METODELE DE NVMNT

Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre";
"odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic
i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a
proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat [4, p.142].

Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee.

n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex. problematizarea poate
fi inclus ntr-o demonstraie).
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i
teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de
nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu
mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit
strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena
acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti
didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia
reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;
- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de
exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi
cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf
(simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt
este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate,
concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul
lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT
Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de diferite criterii.
I. dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode
moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc:
1) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere i
dobndire a cunotinelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop
formarea priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile practice etc.; 2) metode de evaluare
*
;
III. dup modul de organizare a activitii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraia);
metode de activitate individual (lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul);
IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate: algoritmice (exerciiul, demonstraia);
euristice (problematizarea);
V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau
indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt,
imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt clasificare [1, 2] i anume:
1) metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuiile i
dezbaterile; problematizarea;



2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal);
3. metode de comunicare scris (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realitii: a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea
sistematic i independent; experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; b)
metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) metode bazate pe aciune real / autentic):
exerciul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de simulare (bazate pe
aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda dramatizrilor; nvarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de raionalizare a nvrii i
predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de calculator
(I.A.C.).
PRINCIPALELE METODE DE NVMNT
Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de
cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri
afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen,
de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct
s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este
explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se
analizeaz cauzele, premizele, consecinele, aplicaiile).
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui
plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple,
concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse.
Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i la clasele mari, n
special sub forma prelegerii introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie problematica unei
noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntr-o form sintetic, a unui material mai amplu
care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine care, datorit volumului sau
gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent utilizate
n nvmnt. Dintre acestea, menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a
cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp scurt); ofer posibilitatea unei abordri
sistematizate i integrale a temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz;
furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor.
Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezint:
determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse finite;
conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu exist posibiliti de tratare difereniat a
elevilor.
Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor
prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea
planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre
elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea
paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i gestic); folosirea de mijloace
audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe parcursul
expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm:
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special
pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi
perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii.
- Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un
anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care
cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal.
- Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de
nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine
predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n
prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de
opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic:
"evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu,
accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze
operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie
urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere
tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau
colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune
luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o
pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-
problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la
adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort
propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i
datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre
teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele
tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz
activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea
unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre
profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre
elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre
elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor
gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei
n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode
(expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o
problem mai complex).
Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul
rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu
intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid,
lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i
prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un
conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual.
Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau
fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un
plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a
elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a
rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor
obinute n activiti ulterioare.
Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu
acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ
*
- realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea
succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate s prezentate cunotinele teoretice
care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea
concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale;
executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de
cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei
probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau
infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine
tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor
teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea
rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator
colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate
organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd
activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor
aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora
de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se
formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii
de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter
intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: demonstraia cu
ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice
(dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor
funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri,
diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; demonstrarea aciunilor de executat, n
situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz:
alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n



bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta
poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii
sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea
curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor
cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine
numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului.
Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le
corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de
modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de
obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele
grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni
prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor).
Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n
principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective,
cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de
nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri:
introductive, de baz, aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub
aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de
executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai
variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe
parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol.
Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de
proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi
i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea
i sistematizarea cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot
colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de complexitate i de
independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui
instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii
elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i
valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate).
Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni
complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod
independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un
efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs
finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod
complementar de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei;
consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a
informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive
i a capacitilor creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie
autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei
decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod
independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti
de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale,
urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor
funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea
rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n
grup a modului n care au fost interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i
valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti
regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n
prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea
roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a
conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de
elevi din clas.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin colaborare.
nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii [5, p.127 i
urmtoarele]: componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al participanilor,
mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); sarcina de lucru (s se
preteze la colaborare); existena unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o
anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii,
cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: obiectivele pedagogice urmrite; specificul
coninutului de nvat; particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu
colar etc.); timpul disponibil; propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de
nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii
cadrului didactic.

A P L I C A I I

1. Definii un sistem de metode proprii nvmntului profesional i tehnic.
2. Concretizai pentru o tem tehnic una din metodele urmtoare: modelarea, simularea,
experimentul.

B I B L I O G R A F I E

1. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti 1997.
2. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001.
3. Cuco Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.
4. Iucu Romi, Instruirea colar Editura Polirom, Iai, 2001.
5. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n predarea
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003.
6. Vldulescu L., Crstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea i desfurarea
activitilor de calificare n nvmntul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti, 1997.




