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Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes
Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010
Premio
Tesis: Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes
Premio: Luca Merino Malillos
Autora Luca Merino Malillos Director Javier Echeverra Ezponda Universidad del Pas Vasco Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin, Departamento de Sociologa II Edicin Instituto de la Juventud Redaccin Observatorio de la juventud en Espaa Servicio de Documentacin C/ Marqus del Riscal, 16 28010 Madrid Tel: 91 363 78 09 E-mail: estudios-injuve@injuve.es Web injuve: www.injuve.es
NIPO: 869-11-015-2
Maquetacin: Servicios Grficos Kenaf, s.l.
Las opinones publicadas corresponden

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necesariamente el contenido de las mismas.
PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
NDICE
ENCUADRE SOCILGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1. Presupuesto tericos y metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . 23 2. Hiptesis y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3. Metodologa de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
LA JUVENTUD COMO SUJETO TECNOLGICO . . . . . . . . . . . 35
1. Definicin y concepto de juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

1.1. Acercndonos a una definicin de la juventud . . . . . . . 37 1.2. Conceptualizacin sociolgica de la juventud . . . . . . . 38
2. Historia de la construccin social del concepto juventud. Breve repaso por distintas concepciones . . . 41
2.1. Pberes, la juventud en sociedades primitivas . . . . . . . 42 2.2. Efebos, la juventud en la sociedad antigua . . . . . . . . . . 42 2.3. Mozos, la juventud en el Antiguo Rgimen . . . . . . . . . . 43 2.4. Muchachos, la juventud en la sociedad industrial . . . . 43 2.5. Jvenes, la juventud en la sociedad post-industrial . . 45 2.6. Post-adolescentes, la juventud en la era digital . . . . . . 46
3. Concepto de Generacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2. Algunos apuntes sobre sociologa de las generaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.3. La juventud como generacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.4. Imgenes generacionales en la historia moderna de la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. La actualidad de la Juventud: Culturas Juveniles . . . . . 57

4.1. Culturas Juveniles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2. Expresiones diversas de las culturas juveniles . . . . . . . 58 a) Vanguardia de cambios culturales . . . . . . . . . . . . . . . 58 b) Juvenilizacin de la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 c) Precocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 d) Lo joven como estilo de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 e) Presentismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5. Notas para una nueva sociologa de la juventud . . . . . . 63
PRIMER ELEMENTO CONTEXTUAL: LA CULTURA DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1. Clarificando conceptos y conceptualizaciones . . . . . . . . . . 67
1.1. Nuevas tecnologas y Sistema TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 1.2. Propuestas conceptuales para el anlisis de la forma en que las nuevas tecnologas han configurado lo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2. Cultura digital y vida cotidiana: influencias y confluencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3. Aproximacin descriptiva: informes, datos y realidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
SEGUNDO ELEMENTO CONTEXTUAL: CONSUMO, JVENES Y ESTILO DE VIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2. Consumo: prctica social, identidad y estilo de vida . . 93 3. Aspectos clave del consumo actual . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4. Consumismo y sociedad de consumo . . . . . . . . . . . . . . . 99 5. Consumo Juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.1. Jvenes: sujetos y objetos de consumo . . . . . . . . . . . . 101 5.2. Consumo, jvenes y tecnologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
TERCER ELEMENTO CONTEXTUAL: PAUTAS DEL OCIO JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
1. Conceptualizacin del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

1.1. Repaso histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1.2. Diversas aproximaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2. El tiempo de ocio en Euskadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2.1. Ocio y tiempo libre en la juventud vasca . . . . . . . . . . . 119
3. Ocio, jvenes y nuevas tecnologas . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4. Ocio juvenil como produccin cultural . . . . . . . . . . . . . 127 5. Breve apunte sobre la bedroom culture . . . . . . . . . . . . .129
PROPUESTA: SOCIALIZACIN TECNOLGICA DE LOS JVENES. LA GENERACIN DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 2. Caractersticas de la generacin digital . . . . . . . . . . . . . 137 3. Amplitud del fenmeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4. Diversas conceptualizaciones de un mismo fenmeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5. Vida cotidiana de los jvenes: hacia la tecnologizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
5.1. Agentes de socializacin en la cultura digital . . . . . . . 151 5.2. Visiones acerca de la relacin entre jvenes: hiprbole discursiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.3. Socializacin tecnolgica de los jvenes . . . . . . . . . . . 158 5.4. El binomio jvenes y nuevas tecnologas . . . . . . . . . . . 163 5.5. Prcticas y significados de las nuevas tecnologas para la generacin digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6. Fractura generacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7. Autoridad del experto: cambio en la visin del joven inexperto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 8. Propuestas de innovacin educativa . . . . . . . . . . . . . . . 189
ESTUDIO DE CASO: LOS VIDEOJUEGOS . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
1. Los videojuegos, un fenmeno social . . . . . . . . . . . . . . 195 2. Jugar, una forma de socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 3. Acotando: definir los videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 4. Breve historia de los videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 5. Clasificando lo tangible: tipologa de los videojuegos segn hardware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 6. Clasificando lo intangible: tipologa de los videojuegos segn software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
6.1. Juegos de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 6.2. Juegos de estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 6.3. Juegos de aventura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.4. Juegos de rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.5. Juegos de deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.6. Simuladores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 6.7. Juegos clsicos o de tablero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 6.8. Juegos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7. La seduccin de los videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 8. Interactividad, espacialidad, ficcin . . . . . . . . . . . . . . . . 227 9. Socializacin tecnolgica y videojuegos . . . . . . . . . . . 233
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
1. Cuestionario en castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

2. Cuestionario en euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
3. Guin de las entrevistas en castellano . . . . . . . . . . . . . 265
4. Guin de las entrevistas en euskera . . . . . . . . . . . . . . . 266
NDICE DE TABLAS Y GRFICOS
TABLAS
Tabla: Evolucin del ndice de Juventud en la Comunidad Autnoma Vasca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Tabla: Poblacin de 15 y ms aos de la Comunidad Autnoma Vasca por equipamientos TIC en el hogar (%) en 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Tabla: tiempo medio social, por participante y tasa, tipo de actividad y territorio histrico de la Comunidad Autnoma Vasca (hh:mm) en 2003 . . . . . . . . 116 Tabla: Tiempo medio social, por participante y tasa, tipo de actividad de ocio activo, da de la semana y territorio histrico de la Comunidad Autnoma Vasca (hh:mm) en 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tabla: Tiempo medio social, por participante y tasa, tipo de actividad de ocio pasivo, da de la semana y territorio histricos de la Comunidad Autnoma Vasca (hh:mm) en 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Tabla: Tiempo libre de la juventud vasca (%). Comparativa 2000-2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tabla: Actividades de ocio que realizan los jvenes vascos en su tiempolibre en 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
GRFICOS
Grfico: Evolucin de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la sociedad (% total familias) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Grfico: Familias por equipamientos de tecnologas de la informacin y de la comunicacin del hogar en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en 2008 . . . . 85
Este nuevo espacio social (Telpolis)

ha atrado a muchos jvenes, y es lgico que as sea.
Habiendo conocido desde pequeos esas teletecnologas,
que han sido parte constitutiva de su vida desde el principio,
y no novedades, como para las personas de ms edad,
, es lgico que buena parte de la juventud est explorando
las posibilidades de ganarse la vida en Telpolis.
Javier Echeverra Teletecnologas e identidad juvenil. I Congreso Europeo: Como Comunicar cos Xoves do Ano 2000? Santiago de Compostela, 1997
En esta tesis, el esfuerzo individual se ha visto enriquecido por los aportes de personas importantes en mi vida, y que, finalmente, de una u otra manera, han confluido en esta tesis. Quiero agradecer a Javier Echeverra la confianza depositada en m, as como las oportunidades que me ha brindado como director de tesis. A Jess Arpal, haberme iniciado en la labor de mi tesis, ejerciendo de tutor y mentor. A Derrick De K erckhove, la gran oportunidad que supuso par a mi la es tancia en el Pr ograma McLuhan de la Universidad de Toronto, una experiencia sumamente enriquecedora. A Leticia quiero darle las gracias por haber sido compaera en mis primeros aos de andadura como doctoranda. Y a Carlos, la confianza que siempre deposit en m, y su ines timable ayuda estas ltimas semanas. Gracias tambin a mis compaeros doctorandos, por compartir buenos y malos momentos, frustraciones y alegras. En especial a Izaskun, por estos ltimos meses de complicidad y apoyo. A mis amigos, por llenar de alegra y nimo el pr ceso de la tesis, porque con ellos todo es mejor. o En especial a Julen, por su sensatez y buen criterio sociolgico. Y, por supuesto, a mi familia. A mi madre Maite, y a mi padre, Manuel, por todo su cario y apoyo, sobre todo estas ltimas semanas, Y a mi hermano Imanol, por todo, por ser mi guardaespaldas, por haberme levantado cuando he cado, y por haberme puestos los pies en el suelo cuando he v olado. 23 de Enero de 2010.
Prlogo
El inters personal por las influencias de los usos de las nue tecnologas en la vida cotidiana survas gi hace ya varios aos desde el asombro que suscitaba en una jo ven estudiante de sociologa el uso, que devena exponencial, del telfono mvil e Internet, entre otros, en las personas de su entorno. Ante su desconcierto, la generalizacin del uso de las herramientas tecnolgicas estaba resultando imparable. Lo que en un principio naci c omo inquietud de estudiante se ha convertido, con los aos en proyecto de investigacin, en una tesis que a travs de estas palabras pretendemos introducir. Si bien en un principio el proyecto resultaba pretencioso, en cuanto que quera abarcar todo lo amparado bajo el gran paraguas de las nuevas tecnologas, luego, con los aos, aos dedicados a leer, a investigar, a contrastar y proponer, hemos conseguido centrar nuestro foco de atencin en un objeto de estudio ms concreto, ms aquilatado, y contemplado y analizado desde una perspectiva que creemos ms difana. El resultado as lo creemos es una tesis heurstica, en la que hemos pretendido establecer pautas para acercarnos a los na tivos digitales, a su es tudio, dejando la puerta abierta a ult eriores investigaciones. Y tambin una t esis dinmica, en la que lo t erico y lo prctic o, interactuando constantemente, entablan un dilogo que permite enriquecer nuestra labor en sta que ha intentado ser una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes.
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Encuadre sociolgico
Quiz por deformacin profesional, quiz por inclinacin personal, o ms bien por una me zcla de ambas, el mbito de la vida cotidiana siempre nos ha parecido el nicho en el que surge todo lo social. De ah que constituya el verdadero ncleo de nuestro inters sociolgico. La vida cotidiana se concibe como el mbito de lo normal y lo natural. El mundo de la vida cotidiana es () la realidad fundamental y eminente del hombre (Schutz y Luckmann, 1977: 25). La estructura fundamental de la realidad cotidiana es compartida por un nosotros, es intersubjetiva, social. En este sentido, entendemos que la labor sociolgica en el estudio de lo cotidiano debe orientarse a enfocar lo vis to-pero-no-registrado (Lechner, 1990: 51), a r ealzar la accesibilidad a lo comn, a lo obvio, a lo presupuesto. No se trata tanto de descubrir lo nuevo como de rescatar lo ya conocido, explicitar lo presupuesto en la experiencia. Lo cotidiano es un campo de eventos que son conocidos y convividos como tales por los sujetos. Lo que caracteriza al evento cotidiano es que es vivido o significado desde un particular modo de observacin del sujeto. Es una viv encia en la que la subjetividad se inscribe en el or den de lo obvio. Lo cotidiano resulta de un modo de ver la realidad, de un modo en que la subjetividad participa de las representaciones sociales. Lo obvio corresponde a todo evento que se caracteriza por la inmediatez entre lo que es y lo que puede ser, entre la realidad y las posibles realidades entre las que sta se afirma. Eventos en los que la contingencia o relatividad de un hecho social se borr an en una suerte de naturalizacin. Lo social, como trasfondo de obviedad en las observaciones que realiza el actor cotidiano. Lo obvio como orden se genera en una disposicin del sujeto que le lleva a participar de los intercambios sociales sin distanciarse como sujeto socializado. La obviedad corresponde a lo que el sujeto da por visto o sabido, algo que no llama su atencin activa. El mundo de la vida es, ant e todo, el mbito de la prctica de la ac cin (Schutz y Luckmann, 1977: 38). Lo cotidiano es el contexto del tejido de las acciones sociales e implica una relacin del sujeto con sus representaciones, una relacin de inmediatez con ellas que nos permite acceder al orden social de la obviedad, donde se inscribe la socialidad. Desde la sociologa, nos interesa este campo de lo obvio, de lo cotidiano porque en l se produce y reproduce la vida social, la realidad. El mundo de la vida cotidiana es esa realidad en la cual se hace posible la comprensin mutua, recproca, un mundo intersubjetivo donde la socialidad se hace plstica, se materializa, donde la vida social se construye a base de acciones e interacciones de un yo y un nosotros.
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Las sociologas de la vida cotidiana se dedican a estudiar los aspectos subjetivos de la vida cotidiana, el sentido y los significados del hac er humano, la manera en que los individuos viv en su vida prctica. Mauro Wolf ha sealado que las sociologas de la vida c otidiana se ocupan de los procesos de produccin de la sociedad a travs de las prcticas, las cuales no pueden ser estudiadas al margen de los sentidos que llevan consigo, o lo que a veces se ha denominado los contextos de sentido socialmente compartidos. Esta forma de definir el campo de las sociologas de la vida cotidiana planteada por Wolf tiene la virtud de que permite comprender lo cotidiano como el lugar fundamental de interseccin entre el individuo y la sociedad. Esta posicin tambin est presente en muchos autores clsicos en la materia. Norbert Elias ha sido clar o al afirmar en que no ha y razn para pensar lo c otidiano como opuesto a lo estructural. Lo social reside en lo cotidiano. La relevancia de estudiar lo cotidiano precisamente radica en que es all donde se hace, se deshace y se vuelv e a hacer el vnculo social, es decir , las relaciones entre seres humanos. Lo cotidiano es donde se juega la socialidad de la alt eridad (Lindn, 2000: 9). La nocin de socialidad toma contenido a partir de la vivencia intersubjetiva que se pone en juego en cualquier r lacin soe cial. As, se puede decir que lo cotidiano es el mbito donde el individuo se enfrenta a otro, donde se plasma y se metaboliza, por utilizar la expresin de Lindn, la alteridad. Esa metabolizacin del otro, de lo ajeno, de lo nuevo, lo desconocido, lo diferente, es una forma de hacer que perdure el vnculo social. Es por ello que Pina Lalli ( en Lindn 2000) ha sealado que el c ompromiso fundamental de lo cotidiano es asegurar la permanencia de lo social. As, lo cotidiano puede entenderse como el lugar de un estado sin cesar naciente de socialidad, presentndose como produccin imaginaria y simblica de las relaciones sociales, como ritualizacin incesante del vnculo social (Lindn, 2000: 10). De acuerdo con Pietro Bellasi (en Lindon, 2000), la metabolizacin de la alteridad se produce a travs de lo que l denomina las figur as metafricas, con las cuales el imaginario es capaz de darle un sentido, un lugar, una interpretacin al otro, al acontecimiento, a lo desconocido, a lo diferente. Esa asignacin de un lugar en un acervo de comprensin del mundo es un proceso eminentemente simblico y que tiene su e xpresin en las retricas, es decir, en los discursos, los r elatos, las lgicas, las narrativas, los mitos, con los cuales los individuos interpretan al otro y al mundo, y, en consecuencia, actan. Las retricas se concretan en las prcticas cotidianas. Los haceres, las prcticas, junto con sus retricas, constituyen la socialidad misma. En la socialidad se crean y recrean las prcticas cotidianas porque stas estn abiertas a la experiencia directa, que es de carcter espacio-temporal. Al respecto, Goffman, en Los momentos y sus hombres, concibe la nocin de momento como algo que da cuenta de las coordenadas espacio-temporales, adems de la socialidad. Alicia Lindn apunta que se puede plant ear que las sociologas de la vida c otidiana suponen una particular mirada sobre la realidad, una mirada que se orienta al es tudio de las cuatro vas de acceso que identifica Christian Lalive dEpinay: la socialidad, los micro-rituales, el espacio y el tiempo; y una mirada que toma como punto de partida el individuo frente a la alteridad. El objeto de estudio de la microsociologa es la vida cotidiana, un campo de estudio que se estructura como lugares y momentos de experiencia: la vida cotidiana se nos presenta y representa como unas localizaciones espacio-temporales. El tiempo y el espacio son constitutivos fundamentales de la vida cotidiana. Organizan y marcan para los actores sociales los diferentes ciclos y lugares para el desarrollo de las prcticas. Me encuentro en una situacin espaciotemporal y social, en un mundo circundante natural y socialmente articulado (Schutz y Luckmann, 1977: 38). De hecho, la microsociologa tiene por objeto de estudio la situacin de interaccin, concepto que da cuenta de un espacio y de un tiempo, de un anclaje espacio-temporal. Para el actor social, las situaciones que sirven de localizacin y de escenario a las situaciones vividas, constituyen marcas en el recorrido de la existencia cotidiana. El nfasis en la espacio-temporalidad del hacer, de las prcticas, es una her encia del pensamiento de Alfred Schutz. Para las sociologas de la vida c otidiana, la dimensin espacio-temporal supone
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el reconocimiento de que la accin prctica siempre tiene un posicionamiento en un aqu y un ahor a, desde donde se ve al otro, desde donde se ve de una particular forma el mundo. La vida cotidiana es el mbito de nuestro quehacer diario y forma parte de una concepcin del tiempo y el espacio como coordenadas vitales en las que nos movemos da a da, de pequea escala, fciles de reconocer de manera inmediata y que ordenan nuestra vida porque cada unidad de tiempo (tiempo de trabajo, de ocio, de desplazamiento...) se relaciona con las distintas unidades de espacio (lugar de trabajo, hogar, medio de transporte...) que visitamos cada da y que, en consecuencia, se nos hacen familiares, habituales, cotidianos. La cotidianeidad, por un lado, constituye una espacio-temporalidad prxima, de experiencia inmediata, conocible y previsible y, por otro lado, parece insignificante, natural, no problemtica para el sujeto. En la vida cotidiana, donde se presupone que opera una cierta transparencia y una significacin inmediata, hay una marcha normal que se da por supuesta... (Wolf, 2000: 42). La acomodacin de nuestras experiencias en lugares bien distinguibles y en moment os bien previsibles permite la clasificacin segura de las mismas (Arpal, 1997: 236). Se trata de establecer un orden vital a travs de un mapa de e xperiencias: simultaneidad o sucesin del tiempo, coincidencia o separacin en el espacio. Estas son coordenadas que producen y reproducen la vida social constantemente. El calendario y el reloj, dos de los principales mecanismos de representacin del tiempo, determinan las posiciones, fijan los intervalos y pautan los ritmos de duracin de las cosas. El mapa y el croquis, representaciones del espacio, tambin determinan posiciones y organizan trnsitos y recorridos. As, el diario transcurrir de la vida est organizado por un cundo y un dnde. El calendario social otorga la seguridad y la certeza de la sucesin de puntos reconocibles, pero es en la actualizacin cotidiana donde ese calendario adquiere sus contenidos especficos. La vida cotidiana tiene su tiempo y su espacio a c ontrapunto del tiempo y del espacio de e xcepcin, de los cuales extrae la fuerza de sentido para explicarse a s misma. P or un lado, lo cotidiano se c onstituye por aquellas prcticas, espacios y t emporalidades que gar antizan la reproduccin social por la va de la reiteracin. Por otro lado, la rutinizacin normalizada adquiere visibilidad para sus practicantes en los periodos de excepcin, cuando se rompe esa rutina. En este sentido, lo cotidiano se nos presenta aparentemente con un carcter repetitivo, continuado, como una sucesin previsible, una actividad permanente y prxima, real. Jess Arpal apunta que la produccin de lo cotidiano, a travs de lo rutinario y de su contrapunto, puede entenderse a travs de dos conceptos sociolgicos clave: la rutina y el ritual. Los actos repetitivos pueden agotar su significacin en el propio hecho de repetirse porque, al ocupar siempre el mismo lugar y pr oducirse en el mismo momento, vienen a ser siempre los mismos, previsibles, identificables y cuasi idntic os. As, parece innecesario buscarles un significado ms all de su pura inmediatez. En la rutina, la repeticin conlleva continuidad, conlleva una sucesin temporal y una fijacin espacial que hacen que los actos parezcan siempre los mismos. En la rutina, c la regularizacin eson pacio-temporal, lo que se plantea es una repetitividad que lleva a que la actividad sea reconocible en su propia presencia, en su mera visualizacin; de ah que el plantear las cosas como marchando al mismo tiempo o coincidiendo con los lmites de un espacio (...) permite el encuadramiento regularizado de las personas y las actividades (...) (Arpal, 1997: 238). El ritual tambin descansa en la repeticin, pero se dirige a una dominacin no tanto de los objetos en s mismos c omo de su significado. Los rituales son recorridos de lugares en donde la r epeticin, las reiteraciones del espacio y del tiempo , intentan ir ms all de lo es tablecido, de la presencia directa de las cosas. Por lo tanto, las localizaciones espacio-temporales son un elemento clave de la actividad ritual porque en el ordenamiento previsor de los lugares y momentos, en los ritmos repetitivos se producen tanto los centros como las regulaciones temporales desde las que trascender lo establecido. Entre ambos conceptos, rutina y ritual, la repetitividad de lo cotidiano parece tender hacia la reproduccin de actividades rutinarias ms que hacia esos momentos y lugares del rito.
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Arpal sostiene que la bipolaridad esquemtica de las c oncepciones de rito y rutina marca el arco o la tensin en la que inscribir la r epeticin cotidianizadora. De las diferentes formas de construir el arco y de las distintas intensidades o formas de tensin salen los diferentes ritmos de repeticin. Lo cotidiano, entonces, es un ritmo, una conexin de espacios y tiempos, que permite afrontar la existencia ms o menos rutinaria o ritualmente. En las diversas aproximaciones a la idea de vida c otidiana, se podran enc ontrar una serie de factores que bsicamente se mueven entre dos polos: lo c otidiano como vida material o como mundo de vida. Como vida material, la vida cotidiana se presenta como el conjunto de acciones repetitivas dirigidas a resolver la subsistencia (mantenimiento del cuerpo, defensa...) que, en tanto poseen una naturaleza colectiva o supraindividual, son las bases de reproduccin de la sociedad. Como mundo de vida, la vida c otidiana se concibe como el universo concreto de significados, de sentidos ms o menos conscientes y racionalizados que acompaan a la vida humana y que son la base de la socialidad, cuya caracterstica ms notable es el lenguaje. Lo cotidiano es el espacio de lo social donde se produce el mundo de vida. En esta cotidiana interaccin con los otros, en esta inmediata prctica de la socialidad, se construye el autntico mundo con sentido: lo que llamamos la realidad (Arpal, 1997: 248).
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Planteamiento de la investigacin
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Presupuesto tericos y metodolgicos
Nuestra investigacin tiene como objetivo principal conocer y analizar las prcticas c otidianas de los jvenes con las nuevas tecnologas para llegar a plantear pautas de socializacin tecnolgica de lo que denominamos Generacin Digital. En el acercamiento al objeto de nuestro estudio nos hemos encontrado de entrada con distintas aproximaciones metodolgicas al fenmeno. Las investigaciones cuantitativas, como las encuestas nacionales, que incluy en a nios y jv enes en encues tas de adult os, suelen utilizar un acercamiento positivista, debido a que buscan hechos objetivos que informen para orientar, generalmente, decisiones institucionales. Por su parte, la investigacin cualitativa referida a nios y jvenes se basa generalmente en una aproximacin de manera reflexiva, buscando la comprensin de sus experiencias, y reconociendo la influencia del investigador adulto en el proceso de investigacin. Investigar la niez y la juventud desde cualquier mbito de las ciencias sociales se convierte en un difcil empeo que requiere del establecimiento de planteamientos metodolgicos de antemano. El recurso a adultos (padres, profesores, etc.) como informadores de las experiencias de nios y jvenes resulta fcil, pero tambin ms fcilmente puede inducir a errores. Por eso la investigacin directa con jvenes, aunque ms complicada y costosa por numerosos motivos, suele proporcionar una informacin ms veraz. Cada vez ms, se est intentando que nios y jvenes tengan voz propia en las investigaciones sociales que sobre ellos se hacen. Por ello, deberan buscarse mtodos que permitan a los jvenes participar como agentes activos e informantes clave, para que expresen sus propias interpretaciones y pensamiento, en vez de echar mano al ms asequible mtodo de contar con voces adultas. Este cambio de visin se plasma en un cambio preposicional: en vez de trabajar sobre, trabajar con nios y jvenes. La distincin recae en la dif erencia de percepcin de la nie z y la juv entud como objetos de investigacin y como participantes en el proceso de investigacin. De esta forma creemos que el nfasis de una nueva sociologa de la juventud debera recaer en los siguientes aspectos, tal y como propone Qvorturp (1995, citado en Hasebrink; Livingstone; Haddon, 2008): nfasis en los aspectos estructurales de la juventud, con sus dinmicas y sus determinantes, ms que una concepcin naturalstica del nio y del joven y su desarrollo. nfasis en lo relacional, dejando de lado tanto la soledad del nio/joven frente a los dems, como la unidad familiar como ncleo de estudio.
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nfasis en el presente, es decir, los nios y jvenes como personas de hoy, sus relaciones sociales y culturales consideradas valiosas como objetos de estudio por derecho propio, dejando de lado la visin del nio como lo que va a ser. nfasis en la vida cotidiana, ms que en lo atpico o problemtico. Esta nueva forma de aproximacin al estudio de la niez y la juventud tiene implicaciones en el diseo de la investigacin, sobre todo porque enfatiza la importancia de los c ontextos cotidianos de nios y jvenes, y prioriza las tcnicas cualitativas sobre las cuantitativas. Los nuevos socilogos de la niez y la juventud argumentan que la vida de stos muchas veces es vivida en los intersticios de los espacios y tiempos de los adult os, y que se espera de los jvenes que sorteen, eviten o subviertan las expectativas y normas adultas en su c omportamiento. El investigador, por lo tant o, tiene que disear sus mt odos de tal f orma que esas micr o-tcticas cotidianas sean reconocidas. Al fin y al cabo, se trata de investigar el significado de sus acciones. El trabajo directo con nios y jvenes conlleva sus propios retos metodolgicos. Existe una inherente asimetra de poder ( estatus, control, conocimiento) cuando investigadores adultos estudian a nios y/o jvenes. Los riesgos y daos son varios, desde la ansiedad o los malentendidos a la privacidad de los nios, etc. Una estrategia til para solventar este escollo consiste en asignar deliberada y abiertamente un rol de experto al nio. Los jvenes deberan tener la impresin de que son tenidos en cuenta y de forma seria, de que se les da la oportunidad de explicarse, todo lo cual conlleva empatizar y sensibilizarse con el asunto por parte de los investigadores. El investigador tambin tiene que hacer frente al dilema de su posicionamiento frente a los objetos de estudio. As, tiene que asumir determinados presupuestos tericos a la hora de abordar la investigacin. Aunque resulte obvio, tantas veces ms que lo que queremos sabemos lo que no queremos. La trayectoria la decidimos en la brjula a partir de los rechazos. Por la va de la exclusin o del rechazo , podemos llegar a proponer, podemos y debemos llegar a construir propuestas. Nos va a ocurrir as en la propia trayectoria de la tesis. De hecho, as se produjo el primer eslabn de es ta tesis. Comenz por un rechazo al etnocentrismo adulto. Si lo que nos interesa es escuchar la voz de los jvenes, saber cmo construyen sus propias prcticas y significados, debemos acudir dir ectamente a ellos y dejar de lado cualquier pr e juicio sobre el mundo joven como seres humanos incompletos. Entendemos, en el sentido de Willis (1990) que los jvenes son consumidores y productores de lo social, miembros activos de la sociedad. Y aunque muchas v eces no salgan a la luz o se les de una importancia menor, los procesos de produccin cultural que los jvenes llevan a cabo son de gran importancia, especialmente en un contexto como el actual, en el que par ecen ser los actores sociales clave de numerosos procesos sociales. Esto, a su vez, implica rechazar las imgenes prejuiciadas sobre lo joven, especialmente las visiones mediticas, que tienen que ver con lo tecnolgico. Existe una tendencia generalizada a presentar con cierta hostilidad y alarmismo las prcticas tecnolgicas de los jvenes. Enseguida rechazamos tambin la dic otoma como forma de hacer investigacin sociolgica cuando se estudia la relacin entre jvenes y nuevas tecnologas. Si el inters radica en analizar y comprender cmo para la generacin digital las prcticas tecnolgicas que establecen en su da a da son significativas, debemos evitar analizarlo exclusivamente desde lo social o desde lo t ecnolgico, porque la realidad que nos encontramos no responde a la polaridad sino a la conjuncin, al binomio. Especialmente quisimos negar el determinismo tecnolgico desde el que muchas veces ha afrontado la sociologa su anlisis de la cultura digital y que rechazamos tajantemente. La tecnologa no impacta en la sociedad; la sociedad es tecnologa, nosotros la imaginamos, la construimos, pasa a ser lo que somos a travs de lo que nos pensamos y c on lo que pensamos. Si la t ecnologa transforma, tambin es transformada. Asimismo, rechazamos lo que Drotner (en Gil Jurez y Val-llovera LLovet, 2006) llama hiprbole discursiva y que forma parte de la dicotoma y del determinismo desde los que tantas veces se ha
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abordado el estudio de la generacin digital: el pesimismo o el optimismo , la tecnofobia y la tecnofilia. La primera de estas posiciones se identifica con una relacin negativa entre tecnologa y juventud, y proclama una paulatina fr agmentacin y atomizacin social. La segunda posicin es aquella que ve en la introduccin de nuevos dispositivos tecnolgicos efectos de mecanismos de potenciacin y liberacin de los jvenes. Hay que evitar ambas posturas extremas y situar las relaciones de los jvenes con las tecnologas en el contexto de cambios sociales ms amplios. Rechazamos tambin el tan gener alizado prejuicio antildico que no c oncibe que a travs del juego se puedan llevar a cabo verdaderos procesos de socializacin, aprendizaje y conocimiento. Los adolescentes aprenden y desarrollan a travs del juego estrategias sociales importantes, y ms cuando se trata de nuevas tecnologas, cuyo funcionamiento y uso no se e xplica si no es a tr avs del juego. Rechazando estos planteamientos, apostamos por analizar el fenmeno de la generacin digital desde otros postulados ms comprensivos, ms cercanos a la pr opia vivencia tecnolgica de los jvenes. Apostamos por comprender la relacin entre jvenes y nuevas tecnologas como binomio, asumiendo que lo uno no se entiende sin lo otr o, y poniendo especial nfasis en el papel de los jv enes como productores activos de prcticas y significados tecnolgicos a travs de los cuales buscan la afirmacin de su ser joven y desarrollar su socialidad. Es necesario escuchar la voz de los jvenes. Pero escuchar no slo significa poner a tencin o entender las palabras, sino ponerse en el lugar del que habla, ac ercarse a su mundo de significados. En este caso ese mundo de significados es profundamente arraigado con determinadas prcticas t tecnolgicas, cuya importancia cotidiana para los jvenes es necesario comprender. Debemos entender que a travs de las nuevas tecnologas, de su uso mediante procesos de consumo y ocio, los jvenes desarrollan nuevos procesos de sociabilidad, produccin de significados e interaccin. Lo tecnolgico abarca numerosos procesos del da a da de los jv enes, por eso, cuando miramos a nuestro alrededor, a nuestra realidad ms cercana, vemos que la juventud de hoy parece ser algo ms que parte de la cultura digital: parece ser el actor social clave en la produccin y reproduccin de la cultura digital.
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Hiptesis y objetivos de la investigacin
Desde los plant eamientos tericos y met odolgicos anteriormente expuestos es desde donde hemos abordado nuestro objeto de investigacin: la generacin digital. As, las principales hiptesis de la investigacin han sido las siguientes: Los jvenes son productores activos de lo social ya que juegan un papel clave en numerosos procesos sociales contextualizados en la Cultur a Digital. Sus pr ocesos de aprendizaje, interrelacin, socializacin e intercambio para con lo tecnolgico pueden incrementar el capital social. Las nuevas tecnologas y su consumo modelan cada vez ms las formas de ocio de los jvenes. As, consumo, ocio y tecnologa podran ser las tres grandes dimensiones interrelacionadas que definen la vida cotidiana de la actual generacin de jvenes. Los jvenes usan con gran naturalidad y de forma ldica las nuevas tecnologas porque han sido socializados en contextos tecnologizados a travs de procesos de auto-aprendizaje y conocimiento informal (know how, know what, know where). Se puede estar produciendo una brecha generacional tecnolgica entre los jvenes de la generacin digital y sus padres por las diferentes formas de relacionarse con lo tecnolgico. Se puede estar produciendo una democratizacin de la expertez o pericia, en la medida en que el concepto de maestra se extiende tambin hacia los jv enes, quienes poseen unos c onocimientos tecnolgicos generalmente superiores a los de los adultos. Los videojuegos constituyen para los jvenes una herramienta de socializacin t ecnolgica a travs de la cual se sumergen en la Cultura Digital. Desde estas hiptesis, cuya estela es apreciable en las propuestas que a lo largo de la tesis hemos ido proponiendo, hemos abordado nuestro objetivo principal en esta investigacin: Este proyecto pretende investigar los procesos de aprendizaje, socializacin e innovacin que llevan a cabo los jvenes (nativos digitales) en su relacin cotidiana con las nuevas tecnologas. Este proyecto pretende investigar los procesos de aprendizaje, socializacin e innovacin que llevan a cabo los jv enes (nativos digitales) en su relacin cotidiana con las nuevas tecnologas. De este objetivo general se desgranan los siguientes objetivos ms concretos: Proponer nuevas pautas desde las que analizar sociolgicamente a la juventud.
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Analizar la interrelacin entre nuevas tecnologas, ocio y consumo como panorama desde el que abordar el estudio de la generacin, proponiendo: - Contextualizar la Cultura Digital como el espacio-tiempo social en el que las nuevas tecnologas han adquirido una importancia cr eciente tal que influencian numer osos procesos de la vida cotidiana. - Entender el consumo como patrn a travs del cual se configuran los estilos de vida de los jvenes, y a travs del cual estos producen trabajo simblico. - Ofrecer pautas para el anlisis del ocio juv enil, hoy en da es trechamente vinculado al c onsumo tecnolgico, como ocio productivo. Comprender el significado que para los jvenes tiene el uso de las nue vas tecnologas en su vida cotidiana (escuchar la voz de los jvenes). Comprender la interrelacin entre las nuevas tecnologas y los jvenes desde los siguientes procesos: - Procesos de socializacin tecnolgica: comprender la relacin cotidiana entre los jvenes y la tecnologa a partir de su domesticacin y alfabetizacin, as como atisbar de que forma la socialidad toma forma a partir de lo tecnolgico. - Actitud de los jvenes frente a la tecnologa: entender la importancia que la tecnologa tiene para los jvenes en su vida cotidiana y ver de qu forma stos se enfrentan a las nuevas tecnologas. - Procesos de adquisicin de conocimiento tecnolgico: analizar los procesos de aprendizaje situado, auto-aprendizaje, desarrollo de capacidades y habilidades t ecnolgicas y edutain ment (aprender jugando). - Procesos de apropiacin tecnolgica: analizar las estrategias a travs de las cuales los jvenes consideran a las nuevas tecnologas como propias y desarrollan procesos de innovacin en torno a las mismas. Analizar si la dicotoma inmigrantes y emigrantes digitales es pertinente en el anlisis de las relaciones de los jv enes y adultos con las nuevas tecnologas y la posible br echa generacional entre ambos. Arrojar luz sobre el fenmeno de los videojuegos desde un punto de vista sociolgico para establecer una primera pauta de anlisis de los mismos. Estudiar el caso de los videojuegos como herramienta de socializacin tecnolgica de la generacin digital.
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Metodologa de investigacin
El objetivo metodolgico principal que nos planteamos en nuestro trabajo de campo ha sido analizar el sentido y significado intersubjetivo que los jvenes objeto de estudio atribuyen a sus prcticas tecnolgicas. En este sentido, hemos adoptado una mirada analtica cualitativa sobre la realidad social que hemos investigado. Sin embargo, tambin nos ha interesado hacer uso de los datos disponibles en las distintas bases de da tos existentes para describir las prcticas de ocio , la dotacin t ecnolgica, usuarios de nuevas tecnologas, etc. De esta forma, y paralelamente al anlisis cualitativo, hemos r ealizado un es tudio cuantitativo descriptivo de los aspect os anteriormente mencionados. En la medida en que nuestra intencin es circunscribirnos al mbito de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (CAPV a partir de ahora), nuestra principal fuente de datos ha sido el EUSTAT, aunque obviamente no hemos descartado otr as fuentes, tales como el Injuve, INE, Eurostat, etc. De esta forma, en nuestro proyecto de investigacin hemos querido combinar las dos grandes ramas metodolgicas de la Sociologa: la cuantita tiva y la cualitativa, ya que creemos que ambas se adaptan y ofrecen riqueza informativa sobre los objetivos que nos hemos planteado. Por un lado, las tcnicas cuantitativas, basadas en el esquema clsico positivista, nos ofrecen la posibilidad de describir y explicar, sistemtica, comprobable y comparablemente, procesos y fenmenos sociales dados, de forma que podamos llegar a formular generalizaciones basadas en realidades objetivas y apoyadas en evidencias empricas. Por otro lado, el mtodo cualitativo que parte del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido con significados y smbolos (Ruiz Olabuenaga; Aris tegi y Melgosa, 1998: 45), nos permite reconstruir los conceptos y acciones que los sujetos llevan a cabo dentro del fenmeno social que vamos a estudiar. Por ello, vamos a tratar de describir y comprender las motivaciones y los medios a tr avs de los cuales los sujet os se embarcan en acciones significativas y crean un mundo, un contexto propio, suyo y de los dems, en un entorno como el de las nuevas tecnologas. La primera fase de nuestra investigacin fue la bsqueda bibliogrfica para analizar el estado de la cuestin y realizar un anlisis crtic o de la misma. Es ta fase nos sirvi, por un lado , para darnos cuenta de la ausencia de estudios cualitativos sociolgicos en la materia, as como para percatarnos de las carencias de los es tudios tradicionales sobre jvenes y nuevas tecnologas. A nivel internacional, hemos podido encontrar sobre todo estudios sociolgicos cuantitativos y psico-pedaggicos
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cualitativos, pero no as a nivel espaol, exceptuando el caso del grupo de in vestigacin de la Universitat Oberta de Catalunya liderado por Gil Jurez y Val-llovera Llovet1. Dado este vaco, en muchas ocasiones hemos tenido que tomar de otras disciplinas paralelas a la sociologa las herramientas conceptuales necesarias para abordar nuestra investigacin. Esta multidisciplinariedad se observar a lo largo de la tesis, ya que aunque partamos de un enfoque sociolgico, el fenmeno social de la gener acin digital es tr ansversal y requiere ser abordado desde puntos de vista complementarios de las ciencias sociales. Por otro lado, esta amplia fase de bsqueda bibliogrfica nos sirvi para ir perfilando las hiptesis, los objetivos y el c ontenido, y estructura de la t esis. El anlisis de la documentacin tant o cuantitativa como cualitativa nos mostr cmo numerosas prcticas de los jv enes actuales son definidas por la interrelacin de tres dimensiones: el consumo, el ocio y las nuevas tecnologas. As surgi el planteamiento fundamental de nuestra investigacin. Nuevas tecnologas, consumo y ocio convergen para dar forma a la generacin digital. Por eso, hemos credo necesario abordar estos mbitos de estudio, abordaje que nos ha proporcionado el horizonte necesario en el que ubicar el mundo t ecnologizado de los jv enes y poder lanzar pr opuestas analticas que proporcionen una explicacin del significado del mismo para la generacin digital. Adems, de entre todas las nuevas tecnologas al alcance de los jvenes, los videojuegos llamaron sobremanera nuestra atencin. La falta de inters sociolgico que hasta el momento han concitado, contrasta con la significacin de esta tecnologa para los jvenes, de ah que hayamos credo necesario realizar una primera inmersin en los aspectos sociolgicos ms destacados del mundo de los videojuegos. Para investigarlo nos decantamos por el mt odo etnogrfico, de tipo cualitativo, que nos permiti una aproximacin naturalista y comprensiva del objeto de estudio, que se centrara en valores, significados y percepciones de los participantes objeto de estudio. La etnografa supone una aproximacin inductiva basada en la observ acin, la descripcin, la int erpretacin y la escritur a (Gil Jurez y Val-llovera Llovet, 2006: 32). En la medida en que lo que nos int eresa es el mundo de la vida, las situaciones int ersubjetivas que hacen que los jvenes se muevan en su vida cotidiana rodeados de aparatos tecnolgicos, partimos del hecho de que nuestro objeto de investigacin social son esos sujetos actuantes que interactan con lo tecnolgico. Y es por eso que la mejor f orma de acercarse y analizar las f ormas de interaccin entre sujetos es a travs de la mirada cualitativa. Entendemos que los jvenes al narrar sus propias prcticas las construyen activamente, y elaboran la percepcin, los valores, las creencias y las representaciones sobre las que se sustentan sus prcticas. Al identificarlos, podremos entender qu significan estos usos de las nuevas tecnologas para ellos. Estrictamente, la etnografa alude a un mtodo concreto o a un conjunto de mtodos, a travs de los cuales, el etngrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qu sucede, escuchando qu se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigacin (Hammersley y Atkinson, 1994: 15). La etnografa es considerada la forma ms bsica de investigacin social ya que se asemeja notablemente a los modos rutinarios con que la gente le da sentido al mundo de la vida diaria. El comportamiento humano se construye y reconstruye de manera continua sobre la base de las interpretaciones que las personas hacen de las situaciones en que se encuentran (Hammersley y Atkinson, 1994: 22). Para comprender el comportamiento de la gente debemos aproximarnos de forma que tengamos acceso a los significados que guan ese comportamiento. Con la finalidad de c onstruir un modelo int erpretativo que permitiera el seguimiento del proceso de produccin de explicaciones de los jv enes, la etapa etnogrfica, que c omienza con un
1 Adriana Gil Jurez y Montse Val-llovera LLovet son las coordinadoras de grupo de investigacin Joventic del IN3 de la Universitat Oberta de Catalunya.
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cuestionario introductorio como toma de contacto con los jvenes, se complementa con una fase de entrevistas en grupo, o dinmicas de grupo. Con el fin de obtener indicadores para evaluar los usos y apropiaciones que de las nuevas tecnologas hacen los jvenes, construimos un cuestionario elaborado a partir de la definicin de categoras pertinentes para nuestro anlisis. Dados los poc os estudios sobre el tema, procedimos a elaborar un cuestionario ad hoc desde la descripcin de las dif erentes categoras que corresponden a cada una de las reas temticas que nos hemos propuesto investigar: Usos generales de las tecnologas: - usos tecnolgicos - preferencias e importancia - ubicacin en el hogar - comunicacin Ordenador e Internet: - objetivos - usos y preferencias Telefona mvil: - usos Videojuegos: - motivacin - modalidades de juego - usos y preferencias A partir de estas categoras redactamos los tems que dieron forma al cuestionario (ver anexo). El cuestionario se pas a un total de 306 alumnos (27 en castellano y 279 en euskera), de entre 14 y 17 aos, desde 3 de la ESO a 2 de Bachiller L OGSE, de 3 centros de enseanza secundaria y bachiller de Vizcaya que se mostraron voluntarios para participar en el proyecto2. En el caso de los alumnos inscritos en modelo D (270 de un total de 306), los centros nos exigieron como condicin que todo el trabajo de campo se realizara en euskera. Aquellos alumnos inscritos en modelo A (2 7) realizaron en castellano tanto el cuestionario como las entrevistas en grupo. En ningn momento nos planteamos realizar un estudio cuantitativo representativo ya que en todo momento hemos sido conscientes de que, siendo un primer acercamiento a la generacin digital, no requera que nuestro inters fuese exhaustivo, sino que deba centrarse en hablar directamente con los jvenes, en establecer una primera pauta de anlisis del fenmeno objeto de estudio, a partir de la cual desarrollar posteriores investigaciones. Si bien nuestro propsito ha sido analizar los usos t ecnolgicos informales de los jv enes, no hemos tenido otro remedio que ponernos en contacto con los propios jvenes a travs de la institucin formal de la enseanza. Tratndose de menores de edad, era la forma ms adecuada de ponernos en r elacin con ellos par a poder abor dar los objetiv os de la in vestigacin, con el consentimiento previo de los padres. A pesar de las limitaciones que impone un c ontexto formal, el entorno escolar como espacio y tiempo para los cuestionarios y las entrevistas nos permiti contrastar las diferentes prcticas tecnolgicas que los jvenes realizan dentro y fuera de la escuela, es decir, contrastar los usos formales e informales de las nuevas tecnologas. Asimismo, nos ha permitido realizar entrevistas grupales con una dinmica de socialidad previa, es decir, los jvenes se conocan previamente con lo cual les poda resultar ms fcil explicar los significados de sus prcticas tecnolgicas conjuntamente.
Los centros que, tras un contacto previo en el que se les expusieron tanto los objetivos de la investigacin como las fases metodolgicas de la misma, se ofrecieron voluntarios para tomar parte fueron Elorrio Institutua (Elorrio), Instituto de Fadura (Getxo) y Asti-Leku Ikastola (Portugalete).
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Una vez obtenido los resultados del cuestionario3, nos planteamos el guin de las entrevistas en grupo que, de entrada, iban a girar a los siguientes ejes, con sus correspondientes variables o categoras de evaluacin: Usos tecnolgicos generales: - Utilidad de la tecnologas - Habilidades tecnolgicas - Apropiacin tecnolgica (relacin con lo tecnolgico) - Creatividad en los usos - Interaccin online/offline - Rol de los padres Ordenador e Internet: - Propsito de uso - Tiempo de uso - Identidad y relaciones online Mviles: - Propsito del uso Videojuegos: - Propsito del uso - Formas de juego
A partir de estas categoras construimos un guin abierto para las entrevistas, que se pas a 19 grupos de estudiantes de los tres centros escolares voluntarios. 17 entrevistas se realizaron en euskera y 2 en castellano. Dado el bilingismo, nos pareci operativo, una vez realizadas, transcribir las entrevistas de euskera a castellano, y as queda recogido en las citas y explicaciones que a lo largo de la tesis hacemos del trabajo de campo. Los grupos constaban de entre 5 y 7 integrantes. La eleccin de la muestra para el grupo no responde a criterios estadsticos, sino estructurales. Los integrantes de cada grupo fueron escogidos en base a altos perfiles de uso de las nuevas tecnologas, ya que lo que nos interesaba era extraer los significados que las tecnologas tienen para aquellos que hacen usos intensivos y construyen numerosas prcticas cotidianas a partir de lo tecnolgico. En total fueron entrevistados en grupo 115 jvenes. Con las entrevistas en grupo hemos pretendido que los entrevistados nos transmitan su experiencia cotidiana con las nuevas tecnologas y que debatan en grupo su visin y sus e xperiencias para con lo tecnolgico. Y creemos que esta es la mejor forma de conseguir no slo riqueza informativa, sino experiencias de primera mano llenas de significado. Los resultados de las entrevistas fueron altamente positivos. Excepto en alguno de los casos en que, por razones ajenas a la investigacin, los jvenes entrevistados no se mostraron muy proclives para hablar y discutir sobre los temas que iban surgiendo, en general la dinmica de las entrevistas fue muy positiva y enriquecedora, lo cual nos permiti extraer informacin muy valiosa sobre usos, prcticas y procesos relacionados con lo tecnolgico. A diferencia de lo que en gener al se suele hacer, en esta tesis no hemos querido dif erenciar el bloque terico del trabajo de campo, es decir, la teora de la prctica. Ambos van unidos, incrustados el uno en el otro, otorgndoles la misma relevancia. Si entendemos que los jvenes son productores activos de lo social, y si nuestro objetivo es escuchar y entender los significados que las nue vas tecnologas tienen para los videojuegos, sera contradictorio otorgarles en esta tesis una relevancia menor o diferenciada, relegarles a una posicin supeditada a o diferenciada de la teora. Siguiendo las propuestas de Javier Echeverra, el conocimiento procedente de los usuarios jvenes de las nuevas tecnologas es la base, el andamiaje,
3 Los resultados del cuestionario fueron volcados en una base de datos. Sin embargo, por limitaciones temporales, y por atenernos estrictamente a nuestro objetivo metodolgico, la explotacin de esos datos no ha sido incluida en esta tesis.
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sobre el que se ha construido esta tesis, por eso teora y trabajo de campo convergen dando forma a esta tesis. As, la originalidad metodolgica de esta tesis consiste en otorgar la misma relevancia a la teora y al trabajo de campo. Y es desde la int errelacin o convergencia de ambas desde donde ha y que leer esta tesis y comprenderla.
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La juventud como sujeto tecnolgico
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Definicin y concepto de juventud
1.1. Acercndonos a una definicin de la juventud

Algo tan aparentemente obvio y elemental como definir el concepto de juventud se torna una ardua tarea cuando intentamos acercarnos al fenmeno desde un punto de vista sociolgico. Cmo definirlo? Qu aspectos tener en cuenta? Podemos hablar de un grupo social definido ? Qu elementos definen a los jv enes de hoy en da? Sin duda, sur gen muchas preguntas para las que intentaremos encontrar respuesta. La juventud, los jvenes, no son ningn concepto terico abstracto, sino una realidad observable, comprobable y verificable. En tanto que realidad social, la juventud slo existe en virtud del entramado simblico-social que la constituye como tal. Biolgicamente, existen distintas clasificaciones etarias de la juventud. La Organizacin Mundial de la Salud ha definido c omo periodo adolescente el comprendido entre los 10 y los 19 aos, y la juventud como periodo entre los 15 y los 24 aos. Otra clasificacin nos viene propuesta por Javier Elzo (Lorente y Martn, 2004) que dif erencia entre preadolescencia (12 a 14 aos), adolescencia (15 a 17 aos), juventud (18 a 24 aos) y juventud prolongada (25 a 29 aos). Como etapa genrica, vamos a tomar como referencia el marco de edad que proponen tanto el Eustat (Instituto Vasco de Estadstica) como el Observatorio Vasco de la Juventud: los jvenes seran aquel grupo de edad comprendido entre los 15 y los 29 aos. As, en el ao 2007 en la Comunidad Autnoma Vasca haba 365.419 personas comprendidas en ese grupo de edad, r epresentando un 17,1% de la poblacin vasca. Es decir, el ndice de juventud de la poblacin vasca es del 17,1%, cifra que ha ido descendiendo en los ltimos aos como se puede observar a continuacin:
1991 CAPV Alava Vizcaya Guipuzcoa 254 255 253 255 1996 239 245 238 238 2001 209 217 208 206 2005 186 197 186 182 2006 178 189 178 174 2007 171 188 171 166
Fuente: Observatorio Vasco de la Juventud
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Sin embargo, no es el relativo peso de la poblacin jo ven sobre el resto de poblacin lo que centra nuestro inters, ni el anlisis estadstico de los parmetros demogrficos de la juventud, sino la consideracin e implicaciones sociales de la misma ho en da. Si las ciencias sociales oper consy an truyendo cohortes es porque ms que un simple dato, la edad permite atribuir cualidades que son compartidas por el conjunto de sujetos. Mallan y Pearce (2003) apuntan que cualquier intento de situar la juventud bajo parmetros establecidos resulta ftil. La categorizacin en parmetros de edad de los jvenes obedece generalmente a fines institucionales ms all de los cuales ha y que tener en consideracin la experiencia del ser joven. Sin embargo, a pesar de esta consideracin, no podemos obviar que los parmetros etarios resultan operativos a la hora de analizar a los jvenes. La categora de edad slo es una de las dimensiones del concepto de juventud. Habra adems que tener en cuenta otras formas de definir la juventud que eviten caer en la universalizacin de experiencia de acuerdo con parmetros de desarrollo psicolgico, fsico o emocional. Esas otras formas se refieren a las dimensiones histrica y social que afectan la experiencia referida de ser joven. Desde un punto de vista biolgico, en principio, parece que la etapa inicial de la juv entud, comienza cuando se empiezan a producir cambios fisiolgicos en el nio hacia la madurez, y se prolonga hasta que el joven es considerado socialmente independiente. Generalmente, los jvenes son definidos socialmente por su estado inacabado, por estar en proceso de construccin, proceso en el que influyen tanto factores fisiolgicos, como culturales y sociales. La fase vital de la juventud empieza con la pubertad, ya que a las transformaciones corporales, los sbitos cambios de cr ecimiento etc., se aade el cues tionamiento de las c ostumbres y comportamientos infantiles seguidos hasta ese momento, y una nueva organizacin del yo, de las relaciones sociales, de los valores y de los intereses. Tal y como afirman Mallan y Pearce (2003), como categora definitoria, la juventud es frecuentemente considerada como un estado de conversin, como el camino muchas v eces tortuoso hacia la adultez. La consideracin del status de adulto se asocia a virtudes mitificadas c omo madurez, independencia, estabilidad y, sobre todo, identidad segura. La juventud como fase individual comprendida entre la pubertad fisiolgica (condicin natural) y el reconocimiento del status de adulto (condicin cultural) ha sido vista como una condicin universal, una fase del desarrollo histrico que se encontrara en todas las sociedades y momentos histricos (Feixa, 2 006a). As, par ece que la nec esidad de un periodo de pr eparacin entre la dependencia infantil y la plena insercin social, vendra determinada por la naturaleza de la especie humana, aunque con formas y contenidos variables en funcin del espacio-tiempo social. El fin de la juventud, en cuanto incursin en la adultez, es ms difcil de definir que su c omienzo. Aunque la primera sociologa de la juventud parta de que el ingreso en la posicin de adulto se vinculaba a la adquisicin de los div ersos aspectos de la madurez y a la autonoma sociocultural y econmico-jurdica, a finales de los aos 60 se pr oduce un cambio de pautas de c onductas en la adopcin de roles profesionales, familiares Debido a la larga duracin del periodo de instruccin y educacin y a la e xtensin de la pubertad, se ha desarr ollado una fase de la vida denominada como post-adolescencia; esta fase comprende el tercer decenio de la vida, de modo que la subdivisin que establecamos entre preadolescencia (12 a 14 aos ), adolescencia (15 a 17 aos ), juventud (18 a 24 aos) y juventud prolongada (25 a 29 aos) parece adecuarse a la realidad social de la juventud.
1.2. Conceptualizacin sociolgica de la juventud

La sociologa clsica ha tendido a mirar la juventud como etapa puente, sin espesor ni identidad definida. La antropologa se ha quedado en una visin de la adolesc encia como espacio de los ritos de paso entre infancia y adultez. Ests visiones han quedado un tanto obsoletas, no respondiendo a la realidad social que viven los jvenes hoy en da. La juventud ya no es slo esa fase intermedia entre niez y adultez, al con-
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trario, se ha llenado de significados y prcticas sociales, que la dotan de una identidad pr opia. El actual concepto sociolgico-cultural de juventud debe incluir el hecho de un sentimient o de pertenencia comn de la juventud como grupo de edad, con actitudes y pautas de conducta determinadas y su pr opia idealizacin sociocultural como valor (lo joven como bien cultural sumamente valorado). Youthful identity resists a coherent and stable meaning4 (Mallan y Pearce, 2003: IX). The elusiveness of identity is ma tched by the shifts in self-image . Consequently, how young people are seen and how they see themselves are not straightforward forms of mediation and knowing; thus, the mirroring of youth in a multiplicity of texts can never be seen as mimetic of an ant erior world. Like shards of glass from a broken mirror, the image of youth in contemporary western societies is always fragmented. Thus, youth can not be seen as fix ed, pre-existing entity or a unified image. Rather, it is a c omplex, mercurial signifier offering mixed messages and resisting a single interpretation or positioning5 (Mallan y Pearce, 2003: IX-X). En una entrevista realizada a Pierre Bourdieu en 19786, el socilogo francs analizaba la palabra juventud y sealaba, con relacin a los usos, distintos sentidos. Por un lado, el sentido sociolgico establecera un lmite etario porque produce sujetos sociales con relacin a prcticas culturales especficas. Por otro lado, el sentido cultural producira relaciones sociales, como las que organizan el vnculo joven-adulto que ponen en funcionamiento un modo de organizacin en torno a la educacin y el trabajo. Y por ltimo, sobre el sentido biolgico del trmino, apuntaba que la edad es un dato biolgico socialmente manipulado y manipulable para indicar el peso simblico que existe en torno a los valores socialmente construidos. Nosotros vamos a centrarnos en el sentido sociolgic o que Bourdieu propone, analizando las prcticas socio-culturales de los jvenes. Tal y como seala Navarro Kuri (2000), la juventud como actor social y como problema de estudio hace su aparicin en la segunda mitad del siglo XX. A partir de ese momento deja de ser un simple adjetivo para devenir en un modo de ser; lo joven, de calificativo genrico, pasa a s tatus de sujeto como tal, demanda legitimidad y participacin en las decisiones sociales, polticas, culturales y morales. La juventud se convierte en el eje de coordenadas de las innovaciones culturales y sociales, se desarrollan estilos y movimientos juveniles. Entender la juventud como un fenmeno social y cultur al implica dejar de lado ca tegoras de interaccin esttica. La cultura juvenil se mueve en los mr genes de la identidad, si no , perdera esta condicin. La identidad del joven se desplaza en los lmites de la construccin significativa, de la literalidad cultural. Tal y como propone Feixa7, en la medida en que hablamos de un c onjunto de formas de vida y valores, hablamos en trminos de cultura juvenil. sta no es la solo expresin de una etapa de la vida, sino la condicin de una existencia que exige tener reconocimiento, tanto en su especificidad social como en sus producciones. Tal y como Parsons (en Feixa 1994) la define, la cultura juvenil hay que entenderla como la cohorte generacional diferenciada por procesos comunes de socializacin (a distinct generational cohorte subject to common processes of socialisation). La juventud como fenmeno social slo puede ser definida en trminos de cultur . Todo intento a de convertirla en un genrico universal la reduce a un instrumento de arbitrariedad. Hay cultura juvenil en la medida en que sta se sita como renovacin de la cultura en la que se inserta. Mannheim (1944) sostiene que hay que pensar la juventud en trminos de una relacin de reciprocidad social con el resto de la sociedad. El problema sociolgico consiste en el hecho de que
4 5 La identidad juvenil resiste un significado coherente y estable (Mallan y Pearce, 2003: IX). El carcter esquivo de la identidad se corresponde con los cambios en la imagen personal. C onsecuentemente, las formas en que los jvenes son vistos y se ven a si mismos no son directamente formas de mediacin y conocimiento; de hecho, el reflejo de la juventud en una multiplicidad de textos nunca puede verse como mimtico de un mundo interior. Como fragmentos de cristal de un espejo roto, la imagen de la juv entud en las sociedades occidentales contemporneas es siempre fragmentada. Es ms, es un complejo mercurio significante que ofrece mensajes mixtos y que resiste una nica interpretacin o posicin (Mallan y Pearce, 2003: IX-X). Entrevista realizada por Anne-Marie Mtaill en 1978, y publicada en Bourdieu, Pierre (2002): La "juventud" no es ms que una palabra. En Sociologa y cultura (pp. 163-173). Mxico: Grijalbo, Conaculta. Las propuestas tericas de Carles Feixa han sido la gua que nos ha inspirado para abordar este captulo sobre juventud.
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si bien es cierto que los grupos ms jvenes representan el flujo continuo de las nuevas generaciones, sin embargo, de la naturaleza de una determinada sociedad depende que se haga o no uso de ellas. Como asimismo depende de la estructura sociolgica de esa sociedad la forma que tome su utilizacin. La juventud pertenece a esas fuerzas latentes que cada sociedad tiene a su disposicin y de la mo vilizacin de las cuales depende su vitalidad (Mannheim, 1944: 51). Mannheim llega a afirmar que la funcin especfica de la juventud es la de ser un revitalizador (Mannheim, 1944: 51). Segn Mannheim, la mayor ventaja que posee la juventud en su contribucin a la renovacin social consiste, aparte de su mayor espritu de aventura, en que todava no est implicado en el status quo del or den social. En el c ontexto de nuestros problemas el hecho important e es que la juventud llega desde fuera a los c onflictos de nuestra sociedad moderna. Y s te es el hecho que hace a la juventud el iniciador predestinado de todo cambio social (Mannheim, 1944: 54). La juventud no es ni progresiva ni conservadora por naturaleza, sino una potencialidad dispuesta siempre a t oda renovacin (Mannheim, 1944: 54). Y es te es el sentido sociolgic o con el que nos quedamos.
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Historia de la construccin social del concepto de juventud. Breve repaso por distintas concepciones
El concepto de juventud es una construccin social relativamente reciente. Histricamente, el trnsito de la infancia a la edad adulta no r equera de ninguna fase biogrfica intermedia, ocurra de manera espontnea, natural. El nio ingr esaba con prontitud en el esc enario de la pr oduccin, sin posibilidad de aplazamiento y sin que se pr odujera una etapa puent e entre ambas esferas de la vida. La juventud era hasta el siglo XX algo prcticamente inexistente. Desde entonces, no slo se ha producido una expansin del fenmeno de la juventud, sino tambin la ampliacin de las caractersticas de esta fase de la vida. Ya a finales del siglo XIX el nio supona la encarnacin de un pr oyecto de familia. Los nios comenzaron a ser depositarios de las esperanzas de futuro de sus padres, y empezaron a encarnar el deseo familiar de ser algo en la vida, de mejor ar. Sobre todo en las clases urbanas privilegiadas, fueron apareciendo los primeros jvenes. Ya para la segunda mitad del siglo XX el adolesc ente vivi una moratoria vital en su preparacin; la juventud empez a consumir su propia cultura nacida de ellos primer o, y luego comercializada para ellos; as, poco a poco, fue descubriendo la conciencia de su identidad diferenciada como tal. La sociedad del bienestar occidental ha conseguido aplazar, a travs de la universalizacin de un consolidado sistema educativo en el que se depositan las esper anzas de una movilidad social ascendente, la integracin forzosa en el sistema productivo. As, este modelo de sociedad ha logrado ensanchar el horizonte de una vida an no doblegada a las coacciones del trabajo. El triunfo de la sociedad del bienestar ha generado un modelo de jo ven con disponibilidad para un ocio en otr o tiempo inexistente. La juventud es una conquista histrica. La enorme diversidad de situaciones a lo largo de la historia que responde a ese trnsito hacia la adultez pueden agruparse en cinc o grandes modelos de juv entud (Feixa 2006a), que c orresponden a otros tantos tipos distintos de sociedad: los pberes de las sociedades primitivas sin estado; los efebos de los Estados Antiguos; los mozos de las sociedades campesinas preindustriales; los muchachos de la primer a industrializacin; y los jv enes de las modernas sociedades pos tindustriales. No se trata de modelos unvocos, sino de tipos ideales que sirven para ordenar la heterogeneidad de los datos etnogrficos e histricos que han dado cuenta de la tr ansicin de nio a adulto. La enorme plasticidad en el espacio y en el tiempo que r eviste la transicin adulta esconde sin embargo un sesgo masculino. Acceder a la vida adulta nunca ha significado lo mismo par los homa
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bres que para las mujeres. De hecho, la transicin juvenil es esencialmente un proceso de identificacin con un determinado gnero, aunque a menudo se haya confundido con un proceso de emancipacin familiar, econmica e ideolgica que his tricamente ha sido privilegio casi e xclusivo de los varones. Esto explicara por qu hasta hace poco las imgenes sociales predominantes de la juventud se han asociado inconscientemente a las de la juventud masculina.
2.1. Pberes, la juventud en sociedades primitivas

En las sociedades primitivas exista la creencia de que no se poda dejar al libr e albedro de la naturaleza el trascendental momento del ingreso en la vida adulta. Se ot orgaba un valor a la pubertad como linde en el curso de la vida, bsic o para la reproduccin de la sociedad en su c onjunto. Para los muchachos, la pubertad desencadenaba los pr ocesos de maduracin fisiolgica que incrementan la fuerza muscular y que aseguraban la formacin de agentes productivos. Para las muchachas, la pubertad c onllevaba la formacin de agentes reproductivos. Ambos procesos eran esenciales para la supervivencia material y social del grupo. Ello explicara que a menudo fuesen elaborados en trminos rituales, mediante los llamados ritos de iniciacin, que servan para celebrar el ingreso de los individuos en la sociedad, su r econocimiento como entidades personales y c omo miembros del grupo. A mayor complejidad econmica y poltica, mayores eran las posibilidades de una etapa de moratoria social equivalente estructuralmente a nuestra juventud. En la mayor parte de las sociedades primitivas, no exista un largo estadio de transicin previo a la plena insercin social, ni tampoco exista un conjunto de imgenes culturales que distinguiera claramente este grupo de edad de otros.
2.2. Efebos, la juventud en la sociedad antigua

En la sociedad clsica la juventud se convirti en una edad modelo. La emergencia del poder estatal, con sus procesos de jerarquizacin social, divisin del trabajo y urbanizacin, posibilit la aparicin de un grupo de edad al que ya no se le va reconociendo la plenitud de derechos sociales de que disfrutaba con anterioridad, y al que se asignan una serie de tar eas educativas y militares. La generacin de un excedente econmico permiti que una parte de la fuerza de trabajo se dedicase a actividades no productivas, y la mayor complejidad social obligaba a los jvenes a dedicar un periodo de su vida a la formacin cvico-militar. Tambin conllevaba la aparicin de toda una serie de imgenes culturales y de valores simblicos sobre la juventud, que la aislaban del resto del cuerpo social. Lo decisorio era la consolidacin de determinadas instituciones para la educacin de los jvenes. La ms conocida era la efebia, que apareci en Atenas en el siglo V a.c. Efebo significa etimolgicamente el que ha llegado a la pubertad, per o, adems de fisiolgic o, tena tambin un sentido jurdico. La celebracin y reconocimiento pblico del fin de la infancia abra un periodo obligatorio de noviciado social en el marco de las instituciones militares, en las cuales permanecan los jv enes hasta los 20 aos. Todo el tiempo se organizaba comunitariamente y era utilizado para una formacin al servicio de la polis, aunque centrado en el endurecimiento fsico, as como en la capacidad de autocontrol y resistencia en el plano moral. Con el tiempo, se perdi el carcter militar para enfatizar su aspecto educativo. La educacin del ciudadano independiente, capaz de exponer sus opiniones con argumentos retricos y lgicos, as como de conquistar una posicin preeminente en la sociedad, requera una fase de la vida libre de compromisos para poder prepararse. Surgi as la nocin de paideia (educacin), vinculada a las ideas de er os, amistad y reforma. Y como cientos de grupos de jvenes podan dedicar su tiempo a la educacin, a la cultur y a las innovaciones a ellas vina culadas, las nuevas ideas eran vistas como propias de los jvenes. De esta manera, el concepto de una fase de la vida se equiparaba con una determinada funcin cultural.
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La historia de la Roma antigua nos ofrece tambin un ejemplo de transicin del modelo de pber al modelo efebo. En los primeros tiempos de la repblica romana, la pubertad fisiolgica defina el paso del estado infantil a la edad adulta. Se entenda la pubertad como maduracin sexual, y comportaba el reconocimiento social de las mismas capacidades que los adult Durante el siglo II d.c. os. se produjeron en la sociedad romana una serie de mutaciones que dier on lugar al surgimiento de la juventud entre los varones de las clases privilegiadas: formacin de grandes capitales de origen financiero y comercial, acaparamiento de recursos por una minora dominant e, urbanizacin masiva En este contexto, los jvenes perdieron progresivamente sus derechos: la madurez social ya no se adquira de f orma inmediata con la pubertad, sino que se pos tergaba hasta despus de los 25 aos. Se procuraba una proteccin de los jvenes con recortes de su independencia, control familiar, escolar, moral y penal sobre los jvenes, que no aceptaban pasivamente esta situacin. Su rebelin se pondra de manifiesto en las bacanales.
2.3. Mozos, la juventud en el antiguo rgimen

La civilizacin medieval no perciba diferencia entre infancia y edad adulta, y no t ena esa nocin de paso. No es fcil identificar en el Antiguo Rgimen una fase de la vida que se corresponda con lo que hoy entendemos como juventud. Segn algunos autores, no haba juventud en ese Antiguo Rgimen: la duracin de la infancia se reduca a su periodo ms frgil, cuando el pequeo no se bastaba por s solo; entonces el nio era mezclado lo ms pronto posible con los adultos, comparta sus trabajos y sus juegos, sin pasar por las etapas de juventud. La reciprocidad de la insercin en la vida adulta se pondra de manifies en el modelo de aprento dizaje, basado en la temprana expulsin del joven del ncleo familiar: desde los 7-9 aos tanto los chicos como las chicas dejaban su hogar para ir a residir en casa de otra familia, donde llevaran a cabo tareas domsticas y aprenderan oficios y habilidades. De es ta manera, los adolescentes iniciaban su vida social lejos de su familia, donde aprendan oficio, diversin No exista la nocin de segregacin por grupos de edad, las cosas de la vida se aprendan por observacin directa. La institucin escolar acoga a gentes de todas las edades. A pesar de estar bajo el control de tutores o maestros, el grado de independencia de los adolescentes era mucho mayor, lo que se corresponda con un dbil sentimiento de cohesin familiar.
2.4. Muchachos, la juventud en la sociedad industrial

El hombre no est hecho para permanecer siempre nio. Lo deja de ser en un momento establecido por la naturaleza (Rousseau). Cundo surge esa realidad social que hemos v enido en llamar juventud, en la sociedad occidental? Cundo se generaliza un periodo de la vida c omprendido entre la dependencia infantil y la autonoma adulta? Cundo se difunden las condiciones sociales y las imgenes culturales que hoy asociamos a la juventud? Se dice que el joven fue inventado a la vez que la mquina de vapor. El principal inventor de la mquina fue Watt; el del joven fue Rousseau, quien entenda la niez y la adolescencia como estadios naturales de la vida y cuyo panegrico se corresponda con el mito del buen salvaje como origen de la civilizacin. El filsofo describi la adolescencia como una especie de segundo nacimiento, una metamorfosis sin interrumpir, el estadio de la existencia en el cual se despierta el sentido social, la emotividad, la conciencia. Su insistencia en el carcter natural de esta fase de la vida, en la inevitabilidad de sus crisis, en la nec esidad de segregar a los jvenes del mundo de los adultos, tendra gran influencia en las teoras posteriores de psiclogos y pedagogos. Sin embargo, no se puede identificar el nacimiento de la juventud con una fecha precisa, ni confundirlo con el surgimiento de teoras sobre este periodo de la vida. Como condicin social difundida entre las diversas clases sociales, y como imagen cultural ntidamente diferenciada, la juventud no apareci masivamente en el escenario pblico hasta lindar el siglo XX. Pero no surgi de la nada:
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es posible rastrear su origen en el lar go proceso de transicin del feudalismo al capitalismo, as como en diversas transformaciones producidas en el seno de ins tituciones como la familia, la escuela, el ejrcito y el trabajo: 1) La primera institucin en cambiar fue la familia: desde el siglo XVII el modelo de aprendizaje entra en crisis, el traslado de los nios fuera de la casa paterna ya no es tan corriente, el retorno al hogar se anticipa y se hace ms frecuente. La familia, que hasta entonces no se haba ocupado plenamente de la educacin y promocin de los hijos, desarrolla cada vez ms un sentimiento de responsabilidad respecto a ellos y se c onvierte en un lugar de af ectividad. La contrapartida es la progresiva prdida de independencia de los hijos, la prolongacin de su dependencia econmica y moral, por lo que los padres empiezan a sentirse responsables de la educacin de sus vstagos. 2) La escuela experiment grandes transformaciones. Con el desarrollo del comercio y la burocracia, la institucin escolar dejar de es tar reservada a los clrigos par a convertirse en un ins trumento normal de iniciacin social, que empie a sustituir al aprendizaje y a los tutores contratados za por las familias. La burguesa toma la iniciativa. La nueva escuela responde a un deseo de rigor moral: el de aislar a los jvenes por un tiempo del mundo adulto. 3) El ejrcito fue curiosamente el origen del sistema de cohortes que dio posteriormente paso a una conciencia generacional. La conscripcin obligaba a toda cohorte generacional (quinta) a convivir durante un tiempo prolongado en un espacio limitado: los v arones eran separados de su comunidad de origen y pasan a compartir su vida con coetneos de orgenes diversos. A lo largo del siglo XIX el sistema de quintas se va difundiendo por toda Europa, no sin cierta resistencia por parte de los jvenes y las comunidades, que ven perder una parte fundamental de su fuer za de trabajo en su etapa ms productiva. Por otra parte, la leva va generando una cultura propia: las fiestas de quintos, lenguaje contramilitar, costumbres sexuales, consumo de drogasdelimitan un mundo propiamente juvenil. Tambin surge la nocin de que el servicio militar sirv para hacerse hombre y que e slo al retorno del mismo pueden los muchacho pensar en casarse y tener familia. 4) El mundo labor al se vio fuert emente impactado por gr andes transformaciones. La primera industrializacin no hizo diferenciaciones de la fuerza de trabajo segn la edad y someti a los jvenes a nuevas dependencias, incluso aument el trabajo infantil. Fue la segunda revolucin industrial con sus a vances tcnicos lo que fue alejando a los menor es de la indus tria; la ma yor productividad hizo disminuir la necesidad de mano de obra; y se hizo evidente la necesidad de una mayor preparacin tcnica para desarrollar las complejas tareas del sistema industrial, requirindose una formacin bsica tanto para los jvenes burgueses como para los obreros. Muchachos/as fueron expulsados del trabajo asalariado y conducidos a un no mans land laboral y espacial: la escuela o la calle. As fue producindose el descubrimiento de la adolescencia. Durante la primera mitad del siglo XX el c oncepto adolescencia se democratiza; la escuela secundaria se universaliza, los jvenes son expulsados del mercado laboral, y surgen las primeras asociaciones juveniles modernas dedicadas al tiempo libre (boy scouts). Tambin proliferan las teoras psicolgicas y sociolgicas sobr e la inestabilidad y vulnerabilidad de la adolesc encia, que sirven para justificar la segregacin de los jvenes del mundo adulto. Asimismo, aparece una legislacin especial que con el argumento de proteger a la juventud recorta su independencia. Poco a poco, se van produciendo reconocimientos sociales del nuevo status de aquellos que ya no eran nios pero que todava no eran adultos (tribunales, servicios de bienestar, escuelas). Pero el descubrimiento de la adolesc encia no est carente de ambigedad, que se manifies ta en dos polos opuestos que definan la imagen cultur al de la juventud dominante en la poca: la del c onformista (burgueses: juventud como periodo de moratoria social marcado por el aprendizaje escolar y el ocio creativo) y la del delincuente (proletarios: juventud como expulsin del mundo laboral y el ocio forzoso), dos reacciones de signo opuesto que el descubrimiento de la adolescencia estaba originando, y que suponan una prdida de autonoma. Las dos guerras mundiales supusieron una momentnea regresin de este proceso de extensin social de la juventud porque suprimieron las costumbres asociadas a la fase juvenil en todos lo sectores sociales. La otra cara de la moneda fue la experiencia de libertad y maduracin que supona
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el compromiso militar o poltico, jvenes protagonistas del devenir colectivo, tratados como personas maduras. El periodo de entreguerras marc una fase de politizacin creciente de la juventud, que se vio arrastrada por la formacin de bloques ideolgicamente contrapuestos.
2.5. Jvenes, la juventud en la sociedad postindustrial

La segunda mitad del siglo XX ha presenciado la irrupcin de la juventud como actor protagonista de la escena pblica. Tras la II Guerra Mundial pareci imponerse en occidente el modelo conformista de la juventud, el ideal de la adolescencia como periodo libre de responsabilidades, polticamente pasivo y dcil, que generaciones de educadores haban intentado imponer. Aranguren intuy una tendencia a la juvenilizacin de la sociedad, expresada en la emergencia de la cultura juvenil: empez a tener xito el culto a lo joven y la juventud se convirti en la edad de moda. Apareca tambin la imagen del rebelde sin causa cuyo inconformismo no pasaba de ser una actitud meramente individual. Estas imgenes se fueron sucediendo y se produjo una oleada mundial de gamberrismo, protagonizada por una nueva generacin de jvenes que amenazaba con socavar los fundamentos de la civilizacin. Feixa (2006a) diferencia cinco factores de cambio: 1. Emergencia del estado de bienestar que crea las condiciones para un crecimiento econmico sostenido y para la proteccin social de grupos dependient es. En un c ontexto econmico de plena ocupacin y creciente capacidad adquisitiva, los jvenes se convierten en uno de los sectores ms beneficiados por las polticas del bienestar, ansiosas de mostrar sus xitos en las nuevas generaciones: mayores posibilidades educativas y de ocio, seguridad social revierten en la consolidacin de base social de la juventud. 2. Crisis de la autoridad patriarcal que conllev una rpida ampliacin de las esferas de libertad juvenil. 3. Nacimiento del teenage market que ofreci por primera vez un espacio de consumo especficamente destinado a los jvenes, que se haban convertido en un grupo con creciente capacidad adquisitiva: moda, adornos, locales de ocio, msica, revistas constituan un segmento de mercado de productos adolescentes para consumidores adolescentes, sin demasiadas distinciones de clase. 4. Emergencia de los medios de c omunicacin de masas, que permiti la cr eacin de una verdadera cultura juvenil internacional-popular, que iba articulando un lenguaje universal a travs de los mass media, que haca que los jv enes empezaran a identificarse ms con sus coetneos que con los miembros de su clase o etnia. 5. El proceso de modernizacin en el plano de los usos y c ostumbres supuso una er osin de la moral puritana, dominante desde los orgenes del capitalismo , siendo progresivamente sustituida por una mor al consumista ms laxa y menos monoltica, cuy os portadores fueron esencialmente los jvenes. Uno de sus resultados fue la llamada revolucin sexual, posibilitada por la difusin de anticonceptivos, que por primera vez en la historia separ la genitalidad de la pr ocreacin, abriendo el camino a las relaciones amorosas ms libres y paritarias. Eran procesos convergentes a una modernizacin cultur al correlativa a la modernizacin ec onmica y poltica vivida por los pases oc cidentales durante la postguerra, cuyos aspectos ms contradictorios eran reflejados por la juv entud. A lo lar go de los aos sesenta y set enta, los jvenes tomaran la palabra y ocuparan el escenario pblico, en lugares y fechas mticas, en lo que muchos han llamado la brusca terminacin de la larga era de la adolescencia. La reaparicin del activismo poltico y el compromiso social durante los aos sesenta pareca haber acabado de golpe con la dependencia social de los jvenes: en diversos pases se rebaj la edad del voto, los jvenes reclamaban los derechos y deberes de la adultez Pero las visiones optimistas pronto se truncaron: la aparente liberacin de los jvenes pronto se trunc con nuevas dependencias econmicas, familiares y escolares, que se pondran de manifiesto con el proceso de reestructuracin socio-econmica iniciado en las sociedades occidentales a par-
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tir de mediados de los setenta, tras la crisis de 1973. La imagen cultural de la juventud volvera a estar marcada por el conformismo social, la desmovilizacin poltica y el puritanismo. Las drogodependencias y las nuevas formas de violencia juvenil formaran la punta del iceberg, en la base del cual se encontraba el crecimiento galopante del paro y la c onsiguiente demora en la inser cin social. Apalancados en casa y desencantados, la gener acin de los 80 aguardara pacientemente en la cola de espera para entrar en la vida adulta (Feixa, 2006: 55). Se trataba de cambios que af ectaban sobre todo al final de la juv entud, cuyas fronteras eran cada vez menos claras: alargamiento de dependencia familiar, ampliacin de la formas de cohabitacin previas al matrimonio, largos y discontinuos procesos de insercin laboral, retraso de la primera paternidad, pervivencia de actividades de ocio en edades madur asfactores que marcan el postergamiento de la juventud y el inicio de la post-adolescencia como nueva etapa de la vida. Los aos noventa presenciaron tendencias contradictorias resumidas en la expresin generacin X, nuevo modelo de juventud caracterizado por la influencia de las nue vas tecnologas de la comunicacin. Algunos autores mantienen que est surgiendo una cultura juvenil postmoderna que ya no es el resultado de la accin de jvenes marginales, sino el impacto de los modernos medios de comunicacin en un capitalismo cada vez ms transnacional. Ello puede recluir a los jvenes en un nuevo individualismo, pero tambin puede conectarles con todo el planeta, dndoles la sensacin de pertenecer a una comunidad universal. Aunque instituciones como la familia, la escuela o el tr abajo continen siendo importantes en el proceso de socializacin, cada vez ms los mass media juegan un papel primario c omo mediadores para cada una de las instituciones. Las percepciones y experiencias reales de los adolescentes en esas instancias estn modeladas en mayor o menor medida por su e xperiencia cotidiana con tecnologas de la informacin como la televisin, el telfono, la radio FM, el video, el ordenador (Feixa, 2006a: 56).
2.6. Post-adolescentes, la juventud en la era digital

