proceso formativos que se dan en la escuela y el desarrollo humano. Un aprendizaje tiene sentido solo si contribuye al desarrollo del sujeto. As se concibe al alumno como un ser social cuya interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. (Hernndez, 2006). El maestro se convierte en un mediador entre el alumno y la parte de conocimientos que este ltimo no tiene. La funcin del maestro se va transformando conforme el alumno va autorregulando su aprendizaje (aprendiendo a aprender), avanzando de una postura directiva y reguladora hasta pasar a ser solo observador cuando el alumno ha alcanzado la competencia pretendida. Para desarrollar el papel de mediador, el maestro debe establecer con precisin cul es el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno y cul es su Zona de Desarrollo Potencial. Las acciones que el tutor puede emprender con base en el paradigma sociocultural son: Valorar la situacin social del estudiante. A veces se ha considerado que cuando un alumno reprueba es por su flojera, apata o falta de capacidad. En realidad la reprobacin es un problema complejo. El paradigma sociocultural nos permite establecer que las interacciones sociales (dentro y fuera del aula) inciden en el aprendizaje. Por ello es muy importante conocer la situacin social de cada uno de los jvenes por medio de instrumentos como encuestas o entrevistas tutoriales para establecer estrategias de solucin a las problemticas que enfrentan los estudiantes. Determinar la Zona de Desarrollo Potencial de los alumnos. Complementando los procesos de metacognicin expuestos en el paradigma anterior, es importante hacer consciente al alumno acerca de las acciones que puede hacer por s solo y las que puede hacer con ayuda de los dems. A la vez es necesario insistir entre los compaeros docentes que una condicin para el xito de sus clases es partir de la ZDP. d) El Paradigma constructivista. El constructivismo se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisicin del conocimiento (Coll, 1997). El constructivismo es una corriente psicopedaggica que propone la construccin del conocimiento de acuerdo al desarrollo gentico, afectivo y social del alumno, en este sentido es una corriente que integra planteamientos provenientes de diferentes orgenes y contextos pero que coinciden en explicar la manera como los seres humanos aprendemos y nos desarrollamos. Entre los principios del constructivismo social podemos mencionar los siguientes: 1. En el momento de aprender siempre se parte de conocimientos previos. Los nuevos conocimientos se adquieren sobre la base de los anteriores y en estrecha relacin con el contexto.

2. El alumno construye significados a partir de los contenidos curriculares. 3. Las relaciones entre los compaeros y la cooperacin son condiciones esenciales en el aprendizaje. 4. Las emociones y los sentimientos son parte inherente de los seres humanos, por ello son la base para alcanzar un buen aprendizaje. De acuerdo con el constructivismo la educacin debe promover el desarrollo cognitivo, emocional, fsico y prctico de la persona, vale decir el desarrollo integral del ser humano. Este paradigma considera al alumno como un ser activo que procesa constantemente informacin para construir su conocimiento y al mismo tiempo su personalidad. El docente es entendido como un diseador de situaciones de aprendizaje, con altos niveles de interactividad que asume una postura de facilitador del aprendizaje. Las actividades del trabajo tutorial que se pueden emprender con fundamento en el paradigma constructivista son: Fomentar el aprendizaje cooperativo. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo (Daz Barriga, 2002). Una estrategia que da excelentes resultados en el trabajo tutorial son los Talleres de Asesora de Pares en los cules compaeros de un mismo grupo o de semestres ms avanzados brindan asesoras a otros compaeros que presentan dificultades con algunas materias. Otra estrategia de aprendizaje significativo son los talleres culturales que se constituyen en espacios para atender reas de inters de los jvenes, que complementan su formacin a la vez que alientan la interaccin con sus compaeros y la institucin escolar a la que pertenecen. Identificar las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los alumnos. Cada una de estas necesidades incide en el proceso de aprendizaje. Para optimizar los resultados de los Programas de Tutoras se requiere establecer de forma precisa necesidades individuales de los estudiantes. Nuevamente se puede recurrir a encuestas y a entrevistas tutoriales para delimitar estos aspectos. Antes de pasar a las conclusiones queremos hacer dos aclaraciones. Primero, las actividades aqu propuestas no son novedosas ni son las nicas que se pueden realizar en el trabajo tutorial. Nuestra intencin es demostrar que estas actividades estn plenamente justificadas en los paradigmas psicopedaggicos. Segundo, las mismas actividades no son limitativas de los tutores, en realidad en una situacin ideal todos los docentes deberamos atenderlas, pero son especialmente necesarias en la labor tutorial.