Mijloacele de invatamant si integrarea acestora in activitatea didactica
1. Mijloacele de invatamant -suport al activitatii didactice
2. Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de invatamant
3. Particularitati ale utilizarii mijloacelor de 222j99c invatamant in scolile speciale
1. Mijloacele de invatamant -suport al activitatii didactice
Mijloacele de invatamant= totalitatea materialelor, dispozitivelor si aparatelor cu care se realizeaza
transmiterea si asimilarea informatiilor didactice inregistrate si evaluarea rezultatelor obtinute.
Mijloacele de invatamant =sunt instrumente auxiliare care faciliteaza transmiterea informatiei ca act al
predarii . sprijinind si stimuland in acelasi timp activitatea de invatare.
Ex:
-obiecte naturale, manuscrise, tablouri;
-manuale, carti, textetiparite
-inregistrari pe discuri, banda magnetica, tv, film
-masini de instruire, laboratoare lingvistice.
1. Mijloace informativ-demonstrative
-reprezinta surse de informatii
a) Materiale intuitive naturale:
-colectii de plante (ierbare)
-colectii de insecte ( insectare)
-colectii de minerale, roci, metale.
-instrumente, aparate, unelte.
= sunt cele mai apropiate de natura si perceperea lor este perceperea insasi a realitatii.
b)Obiecte elaborate special in scopuri didactice
= substitute ale realitatii tridimensionale
- exemplu: mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief(in ipsos,argile).
c) Materiale sau reprezentari figurative
= substitute bidimensionale
-exemplu: ilustratii, fotografii,albume, tablouri, desene pe tabla,harti, atlase, planse, diapozitive, diafilme.
- folosirea acestora conduce la dezvoltarea observatiei, curiozitatii= functie de motivare a invatarii ajuta la
prevenirea oboselii , a atentia.
d) Reprezentari simbolice
-scheme, deene pe tabla, formule matematice, note muzicale, cuvinte scrise.
2.Mijloace de exersare si formare a deprinderilor
-diferite tipuri de jocuri de constructii
-truse de pise demontabile
-abacuri, instrumente muzicale, aparate pentru sport.
3. Mijloace de relationare a timpului in cadrul lectiilor
-harti, sabloane.
4.Mijloace de evaluare:texte.
5.Mijloace tehnico audio-vizuale
In contextul educatiei speciale , mijloacele de invatamant detin un rol fundamental in valorificarea
principiului intuitieie si accesibilizarea continuturilor invatarii, mai ales in cazul elevilor cu deficiente
mintale si al celor cu deficiente senzoriale.
Mijloacele didactice:
-faciliteaza perceptia directa a realitatii ;
-solicita operatiile gandirii ;
-stimuleaza cautarea , gasirea de solutii;
-stimuleazaimaginatia elevilor;
-duc la eficientizarea invatarii.

2.Valoarea psihopedagogica mijloacelor de invatamant
In calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatii, aceste mijloace intervin direct in
procesul de instruire, sprijinand predarea si invatarea.
Ele contribuie la formarea unor perceptii ,reprezentari corecte, contribuie la combaterea verbalismului.
Alaturi de mijloacele de instruire, mijloacele de invatamant reprezinta o variabila importanta a
procesului de invatamant care conditioneaza o buna comunicare didactica la nivelul clasei si obtinerea unor
rezultate in activitatea de instruire care ating, nivelul mai mare de productivitate si eficienta comparativ cu
cazul cand nu se folosesc aceste mijloace sau cand ele se folosesc intr-un sens care nu presupune avantaje
pentru acest proces de instruire.
Importanta mijloacelor de invatamnt poate fi analizata atat in situatia in care ele beneficiaza de o evaluare
independenta, dar si de o evaluare in care aceste mijloace intra in combinatii de instruire formand o strategie
didactica.
Se observa ca in perimetrul mijloacelor de invatamnt s-au facut progrese pentru ca in ultimele decenii
numarul lor era extrem de limitat ( se concretizau la nivelul unor instrumente care vehiculau mesaje sonore),
in ultimul timp paleta mijloacelor s-a imbogatit astfel incat o mare parte din atributiile traditionale ale
profesorului au fost preluate de catre acestea. Acest lucru este benefic si creaza cadrelor didactice
disponibilitati privind activitatile cu caracter profund creativ.
In activitatea de instruire se folosesc o serie de mijloace;audio, vizuale, audio-vizuale, alte mijloace-
instrumente care permit elevilor exersari multiple in formarea deprinderilor specifice.
Importanta lor rezulta din multiple functii pe care le indeplinesc.
