En 1999 en Seattle, la dcada de los noventa se cierra con una protesta contra una reunin de los poderes econmicos mundiales a cargo del movimiento de resistencia global: los antiglobalizadores son los primeros en utilizar medios de comunicacin y formas de organizacin nuevas. Unos aos antes, el escritor Douglas Coupland haba popularizado el trmino generacin X para referirse a una generacin marcada por las incertidumbres y las paradojas de la sociedad postmoderna. En 1998 Don T apscott public un estudio dedicado a la generacin de la Red, primera generacin que llegara a la ma yora de edad en la er a digital y se empie za a hablar de la br echa generacional bc (before computer) y ac (after computer). As, se da comienzo a una nueva generacin de jvenes: La Generacin Digital. Mientras los adolescentes de las sociedad antiguas parecan vivir el sndrome de Tarzn (el paso entes de la era industrial experimentaban cclico de la barbarie a la civilizacin adulta) y los adolesc el sndrome de Peter Pan (la progresiva resistencia a hacerse mayores y el alargamiento de la prspera etapa juvenil), los adolescentes de la era digital experimentan el sndrome de Blade Runner. Como los replicantes de la pelcula de Ridley Scout, los nuevos adolescentes son seres artificiales, medio robots medio humanos, escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendrado y a la voluntad de emanciparse. Como no tienen memoria, no pueden t ener conciencia, y por eso no son plenamente libres para construir su futuro. En cambio, han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologas, y por eso son los mejor pr eparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Como los replicantes, los adolescentes tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus des tinos. Y como Blade Runner, los adultos vacilan entre la fascinacin de la juventud y la represin de los excesos que sta protagoniza. El resultado es un modelo hbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilizacin social, que se traduce en dependencia econmica y falta de espacios de autonoma, y una creciente precocidad tecnolgica e intelectual (nunca haba ha-
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bido una generacin tan bien preparada para el futuro como la actual). Las tr ansiciones discontinuas hacia la edad adulta, el retraso permanente en el acceso al trabajo y a la residencia, la emergencia de mundos artificiales c omo las c omunidades cibernuticas, la c onfiguracin de r edes adolescentes a escala planetaria, son los r asgos caractersticos de un modelo de insercin virtual en la sociedad (Feixa, 2006a: 58). El propio Feixa (2003) propone tres grandes modelos o sndr omes que corresponderan a 3 tipos diferentes de narraciones sobre la juventud, 3 relatos juveniles en los que queda recogido el paso de la cultura visual a la cultura multimedia digital: 1. El sndrome de Tarzn: el adolescente sera el buen salvaje que inevitablemente se tiene que civilizar. 2. El sndrome de Peter Pan: el adolescente sera el nuevo sujeto revolucionario que se rebela contra la sociedad adulta y se resiste a formar parte de su estructura. 3. El sndrome de Blade Runner: los adolescentes seran seres artificiales, medios robots medio humanos, escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendrado y la voluntad de emanciparse. Como no tienen memoria, no pueden t ener conciencia, y por eso no son plenamente libres para construir su futuro. En cambio, han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologas, y por eso son las ms bien pr eparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. El resultado es un modelo hbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilizacin social, que se tr aduce en dependencia ec onmica, falta de espacio de r esponsabilizacin y una creciente madurez intelectual, que se expresa en el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin. Los tres modelos no han de entenderse como tipos contrapuestos de un modelo evolutivo, sino como modalidades de interaccin entre adolescentes y sociedades que puede convivir en un mismo espacio-tiempo. El siguiente paso, ese que respondera a lo que Feixa llama sndrome de Blade Runner, se instala en un contexto de cultura digital y prcticas sociales altamente tecnologizadas, un contexto en el que los jvenes estn erigindose como principales actores de lo socio-tecnolgico, como ms adelante veremos.
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Concepto de generacin
3.1. Conceptualizacin
El trmino generacin viene del latn generatio y seala la accin de generar, de producir. En cuanto tal, el trmino nos r emite a un fenmeno de tipo biolgico (generacin como fecundacin y procreacin). Otro significado del trmino es el de desc endientes en lnea directa en el sentido de rbol genealgico. Con la introduccin de este componente relacional la generacin deja de ser una accin (generar) y una funcin (reproduccin); ahora comprende tambin lo que ellas producen: una cadena de filiaciones que es tambin una cadena de r laciones: las relaciones de parentesco (Ghiardo, e 2004). Las relaciones entre progenitores y sucesores han sido siempre un elemento determinante para la estructuracin de las sociedades ya que en base a estas relaciones se definen roles y status. El anlisis de las generaciones sirve entonces para observar el modo en que los nuevos miembros de una sociedad van ocupando los roles de sus antecesores y reproduciendo la estructura social. Un tercer significado de generacin, que es el aqu nos interesa, hace referencia al conjunto de todos los vivientes coetneos, todos los que tienen la misma edad. De hecho, la RAE define generacin como el conjunto de personas que, por haber nacido en f echas prximas y haber r ecibido educacin e influjos culturales y sociales semejantes, se comportan afn o comparable en algunos sentidos, es decir, operan desde los marcos socioculturales que influyen la accin. Desde un punto de vista sociolgico, la generacin es el conjunto de todas las personas de ms o menos la misma edad, que muestran orientaciones, actitudes y formas de conducta culturales y sociales parecidas (Hillman, 2001). No se trata de estructuras demogrficas compactas y/o estticas, sino slo de r eferentes simblicos que identifican v agamente a los agent es socializados en unas mismas coordenadas temporales (Feixa 2003). Esta dimensin del concepto traspasa los lmites de las relaciones familiares y conduce hacia un plano de dinmicas sociales: Las generaciones forman conjuntos; cada generacin comprende un tipo singular de elementos, que tienen lmites y que ambas cosas los diferencian de otros conjuntos. La edad es el criterio que define esos lmites
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3.2. Algunos apuntes sobre sociologa de las generaciones

El actual concepto de generacin es una important e aportacin espaola a las ciencias sociales segn apunta Domingo Comas (2000), de hecho, la nica que recoge la Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Sin embar go, en Espaa, el c oncepto de generacin apenas ha sido utilizado. La idea de una evolucin generacional se la debemos a C omte, pero fueron Ortega y Gasset y ms tarde Maras quienes se pr eguntaron por la viabilidad met odolgica del concepto, transformando la idea de una gener acin-cohorte en la idea de un bloque poblacional que ocupa un determinado espacio histrico, estableciendo as una cierta correspondencia entre ciclos histricos y generaciones, en forma de una cartografa emprica de las generaciones histrico sociales. Las variaciones de la sensibilidad vital que son decisivas en historia se presentan bajo la forma de generacin. Una generacin no es un puado de hombres egregios, no simplemente una masa: es como un nuevo cuerpo social nt egro con su minora selecta y su muchedumbr e, que ha sido lanzada sobre el mbito de la existencia con una trayectoria vital determinada. La generacin, compromiso dinmico entre masa e individuos, es el concepto ms importante de la historia, y, por decirlo as, el go zne sobre el que s ta ejecuta sus mo vimientos (Ortega y Gasset, 1923; citado en Feixa, 2006b). Jos Ortega y Gasset en un artculo publicado en 19 23 bajo el ttulo La idea de las gener aciones defenda la idea de que los hombres nacidos en la misma poca compartan una misma sensibilidad vital. Ms adelante, en La rebelin de las masas, insistira en que en todo presente existen tres 3 generaciones: los jvenes, los hombres maduros y los viejos, siendo el conflicto y la colisin entre ellos el fondo de la materia histrica. La juventud reemplazaba al proletariado como sujeto primario de la historia y la sucesin generacional sustitua la lucha de clases como herramienta principal de cambio. Pero Ortega y Gasset nunca se ocup de cmo los grupos de edad desarrollaban una conciencia comn y empezaban a actuar como una fuerza histrica coherente. Ortega y Gasset elabor una t eora general de las gener aciones, resaltando que el mbit o de actuacin de cada generacin son unos treinta aos, divididos en dos etapas de quince aos: en la primera etapa, en lucha por imponer sus ideas, pr eferencias y gustos; y en la segunda etapa, dominando y defendindose contra la generacin siguiente. Ortega y Gasset llam generacin decisiva a aquella que por primera vez piensa los nuevos pensamientos, con plena claridad y posesin de sentido. Dilthey, por su parte, insisti en la relacin de contemporaneidad, definiendo la generacin como un grupo coetneo y un hecho catalizador (Brisset, 2003). Dilthey se haba acercado al problema de las generaciones por su utilidad para estudiar el curso de los movimientos espirituales (Snchez de la Yncera, 1993). Segn l, la idea de unidad de la generacin poda ser la nocin vivencial idnea para medir los movimientos espirituales desde dentro, en conformidad con el exclusivo carcter cualitativo de la comprensibilidad del tiempo interior de la vivencia histrica. Adems de otorgar a la cuestin de la sucesin un sentido ms hondo que el mer amente cronolgico, Dilthey iluminaba tambin la cuestin de la contemporaneidad: en la historia del espritu, ser contemporneo equivale a estar sometido a unas mismas influencias por parte de la cultura intelectual y situacin poltica. Mannheim, quien apunta el valor del planteamiento de Dilthey, sostiene en su anlisis sobre las generaciones, que compartir una edad no es suficient e para formar una generacin. Adems, tienen que darse experiencias que creen lazos. Slo un mismo cuadro de vida histrico-social permite que la situacin definida por el nacimient o cronolgico se convierta en una cuestin sociolgicamente pertinente. Para Mannheim lo importante no son las generaciones en s mismas. En su esquema analtic o, junto con hacer nacido en periodos cercanos, el primer requisito para que puedan aparecer formas de ver, sentir y vivir la vida comn a un conjunto de individuos es que compartan una misma situacin de generacin, que es el punto donde se unen tiempo histrico y las condiciones sociales e histricas de existencia (Ghiardo, 2004). EL concepto situacin de generacin hace referencia al plano
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de las condiciones sociales y culturales en que viven los sujetos porque determinan los modos de experiencia y conciencia posible. As, Mannheim elabora un concepto de generacin que distingue dos condiciones fundamentales vividas por los contemporneos: 1. La condicin de coetaneidad por la que las gent es que coexisten en la misma poca c onstituyen un conjunto generacional sumido en las mismas experiencias 2. La situacin de unidad generacional lograda por el grupo adquier e conciencia de s especfica dentro del conjunto generacional; la conciencia de s, se obtiene gr acias a la c onstruccin colectiva de significados compartidos por la misma unidad generacional; la contemporaneidad cronolgica es condicin necesaria pero no suficiente para definir una gener acin; las unidades generacionales mantienen sus vnculos por la identidad de sus r spuestas; cada generacin, con e su particular interpretacin de las cosas es proclive a entrar en conflicto o tensin con otras generaciones. Lo que Ortega y Gasset define como generacin, Mannheim lo llama unidad gener acional, que es el punto en el que la edad y la viv encia de una misma situacin, cris talizan en un esquema de ideas y actitudes que interpreta la situacin de un conjunto de sujetos. En este sentido, dentro una generacin real puede haber diferentes unidades generacionales. Las dos grandes aportaciones de Mannheim son, por un lado, la idea de que la coincidencia en el tiempo no hace que se forme una generacin y, por otro lado, la cuestin del vnculo que da unidad a una generacin. De esta forma, Mannheim subraya la importancia del contexto social, de la forma de producirse el ser-con-otro, porque permite que existan formas de conexin generacional. Las disquisiciones que Mannheim elabora sobre la posicin, la conexin y las unidades de una generacin estn destinadas, por una parte, a destruir el seuelo de la unidad gener acional y, por otra, a explicitar la importancia fundamental que tienen las car actersticas concretas (la estabilidad, la aceleracin del dinamismo social) de cada coyuntura socio-histrica en la actualizacin, cristalizacin o sepultamiento de unas u otras posibilidades concretas de conformacin que duermen en el seno de los es tratos y de los div ersos emplazamiento sociales, uno de los cuales, en que nos ocupa en este caso, es la posicin generacional (Snchez de la Yncera, 1993). Bourdieu comparte con Mannheim que las generaciones no son solamente grupos etarios. Para Bourdieu, compartir una edad cr onolgica es fundamental per o no es lo que det ermina la produccin de un habitus ms o menos c omn a un conjunto de sujetos. Hay otros factores que estn en funcin de la posicin que se ocupa en el espacio y el tiempo sociales. P ara Bourdieu generacin significa modos en que se pr oducen los sujetos, que no son ni pueden ser los mismos par a toda la sociedad. A cada grupo social le c orresponde una forma de produccin especfica, definida por su posicin en el sistema de relaciones sociales (relaciones de dominacin en la teorizacin de Bourdieu). En el planteamiento de Bourdieu, la clave pasa por la posicin que ocupa un grupo en el sisema t de distribucin de las distintas especies de capital, que son los que imponen los lmites a la formacin de un determinado habitus. Marc Aug sostiene que las personas de la misma edad tienen necesariamente, si no recuerdos comunes, si recuerdos en comn. Las generaciones se identifican sobr e todo por la adscripcin subjetiva de los act ores, por un sentimient o de contemporaneidad expresado por recuerdos en comn (en Feixa, 2006) La situacin de generacin es slo potencial y no asegura una identidad ideolgica. La identidad en los modos de pensar y actuar no tiene que ver ni con la edad ni solamente con la situacin socioespacial. Y es que vivir una misma situacin no significa pert enecer a un grupo c oncreto (Ghiardo, 2004). El punto es que las distintas situaciones que describe una generacin pueden dar origen a distintos modos de interpretar su particular posicin en el moment o histrico. Cada una de estas interpretaciones constituye una unidad de gener acin, una particular lectur a y actitud fr ente a la situacin que vive la generacin como conjunto abstracto, como generacin real (Ghiardo, 2004).
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3.3. La juventud como generacin

La nocin de generacin forma parte de los esquemas c on que las distintas culturas y civilizaciones han interpretado la relacin entre tiempo y existencia. Cada nocin de las generaciones se encuentro en estrecho vnculo con la forma en que cada cultur a resuelve el problema del tiempo (Ghiardo, 2004). Si los marcos socioculturales son importantes para definir a una generacin, ellos dependen del tiempo histrico y representan slo una de las formas en que se expresa. Este es el mar co de fondo para una generacin, el que define su particular sensibilidad vital (Ghiardo, 2004). Las generaciones constituyen el vehculo bsico para que los c omponentes de una cultur a se transmitan. Como reconoce Mannheim, si una cultura se transmite en el tiempo es porque se encarna en los cuerpo/mente de los nuevos miembros, de las nuevas generaciones, de los jvenes. Pero, por otro lado, las generaciones son tambin la forma en que se presenta el cambio cultural. Como seala Ortega y Gasset, para cada generacin, vivir es una faena en dos dimensiones: recibir lo vivido y dejar fluir su pr opia espontaneidad. La forma en que ven el mundo quienes hoy son jvenes no es sino la forma de conciencia que expresa sus vivencias y que se plasma desde su particular posicin en el curso de los procesos histrico-culturales (Ghiardo, 2004). La forma en que se pr esenta la dinmica del cambio his trico-cultural en trminos de gener aciones, est representada en la oposicin entre viejos y jvenes. Como plantea Bourdieu, el cambio representa una lucha, una disputa de poder entre las clases de edad que operan dentro de una sociedad o grupo social. La manera ms corriente de interpretar esta posicin ha sido el concepto de conflicto generacional. ste es una figura que representa procesos socialmente profundos, cuyo supuesto bsico es que los viejos r epresentan lo viejo por la ac cin de los jvenes, que son los que traen lo nuevo. Tambin es importante destacar el concepto de conflicto generacional propuesto por Mannheim para escenificar que una generacin se construye y adquiere identidad cuando se diferencia de las otras, lo que implica que el c oncepto generacin es un concepto sustentado en la idea de conflicto, ya que si no hay conflicto no se da una diferenciacin generacional. La conceptualizacin de Ortega y Gasset sobre generacin tambin subraya el conflicto, la lucha por el poder, la defensa del dominio. Se trata de un elemento clave en la definicin de los grupos sociales: el conflicto sirve para establecer y conservar la identidad y las lneas fr onterizas de los grupos. El conflicto con otros grupos contribuye a establecer y reafirmar la identidad del grupo propio y la cohesin dentro del mismo, y mantiene sus fronteras con relacin al mundo social que lo rodea. Segn Coser (1961), terico del conflicto, ste sirve para establecer y conservar la identidad y las lneas fronterizas de las sociedades y grupos. El c onflicto con otros grupos contribuye a establecer y reafirmar la identidad del grupo pr opio y mantiene sus fronteras con relacin al mundo social que lo rodea. Adems, el conflicto con otros grupos conduce a la mo vilizacin de energas entre los miembros del grupo propio, y por tanto al robustecimiento de la cohesin del mismo. Una de las formas en que se plasma el conflicto generacional es en la clsica oposicin entre jvenes y adultos. Tradicionalmente la juventud se ha entendido como el estadio vital entre la infancia y la vida adulta, como el proceso de maduracin hacia la adultez. Segn Megas Quirs (2005) los jvenes aparecen como los depositarios del futuro, pero tal estereotipo tiene que ver ms con las expectativas de la sociedad que con lo que efectivamente los jvenes practican. Se sienten los jvenes depositarios de un futuro esperanzador? Asumen ese rol que la sociedad adulta les ha adjudicado? Cul es su visin del mundo adulto? Megas Quirs sostiene que, lejos de sentirse los depositarios inmaduros del futuro, los jvenes han construido un imaginario propio, un universo simblico propio desde su oposicin a lo adulto, como resistencia y va de escape a la imposicin de lo adult . En el momento en que durante el proo ceso de socializacin, la f amilia empieza a perder relevancia a favor de los pares, los jvenes empiezan a democratizar sus relaciones con iguales y a compartir experiencias con estos. Se enfrenta a los padres por conseguir cotas de independencia, poniendo en conflicto la autoridad tradicional
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materno-paterna. Su enfrentamiento con lo adulto define su universo simblico. La juventud es una construccin socio-cultural de oposicin al mundo adulto. Para explicar las dinmicas del cambio social desde un punto de vista generacional resulta interesante hacer uso de la nocin de ent elequia de las generaciones de Mannheim. Este concepto hace referencia a que cada nueva situacin de generacin crea nuevos impulsos colectivos y principios formativos originales que se deben adecuar a su particular situacin. En es contexto emergen los te nuevos estilos de generacin, las nuevas unidades generacionales. En un principio esas nuevas formas pueden nacer de la pr oduccin intelectual o prctica de agrupaciones especficas, f ormada por sujetos unidos por lazos tendidos por el contacto directo y que se renen en torno a ideas y proyectos compartidos. Cuando las actitudes frente a la realidad histrica logran unidad y ser f actor de identidad ms o all de la participacin en alguna agrupacin especfica, sus principios pueden ampliarse y v lverse actitud compartida por quienes viven una misma situacin de generacin, por quienes ocupan una misma posicin social, histrica y biogrficamente definidas. As, pueden aparecer agrupaciones o incluso movimiento sociales ms amplios que se vuelv histricamente relevantes y que estn unien dos por un fuerte componente generacional. Adems, en la medida en que int erpretan a otras situaciones de generacin contemporneas, las ideas que en un principio identifican a una situacin de generacin especfica pueden llegar a identificar a una gener acin real o incluso a miembros de generaciones anteriores o posteriores que no lograron cristalizar las suyas propias. Centrndonos en la juventud como generacin, se hace necesario plasmar el debate existente entre distintas concepciones del concepto de generacin. Hay una nica generacin joven? Debemos plantear la existencia de distintas unidades generaciones dentro de la generacin joven? Segn Ortega y Gasset, el anlisis de la juventud corresponde al anlisis de una gener acin. El filsofo madrileo apuntaba que la sensibilidad que comparten los que tienen una misma edad es lo que define el carcter de esa generacin. Sin embargo, hoy en da experimentamos cmo la homogeneidad dentro de una generacin es impensable. La juventud no debera ser la juv entud sino las juventudes, y la juventud como generacin no es una, sino varias generaciones. Las diferencias estn dadas por la unin de la edad y los elementos socio-culturales que marcan la biografa de los sujetos. En este sentido, el estudio de la juventud pensada como generaciones de jvenes diferenciadas permite captar las distintas maneras en que se genera juventud en un tiempo histrico-definido: en cmo ese tiempo sus car actersticas determinan las produccin de la juventud (Ghiardo, 2004). Por eso, para que una perspectiva generacional sea efectiva debe considerar la particular forma en que se producen los sujetos en cada grupo social y en r elacin a cada campo especfic o. Este ejercicio exige identificar los acontecimientos y procesos histrico-sociales que marcan la generacin de nuevos miembros, de modo que se puede c omparar las distintas formas histricas del mismo proceso. De ah surge otro problema: Cmo definir los lmites entre generaciones? Qu criterios utilizar? Hay que tratar de diferenciar a las distintas unidades generacionales de acuerdo a las ideas que los unen: definir las ideologas y comportamiento que generan identidad, que agrupan y que establecen diferencias entre las distintas formas de ser joven. Pensar que una gener acin es un c onjunto etario y que la c omponen todos los que tiene una misma o similar edad implica asumir que una gener acin abarcara una fraccin completa de una sociedad. Se abre as el debate de la homogeneidad generacional: se puede hablar de una sola generacin joven o podemos distinguir varios grupos o generaciones dentro de la juventud?. Ms all de los lmites precisos de la juventud, si las generaciones son slo cohorte, habra que aceptar que la juventud es una generacin; pero si consideramos que se divide en subconjuntos, la juventud ya no es una, sino varias generaciones. Otra discusin que surge es el la de los es tereotipos. Los anlisis generacionales tienden a construir estereotipos sobre la gente joven de determinada poca. La divisin por edades en un momento dado crea imgenes sobre los tramos etarios e instala la idea de que una edad o tr mo etario a
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corresponde a una etapa de la vida de car actersticas extensibles a todo individuo, sin reconocer que esas caractersticas le vienen del carcter de una generacin especfica. Esto es as porque cualquier nocin de generacin incorpora un referente identitario que tiende a generalizarse al conjunto de la generacin. Para Feixa el identitario es el factor estructurador de las culturas sobre todo de la cultura juvenil, que, sin embargo, no es monoltica ni unidimensional, por lo que esas imgenes de la juventud tienden a ser en la sociedad contempornea ms diversas.
3.4. Imgenes generacionales en la historia moderna de la juventud

Los movimientos juveniles, o culturas juveniles, ms visibles tienen una clara identidad generacional, que sintetiza el contexto histrico que las vio nacer. Aunque en cada momento, en cada generacin, conviven diversos estilos juveniles, normalmente uno se convierte en hegemnico, sellando el perfil de toda una generacin (Feixa, 2006b). En su artculo Generacin XX. Teoras sobre la juventud en la era contempornea, Carles Feixa (2006) esboza un repaso histrico muy interesante sobre el concepto de juventud, y propone diez etapas en la evolucin de dicho concepto. La adolescencia fue inventada al principio de la er a industrial, pero no se empez a democratizar hasta alrededor de 1900, cuando diversas reformas en la escuela, el mercado de trabajo, la familia, el servicio militar, las asociaciones juveniles y el mundo del ocio, permitieron que surgiera una nueva generacin consciente de crear una cultura propia y distinta, diferente a la de los adultos. Segn Feixa, la historia del siglo XX puede v erse como la sucesin de diferentes generaciones de jvenes que irrumpen en la escena pblica para ser protagonistas en la reforma, la revolucin, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalizacin o la antiglobalizacin. A comienzos del siglo XX se empezaron a tomar medidas que ponan de manifiesto el reconocimiento social de una nueva categora de edad, situada entre la infancia y la mayora de edad (tribunales de menores, retraso en la inc orporacin al mercado de trabajo) Mientras que para los jvenes burgueses significaba un periodo de mor atoria social dedicado al apr endizaje formal y al ocio, para los jvenes obreros era una de las consecuencias de la segunda industrializacin, que los expulsaba del mundo del trabajo y los condenaba al paro forzoso y a la calle. Se trataba de la primer generacin adolescente: Generacin A (Adolescente). La obra Adolescente: its psicology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religin and education8 de G. Stantely Hall es considerada el primer tratado terico sobre la juventud contempornea. Inspirado por el concepto de evolucin biolgica de Darwin, Hall elabor una teora psicolgica de la recapitulacin segn la cual la es tructura gentica de la personalidad lleva incorporada la historia del gnero humano: cada organismo individual, en el curso de su desarrollo, reproduce las etapas que se dieron a lo largo de la evolucin de la especie, desde el salvajismo a la civilizacin. As, la adolesc encia estara dominada por las fuerzas del instinto que, para calmarse, reclaman un periodo lar go durante el cual los jv enes no sean obligados a c omportarse como adultos porque son incapaces de hacerlo. La obra de Hall contribuy a difundir una imagen positiva de la adolescencia como paradigma del progreso de la civilizacin industrial, celebrando la creacin de un periodo de la vida libr e de responsabilidad, caracterizado por el conformismo social. En 1908 Sir Baden Powell fund los boy scout, organizacin juvenil que marcara toda una poca, llegando a conformarse la Generacin B (Boy Scout). Nacieron nuevos discursos de carcter progresista que proclamaban la emergencia de una nueva cultura juvenil, creada en los ambientes escolares y que habra de renovar profundamente la sociedad En 1914 un joven estudiante de filosofa, Walter Benjamn, public un artculo titulado metafsica de la juventud, en el que planteaba que las nuevas generaciones tenan que encabezar una revo8 El adolescente; su psicologa y su relacin con la fisiologa, la antropologa, la sociologa, el sexo, el crimen, la religin y la educacin
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lucin cultural de naturaleza espiritual. Benjamn haba sido influido por Gus tav Wyneken y Heinrich Rickert, fundadores de la Comunidad escolar libre, que sostenan que el ser joven era algo especfico y no un mero trnsito de la infancia a la edad adulta. Su reforma consista en la puesta en marcha de una cultura de la juv entud, donde la escuela jugaba un papel fundamental al poner en contacto a los jvenes con el espritu y no con los intereses materiales. Las consecuencias demogrficas de la primera guerra mundial y el servicio militar obligatorio dieron al concepto de juventud una connotacin de rito de paso hacia la edad adulta. De hecho puede , tomarse la organizacin juvenil impulsada por los comunistas soviticos, el konsomol, como el smbolo de esta nueva conciencia generacional: Generacin K (Konsomol). Se trataba de una nueva organizacin juvenil, inspirada por el modelo boy scout, pero adaptada a las necesidades del estado revolucionario: los chicos y las chicas son agrupados en gr ados de edad que sirven para desarrollar actividades de ocio y formacin cvico-militar. Durante el periodo de entreguerras, tuvo lugar la politizacin revolucionaria de muchos jvenes trabajadores, conformndose lo que Feixa denomina como Generacin S (Swing). Ms que el comunismo, fueron el nazismo y el fascismo las doctrinas polticas que consiguieron movilizar a los jvenes durante los aos 30 , creando grupos de socializacin y grupos de choque ( juventudes hitlerianas, balilla fascistas). Antonio Gramsci apuntaba que si bien hay muchas cuestiones juveniles, dos son esenciales: los conflictos entre la generacin vieja y la joven, y cuando el f enmeno asume un carcter nacional. La generacin vieja cumple siempr e la educacin de los jv enes: habr conflicto, discordia etc. pero se trata de fenmenos superficiales, inherentes a cada obr a educativa a menos que no se trate de interferencias de clase, es decir, los jvenes (o una parte importante de ellos) de la clase dirigente (entendida en el sentido ms amplio, no slo econmico, sino poltico-moral) se rebelan y pasan a la clase progresiva (Gramsci, 1949; en Feixa 2006b). En 1945 en Europa se empieza a hablar de la generacin Generacin E (Escptica): jvenes que han visto los horrores de la guerra que ven como se empiezan a derrumbar los ideales de la juv entud. En Espaa Jos Luis Aranguren habla de la generacin abatida. Pero este discurso no durar mucho. Con el crecimiento econmico de la posguerra, la situacin comenzar a cambiar lentamente. En un contexto de plena ocupacin, con una capacidad adquisitiva creciente por parte de los jvenes, con la difusin de los medios de comunicacin de masas y la sociedad de consumo, con la escolarizacin masiva y el nacimiento del mercado adolescente, nace la nocin de cultura juvenil como categora autnoma e interclasista. Comienza a tener xito el culto a la juventud y sta se convierte en la edad de moda. Al mismo tiempo nac la imagen del rebelde sin causa, influenciada por el cine e . En 1954 nace el Rock&Roll, y con l la Generacin R (Rock). En el periodo de posguerra, cuando el alargamiento de la permanencia de los jv enes en instituciones educativas y la aparicin del consumidor adolescente consagran el nacimiento de una nueva clase de edad en los pases industrializados, las teoras sobre la existencia de una cultura juvenil autnoma e interclasista se generalizan y se dotan de legitimidad cientfica. La escuela secundaria, la high school, se convierte en el centro de la vida social de una nue va categora de edad: el teenager. La escuela no slo ofr eca una cultura acadmica, sino un espacio de sociabilidad. En 1955 James Coleman public The adolescent society (La sociedad adolescente), donde afirmaba que en el entorno de la escuela secundaria estaba emergiendo una autntica sociedad adolescente, donde imperaban normas diferentes a las de la sociedad adulta. Con los aos 60 llega la Generacin H (Hippy): la llamada beat generation, flower power o movimiento hippy. La juventud ya no era considerada como un conglomerado interclasista, sino como una nueva categora social portadora de una misin emancipadora, incluso como una nueva clase revolucionaria. En 1968 el filsofo norteamericano Theodore Roszak public The making of a counterculture (en Espaa se tradujo como La revuelta de los centauros); en la obra, teorizaba la misin de la juventud como creadora de una cultura alternativa a la dominante en la sociedad, es decir de una con, tracultura.
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En 1976 naci un nuevo estilo bautizado con el significativo nombre de punk (basura): Genera cin P (Punk). Su xito se debi en parte a su capacitada para retratar con colores fuertes el momento histrico que empezaban a vivir las sociedades occidentales. Huyendo tanto de las teoras funcionalistas sobre la emergencia de una cultura juveniles interclasista, como de las teoras contraculturales que vean en la juventud la nueva clase revolucionaria, el Centre for Contemporary Studies de la Universidad de Birmingham, encontr la manera de interpretar cmo las experiencias sociales de los jvenes, situadas en particulares marcos de clase, son expresadas y negociadas colectivamente mediante la construccin de estilos de ocio distintivos, fruto de la interaccin entre tradiciones de clase y smbolos c omerciales: estudiaban las subculturas de posguerra como estrategias de resistencia ritual. En los 80, fenmenos como el incremento galopante de la desocupacin juvenil, el hundimiento de las ideologas contraculturales, el retorno a la dependencia familiar, hacan emerger discursos que ya no incidan en la capacidad r evolucionaria y constructiva de los jvenes, sino en la incertidumbre cultural y en los problemas que encontraban en su insercin social y laboral. Naci as una actitud cnica y desencantada, que tuvo mltiples traducciones en los imaginarios juveniles, pero que casi siempre guardaban relacin con una K subcultural: punKs, oKupas, sKinheads, maKineros El socilogo francs Michel Maffesoli (1990) habl del tiempo de las tribus para referirse a esta proliferacin de microculturas juveniles, nacidas de la cultura de consumo o de los mrgenes contraculturales que ocupaban nichos diferentes en el territorio urbano: Generacin T (Tribu). Se trataba de una metfora perfectamente aplicable a las culturas juveniles del fin del siglo XX, fruto de la confluencia de comunidades hermenuticas donde fluyen los afectos y se actualiza lo divino social, caracterizadas por reafirmar las fronteras estilsticas, las jerarquas internas, y las oposiciones frente al exterior. Sin embargo, era mucho ms difcil de aplicar los estilos juveniles emergentes en ese cambio de milenio, que ms que las fronteras enfatizaban los pasajes, ms que las jer arquas remarcaban las hibridaciones, y ms que las oposiciones resaltaban las conexiones. Vivir la juventud ya no era transitar de la naturaleza a la cultura, ni tampoco resistirse a la adultez, sino experimentar la itinerancia errante del destino incierto. Para Bourdieu la edad no es ms que una f orma de marcaje social que se aplica a grupos en c ompetencia para marcar simblicamente su preeminencia actual o futura. Varios acontecimientos en la dcada de los no venta (Chiapas, Seattle) y el auge de las nue vas tecnologas trajeron consigo el surgimiento de la Generacin R (Red). Los antiglobalizadores fueron los primeros en utilizar las nuevas tecnologas en la era de la globalizacin (paradoja). Unos aos antes, Douglas Coupland haba popularizado el trmino Generacin X para referirse a una juventud marcada por las incertidumbres y paradojas de la sociedad postmoderna, y por la falta de un sistema de valores slido. Pero Feixa destaca que la caracterstica ms relevante de los jvenes de fin del siglo XX es su acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sobre todo a Internet. En 1998 Tapscott publica Growing Up Digital, obra dedicada a la generacin de la Red. Mientras en otros momentos la brecha generacional vena marcada por grandes hechos histricos o bien por rupturas musicales, los autores hablan ahora de la generacin bc (before computer) y ac (after computer). Esto genera nuevas formas de protesta, nuevas formas de diversin, pero tambin surgen nuevas formas de exclusin social que podramos llamar cibernticas. La Red genera comunidades virtuales, pero tambin nuevas soledades, como los hikikomoris. De es ta generacin de jvenes, la actual, nos ocuparemos en profundidad ms adelante.
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La actualidad de la juventud: culturas juveniles
4.1. Culturas juveniles

Tal y como propone Feixa, en la medida en que hablamos de un c onjunto de formas de vida y valores, hablamos en trminos de cultura juvenil. sta no es la solo expresin de una etapa de la vida, sino la condicin de una existencia que exige tener reconocimiento, tanto en su especificidad social como en sus producciones. La juventud como fenmeno social slo puede ser definida en trminos de cultur . Todo intento a de convertirla en un genrico universal la reduce a un instrumento de arbitrariedad. Hay cultura juvenil en la medida en que sta se sita como renovacin de la cultura en la que se inserta. En un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jvenes son expresadas colectivamente mediante la construccin de estilo de vida distintos, localizados fundamentalmente en el tiempo libr e, o en espacios int ersticiales de la vida institucional. En un sentido ms restringido, definen la aparicin de microsociedades juveniles, con grados significativos de autonoma respecto de las instituciones adultas, que se dotan de espacios y tiempos especficos y que se configuran histricamente en los pases occidentales tras la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el t erreno econmico, educativo, laboral ideolgico. Su expresin ms visible son un conjunto de estilos juveniles espectaculares, aunque sus efectos se dejan sentir en amplias capas de la juventud (Feixa, 2006a: 105). El primer gran factor estructurador de las cultur as juveniles es la gener acin, como nexo que une biografas, estructuras e historia. Las culturas juveniles ms visibles tienen una clara identidad generacional. Las culturas juveniles se dotan de espacios y tiempos especfic os en los que poner en prctica sus identidades y prcticas propias. Los jvenes ya no transitan por espacios y tiempos intersticiales, no vagan de la niez a la adultez. Hoy poseen espacios y tiempos propios en los que expresar su condicin de jvenes: la moda, la msica, el ocio, las nuevas tecnologas Segn Feixa (2004b), las culturas juveniles pueden analizarse desde dos perspectiv as. En el plano de las condiciones sociales, se construyen con materiales provenientes de las identidades generacionales, de gnero, clase, etnia y territorio. En el plano de las imgenes cultur ales, se traducen en estilos ms o menos visibles, que int egran elementos materiales e inmateriales heterogneos, provenientes de la moda, la msica, el lenguaje las prcticas culturales y las actividades focales. sta , es la perspectiva que nos interesa.
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4.2. Expresiones diversas de las culturas juveniles

Como imagen cultural, los jvenes, las culturas juveniles, se expresan en una variedad de formas y comportamientos sociales. La actual generacin de jvenes, atravesada por el consumo, el ocio y las tecnologas, participa activamente en la produccin y reproduccin de procesos sociales. Siguiendo la nocin de Goffman de adaptacin o ajuste secundario9, a travs de pequeas acciones diarias, muchas veces invisibles para los ojos adultos, los jvenes contribuyen a la construccin de las estructuras sociales, a procesos de cambios, al dinamismo y a la vida social.
4.2.1. Vanguardia de cambios culturales

Tal y como ya comentbamos, segn Mannheim, la mayor ventaja que posee la juventud en su contribucin a la renovacin social consiste, aparte de su mayor espritu de aventura, en que todava no est implicado en el status quo del orden social. En el c ontexto de nuestros problemas el hecho importante es que la juv entud llega desde fuer a a los c onflictos de nuestra sociedad moderna. Y ste es el hecho que hace a la juventud el iniciador predestinado de todo cambio social (Mannheim, 1944: 54). La juventud no es ni pr ogresiva ni conservadora por naturaleza, sino una pot encialidad dispuesta siempre a toda renovacin (Mannheim, 1944: 54). Por su condicin social, la juventud parece no slo ms predispuesta hacia el cambio, sino capaz de producirlo. Segn guila Soto (2005), los jvenes son el grupo de poblacin a la v anguardia de los cambios culturales. Los jvenes desarrollan su estilo de vida en espacios int ersticiales alejado de los grandes referentes sociales, como el trabajo o la familia. Por ello, a travs del ocio, en sus mltiples manifestaciones musicales, cultur ales, deportivas, estticas o lings ticas, los jv enes tratan de expresarse como son, su estilo de vida, su identidad personal y social.
4.2.2. Juvenilizacin de la sociedad

El concepto de juvenilizacin de la sociedad responde a dos procesos actuales: por un lado, el alargamiento del periodo de la juv entud; por otro lado, la juventud como estilo de vida se c onvierte en objeto de deseo por el conjunto de la sociedad. Sociolgicamente, la juventud aparece como una cohorte, como el conjunto de la poblacin entre 15 y 29 aos, c omo un tramo de edad al mismo tiempo que una etapa de la vida, c omo una generacin. El problema es que los lmites de lo que se entiende por juventud han demostrado ser histricamente variables. La actual extensin de la juventud como tramo estadstico demogrfico responde a la tendencia de los jvenes a prolongar su periodo de dependencia familiar. Adems, la juventud se ha convertido en un smbolo, en una especie de estado anmico psquico y corporal que se representa en signos y prcticas que van ms all de tener o no una edad especfica. La adolescencia actual aparece como una categora alargada o estirada, tanto hacia la infancia porque, como consecuencia de las mejoras en el nivel de vida y la alimentacin, la madur acin fisiolgica hormonal tiende a adelantarse; como hacia la juventud como consecuencia de la demora en el proceso de emancipacin de los jvenes, debido a las escasas oportunidades que encuentr an para insertarse socialmente en el mundo adult o. Lograr esta autonoma se ha c onvertido en una tarea cada vez ms larga, en la que la mayora de las personas suelen invertir al menos 14 aos de la vida (Serapio Costa, 2006). Al tiempo que la madur acin biolgica, la r elacional y social se dan c on anterioridad en el tiempo, aumenta la inc ongruencia ya que los pr ocesos de emancipacin c oncluyen ms tardamente (Serapio Costa, 2006). Los jvenes se hacen jvenes antes y tardan ms en convertirse en adultos.
9 Goffman (1987: 190) define ajuste secundario como cualquier arreglo habitual, que permite al miembro de una organizacin emplear medios o alcanzar fines no autorizados, o bien hace ambas cosas, esquivando los supuestos implcitos de lo que debera hacer y alcanzar, y, en ltima instancia, sobre lo que debera ser. Los ajustes secundarios son representan as vas por las que el individuo se aparta del rol y del ser que lla institucin dan por sentados a su respecto.
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Las promociones juveniles de hoy duran ms tiempo que la infancia. Parece como si la juventud fuera elstica. La adolescencia y la juv entud resultan ser demasiado lar gas y ya no se entienden como una transicin de la vida infantil a la adulta. Han per dido eses estatus de periodo de transicin para convertirse en una etapa o periodo de la vida c prcticas propias: consumo, moda, mon sica, tecnologa convertidas en objeto de deseo por la sociedad. En esta lnea Buckingham seala que la juv entud se ha convertido en una categora extremadamente elstica, que parece extenderse cada vez ms hacia arriba (). En este entorno, la juventud ha llegado a percibirse como una especie de eleccin de estilo de vida (Buckingham, 2002: 114). Lo joven est de moda: sus preferencias musicales, estilsticas, de ocio Hasta tal punto que, en vez de entenderse con una etapa vital, se entiende como una opcin vital. La infancia, al igual que la juventud, se ha convertido en una mercanca simblica por derecho propio (Buckingham 2002: 115). Todo aquel que quiera apropiarse del modo de vida de los jv enes puede hacerlo. Esto reincide en lo que ant es comentbamos: hay que entender la juventud como una construccin social. Las ideas que implica estn sujetas a un constante proceso de definicin a travs de las dis tintas prcticas sociales en el ejer cicio de ser joven. Youth, as a c ommodity, is the ultimate cultural elixir, transfigured and marketed to an aging population as a panacea for social and psychological disease10 (Brooks, 2003: 3). As, el concepto de juventud ya no se asocia a un grupo generacional, sino que la juvenilizacin hoy se asocia con formas de pensamientos y gustos estticos, como antes comentbamos. Se est produciendo una apropiacin del estilo de vida de los jv enes por grupos de ma yor edad. La adolescencia ya no parece que vaya a ser un periodo vital asociado con aquellos que se encuentran en la pubertad, sino una f orma identitaria que describa a un grupo ms amplio de personas
4.2.3. Precocidad
Ligado a esos procesos de juvenilizacin encontramos otro fenmeno social objeto de debates en el mundo adulto: la precocidad con la que los nios comienzan prcticas y comportamiento juveniles. Como hemos visto, la juventud parece empezar cada vez a ms temprana edad, y numerosos procesos que se daban en periodos de pos t-adolescencia, comienzan hoy a producirse en etapas de pre-adolescencia. Esto es algo que llama sobremanera la atencin, sobre todo al mundo adulto, por el miedo antes la posibles consecuencias de la precocidad con que los jvenes de hoy en da inician en comportamientos que antes se daban en etapas posteriores. Se est produciendo un solapamiento en lo conductual, cognitivo y afectivo, potenciado por una sociedad que f avorece que la juv entud se viva cada vez mucho antes.
4.2.4. Lo joven como estilo de vida

Tal y como apunta Osgerby (2004), se ha pr oducido un cambio en la r eflexin sobre la juventud, adems de la juvenilizacin de la sociedad. Si bien hac e aos eran las caractersticas biolgicas las que dis tinguan al grupo de jv enes, hoy son los patr ones de uso de los ins trumentos de comunicacin y el consumo los que los definen. La produccin de bienes y mer cancas dirigidas a los jvenes desde una industria globalizada, no ofrece slo productos, sino estilos de vida. La posesin o acceso a determinados tipos de productos implica acceder a una particular manera de experimentar el mundo, que se traduce en adscripciones y diferenciaciones identitarias. Ya lo signific Bourdieu (2002) al afirmar que los artculos y bienes de c onsumo propician una coherencia hecha de unidades de gusto, a partir de la cual se puede distribuir y autoaplicar identificaciones. El consumo adopta un papel estratgico que especialmente a los jvenes les permite es10 La juventud, como producto, es el elixir cultural ultimo, transformado y sealado para la populacin etaria como la panacea de enfermedad social y psicolgica (Brooks, 2003: 3)
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tablecer nuevas formas de ritualizacin y procesos de enculturacin propios desde los que autodisear sus identidades. Mediante diferentes estilos de produccin e imaginera, la sociedad c orporativa aprovecha la esencia de la juventud y la proyecta a la cultura adulta como frmula de ansiedad, configurndose lo que se ha venido llamando kidults o adolescencia elstica. Brooks (2003) llama necrofilia cultural al gusto de algunos adult os por actitudes c orrespondiente a una etapa vital y a superada; a estos, les llama adulescentes. Estos fenmenos sociales describen lo que se ha v enido llamando topografa del deseo, espacios en los que el cuerpo queda r educido a lo puramente superficial o referente externo (las fuerzas del mercado imponen la imagen de cuerpos jvenes). En lo que respecta a los jvenes, por un lado, toman una actitud activa en la produccin y distribucin de los joven, pero sin embargo, son a la vez consumidores de imgenes que el mercado produce. Se produce una explotacin econmica de la juventud, y una sexualizacin del cuerpo joven. Histricamente, las identidades juveniles has sido configuradas por una gama de esferas: familia, pares y cultura popular. La cultura popular es un t erritorio de continuo cambio en el que las identidades se modelan y remodelan. Debido a su aparente falta de agencia poltica, los jvenes son reducidos en muchas ocasiones a meros objetos en este proceso. Para Gordo y Megas (2005), la juventud y lo que representa se sita en primer plano del imaginario colectivo, pero fundamentalmente como modelo aspiracional en torno al consumo y la publicidad. El paso a la madurez ya no tiene un rito marcado. Dilatacin del estado de ambigedad de los jvenes, por su demora, ese rito se convierte en un no llegar. Se encubran los valores adscritos a la juventud. Afirma Martn (2006) que los jvenes estn siendo interpelados por el sistema econmico; por el crecimiento de la oferta de productos culturales producidos con parmetros esencialmente redituables y difundidos gr acias a los a vances tecnolgicos, y que es tn participando en las e xperiencias, aprendizajes y representaciones de los mismos. En es te sentido, estos productos estn reconfigurando qu implica ser joven, desde una etapa de transicin en la cual el sujeto deba prepararse para el futuro, hacia otra en la que la idea del tiempo de esper a ha cedido frente a la impronta de un tiempo que es t siendo vivido c omo presente y donde la lgica de cmo ser-contndose est hecha segn las r eglas de los dispositiv os de comunicacin e informacin tecnolgicos.
4.2.5. Presentismo
Detengamos un momento en esa viv encia juvenil del presentismo absolutizado. Segn Lasn (2000), el tiempo para los jvenes aparece como un presente extenso, hacia el pasado y futuro inmediatos, como un tiempo suspendido. Esta suspensin del tiempo es el frut o de retardar las decisiones que llevan a situaciones irreversibles que marcan la entrada en la vida adulta. En la misma lnea que Lasn, De Miguel (2000) subr ya el deseo inmediato de los jvenes de vivir a el presente, la significacin para ellos del presente, un tiempo para divertirse o para consumir, con un sentido de incertidumbre futura. La justificacin para vivir al da parece ser una mezcla entre hedonista y fatalista. Se constituye as una autentica cultura juvenil con grandes facilidades vitales y cuyo lema parece ser carpe diem. As lo ponen en valor los productos culturales como la publicidad, la msica, las telenovelas, las pelculas La vida de los jvenes est atravesada por mltiples espacios de comunicacin que modelan maneras de relacionarse entre s, de relacionarse con la comunidad y de relacionarse con los mismos medios masivos de comunicacin y tecnologas, en los que parece preconizarse la vivencia del presente. Brooks (2003) apunta que las clasificaciones opuestas de la juventud como peligrosos o en peligro patologizan la cultura juvenil e institucionalizan una visin de la juventud que se refleja en varias formas culturales populares. Estas representaciones conflictivas se hacen evidentes a travs de los medios, en los que las imgenes y culturas propias de los jvenes son apropiadas por las fuer-
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zas del mercado dominantes que eluden cualquier nocin de agencia en la gent e joven y en los conceptos de juventud que venden. Capturando y (re)produciendo identidades contradictorias y finitas para los jvenes, se aprovechan de la idea de juventud y la venden como una oferta atractiva y disponible para consumidores de cualquier edad, objetivando as la naturaleza liminal del espritu joven y creando un deseable mercado de lo joven. Las identidades juveniles se encuentran en un c ontinuo proceso de formacin y reformacin; imgenes, textos y prcticas estn a su disposicin para ser consumidas, apropiadas y reinterpretadas a lo largo de ese proceso (Mallan y Pearce, 2003).
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Notas para una nueva sociologa de la juventud
La sociologa de la juventud que pretendemos aplicar en este estudio hay que entenderla desde la recproca influencia de los jvenes y la sociedad en su conjunto. Si bien en la tradicin sociolgica se ha tendido a poner el ac ento en la c onstruccin cultural de la juv entud, nuestra intencin es poner de relieve otra dimensin del mismo fenmeno. La mayora de estudios sociales sobre la juventud han estado focalizados en las formas mediante las cuales cada sociedad modela las maneras de ser joven, en el impacto de las instituciones adultas sobre el mundo juvenil. En general en los estudios sobre la juventud ha predominado el inters por las dimensiones estructurales, como la escuela, el trabajo o la familia, y por temas ms clsicos, tales como la participacin poltica o el asociacionismo. Postulamos un cambio en la maner de mirar el problema objeto de estudio, tal y como propone a Feixa (2004b), un cambio que transfiere el nfasis de la marginacin a la identidad, de las apariencias a las estrategias, de lo espectacular a la vida c otidiana, de la delincuencia al ocio, de las imgenes a los actores. Nuestro inters se encuentra en el anverso del inters que llamaremos clsico, por la juventud, en la otra cara de la misma moneda: el estudio de la construccin juvenil de la cultura, es decir, las formas mediante las cuales los jv enes participan en los pr ocesos de creacin, produccin y reproduccin socio-culturales. Este mbito, que ha sido muy poco explorado desde la sociologa, tiene en la antropologa cultural y en la etnografa los primeros grmenes a partir de los que incoar una nueva sociologa de la juventud, mbitos que ya han explorado los campos de influencia del mundo juv enil sobre la sociedad en su conjunto, y que han conducido al estudio de las culturas juveniles. Intentemos pues explorar las nuevas formas del ser joven desde esta perspectiva, haciendo notar los procesos mediante los cuales los jvenes contribuyen a las dinmicas sociales generales y dotndoles del estatus que les corresponde como productores y reproductores de lo social. Y es desde esta visin de la juventud desde donde planteamos nuestra aproximacin a la Generacin Digital. Los jvenes constituyen un grupo social distintivo y con significado cultural propio en lo que respecta a su relacin con las nuevas tecnologas. En su quehacer tecnolgico cotidiano construyen procesos significativos de aprendizaje, socializacin e innovacin que requieren de una aproximacin comprensiva para ser analizados.
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Primer elemento contextual: la cultura digital
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Clarificando conceptos y conceptualizaciones
Primero fue el uso de la piedr a, luego el fuego, despus los metales. Esos materiales poco a poco se fueron integrando en la vida del ser humano permitindole acceder a la manipulacin y por con, , siguiente, a la adaptacin y transformacin de su realidad. La insistencia del ser humano por manipular objet por modificar la realidad, con el fin de conos, seguir adaptarse mejor al mundo en el que viv e, le ha llevado hasta el momento actual de evolucionar a una velocidad vertiginosa, lo que a v eces hace necesario un periodo de asimilacin par a adaptarse al nuevo contexto. El desarrollo de las tecnologas est siempre motivado, al menos en parte, por el deseo de controlar la naturaleza y superar las limitaciones que sta impone a los seres humanos. Al fin y al cabo las tecnologas son el conjunto de posibilidades y procedimientos tcnicos para transformar la materia que la naturaleza suministra en forma de materiales, bienes, aparatos, conjuntos requerido para las necesidades humanas y sociales (Hillman, 200 1: 943). As, par ece que la e xistencia humana ha evolucionado a medida que ha evolucionado la tecnologa. Tradicionalmente la tecnologa se ha definido como el modo de realizar acciones. Sin embargo, cuando hablamos de nuevas tecnologas nos estamos refiriendo a algo ms complejo que a nuevos modos de realizar acciones. Son algo ms que nuevas herramientas o nuevos mtodos que posibilitan una variedad de nuevas acciones humanas. Su trasfondo es ms complejo. Las implicaciones sociales que es tn teniendo las nuevas tecnologas son tales que es tn provocando nuevas formas de pensar lo social y lo cultur al. Hoy en da se habla de c onceptos tales como Sociedad de la Informacin, Sociedad Red, Cultura Digitaltrminos que se refieren a una nueva configuracin del espacio-tiempo social viv encial atravesado por las nue vas tecnologas. Este nuevo contexto ha promovido una penetracin transversal de las tecnolgicas en todos los mbitos sociales, hasta el punto de que, como seala Vizer (2007: 40), hoy debemos hablar de las organizaciones sociales como sistemas sociotcnicos, como un modo de articulacin de las mltiples dimensiones de la vida social en tant o prcticas sociotcnicas. Las diversas prcticas sociales tienden hacia una creciente incorporacin de las tecnologas de tal forma que hoy en da numer osas relaciones sociales estn condicionadas y contextualizadas por las tecnologas.
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1.1. Nuevas tecnologas y sistema tic