El Paradigma Conductista Supuestos:

Epistemolgicamente tiene su origen en el positivismo. Opera en el ser humano desde lo externo, lo observable. Estudia la conducta, la cual es medible y cuantificable. Aqu la realidad se concibe con regularidades y sta puede ser simplificada en trminos matemticos, pudiendo generar teoras en trminos abstractos, siempre movindose en el campo de la objetividad. Se basa en conceptos Darwinistas, en la continuidad filogentico, por eso trabaja con animales, desde el supuesto de que lo que ellos pueden llegar a hacer, con mayor razn lo hara el ser humano. En este sentido el animal seria el modelo, por lo cual debe tener variables esnciales. El conductismo entonces promueve el mtodo experimental, con esto, detecto una variable de la cual busco extraer la experiencia (en otras palabras es el tratamiento de la variable experimental)

Principios Tericos:

La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de vista, se considera al psiclogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales; tambin como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. La conducta es un fenmeno observable e identificable: Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psiclogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar como las conductas expresan estados internos y como stas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar de frente a los compaeros. Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y las actitudes. Las metas conductuales han de ser especificadas, descritas e individualizadas: se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora. Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.

Principales Autores:

Ivn Petrovich Pavlov:

Fisilogo ruso que describi el condicionamiento clsico (proceso a travs del cual se logra que un comportamiento respuesta que antes ocurra tras un evento determinado estimulo ocurra tras otro evento distinto. Su estudios los realiz con animales (perro), en ellos asocio el ruido de una campanilla (Estimulo Neutro) a la comida (estimulo Condicionado), y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estimulo condicionado.

John Broadus Watson:

Psiclogo norteamericano considerado el padre de la psicologa conductual. Aplic los principios de Pavlov al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. En un experimento clsico uso tcnicas de condicionamiento con un nio pequeo (Albert B.) y logr que ste

mostrara temor a una rata blanca que antes no le produca miedo alguno, miedo que luego se generaliz a otros objetos peludos. De esta manera demostr cmo los nios pueden desarrollar miedos al generalizar una reaccin emocional condicionada adquirida en conexin con un solo estmulo, a otros estmulos similares. Usando los mismos principios, desarrollo un mtodo para producir la respuesta contraria, es decir, eliminar ciertos temores. Mostr que no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistan en slo respuestas emocionales aprendidas. As, este autor lleg a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un nio normal en cualquier tipo de persona que se desease.

PARADIGMA HUMANISTA FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS Es difcil hacer una caracterizacin epistemolgica de una corriente tan difusa como la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos supuestos del enfoque que a nosotros nos parecen sustanciales, pero que sin duda pueden no ser compartidos por otros. En primer lugar, debemos sealar que la corriente se inserta dentro de las orientaciones filosficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenologa. De estas aproximaciones, algunos autores del paradigma han retornado algunas de sus concepciones y las han asimilado al movimiento. Del existencialismo se ha incorporado, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo dira el propio J. P. Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive. Segn Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la posicin existencialista pueden resumirse en: 1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino. 2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida. 3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones. La fenomenologa es la corriente filosfica que se centra en el estudio de la percepcin externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo de apriori. Los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenolgico, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido, tambin desde la perspectiva fenomenolgica, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos, es necesario comprender la problemtica desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar). A partir de las concepciones filosficas de estos dos grandes sistemas y de las propias teorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, stos ltimos han desarrollado un marco terico o integrativo que esquematizaremos en forma resumida a continuacin.