Conceptul i problematica curriculum-ului.
1.2.1. Conceptul de curriculum.
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de ordin teoretic
i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia, realizabil, preconizabil i efectiv
realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori, perspective, ipostaze etc. n cele mai multe dintre
definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n instituia colar ct
i n afara ei;
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru
un anumit modul.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul
crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala
le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial.
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut, curriculum-ul
reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de obiective i
coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de nvare
oferite/"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv interiorizate de acetia.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului impune
renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti de transmitere,
respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea
nvrii, transformarea educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate
interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm.


1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului.
De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerndu-i
evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntr-o manier tiinific. Evoluia
ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XX-lea, a fost n principal cumulativ, cu
adugarea n lan de noi i noi elemente structurale. Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s
reprezinte mai degrab o structur i mai puin un fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instituiei colare sau ale ciclului/profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului/profilului sau instituiei ct i ale procesului cu referire la educabil, pe
secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia colar ct i
cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de metode, mijloace,
forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de obiective - experiene -
strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel bine precizat.
Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care viza doar aspectul structural i
static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional dinamic ce se impunea tot mai mult
nvmntului contemporan. Un curriculum modern, n sensul plenar al termenului trebuie s ofere
rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi?
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i complexe, au fost
totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un "numitor comun" ce vizeaz n special ipostazierea
curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare. Este vorba de o triad generic a ipostazelor
curriculum-ului, reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din
ea. Aceast triad ipostazic se refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect/program/document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv/tranzitiv).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i numeroase
conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele reprezint totui dou maniere
diferite de a concepe educaia.

1.3. Tipuri de curriculum.
Distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult/ascuns;
curriculum-ul absent/zero/ nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul educaional i celelalte
finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n documentele curriculare: planurile
de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale curriculare. Se subdivide n:
- curriculum principal;
- curriculum complementar.
Curriculum-ul principal/nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core = smbure,
miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere, ca
un tot.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme/discipline studiate n regim
opional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul nucleu. Temele/disciplinele opionale i
facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La
nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma:
curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.

Tabelul 1.1. Clasificarea tipurilor de curriculum.
Nr.
crt.
Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate
I.
Criteriul zonei de acoperire a ntregii
realiti curriculare
- curriculum-ul explicit/oficial
- curriculum-ul implicit/informal
- curriculum-ul ocult/ascuns
- curriculum-ul absent/nul
II.
Modelul de proiectare (filosofia,
teoria i politica educaiei)
- curriculum-ul bazat pe discipline
- curriculum-ul bazat pe structuri
inter-disciplinare
- curriculum-ul bazat pe competene
- curriculum-ul bazat pe
nvaredeplin
- curriculum-ul bazat pe corelaia edu-
cator/educat
III.
Strategia de cercetare necesar
prioritar n analiza curriculum-ului
a) fundamental
- curriculum-ul general
- curriculum-ul specializat
- curriculum-ul ascuns/subliminal
- curriculum-ul informal
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posibilitatea s opteze
pentru una din urmtoarele variante:
- curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru disciplina
respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim obligatoriu de ore nu le este suficient
pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
- curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de coninuturi suplimentare din
programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i aptitudini
deosebite pentru anumite discipline.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline/teme
opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste discipline se
pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii.
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional n aria
sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere i o evaluare
similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru
toi copiii.


b) aplicat
- curriculum-ul formal
- curriculum-ul scris
- curriculum-ul suport
- curriculum-ul predat
- curriculum-ul nvat
- curriculum-ul testat
IV. Gradul de generalitate
- curriculum-ul general
- curriculum-ul de profil
- curriculum-ul specializat
V. Gradul de organizare
- curriculum-ul formal/oficial/scris
- curriculum-ul nonformal
- curriculum-ul informal
VI. Gradul de obligativitate
- curriculum-ul obligatoriu
- curriculum-ul opional
- curriculum-ul facultativ
VII. Tipul de construcie a proiectului
- curriculum-ul de baz/principal
- curriculum-ul complementar
adiional
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde urmtoarele
documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului
explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i reprezint ceea ce se
ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal.
Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul
psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv educativ.
Curriculum-ul ocult/ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot un
curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor autoriti
care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza i
sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu, opional, toate
acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru de nvmnt, programele colare, materiale
de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.




