Cuando hoy en da hablamos de las nue vas tecnologas estamos hablando del Sistema TIC: sistema de tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que en su mayora estn basadas en la digitalizacin, es decir, en la conversin de informacin en 0 y 1. Aunque de uso c omn y extendido, la sigla TIC es t muy lejos de ser un c oncepto unvoco. Adems es un concepto multidisciplinar, es decir, cada disciplina de pensamiento le dota de un significado contextualizado en esa rea de conocimiento. El concepto arranc de Estados Unidos como Information Technologies (IT), derivado de la fusin de los ordenadores con las lneas telefnicas. La red Arpanet (1969) fue el inicio de lo que actualmente se entiende como Internet. En Japn, se hizo popular el trmino C&C ( Computer and Communications). En Europa, el ingeniero espaol Luis Arr oyo cre en 1976 el vocablo Telemtica, contraccin de Telecomunicaciones e Informtica, trmino que al parecer casualmente fue tambin introducido seis meses despus en Francia como Telmatique, en el Informe Nora-Min, tambin como contraccin de Telcommunications e Informatique. Posteriormente, por influjo del mundo de las ciencias de la informacin, se impuso fuertemente en Europa el de TIC (Tecnologas de la Inf ormacin y de la C omunicacin), que constituye (en trminos de Lorente, Bernete y Becerril, 2004) una mele de conceptos y saberes, con fronteras difusas, confusas y borrosas. Sin embargo, hoy en da, nadie duda de la oper atividad del concepto como modelo explicativo del contexto actual. A pesar de que lo ms int eresante sociolgicamente sea el anlisis de las r epercusiones que el sistema TIC est teniendo en distintas esferas de la sociedad, hace falta un trabajo previo de precisin de concepto. Lorente, Bernete y Becerril (2004) ofrecen una definicin detallada de lo que ellos entienden por nuevas tecnologas: Modos humanos de realizar acciones, relacionadas con la captacin, transporte, procesamiento, intercambio y difusin, de mensajes y datos (sobre todo), informacin (menos) y conocimiento (muy poco), acciones realizadas indistintamente por personas y mquinas, y entre personas y mquinas, Su sustrato material es la electricidad, la electrnica y la fotnica (de momento). Su sustrato y motor intelectual es el software. Se aplica generalmente a las telecomunicaciones y a la informtica, y excepcionalmente se aplica tambin a la robtica y a la automtica, y desde los aos 1990, en Europa, se incluye en ellas tambin a la industria de los contenidos, el audio-visual y el multimedia. El sistema tecnolgico actual, el sistema TIC, se caracteriza por ofrecer un modelo de int erconexiones que permite la globalizacin de la informacin y de la comunicacin, permite la conexin de todo el planeta a partir de redes, redes a travs de las cuales fluyen datos, informacin, conversaciones previamente digitalizadas. Y todo esto como consecuencia de los desarrollos informticos y de los avances de la comunicacin electrnica y digital. La interconexin o la interactividad a travs de las TIC se establece tanto entre personas, como entre personas y mquinas, as c omo tambin entre mquinas. Como ejemplo: entre personas, cuando dos o ms se c omunican por telfono o por correo electrnico; entre persona y mquina, cuando un humano interacta con un cajero, dando el nmero secreto y pidiendo sacar diner o; y entre mquinas, cuando el cajer o se comunica con el ordenador gigante del banco, que recibe la orden y mira hay fondos en la cuenta corriente para realizar la transaccin solicitada (Lorente, Bernete y Becerril, 2004). La sangre (en trminos de Lorente, Bernete y Becerril, 2004), el sustrato de las tecnologas es la electricidad y la fotnica. Un cable transmite electrones, una fibra ptica transmite fotones y una onda area transmite electrones. Todo esto es lo que comnmente se conoce como hard ware, es decir, el soporte fsico de las tecnologas. Pero para que estos aparatos funcionen es necesario darles criterios, normas, rdenes, que vienen a constituir el comnmente conocido como software.
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Tal y como apuntan Lorente, Bernete y Becerril, la convergencia de innovacin, hardware y soft ware sigue imparable, al igual que la miniaturizacin, la capacidad de almacenaje y la velocidad de transmisin y de procesamiento. Si hace unos aos un telfono mvil era simplemente una terminal desde la que llamar y/o enviar sms, hoy el mismo aparato contiene cmara de fotos, posibilidad de acceso a Internet, multitud de juegos, GPS, almacenamiento de msica, conexin a radio Todo es cada vez ms pequeo y los dispositivos son cada vez ms capaces de almacenar datos, y cada vez ms rpidos en la transmisin de los mismos. Y parece que en el futuro los aparatos avanzaran en esta lnea. Algo fundamentalmente caracterstico del sistema TIC, que varios autores vienen a resaltar, es que, a diferencia de las anteriores tecnologas que eran de sustitucin, las nuevas tecnologas TIC no tienden hacia la sustitucin de formas de hacer, sino que las integran e incluso producen nuevas actividades. Las nuevas tecnologas no slo producen formas diferentes de hacer cosas, sino que adems producen nuevas actividades. De ah que se afirme que las nue vas tecnologas son de integracin y no de sustitucin. Nos encontramos ante un abanico enorme de nuevas posibilidades que viene dado por la convergencia de tecnologas. A pesar de que socialmente el sistema TIC se asocie a Internet, el nuevo sistema tecnolgico supone mucha ms. Javier Echeverra diferencia siete tecnologas, siete sistemas de acciones humanas y sociales que en su c onjunto componen el sistema TIC: telefona, radio y televisin, dinero electrnico, redes telemticas, tecnologas multimedia, videojuegos y realidad virtual. Estas tecnologas, aunque tienen orgenes diferentes, en los ltimos aos han ido c onvergiendo, dando forma al sistema TIC. La convergencia tecnolgica es hoy un hecho incuestionable. Cualquier elemento de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) que se pueda imaginar (un ordenador personal, un telfono mvil, un cajero automtico, una videoconferencia) hace uso de redes de comunicaciones, de software y de elementos microelectrnicos (hardware). Es decir, contiene de una forma indisociable tecnologas de las sectores de las comunicaciones, la informtica y la electrnica (Prez Martnez y Feijoo Gonzlez, 2000: 643). A travs de esos medios tecnolgicos (telfono, videojuegos) se pueden desarrollar una serie de acciones tecnolgicas que resultan claves para la construccin del espacio-tiempo que posibilita la cultura digital. Son las condiciones previas para su construccin, produccin y reproduccin. Esas acciones tecnolgicas son (Echeverra, 1999): Digitalizacin11, o binarizacin, que consiste en expresar los diversos sistemas de signos mediante combinaciones de 0 y 1. Se digitaliza la escritura, las imgenes, el movimiento y gracias a eso es transportable a travs de las redes tecnolgicas y almacenable en diversos soportes tecnolgicos. La digitalizacin de las impresiones sensoriales es el gran avance tecnolgico. La percepcin se ha digitalizado y, segn Echeverra, se ha entrado en una nueva poca basada en la escritura de los sentidos. La Informatizacin de los datos binarios permite a continuacin operar recursivamente con esas expresiones digitalizadas, combinndolas, mezclndolas y transformndolas. Para ello, se requiere la programacin informtica, el lenguaje mquina, que permit e la transformacin semitica de los signos de sistemas tradicionales en lenguaje informtico. Cualquier secuencia de signos puede ser convertida en ilegible y luego r ecuperada en su integridad si disponemos de la clave y el algoritmo correspondiente. La posibilidad de codificar y encriptar cualquier texto, imagen y sonido, y luego desencriptarlos, va asociada a las tcnicas de inf ormatizacin e implica
11 Segn Levy (2007) el inters de la binarizacin que posibilita la digitalizacin es triple: 1) los nmeros binarios puede ser representados fsicamente por una gran variedad de dispositivos en dos estados (negativopositivo, abierto-cerrado) 2) las informaciones codificadas de manera digital pueden trasmitirse y copiarse casi indefinidamente sin prdida de informacin ya que el mensaje original puede ser reconstruido ntegramente a pesar de las degradaciones ocasionadas por la transmisin o la copia. 3) los nmeros codificados en forma binaria pueden ser objeto de clculo aritmticos y lgicos por medio de circuitos electrnicos especializados. Levy concluye que la digitalizacin autoriza un tipo de tratamiento de las informaciones eficaz y complejo, imposible de alcanzar por otras vas.
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una profunda transformacin de la escritura. En el entorno tecnolgico slo es posible leer y escribir si disponemos de los artefactos tecnolgicos apropiados. Por ello estamos ante una tecnoescritura, o si se prefiere ante tecnolenguajes12. El Hipertexto13, como posibilidad de tecnoescritura posibilitado por la informtica, rompe con algunos principios de la escritur a impresa (lineadilidad, contextualidad). La hipertextualidad transforma la organizacin y el acceso a la informacin, imponiendo una estructura reticular. El hipertexto permite accesos transversales a la informacin y el conocimiento, no secuenciales. A pesar de sus inconvenientes (lectura ciega, descontextualizada.) el hipertexto se revela como una tecnologa netamente preferible para buscar y r ecuperar informacin, ms rpida y aut omtica. El hipertexto impone una estructura reticular. La Telemtica como convergencia de la inf ormtica y las t elecomunicaciones abre un enorme abanico de informacin y conocimiento, los cuales se transmiten y fluyen a distancia. La globalizacin electrnica es pr oducto directo de la t elematizacin, la cual permit e transmitir las diversas modalidades de escritura electrnica a distancia a travs de redes de telecomunicaciones. El espacio electrnico deviene as un nuevo medio de comunicacin, comunicacin que puede ser interactiva. La informacin y el conocimiento se hacen pblicos. La Memorizacin como accin tecnolgica que transforma la memoria, haciendo surgir un nuevo soporte mnmonico que ya no es el c erebro, ni el papel, sino los f ormatos electrnicos multimedia. Las TIC amplan el campo tradicional de la memoria, modificando los sistemas de documentacin y recuperacin de informacin, y transformando tanto la memoria pblica (bibliotecas virtuales, bases de datos) como la privada (textos, fotos, mensajes.) Estas acciones tecnolgicas conforman las condiciones de posibilidad del sistema TIC, y son la base a raz de la cual se construye el nuevo espacio-tiempo social tecnolgico.
1.2. Propuestas conceptuales para el anlisis de la forma en que las nuevas tecnolo gas han configurado lo social
La progresiva incorporacin de las nuevas tecnologas a la vida cotidiana de las personas ha pr ovocado la aparicin desde finales del siglo XX de pr puestas intelectuales para interpretar los camo bios que se han pr oducido. Estos intentos explicativos debemos tomarlos como aproximaciones conceptuales a los procesos continuos de tecnologizacin de la sociedad que estamos viviendo, sin olvidar, como seala Aug (2007: 136) que la sociedad real, es ms compleja que los modelos que intentan dar cuenta de ella. Se trata de distintas aproximaciones desde concepciones o perspectivas diversas, algunas tecnologicistas, algunas cognitivistas, otras subrayando el componente econmico, otras las desigualdades, etc. El primero en proponer una metfora en torno a los cambios sociales que provocan las nuevas tecnologas fue Marshall McLuhan con su aldea global, propuesta innovadora en su origen, pero que con los aos se ha demostrado insuficiente para dar cuenta de los cambios actuales. Como apunta Cremades (2001) la sociedad de la inf ormacin fue conceptualmente alumbrada en los programas de investigacin de los gobiernos y las ins tituciones internacionales, ms concretamente, en la OCDE en 1975 y en la Comunidad Econmica Europea en 1979. Bill Clinton y Al Gore lanzaron en 1994 la metfora de las autopistas de la informacin y luego la sustituyeron por Infraestructura Mundial de Inf ormacin. La Unin Eur opea prefiri la denominacin de Sociedad de la Inf ormacin. Otros, han preferido hablar de sociedad del c onocimiento.
12 Estos apuntes fueron tomados personalmente en una clase magis tral del profesor Echeverra en los cursos de doct orado impartidos en abril de 2004. 13 Levy (2007:11) concibe el hipertexto como un texto digitalizado, reconfigurable y fluido, compuesto por bloques elementales unidos por lazos explorables en tiempo real en la pantalla. Se trata de informacin multimodal dispuesta en red para una navegacin rpida e intuitiva
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Nicholas Negroponte, director del media lab del MIT (Mas satsusets Institute of Technology) y considerado uno de los gurs del ciberespacio, fue uno de los primeros en analizar los posibles futuras repercusiones de lo digital en su obra Being Digital de 1995. Manuel Castells habla de la era de la informacin como periodo histrico caracterizado por una revolucin tecnolgica centrada en las tecnologas digitales de informacin y comunicacin, concomitante pero no causante, con la emergencia de una estructura social en red, en todos los mbitos de la actividad humana, y con la interdependencia global de dicha actividad. Es un proceso de transformacin multidimensional. Javier Echeverra propone el modelo del tercer entorno. Partiendo de la tesis de que las nuevas tecnologas de la inf ormacin y las t elecomunicaciones estn posibilitando la emer gencia de un nuevo espacio social diferente de los entornos naturales y urbanos, propone la denominacin de tercer entorno desde la metfora de la plis para organizar el nuevo espacio social surgido alrededor de los cambios tecnolgicos. Derrick de Kerckhove, retomando la idea clsica de McLuhan sobre los medios como las extensiones del ser humano, propone concebir la Red como un cerebro global que conecta los cerebros individuales. Pierre Levy concibe la cibercultura como el conjunto de sistemas culturales surgidos en conjuncin con las tecnologas digitales. Levy parte de una idea de cultur a que no se r educe a los componentes de carcter simblico sino que integra las tcnicas, los artefactos y los entornos materiales. Segn Levy, la cibercultura se desarrolla conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio (nuevo medio de comunicacin que emerge de la interconexin mundial de los ordenadores y que es soporte de la inteligencia colectiva), el cual viene dado por las infraestructuras materiales de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. El principal motor de la cibercultura es la inteligencia colectiva (la puesta en sinergia de las competencias, de los recursos y de los proyectos, la constitucin y el mantenimiento dinmico de las memorias comunes, la activacin de modos de c ooperacin flexible y transversal, la distribucin coordenada de los centros de decisin). La denominacin ms aceptada para hacer referencia a la nueva configuracin de lo social es Sociedad de la Informacin. As consta en los distintos informes que a nivel institucional se han venido elaborando en los ltimos aos. Beatriz Cebreiro (en Aguiar y Farray 2003) entiende que la sociedad de la informacin es ante todo un nuevo contexto que se caracteriza por: el cambio continuo y la incertidumbre que plantean la necesidad constante de tomas decisiones, unas nuevas condiciones sociales, polticas y econmicas que implican tambin un cambio en el sistema de valores, mayor relevancia de los cambios relacionados con el mundo econmico y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el papel determinante de las TIC que es tn transformando con su presencia todos los sectores de la sociedad y configurando la cultura, las dinmicas sociales, las estructuras laborales y la economa. Lorente, Bernete y Becerril (2004) conciben la sociedad de la informacin no como una revolucin de la informacin como tal, sino como una gigantesca revolucin tecnolgica de la informacin. Y entienden que conlleva: Coordenadas especficas de tiempos y espacios sociales, impactados (condicionados, afectados, modificados, configurados, intersectados...). muy particularmente, aunque no exclusivamente por el uso (y abuso) de las TIC. Dado que entienden que sociedad es el anverso, y sistema cultural es el reverso, definen sistema cultural como: conjunto relativamente estable de
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pautas de pensamiento (valores, normas, ideas, creencias, smbolos, signos, actitudes...), pautas de conocimiento (ciencia, religin, lenguaje...), y pautas de comportamiento (hbitos, costumbres, ritos, modos de hacer...) que son heredadas (recibidas) del sistema social, y compartidas por los miembros del sistema social, a travs del proceso permanente de socializacin. Consecuentemente, sociedad de la informacin son tambin pautas concretas de pensamiento, conocimiento y comportamiento relacionadas muy particularmente, aunque no exclusivamente, con las TIC. Buena parte de lo que hac emos y pensamos, de la inf ormacin que intercambiamos y de cmo nos comunicamos, se hace ahora manipulando el electrn y el f otn. O sea, que las t elecomunicaciones y la informtica, como continentes, y las industrias de los contenidos como contenidos, explican buena parte de lo que es la sociedad actual. Estos autores apuntan que, curiosamente, a pesar de utilizar la denominacin Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, su consecuencia (TIC a partir de ahora) social se ha venido llamado Sociedad de la Informacin, y no Sociedad de la Informacin y de la Comunicacin. Sin embargo, a pesar de que Sociedad de la Inf rmacin sea la denominacin ms e o xtendida, en nuestra investigacin hemos optado por el concepto Cultura Digital para definir el contexto social cotidiano atravesado por las nuevas tecnologas. Y ello por diversos motivos. Si bien el concepto Sociedad de la Informacin es generalista e implica a todo el conjunto de sectores que conforman la sociedad (economa, poltica, ciudadana), la denominacin Cultura Digital hace referencia a un mbito ms concreto, ms cercano a lo vivencial cotidiano. El concepto de cultura tiene mltiples definiciones. En gener al se entiende que la cultur a es el modo de vida de una sociedad, es decir el conjunto de simbolizaciones, significados, valoraciones, , normas y comportamientos propios de una comunidad social, dado en un espacio y en un tiempo. Desde nuestra perspectiva terica nos interesa ms una aproximacin antropolgica al concepto de cultura. En antropologa se entiende que la cultura es el modo de vida de una sociedad, de orma f que, desde un punto de vista antropolgico podemos concebir la cultura como el espacio-tiempo social vivencial, en el que las prcticas humanas c onstituyen su objeto de atencin. La cultura en este sentido puede concebirse como el proceso y la estructura a travs de las cuales se construyen y regulan los usos de los espacios y los tiempos pblic os y privados, colectivos, fsicos y tambin imaginarios (Vizer, 2007: 61). As, entendemos la Cultura Digital como la cultura propia de la sociedad en la que el sis tema TIC (tecnologas digitales) configura decisivamente numerosas prcticas sociales, formas de produccin y reproduccin de lo social, como la comunicacin, la interaccin, la produccin, la informacin, la investigacin y la organizacin. A lo largo de la his toria de la humanidad, las t ecnologas han sido cla ve para el desarrollo de transformaciones e innovaciones sociales. En el desarr ollo de la cultur a digital han sido las c onstantes innovaciones en las nuevas tecnologas e la informacin y de la comunicacin las que han jugado un papel como configuradoras de nuevas formas de hacer en lo social y lo cultural. Para el desarrollo de la cultura surgida de las TIC digitales han sido decisiv los sofisticados sisos temas de materiales que integran el hardware electrnico con el software digital (Levy, 2007: VIII). Ciertamente, lo tangible ( hardware) y lo intangible ( software) de las nue vas tecnologas operan como condicin de posibilidad para el desarrollo de la Cultura Digital. Con ello queremos decir que la Cultura Digital no es slo simblica, sino tambin material. Se plasma tanto en modos de pensar, como en modos de hacer, y necesita tanto de entornos mentales (hipertextos, entornos simblicos digitales) como de apar atos mediadores (interfaces, materiales electrnicos: teclado, cascos, ratn). A ello hay que unir, como condicin de posibilidad, la usabilidad (como contexto practicado): la Cultura digital tiene sentido en la medida en que es utilizada o practicada por actores y agentes sociales, con sus correspondientes prcticas y significados.
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Cultura digital y vida cotidiana: influencias y confluencias
Con mucha frecuencia se utiliza la metfora del impacto tecnolgico para dar cuenta de los cambios que se han producido a raz de la generalizacin de las nuevas tecnologas en diversos mbitos de la sociedad. Esta metfora corresponde a una visin determinista acerca de la tecnologa y apunta a que la tecnologa por si sola goza del poder de producir cambios sociales. As la metfora parte de la idea de que los objet os (individuos, artefactos) pueden impactar unos en otr os, desviando las trayectorias naturales que estos venan manteniendo hasta el momento del choque. En este sentido no se puede hablar de r elaciones sino de colisiones, de impactos. Se concibe de manera pasiva a las personas que son impactadas por la t cnologa. Cuando se parte de la idea del ime pacto, la respuesta del objeto impactado es muy limitada, acaso solament la de oponer algn tipo e de resistencia inercial. Por eso, en vez de hablar del impacto de las nuevas tecnologas o de la cultura digital en la vida cotidiana, vamos a hablar de influencia, y a que nos par ece un trmino ms adecuado par a dar cuenta de los procesos de tecnologizacin social que se estn produciendo. Levy (2007) critica tambin el determinismo tecnolgico y sugiere que la sociedad no est determinada (causa-efecto) por las tecnologas, sino condicionada (posibilidades que se abr en gracias a su presencia). Esta idea nos parece interesante como punto de partida para analizar las nuevas posibilidades que la cultura digital ha abierto en la vida cotidiana. Hoy el uso de las nuevas tecnologas ha dejado de ser algo mer amente instrumental o funcional: ya no son herramientas de trabajo. Su uso se ha espesado, densificado, rutinizado en la vida c otidiana de los individuos para convertirse en algo estructural del contexto social actual. En la medida en que las nuevas tecnologas han ido afectado diversos mbitos sociales, se han ido introduciendo en la cotidianeidad de las personas a travs, necesariamente, de procesos de consumo. Los aparatos tecnolgicos se compran, y esto ha generado un mercado con un volumen enorme de facturacin, que impone una renovacin o actualizacin constante tanto del hardware como del software. Pero esta insercin en la vida cotidiana no ha sido neutra. Que no haya impacto no significa que la introduccin en la cotidianeidad sea neutra. De hecho, las tecnologas no son neutras: se insertan en un contexto y lo transforman, a la vez que son transformadas por los que las usan. La manera en que utilizamos las tecnologas tambin las transforma, producindose as un bucle constante entre la tecnologa y su utilizacin. Este proceso lo podemos entender como tecnognesis (Garca, Parra, Megas y Gordo, 2006): proceso mediante el cual los seres humanos construyen, manipulan
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e interactan con las tecnologas de la informacin, dando lugar a un proceso de desarrollo interactivo que de manera continuada condiciona nuestras representaciones y experiencias del mundo. Utilicemos este concepto o no, lo que resulta indudable es que las nue vas tecnologas afectan nuestras prcticas, a la vez que nuestras prcticas afectan las nuevas tecnologas. Un ejemplo cannico lo encontramos en el telfono mvil: el mvil nos permiti, desde su gener alizacin social, conectar con cualquiera de nuestros contactos independientemente del lugar; a su vez, el progresivo uso de los sms hizo que los mviles fueran introduciendo cada vez ms posibilidades para este uso inesperado. As, vemos que las tecnologas no slo no son neutras, sino que tampoco son aspticas: modifican y permiten ser modificadas. Y ello depende del contexto en que se inserten y de las prcticas que con ellas se desarrollen. En este sentido, Sonia Livingstone seala que, como fenmeno social significativo, las nuevas tecnologas no estn predeterminadas, sino que sus significados dependen de la complejidad y la contingencia de las formas en las que son insertadas en los c ontextos y prcticas de uso. Los contextos sociales configuran y son configurados por las nuevas tecnologas. Es decir, las tecnologas no producen cambio social en s mismas, no impactan y modifican el estado de las cosas porque s, sino que el pr oceso es dialctico, un bucle, es un continuo feedback entre las tecnologas y sus usuarios. Las tecnologas expresan su mayor utilidad en tanto que tecnologas socializadas o socializables, y c omo productoras de valor social y valor cultural: a travs de los usos, los medios, los c ontextos y las c onsecuencias de las NT. En la prctica, es tamos hablando de la construccin de nuevas realidades sociales (Vizer, 2007: 48). Esta perspectiva encaja con una visin constructivista que entiende que los seres humanos construyen la realidad y sus realidades mediantes las prcticas y por medio de los r cursos de la cultura. e Y si adoptamos esta perspectiva, tenemos que plantearnos cmo estn influyendo las nuevas tecnologas en ese pr oceso, cmo estn influyendo en la c onstruccin de prcticas sociales, cmo abren nuevas posibilidades, cmo pueden estar atravesando con sus recursos diversas formas de comportamiento, expresin, accin, produccin y reproduccin de lo social, cmo pueden es tar planteando nuevos esquemas de conceptualizacin de la realidad. Las tecnologas se han ido humanizando, pero con la condicin de que los seres humanos nos vayamos tecnologizando (Vizer, 2007: 57). Como seala Vizer (2007: 53) las nuevas tecnologas ya no pueden ser pensadas c omo meras mediaciones ya que construyen y constituyen nuevas formas, espacios y tiempos de relacin social, nuevas formas institucionales, nuevas categoras de aprehensin de la experiencia personal y social, nuevas dimensiones de la cultura. Un elemento de anlisis importante, relacionado con el paso de una visin instrumental del sistema TIC hacia una visin ms r elacional y con la contextualizacin que Livingstone menciona como necesaria para entender la tecnologa, es el cambio que se ha pr oducido en los dominios de uso del sistema TIC. Si bien hace unos aos eran tecnologas casi exclusivamente de uso en mbito o dominio pblico, en contextos laborales como herramientas de trabajo, en la medida en que se han rutinizado e intr oducido en la vida c otidiana de las personas, han pasado a c ontextualizarse en espacio-tiempos privados. El cambio de un dominio pblico a un dominio privado (como sugieren Jurez y Val-Llovera, 2006) ha permitido la domesticacin de la tecnologa, que ms adelante explicaremos. Y este proceso desde esferas pblicas hacia esferas privadas de uso y prctica, ha permitido un cambio en la concepcin de la tecnologas como algo meramente funcional (facilitar procesos de redaccin, almacenaje de informacin.) hacia una visin como elementos de ocio que permiten a los individuos divertirse, relacionarse, jugar, intercambiar.Las TIC no son meros aparatos que facilitan procedimientos; establecen nuevas pautas de comportamiento, nuevos espacios de socializacin, nuevos esquemas de conceptualizacin de la realidad, en el que compartir es esencial, en el que informarse es una exigencia (Lorenzo, 2005: 78). Si nos acercamos a la realidad de la vida cotidiana, vemos como las nuevas tecnologas han afectado numerosos procesos de nuestro da a da, cuya caracterstica principal es que el tiempo y el
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espacio vivenciales de lo cotidiano se han visto acompaados por nuevas formas de entender la espacio-temporalidad. Los conceptos de espacio y tiempo c on los que habamos tr abajado tradicionalmente se han visto amenazados ante la emergencia de nuevas configuraciones tecnosociales que hacen necesaria una reflexin sobre ellos. El hic et nunc el aqu y ahora cotidianos se ven amenazados por nuevas formas de experimentar una nueva espacio-temporalidad cotidiana mediatizada por las nuevas tecnologas. El sistema TIC genera interacciones al margen de contextos espacio-temporales cotidianos, interacciones que trascienden las barreras del tiempo y el espacio. Las relaciones pueden mantenerse a lo largo del planeta, indistintamente del lugar o la z ona horaria. Negroponte lo anunciaba cuando deca que nos r elacionaremos en comunidades digitales en las que el espacio fsic o ser irrelevante y el tiempo jugar un papel diferente (Negroponte, 1995: 21). En la misma lnea, Castells apuntaba el advenimiento del espacio de los flujos, en el que el nfasis pasara del lugar a la conexin, donde las localidades se desprenderan de su significado cultural, histrico y geogrfic o, y se r eintegraran en r edes funcionales o en c ollages de imgenes, provocando un espacio de flujos que sus tituira al espacio de los lugar es, entendiendo los flujos como secuencias de intercambio e interaccin determinadas, repetitivas y programables entre las posiciones fsicamente inconexas que mantienen los actores sociales en las estructuras econmicas, polticas y simblicas de la sociedad. Estrechamente ligado estara el tiempo atemporal, un collage temporalmente desordenado de secuencias, ciclos y ritmos, un tiempo de confusas temporalidades, que supondra la liberacin del capital del tiempo y la huida de la cultura del reloj, del tiempo lineal, irreversible, medible y predecible. Un nuevo contexto temporal caracterizado por ser eterno y efmero, simultneo y atemporal, donde el tiempo de reloj se desdibuja dando paso a un universo de expresiones culturales de temporalidad diferenciada, a un paisaje neutral atemporal. En cuanto a la dimensin espacial, nosotros partimos de que el sistema TIC posibilita tanto un espacio real como un espacio construido simblicamente, una especie de terreno intangible al que se accede por medios tangibles. Por un lado est el espacio que ocupan los ordenadores, los mviles, los cables, las conexiones es decir, las interfaces fsicas, y que est modificando nuestra relacin con el espacio fsico tradicional ya que esos dispositivos tecnolgicos de comunicacin se estn integrando en l. Por otro lado est el espacio que posibilitan esa serie de elementos tecnolgicos, un espacio simblic o, un espacio social que sur ge por el uso que hac en las personas de ellos, un espacio virtual, cuyo mayor exponente es Internet. Cada vez se hace ms necesaria la reflexin sobre el espacio fsico que los aparatos ocupan. Los hogares se han ido llenando con los aos de todo tipo de dispositivos. La televisin hace aos que se domestic, al igual que anteriormente la radio. Pero objetos como las videoconsolas, ordenadores, mviles, GPS, cmaras digitales ocupan pr ogresivamente ms espacio en el espacio domstico. Se ha convertido en elementos estructurales de la vida familiar domstica. A este proceso se le denomina domesticacin tecnolgica, y creemos que es un proceso clave para entender el significado que el sistema TIC tiene en la vida cotidiana de las personas. Este proceso podemos englobarlo en tres fases: 1. momento en que el sujeto adquiere la tecnologa, sin que haya podido dedicar mucho tiempo a su uso, 2. evaluacin de la tecnologa a travs de su uso, 3. uso prolongado e integrado en la vida cotidiana. La domesticacin implica aprendizaje a travs del uso, a travs de prcticas cotidianas, y aqu, creemos, radica la clave para entender cmo las personas se apropian de las nuevas tecnologas y las dotan de significado en sus vidas. Por otro lado, la espacialidad del sis tema TIC tambin ha y que entenderla en trminos de c onectividad, es un espacio al que ac cedemos, entramos cada vez que nos sentamos ant e un ordenador conectado a la R ed, sacamos dinero en un cajer o automtico o concretamos la ruta en el
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GPS. Consideramos que es, tal cual r efiere Michel de Certeau, un espacio practicado que tan slo existe en la medida en que est socialmente poblado o es socialmente significativo. Se trata de un fenmeno construido por la interseccin de lo real con lo virtual a travs de los dispositivos tecnolgicos. Se trata de un mundo paralelo que se alimenta del mundo real, pero que a su vez lo retroalimenta. Creemos que no se debe c ometer el error de pensar en dos espacios, en dos mundos separados, el de lo real y el de lo virtual. Hay autores que proponen conceptos para entender la relacin entre lo virtual y lo real. Edgar Gmez Cruz (2002) propone el concepto de hiperespacio, en el que quedaran englobados la percepcin de lo real, de lo ciber y la suma de ambos. Debe ser ent ndido como un sistema en su totalidad que puede e tener un fuerte componente real y ciber donde ninguno merece ser privilegiado, pero ambos necesitan ser examinados juntos para entender cmo operan los espacios combinados. Dentro de este hiperespacio los mundos que lo c omponen pueden tener concepciones no slo distintas espacialmente sino tambin temporalmente, y no slo como percepciones sino como acciones en s mismas. El autor propone dos conceptos para el estudio del ciberespacio: por un lado el concepto de domesticacin que se refiere al proceso de cmo la tecnologa se incorpora a la cotidianeidad y va transformando los hbitos y los espacios; y por otro lado el concepto de virtualizacin del hogar o del espacio de conexin, esto es, que ya el espacio fsico se ve superado por las actividades que se realizan frente a un ordenador y que van adquiriendo dinmica propias con relacin al espacio. Es decir, lo que Gmez Cruz intenta con el concepto de Hiperespacio es introducir un nuevo marco organizador sobre una nueva concepcin del mundo, de la realidad donde convivan lo virtual y lo real a partes iguales. En cualquier caso, queremos destacar que lo ms especfico del sistema TIC es que, an implicando un espacio fsico (el que ocupan los aparatos) el espacio simblico que posibilitan, en el que entramos y nos mo vemos, es geogrficamente a-espacial. No se ubica en un espacio fsic o concreto, en un lugar concreto ms all de la pantalla de nuestro ordenador o de nuestro mvil, lo cual no quiere decir que no mant enga importantes nexos con localidades, lugares o contextos fsicogeogrficos. Sin ir ms all, encontramos en la terminacin de las pginas web un referente directo al pas de origen de dicha pgina: .es, .uk, .fr. En trminos de Javier Echeverra (1999), es distal, es decir, permite una interaccin a distancia entre los objetos-agentes, de forma, que la proximalidad caracterstica de las relaciones cara a cara de la vida cotidiana presencial se diluye, dando paso a una nueva forma de relacin a distancia en cuanto a la posicin espacial de los agentes, pero cercana al producirse al mismo tiempo. No hace falta estar fsicamente presente para llevar a cabo acciones significativas ya que la forma en que actuamos en ese espacio es a tr avs de representaciones tecnolgicamente construidas y lo que se desplaza es informacin, flujos electrnicos de informacin. Esta distalidad implica que la topologa del sistema TIC es reticular, tiene forma de red. El nico requisito para moverse es estar conectado a una red. As, creemos que la clave para comprender el sentido del espacio del sistema TIC no se reduce a trminos fsicos, sino de conectividad. La forma espacial del espacio que el sistema TIC posibilita estara definida por su conectividad y no por la distancia. El tercer entorno rompe con este sistema extensional basado en recinto y territorios e instituye un principio r eticular que ha de ser f ormalizado por medio de gr afos, no de r ecintos. Lo importante no es la dis tancia ni la extensin, sino las conexiones y los circuitos que enlazan unos nodos con otros (Echeverra, 1999: 85). Con estas palabras resume Echeverra otro elemento caracterstico posibilitado por el sistema TIC: la compresin del espacio (de los objetos, de los espacios y de los intervalos temporales) haciendo irrelevante la distancia, e instituyendo la primaca de la reticularidad. Y creemos que se puede afirmar que Internet y los espacios virtuales de la Cultura Digital son el no lugar 14, por utilizar el c oncepto de Aug, por excelencia del nuevo espaciotiempo social en el que estamos inmersos, ya que son sobre todo un espacio de constante circulacin (o navegacin) de sujetos, contenidos, informacin.
14 Aug entiende que el lugar como un espacio donde se pueden leer la identidad, la relacin y la historia, y que el no-lugar ha de entenderse como el espacio donde no es posible esa lectur a, y que el aut or concreta en: espacios de circulacin, espacios de consumo y espacios de comunicacin.
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En cuanto a la dimensin temporal, en nuestra vida cotidiana nos movemos cronolgicamente (cronos, el tiempo de las cosas), es decir, nuestra lnea narrativa convencional consiste en una serie de eventos conectados en el orden en el que ocurrier on, desde un pasado visible hacia un futur o imposible de predecir. Es un tiempo lineal, secuencial, no acumula tivo. En oposicin y en constante relacin encontramos el kairs, el tiempo circular rtmico, acumulativo. De otra manera enunciado, por un lado, el tiempo es algo a tr avs de lo cual nos movemos, es el espacio de la trayectoria, con un aqu, un delante y un detrs, as como un all fuera de la trayectoria (tiempos de la ficcin, de la simultaneidad). Por otro lado, el tiempo es algo que se mueve: el tiempo es la duracin de la trayectoria, con un ritmo (aceleracin-deceleracin), una secuencia (duracin de duraciones) y una cadencia cclica (regularidad, repeticin de los esquemas de duracin, principio-fin). Lo que en su caso caracteriza al tiempo posibilitado por el sistema TIC es que se inscribe en la colonizacin del Kairs por el Cronos. Por qu? Porque son tecnologas de la instantaneidad y tecnologas de la memoria. Nunca hasta nuestros das una tecnologa de la instantaneidad haba tenido consecuencias tan radicales en la mnemoteca social; y nunca una tecnologa de la memoria haba gozado en tal medida de la naturaleza de la instantaneidad. Se ha dicho que las tecnologas y dispositivos de los medios de comunicacin que marcaron el siglo XX permitan detener o congelar el tiempo (registrar escenas y/o conversaciones, reproducirlas y difundirlas). Las consideradas nuevas tecnologas no congelan el tiempo, sino que lo amplan. El sistema TIC provoca o estimula una vivencia del tiempo como aceleracin permanente en virtud de la lgica de la c ompresin del espacio, que convierte permanentemente el presente en un futuro accesible a la experiencia. Por ello precisamente decimos que el sistema TIC es multicrnico, como una mquina del tiempo: desaparece la periodificacin y reina la instantaneidad ayudada por la desterritorializaicin o descontextualizacin: ahora es aqu, o la absolutizacin del pr esente en un nuevo tiempo social. Autores como Juan Miguel Aguado (2003) o Vizer (2007) advierten que esa absolutizacin del presente conlleva en los nuevos entornos tecnolgicos una presentizacin del pasado y del futuro (amnesia y memoria). Lo primero, la presentizacin del pasado, apunta a una tendencia hiperconservacionista: la ampliacin de la memoria (artificial y e xterna) ha producido un progresivo proceso de externalizacin y aut omatizacin de los da tos mnemnicos, debido a los sis temas de almacenamiento, recuperacin y gestin de la informacin. Lo segundo, la presentizacin del futuro posibilitada por las tecnologas de la instantaneidad implica un territorio de lo nuevo donde el cambio, la sorpresa es ya ayer y la actualidad dura cada vez menos. De esta forma, lo que queremos destacar es que el sistema TIC hace posible una simultaneidad espaciada, una ruptura radical con respecto a los conceptos clsicos de espacio y tiempo (el tiempo es local), ya que al mismo tiempo no supone el mismo lugar. Es ms, las nuevas tecnologas en general, e Internet en particular, convierten el lugar de seleccin en el instante de seleccin; el aqu es suplantado por el ahora: ahora es aqu. Las nuevas tecnologas permiten invertir esa ecuacin espacio-tiempo: el espacio fsico se elimina y se reconfigura en espacio virtual; la construccin de estos nuevos espacios es, como seala Vizer (2007: 59) un subproducto de los dispositiv os tecnolgicos que nos permit en apropiarnos del tiempo: controlarlo, cortarlo, compartirlo o estirarlo. Son los jvenes los que mejor se han adaptado a es ta nueva concepcin espacio-temporal, los que mayor uso hacen de los dispositivos tecnolgicos, los que realizan numerosos prcticas cotidianas a travs del sistema TIC, los que con mayor naturalidad se mueven por los mundos virtuales. Son, sin lugar a duda, los jv enes que, desde que eran nios, han estado rodeados de nuevas tecnologas e inmersos en la Cultura Digital. Segn guila Soto (2005), las nuevas tecnologas se han incorporado con normalidad a la vida o cotidiana de los jvenes; y no slo implican un cambio en los usos y los hbit s de las gestiones de la vida cotidiana, sino que conforman una nueva cultura en todos los mbitos sociales, trabajo, esttica y ocio.
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Los actuales jvenes, los nativos digitales, tal como ms adelante explicaremos, se relacionan con lo tecnolgico a travs de su consumo y como elementos de ocio. De ah que estimemos necesario analizar a continuacin estas dos esferas sociales como elementos contextuales de la Generacin Digital.
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Aproximacin descriptiva: informes, datos y realidades
Asumiendo que las nuevas tecnologas se estn incorporando a numerosos procesos sociales de forma rpida y masiva, se impone la r eflexin sobre sus repercusiones en distintos mbitos de actuacin. Vamos a ir apuntando brevemente los informes y planes actuales ms destacables que dan cuenta de esta situacin y proponen medidas para un mejor desarrollo de la Sociedad de la Informacin. A nivel mundial, las Naciones Unidas, mediante las Cumbres Mundiales de 2003 y 2005 sobre la Sociedad de la Informacin, han establecido una visin de la misma que r esalta la importancia de que las TIC sean utilizadas como facilitadoras y estn al servicio del crecimiento econmico, la igualdad, el desarrollo sostenible, la calidad de vida y la poltica de desarr ollo. El derecho de todas las personas y la posibilidad de que accedan al uso de las TIC se ha convertido en objetivo clave de la aplicacin efectiva de los derechos humanos. La II Cumbre Mundial de Ciudades y Autoridades Locales sobre la Sociedad de la Inf ormacin aprob, el 11 de noviembre de 2005, la Declaracin de Bilbao en cuyo Declogo se proclama el derecho universal a emitir y a recibir informacin, y se subraya el papel de las Nue vas Tecnologas en la promocin de los derechos humanos, la democracia, la descentralizacin, el respeto a la diversidad, la participacin ciudadana, as como su incidencia en la reduccin de las desigualdades y la discriminacin, en el f omento de la cooperacin y en el desarrollo de la solidaridad Norte-Sur. Los representantes de los poderes locales y regionales presentes en Bilbao se comprometieron a implementar Agendas Digitales Locales que promoviesen el desarrollo de la Sociedad de la Informacin en el entorno ms prximo a la ciudadana y a tomar diversas medidas en torno al desarrollo igualitario y sostenible del uso de las nuevas tecnologas. A nivel europeo, hay que destacar el plan i2010: Sociedad de la Inf ormacin en Europa. Este plan surge a partir de la revisin de la estrategia de Lisboa15 como un nuevo plan estratgico de la Co15 La Estrategia de Lisboa, tambin c onocida como Agenda de Lisboa o Proceso de Lisboa es un plan de desarr ollo de la Unin Europea que aprobado por el Consejo Europeo en Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000. En l se marc el objetivo estratgico de convertir la economa de la Unin europea en la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento econmico duradero acompaado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesin social. La estrategia global necesaria para ello descansara en los siguientes aspectos: Preparar la transicin hacia una sociedad y una ec onoma fundadas sobre el conocimiento por medio de polticas que cubran mejor las necesidades de la sociedad de la inf ormacin y de la investigacin y desarrollo, as como acelerar las reformas estructurales para reforzar la competitividad y la innovacin y por la conclusin del mercado interior; Modernizar el modelo social europeo invirtiendo en recursos humanos y luchando contra la exclusin social; Mantener sana la evolucin de la economa y las perspectivas favorables de crecimiento progresivo de las polticas macroeconmicas.
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misin Europea en el marco de las polticas para la sociedad de la informacin, cuyo propsito es incentivar el conocimiento y la innovacin para lograr un mayor crecimiento de las economas, as como la creacin de ms empleo y de mejor calidad. El objetiv es coordinar una serie de acciones o que deben tomar los Estados miembros para facilitar la convergencia digital y para responder a los retos asociados a la Sociedad de la Informacin. Asumiendo que en los ltimos aos los a vances en TIC se han ac elerado, la iniciativa resalta la necesidad de polticas proactivas para dar respuesta a esos cambios. As i2010- Sociedad de la Informacin Europea se propone como marco estratgico que promueva una economa digital abierta y competitiva y haga hincapi en las TIC en tant o que impulsoras de la inclusin y la calidad de vida. Su principal propsito es coordinar la accin de los Es tados miembros con tres prioridades para 2010: La consecucin de un espacio eur opeo nico de la inf ormacin (convergencia digital), que ofrezca comunicaciones de banda ancha asequibles y segur contenidos ricos y diversificados, as, y servicios digitales en base a: - la velocidad: aumentar la velocidad de los servicios de banda ancha par a entregar contenidos enriquecidos, como el vdeo de alta definicin; - la riqueza de los contenidos: incrementar la seguridad jurdica y econmica para fomentar los nuevos servicios y los contenidos en lnea; - la interoperabilidad: potenciar los dispositivos y las plataformas capaces de hablar entre s, y los servicios que se pueden transferir de una plataforma a otra; - la seguridad: hacer ms seguro Internet frente al fraude, los contenidos nocivos y los fallos tecnolgicos, para aumentar la confianza de los consumidores e inversores. El refuerzo de la innovacin y de la inversin en el campo de la investigacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin para crear nuevos y mejores empleos. Una Sociedad de la Inf ormacin que promueva la inclusin, el cr ecimiento y el empleo desde una perspectiva sostenible, para lo cual los servicios pblic os y la mejora de la calidad de vida adquieren una importancia capital. A nivel estatal, el Plan Avanza se orienta a conseguir la adecuada utilizacin de las TIC par cona tribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico alineado con la Agenda de Lisboa, basado en el incremento de la competitividad y la productividad, la promocin de la igualdad social y r egional, la accesibilidad universal y la mejora del bienestar y la calidad de vida de la ciudadana. Dicho Plan Avanza se estructura en torno a cinco grandes reas de actuacin: ollan medidas para garantizar la extensin del Hogar e inclusin de la ciudadana, donde se desarr uso de las TIC en los hogar es y aumentar y potenciar la inclusin, y se amplan los mbit os de participacin de la ciudadana en la vida pblica. Competitividad e innovacin, con medidas encaminadas a impulsar el desarrollo del sector TIC en el Estado Espaol y la adopcin de soluciones t ecnolgicamente avanzadas por las PYMEs espaolas. Educacin en la era digital, al objeto de favorecer la incorporacin de las TIC en el proceso educativo y de formacin en general. Servicios pblicos digitales, con medidas que permitan mejorar los servicios prestados por las Administraciones Pblicas, aumentando la calidad de vida de la ciudadana, la interactividad de sta con las Administraciones, y la eficiencia de las empresas. El nuevo contexto digital, con actuaciones que f omenten el despliegue de infr aestructuras de banda ancha, generen confianza en la ciudadana y empr esas en el uso de las nue vas tecnologas, proporcionen mecanismos de seguridad a vanzados y promuevan la creacin de nuevos contenidos digitales. Refirindonos a un mbito ms cercano, desde hace aos el Gobierno Vasco viene impulsando el Plan Euskadi en la Sociedad de la Informacin cuyo objetivo es conseguir una sociedad vasca en la cual la utilizacin de servicios basados en las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) permita tambin incrementar significativamente los niveles de calidad de vida de la ciu-
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dadana y la eficiencia y competitividad de las Administraciones Pblicas, las empresas y las organizaciones sociales. Reconociendo el actual proceso de evolucin hacia la Sociedad de Informacin y Conocimiento se quiere fomentar una transformacin a nivel tecnolgico, econmico, social y poltico. Esto se ha materializado en diversos planes estratgicos, el ltimo de los cuales es la Agenda Digital Euskadi El anterior plan, el Plan Euskadi en la Sociedad de la Informacin 2002-2005, tena como objetivos prioritarios la competitividad, la cohesin social y la c onvergencia con los pases ms a vanzados de Europa, as como la consolidacin de la posicin de liderazgo de Euskadi en la utilizacin de Tecnologas de la Informacin en el mbito del Estado y situar el ndice de usuarios de Internet por encima de la media europea. La Agenda Digital de Eusk adi busca consolidar una Sociedad de la Inf ormacin y del C onocimiento plena para avanzar hasta convertir a Euskadi en el referente europeo en innovacin; una innovacin que posibilit e al c onjunto de la Sociedad logr ar un alt o nivel de vida a partir del conocimiento. Dicha Agenda debera ser conocida por toda la sociedad vasca ya que es a toda ella a la que afecta: desde aquellas personas que desconocen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin hasta aquellas que las utilizan a diario par a mejorar tanto en su actividad pr ofesional como de ocio. Este plan supone un cambio en el enfoque estratgico con respecto al anterior, porque fija como sus metas pasar de utilizar las T ecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) a ser una sociedad que genera crecimiento sostenible, que mejora sus cotas de corresponsabilidad y participacin cvica en la t oma de decisiones y que c ontribuye a la calidad de vida sobr e la base del conocimiento. Esto va a ser posible gracias al impulso y la participacin activa de todos los agentes institucionales, econmicos y sociales. Los objetivos marcados en la Agenda Digital de Euskadi son: Para las personas se propone una ciudadana activa a la que desea capacitar y fomentar su participacin en aras de la ampliacin del bienestar individual y colectivo. Para las empresas se proyecta una empresa innovadora, para la que la utilizacin intensiva y extensiva de las TIC suponga un incremento significativo de su competitividad. Para la Administracin Pblica se compromete una adaptacin a la prestacin de mayores ser vicios pblicos digitales y la disponibilidad de contenidos avanzados. Para la Cultura se asegura la presencia de Euskadi en la red, preservndola en los nuevos entornos digitales y poniendo en el escapar ate de Internet la oferta de recursos tursticos. En este sentido, cabe destacar la apuesta que se va a realizar para potenciar el portal Euskadi.net. Para la comunidad de Euskadi en general, se dotan las Infoestructuras que necesite para acceder a la Sociedad de la Informacin, hacindolas llegar a cualquier punto de su geografa. El objetivo central de las iniciativas y acciones de Agenda Digital de Euskadi es la convergencia con los cuatro pases ms avanzados en tecnologas de la informacin y comunicacin de Europa y que se determinan como referentes hacia los que a vanzar. A su vez, la Agenda se alinea con el logro de los objetivos de progreso econmico y social de la C omisin Europea concretados en la comunicacin COM (2005) 229 de la iniciativa i2010, una Sociedad de la Informacin europea para el crecimiento y el empleo y , por tanto, de la A genda de Lisboa. Todo ello se articula mediant e unos objetivos ms concretos en atencin a las metas que el Plan se ha fijado, y se puede concretar en las siguientes propuestas: 1. Potenciar la usabilidad: Se busca la c onvergencia de resultados hacia los cinc o pases lderes, tanto en los resultados de porcentajes de poblacin usuaria de Internet como de poblacin usuaria habitual de Internet segn las estadsticas elaboradas por las instituciones responsables. 2. Asegurar la accesibilidad: Una vez asegurado el acceso a banda ancha del c onjunto de la poblacin de Euskadi, por encima del objetivo del 90% de la Comisin Europea, impulsar que la mayora de los hogares vascos utilicen un acceso a travs de banda ancha. 3. Apoyar la inclusin: Se pretende continuar trabajando en la disminucin de las brechas digitales en sus distintas modalidades. En este aspecto se desea el alineamiento con los objetivos de la iniciativa europea i2010 en lo relativo a inclusin digital.
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4. Fomentar el uso de las TIC c omo apoyo al centro educativo. Se pretende que se duplique el porcentaje de profesores que utilizan las tecnologas de la informacin y comunicacin en clase. 5. Potenciar el uso de servicios a vanzados. Igualmente se propone duplicar el porcentaje de poblacin que usa servicios avanzados. Al igual que en i2010, se toma como indicador de referencia de avance el indicador de banca en red. ormacin per6. Potenciar la formacin permanente. Aumentar la participacin en actividades de f manente hasta los porcentajes de los pases europeos. 7. Atacar la brecha digital de los autnomos y micr oempresas. En sus indicadores de equipamiento y uso de Internet se pretende reducir a la mitad el porcentaje de desviacin respecto de la media del total de empresas. 8. Generalizar el uso de la firma digital. Se pr etende que ms de la mitad de las empr esas vascas usen firma digital. 9. Consolidar un sector TIC y Audiovisual. Se pretende situar el crecimiento del sector TIC y Audiovisual tanto en valor aadido como empleo, por encima del crecimiento global de la economa vasca, de modo que le permita ganar peso en esas dos variables. 10. Disponibilidad de acceso electrnico de los ciudadanos a los servicios pblicos en los trminos que establece la LEY 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrnico de los ciudadanos a los Ser vicios Pblicos. 11. Consolidar la oferta de Servicios Pblicos disponibles on line. 100% de Servicios Pblicos completamente disponibles on line para la poblacin, las empr esas y las or ganizaciones segn la consideracin de los v einte servicios bsicos determinados en los indicador es de la C omisin Europea dentro de la iniciativa i2010. 12. Situar el portal Euskadi.net entre los tres portales ms visitados de Euskadi. A modo de conclusin, queremos destacar que las diversas iniciativas puestas en marcha desde hace aos por instituciones como la Unin Europea o el Gobierno Vasco, demuestran la imparable trayectoria de las nuevas tecnologas y su influencia en los diversos mbitos sociales. La Sociedad de la Informacin se asume no slo como fase del desarrollo tecnolgico sino como objetivo a ampliar entre los distintos agentes sociales, para lo cual se han puesto en marcha polticas proactivas que acerquen y faciliten el acceso de la ciudadana a las nuevas tecnologas. Aspectos como convergencia tecnolgica, conectividad, accesibilidad, etc. se han convertido en objetivos prioritarios en la consecucin de mejores niveles de calidad de vida entre la ciudadana. Y para ello se han puesto en marcha planes que propician el despliegue de infraestructuras, accesibilidad etc. que inciden tanto a nivel empresarial, como educativo o de vida cotidiana. Este panorama pone de manifiesto la indiscutible presencia de las nuevas tecnologas en numerosos mbitos de la vida social. No slo es una realidad de hecho, sino que la Sociedad de la Informacin (denominacin oficial) y su desarrollo se convierten en piezas clave para un futuro mejor. Desde nuestra perspectiva terica y metodolgica, y tomando como punto de partida el panorama tecnolgico que se nos plantea, nos proponemos analizar la influencia de este fenmeno en la vida cotidiana. Para ello, a continuacin, vamos a exponer de forma descriptiva los datos a nuestro alcance en torno a la incursin de las nuevas tecnologas en esa vida cotidiana. Segn los datos16 obtenidos a raz de la puesta en marcha del plan i2010, el 60% de los hogares europeos estn conectados a Internet en el ao 2008. El r anking lo encabezan Holanda, Suecia y Dinamarca, con porcentajes que superan el 80%. En Espaa, ese por centaje gira en torno al 51%, segn datos del Eurostat. El Informe Las TIC en los hogares espaoles concerniente al segundo trimestre del ao 2009 arroja una serie de datos a tener en cuenta en cuanto a la introduccin de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana en Espaa.
16 Los datos que sobre el contexto europeo y espaol se proporcionan han sido extrados del Informe Anual de la Sociedad de la Informacin en Espaa 2008 y de la Encues Panel 24 Oleada de Las TIC en los hogar espaoles del segundo trimestre de ta es 2009, ambos publicados por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.
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En general, se mantiene la actitud positiv hacia las nuevas tecnologas. Comparando con el ao a 2008, aumenta la seguridad percibida en la compra por Internet y en la valoracin de los inconvenientes de Internet para los nios como ventana de acceso a cierto tipo de contenidos, principales temas de preocupacin hasta ahora. Ello quiere decir, que poco a poco la visin acerca de Internet va cambiando hacia posturas ms positivas. Adems, el 70% de los encuestados opina que las nuevas tecnologas son fundamentales en el proyecto educativo. Segn los datos del informe, el 61,3% de la poblacin de quince y ms aos sabe manejar un ordenador; el 50,8% posee conocimientos sobre procesadores de texto y el 45,4% sobre hojas de clculo. El 54,1% tiene conocimiento de Internet, en mayor medida como usuarios avanzados (23,5%) que como principiantes (21,5%), y un 9,1% son considerados ciudadanos expertos en el manejo de Internet. Entre los dispositivos tecnolgicos ms utilizados, destacan el DVD, el ordenador personal y la cmara de fotos digital, con una penetracin de entre el 60% y 70% en los hogares. En cuanto a los servicios, destaca el aumento de Internet en cuatro puntos porcentuales, de forma que alcanza una penetracin de casi la mitad de los hogar es (48,5%). La penetracin del ordenador alcanza ya el 63,4% de hogares, tendencia positiva que se mantiene y permite augurar una cada vez mayor domesticacin del ordenador. Y lo mismo ocurre con el ordenador porttil, cuya tasa de penetracin (24,8%) va progresivamente en aumento. Esto se corresponde con el cada vez mayor gasto de los hogares en servicios y aparatos tecnolgicos, situndose ya en 3.292 millones de euros. El nico servicio cuyo gasto desciende es la telefona fija. Los hogares que disponen de tres y cuatro servicios representan el 35%,de los hogares ms equipados, y el 15% del total de hogares, y su consumo representa el 65,1% del total del gasto en TIC. En el primer trimestre del ao 2009 se contabilizan 14,7 millones de hogares con telfono mvil, lo cual supone un incremento del 5,2% respecto al ao anterior. Tambin se registran ms de 30 millones de individuos de quince y ms con mvil activo, lo cual representa un 4,6% de incremento respecto al mismo periodo del ao ant erior (alrededor de 1,3 millones de individuos). As, el porcentaje de individuos que poseen telfono mvil activo se sita en 78,8% de la poblacin de quince y ms aos y el gasto total en telefona mvil asciende a 1.437 millones de euros. El aumento en el nmero de mviles y el descenso en el gasto de telefona fija estn correlacionados, y apunta una t endencia que parece estar afincndose: el uso pr ogresivo de nuevas herramientas (dgase el mvil, dgase skype, Messenger) para la comunicacin interpersonal. En lo que respecta a Internet, se superan los 8 millones de hogares conectados, lo que supone el 48,5% de los hogares espaoles, con un 13% de incremento frente al mismo periodo del ao anterior. El ordenador de sobremesa sigue siendo el dispositivo ms frecuente de acceso a Internet en el hogar (82,9%), aunque el ordenador porttil tiene una progresiva mayor implantacin. El nmero de individuos que acceden a Internet desde el hogar asciende a 17.542.000 en el primer trimestre de 2009, lo cual representa el 77,8% de quienes han accedido a Internet en alguna ocasin. Desde el centro de trabajo lo hacen ms de 9 millones de individuos, el 40% de los que han utilizado Internet alguna vez. El informe seala una progresiva fidelizacin de los internautas. Y nosotros queremos destacar el hecho de que el mayor uso que se hace de Internet se realiza desde el hogar, lo cual sugiere un cada vez mayor uso de carcter informal, y probablemente ocioso. Internet no slo es una herramienta de trabajo, sino que cada vez ms se utiliza para fines informales y de ocio. Tomando como referencia uno de los indicadores que el Plan Euskadi para la Sociedad de la Informacin17 propone, el de ciudadana, vamos a ir desgranando la situacin actual de Euskadi frente a las nuevas tecnologas y su incursin en la vida c otidiana de la sociedad. Se tr ata de analizar el equipamiento y acceso a Internet en los hogares, y comprobar de qu forma (quienes, donde, qu) se hace uso de los recursos digitales al alcance.
17 El resto de indicadores analizados en el Plan Euskadi para la Sociedad de la Informacin son: Empresas y Administracin Pblica. En nuestro caso vamos a dejar estos mbitos de lado ya que lo que nos interesa es analizar la influencia que las nuevas tecnologas tienen en la vida cotidiana.
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La siguiente tabla nos muestra los datos de la poblacin de quince y ms aos por equipamientos TIC en el hogar (%) en 2009
ordenador Internet Video teletexto Antena parablica 2 trimestre 2008 4 trimestre 2008 2009 68,2 59,4 60,6 87 10,1 13,6 93,1 67,1 58,1 64,9 87,2 10,4 15,4 93,0 66,5 56,3 66,5 85,9 11,5 17,7 92,7 TV Pago Mvil
Fuente: Eustat. Encuesta Sociedad de la Informacin
Si lo comparamos con aos precedentes, se observa una clara evolucin positiva: cada vez son ms los hogares dotados tecnolgicamente. Segn datos del Eustat en el ao 2007 el 56,1% de los hogares tenan un ordenador, un 44,5% tena acceso a Internet y de ellos el 83% tena conexin de banda ancha. Considerados estos como requisitos para utilizar los servicios digitales ms avanzados, observamos cmo el porcentaje de ordenadores y de conexin a Internet en el hogar se ha incrementado notablemente en apenas dos aos.
Grfico 1: Evolucin de la incorporacin de las TIC en la sociedad (% total familias)
Fuente: Eustat
En el ao 2009 los por centajes que vemos en esta tabla (correspondiente a 2007) han incrementado, y se espera una progresin parecida en los prximos aos. Cada vez son ms los hogares de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco que disponen de diversas herramientas tecnolgicas que les incluyen dentro de la Cultura Digital. El mvil es la t ecnologa ms utilizada (93,1%), con una clara diferencia respecto al resto. El ordenador se sita en segunda posicin c on un nivel del 68,2 % y en tercera posicin Internet con un 59,4 %. Si hacemos un acercamiento ms detallado al uso de nuevas tecnologas en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, observamos ms elementos de anlisis interesantes. Los generalmente conocidos como medios clsico de comunicacin son los ms e xtendidos entre la poblacin. As la televisin alcanza la primera posicin con casi el 100%, seguido de la r adio y la telefona fija, ambos con porcentajes de uso superiores al 90%.
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Grfico 2: Familias por equipamientos TIC del hogar. C.A. de Euskadi. 2008. (%) Familiak etxeko IKT ekipamenduen arabera banatuta. Euskal Autonimia Erkidegoa. 2008. (%)
Iturria: EUSTAT. Informazioaren Gizarteari buruzko Inkesta. Familiak (IGI-F) Fuente: Encuesta de la Sociedad de la Informacin. Familias (ESI-F)
La implantacin de los div ersos sistemas de recepcin de televisin experimenta variaciones: mientras que la conexin por cable se ha mantenido, la televisin de pago ha disminuido del 19,9% en 2007 al 15,8% en 2008, lo mismo que la ant ena parablica que ha pasado del 11,1% al 10,6%. La presencia del vdeo en los hogares est disminuyendo a la par que se incrementa la presencia del DVD, considerado sustitutivo del mismo ya que proporciona una mayor calidad de imagen y tambin unas mayores posibilidades de uso. El informe destaca que esta caracterstica, relacionada con el ocio, es particularmente relevante sobre todo en las familias con hijos, que tienen un porcentaje mayor en cualquiera de los elementos asociados a la televisin. En cuanto a los equipamientos asociados a la telefona, el telfono mvil ha adquirido una gran importancia tanto por el nmero de hogares que cuentan con l como por el nmero de ellos que hay en cada hogar. Casi uno de cada cuatro hogares tiene ms de tres mviles. La cmara de fotos digital, a pesar de su no vedad, est presente en muchos hogares (54,2%). Otros equipamientos que estn incrementando su presencia son los sistemas de navegacin (GPS) (15,5%) mientras algunos elementos, como el fax (3,1%), tienden paulatinamente a la desaparicin. Los equipamientos relacionados con el ordenador en los hogares vascos han experimentado una evolucin positiva. Mientras la presencia del ordenador de sobremesa se mantiene r elativamente constante, el ordenador porttil ha experimentado un importante aumento (alrededor de un 4,5%) al igual que las PD As. Las conexiones a Internet desde los hogar es se han incr ementado en 4 puntos porcentuales con respecto a 2007, alcanzando al 47,5% de los hogares. Las
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familias con hijos son las que cuentan c mayor presencia de ordenadores (81%) y de conexin on a Internet (68,9%). La evolucin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los hogares de Euskadi presenta diversas tendencias, entre las que el informe destaca dos principalmente: la tendencia a la obsolescencia y, consecuentemente, la rapidez de la renovacin tecnolgica; un incremento de tecnologas con mayor portabilidad y movilidad. Los equipamientos tecnolgicos entre la poblacin vasca estn experimentando un continuo in crescendo, aunque no todos los equipamientos lo hacen de igual modo y con la misma intensidad. A pesar de que determinadas tecnologas estn directamente relacionadas con los hogares en algunos casos se aprecia una desigual distribucin de las TIC entr e la poblacin, que r esponde generalmente a la edad, la actividad y el niv el de estudios. Por ejemplo, los usuarios que c on ms frecuencia utilizan el ordenador (usuarios frecuentes) estn relacionados con un alto nivel de estudios y con una fuerte marca generacional ya que predominan personas de entre 15 y 34 aos. Adems, los individuos ocupados y estudiantes suman un 87,5% de los usuarios frecuentes. La edad es una clave que determina de manera clara tanto el acceso a las tecnologas propias de la Sociedad de la Informacin como el inters y/o la preocupacin por adquirir conocimiento sobre ellas. Entre los usuarios espordicos predominan las personas situadas en el grupo de edad c omprendido entre los 35 y los 54 aos (4 7,6%) y entre los no usuarios los individuos con 55 aos o ms (73,7%), mientras entre los usuarios frecuentes prevalecen los estudiantes y los ocupados. En lo que respecta al gnero, no hay grandes diferencias. La incorporacin de los ordenadores a la cotidianidad de los estudiantes se observa en los datos referidos a los destinos del uso: casi tanto ldicos, 79,4% en 2008, como acadmicos, 87,5%. Entre los jvenes el uso de ordenador est muy extendido, mientras que entre los adultos y mayores el uso es menor. As, entre los 15 y los 34 aos slo un 7,0% declara no haber usado nunca un ordenador, mientras que quienes tienen 55 aos y ms el no-uso es la pauta dominante (78,2%). Entre los que tienen edades comprendidas entre los 35 y los 54 aos el uso fr e cuente predomina. El ordenador parece ser un objeto cuya presencia marca el paisaje diario de los adultos, que lo utilizan tanto para fines profesionales como ldicos. Aunque en todos los grupos de edad es la vivienda el espacio en el que pr ferentemente se usa e el ordenador, para los individuos en la edad de plenitud labor al (35-54 aos) el centro de trabajo constituye asimismo un espacio importante de uso del mismo, mientras que para los sectores ms jvenes, son la vivienda y el c entro de estudios los espacios de acceso preferente al ordenador. Motivos profesionales para usar el ordenador fueron mencionados por el 45,6% de la poblacin, motivos acadmicos por el 21,9% y de ocio por el 6 9,2%. Parece que las razones de ocio son las ms intergeneracionales. Los usos acadmicos del ordenador prevalecen entre los estudiantes (87,5%), los jvenes (30,0%) y un revelador 84,7% entre los que tienen de 6 a 14 aos, lo que permit e reincidir en el diagnstico del enorme valor socializador de la escuela en la normalizacin y rutinizacin de la relacin de los individuos con los las nuevas tecnologas. Se confirma un dato conocido: que el espacio escolar y acadmico es un territorio en el que las diferencias de gnero se reducen ms que en otros lugares de la vida social. En cuanto a los usos ldicos del ordenador, el informe destaca que su presencia se incrementa tanto entre los jvenes como entre los adultos y mayores. El uso del ordenador normaliza su presencia entre las diversas generaciones y en todos los sectores de la sociedad, que hac en de l no slo un instrumento para el mbito formal, sino tambin para el informal. Parece as que se ha producido una cierta normalizacin de la presencia de la tecnologa en la vida cotidiana de los individuos y las f amilias, incluso el inf orme habla de rutinizaciones, sobr e todo entre los jvenes, para quienes es costoso explicar el significado de la tecnologa en su vida cotidiana dado que se ha convertido en un elemento estructural ms, dada su normalizacin. En lo que respecta a Internet, el 56,3% de la poblacin de Euskadi tiene conexin a Internet en el hogar, aunque nicamente el 49,3% se ha c onectado en los ltimos 3 meses. Y en cuant o al lugar desde el que realizan la conexin a Internet, los que disponen de esta tecnologa, el 82,4% lo puede hacer desde casa, el 43, 1% desde el c entro de trabajo, el 11,5% desde el c entro de estudio y el 6,1%
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desde otro lugar. Los jvenes son el colectivo mayoritario en el uso de Internet (81,2%) reducindose este uso al 61% entre los adultos y al 12,9% entre los mayores. Parece que el uso de Internet est relacionado en mayor medida con el hecho de ser estudiante ( el 96,3% de stos lo han usado en los ltimos tres meses) que con estar ocupado (66,9% de los usuarios) o ser inactivo o desempleado (16,7% de usuarios). El mayor grado de penetracin se produce entre los que tienen estudios universitarios, 88,3%, seguido de las que cuentan c on estudios secundarios (58,8%). El medio ma yoritario de acceso a Internet es el ordenador, en el 99,8% de los casos, seguido del telfono mvil (0,7%), mientras que otras vas como la televisin, la consola de videojuegos u otros medios no sobrepasan el 0,3%. Todos los grupos de edad incrementan el uso de Internet, pero donde resulta ms relevante es entre los jvenes, entre quienes el porcentaje de uso ha pasado del 59% en 2003 al 81,2% en 2008. El 61,0% de los adultos ha utilizado Internet en los ltimos tres meses, as como el 11,5% de los mayores. El 96,3% de los estudiantes usaron Internet en 2008, aunque el grupo de mayor crecimiento cuantitativo es el de los ocupados, pasando del 40 ,9% en 2003 al 62,9% en 2008. Mientras en 2003 el 71,6% de los que tenan estudios superiores usaron Internet, este porcentaje se haba incrementado hasta el 88,3% en 2008. El predominio del espacio privado para el acceso a Internet se aprecia en que el 82,5% de los que se han conectado a Internet en los tres ltimos meses lo ha hecho desde casa; el 43, desde el cen1% tro de trabajo; el 11,5% desde el centro de estudio y el 6,1% desde otros lugares, donde se incluyen cibercafs y lugares de acceso pblico. La comunicacin y la ampliacin de la informacin son las prcticas ms utilizadas por quienes acceden a Internet. Las recientes transformaciones de la enseanza obliga toria, la creciente incorporacin del ordenador y la conexin a Internet a los hogares, as como la confluencia a nivel europeo en el nivel de la enseanza post-obligatoria y el impulso del aprendizaje por medios virtuales, en general, suponen una presin aadida al uso de Int ernet entre los ms jvenes. Sin embargo, parece que todava no ha llegado ese momento a la transmisin y aprendizaje de conocimientos reglados, ya que nicamente el 6,8% usa la red para cursos de educacin, del colegio o la universidad y el 9,4% para otros cursos. Pero en general, la utilizacin de Internet es una prctica que tiene lugar mayoritariamente en el mbito domstico. En lo que respecta a la Administracin, parece que la incorporacin de Internet est facilitando una liberacin de trmites administrativos que antes se realizaban de forma presencial y ahora se llevan a cabo telemticamente. Adems, el ocio, el entretenimiento y el turismo representan un porcentaje notable de los usos de Internet. El uso de Internet puede estar extendindose para gestionar cierto tipo de actividades: la banca electrnica, el en vo de ficheros, la descarga de formularios oficiales, el envo de formularios cumplimentados. Tambin para la realizacin de compras y, en menor medida, para la venta. Los muy jvenes, comprendidos entre 6 y 14 aos, se es tn incorporando rpidamente a Internet. Para muchos de ellos es un recurso tan antiguo y naturalizado como la televisin o el ordenador. Sin embargo, la forma en que se pr oduce esta incorporacin al mbito de los ins trumentos tecnolgicos disponibles para su manipulacin difiere de la de otros grupos de edad, y se produce primeramente a partir de la sa tisfaccin de sus necesidades cotidianas. El uso diferencial se debe a su funcionalidad, el uso que cada colectivo de usuarios hace de l. A diferencia de lo que sucede en otros grupos de edad, entre los muy jvenes (6 a 14 aos) el ocio es uno de los servicios ms demandados, ya que el 56,8% lo utiliza para este fin, seguido de la comunicacin en chats y conversaciones (48,8%), es decir , la c omunicacin y la gener acin o c onsolidacin de la pequea comunidad virtual con los colegas, amigos, etc. Consumo y comunicacin parecen ser los pilares sobre los que se asienta una buena parte de los usos de Internet. As los datos, la informacin que estos arrojan seala una clara tendencia: la progresiva inclusin de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana. No slo hay una cada vez ms positiva visin sobre las nuevas tecnologas, sino que sus usos son cada v ez mayores, en distintos mbitos, y en la diversidad de soportes que existen. Soportes que, por otro lado, cada vez se renuevan con mayor rapidez y cuya trayectoria apunta hacia niveles cada vez mayores de portabilidad y movilidad.
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Cada vez ms hogares vascos estn conectados a Internet y con una variedad de aparatos tecnolgicos domsticos que ya incluye como elementos normalizados cmaras de fotos digitales, GPS, PDA, videoconsolas La tecnologizacin de los hogares es progresiva, y parece que con buena acogida, sobre todo en los hogar es con hijos, donde la pr esencia de ordenadores e Internet es mayor. Adems del hogar, la escuela se erige como un mbito en el que, a travs de la socializacin, las nuevas tecnologas se van rutinizando y van pasando a formar parte de la vida cotidiana de los ms jvenes. Si bien entre los adultos el uso de las nuevas tecnologas es bsicamente funcional (para trabajar, aunque cada v ez cobra ms peso el ocio , pasando a ser s te un prctica int ergeneracional), entre los nios y jv enes los usos predominantes son ldicos y de relacin. Entre otras cosas, los nios y jvenes son el colectivo mayoritario en el uso de Internet. La normalizacin de la presencia de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana de los ms jvenes es tal que parecen haberse convertido en un elemento estructural de la misma.
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Segundo elemento contextual: consumo, jvenes y estilo de vida
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Introduccin
En sentido estricto, consumo es la accin y efecto de consumir o gastar, bien sean productos, energa o servicios, para satisfacer una necesidad. En trminos puramente econmicos se entiende por consumo la etapa final del proceso econmico, especialmente del productivo, definida como el momento en que un bien o servicio produce alguna utilidad al sujeto consumidor. En este sentido hay bienes y servicios que directamente se destruyen en el acto del consumo, mientras que con otros lo que sucede es que su consumo consiste en su transformacin en otro tipo de bienes o servicios diferentes. El consumo, por tanto, comprende la adquisiciones de bienes y servicios por parte de cualquier sujeto econmico, bien sea un ente pblico o un ente privado. Significa satisfacer las necesidades presentes y constituye una actividad de tipo cir cular en tanto en cuanto el ser humano pr oduce para poder consumir y a su vez el consumo genera produccin. Consumption is here defined as the selection, purchase, use and disposal of all kinds of goods and services that have the form of commodities, i.e. are for sale in some kind of market18 (Forns, Becker, Bjurstrm, Ganetz, 2007: 44). As, cada act o de consumo implicara 4 fases de un mismo proceso: seleccin, compra, uso y fin de vida til. Pero el consumo no es solo un factor decisivo en el desarrollo econmico sino que tambin ocupa una posicin central en las prioridades de diferentes colectivos sociales, llegando a ser un elemento clave de identidad y clasificacin social. Y es sta, su dimensin sociolgica, la que nos interesa. La significacin de los bienes de consumo va ms all de su carcter utilitario y valor comercial. Su significacin actual se centra en su capacidad de acumular y trasmitir significados culturales. El consumo se define ya no solo en trminos de compra y adquisicin de bienes. Se concepta como un medio de expresin, que conforma la identidad y que distingue socialmente. Martin Brjesson (2008) en su artculo consumers in a conected world indica 3 fases en el proceso de compra que en conjunto dan lugar a un complejo proceso de identidades: 1. Compra (shopping): proceso con fuerte carga emocional e informativa en el que las identidades del consumidor y de la marca deberan alinearse. 2. Adquisicin (purchasing): proceso racional (en un sentido econmico) en el que se buscan los productos al mejor precio.
18 El consumo es definido como la seleccin, la compra, el uso y la disposicin de t odo tipo de bienes y servicios que tienen a forma l de productos, y que por ejemplo, que estn a la venta en algn tipo de mercado (Forns, Becker, Bjurstrm, Ganetz, 2007: 44)
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3. Posesin (owning): la construccin de la identidad del c omprador a partir del pr oducto comprado. Esta fase es, o puede ser, totalmente independiente de las anteriores (nadie sabe, o no tiene por qu saber, dnde se compr un objeto determinado). Es en esta tercera fase donde inciden de f orma directa los procesos identitarios asociados al consumo, en especial entre los jvenes. Una vez adquirido el producto o el servicio, el consumidor joven lo posee, se identifica con l, lo exhibe como indicador de estilo o gusto personal, como elemento de adhesin a una det erminada esttica o movimiento social. El ejemplo ms clar o lo encontramos hoy en da en los telfonos mviles o en los reproductores musicales como el ipod: los jvenes los renuevan constantemente, buscando el ltimo modelo o el que ms aplicaciones y utilidades tenga, y lo exhiben como un trofeo. As, consideraremos que el consumo no supone tan slo el moment de adquisicin, sino que eno traa un proceso ms largo, que empieza con la obtencin de un producto o servicio y se alarga en una serie de procesos que van desde la exhibicin del objeto para marcar diferencias o acercar posiciones simblicas o econmicas, a los afectos que se generan al otorgarle valor a ese producto o servicio, a los diferentes usos que uno le dedica, a su adaptacin o personalizacin, al compartirlo con otros Y entenderemos que el sujeto toma parte activa en estos procesos, es decir, como sostiene Garca Canclini (citado en Gil Jurez y Val-Llovera LLovet, 2006: 54), el consumo consiste en un conjunto de procesos, materiales y simblicos, en los cuales las personas usan y se apr opian de los objetos de forma activa. Se trata de una constante interaccin en la que el sujeto se apropia del objeto, integrndolo en su vida cotidiana a travs de un proceso de domesticacin.
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Consumo: prctica social, identidad y estilo de vida
Thorstein Veblen fue uno de los primeros tericos en proponer la distincin social a travs del consumo. En su obra Teora sobre la clase ociosa (2004) postulaba que hay dos formas de indicar el estatus: a travs del ocio y a travs del consumo conspicuo. Este concepto sigue siendo hoy en da extremadamente til ya que hace referencia a un consumo suntuoso u ostentoso y que se aplica a la conducta de los individuos que , haciendo ostentacin pblica de un c onsumo dispendioso de bienes y servicios, pretenden demostrar la pertenencia, real o pretendida, a un nivel de ingresos, un estatus, etc. (Hillman, 2001: 172). As, Veblen sostena que los fenmenos del consumo dependen de la estructura social y no de las necesidades naturales y de su libre satisfaccin por parte del consumidor a travs del mercado. Para ello, para subsistir, el sistema socioeconmico necesita, crear y sostener una envidia generalizada respecto a las necesidades superfluas. Weber fue pionero en relacionar consumo y estilo de vida, partiendo de su concepcin de estatus. Weber defini los grupos de estatus estructurndolos segn los principios de su consumo de bienes en las diversas formas especficas de sus maneras de vivir o estilos de vida. As, el consumo de bienes se converta en inversin sustantiva para el estilo de vida que desempea un papel decisivo del criterio de la personalidad valiosa (aquella personalidad con la capacidad de influencia en las pautas de consumo de los dems). Simmel conceptualiz el consumo como una forma de socialidad. Simmel es el primer o que advierte la llegada de un modo de socializacin que r edefine la mirada sociolgica, pide conceptos nuevos sobre la vida econmica e instaura un modelo de anlisis de los f enmenos del consumo (Marinas, 2000). Para Simmel, el sujeto del consumo no es el individuo sino el entramado de relaciones reales y simblicas que ste mantiene y que Simmel llama es tilo de vida. El sujeto del consumo pugna por apr opiarse los objetos y por pert enecer a los perfiles que anticipa su forma. Por eso, la categora de pertenencia (a un es tatus en Veblen, a un es tilo en Simmel) es central. En su reflexin sobre el consumo Simmel (Marinas, 2000) des taca el carcter global y no slo econmico del consumo y del intercambio representado en el dinero; la superacin del concepto de necesidad y la atencin al deseo en relacin con las mercancas; la fundamentacin de un concepto de mercanca y valor que pretende leer los implcit os de Marx; la lectur a del consumo no desde el preferidor individual, sino desde el concepto de estilo de vida.
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Estos tres autores elaboraron sus teoras en un contexto social muy diferente al que actualmente vivimos. Tal y como indican Gil, Feliu, Rivero y Gil (2003), para entender la situacin actual debemos partir de un contexto en el que el trabajo ha dejado de ser el eje vertebrador de la identidad y empieza a ser sustituido, como metfora para las relaciones y para la construccin de identidades. Lo que se plantea es que el individuo ya no es la fuente de todas sus determinaciones, sino que es el producto de un dispositivo de prcticas semiticas y materiales. A medida que la productividad crece de manera inversamente proporcional a los puestos de trabajo, se debilitan las marcas de identidad vinculadas al trabajo, la vocacin o la especializacin. Las desigualdades no desaparecen, sino que ahora, esas desigualdades, al igual que los estatus sociales y los estilos de vida, en vez de venir dados en relacin al puesto de trabajo, vienen dados por las posibilidades que, como consumidor, te ofrece un mercado de trabajo flexible y precario. El paso de una modernidad en la que el eje v ertebrador era el trabajo, a un contexto diferente en el que el c onsumo ejerce tal funcin queda excelentemente analizado en el esquema int erpretativo de Bauman y su modernidad lquida. Segn Bauman, la tica del tr bajo desempe un papel a decisivo en la creacin de la sociedad moderna; el trabajo era, adems del principal deber moral, el gran socializador. Hoy, ese eje vertebrador lo constituye el consumo, cuyo discurso fundamental ya no es la obligacin, sino las inmensas posibilidades de elec cin en un enorme abanico de posibilidades de compra. Como apunta Bauman, el trabajo se convierte en un medio para alcanzar un determinado nivel de consumo, pero ya no es una finalidad en s mismo, pasamos de la tica del trabajo a la esttica del consumo. El consumo genera identidad hasta el punto de que la identidad se tr ansforma en una parte ms, y a menudo la ms important e, de los productos de consumo. El consumidor utiliza el producto con finalidades identitarias y no slo para su consumo funcional. Bourdieu ha sido otro pensador que ha resaltado el matiz simblico del consumo como prctica estratificada. En su estudio de las bases sociales del gus to que intervienen en los comportamientos sociales del consumo, Bourdieu plantea que el consumo es la piedra angular a travs de la cual se urde la estrategia diferenciadora que permite expresar y leer el estatus social del portador de los artculos de c onsumo. Los grupos sociales utilizan el c onsumo como medio de apr opiarse de signos de distincin. La estrategia de distincin social depende del conocimiento de los nuevos bienes, de su valor social y cultural, y de cmo usarlos apropiadamente, dentro de un adecuado estilo de vida. Esttica del consumo, consumo conspicuo. Estos conceptos estn estrechamente relacionados con la nocin que Baudrillard propone para describir esa realidad. Segn Baudrillard hoy ya no podemos entender el consumo como consumo de valores de uso o de cambio , sino como consumo de signos, respondiendo as a la ideologa hedonis ta como lgica de la dif erenciacin social o al nuevo narcisismo o bsqueda de autoexpresin por el consumo, como apunta Bourdieu. Por eso, tal y como Featherstone ha sostenido, el consumo moderno parece que se ha erigido como reino soberano para la construccin de la aut oidentidad y sus c orrespondientes estilos de vida. Parece que hoy, en lugar de consumir los bienes por s mismos, consumimos ms por los significados de dichos bienes. Featherstone conceptualiza la lgica del c onsumo como las formas socialmente estructuradas en que se usan los bienes par a demarcar relaciones sociales. Seala un aspect o doblemente simblico de los bienes en las sociedades oc cidentales contemporneas: el simbolismo no se manifiesta slo en el diseo y en la imaginera de los pr ocesos de produccin y comercializacin; las asociaciones simblicas de los bienes pueden utilizarse y r negociarse a fin de subrayar diferencias e en el estilo de vida que distinguen relaciones sociales (Featherstone, 1991: 43). La cultura consumista contempornea ofrece, al parecer, una gama muy amplia de r ecursos simblicos imgenes y smbolos que los individuos pueden utilizar par a construir sus propias identidades y definir sus pr opios estilos de vida (Buckingham, 2005: 2 48). As, la f ormacin de identidades no se contempla como un inexorable proceso de socializacin sino c omo un proceso en el que los individuos se muestran activos y autoconscientes.
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Tal y como sostiene Lipovetsky, si bien ant es consumir era distinguirse, hoy cada vez ms es jugar, relajarse, es un exilio cotidiano. Esto se enmarca dentro del fenmeno que Lipovetsky llama turboconsumismo (2005), un consumismo en el que no hay lmites espacio-temporales gracias a las posibilidades que las nuevas tecnologas abren. El hiperconsumidor es ese individuo agobiado para quien el factor tiempo se ha vuelto un referente fundamental que decide la organizacin de la cotidianeidad (Lipovetsky, 2005: 103). As, el placer se vincula con la experiencia de lo instantneo. Lipovetsky (2005: 61) sostiene que existe un estrecho vnculo entre hiperconsumo y hedonismo: el cambio y la novedad aparecen como principio generalizado tanto de la economa material como de la psquica.
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Aspectos clave del consumo actual
El consumo no se realiza de manera indiscriminada sino que hay un proceso selectivo en su incor poracin al entorno cultural, pensando, eligiendo y reelaborando. En el proceso de asimilacin cultural, hemos pasado de una etapa de e xtraamiento a un moment o en el que el c onsumo se convierte en la regla del juego social, ges tando nuevas formas identificatorias y participativas. El consumo, en cualquiera de sus niveles y condiciones, se realiza a partir de la valorizacin cultural, generando una relacin de tensin entre las expectativas de vida y la oferta de productos. Por otro lado, la oferta sin fronteras de los bienes de consumo ya no permite que los procesos de construccin de la identidad ligados al c onsumo se reduzcan a las condiciones comunitarias o regionales de la cultura. La globalizacin es consumo, de forma que la preferencia por los productos trasciende las connotaciones y lmites regionales. Si el consumo marca la pauta de la r elacionalidad contempornea se debe a una cr eciente incorporacin de lo que representan significativamente los productos, tal y como afirma Navarro Kuri (2000). La identidad, como acto de apropiacin simblica, deja de centrarse en las condiciones regionales para situarse en la dimensin del consumo. Los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas y el c onsumo inauguran una nue va relacin de espacio-tiempo ( simultaneidad espacio-temporal), en el que el referente ya no es la estructura social esttica (la familia, el barrio o la ciudad, etc.), sino una verdadera telaraa de relaciones y vnculos grupales que no caben en los lmites de la connotacin regional. Las prcticas de consumo actuales estn asociadas a lo que Alonso (2005: 29 2) ha llamado la fugacidad misma del acto de eleccin, que deriva en una insatisfaccin continua que reclama ms y ms consumo, y que produce unas inmensas alternativas en una sociedad definida por la acumulacin de objetos y opciones de compra (Alonso, 2005: 292). En este sentido, Arjun Appadurai (citado en De Moraes, 2007: 25) interpreta el juego cclico de lo nuevo como el resultado de la tensin entre nostalgia y fantasa, donde el presente es representado como si ya fuera pasado. La inculcacin del placer de lo efmero es la esencia del disciplinamiento del consumidor y se refleja en una amplia variedad de niveles sociales y culturales: la corta vida en las estanteras de los productos y estilos de vida; la rapidez de los cambios de moda; la velocidad del gasto; los polirritmos de crdito, adquisicin y regalos; la transitoriedad de las imgenes de los programas de televisin; y el aura de periodizacin que circula sobre productos y estilos de vida en el imaginario de los medios de comunicacin de masas.
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Los nuevos productos buscan necesidades para satisfacer y no al c ontrario. En el cult o a lo fugaz, quieren convencernos de que lo que perdemos en durabilidad, lo ganamos en intensidad (De Moraes, 2007: 25). Segn Bauman (2007), la necesidad de reemplazar lo anticuado, lo que no satisface o lo que ya no queremos, ya est prevista en el diseo de los productos. Esto es asimilado por los consumidores hasta tal punto que propugnan la apoteosis de lo nuevo (lo de hoy) y la denostacin de lo viejo (lo de ayer). As, consumir se corresponde con la expresin de una individualizacin cuyo mandato social vendra ser consumid para ser libres. Tal y como explica Alonso (2005), desde un punto de vista subjetivo, el acto de consumir es una actividad esencialmente individual, solitaria. Pero a esa actividad individual subyace una experiencia colectiva como marco para exhibir el proceso. Los objetos de consumo son portadores de un valor socializado por el consumidor, y as llegan a simbolizar identidades, comportamiento y estilos de vida.
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Consumismo y sociedad de consumo
Es obvio que el consumo resulta un elemento crucial en la definicin de la sociedad actual. Numerosos procesos y prcticas sociales giran en torno al consumo y a los elementos de consumo. Hasta tal punto que parece que consumir significa invertir en la propia pertenencia a la sociedad (Bauman, 2007: 82). Parece que consumir equivale a invertir en todo aquello que hace al valor social y la autoestima individuales. El c onsumo se hace indicador de normalidad: subsume al tr abajo, al que construye como un simple y desidealizado originador de diner o que, luego, se convertir en compra (Alonso, 2005: 296). Bauman (2007: 47) define el consumismo como un tipo de acuerdo social que resulta de la reconversin de los deseos, ganas o anhelos humanos en la principal fuer za de impulso y de operaciones de la sociedad. A dif erencia del consumo, que es un r asgo y ocupacin del individuo , el consumismo es un atributo de la sociedad. Se tratara de la prctica social ms extendida y principal que define el contexto actual en el que vivimos. Ese marco existencial que conocemos como sociedad de consumidores se caracteriza por reelaciones que se establecen entre fundar las relaciones interhumanas a imagen y semejanza de las r consumidores y objetos de consumo (Bauman, 2007: 24). Bauman llega a plantear que somos parte de una comunidad de consumidores, en la que el consumo sera el nuevo centro de una socialidad individualizada, una socialidad que hace del consumo la experiencia cumbre de su autorrealizacin. Las experiencias vitales vienen definidas de forma importante por nuestro estatus como sujetos de consumo. Somos en funcin de lo que consumimos. La sociedad como gran centro comercial slo se revive en la experiencia consumista: toda mercanca es un evento simblico antes que funcional, que se incrusta en una inmensa red de demandas potenciales y complementarias y que refuerza la estilizacin y la estatizacin de la realidad. El consumismo concentra casi todas las dinmicas sociales de la c onstruccin del sentido (Alonso, 2005: 295). En la sociedad de consumidores nadie puede convertirse en sujeto sin antes convertirse en producto. De hecho, la caracterstica ms prominente de la sociedad de consumidores es su capacidad de transformar a los consumidores en productos consumibles, cuyo lema principal sera compro, luego existo. Los seres humanos se conforman en la representacin del consumo, siendo soportes de una mercanca que hace mucho tiempo ha fundido lo material y lo simblico, la produccin y la reproduccin, la idea de libertad y la dominacin programada (Alonso: 2005: 295).
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En la economa consumista, primero aparecen los productos y luego se les busca utilidad; los pr oductos siempre estn sometidos a la pr esin de nuevos y mejores productos, y mejorados. Para Bauman (2007: 50) el consumismo no asocia tanto la felicidad con la gratificacin de los deseos, sino con un aumento permanente del volumen y la intensidad de los deseos, lo que a su v ez desencadena el reemplazo inmediato de los objetos pensados para satisfacerlos y de los que se esper a satisfaccin. Los productos vienen de fbrica con obsolescencia incorporada. Esto responde a la fugacidad del consumo que antes comentbamos. La espiral de consumo implica una constante renovacin de todo aquello que consumimos, y esto tiene una amplia repercusin en nues tro estatus como sujetos de c onsumo. Ya no slo somos definidos por lo que consumimos, sino que somos lo que c onsumimos constante y fugazmente, por todo aquello que acumulamos en nuestros procesos y prcticas de consumo, y que va definiendo nuestro estilo de vida.
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Consumo juvenil
En esta sociedad de consumo, consumidores y consumismo, los jvenes, como grupo social, juegan un papel clave en la insercin, asimilacin y difusin de prcticas sociales c otidianas asociadas a los procesos de consumo. El consumo de medios, de objetos y servicios de ocio, de tecnologas, forma parte de la vida cotidiana de los jv enes de tal f orma que se c onstituye en elemento fundamental en los pr ocesos identitarios de la juventud. Los jvenes hoy conforman y definen su estilo de vida a travs de sus pautas de consumo. As, como destacan Gil Jurez y Val-llovera LLovet (2006), el proceso de consumo no se limita a la obtencin de un bien para la satisfaccin de una necesidad, sino que implica la produccin de sentido y significado para los jvenes. Nuestra hiptesis de trabajo parte de este supuesto. As, planteamos que los jvenes de hoy en da, ms que bienes y mercancas, consumen estilos de vida. Asumir un es tilo de vida implica una det erminada manera de experimentar el mundo y les permite a los jvenes socializarse y ser consumidores activos. En ese proceso las nuevas tecnologas juegan un papel cada vez ms importante en la vida de los jvenes ya que cada vez ms sus prcticas cotidianas estn definidas por su consumo tecnolgico.
5.1. Jvenes: sujetos y objetos de consumo

El consumo ha dejado de ser una cuestin de acceso a recursos e informacin sobre los mismos, y se ha convertido en una cuestin de identidad y significado. Especialmente en el caso de los jvenes. Como grupo social, su capacidad de incidencia en el mer ado y en las pautas de c c onsumo se dispara hasta lmites insospechados, es ms, incluso lo joven se ha convertido en objeto de consumo. Los actuales estudios sobre el consumo juvenil ponen nfasis en el carcter activo de los consumidores. Esto quiere decir que no se les puede t omar como vctimas pasivas del mercado, influenciadas y manipuladas en sus act os de consumo por la publicidad y por los que la or ganizan. Al contrario, el consumo de los jvenes no es una reproduccin pasiva de la sociedad, sino la produccin activa de sta, la produccin de significados y sentidos a tr avs de sus prcticas cotidianas, lo que Willis (1990) llamara trabajo simblico19. As, el consumo, como una de esas prcticas
19 EL concepto Trabajo Simblico es definido por Paul Willis (1990) como la aplicacin de las capacidades humanas a los r ecursos simblicos y materiales para producir significado.
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cotidianas, no repite simplemente las relaciones de produccin ya que en el proceso de consumo tambin intervienen la interpretacin, la accin simblica y la creatividad por parte del consumidor. Los jvenes acceden al consumo a travs de sus procesos de socializacin como sujetos sociales. Cada vez ms, la socializacin entre pares se desarrolla en torno a nodos tales como el gusto por una determinada msica, forma de vestirse, por practicar un determinado deporte, por mandar sms o hacer llamadas perdidas para comunicarse El consumo adopta un papel estratgico que especialmente a los jvenes les permite establecer nuevas formas de ritualizacin y procesos de enculturacin propios desde los que ir aut odiseando y perfilando sus identidades y sus es tilos de vida. Al fin y al cabo, las variedades de estilos y las movilizaciones estticas de los jvenes son una forma de visibilizar su identidad. Bourdieu en La distincin demuestra que los artculos y bienes de consumo propician una coherencia hecha de unidades de gusto, a partir de la cual se pueden distribuir y autoaplicar identificaciones. Bourdieu define el c onsumo de bienes cultur ales como un trabajo de apropiacin, que requiere un tiempo y unas habilidades adquiridas en ese tiempo (Alonso 2005: 195). As, el consumo , sera el principal indicador de estilo de vida, en el que el gusto juega un papel fundamental. Bourdieu sostiene que el estilo de vida, como sistema de habitus 20, puede ser definido a partir de una combinacin de capitales que genera un sistema de gustos o de disposiciones comunes a un conjunto de agentes, que da una misma significacin al conjunto de sus prcticas de consumo. Es decir, ese conjunto de agentes podra ser definido c omo colectivo a partir de sus prcticas de consumo, que vienen a ser definitorias de su estilo de vida. As, la produccin de bienes y mercancas dirigidas a los jvenes desde una industria globalizada no ofrece tan slo productos, sino estilos de vida. La posesin o ac ceso a determinados tipos de productos implica acceder a una particular manera de experimentar el mundo, que se traduce en adscripciones y diferenciaciones identitarias. Si bien los jvenes estn altamente posicionados como consumidores en el mercado global, Sefton-Green (2004) apunta que en la prctica su poder en el mer ado es ciertamente contradictorio. c Sus pautas de consumo son notablemente influyentes en la difusin (o no) de productos y/o servicios. Son consumidores tanto directos como indirectos, por ejemplo, de las nuevas tecnologas. E Influyen en las decisiones de compra de sus padres, pero no tienen per se poder adquisitiv ya que o dependen econmicamente de sus padres. Por otro lado, algunos autores como Langman o Gay (citados en Gil Jurez y Val-llovera Llovet, 2006) caracterizan los patrones del consumo actual relacionados con patrones eternos de juventud. Ms y ms, las formas de consumo de los jvenes determinan las tendencias generales de la sociedad. De tal forma que lo joven o lo juvenil, los patrones de consumo, los gustos y los estilos de vida de los jvenes se convierten en objeto de consumo por parte de otros grupos sociales. Lo joven, como elemento identitario asociado a determinados productos y prcticas, se convierte en objeto de consumo. As, como De Moraes (2007) sostiene, la cultura joven se ha convertido en uno de los objetivos de los coolhunters o atrapa-tendencias. Estos atrapa- tendencias son especialistas en rastrear tendencias de consumo a partir de un complejo sistema de investigacin exploratoria y nichos de mercado. Buscan cosas que puedan convertirse en mercadolgicas, en objetos de consumo, no ya slo por los jvenes, sino tambin por otros grupos sociales. Se trata de un sistema de venta de cultura
20 El concepto de habitus de Bourdieu hace referencia a las estructuras estructuradas, es decir, a los sistemas de disposicin no simplemente yuxtapuestos, sino organizados en sus relaciones recprocas; sistemas que tienen en su principio la interiorizacin de la exterioridad y la incorporacin de las estructuras. Las prcticas no se presentan como simple efectos resultantes de diversas fuerzas yuxtapuestas aleatoriamente, sino que son la traduccin de sistemas de disposiciones fuertemente estructurados de las que acaban siendo una forma incorporada. Los habitus no estn simplemente superpuestos a los sujetos, sino que son parte de la expresin de los sujetos mismos (Alonso, 2005: 188). El habitus es la posicin social hecha prctica, es la f rma en que las reo laciones sociales son reproducidas, a travs de actos y actores concretos, debido a que las posiciones sociales gener unos esan quemas o principios de percepcin, de accin y de formas de sentir. Pero tambin es, reflexivamente, la prctica hecha posicin social; est formado por las experiencias concretas, por la microhistoria total de grupos sociales que han discurrido por trayectorias similares dentro de un campo y, a travs de distintos campos, construyen su habitus, de forma que construyen un espacio social que les es propio (Alonso, 2005: 191. 192). El campo es el espacio social que se construye en torno a algo que genera inters y es por definicin histrico, relacional y relativo, ya que est formado por el espacio de fuerzas en torno a lo que se disputa y que conforman las posiciones sociales que los actores mantienen entre s.
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juvenil y es significativo en trminos de poder y del pot encial que proporciona a los medios, conglomerados y corporaciones para explotar, cooptar y apropiarse de la experiencia de lo que significa ser una persona joven en nuestra sociedad. El coolhunter no slo ofrece un modo de imitar la cultura joven, sino tambin las reglas para actuar en su interior. Y las informaciones culturales obtenidas se transmiten a las empresas interesadas que, a su vez, utilizan estas informaciones para transformar la tendencia, no slo en un producto, sino, sobre todo, en una forma de comercializacin que incorpore smbolos, imgenes y temas en su comunicacin y marketing a para con el pblico. Esto est estrechamente relacionado con lo que Osgerby (2004) denomina el mercado gris de la juventud. El autor sostiene que el crecimiento del mercado gris de la juventud, tanto en Europa como en Estados Unidos, puede ser analizado como una faceta de la nueva tica de la diversin: nociones de una juventud hedonista que viene a definir los estilos de vida dirigidos al consumo de una faccin ascendente de la clase media. Esa creciente influencia de la gener acin digital en el c onsumo ha provocado que los jv enes sean determinantes no slo en la manif estacin de estilo sino tambin en su pr oduccin. Miles (2000, citado en Gil Jurez & Val-llovera Llovet, 2006: 281) argumenta incluso que la significacin actual del ser joven reside en la competencia de poder actuar como un consumidor autnomo en el mercado. La autonoma e independencia a travs del consumo se erige como una de las nociones bsicas que definen el estilo de vida de la actual generacin de jvenes.
5.2. Consumo, jvenes y tecnologa