Concepcin del Alumno Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de los dems, y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia acadmica esta singularidad de los educandos como personas ser respetada y an potenciada (Hamachek, 1987). Los estudiantes tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978). Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas. Concepcin del Maestro El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, antes bien debe proporcionar a los alumnos todos los que estn a su alcance. Concepto de Evaluacin En esta aproximacin, se considera que la evaluacin es difcil de realizar mediante de criterios externos, por lo que se propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Son los alumnos quienes estn en una posicin ms adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso. Como seala Palacios (1978): "No tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeteminado, si al tiempo no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l" (p.223).

Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse mediante una evaluacin escrita, calificarse a s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan: a) Criterios significativos desde el punto de vista personal: Grado de satisfaccin con el trabajo, qu obtuve de l? Evolucin intelectual y personal. Compromiso personal con el curso. El curso me estimul a seguir estudiando algn tema? b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado: Grado de profundidad con que se leyeron los materiales. Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos. Comparacin con mi dedicacin con otros cursos. Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros. Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, se fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfinza en los alumnos.

Paradigma cognitivo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1996). "Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando as que cada individuo tendr

diferentes representaciones del mundo, ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje (Hernndez, 2002). Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos. Hernndez comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque Por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras (Hernndez, 2002). En la actualidad, considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos. Concepcin del alumno desde el paradigma cognitivo. El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas (Hernndez, 2002). Concepcin del maestro desde el paradigma cognitivo. El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos (Hernndez, 2002).

Paradigma Sociocultural Presentation Transcript

1. La Tecnologa de la mano con el paradigma Sociocultural 2. Que los profesores generen un rea de trabajo apta y entendible para los alumnos enfocndose en el paradigma

SocioculturalObjetivo General 3. El presente trabajo tiene como fin el instruir a los usuarios sobre el paradigma Sociocultural, que sepan sus fundamentos, supuestos tericos y sobre todo el papel que juega tanto el alumno como el docente, adems del tipo de metodologa que se

emplea.Justificacin 4. El paradigma Sociocultural es el de menos tradicin en el campo educativo lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo, como pueden observarse los estudios sobre estrategias

autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones

propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la actualidad se

ofrecen.Paradigma Sociocultural Introduccin 5. El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.Papel del alumno 6. El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo

prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades,

procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y

ejecucin)Papel del maestro 7. y posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple "espectador emptico". Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando. 8. La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios desconocimiento. Metodologa de la enseanza 9. La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin.Concepto de evaluacin.

Constructivismo
En el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a fin de ubicar el rol que el maestro juega en el proceso de enseanza. El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero, 1993). El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains" en http://www.21learn.org). Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje. Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales. Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960, en http://tip.psychology.org/bruner.html) El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva. El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso de adaptacin. El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad. Se construye a travs de acciones sobre la realidad. El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende). El aprendiz debe tener un rol activo. La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos. La instruccin debe ser diseada para facilitar la

Principios

Ideas bsicas

extrapolacin y/o llenar lagunas. Implicaciones pedaggicas (rol del maestro o facilitador) El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante. El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo. Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos. Motivar, acoger y orientar. Estimular el respeto mutuo. Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ). Promover el pensamiento crtico. Proponer conflictos cognitivos. Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos. Valorar las experiencias previas de los alumnos. Participar activamente en las actividades propuestas. Proponer y defender ideas. Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. Con base en conocimientos anteriores Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad Se da a travs de la construccin; aprender es construir. Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Implicaciones pedaggicas (rol del alumno)

Desarrollo Conocimiento Aprendizaje Motivacin

Adaptado de: Brunner, 1996 (en http://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997. Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es necesario una reconceptualizacin del rol del maestro. Para Jonassen (1994, en http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje.

1.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin. Promueven la reflexin de las experiencias. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.

La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.