Metodologia instruirii. Metodele didactice

Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic,procedeu didactic delimitri terminologice

Tehnologia instruirii
De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de tehnologie a instruirii a cunoscut mai multe
accepiuni (I.K. Davies, 1971). n perioada anilor 60, supraevalundu-se funciile i posibilitile
mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire
aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Mai trziu, tehnologia instruirii a fost asociat cu
programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele destinate mainilor i denumite n termeni
tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre
comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan
secundar, cu rol doar n prezentare.
n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor
componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele
curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii de evaluare. Astfel, n
concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i
reglare (autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice
asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal, urmtoarele:
s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii
s asigure un mediu educaional propice pentru nvare
s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi
integrate n structurile cognitive ale elevilor
s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare
s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.
Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai
importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i
mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor
componentelor procesului instructiv-educativ.


Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care
studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei
concepii unitare despre actul predrii i nvrii, a principiilor i legilor care stau la baza acesteia. Aadar,
metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
modul n care se transmit i se asimileaz cunotinele i abilitile intelectuale i practice
controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv
stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i a gradului de dezvoltare a abilitilor
valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.

Metod didactic/pedagogic/instructiv-educativ/de predare-nvare/de nvmnt
Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha ctre, spre; odos cale, drum), i
confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop, fie al predrii, fie al nvrii.
n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu
ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz
cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc.
Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (de ctre profesor)
diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai
redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar
identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului.
Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i practice
ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena
evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se
dezvluie de ctre profesor.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o manier de a aciona
practic n mod sistematic i planificat, de care profesorul i elevii se folosesc n aciunile de predare i
nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei
strategii didactice. ntruct orienteaz i programeaz aciunile de predare i nvare, metoda rmne
subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre
componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiectivele operaionale, coninuturile instructiv-
educative, resursele umane, resursele materiale, relaiile educative .a.

Procedeu didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic
particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice
ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor,
contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de
procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate
i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective.
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod
poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un
procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n
activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate fi procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia
poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.

Funciile metodelor i procedeelor didactice

1. Funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de
modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
2. Funcia motivaional de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a
aciona.
3. Funcia cognitiv de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a
priceperilor i deprinderilor.
4. Funcia operaional/instrumental de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat,
ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare.
5. Funcia normativ de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se
obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.
6. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva de sprijinire a procesului de modelare
a personalitii sale.



O taxonomie a metodelor didactice

Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces
extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n
decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii
diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea (M. Ionescu, 2000):

A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
A.1. Metode de comunicare oral:
A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul
magistral
A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de
idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizrii
A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i
alte cri
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia

B. Metode de cercetare a realitii:
B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul,
abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material)
B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin
descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea

C. Metode bazate pe aciunea practic:
C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice,
studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile
didactice

D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

V.4. Descrierea principalelor metode didactice

Abordarea euristic

Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern
n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de explorare,
graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie,
independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic
greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia,
printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din
descoperirea final.
Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor
este urmtoarea:
- prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, evenimente
- formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns
- cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin:
- valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale,
reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc
ntre acestea
- aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii,
respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti intelectuale i/sau practice;
realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor,
faptelor
- obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului.
n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n
procesul didactic, ntruct:
- influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor i evenimentelor
care le vor fi prezentate elevilor
- relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale
- precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva
i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar
i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a
problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien
cognitiv insuficient, un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se
deruleaz graie iniierii i desfurrii unei cercetri personale.

nvarea prin descoperire

Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe
elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinific, care i construiete singur cunoaterea i, practic,
reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin descoperire
i a nva s descoperi: astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea anumitor cunotine prin
utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s
descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a
problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru
soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune:
- reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem
- organizare i corelare de date
- structurare i interpretare de date
- experimentare mintal i/sau practic
- exersarea operaiilor gndirii
- obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii,
principii
- intuiie
- inspiraie
- imaginaie
- creativitate.
Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de operaii, care vor
angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca
nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns, ea este foarte
bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-
problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
- s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea
angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem
- elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
- elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel
care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al
punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau
semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc.,
pot fi de trei tipuri:

} descoperiri inductive bazate pe raionamente de tip inductiv
} descoperiri deductive bazate pe raionamente de tip deductiv
} descoperiri analogice bazate pe raionamente prin analogie.

Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele:
[ confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare
i explorare)
[ realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor
gndirii i evidenierea noului
[ verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor
[ exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte
situaionale.
Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:
creaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense
rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei
intrinseci
contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de descoperire
permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri
informaionale bogate de le elev la profesor.