Las pautas de consumo de los jvenes tienen en la esttica (moda), el ocio (deporte, msica) y la tecnologa (mvil, videojuegos) sus mayores exponentes. La interrelacin de estas tres dimensiones cada vez cobra ms importancia en la produccin de procesos identitarios y en la definicin de estilos de vida de la generacin digital. EL consumo es el patrn a travs del cual se configuran numerosas prcticas de ocio de los jvenes. El ocio, junto con la escuela y el hogar, es el espacio-tiempo en el que se ponen en mar cha las dinmicas de r elacin y socializacin entr e los jvenes, dinmicas que les permit en dotar de sentido su periodo vital. En ese espacio-tiempo de ocio , los jvenes llevan a cabo diversas prcticas de consumo, tanto de recursos simblicos, como de materiales. Y entre esas prcticas destacan las asociadas a las nuevas tecnologas. Cada vez ms, los jvenes se erigen como consumidores potenciales de lo tecnolgico, bien sea simblica o materialmente. Tal y como afirma Sol Blanch (2006), la creacin de estilos de vida derivados de unas pautas determinadas de consumo, forma parte de las opciones identitarias de los jvenes que definen as su condicin de miembros de la cultura juvenil. En ese proceso, las nuevas tecnologas han irrumpido notablemente en la vida cotidiana de los jvenes, abriendo el abanico de recursos disponible e influyendo en la actitud simblica de apropiacin, seleccin y modificacin de significados a partir de la cual desarr ollarn las estrategias desde las que poder cr ear estilos de vida propios. Tal y como anteriormente sugeramos, los jvenes acceden al consumo a travs de sus procesos de socializacin como sujetos sociales, en especial, a travs de la socializacin entre pares, ya que sta cada vez ms se desarrolla en tornos a nodos relacionados con el consumo: una determinada forma de vestir, aficin por un tipo de msica El xito reciente de algunos productos culturales se explica mejor si se analizan las r elaciones inter e intrageneracionales que tales productos generan sobre la base no slo de su dimensin simblica, en cuanto repertorio de significados y discursos, sino en cuant o a configuraciones de consumo. Los productos culturales proponen pequeas gramticas cotidianas o de t emporada que permiten compartir con los pares pequeos mundos, hechos de cosas y de signos coherentes, de valores y de mercancas, que pasan casi inadvertidamente de lo material a lo simblico. Estas gramticas tambin orientan las prcticas de intercambio y de regalo entre pares.
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La nueva conceptualizacin de la juventud, precoz y prolongada, ha contribuido a crear un pblico objetivo que va de los 14 aos a los 25 (y un pblico subjetivo que sobrepasa esa edad) para el cual consumir constituye el metalenguaje por excelencia y gastar dinero la accin instrumental que garantiza sus derechos de ciudadana y autonoma personal. Desde la infancia, el consumo es percibido como el instrumento a travs del cual se realizan y certifican el propio crecimiento, la adquisicin de autonoma, la semejanza a los hermanos/as mayores, la imitacin de los pr opios dolos, la realizacin de la propia identidad sexual As, el consumo individual proporciona a los jvenes autonoma y libertad de actuacin. El telfono mvil, por ejemplo, encaja entre los bienes de consumo que conforma los estilos consumistas de los jvenes. La ropa, Internet, el automvil, la comida rpida, el alcohol o viajar son otras formas de consumo igualmente importante en la manifestacin de la identidad juvenil. Qu seduce en los nuevos objetos de consumo-comunicacin (ordenador, video, fax, Internet, telfono mvil, horno microondas), sino su capacidad para abrir nuevos espacios de independencia personal y aligerar la densidad del espacio-tiempo? (Lipovetsky, 2005: 47). sta parece ser la clave del auge del consumo tecnolgico de los jvenes. La autonoma e independencia a travs del consumo se erige como una de las nociones bsicas que definen el es tilo de vida de la actual generacin de jvenes. No slo se trata de superar las tradicionales barreras del espacio y el tiempo par a relacionarse y consumir a distancia sincrnica o diacrnicamente. Sino que adems las tecnologas abren a los jvenes espacios virtuales de exploracin que les proporcionan autonoma e independencia frente al mundo adulto. Como Bourdieu sostiene, el matiz simblico del consumo hace que los grupos sociales utilicen el consumo como medio de apropiarse de signos de distincin. En la misma lnea, Lipovetsky apunta que los actos de compra en nuestras sociedades expresan ante todo las diferencias de edad, los gustos particulares, la identidad cultural y personal de los agentes, incluso a travs de los productos ms triviales. En el caso del consumo tecnolgico de la actual generacin de jvenes, esa distincin la establecen para diferenciarse de los adultos y resignificar la tecnologa como un espacio propio. En el proceso de consumo de nuevas tecnologas de relacin que efectan los adolescentes en los espacios y tiempo de ocio, es posible reconocer la creacin de una nueva cultura digital. sta se puede observar a travs de las prcticas especficas que se producen y que van mucho ms all del simple uso de la conexin. Lo que tiene lugar es la creacin de un espacio propio de encuentro, de una verdadera gora contempornea juvenil. Si entendemos el consumo como un conjunto de procesos tanto materiales como simblicos en los que las personas usan y se apr opian de los objetos de forma activa, la dimensin relacional subyacente hace que entendamos el consumo como una constante interaccin en la que el sujet o se apropia de un objeto, integrndolo en su vida a travs de la domesticacin. Esa dimensin relacional, unida al papel activo que los jvenes tienen en sus procesos de consumo hace que, en relacin con lo tecnolgico, los jvenes de hoy en da sean prosumidores (productores + consumidores). Integrados los procesos de consumo como parte de su vida cotidiana en cuanto procesos de socializacin con los pares, los jvenes no se limitan exclusivamente a consumir lo tecnolgico, sino que, a travs de lo que Willis llama trabajo simblico, dotan a las tecnologas de un sentido nue vo o inesperado, producen significados y usos t ecnolgicos, desarrollan destrezas y habilidades y, en ltimo trmino, conocimiento. As, creemos que debemos pensar en los jv enes como prosumidores como consumidores y productores, en relacin a las nuevas tecnologas. Son usuarios de lo tecnolgico pero tambin poseen el know how que les caracteriza como generacin activa y productora. A travs del learning by doing son capaces de construir significados, modos de hacer y de relacionarse, innovar Por ello, en vez de hablar de c onsumidores, vamos a hablar de los jv enes de la gener acin digital como usuarios prosumidores de las nuevas tecnologas.
1 El concepto Prosumers fue propuesto por primera vez por Alvin Toffler en su obra La Tercera Ola
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Tercer elemento contextual: pautas del ocio juvenil
Las nuevas tecnologas y su consumo modelan cada vez ms las formas de ocio de los jvenes de la Generacin digital, principales consumidores tecnolgicos. El tiempo de ocio ocupa un espacio progresivamente central en la cultura juvenil de tal forma que la vida cotidiana de los jvenes se organiza cada vez ms en funcin de la diversin, y ello a contribuye a definir estilos de vida. Para entender esa vinculacin entre Cultura Digital, Consumo y Ocio, creemos necesario partir de cero, repasando la significacin social del ocio , viendo qu lugar ocupa en el espacio-tiempo de los jvenes, para finalmente analizar en detalle los div ersos aspectos del ocio como produccin cultural juvenil, siguiendo la perspectiva de Sonia Livingstone como gua. Y, por ltimo, veremos como esas tres dimensiones en torno a la generacin digital se conjugan para dar forma a la be droom culture.
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Conceptualizacin del ocio
1.1. Repaso histrico

Aunque se sabe que la ausencia de pr opiedad privada y una economa nmada y recolectora hicieron que muchas sociedades primitiv as dispusieran de una gr an cantidad de tiempo libr e a lo largo del da (Argyle, 1993), se atribuye a la civilizacin griega el descubrimiento del ocio como tal y de sus propiedades. El concepto de ocio desempe un papel bsic o en los sis temas de pensamiento de filsofos como Platn o Aristteles, quienes llegaron a plantear que todo en esta vida est relacionado con el ocio, siendo ste el objetivo de todo comportamiento humano. As, Aristteles, consideraba que las distracciones y el provecho que de ellas obtena la persona iban a la par con la elevacin del espritu y su perf eccin humana. En es te sentido, Aristteles estableci la distincin entre tiempo libre y ocio. El primero no implicara necesariamente el segundo; slo cuando ese tiempo libr se e usa de una forma correcta y sabia puede llegar a ser ocio. Diferencia que ya estaba recogida en el propio trmino griego skhol, que significa, a la vez, tiempo de ocio e instruccin. Frente a lo anterior, A-schol es el trmino con el que se designaba al trabajo; los griegos carecan de una palabra especfica para l, as, se refirieron a ste como no-ocio. Por lo tanto, el ocio en la poca griega r epresentaba una forma de vida car acterstica de una cas ta, que estaba en la base de la felicidad, el desarrollo y bienestar personales. Este carcter intrnseco va a ser la principal diferencia con la concepcin del ocio en el imperio romano. El ocio (otium) se convertira en un medio para la meta final que era el trabajo (nec-otium). Ya no se buscaba el desarrollo personal a travs de la participacin en las actividades de ocio . En este sentido, se perda la motivacin para buscar en estas actividades un sentimiento de competencia, de autodeterminacin y de desarrollo personal. El ocio, de esta manera, adquiri un carcter nicamente instrumental. Tras la cada del imperio romano, se produjo una desaprobacin y condena de su modo de vida. Todas aquellas manifestaciones (estadios, teatros, circos, etc.) que simbolizaban ese estilo de vida ocioso fueron destruidas. De acuerdo con Kraus (1971), esta actitud sera la que mar cara el comienzo de la tica del culto al trabajo, y segn la cual, se esper aba que las personas estuvieran ocupadas con su tr abajo la ma yor parte del da, t eniendo escaso tiempo par a actividades de esparcimiento. De esta forma, el ocio disponible se empleaba fundamentalmente para recuperarse del trabajo, para as, continuar con la labor. Es decir, el ocio pas a ser una re-creacin, con una fi-
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nalidad instrumental, especialmente, para las clases socioeconmicamente ms bajas. Ser durante la Baja Edad Media cuando aparecer, bajo los poderes eclesistico y feudal, una nueva forma de ocio como exhibicin social c on un espritu ldic o clasista conocida como ocio caballeresco (Munn, 1995), que perdurar hasta el siglo XVIII. Las clases dominantes se dedicarn a actividades superiores como la guerra, la ciencia, la poltica o la religin. La disponibilidad y uso del tiempo de ocio acr centaran las diferencias sociales a lo largo de los e siglos siguientes. La revolucin industrial supuso el aumento de la jornada de trabajo para hombres mujeres y nios, llegando a la e xplotacin laboral. Lo que dio lugar a un desc ontento popular generalizado y al surgimiento de movimientos reivindicativos de tipo obrero. Los logros en la reduccin de la jornada laboral y la mejora en las condiciones laborales desde finales del siglo XIX, dier on lugar progresivamente a un tiempo de ocio que lleg a las clases ms humildes. Lo que origin en Occidente, especialmente a partir de la segunda mitad de es siglo, la democratizacin del tiempo te de ocio y su disfrute por casi todos los estamentos sociales. Como puede observarse, si bien la primera definicin de ocio de la que se tiene c onstancia aparece ya en la civilizacin griega, cuando Aris tteles delimita el tiempo de ocio c omo el tiempo exento de la necesidad de labor y reservado para la lite, esta idea ha ido variando con el tiempo. Segn Serapio Costa (2006) el tiempo de ocio, tal y como lo entendemos hoy en da, es una invencin de la sociedad industrial. La utilidad que se le busc al tiempo libre que quedaba despus del trabajo empez a forjar la actual c onceptualizacin del ocio. De la misma opinin es C omas (2000), quien sostiene que el tiempo de ocio es una novedad histrica, ya que hace menos de dos siglos, durante el Antiguo Rgimen, existan clases ociosas pero no se conceba un tiempo de ocio especfico para el conjunto de la poblacin. Las semanas se sucedan unas tras otras sin espacios y tiempos de ocio que las diferenciaran. Es interesante sealar, como hace Comas (2000), que, al menos en occidente, el cristianismo, al santificar el domingo c omo el da del seor , haba establecido una barrera en el tr anscurrir del tiempo. Si bien es verdad que tal da se reservaba para un conjunto de obligaciones de tipo religioso, social e institucional. El ocio apareca slo en los resquicios de las obligaciones laborales y familiares como pequeos tiempos de descanso, vividos de forma ambivalente como algo que se arrebataba a la obligacin de trabajar. Tal como hace significar Comas (2000), el tiempo de ocio especfico para toda la poblacin y su concentracin en el fin de semana aparece con la sociedad industrial. Una disciplina social general y laxa se sustituye por una disciplina laboral ms concreta y estricta que no admite ni excusas, ni tiempos muertos, ni ningn tipo de flexibilidad. A cambio aparece, como derecho, el tiempo de ocio, primero slo el domingo, despus todo el fin de semana. Al principio se trata de un comportamiento puramente burgus, pero despus se convierte en uno de los elementos centrales de las reivindicaciones obreras. La pugna por construir un tiempo de ocio especfico para el conjunto de la sociedad dura ms de un siglo, desde sus primeras expresiones en el Pars y el Berln a mitad del siglo XIX hasta su definitiva consagracin en el ltimo tercio del siglo XX (Comas, 2000). La conformacin de un tiempo de ocio especfic o implic una revolucin cultural que se inici en los pases industriales de Europa en el siglo XIX, que sigui ms tar de en Estados Unidos e Inglaterra y que se consolid en todo el mundo desarrollado en el ltimo tercio del siglo XX. Se trata de una revolucin que transcurri en paralelo a otras (cuerpo, mujer); especialmente influyente fue la relacionada con el consumismo, fenmeno social que pasa de ser un derr oche injustificado, a una exigencia para el desarrollo. Sin embargo, esta gran trasformacin no se vivi de f orma efectiva hasta las dcadas de los aos 60 y 70 del siglo XX, momento en el que, ya para una mayora, apareci el fin de semana como un largo tiempo de ocio, vivido como un derecho inalienable. El anlisis emprico de esta transformacin le permiti a Dumaz edier postular que aquellos veinte aos haban servido par a sustituir el tiempo de ocio tradicional con actividades ms o menos formalizadas, por un tiempo libre en el que apar ecan mltiples alternativas (Comas, 2000). Pero, en opinin de este mismo autor (2000), el estudio de Dumazedier muestra otra cosa: la dualizacin de los tiempo y la c oncentracin del tiempo libre durante el fin de semana, lo cual per-
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mite la diversificacin de ofertas que, justamente porque aparecen en un tiempo y espacio delimitados, puede mostrar una caracterstica comn: se trata de oferta resultado de actividades econmicas que producen beneficios. Y la r eflexin que propone Comas (2000) es muy int eresante: al tratarse de ofertas, uno pueda rechazarlas, pero si no acepta ninguna entonces ya no practican las actividades que definen el tiempo libre. Luego el tiempo libre ya no es libre porque es un tiempo en el que se obliga a c onsumir. Adems, ste se est convirtiendo en un sector clave para el desarrollo econmico. El cambio histrico que se observa es radical: se ha pasado de considerar al tiempo libre y al ocio como un fenmeno supeditado a las diversas formas de trabajo (especialmente como descanso y recuperacin), a entenderlos como un fenmeno autnomo y generalizado en la sociedad actual, donde incluso llegan a ser element os centrales de su or ganizacin y funcionamiento. Esta transformacin es pluridimensional (Observatorio Vasco de la Juventud, 2007): En lo social: ya no es un tiempo y una prctica que dependa de la iniciativa individual, sino que se evidencia su naturaleza colectiva. En este sentido, la apreciacin del tiempo libre y del ocio como un derecho social modifica el concepto de ciudadana, ya que se manifiesta la ampliacin y democratizacin de esferas de la vida social y personal que ant es estaban reservadas a ciertos estratos de edad, de sexo o de clase social (Observatorio Vasco de la Juventud, 2007). En lo cultural: la lgica instrumental que supeditaba el tiempo libre y el ocio al trabajo es sustituida por una lgica expresiva y relacional que resalta su naturaleza hedonstica y de disfrute personal, as como su autonoma con respecto a la esfera laboral. Ya no es un tiempo y un espacio definidos de forma exclusiva por el descanso y la recuperacin de energas para el trabajo, o por el desarr ollo de una es trategia de capacitacin par a las futur as actividades y relaciones laborales, sino que en su mbito puede tener lugar una pluralidad de actividades y relaciones independientes en cuanto a la participacin del individuo en el mundo del trabajo. Los cambios culturales que se han producido con el paso de una sociedad industrial a una de consumo contribuyen a potenciar la autonoma de la esfera del ocio y el tiempo libre con respecto a la laboral. El individuo ya no slo se define por su r ol en la actividad econmica sino tambin por el c onsumo y las prcticas sociales que desarr olla en el c ontexto del ocio y el tiempo libre. En lo econmico: desde la segunda mitad del siglo XX, las polticas ec onmicas han tendido a legitimar la dualizacin de los tiempos (tr abajo y no trabajo) y la c oncepcin del tiempo libr e como el marco idneo para satisfacer las necesidades sistmicas de generar un consumo de masas. Esto ha producido importantes cambios econmicos: - La funcionalidad econmica del ocio-tiempo libr e se revaloriza, ya que se desarr olla como nunca antes todo un sector econmico muy dinmico especializado (restauracin, hostelera, espectculos, turismo) El ocio-tiempo libre no slo cumple la funcin de c onstituir la esfera de la vida c otidiana en la que se pr oduce, en gran medida, el c onsumo de masas, sino que tambin es un sector muy atractivo para la actividad empresarial. - En la actualidad, las actividades laborales que se han organizado para satisfacer las demandas, necesidades y deseos que se canalizan o e xpresan en la esf era del ocio-tiempo libr e, constituyen una de las principales fuentes de empleo para la poblacin activa. - Una vertiente muy significativa del dinamismo econmico y laboral del sector econmico del ocio tiene que ver con su polarizacin entre servicios avanzados y atrasados, es decir, entre aquellas actividades que se significan por la aplicacin de nue vas tecnologas y de recursos humanos cualificados, a diferencia de otras caracterizadas por la escasa o nula tecnologizacin, as como el uso intensivo de mano de obra de baja cualificacin.
1.2. Diversas aproximaciones

Comnmente entendemos el ocio como el tiempo libre de una persona o periodo en el que se deja de desempear el trabajo habitual y que suele emplearse para diversin, o actividades y ocupacio-
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nes placenteras y reposadas, no obligatorias, tomndose como descanso de otr as tareas mayormente obligatorias. En general, para que una experiencia pueda ser llamada ocio, tiene que tener tres caractersticas: ser un estado de nimo, que sea voluntario y que sea estimulante o motivante. Pero hay ms definiciones de ocio. Anderson lo define como el tipo de actividad en el que el individuo puede ejercer su espontaneidad y su libertad de eleccin (citado en Lanfant, 1978). Por su parte guila Soto (2005) define el ocio como el rea de la experiencia humana en la que ejercemos nuestra libertad de eleccin y que nos produce altas dosis de satisfaccin. El ocio viene a ser una experiencia subjetiva, supeditada a la percepcin individual, lo que permite que cada persona tenga su propia definicin de ocio. Desde un anlisis amplio , Kaplan (1975) destaca seis grandes aproximaciones o perspectivas desde las que abordar el concepto de ocio: Definicin clsica o humanista, basada en la premisa de que el ser humano necesita libertad de accin. Perspectiva teraputica, desde la que se concibe el ocio como un tipo de intervencin orientado a las personas que, por cuestiones de salud, lo requieren. Modelo cuantitativo, que identifica el ocio c on el tiempo que se emplea en actividades de esparcimiento. Concepto institucional, que lo identifica c on un elemento del sistema social, que cumple una serie de funciones necesarias para la sociedad. Aproximacin epistemolgica, basada en los valores que estn contenidos en la concepcin de ocio de cada cultura particular. Perspectiva social, que se basa en la idea de que el ocio , al igual que el r esto de la realidad, se define en un contexto en el que intervienen actores sociales que crean su propio sistema o universo de significados acordados. Es de gran inters la revisin llevada a cabo por Lawton (1993) en su anlisis del ocio. Este autor, en un intento de sistematizacin de las mltiples connotaciones a que ha dado lugar el c oncepto de ocio, destac una serie de agrupaciones o categoras de aquellos significados ms representativos que aparecen recogidos en la literatura psicolgica. Concretamente estas categoras reflejan: el ocio como experiencia, como desarrollo personal y como actividad social. Categoras que albergan una serie de dimensiones o significados especfic os, y que han sido denominadas de dif erentes formas por varios autores. De Grazia (1964) define el ocio c omo aquella actividad que c ontiene en s misma la finalidad de su r ealizacin, sin que la persona que la lle va a cabo la utilic e de manera propositiva para la obtencin de otro beneficio que no sea ese . San Martn, Lpez y Esteve (1999), en un interesante trabajo en el que delimitan el concepto de ocio, aaden a la dimensin de Finalidad, la de Niv el de Esfuerzo, lo que permit e incluir bajo es te nombre actividades que v an desde aqullas donde pr edomina la relajacin y escasa activ acin, hasta otras en las que el componente de disciplina, reto y superacin personal ocupa un lugar destacado. Estas ltimas entraran dentro del denominado ocio serio (Stebbins, 1997). John Neulinger (19 74) incorpora la nocin de libertad en la ac otacin del concepto de ocio. Para este autor, cuando una actividad es libremente elegida por la persona, y se lle va a cabo sin tener otro propsito adicional distinto a la propia satisfaccin que supone realizarla, esta actividad puede considerarse como ocio. Es decir, la actividad puede considerarse autotlica, ya que su nica finalidad es ella misma. Neulinger (1974) ofrece una definicin comprehensiva de ocio que contiene las tres dimensiones fundamentales que delimitan es te concepto: grado de libertad en la elec cin, motivacin intrnseca-extrnseca y orientacin instrumental-final. Ejes que remarcan su carcter subjetivo y que advierten la notable influencia de los factores culturales en la clasificacin de una actividad dentr de o la categora de ocio. La definicin aportada por Argyle (1993: 3) recoge estos significados: son aquellas actividades que la gente hace en su tiempo libre porque quiere, en su inters propio, por
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diversin, entretenimiento, mejora personal o cualquier otro propsito voluntariamente elegido que sea distinto de un beneficio material. Esta concepcin del ocio como experiencia personal trata de superar las consideraciones algo simplistas que, o bien definen el ocio desde la perspectiv de tiempo libre versus tiempo para el traa bajo, o atienden a la actividad c oncreta calificada como ocio. Estas perspectivas presentan una gran correspondencia con los trminos tiempo libre y recreacin respectivamente, en muchas ocasiones empleados como sinnimos de ocio. Munn (1995) rechaza la identificacin de tiempo libre con ocio, ya que el primero es aqul del que la persona dispone una v ez que se ha liberado de la obligacin de tr abajar, lo que no implica que sea necesariamente tiempo de ocio. As, el individuo, junto con el deber que le supone su ocupacin laboral diaria, se encuentra con toda una serie de obligaciones a las que debe atender en el desenvolvimiento de su vida cotidiana (satisfaccin de necesidades fisiolgicas bsicas, aseo personal, desplazamientos, compras, atencin a familiares, cuidados de salud, etc.), que le ocupan un tiempo que aun no pudiendo ser calificado como trabajo tampoco entra en la categora de ocio. Cada vez ms las personas trasladan desde el trabajo al ocio sus fuentes de autorrealizacin y desarrollo personal. EL ocio, como vemos, est relacionado con el tiempo libre y la recreacin, y se elige de forma voluntaria la actividad. Las tres D del ocio, descanso, diversin y desarrollo, son elementos bsicos de cualquier actividad ociosa. En general se considera que el entretenimiento es el principal objetivo del ocio, junto con la diversin que implica la realizacin de lo diverso, es decir, el practicar actividades diferentes a las que hacemos a diario. El ocio es el descanso que nos permite reponernos del desgaste fsico y mental que todo trabajo ocasiona, y que nos da la oportunidad de r alizar las actividades que nos e gustan, como disfrutar de las artes y los deportes, ver a los amigos y familiares Adems, de estos, no hay que olvidar las funciones socializadoras e integradoras del ocio. Se deduce entonces, que hay una gran diversidad de actividades que pueden incluirse dentr de o la categora general de Ocio. Es ms, de acuer con su definicin subjetiva, incluso la realizacin do de una actividad que, objetivamente, se calificara como trabajo, puede ser percibida como ocio por el actor. Por ello, ha habido diversos intentos de clasificar estas actividades. Richie (1975) analiz una serie de actividades tr adicionalmente consideradas como ocio, y extrajo cuatro grandes dimensiones: actividades activas versus pasivas, individuales versus grupales, simples versus complejas, y aquellas que son par a pasar el r ato frente a aquellas que r equieren una mayor implicacin. Ragheb (1980) agrupa esa diversidad en seis categoras: mass media (ver televisin, leer un peridico), actividades culturales (teatro, conciertos, danza), actividades deportiv as, actividades al aire libre (camping, jardinera, caza), actividades sociales (visitas a amigos, fiestas) y hobbies o pasatiempos (fotografa, pintura, coleccionismo). El tiempo de ocio se considera una modalidad de uso del tiempo libr y podra dividirse en ocio e, pasivo (or msica, ver la televisin) y ocio activ o (implica movimiento). As lo hac en varias encuestas de entidades oficiales (INE, Eus tat). La categora de ocio activo estara, a su vez, subdividida: actividades ldicas, f estivas, formativas, creativas, ecolgicas, recreativas, solidarias, deportivas. Se puede establecer otra diferenciacin entre las diversas formas de ocio: tradicional y nuevas. Las tradicionales se consideran aquellas relacionadas con el arte, la cultura y el entr etenimiento: msica, pintura, danza, teatro, fotografa, cine, lectura, ir a una exposicin, hacer bricolaje Tambin son tradicionales las actividades deportivas (siendo relativamente reciente el concepto de deportes de riesgo y los relacionados con la naturaleza). Tambin se incluye el denominado ocio festivo: salir a comer con amigos o familiares, acudir a bares o discotecas, participar en fiestas organizadas en la ciudad, barrio, etc. Entre las actividades que se han desarrollado hace relativamente poco tiempo, figuran las solidarias y especialmente aquellas relacionadas con las nuevas tecnologas, sobre todo entre los jvenes: chats, juegos online Tambin se pueden incluir en es ta categora el ocio nocturno
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alternativo. Por ltimo, se est generalizando el ocio en las grandes superficies, donde se diluye la imagen comercial en la del tiempo libre familiar y segmentado. El tiempo libre, el ocio, el comercio y el consumo se entremezclan en estos lugares como, costumbre importada de Estados Unidos. Pero, a pesar de estas propuestas de clasificacin, hoy en da todava no existe una tipologa comnmente aceptada de la diversidad de actividades de ocio. Kabanoff (1982) ofrece una clasificacin de necesidades en once grupos que podra ayudar a clarificar una tipologa del ocio: 1. Autonoma: organizar proyectos y actividades que resulten significativas desde un punto de vista personal. 2. Relajacin: actividades que permitan dar al cuerpo y/o a la mente un descanso. 3. Actividades familiares: que refuercen los vnculos entre sus integrantes. 4. Huir de la rutina: para olvidarse de las responsabilidades de la vida diaria. 5. Interaccin: disfrutar de la compaa de los dems y hacer nuevos amigos. 6. Estimulacin: a travs de actividades que aporten nuevas experiencias. 7. Uso de habilidades. 8. Salud: mantenimiento de una buena forma fsica y un estado saludable. 9. Estima: con acciones que permitan ganarse el respeto o la admiracin de los dems. 10. Desafo/competencia: ponindose a prueba en situaciones difciles. 11. Liderazgo/poder social: mediante el desarrollo de actividades en las que se pueda desempear un papel destacado de liderazgo. En estas categoras, que no son mutuament e excluyentes, quedan recogidas las distintas potencialidades que se ponen en mar cha a la hora de ejercer cualquier actividad de ocio, ya correspondan a unos modalidades o a otras (ocio activo o pasivo, clsico o nuevo).
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El tiempo de ocio en Euskadi
El instrumento de que disponemos para analizar los tiempos dedicados al ocio en la C omunidad Autnoma del Pas Vasco (CAPV) son las encuestas de usos del tiempo del EUSTAT. stas analizan el ocio desde un modelo cuantitativo que deviene en una visin un tant o simplista del fenmeno: el tiempo libre en contraposicin al tiempo de trabajo. Adems, estas encuestas no establecen una diferencia clara entre ocio y tiempo libre, mientras que s lo hacen entre ocio activo y ocio pasivo, categoras que, adems de simplis tas, tienden a difuminarse cuando analizamos prcticas sociales concretas. A pesar de estas limitaciones, las encuestas sobre usos de tiempo y sobre tiempo de ocio son la fuente de informacin secundaria de la que disponemos par analizar a gran escala el fenmeno del a ocio en la Comunidad Autnoma Vasca. La ltima encuesta sobre usos del tiempo es del 200 Esta 3. encuesta distingue entre los siguientes usos sociales del tiempo: necesidades fisiolgicas trabajo y formacin trabajos domsticos cuidado de personas en el hogar vida social ocio activo y deportes ocio pasivo trayectos La actividad que ms tiempo social ocupa entre el total de la poblacin de la CAPV de ms de 16 la constituyen las necesidades fisiolgicas, con una media de 11:50 horas al da: sueo, cuidados personales, cuidados mdicos, comidas en el domicilio y fuera, y recepciones. El trabajo y la formacin es la segunda opcin que ms tiempo ocupa entre la poblacin vasca: 6:58 horas de tiempo medio por participante (con una participacin del 48,5%) y una media social de 3,23 horas. En ella quedan incluidas: trabajo principal, trabajo secundario, pausas en el trabajo, formacin reglada y no reglada, y otras actividades educativas. Los trabajos domsticos ocupan 3,02 horas del tiempo de los participant es en dicha actividad (78,6 % de la poblacin) y una media social 2,22 en el total de la poblacin: preparar comidas, limpieza, ropa, otros arreglos, compras, gestiones y semi-ocios.
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El cuidado a las personas del hogar ( cuidado a nios, juegos e instruccin y cuidados a adultos) ocupa una media de 1,46 horas por participante (con una participacin del 19,7%) y una media social de 0,21 horas en el total de la poblacin. La vida social ocupa de media 1,50 hor entre sus participantes (con una participacin del 52,7%) as y 0,58 horas en el total de la poblacin. En la vida social quedan incluidas actividades como recepciones y salidas, conversaciones, prcticas religiosas, participacin civil desinteresada, trabajo desinteresado en organizacin, trabajo a travs de organizacin y ayudas informales a otros hogares. El ocio activo y deportes constituyen una actividad realizada por el 59,7% de la poblacin vasca. La dedicacin de los participantes es de 2,09 horas, y la media social de 1,17 horas. Quedan incluidas en esta categora las prcticas deportivas, paseos y excursiones, uso del ordenador y otros aparatos informticos y el uso de Internet. El pasivo lo componen la lectura, la televisin y la radio, los espectculos, los juegos y las afitas ciones artsticas y otras. El 91,5 de la poblacin participa de es actividades, y entre ellos la media de tiempo por participante es de 2,54 horas; por su parte la media social es de 2,39 horas. Por ltimo el tiempo dedicado a tr ayectos es de 1,27 horas entre aquellos que participan (el 79% de la poblacin) y de 1,08 horas de media social. En esta categora quedan incluidos los trayectos al trabajo, llevar o traer a alguien, otros trayectos y esperas.
Tiempo medio social, por participante y tasa, tipo de actividad, y territorio histrico (hh:mm). 2003
Euskadi Tms (1) Tmp (2) Tasa (3) Necesidades fisiolgicas Trabajo y formacin Trabajos domsticos Cuidar personas hogar Vida social Ocio activo Ocio pasivo Trayectos 0:58 1.17 2:39 1:08 1:50 2:09 2:54 1:27 52,7 59,7 91,5 79 0:50 1:12 2:35 1:08 1:43 2:03 2:46 1:21 49,1 58,7 92,9 83,5 1:02 1:10 2:39 1:15 1:50 2:03 2:55 1:31 56,6 56,5 90,6 82,6 0:54 1:31 2:43 0:57 1:53 2:18 2:56 1:20 47,6 65,7 92,4 70,8 0:21 1:46 19,7 0:21 1:39 21,2 0:21 1:44 20,3 0:20 1:51 18,1 2:23 3:02 78,6 2:18 3:01 76,2 2:21 3:01 78,2 2:28 3:05 80,2 3:23 6:58 48,5 3:39 7:02 51,7 3:26 6:52 50,1 3:09 7:06 44,5 11:50 11:50 100 Alava Tms (1) Tmp (2) 11:55 11:55 Tasa (3) 100 Vizc. Guip.
Tms (1) Tmp (2) Tasa (3) Tms (1) Tmp (2)Tasa (3) 11:44 11:44 100 11:57 11:57 100
(1) Tiempo medio social: tiempo medio que dedica a una actividad la poblacin >=16 (2) Tiempo medio por participante: tiempo medio que dedica a una actividad la poblacin >=16 aos que si la realiza (3) Tasa de participacin: porcentaje de personas que realiza la actividad Fuente: EUSTAT. Encuesta de Presupuestos de Tiempo
De los datos anteriores se extrae que un 59,9 % de la poblacin vasca mayor de 16 aos practica alguna clase de ocio activo, mientras que el denominado ocio pasivo es practicado por el 91,5 % de la poblacin. Veamos la distribucin por actividades. Si desglosamos el ocio activo en distintas actividades, el resultado es el siguiente:
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Tiempo medio social, por participante y tasa, tipo de actividad de ocio activo, da de la semana y territorio histrico (hh:mm). 2003
Euskadi Alava Vizc. Guip.
Tms (1) Tmp (2) Tasa (3)Tms (1) Tmp (2) Tasa (3) Tms (1) Tmp (2) Tasa (3) Tms (1) Tmp (2)Tasa (3) Prcticas deportivas Laborables Viernes Sbados Domingos Paseos, excursiones Laborables Viernes Sbados Domingos Uso ordenador y otros inform. Laborables Viernes Sbados Domingos Uso Internet Laborable Viernes Sbados Domingos 0:02 0:03 0:03 0:02 0:04 0:04 0:04 0:04 0:03 1:11 1:45 1:32 1:07 1:24 1:26 1:14 1:38 1:17 3,2 3,2 3,1 3,6 4,7 4,9 5,1 3,6 4,5 0:05 0:03 0:02 0:02 0:06 0:07 0:03 0:05 0:04 1:22 1:11 2:36 0:55 1:39 1:44 1:19 2:13 1:09 6,4 3,9 1,6 3,2 5,7 6,4 4,4 4,1 5,8 0:02 0:05 0:03 0:03 0:04 0:04 0:04 0:04 0:03 0:54 1:51 1:23 1:12 1:16 1:17 1.10 1:26 1:08 3,2 4,4 3,9 3,8 4,9 5 5,6 4,4 4,3 0:02 0:01 0:03 0:02 0:04 0:04 0:04 0:02 0:04 1:45 2:07 1:41 1:03 1:33 1:33 1:20 1:51 1:37 2 0,7 2,6 3,4 3,9 4,1 4,7 2,1 4,3 0:10 0:10 0:11 0:10 0:08 1:00 0:46 0.56 1:27 1:35 0:03 1:24 1:17 1:27 1:42 1:41 2:06 1:54 1:58 2:26 2:23 1:18 11,9 13,0 13,1 10,2 7,8 48,0 40,7 47,6 59,5 66,5 3,3 0:10 0:10 0:14 0:06 0:10 0:53 0:42 0:47 1:21 1:15 0:04 1:17 1:14 1:18 1:23 1:29 2:00 1:47 2:03 2:26 2:07 1:22 12,7 13,0 17,8 7,5 11,3 44,3 39,2 28,4 55,8 59,1 4,9 0:10 0:10 0:11 0:10 0:08 0:54 0:39 0:52 1:22 1:28 0:03 1:21 1:14 1:26 1:39 1:44 2:03 1:48 1:55 2:29 2:19 1:11 12,2 13,5 12,4 10,5 8,0 43,7 35,8 45,0 55,0 63,3 3,5 0:10 0:10 0:11 0:12 0:06 1:15 1:01 1:07 1:38 1:56 0:02 1:31 1:24 1:33 1:53 1:44 2:12 2:03 2:00 2:24 2:35 1:35 11,1 12,1 12,3 10,8 6,0 57,00 49,7 55,7 68,6 74,9 2,1
Por su parte, si desglosamos el denominado ocio pasiv en distintas actividades, el resultado de o uso de tiempo es el siguiente:
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Tiempo medios social, por participante y tasa, tipo de actividad de ocio pasivo, da de la semana y territorio histrico (hh:mm). 2003
Euskadi Alava Vizc. Guip.
Tms (1) Tmp(2) Tasa (3) Tms (1) Tmp (2) Tasa (3) Tms (1)Tmp (2) Tasa (3) Tms (1)Tmp (2)Tasa (3) Medios de difusin e informacin Laborables Viernes Sbados Domingos Sin actividad Laborables Viernes Sbados Domingos Asistencia a espectculos Laborables Viernes Sbados Domingos Juegos Laborable Viernes Sbados Domingos Juegos Laborable Viernes Sbados Domingos 0:01 0:04 0:14 0:14 0:08 0:06 0:07 0:10 0:11 0:02 0:02 0:02 0:03 0:03 1:41 1:39 2:03 2:03 1:46 1:46 1:34 1:43 1:58 1:42 1:40 1:30 1:42 1:59 1,4 3,8 11,1 11,0 7,4 6,0 7,7 10,2 9,6 2,1 1,8 2,6 2,7 2,3 0:02 0:04 0:18 0:19 0:09 0:07 0:07 0:09 0:20 0:03 0:03 0:02 0:03 0:03 1:37 1:50 2:07 2:02 1:51 1:51 1:35 1:27 2.17 1:15 1:06 1:50 1.18 1:37 1,8 4,0 14,5 15,8 8,3 6,5 7,2 10,4 14,4 3,6 4,0 2,0 3,8 3,2 0:01 0:04 0:10 0:10 0:09 0:07 0:09 0:11 0:11 0:02 0:01 0:03 0:03 0:03 1.45 1:45 2:03 1:58 1:48 1:48 1.40 1:47 1:57 1:47 1:57 1:23 1:57 1:54 1,1 3,8 8,1 8,8 7,9 6,8 8,6 10,2 9,5 1,5 0,7 3,1 2,3 2,7 0:02 0:03 0:17 0:16 0:06 0:05 0:05 0:10 0:08 0:03 0:03 0:02 0:03 0:02 1:39 1:23 2.01 2:09 1:38 1:40 1:19 1:42 1:46 1:52 1:54 1:38 1:36 2:36 1,8 3,5 14,5 12,5 6,1 4,6 6,4 10,1 7,8 2,5 2,7 2,2 2,9 1,4 1:59 1:56 2:10 2:35 0:19 0:19 0:20 0:19 0:19 0:05 2:20 2:24 2:35 2:58 1:11 1:09 1:09 1.14 1:22 1:56 84,9 80,9 84,1 87,0 26,7 27,3 28,5 26,1 22,8 4,5 1:51 1:54 2:03 2:21 0:18 0:20 0:16 0:19 0:15 0:07 2:10 2:21 2.37 2:45 1.10 1:12 0:53 1:23 1:11 1:58 85,3 80,9 78,4 85,2 26,4 27,6 30,6 22,8 21,0 5,9 1:54 1:48 2:10 2:39 0:23 0:23 0:22 0:21 0:23 0:04 2.17 2:19 2:35 3:02 1.15 1:13 1:13 1:11 1:27 1:55 83,2 78,1 83,9 87,3 30,1 31,2 30,8 29,0 26,2 3,6 2:11 2.10 2:13 2:35 0:13 0:11 0:16 0:18 0:13 0:06 2:29 2:32 2.34 2.57 1.04 0.56 1:09 1:18 1:13 1:56 87,7 85,5 86,9 87,2 20,9 20,5 23,7 22,6 17,8 5,4 2:05 2:28 84,5 1:57 2:20 83,7 2:02 2:26 83,2 2:14 2:34 87,2
En nuestra investigacin, la diferenciacin entre ocio pasivo y ocio activo no nos resulta pertinente, ya que lo que queremos resaltar es el uso que se les da a los medios tecnolgicos como actividades de ocio respecto a otras actividades, ya sean considerados como ocio pasivo o como ocio activo. Entre todas las actividades de ocio destaca de forma importante los medios de difusin e informacin (leer, ver la televisin y escuchar la r adio), con una tasa de participacin del 84,5 %. P or otro lado, el uso del ordenador y de otros medios informticos, as como el uso de Internet, parecen tener una tasa de participacin mucho menor en la CAP del 3,3% y del 4,7% respectivamente. V, Estos datos resultarn significativos cuando los contrastemos con las tasas de participacin de la poblacin joven en Euskadi que, por lo general, suelen ser mucho ms altas, ya que el ocio es una dimensin intrnsecamente vinculada a la vida cotidiana de los jvenes.
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2.1. Ocio y tiempo libre en la juventud vasca

En este apartado vamos a tomar como principal fuente de referencia el informe Indicadores de Juventud 2007 del Observatorio Vasco de la Juventud (Gobierno Vasco). Este amplio informe recoge un captulo especfico sobre el ocio y el tiempo libr de los jvenes vascos de 15 a 29 aos, deriv e ado del anlisis de los resultados generados por los estudios Juventud Vasca 2000 y Juventud Vasca 2004. En concreto, el estudio se centra en dos cues tiones: de cunto tiempo libre disponen de media y qu actividades de ocio realizan habitualmente los jvenes entrevistados de 15 a 29 aos que residen en la CAPV, en los das laborables y en fines de semana. En el informe se destaca una clara tendencia al aumento del tiempo libre en das laborables entre los jvenes vascos, que disfrutan en gran mayora de una porcin significativa de tiempo libre en su vida cotidiana (el 75% dispone de 3 o ms horas de tiempo libre en das laborables).
Menos de 1 hora 2000 15-29 15-19 20-24 25-29 Varones mujeres 2004 15-29 15-19 20-24 25-29 Varones mujeres Fuente: Indicadores de Juventud 2007 4 3 5 5 3 5 3 2 3 5 3 4 1 o 2 horas 22 26 18 22 24 20 20 20 18 23 19 21 3 o 4 horas 34 35 33 35 34 34 29 31 30 28 29 30 Ms de 4 horas 39 36 43 37 37 40 46 46 48 43 48 44 Ns/Nc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Total % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
En cuanto a las actividades de ocio que realizan los jvenes de vascos de 15 a 29 aos, destacan: estar con la familia (87%) y ver la televisin (84%) escuchar msica (78%) y hablar por telfono, enviar mensajes por mvil, email (75%) estar con amigos (61%) y pasear, estar en la calle (61%) leer peridicos, revistas (43%) y entretenerse con el ordenador (41%) descansar, no hacer nada (35%) leer libros por ocio (24%) y hacer deporte (21%) ir de bares (16%). En general se aprecia que predominan actividades relacionales que desarrollan la sociabilidad juvenil (estar con la familia, con los amigos, hablar por telfono). En cuanto a los fines de semana, para ambos sexos resaltan como actividades de ocio ms generalizadas: ir de bares (52%) ir a discotecas (35%) estar con amigos (27%) asistir a espectculos de msica, cine, teatro (22%) descansar, no hacer nada (19%) pasear, estar en la calle (12%) e ir al monte (12%) asistir a eventos deportivos (11%) y leer peridicos o revistas (10%)
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Casi o todos los das Estar con amigos Ir de bares Ver la televisin Leer peridicos o revistas Asistir a espectculos (msica, cine, teatro) Pasear, estar en la calle Ir a discotecas Ir al monte Leer libros por ocio Hacer deporte Asistir a eventos deportivos Entretenerse con el ordenador Actividades religiosas Actividades asociativas y de voluntariado Actividades poltico-sindicales Estar con la familia Escuchar msica Hablar por telfono, enviar mensajes por mvil, email Descansar, no hacer nada Ir al ciber, chatear Jugar con videojuegos Hacer una actividad cultural concreta Ir de compras por ocio Jugar a juegos de mesa Ir a salas de juego Otras aficiones o hobbies Fuente: Indicadores de Juventud 2007 61% 16% 84% 43% 0% 61% 0% 2% 24% 21% 2% 41% 0% 1% 1% 87% 78% 75% 35% 8% 5% 5% 2% 2% 1% 6%
Fines de semana 27% 52% 2% 10% 22% 12% 35% 12% 3% 8% 11% 4% 1% 2% 0% 5% 4% 2% 19% 2% 2% 2% 8% 4% 2% 11%
Entre las conclusiones que apunta el estudio Indicadores de Juventud 2007 destaca la tendencia generalizada entre los jvenes vascos al aumento del tiempo libre de los das laborables (entre aquellos que tienen ms de 4 horas de tiempo libre el porcentaje ha pasado del 39% en el ao 2000 al 46% en el 2004). En ese tiempo , las actividades de ocio ms r ealizadas son: estar con la familia (87%), ver la televisin (84%), escuchar msica (7 8%), hablar por t elfono o enviar mensajes por mvil o enviar email (75%), estar con los amigos (61%), pasear o estar en la calle (61%), leer peridicos o revistas (43%), entretenerse con el ordenador (41%) y descansar o no hacer nada (35%). En lo que se refiere a los fines de semana, se des tacan las siguientes actividades de ocio entre los jvenes vascos: ir de bar es (52%), ir a disc otecas (35%), estar con amigos (2 7%), asistir a es-
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pectculos de msica, cine o t eatro (22%), descansar o no hac er nada (19%), pasear o es tar en la calle (12%), ir al monte (12%), asistir a eventos deportivos (11%) y leer peridicos o revistas (10%). Atendiendo a la variable grupo de edad, el informe destaca las siguientes variaciones al aumentar la edad del joven entrevistado en 2004, respecto a las actividades de ocio que se desarr ollan durante casi o todos los das: decrecen los porcentajes de jvenes que realizan durante casi o todos los das las siguientes actividades de ocio: estar con los amigos, pasear o es tar en la calle, hacer deporte, entretenerse con el ordenador, estar con la familia, escuchar msica, hablar por telfono o enviar mensajes por mvil o email, descansar o no hacer nada, ir al ciber, chatear, jugar con videojuegos, jugar a juegos de mesa, e ir a salas de juego crecen los porcentajes de jvenes que realizan durante casi o todos los das las siguientes actividades de ocio: leer peridicos o revistas, ir a discotecas, ir al monte, leer libros por ocio, asistir a eventos deportivos e ir de compras por ocio. De las actividades de ocio de fin de semana, cr ecen o decrecen segn aumente la edad de los individuos entrevistados: al aumentar la edad, crecen los porcentajes de jvenes que durante los fines de semana realizan actividades de estar con amigos, leer peridicos o revistas, pasear o estar en la calle, leer libros por ocio, estar con la familia e ir de compras por ocio. Al aumentar la edad, decrecen los porcentajes de jvenes que realizan durante los fines de semana las actividades de ocio de ir de bar ver la televisin, asistir a espectculos musicales, cine es, o teatro, ir a discotecas, ir al monte, asistir a eventos deportivos, entretenerse con el ordenador, actividades religiosas, actividades asociativas o de v oluntariado, hablar por t elfono o enviar mensajes por mvil o emails, ir al ciber, chatear, jugar con videojuegos, hacer una actividad cultural concreta, jugar a juegos de mesa e ir a salas de juego. Finalmente, el estudio seala una serie de aspectos que diferencian a la actual generacin de jvenes respecto a la anterior (la generacin de sus padres y madres) en lo que a ocio y a tiempo libre se refiere. La juventud anterior dispona de menos tiempo libre e ingresos econmicos que dedicar a las actividades de ocio, adems de una menor oferta de posibilidades de ocio. Adems, su incorporacin al mundo laboral se produca en edades ms tempranas, as como su emancipacin familiar. Por su parte, para la juventud actual, la fr ecuente ocupacin laboral de ambos progenitores ha incrementado de manera notable el nivel de renta de sus hogares y de ah, las posibilidades de acceder a las oferta privadas de ocio y tiempo libre, las cuales han experimentando un considerable desarrollo cuantitativo y cualitativo desde la segunda mitad de la dcada de los 80. La generalizacin del valor de la educacin y de la pauta social correspondiente consistente en prolongar el periodo vital dedicado a la formacin reglada y la capacitacin profesional, as como los cambios en el sistema educativo reglado, le permiten a las y los jvenes del momento presente disponer de ms tiempo libre, tanto a lo largo de una semana, de un mes o un ao , como durante el periodo vital que comprende la juventud, ya que este periodo se ha alargado. Para la generacin de los padres el estatus dependiente de estudiante poda llegar hasta los 22-23 aos, mientas que hoy en da es muy frecuente que se dilate hasta los 25-26 aos. Estos condicionantes, unidos a otros factores tales como la inexistencia de un conflicto generacional explcito, la inestabilidad y precariedad laboral que afecta sobre todo a los jvenes o la relativizacin de los v alores del matrimonio y la desc endencia ente la juventud, han contribuido al retraso en la edad de emancipacin y a la prolongacin del estatus de joven hasta el umbral de los 30 aos. Todo esto contribuye a predeterminar a la juventud como el sujeto social ms capacitado y ms sensible a las of ertas privadas y pblicas de ocio y tiempo libr e: dispone de diner o y ms tiempo libre, de valores y actitudes favorables al ocio y al consumo durante el tiempo libre. Para la generacin de sus padres, el ocio y el tiempo libre eran un derecho que tuvieron que reivindicar en el mbito privado-familiar. Sin embargo, para la juventud actual el escenario es muy diferente, ya que el ocio es un der echo asumido, un derecho social legitimado que se ejerce en la vida
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cotidiana: se han socializado en el modelo de ocio dominant e en la sociedad de c onsumo y se limitan a ser usuarios-consumidores del mismo. Para la generacin anterior, el ocio era sinnimo de autonoma y experimentacin personal y colectiva, un espacio y un tiempo para la libertad y la transgresin de las pautas caducas y heternomas que t odava se arr astraban del or den poltico-social tardo-franquista. Hoy en da, la mercantilizacin del ocio, el dirigismo que ejercen las empresas y otras instituciones en la creacin de las ofertas de actividades y de espacios disponibles, as como el consumismo y la masificacin que predomina en buena parte de las prcticas socioculturales que tienen lugar en l, cues tionan dicha imagen social de c onstituir la esfera privilegiada para la libertad y la cr eatividad personal. Quizs por eso est surgiendo un malestar difuso entre parte de los jvenes vascos actuales con respecto a las formas de ocio mercantilizado y dirigido que le ofrece la sociedad de consumo, pues tras su acceso y consumo no encuentran suficiente la satisfaccin de los deseos, aspiraciones y expectativas que depositan en la esfera del ocio. Vista esta perspectiva general, queremos resaltar una serie de aspectos que resultan clave en la investigacin que estamos presentando. Para empezar, las formas de ocio vinculadas a las nuevas tecnologas (entretenerse con el ordenador, ver la televisin, jugar con videojuegos, enviar mensajes de mvil o e-mails) parecen incrementar su auge y uso entre la poblacin joven de la CAPV. Estas actividades se practican especialmente entre semana ya que los fines de semana se dedican a actividades ms relacionadas con la sociabilidad entre pares (estar con los amigos, ir a bares o discotecas). Y su uso es mayor entre los sectores ms jvenes de la poblacin vasca (15-19 aos y 20-24). De hecho podemos observar cmo, segn incrementa la edad, el porcentaje de jvenes que realizan actividades de ocio t ecnologizadas decrece. Veamos, a continuacin, las formas en que se plasma la estrecha relacin que existe entre jvenes, ocio y nuevas tecnologas.
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Ocio, jvenes y nuevas tecnologas
El tiempo de ocio ocupa un espacio progresivamente central en la cultura juvenil. La vida cotidiana de los jvenes se organiza cada vez ms en funcin de la diversin, y ello a contribuye a definir estilos de vida. As lo afirman diversos autores como Megas Quirs (2005), Bofarull (2005) o Comas (2000). EL ocio, junto con la escuela y el hogar, es un espacio-tiempo clave en el proceso de socializacin de nios y jvenes. A travs del ocio se ponen en mar cha dinmicas de relacin entre los jvenes que les permiten dotar de sentido ese periodo vital en el que estn inmersos y en el que van modelando su identidad como sujetos sociales. Ese tiempo de ocio es t marcado por la bsqueda de un nue vo espacio-tiempo al margen del mundo adulto, propio de la fase de socializacin con grupos de pares. En esta lnea, Lasn seala que existe una polaridad entr e las prcticas de ocio y la vida c otidiana. Se da una primaca del tiempo libre, y entre todos los tiempos cotidianos, los que corresponde al ocio y la socialidad amistosa ocupan un lugar privilegiado. El tiempo de ocio supone para los jvenes la apropiacin de su vida. As, el tiempo de ocio de estos jvenes no est constituido por momentos destinados a contrarrestar el tiempo de las ocupaciones, a r estituir la fuerza de trabajo, sino que es un tiempo que tiene un valor en s mismo, que va ms all de la relacin con el tiempo de trabajo. El imaginario que opera en las prcticas de ocio tiene un papel principal en es preocupacin por relacionar, por enta lazar, que da forma a las temporalidades de estos jvenes, segn Lasn). Leisure time is the period when different lifestyles can be traed and exchanged. Leisure activities provide the vehicle for socialising with peer and adults outside the f amily. Self-identity and group identity are explored and defined22 (Hendry, Schucksmith, Love and Glendinning, 1993: 2). Las reorientaciones actuales hacia los espacios de ocio y encuentro, parecen guardar relacin con diversas transformaciones socioeconmicas, con las reorganizaciones de los espacios en los centros urbanos, as como con las posibilidades que las TIC ofrecen. Mviles, comunicaciones mediadas por ordenador, videojuegos etc., se encuentran en el centro de esta oferta, al facilitar y ampliar constantemente la div ersidad de opciones de c omunicacin, relacin y c onocimiento en nuestra sociedad red (Gil Jurez & Val-llovera Llovet, 2006: 75).
22 El tiempo de ocio es el periodo en que dif erentes estilos de de vida pueden ser experimentados e intercambiados. Las actividades de ocio posibilitan un v ehculo para la socializacin con los pares y con adultos fuera de la familia (Hendry, Schucksmith, Love and Glendinning, 1993: 2).
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Las prcticas de ocio de los jvenes estn estrechamente ligadas al consumo y a sus pautas de comportamiento comerciales. Adems, incluyen el consumo cultural, pero tambin el uso de recursos simblicos (juegos, lenguajes, msicas) y materiales (locales, infraestructuras, parques y otros espacios, tecnologas). guila Soto (2005) propone un modelo dinmico del ocio juvenil, que seguira el siguiente esquema:
El ocio consolidado lo constituyen los amigos, la televisin, la msica, ir a los bares y el deporte en general (ya sea como espectadores o como practicantes); stas se denominan prcticas de ocio clsicas por ser una constante en las pautas de ocio de la juventud. Otras pautas que hasta algunos aos han sido consideradas clave, tales como las actividades religiosas o ir a salas de juego, estn en declive y quedaran incluidas dentro del ocio descendente. El ocio emergente lo constituyen actividades tales como entretenerse con el ordenador (chatear, navegar, descargarse msica o videos, redes sociales), los videojuegos actividades principalmente posibilitadas por el desarrollo tecnolgico y su inclusin en la vida cotidiana. Este tipo de prcticas implican una socializacin tecnolgica (concepto que ms adelante explicaremos), es decir, la previa adquisicin de una soltura o pericia en el manejo y conocimiento de las herramientas tecnolgicas, para hacer de stas elementos de ocio. Es decir, se puede apreciar cmo formas de ocio tecnologizadas son cada vez ms utilizadas por los jvenes en su tiempo libre. Parece entonces que las nuevas tecnologas y su consumo modelan cada vez ms las formas de ocio, especialmente de los jvenes, principales consumidores tecnolgicos. Ello repercute en el establecimiento de nuevas formas de comunicacin interpersonal, nuevas pautas en las relaciones entre jvenes, en la imagen que los jvenes tienen de s mismos como consumidores consumistas. Los jvenes son un objetivo comercial prioritario y por ello los productos tecnolgicos se difunden cada vez ms entre pblicos no especializados, ligados ms a actividades informales y ocio, como el caso de los jvenes. En una cultura del ocio juvenil vinculada a las nuevas tecnologas (Gil, A.; Feliu, J.; Rivero, I.; Gil, E.P., 2003), las prcticas que se llevan a cabo alcanzan una importancia cada vez mayor, no slo por el perfeccionamiento de las tecnologas, ni por el incremento de su uso, sino por su papel en las relaciones de consumo. Las definiciones de consumo cultural que no tengan en cuenta el uso de las nuevas tecnologas de relacin, perdern rpidamente la capacidad de definir lo que podran ser polticas tiles, pero sobre todo, aceptables y asumibles por parte de los mismos adolescentes. As, el consumo es una nocin bsica para comprender las nuevas formas de constitucin de la subjetividad, de la identidad entre la juventud. El consumo es el patrn a travs del cual se configuran las prcticas de ocio de los jvenes. En el proceso de consumo de nuevas tecnologas de relacin que efectan los adolescentes en los espacios de ocio, es posible reconocer la creacin de una nueva cultura digital. sta se puede observar a travs de las prcticas especficas (uso del tiempo de conexin, relaciones online/offline, estrategias comunicativas) que se producen y que van mucho ms all del simple uso de la
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conexin. Lo que tiene lugar es la creacin de un espacio propio de encuentro, de un contexto en que relacionarse con sus pares de forma relajada e igualitaria, de una verdadera gora contempornea juvenil. A la vez que se evidencian estos nuevos patrones en el ocio juvenil, surge el debate acerca de los mismos. Muchos apocalpticos o detractores de las nuevas prcticas de ocio tecnologizadas han resaltado la figura de los hikikomoris (jvenes encerrados en sus hogar es) como pauta generalizada, han alarmado sobre la reclusin en la cultura de la habitacin y la vivencia nica del mundo virtual en detrimento de la vida r eal. guila Soto se pregunta si se est robotizando el ocio, convirtindose en un nuevo manejo de aparatos y comunicacin a distancia. Para Bofarull (2002) el ocio digital es un juego atractivo, irresistible, que les atrae de un modo intenso y les lleva a parasos de infinitas posibilidades y de gran interactividad, pero que tambin les puede apartar de la r ealidad de cada da, les puede engullir en la Realidad Virtual y apartarles de los requerimientos de la realidad real. Sin embargo, expertos en la materia como Sonia Livingstone opinan que esas imgenes sobr e la juventud no hacen sino alarmar. Lejos de reflejar la vida cotidiana de los jvenes, destacan figuran aisladas y las generalizan, creando un gran alarmismo social. Livingstone sostiene que, a travs de la construccin de estilos de vida ms o menos individualizados, los jv enes combinan actividades de ocio t ecnologizadas y no t ecnologizadas de determinadas formas, haciendo uso de un tiempo del que disponen para sus intereses personales, constitutivos de su identidad. Media have undoubtedly become central to childrens lives. Yet, in key respects, it is adult conceptions of childhood and adult provision for childhood or lackthereof- which have made them so. We can see how these conceptions frame young peoples leisure when we consider their impact on both time and space for leisure23 (Livingstone, 2002: 78-79). Segn Livingstone (2002), la principal distincin que los propios jvenes establecen para diferenciar tipos de ocio, es entre ocio dentro de casa y ocio fuera de casa. El ocio fuera de casa es percibido como independiente, sociable y que ofr ece oportunidades par a explorar, con un alt o potencial de excitacin por lo inesperado. Por el contrario, el ocio dentro de casa es percibido como aburrido y seguro, confortable y familiar, si se excepta el tiempo dedicado al ordenador, ya que a travs de Internet tienen una forma de acceso al mundo, a la realidad. En cualquier caso, los jvenes progresivamente dedican ms tiempo al ocio comercial, ya sea dentro o fuera de casa. De hecho, cada vez que un nuevo aparato electrnico (especialmente los denominados screen media o tecnologas de pantalla) es introducido en el hogar, inmediatamente atrae la atencin y el tiempo de jvenes y nios, haciendo que cada v sea mayor el tiempo dedicado al manejo de los nue ez vos aparatos tecnolgicos. Livingstone propone un modelo escalonado de patrones de ocio: 1. Activity-focus (actividad focalizada) (6-8 aos): diversidad de actividades de juego en el hogar , poco uso de los medios tecnolgicos. 2. Structured entertainment (entretenimiento estructurado) (9-11 aos): diversin de pantalla en el hogar y participacin f ormal en clubs fuera de casa; los c ontenidos del ocio de los nios estn estructurados por otros (padres, profesores). 3. Media-rich, casual leisure (tecnolgico-mediticamente rico, ocio casual) (12- 14 aos): nivel alto de uso de nue vas tecnologas en el hogar y actividades fuer a de casa; ocio altament e comercial. ): 4. Diversification and specialization (diversificacin y especializacin) (ms de 15 aos Nivel alto y selectivo de uso de las nuevas tecnologas; ocio altamente comercial y selectivo. As, se pueden distinguir dos patrones segn los nios van creciendo: dentro del hogar, un uso creciente de los media junto con una progresiva especializacin en ese uso; y fuer de casa, el trna
3 Los media se han convertido indudablemente en algo central de la vida de los nios. Pero, en sentido clave, son las concepciones adultas sobre la niez y las provisiones adultas sobre la niez, o la falta de ellas, las que lo han hecho as. P odemos ver como estas concepciones enmarcan nuestra visin del ocio de los jvenes cuando consideramos su impacto tanto en el tiempo como el espacio de ocio (Livingstone, 2002: 78-79).
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sito de un ocio formal y pblico hacia un ocio informal y comercial. Si se les da a elegir, los nios y jvenes prefieren dedicar su tiempo de ocio a los amigos ant es que a las nuevas tecnologas, dejando el tiempo dedicado a s tas para momentos de aburrimiento en el hogar. Sin embargo, si el tiempo de los medios tecnolgicos se puede compartir con los amigos, los nios y jvenes opinan que es la mejor combinacin de ocio, como durante el trabajo de campo pudimos comprobar. Este tipo de pautas pudimos comprobarlas durante el trabajo de campo. Mientras que los padres se preocupan de que el tiempo de ocio de sus hijos es t estructurado para que no sea una pr dida de tiempo, los nios y jv enes estn ms preocupados porque su tiempo de ocio sea libre, no estructurado, para jugar y con los amigos y los media, para lo cual emplean tcticas evasivas si es nec esario. Al mismo tiempo, su principal objetivo es evitar el aburrimiento, para lo cual suelen recurrir a los aparatos tecnolgicos. La diversin en pantalla es un juego pr opio de la cultura digital hacia la cual nos dirigimos. La oferta de actividades que tienen los jvenes es mucho mayor a la que tenan dcadas atrs y tanto el deporte como el juego en pantalla son una ms entr las varias opciones. La juventud tiende paue latinamente a dedicar buena parte del tiempo a estar frente a la pantalla y a utilizar los apar atos tecnolgicos como elementos de diversin en sus tiempos y espacios de ocio.
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Ocio juvenil como produccin cultural
Como apuntan Gil, Feliu, Rivero y Gil (2003) la visin tradicional de la economa siempre ha considerado que el trabajo es un derecho fundamental del ser humano (se trata de una nocin del trabajo fuera del hogar y remunerado). Sin trabajo no hay, aparentemente, posibilidad de realizacin personal ni de bienestar. En esta lnea, el modelo de estabilidad laboral que ofreci el siglo XX, principalmente debido a la resistencia obrera a los modelos de capitalismo salv aje, llevaron a vincular la transicin de la infancia a la edad adulta al trabajo. Independientemente de la manera en que se represente la ociosidad, existe una creencia intrnseca de ausencia y de prdida. Por esta razn, es interesante el giro que plantea Willis (1990) al querer hablar de trabajo o de produccin simblica, definido como la aplicacin de las capacidades humanas a los r cursos sime blicos y las materias primas para producir significados, lo que permite entender tambin el consumo cultural como proceso activo de creacin y produccin, y no slo como un proceso pasivo de consumo y ociosidad. Este giro permite considerar tanto el trabajo sustitutivo que realizan los adolescentes (la formacin, la educacin, la participacin en la economa informal y los otros mecanismos que les alejan del mercado laboral formal, y por lo tanto, de las estadsticas de desempleo) como la pr oduccin que tiene lugar en los espacios de ocio , y que W illis denomina produccin cultural. La produccin cultural es la principal actividad de los jv enes, quienes, al seleccionar los objetos y bienes disponibles, los tr ansforman, o los sub vierten, de modo que pr oducen un desplazamiento de los significados y usos originales hacia otr os usos y significados. En las prcticas de produccin cultural el juego de identidades tiene un papel important se adoptan determinadas ese: tticas, formas de relacin, msica, argots, se apropian de determinados espacios fsicos (y virtuales) la misma seleccin de actividades y de objetos produce identidad. Un problema con el que se encuentran los jvenes a la hora de participar en la produccin cultural es la prdida de los espacios pblicos, que algunos intentan reconquistar mediante prcticas de apropiacin como el skateboarding o el graffiti, y que a nivel virtual tambin tiene su reflejo, por ejemplo en redes sociales como Tuenti. Algunos autores destacan la prdida de los espacios urbanos tradicionales de ocio. Las plazas y las calles conectaban las experiencias privadas por el hecho de convertirse en espacios de encuentro, y por lo tanto, pasaban a ser goras en las que se formaba un discurso pblico. Ello permita la aparicin de vnculos sociales ligados a la posibilidad de la ac cin poltica y la transformacin social.
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Actualmente este tipo de contactos slo se pueden llevar a cabo mediante el consumo; la ciudad se vuelve sucesivamente un espacio poco hospitalario, y el discurso de los medios de comunicacin no hace ms que subrayar el carcter amenazador de las mismas calles y de las personas que permanecen en ellas ms rato de lo que es normal, como por ejemplo los jvenes. Otro fenmeno social relacionado es la cr eciente popularizacin de la bedroom culture, fenmeno del que ms adelante hablaremos. Si los jvenes no encuentran espacio pblicos en los que expresarse, tienden a recluirse en un hogar cada vez ms tecnologizado, lleno de aparatos tecnolgicos (mvil, ordenador con conexin a Internet, Ipod, videojuegos), que les ofrece posibilidades de relacin a distancia y les abre una puerta (virtual) a la realidad. A medida que esto sucede, los espacios de ocio pblicos que quedan son nicamente los centros comerciales, donde es imposible desligar ocio de c onsumo. Esta ltima relacin contribuye a reforzar la idea de que el ocio no es pr ductivo, idea que ya vena heredada con bastante fuerza del o discurso sobre el trabajo. Si el ocio no es productivo, entonces parece que requiere regulacin y organizacin para que al menos tenga lugar de una forma ordenada. Pero en realidad el ocio es un tiempo extremadamente productivo, tal y como lo demuestran estudios como el de Gil, Feliu, Rivero y Gil (2003) aunque no se trate de producir nada tangible, sino de produccin cultural: creatividad, habilidades, relaciones, emociones. En este sentido, tambin hay que destacar, como hace Echeverra (1999) que no slo los jvenes pueden hacer del ocio algo productivo, ya que adems las empresas especializadas en ocio (hoy en da sobre todo del sector tecnolgico) han sabido convertir en econmicamente productivo para ellas el tiempo de ocio de los jvenes. Adems, el tiempo de ocio de la produccin cultural, cuando es libremente elegido por los adolescentes, tambin es funcional en el sentido que la ma yor parte de las cosas que se aprenden, se aprenden jugando. Tambin se produce un sentido renovado de la colectividad: compaeros, grupo de juego, participantes en chats, amigos sin ellos ni las t ecnologas ni el tiempo de ocio tienen sentido Hay que . redefinir el trmino consumo para alejarlo de la idea de recepcin pasiva de la oferta de mercado. Segn Willis (1990), en el momento del consumo, los adolescentes no son receptores pasivos de las estrategias del marketing y la publicidad, sino que participan activ amente de la seleccin, recontextualizacin y redefinicin de los objetos consumidos. Son capaces de desarrollar mecanismos crticos para realizar interpretaciones libres y creativas de los element os que el mer cado pone a su disposicin. Por ello podemos defender que el uso y el consumo de las nuevas tecnologas, en especial las de relacin, sern elementos clave para comprender cmo los adolescentes de la generacin digital construyen colectivamente su identidad y sus pautas de relacin entre ellos. Los jvenes no son meros receptculos de las estrategias del mercado, sino que participan activamente en la resignificacin de su consumo cultural, se apropian y resignifican sus usos tecnolgicos cotidianos que no son contemplados oficialmente como cultura. Esa participacin, apropiacin y resignificacin constituyen un fenmeno cultural y social de primer orden (Gil Jurez & Val-llovera Llovet, 2006). As, en el caso de los jvenes de la generacin digital, el ocio es un ocio productivo. Como pro sumers (o prosumidores) que son, los jvenes producen significados a travs de sus actividades de ocio, por lo que el ocio es productivo: produce destrezas, conocimiento, significados compartidos y socializacin.
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Breve apunte sobre bedroom culture
Tal y como apuntan Livingstone y Bovill (2001), los cambios en los patrones de interaccin familiar, la reduccin del tamao familiar, la emergencia de una cultura de la juventud y el poder de consumo del mercado juvenil se han combinado para hacer de la habitacin dormitorio un importante espacio de ocio y aprendizaje para los jvenes. La habitacin se convierte en un espacio en el que r eflejar intereses, gustos y prcticas individuales propias de la juventud. A ello hay que aadir la cada vez mayor y mejor dotacin tecnolgica de los dormitorios de los jvenes (televisin, videojuegos, aparatos de msica, ordenador) que enriquece la variedad de opciones de ocio. La cultura de la habitacin hace hincapi en los procesos de consumo e individualizacin. Los primeros estudios acerca de la cultura de la habitacin centraron su atencin en la conexin de sta con el consumo adolescente, especialmente el femenino, ya que las chicas par ecen haber estado siempre ms circunscritas al hogar que los chic os. Estudios ms reciente han puesto el nfasis en el rol de las tecnologas, explicando cmo los productos tecnolgicos son utilizados para expresar estilos individuales y grupales que funcionan c omo marcadores de identidad. La habitacin se c onvierte para los jvenes en un espacio privado, seguro, ntimo, de experimentacin personal, a la vez que en un espacio rico tecnolgica-mediticamente 4 . Segn el estudio europeo EU Kids Online, dirigido por Sonia Livings tone, la habitacin del adolescente como espacio donde se int erseccionan medios e identidad r esulta ser una c onstante en toda Europa. Es un espacio donde la t ecnologa y el contenido de los medios son apropiados por los jvenes para construir y expresar su sentido de quines son y cmo se sienten. La cultura de la habitacin implica que nios y jvenes pasan una parte muy significativa de su tiempo de ocio en el hogar y en r elacin con los medios, lo cual pr ovoca cierta preocupacin por su posible aislamiento y por la habilidad de los padres para regular esos tiempos de ocio. Sonia Livingstone seala que los media juegan un papel implcito o explcito en la estructuracin de la vida de los nios y jvenes en relacin a: 1) la estructuracin del tiempo cotidiano, es decir, el reparto de tiempos y espacios en la vida c otidiana, y 2) la estructuracin del espacio y la relacin entre estar en casa y salir fuera de casa, es decir, entre espacios pblicos y espacios privados.
24 El trmino en ingls para expresar este concepto es media-rich.
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El aspecto ms significativo de los modernos media, y que se suele dar por sentado es su rol en , la construccin de las rutinas diarias de la rutina f amiliar. El ejemplo ms claro lo encontramos en los horarios de la programacin televisiva, que han influido en la reestructuracin de las rutinas familiares. La msica es por la maana, la t levisin despus del colegio, la lectura para la hora de irse e a la cama. Parece que el uso y disfrute de cada tecnologa y/o medio se corresponde con un tiempo y espacio concretos del quehacer diario. Sin embargo, esta penetracin de los medios t ecnolgicos en otros dominios de la vida c otidiana no implica necesariamente una homogeneizacin de la cultura cotidiana. Hoy en da estamos siendo testigos de una diversificacin en los estilos de vida altamente facilitada por la diversificacin en las formas y contenidos de los media. Los media cada vez son menos capaces de dictar la estructura temporal del da; contribuyen en maneras variadas al tiempo de ocio y pr oveen los recursos para diversas, e incluso fragmentadas, formas de identificacin. Thus developements in new technology play an increasingly significant role, parking high s tatus activities, mediating valued identities, and facilitating the integration or interpenetration of leisure and work, education and entertainment, community and home25 (Livingstone, 2002: 109). Otra idea que Livingstone se cuestiona es cmo el hogar est cambiando como contexto de la vida familiar y uso de los media. Apunta que se est produciendo una multiplicacin de los bienes mediticos debido a la reduccin de su precio, el crecimiento de la tecnologa mvil, la continua innovacin en el diseos de los apar atos tecnolgicos y a la diversificacin de los media. C omo resultado, los nios y jvenes tienden a tener su propia televisin, video, ordenador, radio De hecho, para muchos jvenes y nios un hogar tecnolgicamente equipado es un elemento estructural ms de su vida c otidiana. La multiplicacin de los bienes meditic os en el hogar es r espaldada por una div ersificacin en los gus tos y hbitos en el hogar, que permite a los jv enes liberarse de las decisiones de es tilo de vida impues tas por sus padr es. Se est produciendo una emigracin de los screen media (tecnologas de pantalla) desde los espacios c ompartidos de hogar hacia espacios ms individualizados, como es la habitacin/dormitorio. Esta emigracin es tanto espacial como temporal: los media, las tecnologas se estn expandiendo por toda la casa y a lo largo de todo el da. A diferencia de la televisin, el ordenador no impone un horario programado a sus usuarios, y su ubicacin es t relacionada con su uso: espacio familiar o dormitorio. Los usos del ordenador con otros miembros de la familia son vistos como positivos, mientras que las experiencias ms individualizadas son percibidas de forma ms negativa. El dormitorio representa un espacio de privacidad para los jvenes y nios. Cuantos ms media hay localizados en la habitacin, ms tiempo dedican los nios a usar esos media. Se da una orrelacin c negativa entre pasar tiempo en la habitacin y pasar tiempo libr e con la familia; y una correlacin positiva con pasar el tiempo libre solos. La clave est en la flexibilidad para equilibrar tiempo dedicado a la familia, los amigos y solos. La t elevisin contina siendo una actividad familiar pero una gran proporcin de nios y jvenes preferira ver la televisin individualmente, y de hecho presionan para tener su propia televisin en la habitacin. Los nios y jvenes estn buscando estrategias para sociabilizar el ordenador, como por ejemplo, los juegos en red. Livingstone diferencia cuatro tipos de habitacin de acuerdo a su dotacin tecnolgica: 1. Media rich bedroom: variedad de viejos y nue vos media, en un ent orno familiar tecnolgicamente rico. 2. Specialist bedroom: combinacin particular de los media: libros y msica (chicas) y libros y ordenador (chicos); habitaciones pobres en screen media; hogares de clase media c on padres con nivel de estudios medio-alto. 3. Screen entertainment bedroom: prioridad de la t elevisin y videojuegos sobre libros y msica; caracterstico de nios que pasan mucho tiempo solos en su habitacin 4. Media-poor: menos probable que contengan media, nios con menor uso de los media.
5 As, los desarrollos en nuevas tecnologas juegan un rol crecientemente significativo, asentando actividades de alto status, mediando identidades valorizadas y facilitando la integracin o interpenetracin del ocio y el trabajo, la educacin y el entretenimiento, la comunidad y el hogar (Livingstone, 2002: 109).
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Los de screen y media rich tienden a pasar ms tiempo con los medios tecnolgicos debido a la su constante interaccin cotidiana con los mismos. Livingstone (2002) propone tres razones para definir la bedroom culture: 1. dormir en una habitacin con abundancia de objetos personales propios, 2. escapar de la familia y actividades que requieren concentracin, 3. construir y expresar la identidad propia y la sociabilidad. Los nios y jvenes valoran positivamente el poder utilizar los medios t ecnolgicos solos, a pesar de la preocupacin de los padres por el aislamiento. A pesar de ese cierto aislamiento, ello no significa necesariamente que los contactos sociales han sido sustituidos por un aislamiento social ya que las tecnologas pueden ofrecer recursos para las interacciones sociales, sobre todos con los pares ms que con la familia. Esta cultura de la habitacin relativamente privatizada est desarrollndose tambin como resultado de la aparente y progresiva exclusin de los nios y jvenes de los espacios sociales pblicos, como antes referamos. En ello tambin influy en las cada v ez ms individualizadas y privatizadas pautas de ocio focalizadas en el hogar. Pero esa cultura de la habitacin tambin les brinda a los jv enes cierta sociabilidad por que a travs de los medios es tn en contacto con el mundo y se pueden relacionar con sus pares, como ms adelante veremos.
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Propuesta: socializacin tecnolgica de los jvenes. La generacin digital
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Introduccin
Como hemos ya expuesto las nuevas tecnologas influencian de f orma determinante numerosos procesos de la vida cotidiana, alterando la espacio- temporalidad clsica de las rutinas diarias e introduciendo nuevos elementos de anlisis en la investigacin sociolgica. Esa influencia alcanza sus ma yores niveles en el grupo social de los jv enes, entre quienes lo tecnolgico abarca numerosos procesos y prcticas del da a da, desde la educacin has ta la organizacin del tiempo libre. La juventud de hoy parece ser algo ms que parte de la cultura digital: parece ser el actor social clave en la produccin y reproduccin de la misma. Segn John Katz (en Osgerby, 2004) la juventud es el epicentro de la revolucin de la informacin, el nivel cero de la era digital. Los jvenes ocupan una especie de nuevo espacio cultural, son ciudadanos de nuevo orden, fundadores de la Nacin Digital. Son quizs palabras mayores, pero lo que resulta indiscutible es el rol clave que los jvenes juegan cuando se analiza la influencia de lo tecnolgico en lo cotidiano. Parece evidente que la vida cotidiana de los jvenes est tendiendo cada vez ms hacia la tecnologizacin de las rutinas diarias. Los aparatos tecnolgicos (mviles, videojuegos, ordenadores, Internet) ocupan cada vez ms la espacio-temporalidad cotidiana de la juventud y conforman sus prcticas y rutinas cotidianas. Las relaciones sociales que a travs de ellas establecen son significativas para ellos, y les abren un abanico de posibilidades que superan el clsico aqu y ahora de las relaciones cara a cara. Pero la relacin entre jvenes y tecnologas hay que entenderla desde la influencia mutua. L os jvenes tienen a su disposicin todo tipo de elementos tecnolgicos. Pero adems de usuarios son creadores, productores de nuevos significados de lo t ecnolgico. Su maestra en el ac ceso, uso, produccin y transformacin de la tecnologa est haciendo temblar la jerarqua adulto-joven. Hoy los jvenes saben ms sobre las tecnologas que sus padres y profesores. Esta serie de aspectos estn haciendo que surjan conceptualizaciones diversas en torno a la actual generacin de jvenes, desde Net-generation hasta screenagers o Generacin Nintendo. Nosotros vamos a optar por la denominacin Generacin Digital ya que este concepto engloba aquellos aspectos que consideramos clave para entender la relacin entre la actual generacin de jvenes y las nuevas tecnologas. Y a travs de este concepto vamos a ir desgranando aquellos cambios, resignificaciones, contradicciones y oportunidades que es tn surgiendo entre la actual gener acin de jvenes que ha sido, desde la infancia, socializada tecnolgicamente, elemento que marca la diferencia respecto al resto de generaciones.
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Caractersticas de la generacin digital
Las nuevas tecnologas constituyen una herramienta que abre un nuevo espacio-tiempo para lo social en el c ontexto occidental. Estn al alcance de todo aquel que, por el motiv o que sea, quier a adentrarse en el manejo, uso y conocimiento de todas las posibilidades que abren. Sin embargo su repercusin social, su apropiacin, no est siendo homognea, ni siquiera entre aquellos que comparten una misma cultura. Hoy en da coexisten en la sociedad personas con muy distinta relacin de proximidad o lejana respecto a las nuevas tecnologas. Incluso podemos hablar de nativos y extranjeros26 digitales. Pero quines son los nativos y quienes los extranjeros? Aun a riesgo de caer en gener alizaciones, y obviando realidades sociales varias en torno al uso de las nuevas tecnologas, en nuestro contexto occidental se considera que la actual generacin de jvenes es la depositaria natural del manejo y conocimiento del entorno tecnolgico. As lo avalan diversos a estudios sobre jvenes y nuevas tecnologas27. En la medida en que par ellos las nuevas tecnologas forman parte de su cotidianeidad ms prxima, se les considera los nativos de la Cultura Digital. Las generaciones precedentes se han socializado en espacios sociales pr esenciales, espacios de ocio, espacios formales y espacios familiares. Los jvenes de actuales tienen, c on las nuevas tecnologas, un espacio de socializacin ms. Esto implica que su posicionamiento frente a la tecnologa, su relacin con la tecnologa, es de cercana y conexin, a diferencia de los adultos, para quienes habiendo sido socializados en un c ontexto analgico las nuevas tecnologas resultan algo distante, incluso extrao y bsicamente funcional. Es ms, los adolescentes consideran que las nuevas tecnologas son estrategias propias, que les acercan a los otr os. Se apropian de ellas mediant e su reinterpretacin y reinvencin a travs del uso cotidiano, un uso mayoritariamente ldico. De hecho, los nios y jvenes han aprendido gran parte del conocimiento tecnolgico que poseen jugando con los aparatos tecnolgicos. Se produce as un cambio de actitud frente a las nuevas tecnologas. Mientras que para la generacin precedente, para los adultos, los instrumentos digitales eran la novedad y representaban un smbolo de adquisicin de estatus, para los jvenes de hoy se han convertido en objetos de uso cotidiano. Han perdido cierta carga de estatus simblico para volverse instrumentos con los cuales divertirse, potencindose as el uso ldico de las nuevas tecnologas.
6 Esta conceptualizacin fue por primera vez establecida por Marc Prensky, cuya perspectiva desarrollaremos ms adelante
27 Vease: Fundacin Vodafone Espaa, EU Kids Online, Pew Internet & American Life Project o Injuve, entre otros
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La tradicional jerarqua joven-adulto no sera ms que una posible relacin entre los dos grupos de edad en el contexto de la Cultura Digital. Los jvenes poseen mayor conocimiento y experiencia tecnolgica para compartir en esa Cultur a Digital en la que los adult os participan de f orma menor y minoritaria, ms distante. Adems, en este nuevo contexto, aquella visin que se tena de la infancia, como etapa caracterizada por lo que el nio no sabe , por la falta de control y de comprensin est cambiando. Los nios y adolescentes estn creciendo entre pantallas a travs de las cuales es posible v el mundo, er interactuar con l, comunicarse con otras personas, comunicarse en espacios virtuales, con mundos simulados. Y saben manejarse en ese ent orno de pantallas y mquinas con la naturalidad de los que han crecido en un entorno tecnologizado. Children (or youth) and new technology are terms which are often yoked together in discussions about the nature of contemporary social change, precisely because they both embody similar teleological assumptions about growth, progressions and development which underpin la te modern society. However, neither of these narr atives are without their c ontrapuntal alternatives. Western constructions of childhood have oscillated between views of the child as a sa vage and innocent. Similarly the new technologies are also described in t erms of binary opposition thus, the y are fragmenting contemporary society, yet uniting it28 (Sefton-Green, 2004:1-2). En los albores del siglo XXI estamos asistiendo a una metamorfosis del ciclo vital que (al menos en Occidente) est modificando profundamente la naturaleza, duracin, imagen cultural y papel social de la juventud (Feixa, 2004). Esta metamorfosis viene marcada segn el autor por una serie de acontecimientos o dilemas que conllevan cambios en esta visin. La juventud fue uno de los primeros grupos sociales en globalizarse: desde los aos sesenta, los elementos estilsticos que componen la cultura juvenil (de la msica a la moda) dejaron de responder a referencias locales o nacionales y pasaron a ser lenguajes universales, que gracias a los medios masivos de comunicacin llegaban a todos los rincones del planeta. La ampliacin de las r edes de comunicacin planetarias y las posibilidades r eales de movilidad han aumentado la sensacin para los jvenes de que el mundo es un pauelo . A la vez se est produciendo lo que Feixa llama nuevo glocalismo: el acceso a ese mundo global se hac e a menudo desde el micr ocosmos de la propia habitacin, es decir, el fenmeno de la bedroom culture. Mientras el espacio se globaliza y deslocaliza, el tiempo se eterniza y se hace ms efmero. Vivimos en el tiempo de los micr orrelatos, de las microculturas y de los microsegundos, en el tiempo atemporal de Manuel Castells, un tiempo de simultaneidad extrema, de inmediatez, nuevas coordinadas temporales que han roto con la diferencia entre lo sincrnico y lo anacrnico. Ejemplos recurrentes de la flexibilidad interactiva que las nuevas tecnologas permiten los encontramos en el uso cotidiano de mviles, chats y Messenger, donde la comunicacin se establece en una simultaneidad temporal sin contacto fsico inmediato. La globalizacin del espacio y la virtualizacin del tiempo c onvergen segn Feixa en la nocin de nomadismo, propuesta por algunos autores como metfora central de la posmodernidad. Un espacio sin fronteras, un espacio desterritorializado y mvil, se corresponde con un tiempo sin ritos de paso (o con ritos sin paso), un tiempo ucrnico y dctil. Vivir la juventud ya no consistira en transitar de la naturaleza a la cultura, ni tampoco en resistirse a la adultez, sino en experimentar la errancia del destino incierto. Para los jvenes de hoy ello significara migrar por diversos ecosistemas materiales y sociales, mudar los papeles sin cambiar necesariamente el estatus, recorrer mundo regresando peridicamente a la casa de los padr es, hacerse adulto volviendo a la juventud cuando el tr abajo se acaba, disfrazarse de joven cuando ya se est casado y se gana tanto como un adulto, viajar por interrail o por Internet sin renunciar a la identidad localizada que corresponde a una nueva solidaridad de base.
8 Niez (o juventud) y nuevas tecnologas son trminos que a menudo van unidos en discusiones sobre la naturaleza del cambio social contemporneo, precisamente porque ambos personifican sunciones teleolgicas similares sobre el crecimiento, las progresiones y el desarrollo que apuntalan la tarda sociedad moderna. De todas formas, ninguna de estas narrativas esta exenta de su alternativa contrapuntual. Las construcciones occidentales de la niez han oscilado entre puntos de vista del nio como salvaje y como inocente. De forma similar, las nuevas tecnologas han sido descritas tambin en trminos de oposicin binaria, de forma que estn fragmentando la sociedad contempornea a la vez que unindola (Sefton-Green, 2004: 1-2)
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Continuando con Feixa, la pluralizacin de las biografas juveniles y creacin de comunidades virtuales basadas en el tiempo imaginado corresponde al vaivn pendular entre la tribu y la Red que experimentan las culturas juveniles. Maffesoli etiquet a la sociedad postmoderna como el tiempo de las tribus, pero esta conceptualizacin es mucho ms difcil de aplicar a los es tilos juveniles emergentes en este cambio de milenio, que ms que las fronteras enfatizan los pasajes, ms que las jerarquas remarcan las hibridaciones, y ms que las oposiciones resaltan las conexiones. Los tericos de la sociedad de la informacin han propuesto la metfora de la Red para expresar la hegemona de los flujos en la sociedad emer gente, identificando a la juventud como uno de los sectores que con mayor peso se acerca a la malla de relaciones reales-virtuales en que se est convirtiendo lo social. A su vez ello se corresponde con una ruptura de la misma estructura del ciclo vital, que de un curso lineal ( como en la tribu) se tr ansforma en un curso discontinuo, individualizado y polimorfo porque hoy la juventud puede durar ms y ser ms es table que la misma vida adulta. Globalizacin, bedroom culture, flexibilidad temporal, errancia, estructura reticular todos estos elementos estn dando forma a una nue va generacin de jvenes protagonistas principales del hacer y quehacer de la Cultura Digital. La Cultura Digital ha instaurado una visin virtual de las r elaciones generacionales, segn la cual se invierten las conexiones entre edades y se colapsan los rgidos esquemas tradicionales de separacin biogrfica. Margaret Mead en su obra Cultura y Compromiso, el mensaje a las nuevas generaciones propuso una tipologa de formas culturales segn la modalidad de transmisin generacional29. Segn esta tipologa nos enc ontraramos en una cultur a prefigurativa, una cultura en la que los adult os tambin aprenden de los nios y jvenes y stos asumen una nueva autoridad mediante su captacin prefigurativa del futuro an desconocido. Los jvenes de hoy forman parte de la Cultura Digital, estn integrados en ella y participan c omo consumidores y creadores, mientras los adultos forman un grupo de espectadores principalmente. Y, como la actual generacin de nios y jvenes es la primera que ha estado educada en la Cultura Digital, son llamados la generacin red, @ o digital, por dotarles de una terminologa especficamente exclusiva ya que por primer a vez en la his toria, (los nios) saben ms que sus padr es sobre una innovacin decisiva para la sociedad (Tapscott, 1998: 1). La visin del mundo y de la experiencia cultural de esta generacin se configura a travs de los instrumentos electrnicos pues estn rodeados de ellos. Tal y como destaca Feixa en su artculo Generacin @. La adolescencia en la era digital (2005a) los nios de hoy son la primera generacin que llegar a la mayora de edad en la era digital. No se trata slo que sean el grupo de edad con el acceso ms grande a los ordenadores y a Internet, ni que la mayor parte de sus componentes vivan rodeados de bites, chats, e-mails y webs, sino que lo esencial es el impact o cultural de estas nuevas tecnologas: desde que tienen uso de r azn han estado rodeados de instrumentos electrnicos (de videojuegos a r elojes digitales) que han c onfigurado su visin de la vida y del mundo. Por ello, los adolescentes y jvenes son usuarios de las nue vas tecnologas en mayor medida que los adultos. Son nativos digitales. Incluso se les llega a c onsiderar profetas del digitalismo, concepto que, como ms adelante referiremos, resulta excesivo. La Cultura Digital es consumida, actuada, reproducida, interpretada y significada en el uso c onstante que los jvenes, la generacin digital, hacen de las nuevas tecnologas. De esta forma, los jvenes aparecen como los depositarios naturales con usos creativos de las nuevas tecnologas. La
9 Cultura postfigurativa, en la que los nios apr enden primordialmente de sus mayores; cultura cogifurativa, en la que tant o los nios como los adultos aprenden de sus pares, y cultura prefigurativa, en la que los adultos tambin aprenden de los nios- son un reflejo del periodo en el que vivimos. En la cultur a prefiguratiba el hijo, y no los padres, representa el porvenir. El desarrollo de las culturas prefigurativas depende de que se entable un dilogo continuo en el curso del cual los jvenes gocen de libertad para actuar segn su propia iniciativa y puedan conducir a sus mayores directamente a lo desconocido. Entonces la vieja generacin tendr acceso al nuevo conocimiento experimental, sin el cual es imposible trazar planes significativos. Slo podremos construir el futuro con la participacin directa de los jvenes, que cuentan con ese conocimiento. Segn Mead, los jvenes marcan el camino para modificar nuestros procesos mentales.
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Cultura Digital en la que estn inmersos se puede observar a travs de las prcticas especficas que se producen, hasta llegar a crearse una nueva gora para la generacin digital. Pero acaso se est creando un mito en torno a la juventud tecnologizada, cuanto menos en trminos de una realidad generalizable?. Esta juventud tecnologizada parece ser la pr otagonista de cambios socio-cultur ales clave. Su uso intensivo de la tecnologa puede estar provocando cambios no slo en las prcticas cotidianas y los estilos de vida, sino tambin cambios cognitivos. Como ocurre con frecuencia cuando se trata de cambios generacionales, se puede esperar razonablemente que la Generacin digital muestre patrones culturales y estilos de vida distintos de los de las generaciones previas. Sin embargo, lo que convierte a stos en algo singular es hasta qu punto sus estilos de vida estn influidos por el mundo digital. En primer lugar, se trata de la primera generacin que ha reducido el tiempo de exposicin a la televisin principalmente como resultado de la mayor atencin que presta a otros medios digitales, especialmente a Internet. En segundo lugar, dominan los medios digitales y los c onsumen de una forma mucho menos controlable por los adultos, ya sean familias o profesores, puesto que son totalmente autnomos en cuanto a lo que quieren ver, descargar o cargar. En trminos generales, bajo estos nuevos patrones de consumo tecnolgico se tiende a pensar que: Se refuerza el mbito privado de uso tecnolgico, entre otras cosas debido a que el hogar es el lugar principal desde el que se accede al manejo de aparatos tecnolgicos y recursos digitales. No obstante, existen y emergen servicios digitales pblicos destinados al intercambio social, que de hecho son los que ms xit tienen entre los jvenes de la generacin digital. Parece que ms o que nunca desde el mbito privado se puede acceder a lo pblico. Las actividades que implican las tecnologas digitales tiene cada vez mayor duracin y tienden a cubrir periodos de tiempo previamente dedicados a otras actividades. Las respuestas inmediatas y la velocidad de reaccin parece que se imponen como la norma en el manejo de lo tecnolgico, incluso en los mbitos de relacin o intercambio social. La escritura es cada vez ms importante ya que es la forma en la que se interacta en el mundo digital, hasta el extremo de que se generan nuevos lenguajes. Pero, quiz, lo que sea an ms importante, podra tambin ocurrir que estas prcticas culturales emergentes comportaran implcitamente un nuevo conjunto de valores y actitudes personales y sociales, en particular si se les compara con las de generaciones anteriores como de las los baby boomers o la Generacin X. De acuerdo con algunos autores, la Generacin Digital, adems de ser expertos en tecnologas, tambin seran personas optimistas y esperanzadas, seguras y con determinacin, activas incluso bajo presin y muy prximos a sus f amilias (Phalen, 2002 citado en Pedr, 2006). Sin embargo, no hay evidencias empricas que soporten este tipo de consideraciones. Tambin es afirmacin comnmente aceptada que las actitudes y las e xpectativas de los jvenes actuales con relacin a la enseanza y el apr endizaje han evolucionado radicalmente si se las compara con las de generaciones previas. Cuando tanto los ordenadores como Internet entraron en las casas de los alumnos y se tr ansformaron rpidamente en un aparato domstico ms para muchas familias, las competencias de los alumnos en r elacin con estas tecnologas crecieron exponencialmente, sobre todo a travs del autoaprendizaje, hasta el punto de superar ampliamente a sus maestros. Por consiguiente, podra esperarse razonablemente que estos alumnos estn mucho ms predispuestos a utilizar las tecnologas en actividades de aprendizaje que lo que las escuelas es ts dispuestas a permitir. La cuestin es hasta qu punto esta situacin de c ontraste puede acabar por generar un sentimiento de insatisfaccin con respecto a las prcticas escolares entre los alumnos e incluso provocar una creciente desafeccin de la vida escolar. El mito en torno a la juventud digital parece acrecentarse cuando se nos habla de la influencia de las potencialidades de las nuevas tecnologas en las capacidades cognitivas de la Generacin digital. Es posible que el uso c ontinuado de las tecnologas digitales tenga importantes implicacio-
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nes en el desarrollo de las competencias intelectuales y de las capacidades cognitivas hasta el punto de que algunos analistas opinan que se piensa de forma distinta. Segn Rushkoff (citado en Buckingham 2002), los jvenes poseen unas destrezas naturales que les permiten conocer solos el funcionamiento secreto de las tecnologas. Esta generacin de la pantalla defiende la discontinuidad, la turbulencia y la complejidad, y ha desarrollado nuevas destrezas cognitivas que les permiten procesar rpidamente la informacin. Para empezar, lo cierto es que la existencia de periodos de atencin muy cortos est en el origen del trmino grasshooper mind que acuo Seymour Papert (1994), para designar la tendencia a cambiar rpidamente de un tema a otro, unas veces hacia delante y otras hacia atrs, en lugar de prestar atencin de forma continua e intensa a un nico objeto. La repeticin de semejante conducta dara como resultado que los adolescentes se muestran impacientes si las distintas fuentes de informacin no se presentan instantneamente ante ellos y difcilmente pasaran muchas horas pensando acerca de una misma cosa. Junto a los cambios e ventuales en materia de capacidad y dur acin de la a tencin, las implicaciones del uso intensivo de las tecnologas digitales tambin podran afectar a un amplio abanico de caractersticas cognitivas como la necesidad de obtener respuestas inmediatas, el hbito de realizar siempre varias tareas simultneamente (multitask) o la bsqueda incesante de contenido multimedia. Begoa Gros (2 004) hace una recopilacin y explicacin de los die z aspectos que Prensky (2001a) y Salomon (2000) mencionan como cambios importantes en la generacin digital: Procesan la informacin a ms velocidad que las generaciones anteriores: la generacin digital tiene mucha ms e xperiencia en procesar informacin rpidamente que sus pr edecesores; la cantidad de informacin y canales que se recibe es muy superior. Este aspecto tambin suscita dudas por el posible efecto mariposeo, en trminos de Salomon, en el pr ceso de construccin o de conocimiento. Muestran una gran capacidad de procesar en paralelo: esta capacidad para hacer diversas cosas a la vez es comnmente conocida como multitask (multitarea) y conlleva una atencin diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un nico aspecto. El texto acompaa a la imagen: para los jvenes de la generacin digital, el texto ilustra la imagen, la completa; el papel del texto hoy en da en los medios t ecnolgicos es frecuentemente elucidar algo que primero ha sido experimentado como imagen, lo cual estara potenciando aquello que Patricia Greenfield (1996, citado en Gros 2004) llama inteligencia visual. Estn acostumbrados al acceso a la informacin por medio no lineal: los hipertextos, la navegacin por Internet introduce a los jvenes en una forma de organizar la informacin diferente de la escritura; se ha roto con la linealidad en el acceso a la informacin. Se encuentran a gusto en el mundo de la conectividad, para encontrar informacin y para relacionarse: la generacin digital est creciendo en un mundo conectado sincrnica y anacrnicamente, lo cual ofrece oportunidades muy variadas para acceder a la informacin y a las relaciones sociales. Les gusta la accin constante, sin consulta de manual si no es del todo imprescindible; los nios y jvenes esperan una inmediatez en su relacin con lo tecnolgico. Tienen ms capacidad de r esolucin de problemas: la generacin digital tiene una orientacin hacia los problemas como si de un juego se tratara; actan y revisan constantemente la accin, lo cual no implica necesariamente procesos de planificacin, y usan especialmente la estrategia ensayo-error. Desean la gratificacin, el premio, inmediatamente: los jvenes quieren una recompensa inmediata como fruto de sus acciones, que el feefback con la tecnologa sea constante y de frutos. Tienen una visin positiva de la tecnologa: en la medida en que los jvenes de la generacin digital han crecido utilizando las nuevas tecnologas, stas ni les son extraas ni tienen una visin negativa sobre ellas; es ms, resulta ser todo lo contrario. Han creado una especie de lenguaje nuevo, que algunos denominan ciberlengua. Estos cambios en el uso del lenguaje contienen caractersticas especiales, entre la oralidad y la escritura. Las di-
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ferencias entre la oralidad y la escritura se manifiestan fundamentalmente por el tiempo y el espacio comunicativo. La oralidad transcurre dentro de unos lmit es temporales, es espontanea, cara a cara, socialmente interactiva, sin apenas es tructura y revisable de forma inmediata. En cambio, la escritura se da dentr o de unos lmit es espaciales, est constreida, carece de contexto visual y posee una estructura elaborada. Lo que hace que la ciberlengua o ciberhabla sea interesante como forma de comunicacin es el modo en que se nutr de caractersticas que pere tenecen a ambos mbitos comunicativos: combina propiedades del habla y de la escritura pero tambin del medio electrnico que condiciona que establecimiento de la situacin de comunicacin. La cuestin es, hasta qu punto es posible hablar de tales cambios c ognitivos? Hay autores como Prensky o Tapscott que ven claros los cambios cognitivos que se estn produciendo en las mentes de los jvenes de la Generacin Digital Son los jvenes de la Generacin Digital conscientes de que sus prcticas, sus formas de hacer y de interaccin son diferentes a las de generaciones precedentes? La Generacin Digital ha integrado de forma natural la tecnologa en su mbito cotidiano, dando por hecho que es lo normal, lo natural. Pensar sus repercusiones desde fuera nos puede dar una visin descriptiva del asunto, pero no significativa. Habra entonces que preguntar a los jvenes cmo interactan, cmo aprenden, cmo practican con lo tecnolgico, y es ste el objetivo principal del trabajo de campo que nos hemos propuesto: escuchar la voz de los jvenes, saber cmo y a travs de qu procesos integran las nuevas tecnologas en su vida cotidiana y qu significado les otorgan en la misma.
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Amplitud del fenmeno
Una vez apuntado lo caracterstico de esta generacin, hay que preguntarse acerca de la amplitud del mismo como fenmeno social. Puede aplicarse es te trmino a t odos los miembros de una misma generacin? Si bien los medios digitales, las nuevas tecnologas, son una presencia cada vez ms penetrante en las experiencias culturales y sociales de los jv enes, hay que resaltar que no slo ocupan un papel central en la vida social y cultural de los jvenes, sino que tambin son cruciales en la configuracin del concepto de juventud como categora generacional. Como se hizo notar en el captulo sobr e Cultura Digital, el panorama que los diversos planes e informes ofrecen apunta hacia una indiscutible presencia de las nuevas tecnologas en numerosos mbitos de la vida cotidiana. En el caso de la CAPV observamos cmo los procesos de tecnologizacin han tenido una especial repercusin en los hogares vascos. Los usuarios ms frecuentes de equipamientos y servicios tecnolgicos son los jvenes de 15 a 34 aos, c olectivo mayoritario tambin en el uso de Int ernet (81,2% segn datos del Eustat), juntos con los considerados muy jvenes (de 6 a 14 aos). Los datos del Eustat sealan una clara tendencia, cuya influencia es decisiva en la configuracin de la Generacin digital: la progresiva inclusin de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana de los jvenes vascos. A pesar de que en los ltimos aos se ha pr gresado notablemente en terminar con el vaco emo prico que exista sobre los usos que los jvenes realizan de las nuevas tecnologas en el contexto de la CAPV, todava hay que avanzar hacia un mayor conocimiento de las experiencias y saberes que los jvenes adquieren con esos usos y los que podran llegar a proporcionar interrelacionados con otros campos de conocimiento. Tomando como referencia el texto de Pedr (2006) podemos aseverar que a nivel europeo, prcticamente el 100% de los jvenes europeos de 15 aos ha utilizado alguna v un ordenador, la mitad ez de ellos lo hace diariamente en su casa y tan solo unas pocas veces a la semana en el centro escolar. Aproximadamente el 80% afirma que cuenta c un ordenador en su casa y el 60 % tambin c on on una conexin a Internet30. Segn los datos descriptivos del Centre for Educational Research and Innovation (CERI) (Pedr 2006), parece que en la mayora de pases de la OCDE ( Organizacin para la Cooperacin y el Des30 Datos extraidos del Informe PISA 2003
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arrollo Econmico), si no en todos, los adolescentes pueden encontrar hoy mayores oportunidades para acceder a un ordenador y conectarse a Internet en sus propios hogares que en las escuelas a las que asisten. En su hogar las tres principales actividades desarrolladas por los adolescentes son jugar, buscar informacin a travs de Internet y utilizar la comunicacin electrnica a travs del correo electrnico y de la mensajera instantnea. Podra afirmarse que los na tivos digitales parecen ser un fenmeno que abarca el conjunto de una generacin, que crece firmemente y que es posible que cuent e ya con un carcter prcticamente universal por lo menos en algunos de los pases de la OCDE. Sin embargo, hay factores a tener en cuenta cuando se habla de la amplitud del f enmeno de la generacin digital. Uno de los principales es la diferente tasa o ritmo de penetracin de las tecnologas digitales en la sociedad, particularmente en lo que se refiere a aquellos aparatos y servicios ms ntimamente relacionados con los hbitos y prcticas que se c onsideran propias de esta generacin. Los datos indican una extrema variabilidad entre los pases de la OCDE. Segn el pas, entr e el 20% y el 90% de los alumnos de 15 aos han utilizado alguna v ez por lo menos un ordenador durante los ltimos 5 aos, y entre el 15% y el 55% tiene una conexin a Internet en casa. Parece que cuanto mayor es la proporcin de alumnos que han utilizado or denadores durante semejante periodo de tiempo, mayor ser tambin la proporcin de los que cuentan con una conexin a Internet en el hogar. Todo esto probablemente est en relacin directa con las variaciones en la velocidad del desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y el acceso a ellas en cada pas (Pedr, 2006). Desglosando este factor, podramos diferenciar cuatro subfactores: El grado de facilidad con el que los jvenes pueden acceder a servicios y dispositivos tecnolgicos, lo cual est estrechamente relacionado con el desarrollo de las infraestructuras tecnolgicas en los mercados a nivel nacional. La actitud social respecto al uso tecnolgico, que puede variar desde una actitud desfavorable a una favorable, en funcin de la imagen social de las t ecnologas digitales y el desarrollo de la misma que se ha hecho. Los patrones culturales y estilos de vida propios de los adolescentes, en especial, sus hbitos de consumo cultural y sus patrones de ocio. El grado de uso de las tecnologas digitales en el mbito escolar. En lo que respecta al grado de homogeneidad dentro de la generacin, influyen caractersticas como la edad, el gnero, el estatus socioeconmico... En lo que respecta a la edad, se sabe que las gener aciones ms jvenes son las que ms usan las nuevas tecnologas, especialmente la franja de edad situado entre los 15 y los 19 aos, quizs debido a la bsqueda de una socializacin con los pares a travs de las tecnologas digitales. En cuanto al gnero, chicos y chicas tienen diferentes perfiles de prcticas en los que respecta al uso de las tecnologas y que, al mismo tiempo, ambos muestran preferencias dispares en relacin a los dispositivos digitales. En general, los chicos tienen preferencia por los usos ldicos de las nuevas tecnologas, mientras que las chicas se inclinan ms por el uso de herramientas comunicativas. Los chicos utilizan ms el ordenador y las chicas el mvil. Aunque progresivamente estas diferencias tienden a difuminarse. Desde su auge, aquellos que ms han utilizado las nue vas tecnologas fueron los estudiantes, de forma que el nivel educativo ha sido hasta ahora un factor clave para analizar los patrones de uso tecnolgico. Sin embargo parece que esta tendencia tambin va a desaparecer en la medida en que los niveles de domesticacin tecnolgica crecen exponencialmente. El estatus socioeconmico refuerza un cierto nmero de prcticas sociales a la v que restringe ez otras, lo cual sugiere que existe una diversidad de perfiles de la generacin digital, segn cuales sean sus distintas necesidades de c omunicacin entre pares y de ges tin del c onocimiento.. Pedr (2006) afirma que podra incluso argumentarse que es el status per se el que impone unas determinadas prcticas de comunicacin, y no tanto la capacidad econmica de adquirir ms o menos servicios digitales.
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De entre las varias tipologas que describen la relacin entre los jvenes y las nuevas tecnologas, la de Garca Arnau, Parra, Megas Quirs y Gordo Lpez (2006) nos parece descriptiva y til para el anlisis que nos corresponde. Proponen unos tipos ideales de usuario , que no deben ser t omados estrictamente, sino como modelos aproximativos: a) Banda ancha (integrados): posturas que asumen la necesidad de integrar el uso y la lgica de las nuevas tecnologas en el trabajo, el ocio y las relaciones sociales: explotan al mximo y viven en un continuo proceso de aprendizaje e incorporacin de las tecnologas. b) Banda estrecha: planteamiento ms crticos, preocupados por restringir la aplicacin de las tecnologas y su utilizacin; centrados en la idea de saber utilizarlas par la inmersin en el mercado a laboral, pero que su uso no sustituya procesos de relacin y comunicacin. c) Ajenos (inmigrantes o trabajadores no cualificados): personas excluidas de la rueda de naturalizacin de las nuevas tecnologas. d) Freaks: decantacin por desarr ollar su vida dentr o de las nue vas tecnologas, rompiendo con ello toda diferenciacin entre lo real y lo virtual. e) Resistentes voluntarios: exclusin voluntaria de la rueda de integracin tecnolgica. Tratndose de tipos ideales, no podemos esper ar que la r ealidad se presente rigurosamente acorde con ellos. En nuestro caso, los tipos que nos interesan son los dos primeros: los jvenes de banda ancha y de banda estrecha. stos son los que, de una forma otra, hacen uso de las tecnologas en su vida cotidiana y configuran la Generacin Digital. As, dados de estos criterios, y aun sabiendo que los nativos digitales constituyen un fenmeno social que tiende a la globalidad, ms que de cultur a juvenil, Feixa propone hablar de la constitucin de una subcultura juvenil en torno a las nuevas tecnologas. Esta distincin la hemos asumido como premisa desde un principio, de forma que entendemos que la Generacin Digital no es un fenmeno aplicable a toda la juventud del planeta, sino que se cie al contexto de un primer mundo digitalizado.
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Diversas conceptualizaciones de un mismo fenmeno
Mientras en otros momentos histricos las diferencias generacionales estuvieron marcadas por grandes hechos histricos (guerras y revueltas como la del 68) o bien por ruptur musicales (Elvis, Beas atles, Sex Pistols), lo que mar ca ahora la diferencia es una r evolucin tecnolgica, de ah que se hable de la generacin bc (before computer) y la generacin ac (after computer), o de nativos e inmigrantes digitales. Distintos autores han conceptualizado con diferentes denominaciones un mismo f enmeno: la juventud que ha crecido rodeada de nuevas tecnologas. Veamos cuales son estas denominaciones, y qu potencialidades y limitaciones tiene cada una. Marc Prensky fue uno de los primeros pensadores en proponer una denominacin para el estudio de la actual generacin de nios y jvenes que han crecido rodeados de medios electrnicos. Prensky (2001b) propuso la denominacin Nativos Digitales. Segn Prensky, los estudiantes de hoy en da han pasado sus vidas rodeados de y utilizando ordenadores, videojuegos, mviles y otr os juguetes y herramientas de la er a digital. Han pasado menos de 5.000 horas de su vida leyendo y ms de 10.000 horas jugando a videojuegos; han enviado y recibido ms de 200 .000 emails y sms; han pasado 10 .000 horas hablando por mvil y 20.000 horas viendo la televisin. Esos juegos y herramientas son parte integral de su vida. It is no w clear that as result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interactions with it, todays students think and pr ocess information fundamentally differently from their predecessors31 (Prensky, 2001b). Es ms, Presnky sostiene que es muy probable que el cerebro de estos estudiantes haya cambiado fsicamente como resultado de su crecimiento en un entorno digital. Segn estudios en neurobiologa, una det erminada estimulacin los individuos y a que el c erebro es pls tico, es constantemente reorganizado (neuroplasticidad). Y aunque todava no se hayan arrojado evidencias empricas sobre ello, es obvio que sus pautas han cambiado. Investigaciones en psicologa social sostienen que personas que han crecido en culturas diferentes no slo piensan sobre cosas diferentes, sino que piensan de forma diferente. El entorno y la cultura en el que las personas crecen afectan y determinan muchos de sus procesos de pensamiento. Una exposicin continuada a los medios digitales implica una serie de habilidades de pensamiento.
31 Est claro que como resultados de este ambiente omnipresente y del enorme v olumen de sus interacciones con l, los estudiantes de hoy piensan y procesan la informacin de forma fundamentalmente diferente a sus predecesores (Prensky, 2001b).
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The most useful designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are all native speakers of the digital language of c omputers, videogames and Internet32 (Prensky, 2001b). Los que no han nacido en el mundo digital son denominados Inmigr antes Digitales. Como inmigrantes que son, tienen que aprender a adaptarse a ese nuevo entorno, pero manteniendo siempre un pie en el pasado. Fueron socializados de forma diferente a los jvenes de hoy y ahora estn en el proceso de aprender el lenguaje de stos. Los nativos digitales estn acostumbrados a recibir informacin de forma rpida, a los procesos paralelos y al multitask (multitarea); prefieren los grficos al texto; les gusta el acceso aleatorio (hipertexto); funcionan mejor en network (trabajo en red); quieren la gratificacin inmediata y frecuente y prefieren los juegos al trabajo serio. El antroplogo de la juv entud Carles Feixa propone el concepto Generacin @. Partiendo de que los nios de hoy son la primera generacin que llegar a la mayora de edad en la era digital, el autor entiende que no slo se tr ata del grupo social con el mayor acceso a los ordenadores, a Internet y a las nue vas tecnologas en general, sino que lo esencial es el impact o cultural de stas: desde que esta generacin tienen uso de razn ha estado rodeada de instrumentos electrnicos que han configurado su visin de la vida y del mundo. Segn el propio Feixa (2003) el concepto de Generacin @ pretende expresar tres tendencias de cambio que intervienen en este proceso: a) el acceso universal, aunque no necesariamente general, a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, b) la erosin de las fronteras tradicionales entre los sexos y los gneros, c) el proceso de globalizacin cultural, que conlleva necesariamente nuevas formas de exclusin social a escala planetaria. Al bautizar a los jv enes de hoy como Generacin @, no pretendo postular la hegemona absoluta del reloj digital (o de la concepcin virtual del tiempo) () Lo que pretendo resaltar, a la manera de Mead, es el papel c entral que en esta transformacin tienen las concepciones del tiempo de los jvenes, como signo y metfora de nuevas modalidades de consumo cultural (Feixa, 2003). Esto, segn Feixa, se corresponde con la transicin de una cultura analgica, basada en la escritura y en un ciclo vital regular (continuo), a una cultura digital, basada en la imagen y en un ciclo vital discontinuo (binario). Nios y jvenes han sido vistos a menudo como la vanguardia de la era digital, en su doble vertiente de hroes de la sociedad red y vctimas de la sociedad del riesgo. Se trata de un retrato ambivalente de los jvenes: esclavos felices de las nuevas tecnologas, a la vez que fibra oscura que genera innovaciones creativas. Hay otros autores que hablan del sndr ome de Blade Runner o Sndrome del replicante como modelo de metamorfosis de la adolescencia en la era digital; sus tericos son los idelogos del ciberespacio que preconizan la fusin entre inteligencia artificial y experimentacin social e intentan exportar al mundo adolescente sus sueos de expansin mental, tecnologas humanizadas y autoaprendizaje. Entienden que los adolescentes son seres artificiales escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendr ado y la v oluntad de emanciparse; c omo no tienen memoria, no pueden tener conciencia y por eso no son plenament libres para construir su futuro; en cambio han e estado programados para utilizar todas las nuevas potencialidades de las nuevas tecnologas, por lo que son los mejor capacitados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Pero su rebelin puede estar avocada al fracaso: tienen todo el mundo a su alcance pero no son dueos de sus destinos. El resultado es un modelo hbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilizacin social (dependencia econmica y falta de espacios de responsabilizacin) y creciente madurez intelectual. Es un modelo de insercin virtual en la realidad. Don Tapscott fue uno de los pioneros en el estudio de la generacin que ha crecido rodeada de medios digitales, a la que ha denominado Generacin Net o Generacin-N haciendo refe32 la designacin ms til que he encontrado para ellos es Nativos Digitales. Nuestros estudiante de hoy son todos hablantes nativos del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos e Internet (Presnky, 2001b).
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rencia al papel que tiene Int ernet como elementos socializador. considero que resulta ms apropiado hablar de la Generacin Net o Generacin-N en la medida en que codifica en un trmino unificado el poder de la demografa y el poder del nuevo anlisis de medios y suministra informacin adicional sobre las caractersticas definitorias de la generacin eco: estn creciendo con los medios digitales. Adems elude el cinismo que ha r odeado el anlisis sobre la generacin X. A sta se le consider como un grupo amargado, privado de derechos y negativo. La generacin-N se define c omo algo positiv o. Sus miembr os estn liberndose de los medios unidireccionales y centralizados del pasado y comienzan a configurar su propio destino (Tapscott, 1998: 30). Esto es lo que distingue a la nueva generacin. Por primera vez en la historia, los nios estn asumiendo el control sobre elementos cruciales de una revolucin en las comunicaciones (Tapscott, 1998: 23). Hasta tal punto es as que Tapscott seala que est emergiendo una nueva cultura juvenil, que tiene sus races en la experiencia de ser joven y que emerge del uso que la Gener acin-N hace de los medios digitales interactivos. As, Tapscott seala los diez temas que l considera clave sobre la cultura de la Generacin-N: 1. Independencia muy marcada, debido sobre todo a su papel activo como buscadores de informacin. 2. Franqueza emocional e intelectual. 3. Inclusin social gracias a su orientacin global hacia la comunicacin y la informacin, pero sin ilusiones de universalidad. 4. Libre expresin y opiniones definidas, expuestos as a una amplia gama de ideas, opiniones y argumentos. 5. La generacin-N vive y respira innovacin, y siempre est buscando formas mejores de hacer las cosas. 6. Reevaluacin del significado de ser nio debido a su mayor grado de independencia y autonoma. 7. Inters por la investigacin. La Generacin-N contiene un fuerte rasgo distintivo de curiosidad, investigacin y sensacin de poder cambiar las c osas, motivado por la int eractividad y la c omunicacin interpersonal. 8. Inmediatez, interacciones en tiempo real posibilitadas por la interactividad de los medios digitales. 9. Suspicacia frente a los intereses corporativos. 10. Autenticidad y confianza, que se hacen necesarias por el anonimato, la accesibilidad, la diversidad y la ubiquidad de Internet. Douglas Rushkoff, por su parte, ha propuesto el concepto screenagers (pantalleros) para referirse a la actual gener acin de jvenes, concepto que tambin han utilizado Cas tells y Bofarull (2003). El trmino surge de la combinacin de dos elementos: jvenes que estn online y que interactan con pantallas. Es decir, se trata de jvenes con una alta exposicin a la tecnologa que se relacionan con la misma a travs de pantallas. Rushkoff (2005) afirma que si c on las nuevas tecnologas los adultos se estn comportando como nios otra vez, los nios se es tn, a su vez, comportando como adultos. A pesar de que no todos son activistas online todava, la prematura exposicin de los screenagers a las nuevas tecnologas ha hecho cambiar incluso los usos de las viejas tecnologas. El trmino NML (New Millenium Learners) (Pedr, 2006) fue utilizado por primera vez por los sociolgicos e historiadores generacionales Howe y Strauss en un ensayo titulado Millennials Rising: the next great generation, obra en la que apuntaban que las gener aciones del nuevo milenio son aquellas que por primera vez han crecido envueltas por medios digitales, de modo que la ma yor parte de sus actividades r elacionadas con la comunicacin entre iguales y la ges tin del conocimiento, en el sentido ms amplio, estn mediatizadas por estas tecnologas. Se considera que esta generacin es adepta a los ordenadores, extremadamente creativa con la tecnologa y muy acostumbrada a las multitareas.
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Tambin se les denomina Generacin Red, Generacin SMS (Gordo y Megas, 2005), Generacin lamer, Homo zappiens, Generacin Nintendo (Howard, 2003), Generacin Navegante o Generacin Yo-Yo (youre on your own). A pesar de que las pr opuestas expuestas nos parecen vlidas en el es tudio de los jvenes y la Cultura Digital, nosotros vamos a optar por la denominacin Gener acin Digital por ser un trmino amplio y til en el que quedan recogidas las principales ideas que acerca de la relacin entre jvenes y tecnologas queremos transmitir, adems de resultar operativo en el estudio de este fenmenos social. Y sobr e todo porque entendemos los planteamientos de Mead, que los jv enes estn jugando un papel cada vez ms central en la produccin de lo social y lo cultur a travs de las nueal vas tecnologas. Asimismo, el trmino nativos digitales nos parece decisivamente til en este anlisis ya que en l quedan incluidos de forma ms explcita que en generacin digital dos aspectos clave que ms adelante desarrollaremos: la brecha generacional y a la autoridad de los jvenes como expertos en lo tecnolgico.
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Vida cotidiana de los jvenes: hacia la tecnologizacin
Cuando uno se ac erca a los jv enes como hemos hecho en el tr abajo de campo y les pr egunta sobre su vida cotidiana se da cuenta de que las nue vas tecnologas constituyen herramientas estructurales en su da a da. Herr amientas a travs de las cuales juegan, se diviert en, se relacionan, buscan informacin de forma que para ellos, las prcticas tecnolgicas son connaturales a su condicin de jvenes. A continuacin presentamos los que c onsideramos que son los element os analticos para entender esa vida cotidiana tecnologizada de la Generacin Digital.
5.1. Agentes de socializacin en la cultura digital

Los cuatro agentes clsicos de socializacin son la familia, el grupo de iguales o pares, la escuela y los medios de comunicacin, tal y como Lorente, Bernete y Becerril (2004) sealan. La familia es el referente principal en el proceso de socializacin primaria. Es el seno en el que el individuo nace y se hace sujeto social: es el entorno en el que pasa los primeros aos de su vida y del que absorbe las maneras de hacer, pensar, sentir, los valores y cdigos sociales. En una determinada fase del desarrollo vital, a la familia se le une la escuela como agente de socializacin. La escolarizacin es un pr oceso formal detrs del cual tambin se esc onde un proceso informal. Paralelamente al curriculum formal (asignaturas que deben estudiarse en los diferentes grados del programa escolar) existe tambin lo que Giddens (1999: 111) llama curri culum oculto, que condiciona el aprendizaje de los nios: disciplina, puntualidad, respeto a la autoridad El grupo de pares, el grupo de amigos de la misma edad v a adquiriendo una importancia cr eciente segn avanza la edad del individuo hacia la vida adulta. Las t eoras de Mead y Piaget enfatizan la importancia de las r elaciones entre pares. Piaget pone nf asis en el hecho de que las relaciones entre pares son ms igualitarias que las que e xisten entre un nio y sus padres o en la escuela ya que las relaciones que se establecen entre amigos tienden a ser ms igualitarias, se fundan en el c onsentimiento mutuo y no en la dependencia inher ente a la situacin f amiliar. Piaget seala que, debido a su poder, los padres son capaces de inculcar cdigos de conducta a sus hijos. Por contraste, con los grupos de pares un nio descubre un contexto de interaccin distinto, en el que se pueden sopesar y explorar las reglas de conducta.
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Los medios de comunicacin, y ms en las ltimas dcadas, influyen profundamente en las actitudes y visiones de los individuos. P eridicos, libros, radio, televisin, Internetaportan informaciones acerca de la realidad que ayudan a conformar la opinin de las personas. Adems de estos clsicos agentes de socializacin, tambin ha y que tener en cuenta aquellos grupos o contextos sociales en los que los individuos pasan gran parte de sus vidas, sobre todo en la etapa adulta: universidad, entorno laboral, comunidad En el contexto en el que nos encontramos, y dado que la juventud es nuestro sujeto de estudio, los agentes socializadores sobre los que debemos enfocar nuestro inters son el grupo de pares y los medios de comunicacin. Tal y como Lorente, Bernete y Becerril (2004) apuntan, actualmente ha decado el peso de los padres, llegando a desaparecer la relaciones de autoridad entre ellos para dar paso a relaciones de afecto y respeto, y de la educacin-escuela en la socializacin de los jv enes, y ha aumentado el peso de los pares y de los medios de comunicacin. Veamos por qu. La familia y la escuela tienen una larga tradicin como agentes socializadores, de ah que sean considerados espacios formales y eminentemente pblicos. Los adolescentes de hoy, en su condicin de generacin joven, hacen uso de zonas libres, espacios no controlados por esos agentes de socializacin tradicionales. Macassi (2001) sostiene que la socializacin horizontal entre pares ha desplazado los tradicionales agentes de socializacin. Garca Canclini (2004) propone el concepto de comunidades hermenuticas de consumidores para describir grupos que no anulan las dif erencias sociales pero forman una capa de int ercambios, gustos comunes e identidades con un dinamismo y r ecreacin inimaginables en el esquema clsico de una interaccin directa. Principalmente, el grupo de pares es central en el desarrollo social de un adolescente. Las amistades son simtricas, implican reciprocidad y evolucionan a lo largo de la adolescencia. Los amigos razonan juntos de cara a organizar su experiencia a definirse ellos mismos como personas. Las relaciones entre pares resultan ms igualitarias ya que escapan a la autoridad de los padres y a la disciplina escolar, de la formalidad de esas instituciones sociales. Adems, de va de escape, sirve como mbito en el que relajarse, una va abierta a la exploracin y comprensin mutua. Por ello es interesante fijarse en los espacios de ocio y de tiempo libre de los jvenes, que es donde real y fsicamente habitan los jvenes, ya que estn alejados de ese control tradicional. En esos espacios y tiempos de ocio los nios y adolescentes aprenden jugando. , Como los estudios de ocio vienen demostrando, ste no se trata de un terreno meramente ldico, de simple entretenimiento, sino que a travs del juego se llevan a cabo verdaderos procesos de socializacin y de integracin social. En el juego se pr oduce y reproduce la sociedad. El juego no es solo la estimulacin de la parte afectiva de nuestra vida, sino el espacio del apr endizaje de las normas sociales y el espacio donde se difunden los valores y las representaciones de la sociedad (Gil Jurez & Val-llovera Llovet, 2006: 32). Leisure time is the period when different lifestyles can be traed and exchanged. Leisure activities provide the vehicle for socialising with peer and adults outside the f amily. Self-identity and group identity are explored and defined33 (Hendry, Schucksmith, Love and Glendinning, 1993: 2). Por otro lado, y como apunta Balardini (2004) los medios son tambin una importante agencia de socializacin. Por ejemplo, segn guila Soto (2005), desde la segunda mitad del siglo XX hemos asistido al ascenso de la t elevisin como agente socializador, convirtindose en un medio de c omunicacin para las masas (concepto de espectadorismo catdico de Ruiz Olabuenaga 1996). Lo mismo ha pasado, por ejemplo, con los videojuegos y con Internet. Segn Rodrguez, Navarro y Megas (2001), el anlisis de los medios tiene un especial int ers cuando se relaciona con los jvenes, en primer lugar por los efectos de la transmisin de referencias sociales, valores y actitudes, en los pr ocesos educativos y de socializacin en las
33 el tiempo de ocio es el periodo en que dif erentes estilos de vida pueden ser intercambiados. Las actividades de ocio proporcionan un vehculo de socializacin con pares y adultos fuera de la familia. La identidad personal y el grupo identitario son explorados y definidos (Hendry, Schucksmith, Love and Glendenning, 1993: 2).
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edades ms jvenes. Tambin porque una buena parte de las ofertas mediticas suponen un referente especfico para la ocupacin del tiempo libre y la programacin del consumo, en un contexto en el que la poblacin diana de una part de las ofertas de consumo es el segmento infantil e y juvenil. Se ha producido una evolucin en la imagen y presencia de los jvenes en los medios de comunicacin: de ser un colectivo infrarrepresentado, ha pasado a una situacin de sobr errepresentacin, magnificando la presencia de cdigos culturales propios de los referentes juveniles, todo ello coincidiendo con la ubicacin de los jvenes en la diana de las estrategias de marketing (lo joven est de moda). Estas representaciones de los universos juveniles en los medios cumplen adems otr funcin: a la de transmitir y recrear representaciones sociales sobre las culturas juveniles, tanto hacia los adultos como hacia los propios jvenes. Estas representaciones, en algunos casos, consolidan estereotipos de los que los pr opios jvenes huyen, generando tanto lo uno ( estereotipo) como lo otro (actuacin recreativa). En todo caso, las representaciones se consolidan y acaban sirviendo como referencia al colectivo general, de tal manera que se utilizan como pauta evaluativa cuando no existe otra ms cercana a la experiencia personal, y, en todo caso, como proyeccin hacia el resto de las personas o grupos, por def ecto, cuando la e xperiencia personal resulta contradictoria con la representacin estereotipada (Rodrguez, Navarro y Megas, 2001: 16). En la Cultura Digital en la que estamos inmersos las nuevos medios digitales constituyen no ya slo medios de transmisin de informacin, conocimiento, valores etc., sino medios de relacin posibilitados por las nuevas herramientas tecnologas. El consumo de tecnologa digital y de pantallas es un hecho cada vez ms cotidiano y naturalizado en los jvenes. Adems de la constante relacin con los nuevos medios tecnolgicos, estar en contacto con los amigos es hoy en da un elemento crucial de la vida de los jvenes. Y ambas opciones las facilitan las nuevas tecnologas multimedia. Tecnologas como el mvil o Internet en sus diversas modalidades de chat, Messenger o red social, ayudan a fortalecer las relaciones entre pares. Para los jvenes, estar en contacto es una parte crucial del proceso dinmico de construccin de su identidad, y las nuevas tecnologas les permiten estar en contacto continuo con sus amigos/as. As vemos que se est produciendo un desplazamiento de la socializacin vertical (padres, maestros) por la socializacin lateral (pares) y la socializacin ldica, procesos en los cuales las nuevas tecnologas juegan un papel cla ve. Veamos a continuacin de qu forma se entiende esta nuevas realidad de los jvenes desde distintas perspectivas
5.2. Visiones acerca de la relacin entre jvenes y tecnologas: hiprbole discursiva?

Como Drotner, del Centro para el Estudio de los Media y Juv entud (citado en Gil Jurez y Valllovera Llovet, 2006: 269) propone, vamos a plantear las diferentes visiones existentes sobre la relacin entre jvenes mediante la metfora del cambio. Esta relacin toma dos posiciones extremas: pesimismo u optimismo cultural. La primera de estas posiciones se identifica con una relacin negativa entre lo tecnolgico y la juv entud, especialmente en aquellos casos donde se intr oducen nuevos dispositivos tecnolgicos; un ejemplo muy claro lo encontramos en el riesgo de adiccin a Internet. La segunda de las posiciones la enc ontramos en aquellos es tudios que ven en la intr oduccin de nuevos dispositivos tecnolgicos efectos de potenciacin de la socializacin de los jvenes, como por ejemplo, los beneficios de las c omunidades online. Las dos posiciones provocan lo que Drotner denomina hiprbole discursiva que no da cuenta de la realidad emprica. Las dos posturas ms extremas y opuestas estn protagonizadas por Neil Postman y Don Tapscott. Se trata de dos visiones contrapuestas de la relacin entre nios y jvenes y los medios tecnolgicos: por un lado , la visin de que la inf ancia como tal est en trance de desaparecer y los medios tecnolgicos son responsables de ello; y por otro lado, la visin de que los medios t ecnolgicos son una fuer za de liberacin para nios y jv enes, de tal f orma que se es t creando una nueva generacin electrnica que es ms abierta, democrtica y consciente.
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La postura de Postman encaja dentro del determinismo tecnolgico ya que el autor seala que los medios, sobre todo la televisin, son un medio de apertura total por el que nios y jvenes acceden a los secretos de la vida adulta, llegando a comportarse cada vez ms como adultos, y exigiendo compartir sus privilegios. Esta postura implica que la tecnologa goza del poder de producir tal cambio social. Segn Postman los medios electrnicos estn haciendo desparecer una infancia que fue creada por los medios impresos, que son simblicos y lineales, mientras que la televisin es un medio irracional. Con la letra impresa y la escuela, los adultos se encontraron con un control sin precedentes sobre el entorno simblico de los jvenes, por lo que podan y e xigan establecer las condiciones en que el nio se poda convertir en adulto. En la era de la televisin, el ejercicio de ese poder y exigencia se ha convertido en imposible. Al introducir el ordenador personal en el aula, rompemos una tregua de 400 aos entre el espritu gregario y la franqueza propiciados por la oralidad y la introspeccin y el aislamiento propiciados por la palabr a escrita. La or alidad recalca el aprendizaje en grupo, la cooperacin y un sentido de responsabilidad social () Ahor a llega el or denador, alzando de nue vo la bandera del aprendizaje en privado y la resolucin individual de los problemas. La difusin del uso de ordenadores en el aula anular de una vez por todas las pretensiones del habla comunicativa? Elevar el ordenador el egocentrismo a la categora de virtud? (Postman, 1994: 30-31). En la misma lnea, Ignasi de Bof arull postula una visin un tanto pesimista, e incide en ideas como la mercantilizacin del ocio de los jvenes (oferta hiperldica) y la bedroom culture (reclusin de los jvenes en su habitacin debida a la alta dotacin tecnolgica en la misma). Segn Bofarull, la cultura juvenil ha cado en manos del mer cado, sobre todo en sus prcticas de ocio. Hoy su tiempo de ocio est marcado por la bsqueda de un nuevo espacio y tiempo al margen del mundo adulto, un ocio al que el aut llama evasivo. Las habitaciones de los hijos se han ido or equipando con todo tipo de aparatos tecnolgicos, de forma que ha nacido el santuario de privacidad del adolescente cada vez ms alejado de sus padres, un santuario cada vez ms dedicado al ocio digital. La realidad es que la alta t ecnologa ha entrado en el cuarto de los estudiantes para que en sus cada vez ms largas pausas en el estudio puedan jugar sin lmites. Ser una cultura juvenil masificada omnipresente, sin espacio ni tiempo medibles (Bofarull, 2005: 119-120). En general, la juventud marca su espacio, estatus, identidad, integracin ente pares y reconocimiento social desde el consumo digital. Es en la habitacin del joven donde estalla la opulencia digital. El hogar digital distribuye los contenidos al ritmo del mer cado, de forma que el cuarto del adolescente se est convirtiendo en lo que Bofarull llama un high-tech entertainment center. El papel de los padres es el de espectadores atnitos, y encaja dentro de lo que Bofarull llama Ciberfractura Generacional (Bofarull, 2002). Tapscott tambin seala que las fr onteras entre infancia y edad adulta se es tn volviendo borrosas, sobre todo debido a la tecnologa meditica digital. Pero Tapscott no considera negativo este desarrollo sino que lo ve como una forma de liberacin o fortalecimiento de los jvenes. La Generacin-N se define como algo positivo. Sus miembros estn liberndose de los medios unidireccionales y centralizados del pasado y c omienzan a configurar su propio destino. Y cada da cr ece la evidencia de que, como resultado el mundo ser un lugar mejor (Tapscott, 1998: 30). Tapscott en Growing up Digital dif erencia dos conjuntos de oposiciones binarias: entr e las tecnologas (televisin versus Internet) y entre las generaciones (baby boom versus generacin red). Tapscott parte de la distincin entre tecnologas viejas (televisin) y tecnologas nuevas (Internet) para elaborar su razonamiento. La televisin es un medio pasivo, mientras que Internet es un medio activo, que despierta la inteligencia, que democratiza, crea comunidades La televisin e Internet seran antitticas, lo mismo que la Gener acin TV (o boomers) y la Generacin Red (o Generacin-N) Los miembros de la Generacin Red son considerados atrevidos, independientes, creativos, curiosos, globales, en r elacin intuitiva con la tecnologa. El ordenador libera su creatividad, su espontaneidad y su imaginacin. Se considera que los nios tienen una r elacin intuitiva y espontnea
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con la tecnologa digital. Para muchos chavales, utilizar la nueva tecnologa es tan natural como respirar (Tapscott, 1998: 17). Esta tecnologa es el medio por el que los nios adquier en poder. [los nios de hoy] tienen unas herramientas nuevas y poderosas para indagar, analizar, expresarse, influir y jugar. Poseen una movilidad sin precedentes. Contraen el planeta de f orma que sus padres nunca podan imaginar. A diferencia de la TV, que se ide para ellos, ahora son los actores del mundo digital (Tapscott, 1998: 3). Como seala Buckingham (2005), Tapscott tambin tiene una visin determinista: atribuye a los nios una sabidura y c onocimiento que la t ecnologa meditica puede sa tisfacer, mientras que los adultos deben procurar estar a la altura de sus hijos. T apscott ve la tecnologa como la solucin a los problemas sociales. Y decimos que es determinista tecnolgico porque sostiene que los nuevos medios tecnolgicos definen la nueva cultura en la que los valores de la generacin red desplazan a los de sus padr es. La tecnologa digital garantiza segn Tapscott unos cambios estructurales: democratizacin, libertad de eleccin y expresin, transparencia, innovacin y colaboracin. El resultado ser un estallido generacional que derrocar las jerarquas tradicionales del conocimiento y poder. Por su parte, Douglas Rushkoff en su obr a Playing the future (citado en Buckingham 200 2) tambin propone una oposicin binaria entre la nueva generacin de los medios y sus padr es. La generacin de la pantalla defiende la discontinuidad, la turbulencia y la complejidad, frente a la linealidad y moral dual de sus padr es. Los jvenes poseen unas destrezas de adaptacin naturales que les permite conocer solos el funcionamiento secreto de las tecnologas. Rushkoff caracteriza los nuevos medios como inherentemente ms interactivos, que permiten a los jvenes convertirse en productores culturales. The Internet is not a t echnological or even a media phenomenon: it is a social phenomenon. And in this sense, interactivity has changed everything34 (Rushkoff, 2005: 21). La posicin car acterstica de quien pert enece a la gener acin de la pantalla es ir de un canal a otro, ms que la obediencia pasiva a una programacin lineal. Esta generacin ha desarrollado nuevas destrezas cognitivas que les permiten procesar rpidamente la informacin. Estos autores elaboran una relacin de los atributos psicolgicos de la generacin digital como si no fueran ms que la consecuencia inevitable de la relacin que esa generacin tiene con la tecnologa. Considerar que los nios y jv enes son o las vctimas pasiv as de los medios o los c onsumidores activos significa observarles al margen de procesos ms amplios de cambio cultur al y social. Como Buckingham (2005) apunta, muchos aut ores sealan que las t ecnologas de la informacin pueden ofrecer nuevas oportunidades para la autoexpresin que liberarn a nios y jvenes de cierto control de los adultos y les permitir crear sus propias culturas y comunidades. Los nios se ven aqu como los ciberkids, que de alguna manera poseen una afinidad natural con la tecnologa y se muestran automticamente seguros de s mismos y autnomos en sus tr atos con los medios digitales. Otros, sin embargo, empiezan a sentirse alarmados ante la perspectiva de una brecha generacional electrnica, en el sentido de que los nios es taran perdiendo contacto con los valores de sus padres (Buckingham, 2005: 270-271). Sin embargo, no todo son posturas extremas. Hay quienes tienen una visin int ermedia acerca del fenmeno de la Generacin Digital. Lejos de caer en el determinismo tecnolgico, Buckingham pretende situar las relaciones de nios y jvenes con las tecnologas en el contexto de cambios sociales e histricos ms amplios. Seala el autor (2002) que los nios han alcanzado un nuevo sta tus, no slo como ciudadanos, sino tambin como consumidores. La vida de los nios est a la vez ms institucionalizada y privatizada, y es menos segura y estable que hace pocas dcadas. Las fronteras entre los nios y los adultos se han debilitado en ciertos aspectos, pero se han reforzado y ampliado en otros. Los nios han adquirido mayor poder, tanto poltico como econmico, pero tambin han estado sometidos a una creciente vigilancia y un mayor control de los mayores.
34 Internet no es un fenmeno tecnolgico o incluso meditico: es un fenmeno social. Y en este sentido, la interactividad ha cambiado todo (Rushkoff, 2005: 21).
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Buckingham (2005) sostiene que, a la vez que los nios y jvenes se estn volviendo cada vez ms dependientes de sus padres debido a los cambios en su es tatus como grupo diferenciado, merced al cada da ms fcil acceso a la tecnologa, ya no se ven obligados a ver o leer lo que escogen sus padres. A diferencia de los adultos los jvenes tiene a su alcance competencias culturales y textos mediticos especficos. A decir verdad, podra argumentarse que la edad que seala el final de la infancia parece reducirse cada vez ms. Los nios, se afirma, se hacen adultos a una edad cada vez ms temprana (Buckingham, 2005: 60). El mismo autor se pregunta si el hecho de que los medios tecnolgicos contemporneos traten a los nios y jvenes como consumidores muy alfabetizados en sus medios est dndoles ms opciones o, sin embargo, se trata de una libertad engaosa. Parece que cada vez es mayor la separacin meditica entre el mundo de los adult os y el mundo de los nios. L os muros que rodean el jardn de la infancia se han vuelto mucho ms fciles de escalar. Y, sin embargo, los nios, especialmente los mayores, participan cada vez ms en mundos culturales y sociales que son inaccesibles, e incluso incomprensibles para sus padres (Buckingham, 2005: 64). Observa Buckingham (2 00 2 ) cmo se dic e que los or denadores aportan nuevas formas de aprendizaje que superan las antiguas limitaciones, sobre todo de los medios lineales, como la letra impresa y la televisin. Y cmo se piensa que los nios son los que mejor responden a estos enfoques. Pero el autor, ms all, se pregunta si la juventud est siendo liberada o explotada, dado que los nios ya no estn limitados a materiales pensados para ellos, y que se est produciendo una comercializacin de la cultura meditica infantil, El uso diario de los juegos de ordenador o de Internet por parte de los nios implica toda una gama de procesos informales de aprendizaje, en los que los participantes son simultneamente profesores y alumnos. En gran parte, los nios aprenden a utilizar los medios a tr avs de ensayo y error: por medio de la exploracin, la experimentacin y el juego; adems, la c olaboracin con otros, tanto en el plano personal como de forma virtual, es un elemento esencial en el proceso (Buckingham, 2005: 272). Echar una partida a un juego de ordenador implica una extensa serie de procesos cognitivos: recordar, poner a prueba hipt esis, predecir y planificar es trategias. Los jugadores estn generalmente de acuerdo en que los mejores juegos son aquellos que presentan los mayores retos cognitivos, y que pr ecisamente no admiten que a los participant es se les asigne una posicin de nios. Aunque quienes participan en el juego es tn a menudo inmersos de lleno en el mundo virtual, el dilogo y el int ercambio con otros son cruciales. Por otra parte, participar en este tipo de juegos es tambin una actividad multialfabetizada: obliga a interpretar complejos entornos visuales tridimensionales, a leer numer osos textos tanto en la pantalla c omo fuera de ella y a pr ocesar informacin auditiva. En el mundo de los juegos de ordenador, el xito depende en ltimo trmino de una disciplinada y comprometida adquisicin de habilidades y conocimientos. Begoa Gros (2003) sostiene que los significados que atribuimos a la infancia estn cambiando, y las nuevas tecnologas juegan un papel important e en ese cambio . Hoy los nios oc cidentales viven entre pantallas y aparatos tecnolgicos, pero tienen los nios un conocimiento natural sobre el uso de las nuevas tecnologas, tal y como algunos autores afirman? Gros seala que se est produciendo una alfabetizacin digital instrumental informal: la juventud est adquiriendo de f orma no reglada los conocimientos necesarios para moverse en el entorno tecnolgico. Segn Gros (2005) la pantalla, presente desde la infancia, tiene dimensiones diferentes cuando es observada (televisin) o cuando es utilizada c omo medio interactivo (juego, Internet), diferencia tambin establecida por otros autores, que viene a sealar que la int eractividad de los nuevos medios es clave para entender la relacin entre estos y los jvenes. Las tecnologas digitales tienen un papel cada vez ms importante en la definicin de las experiencias culturales de la juventud. La juventud occidental vive en una cultura meditica. Diariamente convive con las pantallas. Los nios pequeos suelen comenzar a utilizar el ordenador a travs de los juegos electrnicos, que, en muchas ocasiones, es tn ya muy adaptados para que el nio empiec e a manejar el ratn, desarrolle estrategias para moverse por el pr ograma, reconozca iconos bsicos, etc. El nio adquiere un dominio bsico de la herramienta que ir perfeccionando a medida que va ampliando el
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tipo de juegos utilizados, de manera que en el momento en que pasa a utilizar otros programas o entra en Internet, ya posee unos conocimientos instrumentales que le permiten utilizar la mquina sin demasiados problemas. La mayora de los nios de los pases desarrollados obtienen informalmente los conocimientos bsicos para manejar las nue vas tecnologas de la inf ormacin y la c omunicacin. Lo que, en definitiva, Gros resalta es que las t ecnologas estn transformando la vida de la juventud no slo en la forma de acceder a la informacin, sino tambin en la manera de comunicarse y participar en la sociedad. En la misma lnea, guila Soto (2005) seala que los jvenes son los que menos problemas tienen para incorporar las nuevas tecnologas a su es tilo de vida y los que c on ms profundidad le sacan partido. Las nuevas tecnologas se han incorporado con normalidad a la vida cotidiana de los jvenes, y no slo implican un cambios en los usos y las hbit s de las gestiones de la vida cotidiana, o sino que conforman una nueva cultura que incide en diferentes mbitos sociales (trabajo, esttica, ocio) Regidor (2006) sostiene que existen estereotipos falsos en torno a los jvenes y las nuevas tecnologas. Se presuponen una serie de capacidades prcticamente innatas en los jvenes para usar estas tecnologas cuando, segn Regidor, esto no es cierto, pues su capacidad depende prcticamente del entorno tecnolgico en el que se mueven. Segn afirman los propios jvenes, las tecnologas digitales se usan fundamentalmente para el ocio y para relacionarse. Regidor (2006) establece la siguiente tipologa en funcin de la relacin de los jvenes con las nuevas tecnologas: jvenes de banda ancha y de banda es trecha. Los de banda ancha seran aquellos que explotan al mximo las t ecnologas digitales, continuamente estn aprendiendo e incorporndose a nuevos usos; han introducido las nuevas tecnologas en su forma de relacionarse pero no renuncian al ideal humano; en este tipo predominan los jvenes de mayor edad y aquellos que disponen de una actividad labor al en la que int egran las tecnologas. Por el contrario, los jvenes de banda estrecha no las integran en su vida y las usan de f orma utilitarista, cuando son necesarias de forma puntual; son ms crticos, tienen menos edad. Garca Canclini (2004) sostiene que las culturas jvenes se consagran al presente, se consagran al instante, es una hiperrealidad de lo instantneo en la que las nuevas tecnologas juegan un papel clave. Si quieres vivir el hiperpresente no te queda tiempo para la memoria ni para la utopa: la extraeza ante la temporalidad extraviada se conjura en la simulacin high tech de rememoraciones jursicas y futuras guerras intergalcticas, tan parecidas (Garca Canclini, 2004). Las nuevas tecnologas permiten a los jvenes de hoy obtener todo al instante. En cierto modo todo est en el instante y se trata de captar su densidad (Garca Canclini, 2004). Es un presentismo absolutizado. Por su parte Seymour Papert (1994) en su obra The connected family combina la fe en la sabidura natural de los nios con fe en el potencial liberador de la tecnologa digital como medio de aprendizaje. Es un enfoque esencialista: los nios saben por pur a intuicin cmo usar los or denadores. Este espritu esencialista se reproduce en muchos autores con una visin positiva acerca de la relacin entre jvenes y nuevas tecnologas. Sefton-Green (2004) es ms cauto y postula una visin que se acerca ms a Buckingham que al determinismo de Tapscott. Segn Sefton-Green la juventud y las nuevas tecnologas son trminos que se relacionan en los actuales discursos sobre el cambio social precisamente porque ambos representan similares asunciones teleolgicas acerca del crecimiento, la progresin y el desarr ollo subyacentes a las tardomodernas sociedades. Pero ninguna de estas narrativas carece de una alternativa contrapuntual. Las construcciones occidentales de la nie z y la juv entud han oscilado entre visiones del nio como salvaje y como inocente. De forma similar, las nuevas tecnologas han sido descritas en trminos de una oposicin binaria. Se considera que las nuevas tecnologas ofrecen la esperanza de transformacin de las sociedades contemporneas en mejores sociedades, de la misma forma que los adultos especulan que la vida de sus hijos ser mejor que la que ellos han tenido. Las preocupaciones sobre el cambio de naturaleza de la juventud estn inextricablemente vinculadas con ciertas ansiedades en torno al cambio tecnolgico. A ello hay que unir la multiplici-
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dad de formas en que los jvenes se estn apropiando de las tecnologas para construir lo que Sefton-Green denomina la cultura juvenil en la era digital. El autor postula que a pesar de que los jv enes estn posicionados en el mercado tecnolgico global, en la prctica su poder mercantil es un tanto contradictorio. Los jvenes son tanto consumidores directos como consumidores indirectos de nuevas tecnologas: influencian el poder adquisitivo de sus padres, pero no tienen poder para gastar. Esto influye en las formas en que los jvenes se apropian de las nuevas tecnologas como formas culturales que van haciendo propias y en las que su papel c omo agentes sociales activos es clave. Otra idea que Seft onGreen destaca es la experiencia autodidacta e informal de los jvenes con las nuevas tecnologas, y seala que las t ecnologas pueden transformar a los jvenes en productores culturales creativos. Sonia Livingstone concibe a los jvenes como un grupo social distintivo y con significado cultural propio en lo que respecta a su relacin con las nuevas tecnologas. Las nuevas tecnologas estn jugando un rol cada vez ms crucial en la vida cotidiana de los jvenes, ya sea medido en trminos de uso del tiempo y del espacio o de su importancia en la c onducta en las relaciones sociales. La autora entiende que los nuevos medios electrnicos y digitales estn expandiendo su influencia en la vida cotidiana de jvenes y nios hasta tal punto que sus tiempos y espacios de ocio ya no son fcilmente distinguibles de sus espacios y tiempo de educacin, participacin en actividades pblicas o incluso su participacin en la vida familiar. Livingstone sostiene que parece que los medio digitales son ms atractivos para los jvenes en cuanto objetos tecnolgicos que en lo que respecta a su contenido. Como fenmeno social significativo, las nuevas tecnologas no estn predeterminadas o determinadas automticamente en cuanto a su uso. Sus significados dependen de las complejas y contingentes formas en las que son insertadas en contextos y prcticas de uso. Los contextos sociales moldean y son moldeados por las tecnologas. El e-nio est siendo y ser moldeado por sus c ontextos sociales, y a su vez, como agente social, moldear la cultura a la que pertenece. Otro aporte significado de la visin de Livings tone es que el ac ceso determina el uso. La difusin y apropiacin de un medio en las prcticas c otidianas juega un papel tan fundamental en la definicin del hogar en trminos espacio-t emporales, que los medios doms ticos se han convertido en infraestructura bsica de la vida familiar. Por ejemplo, los medios juegan un rol estructurante, implcito o explicito, en la vida de nios y jv enes en relacin a la estructuracin de horarios y tiempos y a la estructuracin del espacio y la relacin entre estar fuera y dentro de casa. La perspectiva adoptada por Sonia Livings tone nos parece la ms adecuada par a afrontar el anlisis de la gener acin digital. Alejndose del det erminismo tecnolgico, Livingstone pretende situar el anlisis en el contexto de cambios sociales ms amplios, para desde una visin ms general, acercarse al fenmeno de la relacin entre nios y jvenes con las nuevas tecnologas. Los nios y jvenes de hoy son los usuarios potenciales de las nuevas tecnologas porque no slo representan una herramienta de ocio con inmensas posibilidades, sino que tambin r epresentan para ellos un medio de socializacin de par es. La vida c otidiana de nios y jv enes se estructura cada vez ms en funcin de espacios y tiempos dedicados a lo t cnolgico, especialmente dentro del hogar, e llegando a constituirse lo que Livingstone denomina media rich home. As, la autora no centra exclusivamente su investigacin en las repercusiones positivas o negativas que las nuevas tecnologas implican para la vida cotidiana de nios y jvenes. Va ms all, incluyendo anlisis de fenmenos sociales correlativos y alejndose de posturas tericas tecnfobas o tecnfilas, para centrarse en los significados e implicaciones de la generacin digital.
5.3. Socializacin tecnolgica de los jvenes

Proponemos el concepto de socializacin t ecnolgica para entender los procesos de relacin entre personas y nuevas tecnologas. El concepto hace referencia a los procesos mediante los cuales las nuevas tecnologas son incorporadas a la vida cotidiana y a travs de los cuales se produce
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el dominio del manejo t ecnolgico. Engloba los c onceptos tanto de domesticacin tecnolgica como de alfabetizacin digital. Vayamos por partes. En general, se entiende que la domesticacin de la tecnologa hace referencia a los procesos mediante los cuales las tecnologas son incorporadas a las prcticas cotidianas de sus usuarios. Tal y como explica Haddon (2007) la metfora de la domesticacin aplicada a las nuevas tecnologas hace referencia a cmo las introducimos en nuestros hogares, los procesos de apropiacin, objetificacin, incorporacin y conversin de las tecnologas en el mbito cotidiano. Estos procesos describen cmo se maneja la entrada de nuevas tecnologas en el hogar, cmo son fsica y simblicamente ubicados en el hogar, cmo son introducidos en nuestras rutinas e involucran estructuracin del tiempo y formas de relacin con otros Un modelo de domesticacin tecnolgica es el que propone Sonia Livingstone (2002), que distingue las siguientes fases en el proceso de apropiacin y domesticacin de un nuevo medio tecnolgico por parte de los usuarios jvenes: 1. early adopters: usuarios tempranos, pioneros, que acceden a las ltimas y ms novedosas tecnologas, 2. mass market: amplia difusin del medio tecnolgico en el mercado, 3. specialisation: las utilidades del medio tecnolgico se especializan. Segn Sonia Livingstone, cuanto ms tiempo pasan los jv enes con un medio, ms tienden a pasar con otros medios. Y es el int ers en el contenido el que configura su eleccin entre las distintas opciones, y no la t ecnologa per se. Cuando los jv enes crecen, los medios t ecnolgicos (media) para ellos tienden a especializarse. El hogar es el principal lugar de ocio para nios y jvenes. La multiplicacin de los bienes meditic en el hogar es respaldada por una diversificacin en os los gustos y hbitos en el hogar, que permite a los jvenes liberarse de las decisiones de estilo de vida impuesta por sus padres. Gil Jurez y Val-llovera Llovet (2006: 268) apuntan que el proceso de domesticacin de la tecnologa refleja una tendencia general de la adaptacin de la t ecnologa: de un dominio pblic o (trabajo) a un dominio privado (hogar) y distinguen una serie de pasos en el proceso de adaptacin tecnolgica, muy en la lnea del modelo propuesto por Silverstone: imaginacin (diseo tecnolgico), apropiacin (compra del dispositivo tecnolgico), objetivacin (uso de la tecnologa segn las prioridades del usuario) y conversin (el dispositivo tecnolgico deviene parte de la identidad del usuario y de su vida c otidiana. El modelo de domesticacin de Silverstone (Aroldi, 2007), el ms completo entre los que hemos analizado, se ha aplicado a la incorporacin de las nuevas tecnologas por parte de las generaciones jvenes, dando como resultado el siguiente proceso dividido en 6 fases: 1. Mercantilizacin: produccin de mercancas y de valor econmico y simblico 2. Imaginacin: promocin comercial a travs de la puesta en escena de significado social y la c onstruccin del deseo 3. Apropiacin: inversin econmica y adquisicin, que habilita la posesin de un bien o el acceso a un servicio activando los posibles significados sociales 4. Objetivacin: reorganizacin fsica de los espacios, sobre todo los domsticos, finalizada con la exhibicin fsica del producto 5. Incorporacin: reorganizacin de los tiempos, limitados a la na turaleza escasa del recurso tiempo, dentro del cual se realiza el uso concreto del producto 6. Conversin: atribucin de sentido, produccin de significados sociales realizados en la vida cotidiana a travs de la interaccin y el intercambio con los dems. El modelo de domesticacin de Silverstone no slo resulta el ms completo en la definicin de las fases del proyecto, sino que adems es el ms til par a nosotros en esta investigacin, ya que resalta la influencia de la tecnologa en la vida cotidiana.
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Las fases del proceso que resultan ms interesantes son las tres ltimas. Las tres primeras (mercantilizacin, imaginacin y apropiacin) corresponden a la esfera del consumo. Sin embargo, las tres siguientes (objetivacin, incorporacin y conversin) hacen referencia a la influencia de la tecnologa en el espacio-tiempo de la vida c otidiana y a los element os que dotan de significado esa tecnologa. Como vemos, cuando una tecnologa es introducida en el hogar como aparato domstico, el espacio-tiempo de la vida c otidiana se ve trastocado abriendo un nue vo espacio (fsica y temporalmente) para el uso de esa t ecnologa. Uso que acabar produciendo que el usuario dote de sentido y significado sus prcticas tecnolgicas cotidianas. Generalmente se considera que la alfabetizacin digital consiste en dotar de conocimientos y habilidades a las personas para que puedan hacer uso de las nuevas tecnologas. Es decir, consiste en adquirir destreza en el uso de tecnologas para incorporar stas a la vida cotidiana. Existen diversos planteamientos acerca de lo que debe contener una completa alfabetizacin digital. Veamos algunos. Autores como Marqus (2000) apuntan las siguient es competencias necesarias para adquirir una alfabetizacin digital: conocimiento bsico del sistema informtico: elementos del hardware, tipos de software, redes gestin bsica del equipo: administracin de archivos y carpetas, antivirus uso del procesador de textos navegacin en Internet (bsqueda de informacin, gestiones) uso del correo electrnico creacin, captura y tratamiento de imagen digital elaboracin de documentos multimedia conocimiento bsico de la hoja de clculo y las bases de datos. Estas competencias se centran en el uso del ordenador y de Internet y hacen referencia a lo que podramos denominar primera dimensin de la alfabetizacin digital, la que hace referencia al conocimiento, aprendizaje y manejo de nuevas herramientas tecnolgicas que exige el desarrollo acelerado de las nuevas tecnologas. Sin embargo, en el proceso de alfabetizacin digital hay que incluir otras tecnologas adems del ordenador e Internet, y tambin hay que tener en cuenta otra dimensin del fenmeno, la que hace referencia al anlisis de los nue vos lenguajes y al estudio de las estrategias de razonamiento y de los procesos cognitivos asociados al manejo de las t ecnologas de la informacin y de la comunicacin. sta, sin duda, puede resultar ms costosa ya que implica adecuaciones cognitivas a las formas de pensar tecnologizadas. No se trata slo, por ejemplo, de aprender a manejar un mvil, sino de interiorizar esa estrategia y hacerla propia. Honey y Talli (2001) sealan cuatro tipos de alfabetizacin en la era digital: 1. Alfabetizacin tecnolgica: sobre el funcionamiento de los dispositivos y los programas informticos ms comunes. 2. Alfabetizacin informacional: capacitacin para ordenar, evaluar y analizar crticamente la avalancha de informacin digital a la que estamos sometidos. 3. Alfabetizacin comunicacional: destrezas necesarias para comunicarse eficazmente en entornos digitales. 4. Alfabetizacin para los medios: destrezas necesarias para conseguir un pensamiento crtico, para convertirse en productores multimedia y para comportarse como ciudadanos responsables en un mundo cada vez ms digital. Desde esta perspectiva, una alfabetizacin digital generalizada e integral debera perseguir los siguientes objetivos (Gutirrez, 2003: 78): 1) Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositiv os y tcnicas ms fr ecuentes de procesamiento y digitalizacin de la informacin. 2) Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los documentos multimedia interactivos y el modo en que se integran. 3) Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoracin de las implicaciones sociales y culturales
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de las nuevas tecnologas multimedia en un mundo global. 4) Favorecer la actitud de receptores crticos y emisores responsables en contextos de comunicacin democrtica. Una de las propuestas ms globales es la que nos ofr ecen Shapiro y Hughes (1996, citado en Gr os 2004), quienes consideran que la alfabetizacin que ellos llaman informtica y nosotros digital est basada en siete dimensiones: 1. Alfabetizacin en herramientas: conocimiento y uso de las herr amientas dentro de las nue vas tecnologas incluyendo el hardware, el software y los programas multimedia. 2. Alfabetizacin en recursos: conocimiento de formas y mtodos de acceso a los recursos informacionales, especialmente los que estn en red. 3. Alfabetizacin socio-estructural: comprensin de la situacin social y de la pr oduccin de informacin. 4. Alfabetizacin investigadora: uso de las herramientas tecnolgicas para la investigacin y el trabajo acadmico. 5. Alfabetizacin de las tecnologas incipientes: capacidad para entender la innovacin en las nuevas tecnologas. 6. Alfabetizacin para la produccin: habilidad para difundir y publicar informacin. 7. Alfabetizacin crtica: capacidad para evaluar de forma bsica los costes y beneficios de las nuevas tecnologas. Este planteamiento integra distintas perspectivas sobre la alfabetizacin digital que no se quedan en lo meramente instrumental, sino que inciden en la adecuacin y r adecuacin constantes de e las formas de pensar y hacer a la dinmica tecnolgica. Evidentemente, segn se desarr ollan los sistemas digitales, se v an aadiendo nuevas competencias relacionadas con su manejo, de forma que la alfabetizacin digital es un proceso constante e incesante. De ah que se imponga c omo necesaria esa dimensin de la alfabetizacin que hace hincapi en la capacidad para entender y adecuarse a las innovaciones tecnolgicas. No slo se trata de aprender a manejar un mvil, cmo navegar por Internet o cmo jugar a un videojuego. El concepto, entendemos, debe ir ms all e incluir otro aspecto clave de la cultura digital: la formacin y renovacin constante; ya que la innovacin no slo est a la orden del da, sino que es la forma en que se desarrollan las nuevas tecnologas. Tal y como sostiene Elena Barber (2005) la r ealidad de la t ecnologas es que no es slo un medio que se requiere utilizar, sino que es un instrumento cultural de transformacin: su uso continuado nos modifica para siempre. En este contexto la tecnologa se asocia con nosotros y nos lleva a cotas ms altas de ejecucin, proporcionndonos la posibilidad de alcanzar nuevas destrezas que solos no hubiramos conocido. Begoa Gros (2004) y el Grup F9 creen que la alfabetizacin digital tiene que alcanzar diferentes niveles: Alfabetizacin instrumental: nivel bsico de alfabetizacin que supone el manejo y uso de las nuevas tecnologas. Alfabetizacin en recursos: conocimiento de las formas y mtodos de acceso a recursos digitales. Alfabetizacin multimedia: el medio digital incorpora diferentes notaciones simblicas que aparecen en pantalla de forma simultnea; por ello, los formatos multimedia e hipermedia ofrecen unos recursos propios y peculiares del soporte digital. Alfabetizacin para la comunicacin: utilizar los medios no slo c omo usuario sino alcanzar destrezas para poder difundir y publicar informacin, y usar las herramientas para la propia creacin de conocimiento. Alfabetizacin para la crtica: los contenidos no son neutros y es importante educar en un uso crtico y reflexivo para aprender a evaluar el uso de las nuevas tecnologas y seleccionar los recursos y programas ms apropiados. La consecucin de una alfabetizacin digital que integre estas cinco dimensiones sera el principal objetivo para conseguir una socializacin tecnolgica plena. Este planteamiento parte del ma-
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nejo tcnico para luego completar esa capacidad prctica con uso crtico y reflexivo de la tecnologa. No se trata de saber manejar un mvil o un ordenador, sino de integrar ese manejo en nuestra vida cotidiana (domesticacin tecnolgica35), comprenderlo y evaluarlo de forma reflexiva. Cada da surgen nuevos procedimientos y prcticas r elacionadas con las nuevas tecnologas cuya irrupcin resulta paradjica: si la tecnologa tiende a facilitar la vida por qu par ece que la complica cuando obliga a aprender esos nuevos procedimientos y prcticas? Sin duda, est cuestin frustrante est en la mente de muchos adultos. Esta readecuacin o alfabetizacin constante resulta especialmente costosa especialmente para los adultos ya que han sido socializados en contextos analgicos. Para los jvenes, socializados ya en contextos digitales, las c ompetencias tecnolgicas fueron adquiridas en su socializacin ms primaria de la misma forma que aprendieron a leer y a escribir, por lo que la innovacin constante les resulta ms asumible y menos costosa. He aqu el segundo elemento de anlisis relevante en lo que a socializacin t ecnolgica se refiere. Hasta ahora hemos sealado los element os que describen el c oncepto de socializacin t ecnolgica: la domesticacin y la alfabetizacin. Lo que ahora toca es mostrar su manifestacin en los diferentes grupos etarios. Hasta hace poco los adultos, socializados primariamente en un entorno analgico, dominaban de forma mayoritaria el manejo de los apar atos tecnolgicos, eran los usuarios pot enciales. Emprendieron la costosa tarea de la socializacin t ecnolgica en la etapa adulta, de f orma que sta consistira en una socializacin de tipo secundario ya que se trata de una interiorizacin de un sub, mundo concreto de formas de hacer especficas: el tecnolgico. De ah que el dominio t ecnolgico, cuyo aprendizaje se ha producido en una socializacin secundaria, se haga ms costoso. Sin embargo, hoy en da, los jvenes se han erigido como usuarios principales de los aparatos y herramientas tecnolgicas. Y ello es por que su socializacin t ecnolgica ha sido primaria: desde que nacieron, los aparatos tecnolgicos han formado parte de su entorno ms prximo, han estado insertos en su vida cotidiana, de forma que ellos han desarrollado estrategias naturales e intuitivas en su relacin con lo tecnolgico, tanto en lo que a domesticacin como en lo que a alfabetizacin se refiere. Y esto constituye el principal elemento diferenciador de los Nativos Digitales. A lo que hay que aadir otro factor importante: gran parte de esa socializacin tecnolgica ha sido ldica. A travs del juego, los nios han aprendido a moverse por mundos virtuales y a manejar todo tipo de mandos cual extensin de sus manos, lo cual dota de mayor naturalidad si cabe a la socializacin tecnolgica. Y a medida en que el nio se convierte en joven, cobra mayor relevancia en la socializacin tecnolgica la figura del grupo de pares: los conocimientos, estrategias, prcticas etc. en relacin a lo tecnolgico son compartidos con los amigos. Si en la trayectoria vital el periodo de la adolescencia y juventud est caracterizado por la progresiva importancia del grupo de pares, esto tambin tiene su reflejo en el mbito tecnolgico. La mayor parte del tiempo en que los jv enes estn conectados a una herramienta tecnolgica es para estar en contacto con sus amigos. Con el grupo de pares construyen de forma cotidiana su quehacer tecnolgico: se comunican, comparten archivos, sugieren pginas web, se mandan sms etc. Podemos, por lo tant o de decir, que la ma yor parte del tiempo que los jv enes dedican al univ erso tecnolgico constituye una prctica social clsica: la sociabilidad. Evidentemente se trata de una sociabilidad media tizada por la t ecnologa, la cual imprime su sello en las relaciones que se establecen, pero, en cualquier caso, esto no empaa el hecho de que el principal objetivo de un joven cualquier cuando se relaciona con lo tecnolgico es la interaccin con otros.
35 Evidentemente, no hay alfabetizacin digital posible si antes no se ha producido una domesticacin de la tecnologa. Es decir, si no integramos en nuestra vida cotidiana la tecnologa como herramienta difcilmente podremos alcanzar una alfabetizacin en la misma.
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5.4. El binomio jvenes y nuevas tecnologas