Problematizarea

n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci orientare
didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea,
dinamiznd elevii n procesul de nvmnt (M. Ionescu, 2000).
Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a
conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii
tiinifice:
- scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare, att cercettorul, ct i elevul
urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, de corelaii,
mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc.
- n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat
i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductiv-
creator
- n ambele cazuri subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor raiuni i
interese proprii.
Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaii-problem, pe care
elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare.
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i
obiectul cunoaterii, interaciune ale crei coordonate sunt urmtoarele:
^ temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacie de surpriz, de
mirare sau uimire
^ determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor
^ n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune
^ activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune.
Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale:
[ perceperea problemei ca atare i a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care:
- profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc.
- elevii contientizeaz existena unei situaii-problem
- elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem
[ studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea
independent a elevilor
[ cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:
- analiza condiiilor sarcinii problematice
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
[ descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti
[ obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante
[ validarea soluiei.
Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele:
contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei
acestora
antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor
asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie).
V.4.4. Experimentul

Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic, chimie,
biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna
modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul
descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc.
Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere,
reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite.
Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa
cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se
dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, capacitatea
de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice
.a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental.
Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm ca fiind
operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale.
Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de experimente:
- Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a
anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i
interpretrii caracteristicilor sale. Astfel elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei tiinifice,
care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea
unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i
prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor.
- Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil
observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc.
Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din clas observ
aciunile pe care le implic realizarea experimentului demonstrativ, emit ipoteze n legtur
fenomenul/procesul/evenimentul provocat i explic esena acestuia.
Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia
procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi
i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice etc.).
Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidenia existena
unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ (respectiv poate evidenia absena unor
proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite
ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente).
- Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i
repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i
deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i
evenimentele provocate n experiment.
Experimentul reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative,
ntruct:
reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor
se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor,
fenomenelor, evenimentelor respective
contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special experimentele cu
caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice).

Modelarea

Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de
realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea
const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme
numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o
consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de
nvmnt, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu
ajutorul modelelor, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i
simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele
nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv.
Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea
eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere
uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe
care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale
sistemului.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel
originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un
decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex, punndu-i n
eviden trsturile eseniale.

Exemple de modele:
n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele obiectuale,
cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i la modele figurative
i simbolice.
n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul unui
fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care
exprim legile cderii corpurilor.
- Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag clas de
obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de
propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen
muzical.

Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare, ceea ce
face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse:

} n funcie de structura lor, distingem:
- modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.)
- modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese,
evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.)
- modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a
funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.)

} n funcie de forma lor, modelele pot fi:
- modele materiale/reale:
- grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale
moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici,
de hibridizri, de cristale etc.)
- grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic cu obiectul
reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original:
mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.)
- grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evideniaz
funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dup Bohr
i Rutherford) etc.
- modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II,
transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.)

} n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem:
- modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de
desfurare a programului, desene, figuri etc.)
- modele predictive (care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat:
grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.)
Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele:
presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i statice din
procesul instructiv-educativ i i asigur caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena
dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin realizarea unui
nvmnt modern, activ, euristic i cu valene formative
utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea
comunicrii educaionale, ntruct reproduce schema logic a transformrilor suferite de informaii
ntr-un context determinat
familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie
uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale
utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient i
temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii.

Algoritmizarea

Derularea procesului instructiv-educativ, situaiile educaionale create, presupune att prezena unor
elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i
generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a
anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor
algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine.
Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt urmtoarele:
au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor
i operaiilor pe care le incumb
sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme
au finalitate cert, se caracterizeaz prin rezultativitatea, respectiv asigur, cu certitudine,
rezolvarea sarcinii propuse .a.

Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura
pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c
prin algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute,
pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se
pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s
posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat, ns, nu
exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece:
a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De exemplu,
operaia de adunare se realizat, la nceput, n faza de nvare, urmndu-se fidel etapele prescrise n
algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i descoper modaliti de
operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la
deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile.
Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile
sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii,
presupune demersul algoritmic.
b) Un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin
simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate s
devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul
procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un moment dat, el identific o
cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei
adeseori ea este considerat metod de nvmnt, poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice.
De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul,
demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire,
n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic.
Dintre avantajele algoritmizrii amintim:
favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire
contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative
pun, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare
contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.

Munca n grup

Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n
rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i extracolare n
grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a
desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca o modalitate de
mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate.
De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre
aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat n
instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc.,
care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi valorificat cu succes nu numai n
clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative
neformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul unor discipline de nvmnt ca limbi strine,
literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie, geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n
activiti care ndeamn elevii la meditaie (analiza unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe
conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor
implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare
a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n
echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date
despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena
practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6 membri, dup criterii
diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este
stabilit de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta,
nivelul de pregtire i alte caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei etc.
Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt urmtoarele:
- analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/autonvare
- mprirea sarcinilor pe membrii grupului
- documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
- emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile
- efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice
- consemnarea rezultatelor obinute
- interpretarea rezultatelor obinute
- ntocmirea referatului final
- aprecierea i evaluarea rezultatelor.

Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificndu-se
sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde
dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul
responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma
competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.

Proiectul/tema de cercetare

Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune
efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat cu elaborarea unui
produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc. Aceste produse sunt rezultatul
unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni efective, originale i cu utilitate practic, efectuate
fie individual, fie n grup.
Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin investigaia
tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de integrare a nvmntului
cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene.
Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple:
- Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o
anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului. De exemplu,
elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului unor instituii de nvmnt, de
cultur etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte
pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc.
- Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n
procesul instructiv-educativ.
- Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n
cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi.
- Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care
acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective
industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a.
- Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi
pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de
produse utile.

Studiul de caz

Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie, pedagogie, sociologie,
economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui caz , de exemplu, o
situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc. (Dicionar de
pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i
desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor
cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii
etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct
cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp,
analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din
conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de
contextul extracolar.
n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli
(1982):
incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional
o situaie particular, inedit i evoluia sa n timp
situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu dificulti de
diferite naturi
un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane.
n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:
- alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate
- prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor
- analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate profesorului,
prin documentare bibliografic i practic
- stabilirea variantelor de soluionare
- alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea
valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim.
Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune respectarea
urmtoarelor cerine:
- cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor
dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza
cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul
celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)
- cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele necesare analizrii i
soluionrii lui
- prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s adopte
decizii i/sau s stabileasc un diagnostic
- s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ cazurilor prin crearea cadrul
teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru
ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea
experienei acumulate, astfel nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de
cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri
- cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n procesul
didactic.
Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat,
ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele:
^ selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de vrst
ale elevilor
^ evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare
^ prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea
dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor
n alegerea variantei optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii
singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o mbrieze doar
pentru c vine de la profesor)
^ conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s
asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri,
descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii.
Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:
asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea
nconjurtoare, de practic
obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i
valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate
este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ
are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice, a cazurilor, din
unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare a cazului etc.
asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de a-i
argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului
prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, n acest fel,
conturndu-se varianta optim
contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare i
evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem
favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor, de anticipare a evoluiei evenimentelor i, pe
aceast baz, de a lua decizii eficiente.

Jocul de rol

Este o metod activ de predare-nvare activ, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei -
metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i intrat n circulaie mai ales dup anul 1934.
Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc.,
n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc: Astfel, ei vor juca
rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice, etc., formndu-i
anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat
fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele acestei metode didactice, s
stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal,
actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc. (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, V.
Chi, 2001). De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i
analiza jocului de rol.
ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel nct, el
poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare
ocuprii ulterioare a unor noi status-uri
formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o
structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor
status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele
familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri
dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur
dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale
indivizilor cu care relaioneaz
formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest
sens
verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i invalidarea
celor nvate greit
formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv.
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice:
- Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s
corespund obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe
care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor.
- Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii.
Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni
implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai
importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis al
instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind
adaptat, este mult simplificat fa de situaia real.
- Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol,
respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat.
Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea
rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii.
- nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru aceasta,
participanii sunt lsai 15-20 de minute s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod
de interpretare.
- Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii.
- Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au
manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii jocului de rol, ns
este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce
au simit interpretnd rolurile.
Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c, n
proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de
cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:
- n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele, aspiraiile,
aptitudinile i preferinele fiecrui participant
- este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare
(individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de
soluionare a acestora
- profesorul este cel care profesorul trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n
care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s ajute participanii s
nu se abat de la rolul primit
- s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele
lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc.
- fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le
va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri
- este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de
elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor i
comportamentelor vizate
- este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri
- pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe, este util
s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura
generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii,
asemntoare sau similare.

Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de
nvmnt:
} Jocuri de rol cu caracter general:

- Jocul de reprezentare a structurilor, care ajut elevii s neleag modul de funcionare a unor
structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu
succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a.

- Jocul de decizie, care const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie s ia o
decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele urmrite de
persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze variante de soluionare, s
anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest
tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc.