Cuando se habla de la relacin entre jvenes y tecnologa, de la socializacin tecnolgica de la generacin digital, con mucha frecuencia se utiliza la metf ora del impacto tecnolgico para dar cuenta de los cambios que se han pr oducido. Esta metfora, como anteriormente hemos explicado, corresponde a una visin determinista acerca de la tecnologa y apunta a que la t ecnologa por s sola goza del poder de producir cambios sociales. La idea del impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin es una metfora bsica del imaginario social c ontemporneo. Segn esta metfora las personas son esencialmente seres desvinculados de su entorno, individuos propiamente dichos, cuya relacin con el contexto, sea ste la naturaleza, la tecnologa u otros seres humanos, se piensa como una relacin entre objetos esencialmente distintos y separados. As la metfora parte de la idea que dichos objet os pueden impactar unos en otros, desviando las trayectorias naturales que estos venan manteniendo hasta el momento del choque. En este sentido no se puede hablar de relaciones sino de colisiones, de impactos. Esta metfora concibe de manera pasiva a las personas que son impactadas por la t ecnologa. Impide pensar que pueda haber otr o tipo de relacin con la tecnologa que no sea la de que s ta tenga una influencia perniciosa sobre otros seres, dado que estos son vistos como incapaces de reaccionar. Cuando se parte de la idea del impact o, la respuesta del objeto impactado es muy limitada, acaso solamente oponer algn tipo de r esistencia inercial. Lo que por ciert o nos mantiene atados a una visin pasiva de los actores sociales que son impactados, tal y c omo Gil Jurez & Vallllovera Llovet (2006) han sostenido. Cuando uno se acerca al estudio de los jvenes y a sus prcticas tecnolgicas cotidianas, la metfora del impacto se revela profundamente inadecuada. La realidad que aflora nada tiene que ver con colisiones, impactos u objetos/sujetos impactados. A lo que uno asis te es a un c onjunto de prcticas que difcilmente pueden ser calificadas como de reacciones pasivas a una tecnologa que se impone por s sola. Como afirma Begoa Gros (2005), la juventud no es mera consumidora u observadora, tambin es sujeto participativo a travs del uso de diferentes formas de intervencin pero que suponen formas de expresin de gran inters. Esto est directamente relacionado con el trabajo simblico de Willis36 (1990). Los jvenes, con sus prcticas tecnolgicas cotidianas, no slo consumen, no slo son impactados, sino que adems son productores culturales, actores activos. As, la relacin entre jvenes y nuevas tecnologas es muy estrecha, se influencian mutuamente hasta tal punto que muchas de sus prcticas no se entienden si no es desde ese binomio que f orman, tal y como hemos podido observar durante el trabajo de campo. Su forma social, el cmo se muestran delante de los otros, el cmo gestionan sus relaciones en su da a da, est permanentemente mediatizado por el uso de aparatos electrnicos. Los propios jvenes as nos lo han hecho v durante el trabajo de campo. Para ellos, sobre todo er el telfono mvil y la red social tuenti son herramientas clave para establecer y mantener relacin con su grupo de pares. Ahora bien, no son los aparatos tecnolgicos los que dictan el qu y el cmo de su utilizacin. Si bien es verdad que su diseo prev determinados usos potenciales, la realidad supera en muchas ocasiones esos lmites y los jvenes actores sociales crean nuevos usos. Poco a poco aparecen nuevos lenguajes, nuevas formas de uso, nuevas posibilidades inesperadas o no previstas. El mejor ejemplo, ejemplo cannico donde los haya, lo encontramos en la telefona mvil, diseada principalmente para llamar por telfono pero cuyo uso mayoritario es el de los sms (short messages), llegando a crearse hasta un lenguaje propio. Otro ejemplo muy actual es el de las redes sociales. Facebook fue creado por estudiantes de la universidad de Harvard como anuario online de la universidad. Pero esta utilidad ha derivado en
36 EL concepto Trabajo Simblico es definido por Paul Willis (1990) como la aplicacin de las capacidades humanas a los r ecursos simblicos y materiales para producir significado.
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algo ms complejo, se ha convertido en una red social, en un tejido social digital amplio gracias a los usos creativos que los propios usuarios han ido proponiendo e introduciendo sobre la marcha, hasta convertirse en una herramienta potentsima de relacin a travs de la cual individuos de t odo el mundo interactan. Cuando uno aplica el determinismo tecnolgico a los jvenes y sufre por su futuro, por los impactos negativos que las nuevas tecnologas tendrn en una generacin digital supuestamente pasiva, se olvida de que si la tecnologa transforma a los actores, tambin es transformada por stos. No es slo la t ecnologa la que tr ansforma la sociedad ni slo la sociedad que tr ansforma la tecnologa, entonces, no podemos suponer que este escenario de jvenes y TIC es exclusivamente cuestin de jvenes y/o de cultura digital, sino una situacin distinta, completa y compleja, que tenemos delante de nuestros ojos: un nuevo escenario (Gil Jurez & Vall-llovera Llovet, 2006: 63). Se podra afirmar que la tecnologa constituye en cierto modo al sujeto que la utiliza, pero ste, a su vez, es constructor de esa tecnologa. Se trata de una influencia mutua. El usuario de una tecnologa tiene capacidad para significarla, o ms bien r esignificarla. Pero esto tambin afecta a las significaciones acerca de los espacios que las tecnologas contienen. A este fenmeno se le denomina apropiacin creativa de las tecnologas: se considera al sujeto como agente activo que es capaz de realizar interpretaciones, usos y aplicaciones de una determinada tecnologa e incorporarla as a sus prcticas cotidianas, asumiendo que stas no tienen por qu corresponderse necesariamente con las finalidades para las que haba sido pensada y diseada.. Ron Eglash (2004, citado en Gil y V al-llovera) propone un eje de apr opiacin que va desde el consumo hasta la produccin. El primer punto en ese eje sera la reinterpretacin. En esta situacin el objeto sufre solamente modificaciones en el sentido simblic o que posee, pero no en su uso ni estructura. El segundo momento es el de la adaptacin, a medio camino entre consumo y produccin. En esta situacin el objeto es reinterpretado y adems usado de una f orma no prevista por sus creadores ni por el sentido comn. Y, por ltimo, el tercer caso sera el de la reinvencin. En esta situacin el objeto se reinterpreta, se adapta y se modifica fsicamente. Se crean nuevas funciones a travs de la modificacin estructural del artefacto. Esta apropiacin creativa ha de entenderse como una importante fuente de innovacin social. Ms all de la c oncepcin clsica de la inno vacin como innovacin tecnolgica y/o econmica, hoy en da se est haciendo hincapi en lo que se ha venido denominando innovacin social y cultural. La innovacin es concebida como nuevas ideas que funcionan (Mulgan, 2007). El paradigma dominante en los estudios sobre innovacin proviene del modelo lineal y prioriza las innovaciones tecnolgicas que surgen como desarrollos y aplicaciones de a vances cientficos. As surgi el modelo I+D+i. Sin embargo, este modelo resulta insuficiente en la Cultura Digital ya que, tal y como Eric Von Hippel (1988) hizo observar en The sources of innovation, los usuarios, distribuidores y suministradores tambin son fuente de de innovacin y no slo los f abricantes o productores de bienes y mercancas, llegando a producir ms del 25 % de las innovaciones que luego tienen aceptacin social. Los usuarios expertos (leading users) son, de hecho, una de las fuentes ms relevantes de innovacin. As lo demuestran los jvenes de la Gener acin Digital en los usos cr eativos y cotidianos que hacen de las nuevas tecnologas. Las reinterpretaciones que hacen de los aparatos tecnolgicos, creando resignificaciones que van ms all del diseo y estructura inicial, suponen importantes fuentes de innovacin social ya que constituyen nuevas ideas que funcionan. La apropiacin transformadora que los jvenes practican hace que las TIC se trastoquen en Tecnologas de Relacin, pero tambin convierte a los jvenes en un grupo social r econstituido, bajo una diferente posicin identitaria ante el mundo. La cultura digital es consumida, y por lo tanto actuada, reproducida, interpretada, significada en el uso que los adolescentes realizan de las Tecnologas de Relacin (Gil Jurez & Vall-llovera Llovet, 2006: 42). El anlisis de esas tecnologas de relacin se puede abordar a partir de la metfora de la red, es decir, soslayando la distincin entre lo social y lo tcnico y entendiendo que lo que se produce es un constante fluir entre lo social y lo tcnico, una red en la que ambas partes quedan irremediable-
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mente interconectadas formando un todo. Mediante el rechazo de un determinismo social (los jvenes configuran las TIC) o tecnolgico (las TIC impactan en los jvenes), se pueden analizar prcticas sociales concretas (hablar por el mvil, ligar online, videoconferencia) en las que los jvenes interactan con tecnologa, e intentar comprender por qu tales prcticas existen en la forma que existen tras mapear el complejo de hibridaciones sociomateriales contingentes (Gil Jurez & VallLlovera, 2006: 283). As, podemos alterar esa forma dominante de establecer la relacin entre TIC y juv entud que tiende hacia el determinismo. El inters ahora se va a centrar en mostrar cmo prcticas concretas y especficas se ponen en funcionamiento y perviven de la forma que perviven, prestando especial atencin a dispositivos tecnolgicos y humanos, c omo nodos generativos de una r ed constantemente en evolucin. Rechazando la dicotoma, nos inclinamos por el binomio , descentrando las prcticas de los jvenes en las TIC como fenmeno discreto y definido que se explica a partir de uno de los dos polos posibles: el individuo o el dispositiv o tecnolgico, tal y como proponen Gil y Val-llovera. stas rechazan la dicotoma como forma de hacer investigacin: no solamente social (real), no solamente tecnolgico (virtual). Porque lo social y lo tecnolgico no son categoras que nos explican una vertiente de la realidad sino que estas categoras son las que tienen que ser explicadas. Es un avance desde la naturaleza de los conocimientos a la naturaleza de las prcticas. Y eso es lo que entienden por naturaleza de los c onocimientos: perpetuar la dic otoma como forma de construir preguntas frente a la realidad. Lo social y lo tecnolgico se utilizan como causa de lo real, lo que se corresponde con diferentes corpus de conocimientos. Por ejemplo, determinados usos de Internet pueden acarrear depresin (psicologa), pero al mismo tiempo pueden r eforzar los lazos sociales por poder super ar la distancia entre comunidades (sociologa). Esta tendencia se relaciona ms con el inters de construir-consolidar una disciplina de c onocimiento que no de c onocer la prctica social c oncreta en profundidad. Cuando nos movemos hacia la naturaleza de las prcticas, nos preguntamos cmo lo social y lo tecnolgico hibridan para que prcticas especficas sean lo que son. As, en la constante y fluida relacin entre los jvenes de la Generacin Digital y las nuevas tecnologas, lo que nos interesan son sus prcticas cotidianas, el cmo funciona esa red en constante evolucin y el cmo y el por qu los jvenes dotan de significado sus prcticas t ecnolgicas cotidianas.
5.5. Prcticas y significados de las nuevas tecnologas para la generacin digital

Como usuarios potenciales de las nuevas tecnologas, stas constituyen para los jvenes una herramienta con multiplicidad de opciones de c onsumo, ocio, socializacin, informacin, participacin Veamos a c ontinuacin qu significan las nue vas tecnologas para la generacin digital, significados que hemos aprehendido a partir de la labor de trabajo de campo. Segn Lorenzo (2005) los jvenes del siglo XXI han afrontado la revolucin tecnolgica desde un prisma diferente al que han adoptado otras generaciones. Los ms prximos a edades de 25-30 han crecido mientras las tecnologas de la informacin y la comunicacin crecan; su socializacin y ocio ya incluan los videojuegos. Su conocimiento de la red, de las TICs y su aprendizaje ha sido secuencial y en paralelo al crecimiento de las tecnologas, sus aplicaciones y contenidos (Lorenzo, 2005). Este segmento de la generacin red no nace con el conocimiento adquirido, sino que lo incorpora, llevando consigo una capacidad par a aprender y comprender dicha revolucin, pero no para ser hijos de la r evolucin. Son expertos en aprender a aprender. Son promotores y potenciadores, pero no nativos propiamente, no hijos de la revolucin tecnolgica. La Generacin Digital propiamente dicha nace con las tecnologas de la informacin y la comunicacin ya creadas e insertas en la vida c otidiana. Aquellos que ya no se plantean su existencia, porque ya estaban all cuando nacieron, no necesitan aprenderla porque su aprendizaje resulta intuitivo, inherente a su propia condicin (Lorenzo, 2005). Los Nativos Digitales estn acostumbra-
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dos desde pequeos a es tar rodeados de aparatos tecnolgicos, stos han formado parte de su contexto de socializacin primaria, por lo que su r elacin para con ellos siempre ha sido naturalizada. En el trabajo de campo, ste era un elemento continuamente resaltado por los jvenes entrevistados: Estamos acostumbrados, desde que nacimos ha habido mviles y de todo a nuestro al rededor. (Entrevista 1). Somos jvenes, y claro, es fcil, si le preguntas a mi abuelo, no sabe nada, pero si a m me traen un ordenador nuevo y ms o menos ya s las funciones, como somos jvenes estamos metidos en el mundo de la tecnologa y se nos hace ms fcil controlar las tec nologa. (Entrevista 9). Nosotros hemos aprendido segn hemos ido creciendo (Entrevista 7). A nosotros nos resulta ms fcil aprender a manejar la tecnologa porque estamos acostumbrados desde pequeos. (Entrevista 12). Si, para nosotros es ms fcil aprenderlo porque estamos acostumbrados desde pe queos (Entrevista 3). Desde el principio lo hemos tenido, hemos crecido con eso, si no era yo lo tena mi her mano, siempre han estado por casa (los aparatos tecnolgicos) (Entrevista 18). Aunque con otras palabras, los jvenes entrevistados trataban de explicar que su contexto primario de socializacin ya estaba dotado tecnolgicamente. Han conocido la domesticacin tecnolgica desde pequeos, lo cual ha f acilitado su alfabetizacin digital, siempre de forma ldica, informal y autodidacta. Esta manera de relacionarse con las tecnologas de los ms jvenes influye en su socializacin, sistema de aprendizaje, adquisicin de conocimientos, mtodos comunicacionales y de ocio. Y sta va a ser la mar ca caracterstica de la Generacin Digital: su relacin natural e intuitiva con la tecnologa. Nosotros hemos nacido con ello (Entrevista 16). Cuando eres pequeo absorbes las cosas super pronto y aprendes enseguida (Entrevista 17). Claramente, se consideran autodidactas en cuanto a la alfabetizacin digital. Preguntados por cmo aprendieron a manejar los aparatos tecnolgicos, excepto en lo referente a herramientas didcticas, cuyo aprendizaje se produjo en el c ontexto escolar, la Generacin Digital ha apr endido por su cuenta, sin utilizar el manual, y en ltima ins tancia recurriendo a foros de Internet para solventar dudas. Yo solito (he aprendido), manual? Qu va! (Entrevista 2). Manual, jaja, nunca, no sirve para nada, bueno si eso lo miras cuando se te rompe (Entrevista 3). Somos autodidactas (Entrevista 5). Si tienes que esperar a que alguien te ensee. (Entrevista 12).
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Muchas cosas por nuestra cuenta, en la ikastola algo de informtica (Entrevista 14). Si no s algo lo busco en Internet (Entrevista 19). Por nuestra cuenta, investigando, bueno el ordenador empezamos en la ikastola (Entrevista 16). Lo primero que haces es ver, como todo, ver a tu hermano o a tu padre, yo estaba en casa y no tena nada mejor que hacer y me iba a la sala del ordenador, pues ibas y veas. Cuando eres pequeo hay veces que con ver cosas se te queda y cuando la pri mera vez alguien viene y te ayuda pues ya la segunda vez parece que ya no necesitas ayuda, luego vas toqueteando cosas y ya est (Entrevista 18). Los jvenes de la Generacin Digital consideran que las nuevas tecnologas son estrategias propias. Sus prcticas tecnolgicas son de gran importancia en su vida c otidiana ya que a travs de ellas se relacionan y se divierten, son su herramienta favorita de ocio. Durante el trabajo de campo hemos podido comprobar ese grado de importancia. Para algunos el mvil es primordial porque a travs de l llaman por telfono, mandan mensajes, escuchan msica, juegan, sacan fotos Para otros lo es el or denador por el gran abanico de posibilidades que Internet ofrece, en especial las que implican interaccin con su grupo de pares. Y para otros los videojuegos constituyen una actividad, si no diaria, semanal, tant o individual como colectiva, como veremos en el captulo dedicado a los videojuegos. En cualquier caso, no se imaginan su da a da sin los apar tos tecnolgicos. Por ejemplo, una de a las entrevistadas coment que en una ocasin en la que le r obaron el mvil y el ipod lo pas muy mal, en sus pr opias palabras, es como si me faltara algo. Otros no llegan a e xpresarse de esta forma, pero si confirman la enorme importancia que sobre todo mvil y ordenador conectado a Internet tienen en su da a da. Yo con el mvil a veces si tengo dependencia, igual ests solo, no sabes donde estn tus amigos y no sabes cmo contactar, es por estar en contacto con ellos (Entrevista 2). Al final es algo fundamental (el ordenador), necesario en nuestra vida cotidiana, bueno no es necesario, pero es de mucha ayuda para hacer trabajos y comunicarse con los amigos (Entrevista 3). Yo sin ordenador no podra estar, es que veo tambin la tele y pelculas y series, y si un da no funciona Internet lo paso mal (Entrevista 5). Yo puedo estar una semana y alguna vez he estado, pero es verdad que si un da In ternet se estropea ests como qu haces? (Entrevista 5). Las tecnologas son importantes para nosotros, tienen mucha influencia, sin ellas nada sera igual, pero porque tenemos tiempo libre, a los padres no les gusta tanto porque tienen menos tiempo (Entrevista 6). Que no, que no, no puedo, bueno podra pero me costara mucho, si cuando se me es tropea o se me pierde el mo pido uno viejo (mvil) (Entrevista 11). Hombre, yo llevo una semana castigada sin ordenador y lo estoy pasando muy mal, es que lo ves ah. Y es que, si no, no puedes hacer nada (Entrevista 14). La Generacin Digital entiende que las nuevas tecnologas son estrategias propias que les acercan a los otr os. Se apropian de ellas mediant e sus usos c otidianos, mayoritariamente ldicos. De
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hecho, los nios y jvenes han aprendido gran parte del conocimiento tecnolgico que poseen jugando con los aparatos tecnolgicos, investigndolos. Toqueteando, probando, jugando, es la dinmica a travs de la cual empezaron a utilizar las herramientas tecnolgicas. La generacin digital tiene tendencia a investigar por su cuenta, a probar. A travs del ensayo-error elaboran estrategias de manejo porque su relacin con lo tecnolgico es intuitiva, no le tienen miedo a la mquina y les gusta aventurarse. Lo coges e investigas (Entrevista 11). Cuando algo te interesa lo aprendes por tu cuenta (Entrevista 14). Es que a m me gusta investigar por mi cuenta (Entrevista 14). Investigas y al final sabes hacerlo (Entrevista 11). Se produce as un cambio de actitud frente a las nuevas tecnologas. Mientras que para la generacin precedente, para los adultos, los instrumentos digitales eran la novedad y representaban un smbolo de adquisicin de estatus a la vez que una herramienta laboral (visin funcional de la tecnologa), actualmente se han convertido en objetos de uso cotidiano para los jvenes, instrumentos con los cuales divertirse, potencindose as el uso ldico de las nuevas tecnologas. Nosotros siempre somos ms de ah vamos a tocar esto que no importa los padres siempre ay ten cuidado, para nosotros es ms como un juego (Entrevista 18). Cogiendo y trasteando (Entrevista 3). Hoy es el da que lo cojo, no s manejarlo, pero me pongo, toco los botones y s ma nejarlo (Entrevista 6). Otro hecho destacable es que los jvenes se han introducido en el mundo tecnolgico a travs de los videojuegos37. El primer aparato tecnolgico que la gran mayora tuvo fue la videconsola ga meboy colors, con unos 6 o 7 aos, algunos empe zaron antes, otros despus, pero en general recuerdan que para la primera comunin ya tenan videojuegos y, en muchas ocasiones, cmar a de fotos. Fue una revolucin, de estar jugando con juguetes y de repente una gameboy (Entrevista 10). No se jugar a la peonza y s jugar a la gameboy (entrevista 18). cuando eres ms pequeo juegas un par de veces y ya aprendes (Entrevista 13). Era fcil (la gameboy), slo dos botones, veas a alguien mayor con ello y lo quera, y te metes en el crculo y claro (Entrevista 8). Hombre, al principio como eras pequeo y no habas jugado nunca era un poco difcil pero luego te acostumbrabas (Entrevista 9). A partir de ah tuvier on cada vez videoconsolas y videojuegos ms a vanzados, y se fueron introduciendo poco a poco en el mundo de las nuevas tecnologas, ampliando su abanico de opciones. Recuerdan que el ordenador lo empezaron a utilizar en la ESO con unos 11 o 12 aos. Y el mvil, , algunos tambin a esa edad, otros ms adelante, con 14 o 15 aos, e incluso algunos ant con ocho es,
37 Todo lo relacionado con los videojuegos lo analizaremos en un captulo posterior de la tesis
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o nueve aos. En cualquier caso , el objetivo del primer mvil que tuvier on era estar localizables para sus padres, uso que con el tiempo ha ido perdiendo importancia en favor del contacto con los amigos, proceso ste clave en el desarrollo de la socializacin del individuo. De pequeo miras el mvil y dices para qu? Pero cuando empiezas a salir ms a la calle dices, ahora s! (Entrevista 11). Yo tuve uno (un mvil) con 10 aos y mi hermano con 6 tena uno con GPS (Entrevista 6). A medida que se adentran en la adolescencia y el grupo de pares cobra mayor importancia como agente socializador en detrimento de los pares, la generacin digital encuentra en las nuevas tecnologas una herramienta fundamental para establecer lazos continuos con el grupo de amigos. Entendidas las nuevas tecnologas as, la generacin digital las concibe como algo propio del mundo joven, estrategias de relacin entre jvenes, alejadas del mundo de los adultos. Independientemente de la edad a la que empe zaran, todos los jvenes que han participado en las entrevistas de este trabajo de campo disponen de mvil y ordenador, y muchos de una o varias videoconsolas, de forma que es innegable el grado de importancia de su dotacin tecnolgica. Los propios jvenes destacan el hecho de que , sabiendo desde tan pequeos manejarse c on aparatos tecnolgicos, aprender a utilizar otros les ha resultado ms fcil. Una vez que aprendes a manejar una cosa el esto es fcil (Entrevista 2). Las funciones al final son todas iguales o muy parecidas (Entrevista 10). En una semana coges el callo, y luego ya te pasas todo el da (Entrevista 3). El ordenador es muy simple de utilizar para nosotros (Entrevista 6). Pero, qu significa para los jvenes la tecnologa? De qu forma est inserta en su vida c otidiana? La tecnologa implica una variedad de significados para los jvenes, significados relacionados con experiencias cotidianas. Sin embargo, a pesar de ser algo cotidiano, a los jvenes muchas veces les cuesta explicar el significado que las nuevas tecnologas tienen para ellos porque, debido a la normalizacin con la que se ha producido su socializacin tecnolgica, se han convertido en un elemento estructural ms de su da a da. Para empezar, la tecnologa contribuye y conforma el futuro juvenil. Hoy ms que nunca parece que la tecnologa es el futuro, y los jvenes lo saben, y se saben los actores de ese futuro tecnolgico, son conscientes de que ellos van a ser los protagonistas de ese porvenir tecnolgico. La Generacin Digital es c onsciente, aunque de una f orma latente, de la c onvergencia tecnolgica que se est produciendo y que dominar el futuro tecnolgico. Los mviles que ellos mismos tienen son multimedia, de forma que en un mismo aparato tecnolgico tienen la opcin de comunicarse, estar en contacto, escuchar msica, jugar, conectarse a Internet, sacar fotos y videos Si voy en el tren y no tengo nada que hacer juego a los juegos del mvil, lo utilizamos tambin para quedar, para escuchar msica es ms cmodo todo en uno (entrevista 9). Con el ordenador dejas muchas cosas de lado, yo ya no utilizo la minicadena, y con la tele pasar lo mismo habr un nico aparato para todo (Entrevista 14). Mejor todo en un mismo aparato es ms cmodo (entrevista 15). Ahora con la psp (videoconsola play station portable) te puedes conectar a Internet y hablar por el Messenger (Entrevista 9).
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Lo tecnolgico tiene para los jvenes un cierto capital simblico ya que les ofrece hoy en da un sistema de diferenciacin por estatus y prestigio en funcin de la tecnologa que se posea. La tecnologa, el consumo tecnolgico, aporta un status simblico que se refleja, por ejemplo, en la obsesin de algunos jvenes por adquirir el ltimo modelo de telfono mvil o de reproductor mp4. En muchas, si no en todas, de las entrevistas del trabajo de campo que hemos realizado, los jvenes hacan mencin a las innumerables opciones de sus mviles multimedia: cmar de fotos, radio, a mp3, conexin wifi. Y algunos comentaban con total naturalidad la rpida frecuencia con la que cambian de mvil. Adems, ciertos dispositivos tecnolgicos tienen la capacidad de dis tinguir socialmente ya no slo por estatus o prestigio, sino por grupos de edad. El manejo de la t ecnologa establece diferencias entre adultos y jvenes hasta tal punto que los jvenes las consideran estrategias propias para utilizar en su vida cotidiana. Su natural conocimiento de los aparatos les distingue de los adultos, quienes, por su mentalidad analgica, tienen que apr ender, a veces costosamente, algo que para los nios y jvenes digitales es sencillo y cotidiano. Durante el trabajo de campo pudimos c onstatar como los jvenes son conscientes de las dificultades que muchos de adultos, padres y profesores, tienen en el manejo tecnolgico. En una de las entrevistas surgi un debate en torno al tema: los jvenes saben que ellos, por haber nacido rodeados de tecnologa, tienen ms facilidad para aprender y manejar; pero creen que se trata slo de eso, de aprender; de hecho se quejaban de la poca voluntad de algunos adultos por aprender. Para ellos (los padres) es un caos porque no estn acostumbrados (Entrevista 12). Los jvenes las utilizamos ms pero es una cuestin de aprender (Entrevista 12). Hemos sido la primera generacin y como han estado de moda, han estado al alcance (Entrevista 12). Como lo aprenden de mayores les cuesta ms (Entrevista 18). Algunos iban ms all y mencionaban que las r edes sociales son una herr amienta de relacin para jvenes. De hecho, les extraa que haya adultos aficionados al facebook o a otras redes sociales, ya que creen que es algo propio de la juventud, una estrategia propia del mundo joven. Las redes sociales son algo propio de los jvenes. Me parecera pattico utilizarlas de mayor (Entrevista 14). Estos son algunos de los aspectos clave para entender la actual brecha generacional en torno a las nuevas tecnologas que ms adelante analizaremos. De todas formas, es interesante apuntar el hecho de que los jvenes de hoy son conscientes de que los jvenes de maana tendrn unas habilidades tecnolgicas superiores a las suyas propias, de forma que la brecha digital generacional ser constante. Cuando eres pequeo es ms fcil, dentro de 10 aos seguro que estamos desfasa dos (Entrevista 14). Uno de los aspectos ms destacados es que las nuevas tecnologas permiten una movilidad virtual de los jv enes. Gracias sobre todo a Internet, los jvenes pueden desplazarse virtualment e por numerosos espacios sin tener que moverse geogrficamente. Desde el ordenador pueden explorar mundos diversos e interactuar con numerosas personas. Las nuevas formas de movilidad virtual no han desplazado la mo vilidad fsica o f ormas tradicionales de c omunicacin como el telfono, viajes o encuentros con amigos. Se han aadido a stas ampliando el entorno de actuacin de los jvenes. De igual manera que la movilidad o espacialidad, la temporalidad tambin se ha visto trastocada con la domesticacin de las tecnologas, como comentbamos en un captulo anterior. Las nuevas
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tecnologas provocan o estimulan una vivencia del tiempo como aceleracin permanente, aceleracin que se traduce en instantaneidad, mayor velocidad y actualizacin constante. Estamos acostumbrados a hacerlo todo ms rpido (Entrevista 2). Yo me pongo nerviosa cuando el ordenador va lento (Entrevista 5). Cuando tarda una barbaridad (el ordenador) me estreso mucho (Entrevista 5). En cuanto llegas a casa enciendes la consola, y mientras se va cargando (el juego) te vas cambiando de ropa porque tarda mucho, para no perder el tiempo. - y cuanto es mucho?- pues no s, 2 minutos (Entrevista 6). Otro papel clave de la tecnologa es su capacidad como agente ordenador de la vida cotidiana. La tecnologa dispone nuevos espacios y tiempos a travs de los cuales discurre la vida cotidiana para los jvenes. Si ya la televisin como aparato domstico estructura sobre todo tiempos, no tanto espacios, de la vida familiar, todas las posibilidades que, sobre todo Internet, abre, amplan el abanico de posibilidades y se insertan en la cotidianeidad marcando su propio tiempo y su propio espacio. Es decir, las nuevas tecnologas no slo abren el abanico de nuevos espacios y tiempos virtuales, sino que se insertan en los doms ticos provocando una reestructuracin de los mismos. Hoy en da, por ejemplo , los jvenes al salir de la escuela o el ins tituto, quedan con sus amigos par a charlar por Messenger o tuenti, as nos lo ha mostrado el trabajo de campo. Yo llego a casa, como, y enciendo el ordenador (para conectarse al tuenti), despus de hacer los deberes vuelvo a conectarme (Entrevista 9). Yo cada da me conecto a las mismas horas (al tuenti) (Entrevista 12). Yo tengo mana de ir a unas horas: despus de comer y por la noche, para ver lo que vamos a hacer (Entrevista 6). Las nuevas tecnologas son para los jvenes un medio par a la experiencia, especialmente durante su tiempo libre. Las tecnologas abren la posibilidad de explorar mundos diversos y de establecer relaciones virtuales. Las nue vas tecnologas son, par a los y las adolesc entes, un lugar propio, un espacio simblic o donde interaccionan y son r econocidos por otras personas de su misma edad, sienten que pertenecen a un grupo afn (Serapio Costa, 2006). En el trabajo de campo hemos podido comprobar que ese vnculo grupal y la interaccin la realizan a travs de las denominadas redes sociales y los servicio de mensajera ins tantnea. El tuenti es la red social por excelencia de los jvenes. Algunos antes tuvieron fotolog, pero desde la llegada del tuenti y su profunda difusin entre los adolescentes, es raro encontrar a alguien que no tenga un perfil en tuenti. Hubo una temporada que se utilizaba mucho el fotolog, jo, fotolog, qu ser del foto log? Apareci el tuenti y fotolog qued como olvidado (Entrevista 5). Es que todo el mundo tiene tuenti (Entrevista 9). El tuenti es el que tiene todo el mundo (Entrevista 10). Al tuenti ya le tenemos pillado el truco (Entrevista 1). Siempre hay gente en tuenti (Entrevista 1)
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Todos los das comprueban si tienen alguna novedad en su perfil del tuenti, es ms, la mayora lo hace varias veces al da. Muchos quedan con los amigos a travs del tuenti ponindolo en el tabln o mandando un mensaje priv ado. Tambin crean eventos con una foto para organizar actos concretos, como cenas de clase. Es que en el tuenti tienes todo (Entrevista 4). Hoy en da cuando te presentan a alguien te preguntan, tienes tuenti? Y si no tiene piensas, qu raro! (Entrevista 5). Cuando sales los sbados no te piden el mvil, te agregan al tuenti (Entrevista 5). El tuenti es mejor que el mvil porque no gastas (Entrevista 6). En el tuenti vemos comentarios, y comentamos, vamos cotillear. Cuando sales un s bado pues subes las fotos al tuenti, pero lo pones privado, pero tus amigos lo pueden ver. Al fin y al cabo es cotilleo (Entrevista 6). Cuando mis padres me castigan sin poder utilizar el ordenador le llamo a mi amiga para que entre en mi tuenti y me cuente lo que hay (Entrevista 16). La Red, y en especial espacios como las redes sociales, son para los jvenes un espacio en el que todo puede ser mirado y todo puede ser mostrado; esto supone una fuerte satisfaccin simblica para ellos. En Internet los jvenes asumen prcticas en las que quieren ver y ser vistos. Durante el trabajo de campo hemos podido c omprobar cmo la prctica de colgar fotos en tuenti es muy habitual. De hecho los jv enes comentan que siempre alguien de su grupo de amigos lleva una cmara de fotos encima para poder sacar fotos y luego colgarlas y compartirlas. Adems, ahora existe la posibilidad de contabilizar las visitas que cada perfil del tuenti recibe, de forma que se ha creado una especie de competicin por ver el perfil de quien est ms de moda o quin es ms popular. Los jvenes reconocen que hay un punto de exhibicionismo en este tipo de prcticas, pero no les importa ya que es lo que todo el mundo hace. Ahora la presencia fsica se complementa, se contina, en la electrnica. Y no es necesaria la coa localizacin, la co-presencialidad. Las actividades en la interaccin cara a cara necesitan co-localizacin en el tiempo y en el espacio , pero las innovaciones comunicativas que ofrecen las nuevas tecnologas son un mecanismo para entablar actividad social y c onstruccin de significado social ms all de un espacio y un tiempo compartidos. Ahora es suficiente con la location, la localizacin (virtual, claro). La reconstruccin de identidades y el establecimiento de relaciones sociales necesitan siempre de soportes simblico-materiales referenciales de espacio-temporalidades de localizacin, visibilizacin y referencialidad. Los jvenes mejor que cualquier otro grupo sociales, estn familiarizados con las formas de identidad y sociabilidad que plantean las nuevas tecnologas. Un espacio sin materialidad pero con referencias en el que avanzan configurando relaciones con el entorno y los otros. Esto se materializa, por ejemplo, en las interacciones que mantienen los jvenes entrevistados a travs de las redes sociales. Todos los agregados que tienen en el tuenti o en el messenger son amigos o conocidos. De forma que este tipo de herramientas interactivas se ha convertido en una extensin de la forma relacional clsica: el cara a cara. Al no poder es tar la mayora de su tiempo libre con los amigos, interactan con estos a travs de las herramientas que Internet y/o el mvil les facilitan. El contacto se establece a travs del perfil propio creado en la red social, en el que adems de una o varias fotos de presentacin, han incluido sus gustos y aficiones. Esto ofrece otro punto de anlisis. Como consecuencia de la emergencia de la cultura digital, se ha hecho posible la c omunicacin interpersonal desde el propio espacio privado: del telfono familiar se ha pasado al telfono mvil personalizado que se puede usar desde la habitacin; de la c o
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municacin escrita por carta se ha pasado a la c omunicacin digital SMS o email; de los encuentros con amigos se ha pasado al chat, al messenger, al tuenti o al facebook. Gracias a Internet, los jvenes han aprendido a acceder a comunidades virtuales que estn mucho ms all de su habitacin. Y gracias a los videojuegos pueden pr acticar desde su casa lo que ant es tenan que hacer en las salas de juego pblicas. Siempre que quiero algo est en Internet (Entrevista 5). El espacio antes privado de la habitacin se abr e al mundo virtual y se hac e pblico para el mismo, lo cual est estrechamente relacionado con el fenmeno de la bedroom culture. Preguntados por la preferencia de ubicacin de los aparatos tecnolgicos den el hogar, los jvenes nos ofrecen una disparidad de opiniones. L os hay que, sabindose aut ocontrolar prefieren tener una habitacin tecnolgicamente equipada por la privacidad y la intimidad que ello conlleva. Y los hay que prefieren disponer de los aparatos tecnolgicos en otra habitacin diferente al dormitorio para no estar todo el da enganchados. Parece que la diferencia fundamental estriba en el autocontrol del tiempo destinado a lo tecnolgico. Buff, no porque, si no, no salgo de la habitacin, no haces vida familiar (Entrevista 18). Yo prefiero tener el ordenador en la habitacin, pero no me dejan tener Internet. Si est fuera de la habitacin creen (los padres) que vas a estar menos tiempo (Entrevista 17). El problema es que si la videoconsola la tienes en el saln y tus padres quieren ver la tele, pues mejor tenerla en la habitacin, pero el ordenador da igual (Entrevista 8). Yo prefiero todo en la habitacin, cada uno ha de saber controlarse (Entrevista 1). Otro elemento relacionado con esto y con algunos aspectos de la brecha generacional, que ms adelante analizaremos, es el c ontrol adulto del tiempo que los jv enes dedican a lo t ecnolgico, que, evidentemente, vara en funcin del autocontrol de los propios jvenes. Si eres legal no hay problema (Entrevista 2). Mientras traigas buenas notas (entrevista 5). Cada uno debe saber controlarse (Entrevista 1). Saben que sin Internet no podemos vivir (Entrevista 6). Siempre, ahora aprender, ahora jugar. O bronca: llevas toda la maana en el orde nador (Entrevista 10). Yo cada da me conecto a las mismas horas y entonces ya s cuando tengo que parar (entrevista 12). As como todava los padres pueden llegar a imponer su c ontrol sobre el tiempo que sus hijos dedican a jugar a videojuegos o c onectarse a Internet, cada es ms generalizado el poco control que pueden ejercer sobre los contenidos a los que sus hijos acceden. La Generacin Digital domina los medios digitales y los consume de una forma mucho menos controlable por los adultos, ya sean familias o profesores, puesto que son totalmente autnomos en cuanto a lo que quieren ver, descargar o comunicar. Los nios y adolescentes estn creciendo entre pantallas a travs de las cuales es posible ver el mundo, interactuar con l, comunicarse con otras personas, comunicarse en espacios virtuales, con mundos simulados. Y saben manejarse en ese ent orno de pantallas y mquinas c on la naturalidad de los que han crecido en un entorno tecnologizado.
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Algunas de esas pantallas y mquinas parecen ocupar cada vez ms las preferencias y tiempos de los jvenes. Por ejemplo, destaca el hecho de que se trata de la primera generacin que ha reducido el tiempo de exposicin a la televisin principalmente como resultado de la mayor atencin que presta a otros medios digitales, especialmente a Internet. A las noches veo la televisin en el ordenador (Entrevista 9). Cada vez veo menos la televisin porque te ponen anuncios y adems en Internet lo sacan antes (Entrevista 9). A pesar de que los jv enes valoran el uso individual de las nue vas tecnologas, esta privatizacin del consumo de los medios tecnolgicos no significa necesariamente que los encuentros sociales estn siendo sustituidos por el aislamiento social. Los jvenes estn incorporando los medios como nueva forma de contacto e interaccin. No sustituyen sino que se incorporan. Esta concepcin de lo tecnolgico como medio de relacin e interaccin ha sido palpable a lo largo de todo el proceso de trabajo de campo. Preguntados sobre la tecnologa que ms utilizan, lo primero que los jv enes mencionan es el or denador, despus el mvil y los videojuegos. Pr eguntados sobre el uso que hac en de ellas, los jv enes responden que para estar en contacto con los amigos. A pesar de que el ordenador tiene otras muchas funciones, la que potencialmente ms utilizan los jvenes son las redes sociales y la mensajera instantnea. El objetivo es el mismo, hablar con los amigos (Entrevista 1). Algunos establecen diferencias entre las distintas herramientas tecnolgicas en funcin del objetivo comunicativo: si se trata de algo muy privado, mencionan que, si no es posible el cara a cara, lo mejor es el mvil. El tuenti, al ser ms abierto, es para conversaciones ms generales sobre todo en torno a fotos, posteos y links colgados en el tabln. El Messenger, por su parte, es muy utilizado para conversaciones tanto individuales como grupales, y des taca la posibilidad de utilizar emoticones y otras herramientas icnicas comunicativas. Algunos de los jvenes entrevistados opinan que el Messenger es ms privado e ntimo que el tuenti para hablar con los amigos, de hecho lo utilizan con los amigos ms prximos. Con el tuenti puede haber confusiones. Malinterpretas porque no sabes cmo lo dicen (Entrevista 2). El Messenger es ms rpido y puedes hablar con ms gente a la vez; el tuenti es para las fotos y para cosas as (Entrevista 18). Es que en el tuenti puedes tener 500 amigos, pero en el messenger muchos menos, si sales una noche y conoces a alguien le das el tuenti, busca tu nombre y ya est, pero para la gente ms conocida el Messenger (Entrevista 8). De hecho, el constante contacto es el potencial que los jvenes ms valoran en las nuevas tecnologas. Lo importante no es estar conectado, sino la posibilidad de estar siempre en contacto (Gil Jurez & Val-Llovera, 2006: 242). Al respecto, Madell y Muncer (2005) proponen el concepto de hipercoordinacin: la prctica social de r evisar constantemente los encuentros con los pares a travs del uso de los aparatos tecnolgicos, especialmente el mvil. Los mensajes de texto son muy populares entre los jvenes porque median la comunicacin, reduciendo el riesgo y por su naturaleza ldica. La comunicacin a travs de Internet y de los mviles sirve para distintos objetivos comunicativos. Como resultado, estas tecnologas son complementarias ms que sus titutivas, en funcin del uso que les dan los jvenes. La hipercoordinacin es una prctica latente en el quehacer cotidiano de los jvenes, tal y como hemos podido comprobar en el trabajo de campo. Llevan siempre consigo el mvil y revisan constantemente si han recibido alguna llamada o mensaje. Cuando estn en casa el ordenador est en-
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cendido todo el tiempo, de forma que pueden consultar lo que quieran cuando quieran. Generalmente es para actualizar el tuenti y ver si tienen algn mensaje nuevo. Si ests en casa el tuenti, y luego si sales a la calle el mvil (Entrevista 13). Yo mira hoy me dej el mvil y me siento vaca, no me acuerdo donde lo dej, pero lo dej en casa (Entrevista 17). Para los jvenes, las nuevas tecnologas, en especial Internet, son parte constitutiva de sus formas de relacin, de vincularse simblicament e a otros espacios que gener an interaccin e intercambio con otros jvenes, porque es una experiencia vivida y compartida por los que se han o es tn socializndose en esta generacin (Sarena, 2006). Las tecnologas son importantes para nosotros, tienen mucha influencia, sin ellas, nada sera igual (Entrevista 6). Ha aparecido tanta tecnologa que se ha vuelto imprescindible (Entrevista 11).
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Fractura generacional
Como apuntbamos en el captulo primero sobre juventud, las generaciones constituyen el vehculo bsico para que los componentes de una cultura se transmitan, pero tambin son la forma en que se presenta el cambio cultural. As, como Mannheim apunta, cada generacin, con su particular interpretacin de las cosas es proclive a entrar en conflicto o tensin con otras generaciones. La forma en que se pr esenta la dinmica del cambio his trico-cultural en trminos de gener aciones est representada en la oposicin entre viejos y jvenes. Como plantea Bourdieu, el cambio representa una lucha, una disputa de poder entre las clases de edad que operan dentro de una sociedad o grupo social. La manera ms corriente de interpretar esta (o)posicin ha sido el conflicto generacional, cuyo supuesto bsico es que los adultos representan lo viejo por la accin de los jvenes, que son los que traen lo nuevo. La concepcin de conflicto generacional propuesta por Mannheim entiende que una gener acin se construye y adquiere identidad cuando se diferencia de las otras, subrayando as la idea de conflicto, ya que, si no hay conflicto, no se da una diferenciacin generacional. En general, el conflicto con otros grupos contribuye a establecer y reafirmar la identidad del grupo propio y mantiene sus fronteras con relacin al mundo social que le r odea. Como sostiene Megas Quirs, lejos de sentirse depositarios inmaduros del futuro, los jvenes han construido un imaginario pr opio, un universo simblico propio desde su oposicin a lo adulto, como resistencia y va de escape a la imposicin de lo adulto. Su enfrentamiento con lo adulto define su univ erso simblico, As parece que la juventud es una construccin socio-cultural de oposicin al mundo adulto. En el contexto de la Cultura Digital, la Generacin Digital define su imaginario cultural, entre otras cosas, a partir de lo tecnolgico. Los jvenes de hoy creen que las nuevas tecnologas son herramientas que les acercan a sus pares y les alejan de los adult ya que las consideran estrategias propias del os mundo joven. sta constituye la distancia social que existe entre nativos e inmigrantes digitales. Las nuevas tecnologas son para los adultos una realidad ajena, que requiere ser apropiada. Si bien han sido incorporadas a su vida cotidiana en menor o mayor medida, se trata de una incorporacin bsicamente funcional. La extraeza que los adultos viven frente a las nuevas tecnologas ha sido palpable durante el trabajo de campo, cuando los jvenes comentaban las diferencias en la relacin con lo tecnolgico de jvenes y adultos. No tienen costumbre (los adultos) porque en su poca no haba nuevas tecnologas les cuesta ms aprender (Entrevista 13).
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Nosotros hemos nacido con ello, para ellos es muy nuevo (Entrevista 16). Tapscott (1998): seala cuatro factores clave que podran estar generando una brecha o fractura entre nios/jvenes y adultos: 1. las generaciones mayores se sienten inseguras con respecto a la nueva tecnologa que los jvenes estn acogiendo porque muchos piensan que es algo que det eriora su calidad de vida en v ez de mejorarla. Al fin y al cabo, los ordenadores fueron introducidos inicialmente en el mundo corporativo como una forma de reducir los costos ya que reemplazaba a las personas por mquinas. Adems, las tecnologas digitales estn convirtiendo la vida labor al actual en un mundo cada vez ms ajetreado. 2. Las generaciones mayores tienden a sentirse inseguras respecto a los nuevos medios, que estn convirtindose en el epicentro de la cultura juvenil. La introduccin de un nuevo medio siempre ha generado reacciones y, en este caso, parece haber un pnico generalizado ante los medios digitales. Las historias de pnico en torno a los medios nos revelan que cualquier temor ante el contenido de estos viene acompaado por un sentimiento de incomodidad frente a la necesidad de nios y jvenes de ser autnomos y definir sus propios gustos en los medios. 3. Los medios tradicionales se sienten inseguros frente a los nuevos medios. La brecha se acenta por el hecho de que los miedos de los medios fr ente a sus nuevas modalidades vienen propagados por los medios tradicionales. Adems, Internet consume tiempo que antes se empleaba viendo televisin y es un medio en el que buscar informacin alternativa a los peridicos. A los padres les preocupa perder el control sobre sus hijos, en tanto que a los peridicos y a la televisin les preocupa perder sus audiencias, de modo que una ansiedad alimenta la otra. 4. La revolucin digital, a diferencia de las anteriores, no es controlada nicamente por adultos. En el epicentro de la revolucin digital est Internet, que ser, si no es ya, el medio a travs del cual se intercomunican casi todos los artefactos digitales. Aunque el nacimiento de Internet fue algo organizado institucionalmente, su crecimiento masivo ha sido completamente libre, nadie controla su capacidad de expansin. Estos miedos adultos los hemos podido apreciar en el discurso de los jvenes entrevistados. La visin que los propios jvenes tienen acerca de la relacin de los adult os con lo tecnolgico responde al planteamiento de distancia generacional. (Con respecto a las nuevas tecnologas) a lo que no conoces siempre le tienes un poco de miedo. Tambin todo lo que sale en la tele es negativo (Entrevista 8). Mi madre no entiende muy bien qu es Internet y cmo nos comunicamos, y claro, se preocupa (Entrevista 11). A los padres no les hace mucha gracia que estemos tanto tiempo en el ordenador. Pero saben que sin Internet no podemos vivir (Entrevista 6). Ellos no han vivido en nuestro tiempo (Entrevista 6). Dicen que perdemos mucho tiempo jugando con la tecnologa y que adems es cara (Entrevista 9). Asocian tuenti con perder el tiempo pero es que si ves la tele tambin pierdes el tiempo (Entrevista 13). Internet y en general el conjunto de tecnologas digitales plantean un desafo al orden existente en numerosos frentes. Una generacin mayor que se siente a gusto con sus medios de comunicacin tradicionales comienza a sentirse insegura frente a una generacin y unos medios de comunicacin novedosos que nadie controla. Por primera vez, la nueva generacin entiende mucho mejor el nuevo medio, y lo est acogiendo ms rpidamente. Este desafo al orden existente genera con-
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fusin e inseguridad en torno a la juventud, su cultura y su universo simblico plagado de aparatos tecnolgicos digitales. No se enteran de nada, no tienen nuestra habilidad (Entrevista 1). Para ellos es nuevo, para ellos es una cosa extraa (Entrevista 1). Como no saben cmo funciona, pues no lo entienden, yo intento explicrselo, pero es difcil (Entrevista 8). Les cuesta entenderlo, mi abuela me pregunta y cmo puedes hablar desde ah? con eso? pero l est leyendo eso? y te ve? (entrevista 13). Los padres no entienden el significado que el tuenti tiene para nosotros, y nos dicen que utilicemos el telfono (Entrevista 13). Bsicamente, es la distancia y/o lejana respecto a las nuevas tecnologas lo que diferencia a jvenes y adultos. Aunque resulte contradictorio, aquellos que crearon, descubrieron y expandieron Internet, los ordenadores, los mviles viniendo de un mundo poc o interconectado, son extranjeros en el mundo del siglo XXI. A ello hay que aadir que la lejana respecto a las nuevas tecnologas implica para los extranjeros digitales tener que desarrollar un proceso de socializacin tecnolgica en el sentido de una socializacin secundaria o t erciaria38 para poder adaptarse al c ontexto tecnologizado. Para la Generacin Digital las nuevas tecnologas forman parte del entorno que han aprehendido en su primaria socializacin. Para nosotros es fcil pero para ellos no, pero eso es porque no lo utilizan tanto como nosotros. Si estn acostumbrados a utilizar el ordenador en el trabajo no pasa eso la cosa es acostumbrarse (Entrevista 9). Nuestros padres cuando eran pequeos no tenan ordenador; en esta poca enciendes la tele y ves la play 3 (videoconsola playstation 3), y en la poca de nuestros padres es taban pin y pon, y encima no les ofrecan esas cosas (Entrevista 9). En su poca no tenan estos aparatos y ahora les cuesta ms aprender (Entrevista 10). Esa obligacin por adaptarse al vertiginoso fluir de novedades tecnolgicas crea en los adultos no slo presin por adecuarse, sino un ciert o recelo ante ese espacio virtual que les r esulta altamente desconocido. Cuando los adultos juzgan y prejuzgan, lo hacen desde su extranjera. Unos y otros hablan lo mismo, pero no se entienden (Gil Jurez y Val-llovera Llovet, 2006:14). Este no entendimiento, o falta de entendimiento, podra estar desembocando en una (ciber)fractura o brecha generacional, que desde la visin adulta implica la descalificacin al mundo de los jvenes, quienes, teniendo la accesibilidad, la posibilidad de compresin de las realidades tecnolgicas y virtuales por haber nacido con ellas, carecen de la madurez para estar a salvo de sus peligros. Justamente en el terreno de las TIC podemos c onstatar que los jvenes no son sujetos inacabados, en desarrollo, encaminado y nicamente dirigidos a ser adultos que dominan todos los aspectos que ellos an es tn conociendo y por c onocer. Por lo que r especta a las TIC, los jv enes conocen, dominan, crean y recrean bastante bien varios aspectos que los adultos desconocen, y el conocimiento, el dominio, la experiencia y la expertez del adulto en ese campo , no son el ideal y mucho menos la nica opcin de los jvenes (Gil Jurez y Val-llovera Llovet, 2006: 62).
38 Para Berger y Luckmann (1998: 166) la socializacin secundaria es cualquier pr oceso posterior a la socializacin primaria (in duccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetiv de una sociedad o en sect de l, por medio de la cual se c o or onvierte en miembro de la sociedad) que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de sus sociedad.
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Los jvenes se saben hasta cierto punto expertos en el conocimiento y dominio de las nue vas tecnologas, precisamente porque son conscientes de que han sido socializados en ent ornos altamente tecnologizados, a diferencia de sus padres. As lo expresaban durante el trabajo de campo. Para nosotros es ms fcil aprender porque estamos acostumbrados desde pequeos, los padres son ms torpes (Entrevista 2). Mi madre no sabe ni leer ni mandar mensajes (Entrevista 4). Mi madre no sabe mandar un mail y se quiere abrir una cuenta (Entrevista 5). Mi madre siempre me pregunta: y qu tienes en tuenti? qu haces ah? (Entrevista 10). Paradjicamente, cuando los adultos hablan de la actualidad, se r efieren a una realidad impuesta en tanto que les es consustancial. La actualidad para los adultos es actual, pero distante, extraa y lejana. Es distante porque se trata de una forma de relacin entre las personas que para los adultos resulta distante, apartada, remota, lejana. Debido a esa percepcin de distancia, les parece que la relacin que se establece entre las personas, por la interseccin de las nuevas tecnologas, rehye el trato amistoso o ntimo, que cualquier intercambio social vlido requiere. Esta es una suposicin que asume que el trato amistoso o ntimo tiene que ser necesariamente cara a cara. Para los jvenes, sin embargo, las vinculaciones que establecen a travs de las nuevas tecnologas son de todo menos distantes. No slo porque su posicionamiento frente a la tecnologa es otro, sino porque el objetivo primario de conectarse es justamente ese: estar en contacto Los vnculos que establecen los jvenes son cercanos e ntimos. Para los adultos la extraeza se ubica en que las TIC ofrecen a los jvenes una relacin muy cercana e ntima, sin la presencia fsica del otro. Para los jvenes sta es una situacin absolutamente normal. La relacin que los seres humanos establecemos por la intercesin de las TIC es lejana en el sentido de que logramos saber de los otr os an y cuando se ubiquen fsicament e a miles de kilmetros de distancia. Es lejana porque la relacin que establecemos ubica a los otros lejos en el espacio. Pero esta lejana es para los adultos una muestra de algo ms. La lejana es apr eciada como una caracterstica poco valiosa, como si el intercambio simblico se debilitara, por estar, no lejos en el espacio, sino en el tiempo . Es como si la relacin interpersonal o la relacin simblica tuvieran que ocurrir siempre a su tiempo, y el tiempo meditico no fuera su tiempo. Pero esto no es resultante de las TIC y de su conformacin, sino de la nostalgia adulta por una poca ya pasada. Tal y como nos han comentado los jvenes entrevistados, a los adultos les inquieta con quin se relacionan. Ms que las fotos o la informacin que cuelgan en Internet, las personas con las que se relacionan. Los propios jvenes comentan que sus padr es confan en ellos, per o no en la herr amienta. Para los jvenes las TIC son estrategias propias, que les acercan a los otros. As, los jvenes se apropian de las TIC mediante su reinterpretacin y reinvencin. Esto da por resultado que tecnologas desarrolladas para hacer eficiente la comunicacin se transmuten en innovadoras estrategias de relacin. De esta manera los jvenes se presentan como agentes autogestivos. Evidentemente esta es una situacin que transgrede el orden. Los adultos tienen entonces una importante tarea autorreflexiva y autocrtica, en su r elacin con la juventud actual (Gil Jurez & Vall-llovera Llovet, 2006: 16). El que quiera que las utilice (las nuevas tecnologas), nosotros las utilizamos porque es tamos acostumbrados (Entrevista 15). El consumo de tecnologa digital, fundamentalmente en lo que respecta a pantallas e hipertextos, distancia a los jvenes de los adultos a travs de su vnculo con ella y su capacidad para procesarla y usarla. Son herramientas con fuerte poder subjetivizante e impacto de socializacin en un tiempo en que los or denadores, mviles, consolas y dems aparatos tecnolgicos se han conver-
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tido en aparatos domsticos, parece que se han convertido en un electrodomstico ms en la vida cotidiana. Los jvenes estn inmersos en una cultura de la velocidad, la fragmentacin y la imagen, y los adultos enfrentan el desafo de seguir ensendoles de manera secuencial y con base en el texto (Balardini, 2004). Para alguien socializado en la palabra, la imagen se convierte fcilmente en una trampa, mientras que para alguien socializado en un mundo de imgenes, la palabra puede actuar como retardo, como agregado vano. Para alguien socializado en la cultura del texto lineal, el hipertexto es un laberinto en el cual perderse y que no lleva a ningn objetivo claro, nos pasea entre relatos, horizontalizando retazos sin pronunciar su discurso final. En tanto, para alguien socializado en el hipertexto, el texto lineal suele ser pobre, aburrido, y no permite una comprensin de los contextos y las relaciones. Se estresan cuando les aparecen muchas ventanas a la vez en el ordenador (Entrevista 1). Los jvenes entrevistados se quejaban de la poca v oluntad que algunos adultos muestran por aprender a manejar los aparatos tecnolgicos. Tratan de explicar a sus padres el funcionamiento del mvil o de los buscador es de Internet, pero la experiencia resulta poco productiva. Al final, en vez de intentar hacerlo ellos mismos, muchos padres acaban por pedirles a sus hijos que les hagan las operaciones necesarias. Al final te res porque es desesperante explicarles a los padres (Entrevista 12). (Ensearles a los padr es) es muy difcil, adems parece que no les interesa mucho (Entrevista 14). Es un poco estresante porque te dicen Cmo era? Y yo pero si te lo acabo de expli car! (Entrevista 17). A pesar de las dificultades a las que se enfrentan los adultos cuando intentan introducirse en el entorno digital, los jvenes aprecian los esfuerzos que algunos adultos han realizado por adaptarse y entender el mundo digital en el que sus hijos se sienten tan cmodos. Algunos padres se han acoplado bien a utilizar las nuevas tecnologas (Entrevista 11). No todos los adultos estn a la defensiva con las nuevas tecnologas (Entrevista 11). Pero quieren aprender para no quedarse atrs (entrevista 13). Utilizan cada vez ms Internet, si, cada vez entienden mejor que nos guste, le ven la uti lidad (Entrevista 16). Cuanto ms usan Internet ms confan, cuanto ms conocen el medio. Pero quieras o no es otra generacin, nosotros tenemos mucha confianza en Internet, quiz dema siada (Entrevista 18). Y a veces los adultos son peores, las amigas de mi madre estn superenganchadas al Messenger (Entrevista 4) Placer (1998) apunta que el mundo jo ven es el ms permeable y abiert o a todas las nuevas influencias, ante las que los adultos tienen dificultades de adaptacin. Para comprender las nuevas experiencias cognitivas de los jvenes es preciso que el mundo adulto se abra a ese paradigma que afecta tanto a la comunicacin como a las formas de pensamiento y conocimiento. Precisamente por ello los jvenes de la Generacin Digital son conscientes de que cuando ellos sean adultos experimentaran procesos parecidos respecto a los ms jvenes.
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Lo que les pasa ahora a los padres nos pasar tambin a nosotros cuando seamos ma yores, pero a lo mejor no tanto (entrevista 11). Dentro de 10 aos seguro que estamos desfasados (Entrevista 14). Curiosamente, durante el trabajo de campo hemos podido comprobar que los jvenes mantienen el mismo discurso sobre los nios, que el que los adult os hacen sobre los jvenes: las nuevas generaciones aprenden antes y ms fcilmente el manejo de los aparatos tecnolgicos. De hecho lo observan hoy por hoy en los nios de su entorno. Los que hoy son adolescentes se asombran de la precocidad tecnolgica de los que son ms jvenes que ellos. El problema es que ahora con 10 aos la gente se hace tuenti (Entrevista 5). Ahora los nios de 6 aos saben mucho ms, es que todo va ms rpido (entrevista 6). Que ahora cogen (los nios) el ipod ms complicado y en dos das saben manejarlo (entrevista 6). En esta poca (los nios) vienen ms a saco, es una cuestin de hoy en da, mi prima mayor me dice que qu rpido vamos (entrevista 6). Ahora los nios con 7 aos y les ves por la calle con unos pedazo de mviles (entrevista 9). Parece que los nios actuales se han intr oducido en el mundo tecnolgico con mayor precocidad que los jvenes de la Generacin Digital. Si stos empezaron a utilizar los videojuegos con 7-8 aos, el mvil con 10-11 aos y el tuenti con 12-13, los nios hoy empiezan mucho antes, incluso algunos a los 3 aos. Yo estoy con mi prima de 3 aos y tiene una mueca y un mvil para jugar y prefiere el mvil (Entrevista 10). Ahora con 5 aos se piden para Olentzero la DS (Videoconsola Nintendo DS) (Entrevista 10). Mi primo empez a utilizar el ordenador con 4 aos, y lo utilizaba slo, encenda el or denador, jugaba, no saba casi hablar y saba jugar (Entrevista 11). Los nios de ahora tienen unas pedazo mquina, nosotros tenamos la gameboy y ellos tienen la psp (play station portable), les ves en el autobs de la ikastola todos con ma quinitas (entrevista 11). Ahora tienen mviles desde pequeos, han tenido ms mviles y mejores que los nues tros, pero en el fondo no lo necesitan. Y con el ordenador igual (Entrevista 13). Los ms pequeos juegan ms que nosotros y lo pillan ms rpido, les ensean desde ms pequeos (Entrevista 13). Mi hermano con 7 aos ya maneja el ordenador (Entrevista 14). Resulta curioso cmo el discurso se r eproduce: a los jvenes les parece mal que los nios c omiencen con tanta precocidad a introducirse en el mbito tecnolgico. Me parece horrible, ya es que se han convertido en un juguete, vale, la gameboy si, la gameboy era obvio, pero un mvil?, el mvil se va forzando demasiado, el mvil es
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algo muy de adolescentes, a menos que sea el caso ese de que necesitas comunicarte (con tus padres) cada vez parece que eres antes adolescente (Entrevista 18). A los 12 no te vas a poner a utilizar el messenger o el tuenti, es algo que va con la edad, pero ahora empiezan antes con todo (Entrevista 12). Mi hermano de 12 aos tiene facebook, tiene tuenti, tiene messenger, tiene todo! Son muy precoces! (Entrevista 13). Dado el grado de maestra con el que se manejan los que hoy en la Cultura Digital son nios, en un futuro cercano, cuando sean adolescentes podran constituir la Generacin Digital 2.0 por utilizar una nomenclatura propia del mundo digital, una generacin ms avanzada que la actual generacin digital. Si aceptamos el salto generacional, podemos tomar medidas para cerrar la brecha generacional. Los nios son autoridades: aceptmoslo y aprendamos de ello (Tapscott, 1998: 46). Visto quienes seran hoy en da los nativos y los extranjeros en la cultura digital, Por qu no admitir que la jerarqua tradicional joven adulto slo es una ms de las posibles entr e estos dos grupos?
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Autoridad del experto: cambio en la visin del joven inexperto
Adolescentes y jvenes son definidos socialmente por su estado inacabado, por estar en proceso de construccin como actores sociales plenos. La juventud es generalmente considerada la etapa vital intermedia camino hacia la adultez. Sin embargo, muchas veces nos olvidamos de que, como Mannheim (1944) sostiene, la juventud es una potencialidad dispuesta siempre a toda renovacin. Y este elemento de renovacin, esta potencialidad, tiene una especial importancia en la actual Generacin Digital. La juventud ya no es tanto ese periodo de transicin hacia la adultez como una etapa vital con entidad propia. Los jvenes de hoy conforman una generacin consciente de tener una identidad cultural propia, diferente a la de los adultos. En los albores del siglo XXI estamos asistiendo a una metamorfosis del ciclo vital que (al menos en Oc cidente) est modificando profundamente la naturaleza, duracin, imagen cultural y papel social de la juventud (Feixa, 2004). Frente a esa idea generalizada del joven como inmaduro, vulnerable e inexperto, la realidad nos muestra que son muchos los nios y jv enes que se encargan de explicar a sus padres cmo funciona Internet, cmo pueden usar el mvil par a enviar mensajes de t exto etc. Esto puedo poner nerviosos a algunos adultos porque subvierte el orden tradicional fundado en una autoridad adulta que se basa siempre en el modelo de experto: los adultos deberan tener mayor experiencia y mayores conocimientos sobre cmo funciona el mundo y la vida. P ero esto no siempre es as, y menos en el mbito de las nuevas tecnologas. Durante el trabajo de campo lo hemos podido c omprobar. Todos los jvenes entrevistados haban explicado alguna a vez a sus padres, incluso a sus abuelos, el funcionamient de algn aparato o tecnolgico. Y la experiencia la describen como frustrante por la torpeza con la que muchos adultos se manejan. Es horroroso explicarles cualquier cosa, aburrimiento total, y cuando se compran algo nuevo, un mvil, vuelta a empezar, que si tienen las teclas muy pequeas, que si me ex plicaste el otro da una cosa pero no la entiendo (Entrevista 6). Ellos dicen que es muy difcil, siempre cogen las instrucciones (entrevista 10). Son ms torpes, me pongo nerviosa porque les digo algo y dan a otra tecla, si tampoco es tan difcil (entrevista 16).
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Y con el ordenador dan click y se quedan un ao esperando, hacen click se bloquea y empiezan a darle (entrevista 16). En muchos casos no slo les explican los pasos, sino que se lo escriben en un papel. Mencionan especialmente los procedimientos para mandar y leer mensajes con el mvil. A ver, en general los padres son muy torpes, los mos por lo menos, el mvil lo utilizan para llamar y punto porque con los mensajes.buff no los leen, no saben leerlos, no saben cmo responder (entrevista 13). Mi aitite se apunta los pasos en un papel para mandar los mensajes (Entrevista 18). Yo tuve que apuntarle a mi abuelo en dos hojas como enviar un mensaje paso por paso, y a mi madre casi casi (entrevista 5). A diferencia de los adultos, para los jvenes las nuevas tecnologas no constituyen ni un medio ni un mecanismo para mejorar su desarrollo y formacin, no son una mera herramienta funcional, por lo menos no las entienden as. P ara los jvenes las nuevas tecnologas les abren un espaciotiempo social para relacionarse que cada vez cobra ms importancia dentro de sus prcticas cotidianas porque son materia y espacio de construccin de relaciones significativas. Si por algo se ha destacado el trabajo de campo que hemos realizado ha sido por el nfasis que los jvenes ponan en explicar que las nuevas tecnologas, sobre todo, son para ellos una forma de ocio, un modo de es tar en contacto con sus amigos, una herr amienta de relacin que facilita los lazos entre pares. Importantes investigaciones actuales, como EU kids online39, muestran que, dada su habilidad en el uso tecnolgico y la integracin de la tecnologa en su vida cotidiana, es necesario replantear esa conceptualizacin de la juventud en relacin con la tecnologa. Su grado de maestra en el uso de aparatos tecnolgicos nos hace pensar que estos jvenes no estn necesariamente inacabados ni en desarrollo ni en construccin. Su conocimiento tecnolgico es tal que trminos como inexperto resultan inadecuados. Justamente en el terreno de las TIC podemos c onstatar que los jvenes no son sujetos inacabados, en desarrollo, encaminados y nicamente dirigidos a ser esos adultos que dominan todos los aspectos que ellos an estn conociendo y por conocer. Por lo que respecta a las TIC, los jvenes conocen, dominan, crean y recrean bastante bien varios aspectos que los adultos desconocen, y el conocimiento, el dominio, la experiencia y la expertez del adulto en este campo, no son el ideal y mucho menos la nica opcin de los jvenes (Gil Jurez y Val-llovera Llovet, 2006: 62). En trminos generales, nios y jvenes entienden el manejo de las nuevas tecnologas con ms rapidez que los adultos. Como nacen con la tecnologa, rodeados de aparatos digitales, la asimilan, la absorben de forma natural. Por su parte, los adultos tienen que acomodarse a ella, y esto constituye un proceso de aprendizaje diferente y mucho ms difcil, una socializacin t ecnolgica en fase secundaria. Mis padres son mucho de mirar el manual, yo de experimentar (entrevista 18). El mvil siempre sabes cmo es, si tienes que arreglar algo sabes que es en ajustes, no va a ser en agenda (entrevista 18). Es fcil aprender, las funciones al final todas son iguales o parecidas (entrevista 10). A travs de la asimilacin, los jvenes desde nios, perciben la tecnologa como otra parte ms de su entorno, la absorben junto con todo lo dems. A los adult os, al tener costumbres y hbitos
39 El proyecto EU Kids Online es un pr oyecto de investigacin cuantitativa longitudinal a nivel europeo coordinado por la profesora Sonia Livingstone de la London School of Economics, cuyo objetivo principal es conocer el uso que los nios de la Unin Europea hacen de las nuevas tecnologas, en especial de Internet. (http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/)
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ms arraigados, les cuesta aprender algo completamente nuevo, y se ven obligados a cambiar su usual forma de pensar analgica para adecuarse a la nue va tecnologa digital. La dif erencia es clave: los jvenes absorben de f orma natural lo tecnolgico, los adultos se tienen que adaptar a ello. Los jvenes se han socializado tecnolgicamente en fase primaria, los adultos en fase secundaria. Cuando eres pequeo absorbes las cosas surgen pronto y aprendes enseguida (entrevista 17). Si claro, facilidad, porque lo hemos visto desde pequeos (entrevista 14). Sabes que desde pequeo es ms fcil aprender (entrevista 13). Este cambio en trminos de expertez, cuestiona el constructor evolutivo de joven y nos lleva a plantear tambin un cambio en la estructura jerrquica de transmisin de conocimiento, respondiendo as a la cultura prefigurativa propuesta por Margaret Mead en la que los jvenes marcan el camino para modificar el presente y captar prefigurativamente el futuro. Reconocer la capacidad casi innata de los jv enes para relacionarse con lo tecnolgico de forma cotidiana y natural implica tambin reconocer su mayor maestra en el dominio tecnolgico en comparacin con los adultos. Y en vez de ver esto como una amenaza hacia la autoridad adulta, deberamos entender esa capacidad como una oportunidad para aprender de los jvenes en un mbito del que, indudablemente, saben ms que los adultos. En el trabajo de campo pudimos comprobar cmo esta situacin de mayor conocimiento genera en los jvenes un sentimiento extrao. Por un lado, les hace gracia que tengan que ser ellos quienes expliquen a sus padres cuando la jerarqua de conocimiento socialmente establecida es la inversa. Por otro lado, ese rol de maestros les desespera: les cuesta tener paciencia a la hor a de explicar a los adultos cmo manejar el mvil, cmo navegar por Internet o cmo jugar a la play. En cierto modo, les desconcierta esa situacin, en parte porque para ellos es algo tan natural e intuitivo que dar cuenta de ello de forma explicativa les resulta complejo, tambin en parte porque los adultos son malos aprendices. Con los padres al final cabreo, es que no escuchan, les dices una cosa y hacen lo con trario (Entrevista 10). Explicar a los padres? No hay manera, les explico por pasos, mi abuela fue la primera en tener mvil y todava no sabe ni llamar (Entrevista 11). A veces tienes que decrselo 7 veces y no lo entienden (Entrevista 13). Y encima van super despacio, lo leen todo, se lo piensan, le dan muchas veces al clic. (Entrevista 6). Ahora quieres hacerlo todo rpido, y ahora cualquier cosa te parece que va lento (Entrevista 12). Muchos adultos tendrn que acceder a las nuevas tecnologas a travs de sus hijos y no lo van a conseguir censurando, prohibiendo, reduciendo o limitando su uso a los jvenes por el miedo. Puede que haya que refundir la relacin de autoridad entre adultos (padres y maestros) y jvenes, no para basarlo en una idea de igualdad absoluta sino en una idea de saber diferenciados por es mbitos, y por lo tanto transformar las relaciones de autoridad en relaciones de intercambio y cooperacin. Nunca antes la sociedad haba experimentado el fenmeno de que la jerarqua del conocimiento se trastocara de manera tan efectiva. Sin embargo es algo que sin duda est sucediendo y la situa-
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cin se magnifica con cada nueva tecnologa que va surgiendo (Tapscott, 1998: 32). Sin embargo, reconocer la autoridad experta de los jvenes en el uso y manejo de lo t cnolgico e no significa ensalzarles como profetas del digitalismo. Si bien es verdad que nios y jvenes cada da tienen ms fcil acceso a las tecnologa y a materiales, contenidos y competencias culturales especficas para ellos, esto no significa, como seala Buckingham (2005), que los jvenes sean ya usuarios competentes de las tecnologas. Los jvenes tienen la ventaja de poseer un tipo de c onfianza salvaje o natural en su trato con la tecnologa, no tienen miedo a la mquina y se enfr entan a lo nuevo como si de un juego se tr atara (visin ldica de las tecnologas). Hacindolo mal aprendes a hacerlo bien (Entrevista 13). Es que a m me gusta buscar e investigar por mi cuenta (Entrevista 14). Cuando algo te interesa lo aprendes por tu cuenta (Entrevista 14). Cuando eres pequeo juegas un par de veces y ya aprendes (Entrevista 13). Investigas y al final sabes hacerlo (Entrevista 11). No obstante, la mayor parte de esos jvenes dista mucho de ser cyberkids, profetas del digitalismo o expertos autnomos como algunos tecnfilos proclaman. A veces tambin se muestran inseguros, carecen de informacin o se sienten frustrados porque la tecnologa no logra realizar lo que promete. Para algunos tecnfilos parece que los jvenes sean los cyborgs que hayan nacido con alguna pantalla incorporada (la de la televisin, la videoconsola o la del ordenador). La imagen de unos menores con una pantalla c omo extensin de s mismos es una imagen moderna muy difundida en nuestra sociedad. Pero hay que ser cautos. En el contexto de las nuevas tecnologas parece que se pueden pensar las relaciones entre jvenes y tecnologas de otras maneras, maneras que responden efectivamente a las prcticas actuales, y que como mnimo cuestionan las jerarquas y trayectorias unvocas que se les suponan a las relaciones entre jvenes, adultos y tecnologas. Pero tambin hay que cuestionar ese mito de la juventud tecnologizada, cuanto menos en trminos de una r ealidad generalizable y ser ms caut os. Los jvenes de hoy en da poseen ma yor maestra en el manejo tecnolgico, eso es indudable, y se enfrentan a las tecnologas desde la inquietud y desde una visin ldica. Son ellos quienes gener almente ensean a sus padres a manejar los aparatos tecnolgicos. Pero de ah a profetizar que la juventud se est convirtiendo en mesas del digitalismo o en cyborgs mitad humanos, mitad tecnolgico, hay una gran diferencia.
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Propuestas de innovacin educativa
Visto lo visto, las actitudes y las expectativas educativas de la Generacin Digital han evolucionado radicalmente si las comparamos con las de generaciones anteriores. La actual generacin de jvenes define su imaginario sociocultural a partir de lo tecnolgico, y esperan que ello tenga tambin su reflejo en las aulas. Hace unos 25 aos los ordenadores empezaron a ser contemplados como una herramienta positiva para la enseanza ya que poda mejorar sustancialmente la calidad de la misma. Los profesores experimentaron entonces con la idea de c ompletar la enseanza tr adicional y las actividades de aprendizaje con aplicaciones y recursos informticos que ms tarde, gracias a Internet, se hicieron aun ms disponibles. Hasta entonces se habra podido afirmar que eran los maestros los generadores de oportunidades de innovacin educativa centradas en las tecnologas. Adems, para muchos alumnos los centros escolares eran el nico lugar donde podan ac ceder a un or denador. Pero cuando, tanto los ordenadores como Internet entraron en los hogares y se transformaron en un aparato domstico ms para muchas familias, las competencias de los alumnos en relacin con estas tecnologas crecieron exponencialmente, sobre todo a travs del autoaprendizaje, hasta el punto de superar ampliamente las de sus maestros. Fue entonces cuando se empezaron a forjar las distancias entre los que luego seran los nativos digitales y los extranjeros digitales. Segn Prensky (2001b) los profesores inmigrantes digitales (de la era pre-digital) luchan por ensear a una poblacin de jvenes que habla otro lenguaje. Aprecian muy poco las habilidades de los nativos (multitask, gusto por los grficos, bsqueda de recompensa) porque ellos aprendieron de otra forma (despacio, paso a paso, individualmente, de forma seria). Dado esta situacin de maestra tecnolgica de los jvenes, es de esperar que muchas expectativas de los alumnos hayan cambiado y sean dif erentes a las que sos tienen sus maestros, sobre todo en torno a los siguientes mbitos segn Pedr (2006): el tipo de tecnologas disponibles en las escuelas, la frecuencia de su uso, el abanico de posibles actividades, las oportunidades para el establecimiento de redes y el trabajo colaborativo, las destrezas comunicativas implicadas, el grado de personalizacin del aprendizaje,
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los estndares de calidad digital, en trminos de int eractividad y de uso de recursos multimedia. Por consiguiente, podra esperarse razonablemente que estos alumnos estn mucho ms predispuestos a utilizar las tecnologas en actividades de aprendizaje que lo que los centros escolares estn dispuestos a permitir. Pedr (2006) se pregunta hasta qu punto esta situacin de contraste puede acabar por generar un sentimiento de insatisfaccin con respecto a las prcticas escolares entre los alumnos o incluso una creciente desafeccin de la vida escolar. Ya que, por el momento, no parece que existan muchas innovaciones educativas que hayan tenido en cuenta qu es lo que mejor se ajusta a las caractersticas de la Generacin Digital. Este panorama apunta a la necesidad de encontrar y analizar respuestas educativas innovadoras que hayan sido diseadas con el objetivo de acomodar mejor a los na tivos digitales a los entornos educativos, adaptndolos adecuadamente, tomando incluso en consideracin los posibles cambios operados en sus capacidades cognitivas, desde intervalos de atencin ms cortos, a la necesidad de obtener respuestas con inmediatez. La emergencia de la generacin digital exige una reconsideracin de las innovaciones educativas basadas en las tecnologas que coloque las nuevas actitudes y expectativas de los alumnos, as como sus nuevas competencias, en el c entro de la discusin. L o ms probable es que es tas respuestas educativas innovadoras se encuentren alrededor de alguno de los siguient es ejes (Pedr, 2006): 1. Infraestructural: con el objetivo de aumentar el nmero de dispositivos tecnolgicos, recursos y servicios disponibles en entornos educativos. 2. Contextual: para hacer ms flexibles los recursos funcionales (tiempo y espacio) de forma que se generen nuevas dispositivos organizativos en materia de actividades de enseanza ya aprendizaje. 3. Curricular: con la intencin de ajustar los requerimientos curriculares o romper sus lmites para incorporar nuevas herramientas o contenidos culturales tpicamente relacionados con la Generacin digital. 4. Centradas en el pr oceso: propuestas para acomodar mejor los pr ocesos y las actividades de aprendizaje a los cambios en las prctica cognitivas y de comunicacin, incluyendo tanto la comunicacin interpersonal como la gestin del conocimiento, para beneficiarse as de sus mayores competencias en el mbito de las tecnologas, lo cual las c onfigura como las innovaciones presumiblemente ms difciles de encontrar. Desde el punto de vista de la demanda, parece claro que los nativos digitales ya se encuentran experimentando hoy lo que significa vivir en una sociedad en r sin darse cuenta necesariamente ed, del potencial de una verdadera sociedad del conocimiento. Pero, hasta cierto punto, sus experiencias terminan abruptamente cuando cruzan la puerta de las ins tituciones educativas. Cules seran entonces las respuestas polticas ms apropiadas para la emergencia de la Generacin Digital a la luz de los requerimientos de la sociedad del conocimiento? Hay un cierto nmero de polticas que podran ser relevantes si apuntaran al menos a: Reducir la distancia existente entre las experiencias que los nativos digitales tienen en materia de comunicacin interpersonal y gestin del conocimiento dentro y fuera de las aulas, enriqueomo acepciendo el abanico de servicios y dispositivos digitales disponible en las escuelas, as c tando su uso en el contexto de una mayor variedad de experimentos educativos y de prcticas innovadoras. Debera existir un mayor nfasis en garantizar que existe una continuidad tecnolgica en la vida de los jvenes dentro y fuera de las escuelas y que sus competencias relacionadas con estas tecnologas digitales son canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cmodos. Tomar medidas necesarias para tener ms en cuenta las opiniones de los jvenes de la Generacin Digital con respecto a cmo debe ser la educacin, prestando particular atencin a sus expectativas en relacin con las aplicaciones escolares de los dispositivos y los servicios digitales que ya estn usando, creando canales adecuados directos e indirectos de expresin para ellos as como observatorios de sus cambiantes prcticas y expectativas, todo ello asegurando que sus opiniones llegan adecuadamente a su profesorado.
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Considerar las prcticas de la Generacin Digital relacionadas con los dispositivos y los servicios digitales en materia de educacin y de gestin del conocimiento como una oportunidad que necesita una intervencin educativa urgente, orientada a acompaarles en el marco de unos valores personales y sociales y, al mismo tiempo, abordando los desequilibrios existentes, como los que se basan en las diferencias basadas en el gnero o en el distinto status socioeconmico. Crear incentivos para que la indus tria del software desarrolle aplicaciones educativas para un amplio abanico de dispositivos digitales, de forma que se pongan en prctica los principios que consiguen que los videojuegos sean tan atractivos y gocen de tanto xito ente los jvenes. Implicar a las ins tituciones y los pr ogramas de formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, en todos estos procesos, tratando de garantizar que se encuentren siempre en la vanguardia de los dispositivos y servicios digitales que actualmente ya moldean las actividades y las prcticas de comunicacin y gestin del conocimiento tanto de sus actuales como de sus futuros alumnos.
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Estudio de caso: los videojuegos
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Los videojuegos, un fenmeno social
Qu son los videojuegos? Por qu tantos nios y jvenes se pasan tantas horas enganchados a las pantallas? Son slo elementos ldicos o pueden implicar procesos de socializacin? stas son algunas de las pr eguntas ms comunes en torno a los videojuegos, el elemento ldico por excelencia del siglo XXI. Pero, si bien es socialmente manifiesto su xito comercial y social, muy pocos se han detenido a reflexionar sobre las implicaciones sociales y sociolgicas de los videojuegos. ste que presentamos a continuacin pretende ser un anlisis sobre los aspectos que juzgamos sociolgicamente ms interesantes de los videojuegos. A pesar de su significacin, rara vez los videojuegos han merecido la atencin de investigadores en comunicacin social, sociologa, psicologa, pedagoga40 Como afirma Marshall McLuhan, las nuevas tecnologas cambian tan velozmente que la reflexin sobre sus implicaciones resulta casi imposible de realizar simultneamente. De este modo, en la medida en que cada medio de c omunicacin, cada tecnologa, produce diferentes efectos sociales y psicolgicos, relaciones sociales especficas y formas de pensar y hacer, es necesario analizar y reflexionar sobre estas implicaciones desde las div ersas disciplinas sociales, que por el momento se han mantenido prcticamente al margen en el caso de los videojuegos. Esta sorprendente indiferencia hace necesario establecer pautas y elementos de anlisis bsicos para entender los mecanismos de funcionamiento de este medio. Los videojuegos constituyen un trmino popular y f amiliar que forma parte del desarrollo tecnolgico que experimenta nuestra sociedad. Son parte de la tecnocultura contempornea, y como tales ocupan un lugar importante en el imaginario de millones de personas en t odo el mundo. Millones de nios dedican muchas horas semanales absortos por combates, persecuciones, misiones El volumen de negocio de la industria del videojuego es en la actualidad uno de los ms importantes del sector informtico y de comunicaciones. Y, sin embargo, desde el punto de vista sociolgico y en profundidad, se conoce muy poco de ese mundo. Los diversos informes y estudios sobre la sociedad de la informacin, principalmente centrados en Internet, apenas han prestado atencin a los videojuegos. Esta falta de inters responde al tradicional prejuicio antildico, segn el cual los juegos son actividades sociales menor es, si no peligrosas y rechazables (Echeverra y Merino, 2008).
40 Excepciones de ello son las investigaciones del Grup F9 liderado por Begoa Gros, el grupo de investigacin Imgenes, palabras e ideas de la Universidad de Alcal de Henares o el reciente proyecto Bideojokoak eta Hezkuntza de la facultad de pedagoga de la UPV/EHU.
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Adems, la creciente popularidad y uso de los videojuegos c ontrasta con la falta de especificidad del trmino. Numerosas investigaciones sobre ellos han cometido el error de no realizar una clarificacin previa sobre el trmino, probablemente porque su significado se da por supues to. Los constantes avances tecnolgicos dificultan la tarea de delimitar el concepto de videojuego. En primer lugar, porque no existe una nica palabra para referirnos a los videojuegos, sino que c on frecuencia hacemos referencia a ellos mediante trminos como juego de ordenador, juego electrnico, consolas, etc. A esto debemos aadir que actualmente con el trmino videojuego podemos hacer referencia tanto al soporte tecnolgico (hardware) como al propio juego (software). As, nuestra pretensin es, por un lado, clarificar conceptos en torno a los videojuegos de forma descriptiva, haciendo un repaso por puntos clave que nos ayudaran a entender qu son y qu implican los videojuegos para la actual generacin de nios y jvenes. Por otro lado, pretendemos exponer una visin sociolgica de los videojuegos, una r flexin analtica de las implicaciones sociales e ms destacables de los videojuegos ya que constituyen un fenmeno cultural de primera magnitud que se inserta en el pr oceso de desarrollo tecnolgico que experimenta nuestra sociedad. Los videojuegos representan para nios y jvenes de todo el mundo un camino de entrada en la cultura digital.
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Jugar, una forma de socializacin
Qu significa jugar con videojuegos? Qu significado se esconde detrs del concepto de juego? En este apartado pretendemos exponer los rasgos que diferencian al juego de otr as actividades para as poder llegar a comprender qu hay detrs del jugar con videojuegos. Desde un punto de vista antropolgico, el juego es una actividad c onstante histricamente constatable en toda civilizacin. Prcticamente imposible de determinar el momento de su nacimiento, s podemos afirmar que, con toda probabilidad, el juego fue anterior al juguete, al objeto o instrumento utilizado para jugar. Adems de esta constante histrica, en su sentido filogentico el juego tambin se manifiesta a lo largo de las distintas etapas vitales de la persona (R odrguez, 2002: 10). El juego es un pr oceso de aprendizaje que posibilita una manera de percibir el mundo, que se guarda en la memoria, condiciona la inteligencia y delimita la imaginacin. El juego int errumpe la vida cotidiana para crear un tiempo y un espacio especial, en el cual el individuo se inserta y r ecrea para s un mundo diferente, el mundo del juego, a travs del cual desarrolla tambin su proceso de socializacin. Segn Ana Garca-Valcrcel, el juego es cualquier actividad que se r ealice con el fin de divertirse, generalmente siguiendo determinadas reglas (Garca-Valcrcel, 2000: 43). El juego no es una actividad que se restrinja a una fase determinada del ciclo vital. Generalmente se asocia con la infancia ya que el juego es una actividad completamente necesaria para el pleno desarrollo del nio. Sin embargo, el juego es un espacio que todos necesitamos ya que a travs de l llegamos a desarrollar aspectos como la magia, la ilusin, la div ersin, el control, la libertad, el reto, la colaboracin, el aprendizaje. Como todo sistema tiene un propsito y una razn de ser, no slo se trata de seguir las reglas del juego sino que adems el juego posee un sentido socializador. El juego es el terreno natural y espontneo en el que las valoraciones del individuo se fraguan y se asumen; despus el individuo recrea su juego particular en las diferentes instancias individuales y colectivas en las que se desenvuelva (Vera y Espinosa, 2003: 49). Una definicin ya clsica de juego es la que Johan Huizinga (19 72) propuso en su Homo Ludens: accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente.
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Caillois (1958), por su parte, relaciona el juego con el gasto (de tiempo, de energa, de ingeniosidad, de habilidad y a menudo de diner y entiende que es una actividad libr y voluntaria, fuente o) e de alegra y diversin. El jugador se entrega a l espontneamente, de buena gana y par a su placer, teniendo siempre entera libertad de preferir la retirada. El juego se aparta de la vida corriente, es una accin realizada en lmites determinados de tiempo y lugar41. Tomando como referencia a Elena R odrguez (2002), es necesario explicitar cules son las cualidades intrnsecas del juego, que se manifiestan de forma indisociable en la propia actividad ldica: El juego es una actividad libre, es una accin elegida de motu propio, de forma voluntaria y realizada libremente. El juego es autotlico, es decir, la finalidad del juego es el propio juego, no es una finalidad extrnseca. El juego es una actividad placentera ya que su prctica siempre se acompaa de una sensacin de satisfaccin, que no hay que entender en el sentido de xito o fracaso, sino en el de entretenimiento, diversin y disfrute. El juego es una actividad ficticia que tiene el poder de evasin temporal de la vida corriente; el juego no es posible sin el hecho simblic o de escape hacia una realidad ajena a la esfera de lo inmediatamente real. El juego es una actividad limitada en el tiempo y en el espacio es una accin con una estructura , determinada circunscrita espacio-temporalmente: comienzo, desarrollo y fin. El juego est regulado por unas reglas o normas; cada juego cuenta con sus leyes y normas especficas que deben ser aceptadas o consensuadas por todos los jugadores. El juego es una actividad global, representa una experiencia global, total para la persona. Tal y como seala Elena Rodrguez (2002), adems de las cualidades intrnsecas del juego, que lo caracterizan y diferencian del resto de actividades, desde un punto de vista sociolgico nos interesa ms la funcionalidad e xtrnsecamente motivada del juego, es decir, sus consecuencias de prctica y sus potencialidades, las funciones sociales que cumple. Entre sus potenciales, caben destacar las siguientes: el juego contribuye al desarrollo motor del individuo; implica comprender el funcionamiento de las cosas, solucionar situaciones y elaborar estrategias, por lo que juega un papel fundamental en el desarr ollo intelectual; el juego es timula la compresin y maduracin de experiencias de vida, por lo que incide en el desarrollo afectivo; y, en la medida en que el juego es una forma de relacin e implica un aprendizaje de la vida social, es un factor clave en el desarrollo social de individuo. Este ltimo elemento analtico es el que ms nos int eresa ya que hace referencia al juego en tanto que elemento socializador. Los juegos son situaciones in ventadas que permiten la participacin de mucha gente en algn patrn significativo de su propia vida corporativa (McLuhan, 1996; citado en Rodrguez, 2002: 8). Sostiene Gros (2004: 82) que el juego representa una fuente de experimentacin y sociabilidad. Desde una perspectiva psicosocial, el juego cumple las siguient es funciones (A. Calvo 1997, citado en Gros 2004): En el desarrollo motor: el juego implica a menudo mo vimiento, lo que estimula la precisin, la coordinacin de movimientos, la velocidad En el desarrollo intelectual: adems de movimiento, el juego implica tambin comprender el funcionamiento de las cosas, solucionar situaciones, elaborar estrategias de actuacin. En el desarrollo afectivo: importancia de la fic cin caracterstica del juego, el actuar como si como estimulacin de la comprensin y la maduracin de experiencias de vida.
41 Slo se juega si se quiere, cuando se quiere y el tiempo que se quiere. En este sentido el juego es una actividad libre. Es adems una actividad incierta. La duda sobre el desenlace debe permanecer hasta el fin () Deja de div ertir quien, demasiado preparado o demasiado hbil, gana sin esfuerzo o infaliblemente. Un desarrollo conocido de antemano, sin posibilidad de error o sorpresa, que lleve claramente a un resultado ineluctable, es incompatible con la naturaleza del juego (.) El juego consiste en la necesidad de encontrar, de inventar inmediatamente una respuesta libre dentro de los lmites de las reglas (Caillos, 1958: 17-18).
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En el desarrollo social: juego como forma de relacin; adems de su dimensin socializadora, su capacidad de generacin simblica de roles le convierte en un eficaz agente de transmisin de valores y actitudes dominantes en nuestra sociedad. En la misma lnea, cuando nos disponemos a analizar un juego ha y cuatro aspectos principales que debemos tener en cuenta pues to que condicionan, determinan la actividad ldica: las c osas para jugar y con las que se juega, el espacio par a jugar, el tiempo de juego y los c ompaeros de juego. Estos factores inciden de forma importante en la actividad ldica y aluden al c oncepto de juego como accin e interaccin. Y ya que jugar significa actuar e interactuar, la actividad como tal es un componente fundamental del juego que se puede proyectar si cabe con ms fuerza en aquellos medios de carcter interactivo, entre los que destacan los videojuegos como soporte tecnolgico que posibilita una constante interaccin entre el juego y el jugador. Con la aparicin en los aos setenta del primer videojuego, los nios comenzaron a interactuar ontrado tan atravesado por la teccon las nuevas tecnologas. Aunque el juego del nio no se ha enc nologa como en la actualidad. Derrick De K erckhove plantea as que el papel principal y el pr opsito de los juegos en nues tra cultura tecnolgica podra ser normativo, es decir, el de ayudar a introducir la tecnologa en el uso diario (De K erchkove, 1999b:52). De hecho, las relaciones que entablan los nios c on las tecnologas son muy dif erentes a las de gener aciones anteriores mucho menos tecnificadas, respondiendo as a la cultura prefigurativa a la que anteriormente aludamos.
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Acotando: definir los videojuegos
Los videojuegos constituyen un trmino popular y familiar que forma parte del desarrollo tecnolgico que experimenta nuestra sociedad. Pero ms all de ser elementos ldicos cotidianas, adems suponen una herramienta de entrada en la cultura digital para muchos jvenes. De hecho, el trabajo de campo as nos lo ha demostrado: muchos, si no todos, los jvenes entrevistados tuvieron como primer aparato tecnolgico una videoconsola. La creciente popularidad y uso de los videojuegos c ontrasta con la falta de especificidad del trmino. Numerosas investigaciones sobre videojuegos han cometido el error de no realizar una clarificacin previa sobre el trmino , probablemente porque su significado se da por supues to. Teniendo en cuenta la dificultad de llegar a un c onsenso sobre el mismo, a continuacin pretendemos definir el concepto de videojuego desde una perspectiva amplia que se adecue a la r ealidad actual. A pesar de su apariencia de juguete, los videojuegos fueron la primera tecnologa informtica a la cual un gran nmero de personas tuvo acceso directo. Diego Levis afirma que preanunciaron la irrupcin de los ordenadores en nuestras vidas cotidianas. El autor sostiene que , como dispositivo electrnico y elemento activo de la indus tria del entretenimiento, tienen ms que v er con la produccin y difusin audiovisual que con la industria del juguete o con el campo del ocio, de ah que se les pueda considerar un nuevo medio audiovisual. Por su propia naturaleza material, los videojuegos son el hijo primognito del encuentro de la informtica y la televisin y prefiguran la nueva generacin de comunicacin (Levis, 1997: 27). Los constantes avances tecnolgicos dificultan la tarea de delimitar el concepto. En primer lugar, porque no existe una nica palabra para referirnos a los videojuegos, sino que c on frecuencia hacemos referencia a ellos mediante trminos como juego de ordenador, juego electrnico, consolas, etc. A esto debemos aadir que actualmente con dicho trmino podemos hacer referencia tanto al soporte tecnolgico (hardware) como al propio juego (software). Este doble significado del trmino no aparece tan acentuado cuando el hardware utilizado es el or denador personal, pero alcanza un elevado grado de confusin en el caso de las c onsolas domsticas y porttiles. s tas a menudo son tambin denominadas videojuegos. Probablemente esto se deba a que, en el caso del ordenador personal existen otras mltiples funciones, adems de la de servir c omo soporte tcnico para jugar con videojuegos, cosa que no ocurre con las consolas, especficamente diseadas para jugar con videojuegos (Calvo, 1998: 69).
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En este sentido, el impacto de los videojuegos sobre los hbitos de ocio ha tenido una influencia muy importante en la transformacin del ordenador no en una verstil fuente de entretenimiento, ms all de ser una herramienta de trabajo. Los videojuegos actuales presentan notables diferencias con los de la primera generacin surgida a finales de los set enta y principios de los ochenta. As la ma yora de investigaciones que se sitan en torno a estos aos, cuando utilizan el concepto de videojuego, le atribuyen un significado muy diferente al que se le atribuye en investigaciones recientes. Ricardo Tejeiro y Manuel Peregrina formulan una de las definiciones ms precisas de lo que entendemos hoy en da por tal: Todo juego electrnico con objetivos esencialmente ldicos, que se sirve de la tecnologa informtica y permite la interaccin a tiempo real del jugador con la mquina, y en el que la ac cin se desarrolla fundamentalmente sobre un soporte visual (que puede ser la pantalla de una consola, de un ordenador personal, de un televisor, o cualquier otro soporte semejante) (Tejeiro y Peregrina, 2003: 20). Esther del Moral (2001) seala algunas de las caractersticas ms significativas que numerosos autores coinciden en apuntar a la hora de definir los videojuegos: Son elementos ldicos, de diversin e instruccin informal y no sistemtica de primer orden. Son instrumentos de apertura al mundo, a las culturas ms lejanas y a las e xperiencias de la vida adulta. Se minimizan las actividades r eflexivas y crticas ant e la toma de decisiones. Se impone la inmediatez. No propician relaciones interpersonales directas, sino relaciones mediadas, Lo que se prima es ganar a toda costa. Poseen un lenguaje inventado, pseudocientfico. Recrean elementos futuristas y entornos de ficcin, esttica underground, criaturas fantsticas y paisajes tridimensionales de gran realismo. Recrean escenarios aderezados con gran despliegue de efectos sonoros y luminosos. Como otras, el videojuego es una obra cultural, y tiene su propio lenguaje que involucra un repertorio de frmulas utilizables y r eglas con las que se debe cumplir si se quier hablar de un modo e eficaz. En este sentido, un videojuego c onsiste en un ent orno informtico que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas han sido previamente programadas (Levis, 1997: 27). Sus diseadores utilizan una serie de es trategias para guiar al jugador hacia la c onsecucin de sus objetivos finales. Aunque no existe un catlogo que recopile de forma exhaustiva estas estrategias, es fcil extraer ciertas reglas bsicas a partir de la observacin detallada de los videojuegos actuales. Ivn Fernndez Lobo apunta algunas de las que aparecen con mayor frecuencia y claridad (Fernndez Lobo, 2004: 74): Debe fomentarse la exploracin y el descubrimiento. Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no-interactividad. El juego debe disearse de cara al jugador, no al diseador o al ordenador. Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervencin. Los jugadores esperan que alguien/algo les gue. Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando lo ven. El juego debe proponer objetivos a corto plazo. El interfaz y los objetivos del entorno deben mantener un comportamiento consistente. Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del juego. Los jugadores esperan que las soluciones razonables funcionen. Los jugadores no deben llegar a situaciones en las que no se pueda avanzar. Los jugadores esperan un trato justo en el juego. A los jugadores no les gusta repetir pruebas. El juego no debe fatigar al usuario (debe darle respiro). El jugador debe poder abandonar la partida cuando lo desee. El jugador debe poder retomar una partida donde lo dej.
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El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente. El juego debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno ayuda a resolver otros). Los jugadores no deben perder la concentracin/inmersin en el juego. Begoa Gros (2004: 79) y el Grup F9 comparten la opinin de Prensky (2001a) en cuanto a los elementos que un buen videojuego debe tener: 1. Debe ofrecer al jugador una visin general del juego para que ste sepa cul es el objetivo y la misin principal de su funcin como jugador. 2. Debe, para ser bueno, centrar el foco de atencin en la experiencia del jugador, es decir, hacer accesible a la audiencia los retos que han de ir encontrndose a lo largo del juego. 3. El juego tiene que tener una estructura slida: puede tomar mltiples formas pero es importante que tenga un nmero limitado de opciones que pr oporcionen al usuario libertad de elec cin pero sin que le conduzcan a perderse por el juego. 4. Debe ser altamente adaptativo, tiene que ser divertido para mltiples usuarios y debe estar pensado para diferentes niveles de manera que pueda ir adaptndose en funcin de los pr ogresos del jugador. 5. El manejo del juego tiene que ser fcil, pero su consecucin difcil de alcanzar: los mejores juegos son los que generalmente se aprenden de forma rpida pero que necesitan horas para superarse. 6. La dificulta del juego tiene que estar equilibrada, sin que sea ni muy fcil ni muy difcil. 7. El jugador tiene que recibir un feedback constante, necesita saber constantemente si su estrategia es adecuada o no para modificar las acciones. 8. El videojuego debe incluir exploracin y descubrimiento: es importante que el jugador pueda explorar el entorno del juego y realizar descubrimientos. 9. El interfaz del juego tiene que ser til, no es conveniente realizar diseos complejos que dificulten el uso del juego. 10. Debe proporcionar ayudas al jugador para que ste pueda obtener pistas o estrategias para mejorar el juego cuando as lo quiera. 11. Finalmente, debe incluir la posibilidad de guardar los progresos para que el jugador pueda ir jugando a partir de los avances realizados. Todos estos elementos hacen de los videojuegos la herramienta ldica por excelencia de la cultura digital. Los videojuegos representan un reto continuo para los usuarios que, adems de observar y analizar el entorno, deben asimilar y retener informacin, realizar razonamientos inductivos y deductivos, construir y aplicar estrategias cognitivas de manera organizada y desarrollar determinadas habilidades psicomotrices (lateralidad, coordinacin psicomotora) para afrontar las situaciones problemticas que se van sucediendo ante la pantalla (Marqus, 2001: 1), todo lo cual, como veremos, implica necesariamente una socializacin tecnolgica.
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Breve historia de los videojuegos
Los videojuegos constituyen un fenmeno cultural de primera magnitud que se inserta en el pr oceso de desarrollo tecnolgico que experimenta nuestra sociedad. Desde que se cr earon los primeros hasta los actuales, se han suc edido diversas etapas que han lle vado a la indus tria del videojuego a alcanzar una relevancia cultural y econmica impensable. Su influencia trasciende el mbito estricto de las industrias del entretenimiento, de la informtica y de la electrnica de consumo, a los cuales es tn estrechamente vinculados. Implican adems aspect os relacionados con los hbitos culturales en sentido amplio. Los videojuegos fueron la primera tecnologa informtica a la cual tuvier on acceso directo y personal un gran nmero de personas. Los videojuegos ocupan un lugar importante en la industria del entretenimiento. Los primeros videojuegos eran una combinacin de televisor y mquina del milln, lo que contribuy a su xito inicial. Asimismo, ofrecieron por primera vez la posibilidad real de dirigir lo que suceda en la pantalla del televisor y son el primer fruto del encuentro de la televisin y la informtica (Levis, 1997: 25). Los videojuegos han cumplido y siguen cumpliendo un papel muy importante en el proceso de informatizacin de nuestra sociedad, ya que ocupan una parte importante del tiempo dedicado al ocio en el espacio pblico y privado en los pases del primer mundo. Sus orgenes se remontan a 1961, ao en el que Steve Rusell se propuso crear un juego de ordenador interactivo: Spacewar. El juego consista en un duelo entre dos naves espaciales que se desplazaban por la pantalla a una velocidad y a una direccin controlada por los jugadores, al tiempo que disparaban torpedos la una a la otr a. Spacewar nunca se patent ni obtuvo beneficio econmico. La comercializacin de los videojuegos no se produjo hasta 1972 de la mano de la compaa Atari con el videojuego conocido como Pong. Un ao antes, Nola Bushnell, creador de la empresa Atari, hizo un primer int ento poniendo a la v enta el primer videojuego: C omputer Space. ste simulaba una batalla entre una nave espacial y platillos volantes. Constituy un fracaso comercial. El xito comercial se inici con Pong, un programa que simulaba el juego del t enis de mesa y que permita aquello que nunca antes haba estado al alcance del pblico: controlar el desarrollo de lo que suceda en el interior de la pantalla. Como afirma Derrick de Kerckhove, el efecto de los videojuegos, por ejemplo, respecto a la televisin, es el de entr enar a la gente corriente desde su infancia para tomar el control y hacerse responsables del contenido de la pantalla (De Kerckhove, 1999b:52). De forma paralela a la aparicin de Pong, se comercializ Odyssey que poda utilizarse a travs de
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las televisiones. Odyssey logr un modes to xito, aunque las v entas cayeron pronto debido a la irrupcin en el mercado de muchas otras compaas y sistemas. El xito que experimentaron los videojuegos a partir de la c omercializacin de estos primeros, se vio frenado por una espectacular cada de las ventas, probablemente como consecuencia de la saturacin del mercado. Los primeros juegos eran sistemas cerrados que ofrecan al jugador un escaso nmer o de variantes posibles sobre las que poda ejercer un control. A pesar de este nivel parcial y limitado de interactividad, el hecho de que por primer vez fuera posible dirigir lo que suceda en la pantalla del a televisor los haca especialmente atractivos. Los videojuegos han sido, en efecto, el primer medio en combinar la multiplicacin de estmulos y el dinamismo visual de la t elevisin con la participacin activa del usuario. Precursores del encuentro entre la informtica y la t elevisin, son, fundamentalmente, un antecedente directo de los actuales sis temas multimedia interactivos. (Levis, 1998:72). A finales de los setenta y principios de los ochenta se produjeron los mayores avances tcnicos y aparecieron la mayora de los gneros del videojuego. Fue esta poca la que vio nac er a los ordenadores PC (Personal Computer), producindose as un cambio en la f orma de utilizacin de estos ordenadores, pasando de ser utilizados nicament e en las empr esas a ser utilizados en las casas de aquellos ciudadanos que podan permitrselo por aquel entonces; pasaron del mbito pblico al privado a travs de un proceso de domesticacin. En esta etapa entraron en el mercado de los videojuegos algunas c ompaas que, en dcadas posteriores, dominaran el sector, como Nintendo y Sega. Durante estos aos, las mquinas de Ar cade ejercieron un liderazgo casi absoluto. Por su lado, las consolas alcanzaron cierto xito pero no supusieron ninguna novedad relevante ya que se limitaban a recibir conversiones de juegos Arcade. Tambin aparecieron en este perodo pequeos juegos porttiles o de bolsillo . Los ordenadores personales tuvieron mucha ms importancia que las c onsolas en el desarrollo de los videojuegos durante estos aos, aunque la verdadera innovacin vendra de la mano de la siguiente generacin de ordenadores. En los aos posteriores, el mercado de los videojuegos experimentara un gran incremento. En la segunda mitad de los ochenta, tras un perodo de crisis, la industria del videojuego experiment el llamado boom de las consolas. El notable crecimiento de los sistemas domsticos impidi que las mquinas de Arcade recuperasen su lugar. La industria de los videojuegos introdujo, en esta etapa, efectos especiales y nuevos accesorios que hicieron que el fenmeno cultural del videojuego volviera a surgir y que se mantuviera hasta nuestros das. Este perodo se caracteriz por el despegue de las consolas que a principios de los no venta se haban convertido en el soporte ms difundido para la prctica de los videojuegos. Nintendo fue la compaa que apost por los videojuegos tras la crisis, seguida de su competidora ms cercana, Sega. Adems, los nuevos ordenadores empezaron a incorporar avances tcnicos que aumentaron su capacidad para admitir juegos de calidad. La calidad del movimiento, el color y el sonido, as como la imaginacin de los creadores de juegos fueron tales que, unidos al c onsiderable abaratamiento relativo de dichos videojuegos, a c omienzos de los 90, en nuestro pas se extendieron de manera masiva los juegos creados por las dos principales compaas, Sega y Nintendo, pasando en poco tiempo a constituirse en uno de los juguetes preferidos de los nios (Etxeberria, 2001). A partir de mediados de los 90, el mercado se bifurc: por un lado, los juegos aptos para PCs, y por otro, aquellos aptos para consolas. A mediados de los 90, los grficos, imgenes, animaciones y el sonido mejoran notablemente dando lugar a pr ogramas de aventuras en donde el pr otagonista esencial eran los aspectos grficos. De este modo, vemos como los juegos de simulacin se benefician de este avance, puesto que pueden ser ms semejant es con la realidad. La mayora de las ventajas tecnolgicas que se pueden apreciar se traducen en juegos cada vez ms asombrosos que nos maravillan con creatividad y originalidad (Gros, 1998). Es durante estos aos cuando algunos videojuegos c omienzan a utilizar imgenes en tr es dimensiones y tcnicas basadas en la r ealidad virtual. La r ealidad virtual puede definirse c omo la
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suma de los sis temas de hardware y de software que aspiran a construir una ilusin sensorial de estar presente en otro ambiente, en otra realidad (Tejeiro y Peregrina, 2003:39). Este tipo de sensacin se consigue mediante la conexin de los rganos sensoriales del jugador con el hardware de la mquina, de forma que el cuerpo del jugador se c onvierte en un puerto de entrada. Dada la fuerte aceptacin de estas tcnicas, la indus tria del videojuego se v e en la obligacin de tr abajar duramente en sistemas que simulen los estmulos propioceptivos. Las consolas desde entonces han ido adquiriendo nuevas potencialidades, con mayores velocidades, mejor procesamiento de grficos, interfaces con Internet, etc. En el mercado hay mltiples variedades de consolas como las nuevas versiones de la Game Boy (Game Boy Pocket, Game Boy Color y Game Boy Advance), la Xbox de Microsoft o su sucesora la Xbox 360 que es la primera consola de nueva generacin, la Nintendo Gameclub y sobre todo la Wii (que permite trasladar el movimiento corporal en la pantalla), la Play Station (y su versin ms avanzada la Play Station 3) de Sony, y por ltimo, las tres variedades de consolas porttiles que estn actualmente en el mercado, la Nintendo DS, la PSP (Play Station Porttil) y la N-Gage de Nokia. La rivalidad entre los ordenadores y las consolas se ha ido incr ementando durante los ltimos aos a medida que los a vances tcnicos estn permitiendo que las versiones de juego para ordenador superen a sus equivalentes para las consolas tanto grficamente como en velocidad de movimientos. En la actualidad, la mayora de las compaas responsables de los principales juegos para consolas los estn desarrollando tambin para el ordenador. El desarrollo de nuevos videojuegos se caracteriza por la creciente diversificacin tanto en el contenido (se incorporan personajes conocidos, sonidos, refuerzos verbales y musicales) como en el diseo de los videojuegos (se otorga al jugador cada vez mayor libertad para manipular los elementos que intervienen en el juego). El uso de Internet ha provocado que en los ltimos aos se haya extendido una nueva forma de juego: los juegos en red, donde el jugador puede compartir la partida con otras muchas personas. La gran capacidad de interaccin que propicia esta modalidad, provoca una gran implicacin por parte del usuario, que siente potenciado el elemento de competitividad del producto. De este modo, se evita que el jugador llegue a dominar la prctica de un videojuego y pier da el inters por el mismo. Adems, en esta modalidad y frente a otro tipo de videojuegos, el usuario encuentr a una prctica de ocio grupal, tant o dentro como fuera de casa. Es to demuestra que la posibilidad de interaccin y la competitividad se constituyen como elementos muy atractivos en el desarrollo de los videojuegos. La Red tambin ofrece espacios donde el jugador puede int ercambiar opiniones acerca de un determinado videojuego, encontrar trucos, resolver dudas, etc. El mercado de juegos interactivos est cada vez ms controlado por productores y editores estadounidenses. Se ha producido un progresivo y significativo cambio en el origen de las empresas editoras de los juegos ms populares. Las empresas estadounidenses parecen comprender que lo importante no son los r eproductores sino los c ontenidos, no slo por su ma yor rentabilidad econmica. Los contenidos, en tanto que productos simblicos, representan valores e ideas. Transmiten pautas de c onducta y modelos actitudinales, guas par a el pensamient o, reflejan y cr ean aspiraciones y deseos. Por accin y por omisin. No determinan los actos y pensamientos concretos de cada persona pero s contribuyen activamente en la constitucin de los imaginarios individuales y colectivos (Levis, 2004: 43). La dimensin que ha adquirido el mer cado del entretenimiento informtico ha colocado a las principales empresas del sector entre los gigantes de la industria audiovisual del mundo. Como producto comercial, los videojuegos han supuesto un fenmeno pocas veces repetido. En definitiva, como bien expone Flix Etxeberra (2001), la evolucin de los videojuegos, como la de la inf ormtica en general, est directamente relacionada con las mejoras tecnolgicas y el gran avance en nuevas y mejores mquinas. Este desarrollo es deslumbrante, ya que es de una gr an expansin y a una rapidez alucinante, habiendo llegado a cambiar la maner de jugar, incluso ha llea gado a producir cambios sociales. Es to ha trado consigo la creacin de nuevos consumidores, siendo la mayora jvenes, habiendo a su vez muchas opiniones favorables y contrarias sobre los juegos de ordenador y videoconsolas y su influencia.
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Clasificando lo tangible: tipologa de los videojuegos segn hardware
Adems de la extrema importancia de los contenidos de los videojuegos, resulta interesante concentrarse primero en el estudio de la influencia que ejerce la forma material de los videojuegos, inherente a su propia tecnologa. Los videojuegos pueden presentarse en distintos soportes que aunque responden a estructuras parecidas, las caractersticas propias de cada uno de ellos puede determinar modos de uso y tipos de programas especficos. Si bien hace pocos aos se podan distinguir cuatro tipos de soportes tecnolgicos de los videojuegos, los cambios y evoluciones constantes de la emergente industria tecnolgica nos hacen repensar esa clasificacin y adecuarla a la situacin actual del ocio digital. A finales de la dcada de los 90, Diego Levis propona distinguir cuatro tipos diferentes de soportes: mquinas para salones recreativos, ordenadores personales, consolas domsticas y consolas porttiles. Y apuntaba que aunque el xit o inicial de los videojuegos tuv o lugar en los salones recreativos, el inters socioeconmico y el desarr ollo tecnolgico de los juegos inf ormticos haban producido un giro en la industria del videojuego, destacando crecientemente el mercado de las videoconsolas domsticas. As, el autor destacaba que an cuando responden a esquemas similares, las caractersticas propias de cada uno de estos soportes determinan modos de uso y tipos de pr ogramas de juego especficos (Levis, 1997: 49): Mquinas recreativas o Arcade: cuya rentabilidad depende del nmero de jugadores dispuestos a echar una moneda para jugar, haciendo que los juegos suelan ser sencillos y de c orta duracin, facilitando as la rotacin del pblico. Ordenador personal: adems de par a el ocio electrnic o, son utilizados par a otra multitud de utilidades, y se han impuesto como el soporte tecnolgico estndar del multimedia domstico. Videoconsolas: requieren ser conectadas a un televisor y se basan en sis temas propios de lecturas de discos compactos. Consolas porttiles: se caracterizan por llevar incorporada la pantalla de visualizacin ( sin necesidad de conexin a televisor) y utilizan sistemas de juego especficos. Sin embargo, en nuestra opinin, esta clasificacin segn soporte tecnolgico ha quedado obsoleta. La realidad cotidiana de los videojuegos apunta actualmente hacia otras direcciones distintas de las mquinas de los salones recreativos, por ejemplo, que han quedado en desuso. La fuerte irrupcin y difusin de Internet ha provocado una continua red de informacin, datos entre los que
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tambin tienen cabida los videojuegos. Y debemos dar cuenta de es y de otras nuevas formas de ta ocio digital que cada da se van imponiendo. En cambio, hay que tener en cuenta que la distincin de contenidos en los videojuegos de dis tintos soportes tiende a extinguirse, porque con ms frecuencia el mismo juego se presenta para todas las modalidades. A continuacin, vamos a establecer una diferenciacin entre la variedad de videojuegos que nos podemos encontrar en el mercado, teniendo en cuenta el soporte tecnolgico en el que se sustentan, el hardware, y el tipo de conexin. As, podemos distinguir dos grandes grupos: Videojuegos con soporte fsico: suponen un coste adicional ya que implican la adquisicin tanto del soporte como del juego en s. Se dan dos posibilidades:
- Soporte CD-Rom para el ordenador, ya sean porttiles o fijos.
- Soporte CD o DVD para las videoconsolas, ya sean porttiles o fijas.
Videojuegos sin soporte fsico: la tecnologa en la que estn basados este tipo de videojuegos es descargada a travs de la R ed. En este sentido, podemos hablar de que se c onfigura un mundo virtual de ocio electrnico, considerando a ste como un espacio de presencia en la Red dnde se desarrollan las actividades de interaccin socio-ldicas. Los juegos web slo necesitan de una conexin a Internet y el software bsico para su correcto funcionamiento. Desde la proliferacin en Internet de los portales que ofr ecen los servicios de videojuegos online y portales especficos para este fin, en muy poco tiempo se han convertido en sitios de referencia y lugares predilectos de jvenes que buscan div ersin e incluso poder r elacionarse con otros en la Red. Podemos establecer una diferenciacin entre dos tipos de portales de juegos online: - Portales horizontales: son portales de ac ceso a la R ed donde podemos enc ontrar muchos tipos de servicios: correo electrnico, grupos de discusin, foros - Portales verticales: son portales especficos que estn dedicados exclusivamente al juego online. Visto el xito que estn teniendo los juegos online estn surgiendo numerosas empresas dedicadas al juego en red, que viendo las necesidades de ocio de los internautas, se pasan a lo que en la Red se denomina pay per play (pagar por jugar). As mismo, empresas tradicionales de juegos web han incorporado, a sus ya tradicionales juegos de carcter gratuito, los juegos desarrollados bajo el lema pay per play. Esta nueva modalidad cada da se va imponiendo y adaptando a las nuevas formas de pago, incorporando a stas el pago por telefona mvil. En general, podemos distinguir dos tipos de soportes a los que descargar los juegos online de los portales de la Red: Ordenador, ya sean porttiles o fijos. Telfono mvil: la socializacin del pago por mvil ha lle vado a que el pago sea cmodo e instantneo, y el servicio sea de calidad y ajustado al precio del mismo. A pesar de las limitaciones ecido fuertemente la demanda de tcnicas de este soporte tecnolgico, en los ltimos aos ha cr estos contenidos. Esther Martnez y Antonio J. Balandrn (2005) opinan que esto se debe a tres razones: 1. La naturaleza multifuncional con que el desarrollo tecnolgico del que se nutre la industria de las telecomuniciaciones est dotando a estas terminales, lo cual conduce a que el consumidor demande tambin nuevos servicios que justifiquen la inversin en dichos dispositivos. 2. Los precios accesibles de las descargas de los videojuegos.
3. La consolidacin del mvil como un instrumento cultural.
Podemos establecer otra diferenciacin acerca de los juegos online:
Por un lado, estn los que tienen un entorno grfico ms un chat, donde se desarrollaran juegos tpicos como el ajedrez, parchs Por otro lado, estaran los juegos de rol en base texto. Para estos ltimos solamente necesitamos un entorno de solo texto como posibilidad de conectarse a la Red de juego. El juego de rol en solo texto supone la conexin de los jugadores a un servidor central con el que dialogan en base a las reglas del juego y los jugador es interactan entre ellos con las identidades propias o con las identidades del juego.
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Ambos tipos, juegos online grficos y de solo texto, son los que soportan mayor carga de usuarios y predisponen a los mismos a la c onstruccin del conocimiento en la Red y a la creacin de normas sociales y formas de comportamiento en la Red que suponen una socializacin en y par la Red, a que a su vez tiene sus repercusiones en la vida social fuera de los espacios virtuales.
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Clasificando lo intangible: tipologa de los videojuegos segn software
Existen diversas formas de clasificacin de los videojuegos segn el software. Dependiendo de la clasificacin se acenta uno u otro aspecto implcito en la mecnica del videojuego. La teora del aprendizaje que subyace en la mayora de los videojuegos comerciales reproduce los esquemas lineales del c onductismo de corte skinneriano (estmulo-respuesta); los usuarios aprenden por ensayo-error lo que deben o no deben hac la frmula de refuerzos a travs de preer, mios o castigos, o del condicionamiento operante, es la tcnica ms empleada: se suman o restan puntos, se les obliga a empezar de nuevo, se les permite ascender o descender a travs de los distintos niveles de la jerarqua establecida, se les conceden deseos todo ello en funcin de la temtica y de los personajes que en cada uno de ellos se ecreen. As como del nivel de identificacin r que se genere entre el jugador y los protagonistas del juego en cuestin. Este tipo de juegos tienen una gr an aceptacin, por su bajo niv el de exigencia centrado en el logro de objetivos fcilmente mensurables a partir de contadores de puntos, relojes que calibran el tiempo de ejecucin de las tareas. en donde su relativa libertad est siempre vigilada. Uno de los elementos ms atractivos de estos esquemas tan c onductistas radica en la c ompeticin, presentndose la oportunidad de competir contra otros jugadores o contra el propio sistema (contra la mquina), intercalando pruebas de diferente dificultad que, tras ser superadas, les son asignados un determinado nmero de puntos. Pudiendo, en ocasiones, generar nuevos aprendizajes a partir de errores cometidos. Pero tambin hay otros modelos de videojuegos que son ms abiert os y se pueden adscribir a planteamientos prximos a las t eoras cognitivistas de Gagn y/o constructivistas de Bruner, en donde se tiene presente el contexto sociocultural de partida del jugador sus conocimientos previos , sobre la temtica que se aborda, las asociaciones de ideas que pueden t ener lugar a partir de situaciones fcilmente identificables por stos y extrapolables a otros contextos, as como la peculiaridad de dotar al usuario de ciert os mrgenes de libertad que les permit e controlar el juego en todo momento en base a distintas opciones que vaya haciendo, como es el caso de los simuladores situacionales que recrean la historia de civilizaciones y participan del esquema narrativo de los juegos de estrategia (Ejemplo: Age of Empires). Adems de permitir una completa personalizacin del juego. A travs de metforas de fcil identificacin para los jugadores, se apela a los conocimientos previos que estos pueden tener sobre la temtica desarrollada; estableciendo todo tipo de asociacio-
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nes de ideas; presentando elementos y recursos que pueden contribuir a un aprendizaje significativo, sirviendo de anclaje para posteriores aprendizajes y propiciando la extrapolacin de lo aprendido en una situacin o actividad concreta a otros contextos semejantes Tambin existen aventuras grficas totalmente abiertas, en las que , a travs de la e xploracin personal, el jugador v a descubriendo nuevas experiencias de forma asistemtica. Se trata de estructuras narrativas que van construyndose en funcin de las aportaciones de los jugador es. El nivel de exigencia personal, y elaboracin propia que se le otorga al jugador, a travs de este tipo de juegos, favorece su enriquecimiento personal, el desarrollo de su capacidad creativa y la potenciacin de habilidades cognitivas superiores como la toma de decisiones, solucin de pr oblemas, bsqueda de informacin. Mediante simulaciones o animaciones de diversa ndole se generan procesos de anlisis y reflexin, e indirectamente pueden proporcionar un aprendizaje por smosis (Del Moral, 2003: 60). Hay videojuegos que se adscriben ms a las teoras del aprendizaje social de Bandura, es decir, donde los modelos pr esentados son fundamentales par a propiciar el aprendizaje del sujeto. As, encontramos la explotacin de frmulas en las cuales suele contemplarse la figura de un personaje o hilo conductor que es el que toma parte en las diferentes actividades que se describen, el cual se presenta como un prototipo a imitar, y cuya secuencia de ac ciones se pueden t omar como referencia. Generalmente se destacan tres factores a la hora de realizar una tipologa de los videojuegos: aptitud-habilidad, temtica y psicomotricidad. A continuacin vamos a exponer tres tipologas que hacen hincapi respectivamente en cada uno de estos tres aspectos. Segn Chris Crawford, tomando como referente la aptitud y la habilidad del jugador, los videojuegos pueden clasificarse en dos grupos (Del Moral, 2003:58): Juegos de habilidad y de accin, los cuales implican el uso de habilidades visomotoras. Juegos de estrategia, que precisan de la activacin de determinadas aptitudes orientadas a resolucin de problemas, establecimiento de relaciones causales y toma de decisiones frente a situaciones conflictivas. Por su parte, Juan Alberto Estallo (1997) realiza una clasificacin de los videojuegos en cua tro grandes grupos basada en las habilidades y recursos psicolgicos que precisan para su ejecucin, tomando como referente la temtica de los mismos y diferenciando entre: Juegos de Arcade, donde pueden encontrarse los juegos de plataforma, laberintos, juegos deportivos, los denominados dispara y olvida cuya principal caracterstica es la demanda de un ritmo rpido de juego, exigiendo tiempos de reaccin mnimos, atencin focalizada y un componente estratgico secundario. Juegos de simulacin, que permit en al jugador asumir el mando de situaciones o t ecnologas especficas. Las caractersticas fundamentales de estos juegos son la baja influencia de los tiempos de reaccin y de los elementos perceptivos y espaciales. Requieren estrategias complejas y cambiantes de una partida a otra, conocimientos especficos acerca de la simulacin. Juegos de estrategia, tambin denominados Aventuras Conversacionales, en los que el jugador adopta una identidad especfica (un protagonista usualmente de ficcin) conociendo nicamente el objetivo final del juego. Sus protagonistas provienen con frecuencia del mundo de la literatura y el cine. La accin en estos juegos se desarrolla mediante la utilizacin de una serie de f ormas verbales (rdenes) que el programa reconoce, y la posesin de objetos que aparecen a lo largo de los diferentes escenarios y que sern imprescindibles en momentos posteriores del juego. Reproducciones de juegos de mesa, que utilizan la t ecnologa informtica para sustituir el material de juego (tablero, fichas, dados) y eventualmente al adversario. Esta modalidad de videojuego suele adoptar un papel secundario entr e los jugadores de videojuegos y suele ser el preferido por aquellas personas que usan un or denador para su trabajo y que difcilment e se muestran interesados en el videojuego. Otra clasificacin es la que hace Marqus (2001), que, considerando la estructura de los juegos, los ordena segn las principales habilidades que exigen al jugador, desde las destrezas psicomotri-
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ces ms bsicas, a los procesos de razonamiento ms elaborados:

Psicomotricidad: Arcade, deportivos, aventuras grficas, simuladores, juegos de rol
Razonamiento: juegos de estrategia
Lgica y estrategia: puzzles, juegos de lgica
Juegos de preguntas temticas
Vamos a tomar la tipologa propuesta por Gros y el Grup F9 (Gros, 2004), en la que quedaran englobados los videojuegos de tipo ldico, aadiendo una categora ms, la de los videojuegos didcticos, pues, como afirma Estallo (1995) limitar el c oncepto de videojuego a una actividad e xclusivamente ldica supone, por una parte, obviar las potencialidades instructivas o educativas del videojuego; y, por otra, implica dejar a un lado t odo un conjunto de videojuegos de gran componente didctico que cuenta c on una gran difusin en el mer cado de los videojuegos actual. T endremos en cuenta adems los dos criterios propuestos por Juan Alberto Estallo (1997) a la hora de analizar los videojuegos 1. Aspectos psicolgicos: las habilidades y los recursos necesarios para la utilizacin de cada juego. 2. Contenido del juego: el desarrollo, la temtica y el grado de relacin con la realidad. Queremos resaltar que nuestra propuesta no pretende ser una clasificacin cerrada y contamos con que no resulta ni exhaustiva ni exclusiva debido a la complejidad y al enorme abanico de posibilidades, que cada da aumenta, de los videojuegos. En funcin del criterio que se utilice, algunos videojuegos pueden ser incluidos en alguna u otra categora o en varias a la vez. La tipologa que pr esentamos a continuacin responde a la lgica de los objetiv os que nos hemos planteado y, aunque aparentemente resulta simple, opera de forma clasificadora porque en ella quedan reflejados tanto los aspectos psicolgicos del jugador, como los contenidos mismos del videojuego. La inclusin de una nue va categora, la de videojuegos didctic os, refleja una nueva realidad emergente: la posibilidad de uso pedaggico de los videojuegos.
6.1. Juegos de accin

Tambin llamados comnmente de tipo Arcade, inicialmente desarrollados en los salones recreativos y ms tarde adaptados para las videoconsolas. Suelen depender ms de la coordinacin entre ojos y manos que de la trama del juego. El ritmo es rpido, los tiempos de reaccin son mnimos y el componente estratgico queda en un plano secundario (Ej.: Tekken, Mortal Kombat, Street Figh ter). El personaje, y por extensin el jugador, debe responder a cualquier problema sin preguntarse por los motivos que le mueven, pues no hay tiempo para pensar. El ataque o la defensa se convierten en el nico parmetro operacional, un sustituto de la reflexin y del juicio personal. No hay historia ni contexto, slo una amenaza y la necesidad de actuar. La mayor parte de los juegos de este tipo se caracterizan por una accin trepidante que imposibilita la atencin por parte del jugador a otro estmulo que no sea el juego en s mismo. Esto genera una importante fatiga ya que los nicos momentos de descanso derivados del curso normal del juego se suelen dar tras haber cometido uno o varios errores (por ejemplo, cuando matan al protagonista). Por ello, algunos de estos videojuegos admiten la posibilidad de pausar el desarr ollo del juego para poder hacer frente a posibles eventualidades. Si atendemos al tiempo de reaccin, es decir, desde el punto de vista psicolgico, a la medida del tiempo que transcurre entre la presentacin de un estmulo y la respuesta de ste, hay que decir que este tipo de videojuegos suelen incluir medidas de tiempo de r eaccin de caractersticas complejas que influyen de modo decisiv o en el desarr ollo del juego. Difcilmente encontraremos un juego que presente un nico estmulo al que deba r esponderse. Normalmente, la respuesta depender de la presencia simultnea de numerosos estmulos, su posicin en la pantalla, trayectoria y velocidad (Estallo, 1997). Este tipo de videojuegos no pr ecisan de la planificacin de las ac ciones que debern desarrollarse en un momento posterior del juego. A lo sumo, la prctica repetida facilita el aprendizaje, a
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travs del mecanismo ensayo-error, de una serie de estrategias que resultan ventajosas para el jugador. Este aparente componente estratgico resulta de escaso peso ya que no presenta variaciones de una partida a otra y es inherente al propio diseo del programa. De ello se deriva que, para poder seguir el ritmo que impone el juego, respondiendo de manera acertada, es preciso orientar todos los sentidos hacia el videojuego, que se convierte en el nico objeto de atencin. Tal puede llegar a ser el esfuerzo de atencin focalizada en el juego y concentracin que el jugador desatiende cualquier estmulo proveniente del exterior. Podemos diferenciar tres modalidades dentro de los videojuegos de accin: 1. Juegos de lucha: el juego consiste en una lucha, cuerpo a cuerpo entre dos personajes elegidos , y controlados por los jugadores. En la opcin contra la mquina, el jugador debe ir v enciendo uno a uno a todos los rivales que le opone el programa. A medida que avanzan las fases del juego el diseo grfico de los esc enarios en los que tiene lugar la ac cin va modificndose. Aunque la lucha suele basarse en las artes marciales orientales, muchas veces los personajes disponen de armas de diferente tipo para atacar a su adversario. No existen enemigos predeterminados por el programa, sino que los roles son intercambiables. Los personajes generalmente representan luchadores humanos que transmiten un aire marcial, muchas veces remarcado por trajes militares. En otras ocasiones, los luchadores son monstruos aliengenas, dinosaurios o dragones. Los juegos protagonizados por personajes humanos acostumbran a incluir al menos un personaje f emenino. Las luchadoras son un poco ms pequeas y menos fuertes que sus rivales masculinos. Los escenarios suelen ser tenebrosos. A veces se recurre a una iconografa de tintes apocalpticos que Levis define como futurismo posnuclear (Levis, 1997: 168). Estructuralmente todos estos juegos repiten esquemas similares, apenas disimulados por las v ariaciones de su diseo grfico o las mejor as derivadas de los a vances tecnolgicos. Entre los juegos de lucha se encuentran los videojuegos c on mayor contenido de violencia e xplcita y de sangr e. Segn Fernando Huerta, son juegos en los que la violencia de gner o y el poder de dominio masculinos son los ejes que estructuran el sentido de combate: hay muerte, sangre, destruccin, aniquilacin del rival (Huerta, 2003). El creciente realismo de las imgenes y de los mo vimientos de los personajes hace aumentar progresivamente el nivel de violencia de los juegos de es controvertido te gnero. Existen programas cuyos escenarios tienen una mayor definicin virtual; aparecen hombres y mujeres con cuerpos atlticos, jvenes, giles, con vestimentas variadas segn el escenario en el que se desarrolla el juego, con armas caractersticas de las artes marciales y con ciertos poderes que les permit en acertar golpes, enviar rayos mortferos a sus riv ales, destruir aliengenas Dependiendo de las habilidades, destrezas, conocimientos y edad del competidor, vara la duracin del juego. 2. Juegos de combate (Beatem up): suelen confundirse con los juegos de lucha por que ambos comparten su extrema violencia. Como en los juegos de lucha, el jugador asume la identidad de un personaje, en general predeterminado por el programa. Suelen estar ambientados en un barrio suburbano de una gr an ciudad y, en muchas ocasiones, los personajes son jv enes de aspecto informal, aunque existen infinidad de protagonistas y escenarios de caractersticas muy diferentes. Segn Levis (Levis, 1997: 170), justificndose muchas veces en una ligera excusa argumental, el verdadero objetivo de estos juegos consiste en eliminar a todos los adversarios que salen al encuentro del protagonista del modo ms rpido y ef ectivo. La violencia se pr esenta como la nica solucin posible par a resolver todos los problemas y como el nico medio para conseguir sobrevivir en un mundo hostil y peligroso. La aparicin en la pantalla de t odos los enemigos y obstculos que va encontrando el jugador en su camino se r epite de forma cclica durante todo el desarrollo del juego. En este sentido, Sherry Turkle (1984) sostiene que en este tipo de juegos la posibilidad de sobrevivir depende en gran medida de la capacidad del jugador par a memorizar las reglas que dirige el pr ograma. Sin embargo, la validez de esta observacin no puede servir para legitimar la violencia desmedida de muchos juegos inf ormticos. El actual auge de los juegos de lucha ha r elegado a los juegos de combate a un segundo plano de int ers. Adems, la falta de renovacin de sus propuestas ha llevado a este gnero a un callejn de
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difcil salida. Se trata tambin de un gnero nacido en los salones recreativos y que ha sido trasladado con gran aceptacin a las videoconsolas. Algunos autores consideran que los juegos de combate en primera persona son considerados productos de una cultura en la que predomina la idea de que la violencia es un mt odo eficaz para resolver los problemas, una cultura armamentstica, hegemnica y global que considera aceptable la destruccin y muerte de aquellos a quienes considera, con o sin razn, sus enemigos. El debate en torno a la violencia de los videojuegos ser analizado en un apartado especfico posterior. 3. Juegos de disparo (Shootem up): este tercer gnero de videojuegos de accin constituye junto con los otros dos, la mayor gama de videojuegos violentos. El nico objetivo de este tipo de juegos disparar sin respiro sobre todo lo que aparezca en la pantalla (Levis, 1997: 170). Estos juegos se caracterizan por una accin trepidante, que constituye el eje fundamental del juego. Los escenarios suelen mantenerse constantes y habitualmente se modifican tras haber eliminado un nmero suficiente de enemigos. El desarrollo suele ser lineal, de modo que una v superado un ez escenario ya no se vuelve a l. Bsicamente existen dos tipos de juegos que, aunque renen caractersticas diferentes, pueden ser englobados dentro de este gnero: - Los derivados de los arquetpicos marcianitos, nacidos bajo la estela del clebre Invasores del espacio de finales de los setenta. - Todos los juegos que, de un modo u otro, siguen la tradicin de los clsicos tiros al blanco de las ferias y que tienen su antecedente directo en las mquinas de tiro electromagnticas. Los blancos suelen ser personajes humanos o v ehculos pilotados por humanos y la buena puntera no es un requisito importante para hacer diana y ganar. La accin suele tener lugar en un campo de batalla, un cuartel o, en general, un escenario militar en el que, tanto el protagonista como sus adversarios, forman parte de un ejrcito o grupo paramilitar. Los ambientes futuristas tambin suelen ser esc enario de batallas en las que los enemigos adoptan la forma de robots, aliengenas y na ves espaciales que amenazan c on la destruccin del planeta. Algunos juegos tambin tienen lugar en esc enarios urbanos en los que el jugador asume la identidad de un justiciero polica de gatillo rpido y dudosa moralidad que dispara indiscriminadamente contra los presuntos delincuentes que van apareciendo en la pantalla. Gracias a la rplica de una pis tola, los jugadores pueden realmente disparar, aumentando as la sensacin de protagonismo que les ofr ece el punto de vista subjetivo que caracteriza a la mayora de estos juegos (Levis, 1997: 171). En general, no tiene mucha importancia el esc enario en el que el juego se desarr olla, o si se trata de un juego de marcianitos o de tiro al blanco. Al fin y al cabo, el objetivo es disparar, matar y destruir por el slo hecho de hacerlo. El jugador es el arma.
6.2. Juegos de estrategia

Hacen hincapi en el pensamiento y la planificacin lgica (Ejemplo: Age of empires) y tienen su origen en la conversin en programas informticos de clsicos juegos de tablero de idntica denominacin y de estructura infinitamente ms simple, pues la accin se circunscribe a un tablero. A diferencia de otro tipo de videojuegos que explotan el instante y la reaccin rpida del jugador, los juegos de es trategia se basan en la dur acin, la planificacin y la r eflexin. Su inters se basa ms en la temtica, el desarrollo argumental, las opciones ofrecidas y la complejidad de las soluciones posibles que en el realismo de sus grficos o la velocidad de respuesta de las imgenes que aparecen en la pantalla. Lo cual no impide que el jugador v alore la calidad de las imgenes, los ef ectos de sonido El juego se sustenta sobre una combinacin equilibrada de reflexin y accin, y la violencia y la destruccin no suelen ocupar un factor ldico importante. Todos los juegos de estrategia tienen un denominador comn que es el requerimiento de una elevada dosis de constancia, a la vez que resulta imperativa la posesin de una estrategias de resolucin de problemas flexibles y no exentas de originalidad (Estallo, 1997).
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6.3. Juegos de aventura

Suelen llevar al jugador a un viaje de e xploracin y resolucin de problemas (Ejemplo: Indiana Jones). El jugador suele adoptar una identidad especfica (un pr tagonista, usualmente de ficcin), o conociendo nicamente el objetivo final del juego . Sus protagonistas provienen con mucha frecuencia del mundo de la lit eratura y el cine, aunque tambin existen otros personajes que se han hecho un nombre propio desde su aparicin en el mundo del videojuego. La accin en estos juegos se desarrolla mediante la utilizacin de una serie de rdenes, muchas veces verbales, que el programa reconoce, y la posesin de objetos que aparecen a lo largo de los diferentes escenarios y que sern imprescindibles en momentos posteriores del juego.
6.4. Juegos de rol

Se parecen a los de aventura pero, en vez de basarse en la resolucin de enigmas, dependen de la evolucin de los personajes. T ambin se les llama MUD (Multi User Domain) porque pueden jugarse en red con varios usuarios al mismo tiempo (Ejemplo: Final Fantasy VII, World of Worcraft). Los videojuegos de r ol han experimentado una notable difusin en la ltima dcada, sin embargo obedecen a un pblico algo ms restringido, pero con una elevada fidelidad a esta modalidad de juego . A dif erencia de las a venturas grficas, los juegos de r ol poseen gener almente animaciones ms sencillas y algoritmos ms c omplejos. No resulta infrecuente que el jugador tenga que controlar a ms de un protagonista con caractersticas propias (Estallo, 1997). Eventualmente, los protagonistas de estos juegos pueden ser diseados por el pr opio usuario, combinando una serie de caractersticas de estos (fuerza, inteligencia.). En muchas ocasiones, es te tipo de juegos se basan en ar gumentos ambientados en la E dad Media, siendo frecuentes los personajes con caractersticas fantsticas, los ambientes lgubres, la presencia de animales mitolgicos, hechiceros, mundos imaginarios Suelen guardar un estrecho paralelismo con sus homnimos de sobre-mesa, si bien el ordenador asume el papel del director del juego (es el propio programa) (Estallo, 1997).
6.5. Juegos de deporte

Simulan la estrategia bsica de los deportes profesionales individuales o grupales (Ejemplo: Golf PC , Ftbol, Pro evolution soccer) y tienen mucha y amplia ac eptacin entre la poblacin masculina. Generalmente estn diseados para y se dirigen a un pblic masculino, lo cual no implica que las muo jeres no jueguen a es te tipo de videojuegos. Segn F ernando Huerta (2003), sus contenidos de competencia, lucha, triunfo, xito y violencia se enmar can en un supuesto ambiente deportivo. El deporte como institucin social y prctica cultural, entra en juego en el proceso de configuracin de identidades genricas y constituye uno de los ejes de la masculinidad. Juan Alberto Estallo (1997) propone una doble caracterizacin de los juegos deportivos como tipo Arcade y como tipo simulador. La consideracin de los videojuegos deportiv os como en una u otra categora vendra determinada por la complejidad del algoritmo utilizado en el diseo del juego y por la supremaca de la accin en el caso de los de tipo Arcade, y, por su parte, en la supremaca del componente tctica o estratgico en el caso de los de tipo simulador. Estos ltimos cumplen con los requerimientos de realismo y complejidad propios de los juegos de simulacin. Algunos simuladores deportivos se alejan radicalmente de la accin, relevando al jugador de cualquier responsabilidad en la prctica deportiva propiamente dicha. En estos juegos se espera que el jugador efecte una adecuada estrategia de entrenamiento y de seleccin de deportistas, que constituirn los determinantes de los r esultados obtenidos. Diramos, en es te caso, que el jugador se comporta como el presidente y el entrenador de una institucin deportiva (Estallo, 1997).
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6.6. Simuladores
Suelen recrear con todo detalle un objeto o proceso y permiten al jugador asumir el mando de situaciones o tecnologas especificas (Ejemplo: SimCity 3000, Los sims). Se caracterizan por una baja influencia de los tiempos de reaccin y de los elementos perceptivos y espaciales, tratndose de juegos ms apacibles (Estallo, 1997). Requieren estrategias complejas y cambiantes de una partida a otra y conocimientos especficos acerca de cada simulacin. Adoptan el formato tipo telenovela o reality show, donde se permite la interaccin con los personajes, manipulacin de escenarios, cambios en el guinAl ser susc eptible de modificacin, cada una de las historias que se recrean, en funcin de las alternativas elegidas, se logra un mayor protagonismo del jugador. De ah que los simuladores requieran del jugador un elevado componente de planificacin y anticipacin de sus acciones, lo que, unido a un ritmo de juego r elativamente relajado (si lo comparamos con los juegos de accin), hace que el tiempo de r eaccin sea una variable que interviene de modo marginal en el desarrollo del juego y en periodos de tiempo claramente definidos. Una caracterstica propia de los juegos de simulacin es el desarrollo de cada partida segn diferentes condiciones iniciales, ante las que el jugador puede ensa yar una serie de estrategias que le permitan dar con la forma ms adecuada de solucin. En muchas ocasiones estos juegos permiten generar condiciones al azar, de modo que un jugador experimentado se pueda enfrentar constantemente a situaciones nuevas que seguirn exigiendo un elevado componente estratgico. Este punto se ve ilustrado fielmente en el caso de las simulaciones blicas, donde e xisten una serie de misiones de dificultad creciente, relativas a diferentes encuentros con el enemigo. En estos juegos es tambin frecuente la existencia de un modo de juego en el que el sujet o no tiene ningn conocimiento previo de aquellas contingencias con las que deber enfrentarse (Estallo, 1997). Difcilmente uno de estos juegos puede cargarse en un ordenador inmediatamente despus de su compra, puesto que habitualmente vienen acompaados de manuales de considerable volumen, donde se desarrollan dos temas fundamentales. EL primero de ellos hace referencia a la comunicacin entre el jugador y la mquina, dado que es juegos poseen un elevado y complejo nmero tos de rdenes que previamente hay que conocer. La segunda parte de estos manuales suele aadir informacin terica acerca de la pr opia simulacin, que ser bsica par a poder desarrollar una estrategia mnimamente operativa. Habitualmente la complejidad de esta informacin es tal que el juego posee una opcin de entrenamiento, que podramos denominar como simulacin de simulacin y que tiene una doble funcin r elativa a permitir la prctica con los nuevos conocimientos y evitar el abandono del juego por un e xcesivo nivel de dificultad si se pasar a directamente a su desarrollo normal. Generalmente, estos juegos se llevan a cabo a lo largo de dilatados periodos de tiempo, dependiendo de las caractersticas de la simulacin. Muchos de ellos se juegan en tiempo r eal, es decir, la duracin de las acciones es la misma que si la ac cin estuviese transcurriendo en la realidad. El desarrollo de partidas completas en uno de estos juegos puede suponer la inversin de una considerable cantidad de tiempo, por ello estos juegos permiten grabar las circunstancias en que se halla el juego en un momento dado y continuar su desarrollo en otro momento. Juan Alberto Estallo (1997), atendiendo a sus caractersticas intrnsecas, diferencia entre dos formas de juego de simulacin: Simuladores instrumentales: fueron los primeros juegos de este tipo que se comercializaron y tienen su origen en los simuladores de vuelo empleados en el entrenamiento de los pilotos areos. Se restringen a la simulacin de tecnologas militares o elitistas. Simuladores situacionales: en este caso el jugador deber asumir un papel c oncreto, determinado por el tipo de simulacin, y comportarse en esta situacin con arreglo a sus conocimientos. Hay autores que dentro de esta categora incluyen algunos videojuegos deportivos, pero aqu hemos optado por clasificarlos en una categora aparte. Sin embargo, los juegos de simulacin ms destacados son los llamados simuladores de Dios, basados en la asuncin por part e del jugador del papel de un personaje sobrenatural (una especie de deidad) o bien en la unin bajo su per-
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sona de los cargos que en la realidad corresponderan a diferentes personas. Se suelen clasificar en tres grupos, aunque stos no abarcan toda la gama de juegos de simulacin: - Simuladores bio-ecolgicos - Simuladores socio-econmicos - Simuladores mitolgicos Esta lnea de videojuegos de simulacin fue inaugur ada por un juego denominado Sim City aparecido en 1991, que dio lugar a numer osos juegos basados en temticas similares. Consecuencia directa del xito de Sim City fue la aparicin de dos juegos simulador que podramos incluir es en el grupo de bio-ecolgicos: Sim Earth (basado en la simulacin del desarrollo de la vida en un planeta que el jugador configura) y Sim Ant (aborda la temtica de las colonias de hormigas y su lucha por la supervivencia). Los simuladores socio-econmicos fueron posteriores evoluciones de Sim City y pusieron el nfasis argumental en el tema econmico. Por ltimo, los simuladores mitolgicos sitan al jugador en el papel de una divinidad, debiendo desarrollar su poder a expensas de otros dioses y en pro de su civilizacin.
6.7. Juegos clsicos o de tablero

Normalmente son los juegos de mesa tr asladados a la pantalla, adaptaciones de los juegos clsic os de saln: ajedrez, solitario, tres en raya, monopoly, scrabble Estos juegos utilizan la tecnologa informtica para sustituir al material del juego (tablero, fichas, dados) y eventualmente al adversario. Es un gner o casi exclusivo del ordenador personal y tienen un c omponente parecido a los juegos de estrategia. Esta modalidad de videojuegos suelen adoptar un papel secundario entr los e usuarios potenciales de videojuegos y suele ser el preferido por aquellas personas que usan el ordenador para su trabajo y que difcilmente se encuentran interesados en el videojuego.
6.8. Juegos didcticos

Los videojuegos, adems de ser una forma divertida de entretenimiento, pueden ser utilizados de forma positiva en la educacin. A diferencia de los videojuegos convencionales, preocupados por una consecucin de objetivos procedimentales, y por unas ptimas puntuaciones, que slo ponen de manifiesto casi siempre las habilidades sensoriales y tecnolgicas que poseen los jugadores, as como su dominio del entorno., existen formatos multimedia educativos con un alto componente ldico cuyo mbito de incidencia se centra: A nivel conceptual, se orientan a la transmisin de conocimientos, informacin, datos Otros hacen ms hincapi en lo procedimental, en el saber hacer algo, la enunciacin de las pautas para llevar a cabo determinadas tareas, la formulacin de los pasos y pr ocedimientos para lograr poner en marcha un proceso concreto Otros se preocupan ms del mbit o actitudinal, de la tr ansmisin de valores, modificacin de conductas, afianzamiento de determinados comportamientos de los sujetos Tambin se pueden enc ontrar videojuegos educativos que hacen converger distintos mbitos de incidencia, facilitando a los sujetos conceptos, procedimientos y actitudes Para que exista una verdadera interaccin constructiva que favorezca la actividad ldica y sta adquiera una finalidad educativa, los diseos de los videojuegos deben f acilitar el pensamiento crtico-reflexivo, y no propiciar conductas irracionales y alienantes. Sera interesante dotarles de un vocabulario rico y amplio que potencie la creatividad, la apertura al mundo de los diversos campos del saber, y que, en definitiva, permita reencuentro entre culturas y no la e xclusin (Del Moral, 2003: 59). A primera vista, la diferencia entre los videojuegos educativos y los comerciales radica en la existencia de elementos grficos, la inclusin de textos intermitentes, la recreacin de simulaciones y animaciones con una funcionalidad claramente didctica en los primeros, mientras que los segun-
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dos tienden a recurrir a las simulaciones, los ef ectos 3D para dar un mayor realismo a la accin y generar entornos fantsticos. El excesivo didactismo de algunos juegos multimedia caen en un gran error al intentar reproducir situaciones de aprendizaje vlidas para otros contextos, tales como laberintos, clculos de elementos, rompecabezas pues no dejan de ser ejercicios montonos, de previsibles respuestas (Del Moral, 2003: 59). Algunos videojuegos ldicos presentan grandes posibilidades didcticas que , por desconocimiento, no son recuperados por el profesorado, desaprovechando de este modo las oportunidades de aprendizaje que, insertas en un entorno ldico, bien podran reconducirse y aprovechar la carga motivacional inherente que implican. No se puede per der de vista que estos peculiares entornos de juego ejercen una influencia c ognitiva superior a la t elevisin, y constituyen una fuente de experiencias mediadas de valor incalculable, especialmente para el desarrollo de la c onceptualizacin simblica y la presentacin de sistemas interactivos y dinmicos. Desde el punto de vista educativo, sera interesante apostar por modelos acordes con una educacin no sexista, que respete las diferencias frente a la diversidad. Los personajes que intervengan en las narraciones, a pesar de que puedan ser personajes de ficcin, sus actividades deben ser verosmiles, de fcil identificacin con la realidad que viven los jugadores, que adopten conductas y comportamientos no reprobables, ya que mensajes cargados de contravalores pueden convertirse en repertorios inconscientes que generan conductas no deseadas. Los roles sociales que se identifican a travs de los personajes deberan intentar no reproducir estereotipos sexistas, en los que los personajes femeninos no sean objeto de vejaciones, violencia fsica o psicolgica Debiera manifestarse respeto por todo tipo de minoras, evitando la ridiculizacin de valores vinculados a una idiosincrasia particular. Se debera apostar por la creacin de personajes no encasillados a desempear papeles simplis tas y por r omper con esquemas reduccionistas cargados de tpicos racistas, sexistas Se deberan incorporar contenidos, actividades donde se potenciaran los valores ntimamente relacionados con los temas transversales del currculo escolar, tales como educacin para el respeto del medioambiente, para la igualdad de oportunidades, educacin para la salud, educacin multicultural, educacin vial Los videojuegos son un excelente mecanismo para la formacin en habilidades espaciales partiendo de que la visualizacin espacial es una habilidad que se desarr olla durante un periodo de tiempo e interacciones repetidas. Adems, cuentan con un componente de refuerzo auditivo de especial inters para el desarrollo de habilidades espaciales. Se destaca la simulacin de la tridimensionalidad como un aspecto tambin fundamental de la visualizacin espacial. Div ersos autores han demostrado que los usuarios de videojuegos presentan una coordinacin visual-manual superior a los no usuarios. De es ta forma, podran utilizarse ciertos videojuegos para desarrollar habilidades psicomotrices, por ejemplo para nios con problemas de atencin. El sentido de uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar, sino pensar, reflexionar sobre el contenido las decisiones tomadas, contrastarlas con otros jugadores, analizar los aprendizajes generados, su transferencia Un claro ejemplo lo encontramos en el videojuego Carmen Sandiego en el mundo, en el cual el jugador, para atrapar al delincuente ha de trasladarse de un pas a otro y conocer aspectos tales como cul es la moneda del pas, has ta cules son los colores de su bandera. Otros ejemplos didcticos que se han utilizado a niv el escolar son PC Futbol (matemticas), The machine incredible (ciencias experimentales), Simon the Sorcerer (lengua), la pantera rosa (conocimiento del medio social), Indiana Jones (adquisicin de valores), Civilitation (ciencias sociales) Los videojuegos representan un mundo simblic o en el que el jugador tiene la posibilidad de interactuar e interiorizar operaciones y normas que pueden trasladarse al mundo fsico. G. Ball (1978) sealaba algunos de los beneficios educa tivos que los videojuegos pueden pr oporcionar en el mbito de programas instructivos (Calvo, 1998: 66): Pueden ser utilizados para estimular el sentido de alerta de los jugador es y mejorar sus habilidades de pensamiento.
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Pueden simular una experiencia o situacin de la vida real. Pueden incrementar el espacio de atencin de aquellos jugadores que presentan dificultades en la realizacin de una tarea individual despus de un tiempo. Pueden ayudar en el desarrollo de habilidades para la identificacin y asimilacin de conceptos numricos, reconocimiento de palabras, identificacin de objet os y colores, incremento de la tasa de lectura o mejora de la comprensin. Pueden ser especialmente adecuados para hacer frente a problemas de aprendizaje relacionados con la aceleracin y el retardo. Los jugadores pueden percibir sus propios errores y son animados a corregirlos o a seleccionar otras opciones. Los jugadores pueden transferir las conductas aprendidas a travs de los videojuegos a situaciones de la vida real.
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La seduccin de los videojuegos
Qu es lo que hac e que miles de jv enes pasen horas y horas enganchados a los videojuegos ? Qu es lo que les seduce para no despegar la mirada la pantalla y las manos del mando? Jesper Juul (2001) entiende que jugar c on videojuegos supone int eractuar con reglas reales mientras se imagina un mundo virtual. Esta concepcin reconoce la doble entidad del videojuego como un conjunto de reglas al mismo tiempo que un mundo ficcional, condicin que marca la diferencia con los juegos tradicionales que son en su mayora abstractos. La interaccin entre esos dos componentes (mundo ficcional imaginado y reglas) est presente en el diseo, en la forma de uso del videojuego Y el atractivo de ese mundo ficcional imaginado no reside tanto en la construccin de tramas y personajes complejos, sino en espacios susceptibles de ser explorados y controlados. De entrada, la pantalla, ya sea del ordenador, de la televisin o de una consola porttil, atrae de una forma sugerente al usuario. Cualquier movimiento en la pantalla atrae nuestra atencin automticamente como si alguien nos tocara. Nuestros ojos se ven atrados por la pantalla como el hierro al imn (De Kerckhove, 1999a: 36-37). Adems, en el caso de los videojuegos hay que aadir la cantidad y la calidad de sonidos, imgenes, dinamismo efectos La creacin de simulaciones y en, tornos virtuales se va haciendo cada vez ms sofisticada y el usuario tiene una sensacin cada vez mayor de implicacin en las historias ofrecidas a travs de la pantalla. La evolucin en el diseo ha llevado a la sofisticacin de los aspectos visuales (efectos en tres dimensiones, realidad virtual). Se amplifica lo cotidiano y se abre un mundo de ensueo, de ficcin, en el que se pone entr e parntesis la disciplina del tiempo cotidiano. Cada vez estn ms cuidados los diseos y las interfaces del usuario, es decir, los elementos ornamentales, la ambientacin, los decorados coloristas, la representacin de los personajes, sus v estuarios Se reconstruyen de f orma asombrosa tanto espacios imaginarios y f antsticos, como contextos histricos del pasado, as como representaciones futuristas propias de un mundo de ficcin. Adems, los avances de la tecnologas multimedia interactiva han conseguido incrementar la calidad de la sonorizacin y la ambientacin musical, a pesar de lo cual las onomatopeyas, ruidos, golpes, disparos, explosiones suelen constituir la mayora de las bandas sonor as de los videojuegos. La inmediatez impuesta por la accin trepidante imposibilita la recreacin de dilogos, conversaciones y discursos, lo cual c ontribuye a una pobr eza expresiva y a un r educcionismo en el contexto comunicativo de los personajes, que se pretende suplir con referencias, gags.
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Uno de los rasgos estticos ms destacados de los videojuegos es su diversidad cromtica. Se trata de un aspecto con carga simblica y cultural, que da pie a numerosas interpretaciones, y que es fuente generadora de todo tipo de sensaciones, emociones y sentimient os. Entornos oscuros, representaciones nocturnas, escenarios tenebrosos como cementerios, ciudades mortecinas y ambientes dominados por la niebla, apuestan por una gama que oscila entr el azul y los violceos, los e cuales subrayan la frialdad y el miedo ant e lo que all apar ezca, generando una atmsfera apropiada para el desarrollo del guin (Del Moral, 2003: 63). Sin embargo, un buen desarrollo grfico no es suficiente para mantener la atencin y el inters del jugador. La historia, el guin, sigue siendo un factor muy importante para el xito de un videojuego. El marco narrativo bsico de cualquier videojuego consiste en la construccin de un mundo diegtico de naturaleza ficcional y unas r eglas de juego perf ectamente establecidas (De Felipe 2000 citado en Any 2005). La estructura creativa de los videojuegos ha supuesto una ruptura del modelo narrativo lineal, canon de la narr ativa audiovisual ms convencional. La naturaleza hipermedia/hipertextual del videojuego introduce la ruptura de las secuencia tr ansformndose en una historia mosaico basada en la flexibilidad de yuxtaposiciones. Los hermanos Lediberder sealan que el atractivo de los videojuegos debe atribuirse a su capacidad de proporcionar a los jugadores una combinacin acertada de competicin, de realizacin de un desafo , de dominio de un sis tema, de curiosidad por el r elato y de espectculo ( en Levis, 1997: 182). A diferencia de lo que opinan muchos e xpertos en la materia, apuntan que el placer por el relato es mayor que el que ofrece la interactividad ya que los jugadores se sienten ms atrados por la construccin del relato a medida que se a vanza en el juego, que por escenas repetitivas. Sin embargo, la atraccin que ejercen los videojuegos sobre los jvenes jugadores sera inexplicable si estos no valoraran de forma tan importante la posibilidad que ofrecen de controlar lo que sucede dentro de la pantalla. De hecho , numerosos estudios apuntan que este es uno de los factores ms importantes de atraccin, ms all de la espectacularidad de las imgenes o de la riqueza del relato. Dentro de ese guin lo que principalmente atrae es el desafo ante el juego. Los jvenes frente a los videojuegos quieren superarse, aprender los trucos, resolver los problemas que se les plantean y buscar soluciones inteligentes. Cada pantalla a resolver mueve intensos afectos que pueden ir desde la ansiedad, la frustracin, la rabia, hasta la satisfaccin y orgullo de encontrar o desvelar el sistema subyacente. Cada pantalla nueva a la que se enfrentan es un desafo que los nios asumen, buscando la forma de sortear las dificultades a las que se v expuesto su personaje de turno e (Balaguer, 2002). Los videojuegos proponen un reto atractivo que generalmente se puede superar con ms o menos ayuda. La existencia de distintos niveles, caracterstica de los videojuegos, incrementa el inters durante un periodo prolongado de tiempo, pues siempre existe un reto aadido que el jugador debe super ar. El juego siempre se mantiene abierto a la posibilidad de r ealizar la prueba perfecta. Las estrategias utilizadas habitualmente en los videojuegos apelan a los resortes de superacin personal, el afn de competitividad, supervivencia, lucha por el poder aspectos muy valorados por videojugadores masculinos, y, en sentido positivo, al logro de fines nobles, identificados stos con la defensa de la causa de los ms desfavorecidos; y al trabajo cooperativo, sobre todo a travs de los juegos en red, en los que se precisa para vencer la colaboracin entre todos los jugadores de un mismo equipo. Se constituye as un feed-back inmediato que refuerza la idea de que no es t solo ni abandonado a su suerte; tambin se proponen retos, superacin de enigmas con refuerzos positivos; potenciacin de la capacidad de indagacin y descubrimient reconstruccin de situaciones o; inditas y de difcil reproduccin en el contexto real Adems, a travs de los videojuegos, se puede estar y conocer virtualmente sitios de geografa y naturaleza distantes y diferentes, aspecto fundamental de atraccin para los hombres. Ese efecto motivador parece definirse como la sensacin subjetiva del videojugador que le impele a seguir jugando con un juego cuando ha terminado la partida. Y tal efecto parece producirse debido a la estructuracin de los videojuegos en forma de mltiples niveles de dificultad creciente,
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introduciendo as un importante estmulo y curiosidad para perseverar en el juego. As, es el r eto para superarse lo que motiv a a seguir jugando una partida tr as otra. A travs de pulsar t eclas y mandos () nos convertimos en protagonistas de una accin que gira en torno a nuestras destrezas para controlarla. Vivimos as intensamente una ficcin que nos absorbe y nos permit e olvidar nuestros problemas cotidianos convirtindonos en hroes de ficcin (Diez, 2006). Ese afn de superacin puede estar referido a uno mismo (intentar superar la puntuacin anteriormente obtenida) o al adversario, representado en dos opciones: la propia mquina o el compaero de juego que nos est acompaando en la aventura del videojuego. A ello hay que unir la posibilidad de pasar de la mir da a la accin (accin simulada que permite a transgredir las normas y convenciones sociales), la capacidad de control de las situaciones que el jugador experimenta segn va superando pruebas, la adecuada combinacin de dificultad y facilidad para alcanzar los objetivos que el juego plantea (lo suficientemente difciles para intentar superar lo conseguido una partida tr as otra, y los suficient emente fciles para que el jugador no desista en su intento de superarse) y la inmediatez con que se producen los estmulos y respuestas entre usuario y mquina. Hay autores que plantean un sinfn de factores de atraccin ms: visin general para saber cul es el objetivo, estructura slida con un nmero limitado de opciones que el usuario puede elegir in, dividualizacin al ritmo personal, recibir un feed-back constante, existencia de incentivos, proporcin de ayudas y pistas para mejorar el juego En general, las emociones que el jugador e xperimenta al jugar son debidas a la empa que conta sigue que se implique e identifique c lo que sucede en la pantalla, produciendo un proceso de inon mersin. Pero se corre un riesgo ya que los videojuegos son un espacio en el que poder expresarse sin miedo a las repercusiones. Todo es ms sencillo y controlable, por lo que el jugador se engancha a esa forma de recompensa rpida. Pero estos patrones de actuacin responden a un mundo virtual, no real. Fundamentalmente, se explotan aquellos recursos que captan la a tencin de los usuarios, potenciando al mximo un clima de interaccin agradable, cargado de altas dosis de empata, en un intento de sintonizar emotiva y temperamentalmente con los jugadores, capaz de modificar sus estados anmicos, estimulando sus sentidos a travs de ilusiones pticas y activando su potencial perceptivo. Los recursos motivadores a los que apelan estos formatos electrnicos de entretenimiento, para garantizar captar la atencin de los jugadores y garantizar su permanencia en la aplicacin, en numerosas ocasiones redundan en los tpicos ya clsicos, colores vivos y estridentes, elementos sorpresa, pantallas vivient es o lo que denominar on sus creadores como living books (generar entornos donde se pueden contemplar elementos animados sin necesidad de que el usuario tenga que interactuar con ellos), inclusin de gags cmicos, personajes llamativos, voces envolventes, msica ambiental acorde con la narracin, pantallas dinmicas e int eractivas que recrean aventuras inslitas, ritmos tr epidantes, interpelaciones directas e incluso nominales hacia el jugador , simulaciones y animaciones en 3D que dotan de gr an realismo y v erosimilitud a las a venturas representadas Los personajes que intervienen en los videojuegos constituyen una parte importante del diseo ya que son stos los que generalmente propician un proceso de intercomunicacin ms o menos directo con los usuarios, bien a travs de un hilo conductor que se muestra como el gua que facilita la navegacin dentro del entorno al usuario, bien como protagonistas del juego que va a tener lugar de modo virtual en los escenarios de ficcin que recree el videojuego. Hasta hace relativamente poco, los personajes protagonistas de los videojuegos eran mayoritariamente masculinos. Casi siempre representados en escenarios de aventuras, los personajes masculinos formaban, y siguen formando, parte de guiones en los que el riesgo es la nota pr dominante, e los peligros acechan en cualquier momento y los hroes deben controlar y dominar aquellos elementos hostiles para poder sobrevivir. A da de hoy, podemos constatar que, aunque esta masculinizacin protagonista ha variado algo y derivado en mayor protagonismo femenino, los personajes
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masculinos siguen siendo no slo ms frecuentes que los femeninos, sino adems con mayor protagonismo que estos ltimos. A menudo, los personajes, hilo conductor que ayudan a los jugadores novatos a familiarizarse con un entorno ldico multimedia, suelen ser chicos y chicas de su misma edad, o personajes animados o mascotas asexuadas, para facilitar as su identificacin y generar un nivel ptimo de empata, creando una atmsfera de confianza y complicidad. A modo de resumen, nos parece muy apropiada la compilacin de elementos de los videojuegos que Prensky (2001a) establece, cuya combinacin hace de los videojuegos, segn el aut or, el pasatiempo ms atractivo de la historia de la humanidad: 1. Los videojuegos son una forma de diversin, por lo que proporcionan placer 2. Los videojuegos son una forma de juego, por lo que proporcionan una participacin intensa 3. Los videojuegos tienen reglas, por lo que proporcionan estructura 4. Los videojuegos tienen objetivos, por lo que proporcionan motivacin 5. Los videojuegos son interactivos, por lo que proporcionan accin 6. Los videojuegos son adaptativos, por lo que se adaptan al flujo del jugador 7. Los videojuegos tienen resultados y feedback, por lo que proporcionan aprendizaje 8. Los videojuegos se pueden ganar, por lo que proporcionan satisfaccin 9. Los videojuegos constan de conflicto/competicin/reto/oposicin, por lo que pr oporcionan adrenalina 10. Los videojuegos implican resolucin de conflictos, por lo que provocan creatividad 11. Los videojuegos implican interaccin, por lo que fomenta la creacin de grupos sociales 12. Los videojuegos implican representacin e historia, por lo que proporcionan emocin.
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Interactividad, espacialidad, ficcin
Generalmente, cuando nos disponemos a analizar un juego ha cuatro aspectos principales que dey bemos tener en cuenta ya que determinan la actividad ldica: las cosas para jugar y con las que se juega, el espacio para jugar, el tiempo de juego y los compaeros de juego. Estos factores inciden de forma importante en la actividad ldica y aluden al c oncepto de juego como accin e interaccin. De ah que sea interesante acercarnos al modo en que esa int eraccin se construye cuando jugamos a videojuegos. El anlisis del trmino interactividad se vincula a las relaciones de comunicacin tanto entre personas como entre personas y mquinas. En el caso de los videojuegos, esta segunda opcin no se produce estrictamente con la mquina ya que la versatilidad de las respuestas del videojuego fue introducida previamente por el programador en el juego. De entrada, la interactividad no es directa ya que las posibilidades del juego es tn predeterminadas antes de que se establezca esa interaccin entre usuario y mquina. El grado de interactividad de un medio puede medirse a travs de muchas variables diferentes. Lvy (2007) destaca las siguientes: 1. las posibilidades de apropiacin y de personalizacin del mensaje r ecibido, sea cual sea su na turaleza 2. la reciprocidad de la comunicacin 3. la virtualidad 4. la implicacin de la imagen de los participantes en los mensajes, dndose varias posibilidades - difusin unilateral: videojuegos individuales, simulaciones c on inmersin sin posibilidad de modificar el modelo - dilogo, reciprocidad: dilogos por mundos virtuales - dilogo mltiple: juegos multiusuarios, videojuegos participativos, comunicacin a travs de mundos virtuales 5. la telepresencia El trmino interactividad en el caso de los videojuegos, entonces, se refiere a un modo caracterstico de relacionarse con representaciones o ficciones audiovisuales. Esto supone que el jugador debe familiarizarse y adquirir las destrezas del juego para poder entender y practicar esa interactividad y tener una sensacin de albedro durante el juego (Darley: 2002). Esta implicacin del jugador se pr oduce de forma fsica directa o de control manual porque la mquina as lo provee. En realidad el elemento de control y de eleccin que parece ofrecer el vide-
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ojuego es ilusorio. EL jugador o jugadora espera ser capaz de hacer que ocurran cosas, espera ser capaz de cambiar y af ectar el curso de la ac cin. No obstante, esta capacidad no es ilimitada. Al contrario, existen estrictos lmites impuesto sobre lo que es posible en este sentido (Darley, 2002: 246). Vayamos por partes. La interactividad entre el individuo y la mquina cuando se juega a videojuegos tiene diferentes niveles de anlisis, desde los aspectos cognitivos y conductuales a la narrativa y ficcin del videojuego. Comencemos por los aspectos cognitivos. Esther (1994, citado en Sanche z i Peris, 2007) describe de la siguient e forma el funcionamiento cognitivo en la int eractividad entre el jugador y la mquina: 1. el jugador explora el juego por experimentacin activa, 2. comprende la situacin por la c onstruccin de representaciones que dan significado a es ta situacin, 3. saca de su exploracin informaciones que le permiten la adquisicin de 4. conocimientos: procedimientos de acciones, informes y objetos utilizados 5. el jugador aprende por la accin. En la misma lnea, y teniendo en cuenta lo anterior, se podra plantear un modelo de adquisicin de destrezas cognitivas: noviciado: descomposicin de tareas y reconocimiento de situaciones sin experiencia previa, principiante avanzado: despus de conocer un nmero suficiente de ejemplos de situaciones, el usuario aprende a reconocerlos y aplica reglas a situaciones no conocidas, competencia: valoracin consciente de los elementos significativos del plan, eleccin de acciones obre una base de criterios, seguimiento de los resultados, pericia: se produce el paso de conocer lo que hay que hacer a cmo hacerlo, experto: composicin de situaciones en trminos contextuales e interactivos. La dinmica para la adquisicin de las destrezas para videojugar se basa en el sistema ensayoerror. A travs de tentativas, el usuario construye su conocimiento del juego. Pero esas tentativas estn limitadas o c ondicionadas por los c ondicionamientos y posibilidades que los pr ogramadores del videojuego han intr oducido, una especie de le yes que el jugador debe descubrir mediante sucesivos intentos. Apariencia de albedro , pero con reglas y control interno muy bien definidos. Ante cada nueva situacin que se le plant ea al jugador, ste debe construir representaciones para comprender la situacin de juego, ya que cada imagen contiene cantidad de informaciones que el usuario debe ir dec odificando. El nivel de atencin necesario, pues, para el juego obliga al usuario al mantenimiento de una actividad c ognitiva con los siguientes niveles de mentalizacin: percepcin, reconocimiento, reflexin, elaboracin de estrategias (Snchez i Peris, 2007). Y para construir esas representaciones, el jugador recurre a su memoria, c onocimiento y referencias culturales, y las aplica por analoga. C omo vemos, el aprendizaje se produce por experimentacin y por la e xploracin de las posibilidades de ac cin. A travs de representaciones de situaciones nuevas, el jugador organiza informaciones en un registro temporal secuencial: las nociones arriba, abajo, derecha, izquierda en el espacio de la imagen digital del videojuego se traducen en trminos de antes-despus en una lgica temporal de acciones. Se integran as acciones y procedimientos que se aut omatizan y se aplican a situaciones anlogas, adquiriendo un c onocimiento de forma activa sobre el juego. En general, el funcionamiento cognitivo desarrollado en las prcticas del videojuego se apoya en cinco conceptos o fases segn Snchez i Peris (2007): 1. Concentracin, que se pone en marcha gracias a la motivacin por ganar el juego y se materializa en actuaciones rpidas utilizando procedimientos de accin automatizados. 2. Memorizacin, para la construccin de representaciones y la adquisicin de conocimientos. 3. Anticipacin, a travs de la organizacin de las informaciones bajo la forma de representaciones que preparan el avance, el gesto justo para superar la accin.
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4. La puesta en marcha de estrategias: la organizacin de movimientos que operan en el mbito espacial y temporal permite la planificacin de estrategias por razonamiento hipottico deductivo y por mtodo ensayo/error. 5. La construccin de las relaciones espaciales: la prctica del espacio digital pone en juego la motricidad manual en un objeto real (mando, ratn) pero los efectos de ese movimiento operan en el espacio digital del videojuego representado en la pantalla. Detengmonos un momento en la espacialidad propia de los videojuegos. La actividad del jugador se efecta en la relacin mando-pantalla situados en planos diferentes. Uno es horizontal, el del mando, el otro es vertical, el de la pantalla. El paso del plano horiz ontal al plano vertical se hace por la proyeccin del esquema corporal transfiriendo las seales delante, detrs, derecha, izquierda en seales alto, bajo, derecha izquierda o alto, bajo, delante, detrs al objeto que se manipula en la pantalla (Snchez i Peris, 2007). Se ha planteado que los videojugadores tienen una mayor coordinacin culo-manual y una mayor capacidad para captar varios estmulos simultneamente. Lo cierto es que muchos videojuegos implican la c oordinacin de dos perspectivas visuales diferentes o bien se debe establecer una representacin tridimensional a partir de diferentes informaciones bidimensionales. Avancemos. Estallo (1995) plantea esa interactividad de los videojuegos en trminos de dominio o control de las consecuencias de la conducta, considerando la interactividad de los videojuegos como un continuum de acciones en que, en funcin del apr endizaje, producen ms o menos aciertos, y que el jugador asume como acciones eficaces que le permiten dominar la dinmica del juego. Esto significa pues que el jugador establece una comunicacin con el videojuego, una interaccin a travs de los estmulos que le presenta la mquina, y ante los cuales el usuario emite una determinada respuesta, a la que el videojuego r eacciona presentando una nueva situacin (Snchez i Peris, 2007). Para que se establezca esa comunicacin, es necesario que el cdigo simblico del videojuego sea comprendido por el jugador. Como los videojuegos utilizan nuevos cdigos simblicos, los usuarios tienen que desarrollar estrategias para interpretar los mensajes y relacionarse con ellos. Uno de los puntos a tener en cuenta es la manera en que se presentan los elementos en los videojuegos y la manera en que las personas conectan las informaciones en su pensamiento, tal y como afirma Snchez i Peris, siguiendo a Vygotsky. As, resulta que los procesos cognitivos humanos proceden de forma similar a los videojuegos, o viceversa. Los materiales multimedia de los videojuegos r ealizan acciones representadas a travs de iconos, las asociaciones se establecen por analoga entre las imgenes y el tipo de inf ormacin al que conducen; adems, gran cantidad de datos e informaciones se representan mediante esquemas o fotografas que abrevian la narrativa. Otro paso ms nos lleva hacia la interactividad de los videojuegos como inmersin en mundos de ficcin. La interactividad ofrece al videojugador una va de entrada en un universo ficcional, con una presencia dinmica en un mundo alternativo. El concepto jugabilidad est estrechamente ligado con la interactividad, ya que hace referencia a que un juego solo c omienza cuando el jugador lo inicia y par a que contine est obligado a intervenir continuamente emprendiendo acciones en ese universo funcional. El jugador tiene una ilusin de presencia en el r elato virtual, siente como si realmente estuviera all y c omo si lo que v a aconteciendo en la pantalla estuviera constantemente abierto a cualquier posibilidad. La ilusin de experimentar acontecimientos como si estuvieran teniendo lugar en el aqu y el ahora de los videojuegos depende en gran medida de la simulacin visual. Se produce as una sensacin de inmersin en el juego: la experiencia de la simulacin consiste en participar activamente en el juego, en explorar y descubrir. Al jugador se le ofrece una apariencia de control y, aunque en el fondo ste se halle limitado por el programa del juego, no obstante, hasta cierto punto, ejerce un control sobre lo que es t ocurriendo y adopta la responsabilidad de ser el motor que gua la experiencia en ese mundo ficcional. Dentro de los numerosos parmetros establecidos por el propio juego, el jugador tiene la relativa
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libertad de elegir opciones y se permit e, por ese motivo, cierto grado de albedro dentro del universo ficcional. Y esa impresin de ocupacin del espacio del univ erso ficcional del juego y de albedro real puede resultar extremadamente convincente. Darley resume tal proceso de la siguient e manera: el jugador, en cuanto protagonista, se encuentra involucrado en una actividad encaminada al logr de un objetivo dentro de un micromundo, o el cual, pese a su tangible r ealismo, ha sido nos obs tante construido (y por lo tant o es habitable) de acuerdo con parmetros que poseen un marcado carcter procedimental y que estn regidos por unas reglas. Los juegos de or denador son parecidos a las mquinas. R equieren una intensa concentracin por parte del jugador que est enfrascado en sus mecanismos, tratando de comprender y dominar su funcionamiento. Al dejar poco lugar para cualquier otra clase de reflexin que desborde los lmites de un pensamiento instrumental ms o menos c onsustancial a su propio funcionamiento, ofrecen un margen pequeo para la iniciativa independiente o la des viacin (Darley, 2002: 257). Como sostiene Isidro Moreno, podemos considerar la existencia de tres tipos de participacin del videojugador (en Grup F9, 2004): Participacin selectiva: se da cuando la int eractividad se reduce exclusivamente a seleccionar entre las opciones que ofrece el programa. Por ejemplo, un teletexto o un ndice interactivo. Participacin transformativa: en este caso el usuario no slo selecciona los contenidos propuestos por el diseador del videojuego, sino que tambin puede transformarlos. Por ejemplo, algunos juegos en los que el usuario puede cambiar esc enarios, personajes, aunque no pueda modificar secuencias o tramas. Participacin constructiva: el programa permite al usuario selec cionar, transformarse, incluso construir nuevas propuestas que no haban sido previstas por el diseador. Por ejemplo, en el videojuego de Los Sims, el usuario no slo puede modificar los personajes y esc enarios, sino que tambin puede elegir las acciones, la velocidad del proceso Podemos decir que se est produciendo una transicin de pantalla fra a pantalla clida: de la televisin al videojuego, ms interactivo. Los videojuegos han gener ado en sus jugador es una mayor sensacin de poder respecto a la televisin: pueden controlar lo que sucede en la pantalla. Se puede afirmar por tanto que frente a la contemplacin de la televisin, una vez seleccionado un canal, deja poca iniciativa al espectador (aunque le mantenga intelectualmente activo y estimula su imaginacin), los videojuegos representan un reto continuo para los usuarios que, adems de observar y analizar el ent orno, deben asimilar y r etener informacin, realizar razonamientos inductivos y deductivos, construir y aplicar es trategias cognitivas de manera organizada y desarrollar determinadas habilidades psicomotrices para afrontar las situaciones problemticas que se van sucediendo ante la pantalla (Marques, 2001). Por todo ello, el videojuego ofrece un alto grado de interactividad en el cual el software de ste y el hardware a travs del cual se juega, adminis tran el feedback, un feedback que requiere de la constante intervencin del videojugador. El software del videojuego demanda al usuario una constante puesta en marcha de los cdigos propios del juego, pudiendo distinguir tres momentos importantes en el desarrollo del mismo: la interpretacin de las normas del juego , la seleccin entre diversas opciones y pr opuestas de juego y, en consecuencia, la accin propiamente, es decir, el juego. As, vemos que en el videojuego el hacer interpretativo implica, adems de la comprensin, la toma de decisiones y la intervencin del sujeto, lo cual supone un importante grado de interactividad entre el usuario, por un lado, y el software del videojuego, por otro, y, entre ambos, el hard ware que posibilita el juego en s. Por ejemplo, frente al relato verbal en el que el lector comparte las acciones de un hroe con un destino fijado por el texto en un mundo construido y cerrado, en el videojuego el usuario es el hr oe, tiene en sus manos (con las que opera sobre el hardware para jugar) el destino de ese protagonista al que encarna en el desarrollo del videojuego. El juego demanda la intervencin del usuario para su consecucin, con lo cual ste tiene la ilusin de convertirse en coautor del relato del videojuego. Esto es as porque el software prev ml-
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tiples combinaciones, y al jugar, el usuario actualiza algunas de esas opciones c ontenidas en el programa, y al actualizarlas cuenta una historia, un relato de ficcin, y lo cuenta ejecutando operaciones establecidas con antelacin. La comprensin de la int eractividad del videojuego implica una experiencia inmersiva en el juego y tambin en el pr ograma, ya que el xito en buena medida depende de hallar la lgica oculta bajo la superficie del juego. Una de las caractersticas ms notables del videojuego es que se trata de un relato cuya consecucin est permanentemente intervenida por operaciones manuales: los dedos del jugador que a travs del teclado manipulan personajes, seleccionan escenarios, actan como respuesta a mensajes verbales escritos o icnicos que le propone la mquina a travs de un men. De modo que en , el videojuego, la interpretacin del texto visual o verbal no es slo un proceso psicolgico de comprensin, sino que se traduce en acciones fsicas del lector. Estas competencias tcnico-textuales se vinculan con el manejo e interpretacin de cdigos tcnico-textuales y de ellas depende la respuesta del jugador a las ins trucciones de la mquina, las cuales no se e xplicitan como tales sino como posibilidades de accin. (Curiosamente, el jugador tiene la sensacin de es dando rdenes tar a la mquina y de algn modo lo hace, slo que limitado a las opciones que se le proponen). Una vez iniciada la partida, el juego, lo que sigue es un permanente dilogo, un feedback de opciones y elecciones, propuestas y respuestas entre la mquina y el jugador sujetas al manejo de cdigos tcnicos. El manejo experto de estos cdigos hace posible la eficacia comunicativa, es decir, el establecimiento de un proceso de constante interaccin entre el usuario y el videojuego.
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Socializacin tecnolgica y videojuegos
Proponemos conceptualizar los videojuegos, ms all de la visin ldica, c omo elementos de socializacin tecnolgica. Ms all de demonizarlos como juegos adictivos, violentos, poco ticos, etc. y menospreciarlos por su componente ldica, hay que contextualizar la importancia de los videojuegos en la vida cotidiana de muchos jvenes en la Cultura Digital. Hay que entender porqu para los jvenes forman parte importante de sus actividades de tiempo libre y se constituyen como piezas fundamentales de su socializacin tecnolgica. Videogames are the first example of a computer technology that is having a socializing effect on the next generation on a mass scale, and even on a worldwide basis42 (Prensky, 2001a: 02-9). En la lnea de lo que Begoa Gr y el Grup F9 proponen, hay que entender que formar a un joven os o a un nio en la sociedad inf ormacional, en la cultura digital, requiere ofrecerle herramientas que le permitan comprender la realidad compleja en la que vive, ayudndole a adquirir competencias necesarias para desenvolverse en esa realidad. En contra de lo que muchos piensan, los videojuegos son una herramienta potentsima que ayuda en la adquisicin de esas competencias, es decir, una herramienta bsica de socializacin tecnolgica. Los nios pequeos suelen comenzar a utilizar el ordenador a travs de los juegos electrnicos. As, adquieren un dominio bsico de la estrategia que se ir perfeccionando segn vaya ampliando el tipo de juegos. De esta forma, en el momento que pasan a utilizar otros programas o entran en Internet, ya poseen unos conocimientos instrumentales que les permiten utilizar la mquina sin problemas. La mayora de los nios de los pases desarr ollados obtienen informalmente los conocimientos bsicos para manejar las TIC ( Gros, 2 004: 6 9). Y buena part e de esa alf abetizacin instrumental se produce a partir del uso de videojuegos. Tal y como Elena Rodrguez (2002) apunta, limitar el concepto de videojuego a una actividad e xclusivamente ldica supone ob viar las potencialidades instructivas o educativas del videojuego. Tambin implica dejar de lado todo un conjunto de videojuegos de gran componente didctico que, partiendo de la combinacin de la funcin ldica y la pedaggica, cuentan c on una gran difusin en el mercado actual de videojuegos. Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los nios al mundo digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a travs del juego y adquieren competencias diferen42 Los videojuegos son el primer ejemplo de cmo una tecnologa computacional est teniendo un efecto socializados en la generacin venidera a escala de masa, incluso con base mundial (Prensky, 2001a: 02-9).
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tes a las de generaciones previas, competencias que les van a servir para manejarse en la sociedad digital (Gros, 2008: 7). A pesar de que ya contbamos con que muchos jvenes habran sido socializados tecnolgicamente a travs de los videojuegos, la r ealidad que el tr abajo de campo nos descubri fue has ta cierto punto una sorpresa: todos los entrevistados, incluso aquellos que nunca han sentido una especial aficin por los juegos, recuerdan que la primera tecnologa de la hicieron uso fueron los videojuegos, a partir de la cual su incursin en la cultur a digital fue siendo progresivamente mayor. Ese videojuego fue la c onsola GameBoy (de Nintendo); recuerdan que tenan entre 5 y 8 aos cuando comenzaron a utilizarla, bien porque la tenan, bien porque algn hermano o amigo la t ena. Al respecto comentan que: Era fcil, slo dos botones (Entrevista 8). No tena mucho misterio (Entrevista 10). La gameboy era fcil, nada complejo, ms fcil que los deberes (Entrevista 11). Te lo pasabas muy bien (Entrevista 9). Al principio te pasas todo el da jugando, luego sigues jugando pero no tanto (Entrevista 12). Todo el mundo la tena, se puso de moda (Entrevista 14). Adems los amigos tambin tenan, entonces viendo aprendes (Entrevista 6). No se jugar a la peonza y se jugar a la gameboy, yo lo cog y empec a dar a los boto nes, al principio juegas sin leer, al tun-tun, luego aprendes a leer y aprendes (Entrevista 18). A partir de ah fueron poco a poco utilizando videojuegos ms complejos, para despus pasar al manejo del ordenador, del mvil, del reproductor musical Te metes en el crculo y claro (Entrevista 8). Hemos propuesto el concepto de socializacin tecnolgica para entender los procesos mediante los cuales las tecnologas son incorporadas a la vida cotidiana y a travs de los cuales se produce el dominio tecnolgico. Y hemos dicho que engloba dos c onceptos muy manejados en el panorama actual: domesticacin de la tecnologa y alfabetizacin digital. Si la domesticacin la hemos entendido como el conjunto de procesos por los que las tecnologas son incorporadas a las prcticas c otidianas de sus usuarios, los videojuegos c onstituyen un ejemplo cannico de la misma. Como elemento de ocio, los videojuegos han sido, desde los aos 80, apropiados, objetificados e incorporados al mbito cotidiano. Miles de nios y jvenes han crecido jugando a videojuegos, al principio ms rudimentarios, ho y altamente sofisticados. Su incorporacin al contexto de la vida cotidiana comenz de forma minoritaria en los aos 80 hasta alcanzar hoy en da unas cotas de insercin equiparables a las del ordenador. Son pocos los hogares de familias del primer mundo occidental en la que no hay una consola de videojuegos. yo las gameboy las he tenido todas, la grande gris, la gameboy colors, la pocket todas (Entrevista 11). Jo, yo en la gameboy he metido ms horas (Entrevista 13).
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Los videojuegos constituyen en la actualidad una de las vas ms dir ectas de acceso de los nios y jvenes al mundo de la tecnologa. En la mayora de los pases occidentales, los nios juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordenador con juegos y hacia los 10- 12 aos suelen tener un dominio muy bueno de este tipo de programas (Gros, 2004: 39). Su comercializacin y su incorporacin a los hogares son de tal magnitud que ho y ya nadie se extraa de que se posean consolas y/o videojuegos. Ms bien todo lo contrario, resulta extrao encontrar entre la juventud occidental actual alguien que no haya jugado nunca a videojuegos, bien sea en soporte consola o en soporte ordenador. As, los videojuegos se han convertido en un aparato domstico ms, cuya tenencia no comporta elementos de estatus diferenciados o elitistas. Evidentemente, aquellos que posean tant o las consolas ms modernas c omo los videojuegos ms exitosos mantendrn un cierto estatus de pioneros que les diferencie de quien tiene una consola rudimentaria o juega con videojuegos ms clsicos. Por ejemplo, varios entrevistados comentan que hoy en da tener la Play Station 3 supone a estar a la cabeza con los mejores videojuegos. Tanto la videoconsola como sus juegos son muy car os, de forma que los jvenes han ideado formulas para combatir esa brecha econmica: Que te cueste 50 euros un trozo de plstico. Es que los juegos de la Play 3 cuestan cada uno 60 euros, si compras 3 te arruinas, entonces entre los amigos nos compramos uno cada uno y los intercambiamos (Entrevista 9). As vemos que los jvenes desarrollan nuevas estrategias y pautas de intercambio y socializacin informales en torno a los videojuegos. Y no slo c omparten los propios juegos, sino tambin los trucos acerca de los mismos. A dems, los jvenes de hoy tienen una gr an aficin por los juegos en grupo, reforzando as la socializacin entre pares. De hecho, salvo en algunas excepciones, las de aquellos muy aficionados a videojuegos de historia largas como el World of Worcraft, en general prefieren los juegos grupales. Algunos juegos son para jugar solo, los que tienen una historia, y hay otros que para jugar solos son aburridos, el eye toy, el sing star, el lips son para jugar con amigos (Entrevista 5). Los juegos en grupo, en plan sing star, son ms divertidos, te echas unas risas (entrevista 10). (Juegos de futbol) puedes jugar con los amigos, hacer un torneo, en grupo hay pique (Entrevista 12). Los ms entretenidos son los de grupo estilo sing star, son ms divertidos porque est con los amigos rindote, los juegos no son muy buenos, pero te diviertes con los ami gos (Entrevista 16). El pro (un videojuego de futbol) es el juego de amigos por excelencia (Entrevista 18). Si hemos entendido la alfabetizacin digital como los procesos mediante los cuales las personas se dotan de conocimientos y habilidades para que puedan hacer uso de las nuevas tecnologas, los videojuegos constituyen una importante herramienta alfabetizadora desde la infancia. Cuando la gente aprende a jugar con videojuegos, est aprendiendo un nuevo alfabetismo (Gee, 2004: 17). Los videojuegos no slo pueden ayudar a adquirir conocimientos especficos sino sobre todo resultan de inters para el aprendizaje de estrategias y procedimientos. Tal y como proponen Lacasa, Mndez y Martnez (Gros, 2008) la alfabetizacin digital constituye un nuevo tipo de alfabetizacin basada no slo en el manejo de una t ecnologas sino tambin en la comprensin de sus clases y los cdigos a tr avs de los cuales se tr ansmiten sus mensajes. Estas nuevas alfabetizaciones conllevan el dominio de contextos comunicativos en los que estn presen-
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tes imgenes, sonidos o simulaciones, t odo ello relacionado con nuevos hbitos de pensamiento, nuevas formas de procesar la cultura y de interactuar con el mundo que nos rodea. Desde la conversin de los videojuegos en apar atos domsticos y comerciales, varias generaciones han tenido al alcance de la mano su uso c omo elementos ldicos, y como tales han sido analizados desde las ciencias sociales. Sin embargo aqu proponemos estudiarlos como herramientas de alfabetizacin digital que han dotado a t odos los que con ellos han jugados de una habilidad e xtremadamente til para manejarse en la cultura digital. Aprendido uno es ms fcil aprender el resto, claro, es que slo cambias los mandos (Entrevista 9). La socializacin tecnolgica a travs de los videojuegos se ha pr oducido, en muchos casos, desde la infancia, de forma ldica e informal. Se trata de un proceso al que no se le ha pr estado importancia analtica ya que simplemente se trataba de juegos. Sin embar go, desde los juegos ms simples, a los ms complicados, el simple manejo de los mandos o el r atn, la asimilacin de las reglas del juego, el manejo de los mundos virtuales, la visualizacin espacial t odo ello implica una alfabetizacin digital, y por ende, una socializacin tecnolgica. Aprendes jugando, coges 5 minutos el mando y ya sabes jugar (Entrevista 1). El callo lo pillas jugando al principio pierdes pero luego le pillas el truco (Entrevista 6). Al principio le vas pillando el callo, y luego cuando juegas la tercera vez ya lo contro las (Entrevista 6). Hacindolo mal aprendes a hacerlo bien (Entrevista 13). Efectivamente, ste es un aspect o clave de la r elacin de los jv enes de la gener acin digital con los videojuegos: han aprendido su manejo jugando, ensayando, probando, equivocndose, tal y como pudimos comprobar durante el trabajo de campo. Patricia Greenfield (2000, citado en Gros 2004: 105) en sus estudios sobre videojuegos lleg a las siguientes conclusiones que vendran a confirmar los procesos de alfabetizacin que se tienen lugar a travs de los videojuegos: Aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y de lectura del espacio tridimensional. Ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la comprobacin de hiptesis (inductive dis covery). Aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas. Incrementan las estrategias de atencin en paralelo. En la misma lnea, James Paul Gee, pionero en el estudio de los videojuegos, propuso en su obra Lo que nos ensean los videojuegos sobr el aprendizaje y el alfabetismo los principios de aprene dizaje rectores de lo que l considera un buen videojuego, a travs de los cuales se producira la alfabetizacin. Gee propone un total de 36 principios43, entre los cuales cabe destacar: Principio de aprendizaje activo y crtico. Principio de los mbitos semiticos: dominar los distintos mbitos semiticos implicados (texto, imagen). Principio de aprendizaje comprometido: se participa en un compromiso ampliado como extensiones de sus identidades del mundo real en relacin con una identidad virtual con la que sienten cierto compromiso y con un mundo virtual que les parece atractivo.
43 Los 36 principios de aprendizaje rectores de un buen videojuego son: 1) aprendizaje activo y crtico; 2) diseo; 3) semitico; 4) mbitos semiticos; 5) pensamiento de metanivel sobre los mbitos semiticos; 6) moratoria psicosocial; 7) aprendizaje comprometido; 8) identidad; 9) aut oconocimiento; 10) amplificacin de lo in vertido; 11) logro; 12) prctica; 13) apr endizaje permanente; 14) rgimen de c ompetencia; 15) prueba; 16) rutas mltiples; 17) significado situado; 18) t exto; 19) int ertextual; 2 0) multimodal; 21) inteligencia material; 22) conocimiento intuitivo; 23) subconjunto; 24) incremento; 25) muestra concentrada; 26) habilidades bsicas de abajo hacia arriba; 2 7) informacin explcita segn demanda y justo a tiempo; 28) descubrimiento; 29) transferencia; 30) modelos culturales sobre el mundo; 31) modelos culturales sobre el aprendizaje; 32) modelos culturales sobre los mbitos semiticos; 33) distribuido; 34) dispersado; 35) afinidad del grupo; 36) iniciado.
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Principio de autoconocimiento: se aprende sobre uno mismo, y sobre nuestras capacidades actuales y potenciales. Principio de amplificacin de lo in vertido: a cambio de una pequea in versin, se obtiene un gran beneficio. Principio del logro: hay recompensas intrnsecas desde el principio, personalizadas de acuerdo al nivel de cada uno, segn el esfuerzo y el creciente dominio. Principio de la prctica: las personas que juegan obtienen una gr an cantidad de prctica en un contexto en el que la prctica no es aburrida. Principio del aprendizaje permanente: gracias al funcionamiento del principio del rgimen de competencia, los que aprenden deben alcanzar niveles cada vez ms y ms alt os, deshacer su dominio rutinario y adaptarse a condiciones nuevas o cambiadas. Principio del rgimen de competencia: el que aprende obtiene amplias oportunidades para funcionar dentro de sus propios recursos, pero en el borde externo de los mismos, de modo que , en esos puntos, percibe las cosas como desafiantes, pero no como insuperables. Principio de la prueba: el aprendizaje consiste en un ciclo de probar el mundo, reflexionar sobre las acciones y formular hiptesis; comprobar el mundo para poner a prueba esa hiptesis para luego aceptarla o repensarla. Principio de las rutas mltiples: ha y mltiples formas de progresar o de a vanzar, esto permite tomar decisiones, fiarse de sus formas de resolucin de problemas, al tiempo que exploran estilos diferentes. Principio de significado situado: los significados no son generales ni estn descontextualizados, y se aprenden por experiencia. Principio multimodal: el significado y el conocimiento se construyen a travs de diversas modalidades (imgenes, texto, smbolos, interacciones, diseo abstracto, sonido) y no simplemente a travs de palabras. Principio del conocimiento intuitivo: creado mediante la prctica y la experiencia repetidas. Principio del incremento: las situaciones de aprendizaje son ordenadas en las fases iniciales, de modo que los casos iniciales conducen a generalizaciones que son fructferas para los casos posteriores. Principio de las habilidades bsicas de abajo hacia arriba: las habilidades bsicas no se apr enden aisladamente ni fuera de contexto, se descubren de abajo hacia arriba, participando cada v ez ms y ms en el juego. Principio de transferencia: a los que aprenden se les dan amplias oportunidades para practicar y apoyo para transferir lo que han aprendido antes y aplicarlo a problemas posteriores. Principio del iniciado: el educando es a un tiempo iniciado profesor y productor y no slo un con, sumidor, capaz de comercializar la experiencia de aprendizaje y el mbito/juego desde el principio y a lo largo de toda la experiencia. Asimismo, podramos retomar algunos de los aspectos de Prensky (2001a) y Salomon (2000), que Gros (2004) menciona como claves para entender los cambios que se es tn produciendo en la generacin digital y que muestran la alfabetizacin digital que se produce a travs de los videojuegos. Empezaremos por la v elocidad, elemento clave de cualquier videojuego que acaba ac ostumbrando al jugador a pr ocesar rpidamente la informacin y a dar rpidament e respuestas a estmulos que se le pr oponen, de f orma que la ac cin es c onstante e inmediata, al igual que las recompensas que el jugador r ecibe por su buen desarr ollo en el juego . Como anteriormente comentbamos, esto puede crear el efecto mariposeo en el pr oceso de construccin del conocimiento, sin embargo como Gros (2004) sostiene este aspecto responde en gran medida de las acciones educativas que se realicen desde la escuela y el hogar. El procesamiento en paralelo es un requerimiento constante en cualquier videojuego. El jugador tiene que estar atento a todo tipo de informacin (textual, visual, sonora.) que el videojuego le va proporcionando. Esto va unido a la ruptur a de la linealidad: los videojuegos se c omponen de hi-
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pertextos, de forma que el jugador or ganiza la informacin de manera no lineal, sino dinmica y multimedia. Green y Bavelier (2003, citado en Gros 2004) consideran que los videojuegos no slo aumentan la atencin visual ante la pantalla sino que muestran una transferencia a otros contextos, como por ejemplo, el de la conduccin: usuarios acostumbrados a jugar con videojuegos son capaces de percibir ms objetos que aparecen con gran rapidez mientras estn conduciendo. A travs del ensayo-error los jugadores adecuan su estrategia al desarrollo del juego; estn acostumbrados a una actuacin y revisin constante de sus acciones, de forma que tienen mayor capacidad para enfocar su actuacin hacia la resolucin de problemas. A todo ello ha que sumarle la visin positiv a que hacia la tecnologa de los videojuegos tienen los jvenes. En una industria en continuo cambio, como es la de los videojuegos, los ms jvenes sern los abanderados de los avances, por ser los que primer o y de forma ms rpida los captan, pues el lenguaje de los videojuegos forma parte de su propio lenguaje y lo asimilan con total naturalidad (Rodrguez, 2002: 192). Esta visin positiva est estrechamente unida con la capacidad innovadora de los usuarios de videojuegos. La relacin natural e intuitiva desde la infancia con la tecnologa del videojuego ha hecho de sus usuarios personas con alta capacidad de apropiacin creativa, y por ende, de innovacin, a travs de las reinterpretaciones y resignificaciones que de lo tecnolgico en general, y del mundo del videojuego en particular, llevan realizando desde nios. Sin embargo, los jvenes entrevistados no son conscientes de la alfabetizacin digital, y de la socializacin tecnolgica en general, que conllevan los videojuegos. Por lo general no creen que hayan aprendido gran cosa jugando a videojuegos, no les v en la utilidad, piensan que es slo entr etenimiento. Pero de lo que si son conscientes es de que el uso de videojuegos desde la infancia les ha facilitado el manejo de otras tecnologas. Las destrezas que se aprenden jugando a videojuegos no sirven para nada porque no son de verdad (Entrevista 3). Depende del juego, los que estn relacionados con la historia pues si puedes aprender algo () hombre, nosotros los utilizamos para entretenernos (Entrevista 9). Desde otra perspectiva ms didctica, Begoa Gr os, pionera en el es tudio de los videojuegos desde una perspectiva pedaggica, ha llevado a cabo varias investigaciones con el Grup F9 de la Universidad de Barcelona para demostrar las potencialidades didcticas de algunos videojuegos y su posible inclusin en el currculo escolar. Gros propone cambiar el modelo de apr endizaje: en vez de concebir el aprendizaje como un proceso de adquisicin de conocimiento en el que las nue vas tecnologas constituyen herramientas para transmitir informacin o acceder a ella (modelo de contenedor), propone una perspectiva constructivista que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero cuyo significado es impuesto en el mundo por nosotr os; la aceptacin de este principio implica ent ender la enseanza como un proceso que no se centra en la transmisin de informacin, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades par a construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situacin. La persona aprende a travs de la internalizacin del conocimiento socialmente construido; no slo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se produce a travs de procesos interactivos con los objetos y sujetos del entorno, es un proceso situado. Esto va en la lnea de los plant eamientos de Dewey de la cognicin situada. Este tipo de apr endizaje parte del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprender haciendo. Se trata del modelo de aprendizaje experiencial y del que los videojuegos son un ejemplo claro, cuyas potencialidades podran utilizarse en el mbito escolar.
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Concluyendo, tal y como afirma Gunter (1998), en la medida en que los videojuegos pueden ser contemplados como artefactos culturales que requieren aprendizaje y puesta en prctica de destrezas cognitivas, representan un instrumento de socializacin cognitiva. Los videojuegos socializan las mentes de los jugadores para adecuarse a los sistemas simblicos de la cultura digital. As, entendemos que jugando a videojuegos se adquier e cultura digital. Y tal y c omo De Kerckhove (1999b: 52) apunta en un plano puramente fsico, normalmente aceleran el tiempo de reaccin y de c oordinacin entre mano y ojo , pero, con ms acierto, permiten a los nios f ormas y mejorar esquemas en sus mentes, instalando, como un nuevo software, las aproximaciones fsicas y mentales necesarias para manejar los ordenadores e Internet.
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Conclusiones
Finalmente, y a modo de recapitulacin, queremos destacar aquellas ideas que juzgamos ms importantes, de las que hemos ido exponiendo a lo largo de la tesis, as como formular algunas propuestas, plantear algunas conclusiones que, como hiptesis heursticas, pudieran ser desarrolladas en ulteriores investigaciones. Dichas propuestas corresponden al contexto actual, en el que e xisten determinadas pautas de domesticacin tecnolgica, un determinado nivel generalizado de alfabetizacin digital entre la juventud, unos determinados procesos de socializacin y socialidad entr e los jvenes a partir de lo tecnolgico, etc. Pero, en la medida en que responden a lo que hoy vive la generacin digital, nuestras propuestas son coyunturales. Las prcticas t ecnolgicas de los jv enes que hemos int entado plasmar y comprender, se van a ver ampliadas, e incluso modificadas, conforme aparezcan nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, conforme la convergencia tecnolgica vaya abriendo ms y ms su abanico de accin, conforme aparezcan nuevas herramientas o nuevas pautas de uso. Por eso las conclusiones que a continuacin vamos a exponer hay que entenderlas como propuestas para seguir investigando, dinmicas, abiertas, como hiptesis en las que seguir indagando, como conclusiones heursticas. El principal objetivo que nos proponamos en esta tesis era la investigacin de los procesos de aprendizaje y socializacin que llevan a cabo los jvenes, los nativos digitales, en su relacin cotidiana con las nuevas tecnologas. Si bien nuestra intencin era estudiar los tres procesos (aprendizaje, socializacin e innovacin) finalmente nos hemos c entrado en los dos primer os, aprendizaje y socializacin, habiendo r ealizado slo algunas pequeas aportaciones sobre el tercero, innovacin, que constituir una lnea de investigacin en la que continuar indagando por nuestra parte. Hemos conceptualizado la juventud como nuestro sujeto de estudio, no como un concepto terico abstracto, sino como una realidad observable, como realidad social que existe en virtud del entramado simblico-social que la construye como tal. La juventud se ha llenado de significados y prcticas sociales propias, que la dotan de una identidad pr opia, de ah que debamos hablar en trminos de cultura juvenil. En la lnea de los planteamientos de Feixa, nuestro inters se ha centrado en el estudio de la construccin juvenil de la cultura, en las formas mediantes las cuales los jvenes participan en los procesos de creacin, produccin y reproduccin.
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Una vez acotado el sujeto de nuestro estudio, nos quedaba definir los element os contextuales en los que enmarcar a la juventud para responder a los objetivos que nos habamos planteado: cultura digital, consumo y ocio. El primer elemento contextual que hemos analizado ha sido la Cultur a Digital como la cultura propia de la sociedad en la que el sistema TIC configura decisivamente numerosas prcticas sociales, formas de produccin de lo social, c omo la comunicacin, la interaccin, la produccin, la informacin, la investigacin. Y hay que entender la relacin entre el contexto social y las tecnologas como un proceso dialctico en el sentido que Sonia Livings tone propone: las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin no estn predeterminadas, sino que sus significados y significaciones dependen de la complejidad y contingencia de las formas en que se insertan en los contextos y prcticas de uso. As la Cultura Digital slo tiene sentido en la medida en que es utilizada, practicada por los actores sociales, entre los cuales destaca la juventud, la generacin digital. El consumo, segundo elemento contextual, se ha erigido como elemento identitario de la cultura juvenil por la transmisin de significados culturales que conlleva. Por eso hemos planteado que los jvenes de hoy, ms que bienes y servicios, c onsumen estilos de vida. Pero el consumo de los jvenes no es una reproduccin pasiva de la sociedad, sino la produccin activa de sta, la produccin de significados y sentidos a tr avs de sus prcticas cotidianas, lo que Willis (1990) llama trabajo simblico. Integrados los procesos de consumo como parte de su vida cotidiana en cuanto procesos de socializacin, en especial con los pares, los jvenes no se limitan exclusivamente a consumir, en nuestro caso, lo tecnolgico, sino que a travs de ese trabajo simblico, dotan a las tecnologas de un sentido nuevo e inesperado, producen significados y usos tecnolgicos, desarrollan destrezas y habilidades, y, en ltimo trmino, conocimiento, es decir, practican un consumo creativo. El consumo, especialmente el consumo tecnolgico, es el patrn a travs del cual se configuran numerosas prcticas de ocio de los jv enes, tercer elemento contextual de nuestra propuesta. El tiempo de ocio ocupa un espacio progresivamente central en la cultura juvenil. Pero lejos de concebir ese espacio-tiempo para el ocio como algo improductivo, entendemos que el ocio pr oduce destrezas, conocimiento y socializacin, y por lo tanto, entendemos que es productivo. As, cultura digital, consumo y ocio convergen para dar forma a los nativos digitales, la actual generacin de jvenes cuya vida cotidiana est profundamente atravesada por procesos y prcticas tecnolgicas. Y sta es la propuesta principal de esta tesis: analizar los procesos de socializacin tecnolgica de la generacin digital. La generacin digital se caracteriza por una relacin natural intuitiva con las nuevas tecnologas. Los jvenes usan con gran naturalidad y de forma ldica las nuevas tecnologas porque han sido socializados en contextos tecnologizados a travs de procesos de auto-aprendizaje y conocimientos informal, tal y como pudimos comprobar durante el trabajo de campo. Ampliando lo que dijeron autores como Prensky y Salomon, pensamos que la gener acin digital, comparada con generaciones previas, ha desarrollado capacidades nuevas: mayor inteligencia visual, gusto por la hipertextualidad o el acceso no lineal a la informacin, inmediatez, ms capacidad de resolucin de problemas sin necesidad de consultar el manualen particular, ha desarrollado la capacidad de socializarse en red. Para saber si se han producido esos cambios cognitivos, de valores, etc. hay que preguntar a los jvenes sobre sus prcticas tecnolgicas y el significado de las mismas. sta ha sido una de las tareas de la tesis. No pretendemos sacar conclusiones definitivas de esa investigacin emprica, pero s proponemos pautas para disear nuevas investigaciones que seguro sern necesarias para comprender el universo de los nativos digitales. De entrada, cuando uno se acerca a los jvenes se da cuenta de que les cuesta explicar el significado que las nue vas tecnologas tienen para ellos porque debido a la normalizacin, se han convertido en un elemento estructural ms de su vida cotidiana. Esa rutinizacin o normalizacin hay que entenderla desde los procesos de socializacin tecnolgica que los jvenes han experimentado.
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Las Nuevas tecnologas son espacios de socializacin libr es de autoridad adulta en los que los jvenes de la generacin digital se relacionan con sus pares: son experiencias participativas, igualitarias, de negociacin de su propia identidad, tanto individual como de grupo. Para los jvenes, las nuevas tecnologas, en especial Internet, son parte constitutiva de sus formas de relacin, de vincularse simblicament e a otros, espacios que generan interaccin e intercambio con otros jvenes, porque conforman una experiencia vivida y compartida por los que se estn socializando en la Red en esta generacin. La Red, y en especial espacios como las redes sociales, son para los jvenes un espacio en el que todo puede ser mirado y todo puede ser mostrado; esto supone una fuerte satisfaccin simblica para ellos. En Internet los jvenes asumen prcticas en las que quieren ver y ser vistos. La cultura digital ha hecho posible la c omunicacin interpersonal desde el propio espacio privado. Si en un principio las nue vas tecnologas entraron a formar parte del paisaje del mbito pblico, hoy son apar atos y herr amientas clave del mbit o privado gracias a los pr ocesos de domesticacin acaecidos en los ltimos aos. Y esto est estrechamente relacionado con el fenmeno de la bedroom culture: el dormitorio del joven como espacio propio desde el que se r elaciona, se divierte, etc. a travs de las nuevas tecnologas Aun cuando los jvenes valoran el uso individual de las nue vas tecnologas, esta privatizacin del consumo de los medios tecnolgicos no significa necesariamente que los encuentros sociales estn siendo sustituidos por el aislamiento social. Los jvenes estn incorporando las nuevas tecnologas como nueva forma de contacto e interaccin. No sustituyen sino que se incorporan. Esta concepcin de lo tecnolgico como medio de relacin e interaccin ha sido palpable a lo largo de todo el proceso de trabajo de campo. Tal y como Gil Jurez y Val-llover LLovet (2006) apuntan, para los nativos digitales lo importante no es estar conectado, sino tener la posibilidad de estar siempre en contacto. El fenmeno de la hipercoordinacin define esta prctica social consistente en revisar de forma continua los encuentros con los pares a travs del uso de los aparatos tecnolgicos, especialmente a travs del mvil y del tuenti. La hipercoordinacin es una prctica latente en el quehacer cotidiano de los jvenes, tal y como hemos podido comprobar en el trabajo de campo. Hemos propuesto el concepto de socializacin tecnolgica para entender los procesos de relacin entre personas y nuevas tecnologas, quedando englobados en el mismo, tanto la domesticacin tecnolgica como la alf abetizacin digital. Ambas han f ormado parte de la socializacin tecnolgica primaria de los nativos digitales, de ah que sean c onsiderados como tales. Desde su infancia, han estado rodeados de aparatos tecnolgicos en su vida cotidiana, y han aprendido su manejo a travs de la curiosidad, del ensayo, desde una visin ldica, como si de un juego se tratara, sin miedo a la mquina. Las habilidades que han adquirido no son slo instrumentales. La alfabetizacin digital es constante, de ah que se imponga en los usuarios de las nue vas tecnologas una adecuacin constante a las innovaciones tecnolgicas. Y esta habilidad parece connatural a los nativos digitales porque su socializacin tecnolgica ha sido primaria. Y no slo ha sido primaria, tambin ha sido ldica. L os jvenes han adquirido esos conocimientos y destrezas jugando con videojuegos, ya que estos fueron la primera tecnologa digital a la que tuvieron acceso y de la que hicieron uso. Queda as confirmado lo que Begoa Gros sostiene: los videojuegos constituyen la primera pantalla de entrada en la Cultura Digital para los nativos digitales. Debido al vaco existente sobre los videojuegos c omo objeto de estudio sociolgico, hemos aprovechado la ocasin para, adems de plantear la socializacin tecnolgica a travs de los videojuegos, hacer un repaso sobre los principales element os analticos de stos desde un punt o de vista sociolgico. La constante innovacin es una de las car actersticas fundamentales de la cultur a digital. Por ello, las competencias digitales que se precisan para funcionar de forma habitual en este contexto no slo son muy cuantiosas en nmero sino que estn en continua evolucin y transformacin. Los nativos digitales se han adaptado a ese ritmo de innovacin desde la naturalidad con la que se relacionan con lo tecnolgico.
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Esto nos ha llevado a otro elemento de anlisis muy relacionado con el trabajo simblico: la apropiacin creativa de las nuevas tecnologas que realizan los jvenes de la generacin digital. stos son capaces de realizar interpretaciones, usos y aplicaciones de una determinada tecnologa e incorporarla a sus prcticas cotidianas, asumiendo que no tienen por qu corresponderse necesariamente con las finalidades para las que esa tecnologa haba sido pensada o diseada. Y esta apropiacin creativa de las nue vas tecnologas que realizan los nativos digitales debemos entenderla como una fuente de innovacin social. Los jvenes de la generacin digital son le ading users de lo tecnolgico, su maestra en usos y habilidades tecnolgicas es tal que se ha abierto un debate en torno a la brecha generacional que podra estar producindose. Si hoy los jvenes son expertos, su autoridad en destrezas tecnolgicas debera hacernos plantear una posible inversin en la forma tradicional de transmisin de conocimiento. Quizs debamos estar preparados para asumir que de los jv enes tambin podemos y debemos apr ender, sobre todo en lo que respecta a sus habilidades tecnolgicas. Los adultos no son la nica fuente de fuente de conocimiento, lo que nos lleva a una forma prefigurativa de entender la cultura. En el contexto de la Cultur a Digital, la Gener acin Digital define su imaginario cultur al, entre otros factores, a partir de lo tecnolgico. Los jvenes de hoy creen que las nuevas tecnologas son herramientas que les acercan a sus pares y les alejan de los adultos ya que las consideran estrategias propias del mundo jo ven. sta constituye la distancia social que e xiste entre nativos e inmigrantes digitales. Por primera vez, la nueva generacin entiende mucho mejor el nuevo medio, y lo est acogiendo ms rpidamente. Este desafo al orden existente genera confusin e inseguridad en torno a la juventud, su cultura y su universo simblico plagado de aparatos tecnolgicos digitales. Esto se hace especialmente relevante de cara a afrontar un futuro en el que la Generacin Digital 2.0 supera, en sus propias palabras, las destrezas, habilidades y conocimiento de los que hoy consideramos que forma parte de la actual generacin digital. Parece que los que hoy son nios, sern dentro de no mucho jvenes con mayor autoridad tecnolgica, en trminos de conocimiento y destrezas, que los actuales nativos digitales.
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257
ANEXO
1. CUESTIONARIO EN CASTELLANO
Nombre ______________________ Edad _______ Sexo Chico Chica Centro Educativo ________________ Curso _________________ Modelo Lingstico A B D Lengua en la que te relacionas fuera del mbito escolar: Principalmente en Euskera Principalmente en Castellano Ambas por igual Lugar de residencia _______________________ 1) Seala en la siguiente lista cuales de estos aparatos tecnolgicos tienes y de qu tipo son: Ordenador ______________________ Telfono mvil _________________ MP3/ MP4/ Ipod _____________ Consola ________________ Cmara Digital _____________ Algn otro ________________ Ninguno 2) De entre los aparatos que has sealado, Cul es el que ms te gusta o el que ms utilizas? Ordenador Mvil Consola MP3/ MP4/ Ipod Cmara de fotos digital Algn otro ______________ Ninguno 3) Por qu? __________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4) Y de los que no tienes, Cul te gustara tener? Por qu? __________________________________________________________________________________ ______________________________________ 5) Dnde estn ubicados en tu casa los siguientes aparatos? La televisin ______________________ La consola de videojuegos ____________________ El ordenador_______________ 6) Para qu sueles utilizar el mvil? Para comunicarme con mis amigos Para estar localizable
259
Para enviar sms Para conectarme a Internet Para hacer llamadas perdidas Ns/nc 7) Qu herramienta sueles utilizar para comunicarte con tus amigos? Chat Mvil Correo electrnico Messenger Telfono fijo Redes sociales (tuenti, Facebook, hi5.) 8) Sueles jugar a videojuegos? Si No Ns/Nc 9) En qu soporte de videojuegos sueles jugar? Consola domstica Ordenador Consola porttil Ambos Ns / Nc 10)Cada cuanto sueles jugar a videojuegos? Varias veces al da Una vez al da De 3 a 5 das a la semana 1 o 2 das a la semana De vez en cuando Nunca Ns/Nc 11) Cundo juegas a videojuegos, cunto tiempo sueles estar?______________________ 12) Dnde sueles jugar? En casa En el ciber Los dos Otros: ___________ Ns / Nc 13)Cuando juegas, cmo suele ser? Con otras personas que estn contigo Con otras personas online Solo Ns / Nc 14)Por qu juegas a videojuegos? Por diversin Para relajarme o aliviar tensin Por aburrimiento o para pasar el rato Por el reto del juego Por la emocin del juego Por usar la imaginacin Ns/NC 15)Cules son tus 3 videojuegos favoritos? _______________________________
260
_______________________________ _______________________________ 16)Sueles utilizar Internet? S No Ns / Nc 17) Tienes conexin a Internet en casa? S No Ns / Nc 18)Cunto tiempo sueles utilizar Internet? Entre semana:_______________ Fines de semana: ____________ Al da:______________________ Semanalmente: ______________ 19)Desde dnde sueles utilizar Internet: Casa Centro escolar Biblioteca pblica Mvil Otros:__________ Ns/Nc 20) Generalmente para qu utilizas Internet? Correo electrnico Jugar Chatear / Conocer gente Hablar con amigos Compartir archivos Ver videos Escuchar msica Buscar informacin Compras online Otros: Especificar_________ Ns / Nc 21) Indica cuales de las siguientes aplicaciones de Internet sueles utilizar: Fotolog Blogspot Tuenti Hi5 Facebook My Space Messenger Emule Ares Youtube Skype Second Life Picassa iTunes Wikipedia Google
261
Hotmail Otros: ______________
2. CUESTIONARIO EN EUSKERA
Izena ______________________ Adina _______ Sexua Mutila Neska Ikastetxea ________________ Maila ____________________ Hizkuntza Eredua A B D
Eskolatik kanpo erabiltzen duzun hizkuntza:
Gehienbat Euskera
Gehienbat Gaztelania
Biak antzerako neurrian
Bizilekua _______________________
1) Hurrengo teknologia tresnetatik esan zeintzuk erabiltzen dituzun eta zein motakoak diren:
Ordenagailua ______________________
Telefono Mugikorra _________________
MP3 /MP4/ Ipod _______________
Kontsola ________________
Argazki makina digitala ______________
Bat ere ez 2) Aipatu dituzunen artean, zein gustatzen zaizu gehien? Ordenagailua Mugikorra Kontsola MP3/MP4/Ipod 3)Zergatik? __________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4) Ez dituzunen artean, zein gustatuko litzaizuke edukitzea? Zergatik? __________________________________________________________________________________ ______________________________________ 5) Zure etxean, non aurkitzen dira hurrengo tresnak? Telebista ____________ Kontsola ______________ Ordenagailua 6) Zertarako erabiltzen ohi duzu mugikorra? Lagunekin komunikatzeko Aurkigarri egoteko Sms bidaltzeko Internetera konektatzeko Dei galduak egiteko Ed/Ee 7) Ze nolako tresnak erabiltzen dituzu lagunekin komunikatzeko?
262
Chat Mugikorra Posta elektronikoa Messenger Telefono finkoa Sare digitalak (tuenti, facebook.) 8) Bideojokuetara jokatzen duzu? Bai Ez Ed / Ee 9) Kontsolarekin ala ordenagailuarekin jokatzen duzu? Etxe-kontsola Ordenagailua Kontsola eramangarria Biak Ed / Ee 10)Zenbatero jokatzen duzu bideojokuetara? Hainbat aldi egunero Egunero aldi batean 3-5 egun astero 1-2 egun astero Noizbehinka Inoiz Ed/Ee 11) Zenbat ordu jokatzen duzun bakoitzean?_______________________ 12) Gehienbat non jokatzen duzu? Etxean Ziber-ean Bietan Beste: ___________ Ed / Ee 13)Orohar, nola jokatzen duzu? Zurekin dauden pertsonekin Online beste pertsonekin bakarrik Ed / Ee 14)Zergatik jokatzen duzu bideojokuetara? Dibertigarriak direlako Erlajatzeko edo tentsioa kentzeko Aspertuta nagoenean erronkagatik zirraragatik Imaginazioa erabiltzeko 15)Zeintzuk dira zure 3 bideojoku gogokoenak? _______________________________ _______________________________ _______________________________ 16)Internet erabiltzen duzu? Bai Ez Ed /Ee
263
17)Etxean Interneteko konexioa daukazu? bai ez Ed / Ee 18) Zenbat denbora erabiltzen duzu Internet? Lan egunetan: ____________ Aste buruetan: __________ Egunero: ____________ Astero:___________
19) Non erabiltzen ohi duzu Internet? Etxean Ikastetxean Liburutegi publikoan Mugikorran Beste: _______ Ed/Ee 20) Oro har zertarako erabiltzen duzu Internet? Posta Elektronikoa Jokoak Txateatu /jendea ezagutu Lagunekin hitzegin Artxiboak konpartitu Bideoak ikusi Musika entzun Informazioa bilatu Online erosketak egiteko Besterik:______________________________________ Ed / Ee 16) Zenbat ordu astean?_________________ 17) Hurrengo teknologia aplikazioetatik, zeintzuk erabiltzen dituzu?: Fotolog Blogspot Tuenti Hi5 Facebook My Space Messenger Emule Ares Youtube Skype Second Life Picassa iTunes Wikipedia Google Hotmail Besterik_____________
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3. GUIN DE LAS ENTREVISTAS EN CASTELLANO

Usos tecnolgicos generales: Qu aparato tecnolgico utilizis ms? Por qu? Para qu solis utilizar: - El mvil - El ordenador fijo - El porttil (si tenis) - MP3 /MP4 /Ipod - Videoconsola fija - Videoconsola porttil Qu significado tienen para vosotros las nuevas tecnologas en vuestra vida cotidiana? cmo influye en vuestro da a da? podrais estar una semana sin utilizar el mvil o Int rnet? Por qu? e Aparte de la funcin para la que haba sido diseada, utilizis algn apar ato tecnolgico para un funcin alternativa? (Ej.: el mvil para conectarte a Internet) En funcin de la ubicacin de los aparatos tecnolgicos en el hogar.. preferirais tenerlos en vuestra habitacin? por qu? Cul fue el primer aparato tecnolgico que tuvisteis? Cmo fue la experiencia? os resulto fcil aprender a manejarlo? Cmo aprendisteis a manejar los aparatos tecnolgicos (Internet, movil, videojuego)? os ense alguien o aprendisteis por vuestra cuenta? Os resulta fcil o difcil manejar aparatos tecnolgicos? Qu tipo de cosas de informtica os han enseado en el colegio? Os han enseado en el centro escolar algn conocimiento tecnolgico que no supierais? Alguna vez habis tenido que explicar a vuestros padres como utilizar Internet o el mvil?? Por qu creis que para vosotros el manejo de apar atos tecnolgicos es ms fcil que par a vuestros padres? Controlan vuestros padres el tiempo que pasis en Internet o jugando a videojuegos? Creis que las nuevas tecnologas con una cosa propia de los jvenes? Telfono mvil: A qu edad tuvisteis vuestro primer mvil? Cul suele ser vuestro gasto mensual de mvil? Para qu lo solis utilizar? Cuntos sms podis mandar al cabo del da? Es el mvil la herramienta que ms utilizis para poneros en contacto con vuestros amigos? Videojuegos: A qu edad y cmo empezasteis a jugar con videojuegos? Qu es lo que os gusta de los videojuegos? Cul es la razn principal por la que jugis a videojuegos? Cundo solis jugar? Creis que existe un perfil de videojugador? Por qu creis que los chicos juegan ms que las chicas? Creis que las destrezas que habis aprendido jugando a videojuego las podis aplicar en otr s o mbitos? Ante un juego nuevo cmo os enfrentis a l? cmo os gusta que se produzca el juego?: rapidez, ensayo-error, estmulo-respuesta Internet: A qu edad empezasteis a utilizar Internet? Empezasteis a usar Internet en el centro escolar o en vuestra casa? Cmo recordis vuestra primera experiencia en Internet? fue fcil o difcil? alguien os explic como navegar o aprendisteis sobre la marcha? Para qu lo solis utilizar?
265
Os han puesto vuestros padres alguna vez filtros en el uso de Internet? Solis utilizar redes sociales tipo tuenti o facebook? para qu? - solis postear o comentar los posteos de vuestros amigos? - categorizis a vuestros amigos de las redes sociales en funcin de si les conocis o no o el grado de cercana? - Cuntos amigos tenis? es bueno tener muchos amigos? les conocis a todos? - Restrings el acceso a determinados contenidos de vuestros perfiles? - Solis subir videos de youtube? tenis vuestro propio blog o fotolog? para qu lo utilizis? Generalmente os relacionis con gente que ya conocis (presencialmente) o prefers conocer gente online?
4. GUIN DE LAS ENTREVISTAS EN EUSKERA

Erabilera orokorrak: Zein teknologi tresna erabiltzen duzue gehien? Zertarako erabiltzen ohi duzue hurrengo tresnak: - Mugikorra - Ordenagailu finkoa - Portatila - Mp3/mp4/Ipod - Bideokontsola finkoa - Bideokontsola eramangarria Zer nolako esanahia daukate teknologia berriak zuen eguner oko bizitzan? Zer nolako eragina daukate? Aste bete bat egon ahal zinatekete mugikorra erabili gabe? Zergatik? Diseinatua izan zeneko funtzioaz aparte, beste erabilera alternatiboak egiten dituzue tresna teknologikoekin? Ad: mugikorra interneten ibiltzeko Zuen etxeetan, tresna teknologikoen kokakapenaren arabera, nahiago zenukete tresna guztiak zuen logeletan egotea? Zergatik? Zein izan zen eduki zenuten lehenengo teknologi tresna? Nolakoa izan zen experientzia? Zaila ala erreza izan zen erabilera? Nola ikasi zenuten teknologi tresnak erabiltzen (Internet, mugikorra,)? Norbait irakatsi zizuen edo zuen kabuz ikasi zenuten? Zuentzat, erraza da tresna teknologikoak erabiltzea? Ikastetxean ikasi duzue ez zeniketen ezagupen teknologikoren bat? Noizbait erakutzi diezue zuen gurasoei teknologi baten erabilera? Nola izan zen? Zergatik uste duzue zuentzat zuen gurasoentzat baino errazagoa dela teknologiak erabiltzea? Zuen gurasoek, kontrolatzen al dute Interneten ibiltzen edo bideojokoetara jolasten zaudeten denbora? Uste al duzue teknologia berriak gazteon gauza dela? Mugikorrak: Zein adinarekin eduki zenuten zuen lehenengo mugikorra? Oro har, zein kantitateko gastua egiten duzue hilabetero? Zertarako erabiltzen ohi duzue? Zenbat sms bidaltzen duzue egunero? Mugikorra al da zuen lagunekin kontaktuan egoteko gehien erabiltzen duzuen tresna? Bideojokoak: Zein adinarekin hazi zineten bideojokoak erabiltzen? Nola izan zen? Zein da gehien gustatzen zaizuen gauza? Zein da bidejokoetara jokatzeko eramaten zaizuen arrasoirik garrantzitsuena? Noiz jokatzen ohi duzue?
266
Uste al duzue bideojokalari estereotipo zehatz bat dagaoela? Zergatik uste duzue mutilek neskek baino gehiago jokatzen dutela? Uste al duzue bideojokoekin garatu dituzuen trebetasunak beste teknologiak erabiltzeko balio zaizuela? Joko berri bat eduki, eta nola ikasten duzue honen erabilera? Nolako jokoa gustatzen zaizue? Arina, arazoak konpondu, estrategia Internet: Zein adinarekin hasi zineten Internet erabiltzen? Etxean edo ikastetxean hasi zineten? Nolakoa izan zen zuen lehengo e zperientzia? Erreza, zaila? Narbaitek erakutsi zizuen erabilera edo poliki poliki ikasi zenuten zuen kabuz? Zertarako erabiltzen ohi duzue Internet? Zeun guraosek filtroren bat jarri dizuete? Sare sozialak erabiltzen dituzue? Facebook, tuenti zertarako? - Posteatzen ohi duzue edo zuen lagunen posteoak komentatzen ohi dituzue? - Dituzuen lagunen artean kategoria ezberdinak ezartzen dituzue? - Zenbat lagun duzue? Asko edukitzea ona al da? Guztiei ezagutzen diezue? Blog edo fotolog daukazue? Oro har, ezagutzen duzuen jendearekin hitz egiten duzue ala int erneten jendea ezagutzea nahiago duzue?
267

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Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Tesis: Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premio: Luca Merino Malillos

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Las opinones publicadas corresponden

1. Presupuesto tericos y metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . 23 2. Hiptesis y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3. Metodologa de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

LA JUVENTUD COMO SUJETO TECNOLGICO . . . . . . . . . . . 35

1. Definicin y concepto de juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. La actualidad de la Juventud: Culturas Juveniles . . . . . 57

5. Notas para una nueva sociologa de la juventud . . . . . . 63

PRIMER ELEMENTO CONTEXTUAL: LA CULTURA DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1. Clarificando conceptos y conceptualizaciones . . . . . . . . . . 67

SEGUNDO ELEMENTO CONTEXTUAL: CONSUMO, JVENES Y ESTILO DE VIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

TERCER ELEMENTO CONTEXTUAL: PAUTAS DEL OCIO JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

1. Conceptualizacin del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2. El tiempo de ocio en Euskadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

PROPUESTA: SOCIALIZACIN TECNOLGICA DE LOS JVENES. LA GENERACIN DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

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ESTUDIO DE CASO: LOS VIDEOJUEGOS . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

1. Cuestionario en castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

NDICE DE TABLAS Y GRFICOS

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Este nuevo espacio social (Telpolis)

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

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Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

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La juventud como sujeto tecnolgico

1.1. Acercndonos a una definicin de la juventud

Fuente: Observatorio Vasco de la Juventud

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

1.2. Conceptualizacin sociolgica de la juventud

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Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

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Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

2.1. Pberes, la juventud en sociedades primitivas

2.2. Efebos, la juventud en la sociedad antigua

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

2.3. Mozos, la juventud en el antiguo rgimen

2.4. Muchachos, la juventud en la sociedad industrial

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2010

2.5. Jvenes, la juventud en la sociedad postindustrial

Nativos Digitales: Una aproximacin a la socializacin tecnolgica de los jvenes

2.6. Post-adolescentes, la juventud en la era digital