- Jocul de arbitraj, care contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a
problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n
soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri,
respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de
joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile.

- Jocul de competiie (de obinere a performanelor), care const n simularea obinerii unor
performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte
dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic
obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte
strategii diverse, s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru
proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun
soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt n cadrul
crora se pot organiza situaii competitive.

} Jocuri de rol cu caracter specific:

- Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea unui
obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante,
fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se
distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n special, n studiul limbilor
strine.

- Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor
care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n
perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau
microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere.

- Jocul de-a profesorul i elevii, este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el
contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic.
Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor.

Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele:
activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional i i pune n situaia de a
relaiona ntre ei
interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor i achiziiilor
dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin nelegerea complex a
situaiei i determin participarea activ a elevilor
evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii
reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor,
deprinderilor conduitelor i comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim:
| proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea
cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp
| solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i
actoriceti
| la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor
| poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil
sau chiar pueril.

nvarea pe simulatoare didactice

Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale, sisteme
care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt simulatoare cu ajutorul
crora se poate nva modul de conducere al autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria
mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale,
construite prin analogie cu sisteme tehnice originale, astfel nct ntre elementele lor structurale i
funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete
realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea
sistemului tehnic original, respectiv se urmrete:
s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu
s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe
s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei activiti mai complexe
s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice
s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n condiii de securitate i cu
costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior ntr-un context de activitate real.

Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea calculatorului
electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. Instruirea asistat de
calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de
nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr
cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator
n practica colar implic adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echip,
precum i asigurarea anumitor condiii favorabile, cum sunt:
Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct educaia
s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii.
mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt, eliminarea
decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal.
Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale - un
proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile.
Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de
comunicare.

Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un
produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr-un
program-computer, care reprezint un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt
produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr
software) hardware (vezi Mijloacele de nvmnt). Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se
refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative
n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de activitate:
(1) nvmntul de informatic, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale
(2) programarea pedagogic a coninutului, respectiv a materialului de studiat i a activitii elevului
n legtur cu acel coninut
(3) elaborarea programului-computer
(4) abordarea i soluionarea problemelor legate de produsele hardware.

Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de
cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a profesorului i a
elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul
activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i
informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru
mult timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu favorizant
pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul nvrii.
Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic
nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor modelri, vizualizri,
justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu
observabile din diferite motive. n acelai timp, calculatorul construiete contexte pentru aplicaii ale
conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate.
Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer faciliti ca:
- simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a
unor demonstraii experimentale
- crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu statut de
instrument de testare a nivelului cunotinelor i abilitilor nsuite de acetia
- mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub control a
activitii elevilor
- desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel
- desfurarea de activiti de autoinstruire
- desfurarea de activiti de autotestare
- desfurarea de activiti recapitulative
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n scopul
mbogirii acestora.
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a
elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului
lor de lucru.

Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat conceperii
i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, trebuie s se aib n vedere criteriile de stabilire a strategiilor
didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice.
Sintagma sistem metodologic evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificabile ntr-o
situaie de instruire se influeneaz, se sprijin i se completeaz reciproc; ntre elementele componente al
strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se
elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele de
organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a nvrii de ctre elevi etc.
n tabelul 1.V. sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i
procedee didactice:
Tabelul 1.V.
Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Nr.
crt.
Natura factorilor Exemplificri

1.

Factori obiectivi

- obiectivul fundamental
- obiectivele operaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu
- analiza sistemic a coninutului tiinific
- unitatea dintre coninut i metod
- mijloacele de nvmnt
- logica intern a tiinei
- legitile procesului nvrii


2.

Factori obiectivi

- resursele psihologice ale elevilor
- caracteristicile clasei de elevi
- personalitatea i competena profesorului
- contextul uman i social al aplicri metodei


V.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice

n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu,
determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie, exigenele
formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii
procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din
domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific
.a.
Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt:

\ Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului complementar al activitii de predare-
nvare, prin mbinarea activitii de predare a profesorilor cu activitatea de nvare a elevilor. n concepia
didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale profesorului,
ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite
realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se
completeaz reciproc.

\ Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective la
dobndirea noilor cunotine i abiliti intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente
de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale elevilor, procesele lor
intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai
n acest fel, cunotinele i abilitile intelectuale i practice dobndite vor putea asigura o nvare
contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine.

\ Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel nct s se
determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare, investigare,
cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire.

\ Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea
contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor
de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, de a reflecta, de a face
evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d. Metodele se constituie n
autentice exerciii de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a
personalitii acestora.

\ Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor active, centrate pe elev i orientate spre
antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre utilizarea potenialului lor
psiho-fizic, spre transformarea elevului ntr-un coparticipant la propria instrucie i educaie, care i
construiete singur cunoaterea.

\ Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile
din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz
accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului lor euristic i
activ.
Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente.
Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat ntr-un anumit context didactic, de
influena pe care o au asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic i de volumul de
timp investite.

\ Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele
lor/accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice n scopul
aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi.

\ Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt este o direcie care recomand activitile de
predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri
experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea fi eficiente, att n
activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale.

\ Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i
complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n care se aplic metodele. Pentru a selecta
anumite metode i pentru a le stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente: registrul n care vor
lucra elevii acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun elevii; etapa/faza
procesului didactic n care se valorific metoda.

\ Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea ideilor
empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era reductibil la
simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea noilor
teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz
obiectual i mintal (pentru care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ n propria formare i
informare).
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte
tiine: sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetic, tehnologia informaiei etc.


V. Mijloacele de nvmnt

Definirea mijloacelor de nvmnt. Valenele lor formative i informative.

Sintagma mijloace de nvmnt reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau
realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, teste, instalaii pentru laboratoare
fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin realizarea
activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor
didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea, sintagma mijloace de
nvmnt include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n
strategiile didactice i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de nvmnt reprezint un element component al strategiilor didactice i,
implicit, ale tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din aceti
termeni.
Mijloacele de nvmnt au meritul de a asigura o baz intuitiv, perceptiv, concret-senzorial i
sugestiv activitii de nvare i, n acelai timp, de a vehicula informaii bogate, bine selectate, prelucrate
i transpuse n perspectiv didactic. Sprijinind perceperea, asimilarea i nelegerea noilor coninuturi de
ctre elevi, ele reuesc s le trezeasc interesul, s i sensibilizeze, s i stimuleze i s le impulsioneze
activitatea, mrind considerabil gradul de participare al acestora la desfurarea activitilor instructiv-
educative. Mai mult, dat fiind evoluia istoric a resurselor materiale valorificabile n procesul instruirii, se
poate vorbi despre utilizarea lor n activiti independente i chiar i despre individualizarea nvrii bazat
pe utilizarea anumitor mijloace de nvmnt. Exemplul cel mai elocvent n acest sens l constituie
calculatorul electronic (computerul) cu facilitile pe care el le ofer: utilizarea unor programe speciale de
autoinstruire, autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor n
vederea autoinstruirii, navigarea pe Internet .a.; mai amintim manualele i alte cri, trusele pentru elevi,
instalaiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele didactice, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile
pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mai ales dac sunt elaborate de elevi), machetele, mulajele
.a.
Aadar, mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea
experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor
instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la formarea i dezvoltarea unor priceperi
i deprinderi (abiliti) practice i intelectuale.
Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin,
contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu
constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observaie contient i
selectiv, spirit critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri,
interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri manifestarea imaginaiei i a creativitii etc.
Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R.
Glaser (1972), sunt:
gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv cunotinele,
competenele, abilitile intelectuale i practice necesare asimilrii noului
inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i
capacitatea lor de nvare
modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a
programelor de nvare, natura, logica, relevana i structurarea cunotinelor i abilitilor
intelectuale i practice care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile
elevilor
msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu
activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al
activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n
deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporar a unei demonstraii
didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i notarea de
ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)
msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a
repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea feed-backului.

Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n orice
form de activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i atingerea tuturor tipurilor de
obiective fundamentale ale activitilor didactice:
- informare, comunicare/transmitere de cunotine
- descoperire de noi cunotine
- ilustrare i demonstrare a unor adevruri
- formare de noiuni
- formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i/sau practice
- fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii cunotine teoretice i practice, competene i
abiliti intelectuale i practice
- recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice
- verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice i abiliti intelectuale i practice etc.

Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n
orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic sau practic i fcnd apel la toate tipurile activiti
didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). O condiie important este ca mijloacele de
nvmnt s nu fie considerate exterioare activitii didactice, ci elemente integrate organic n structura
acesteia:
- la nceputul activitii didactice n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de
sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile
nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor
coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale intelectuale i
practice de lucru etc.
- n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice n acest caz ele avnd
rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de
caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc.
- la sfritul activitii didactice n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n
fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea
eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor
cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc.

Mijloacele tehnice de instruire definire i caracterizare
Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n care
tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, e- mail-ul, Internet-ul .a.m.d., i-
au fcut loc n toate sectoarele de activitate. S-a conturat astfel o categorie important a mijloacelor de
nvmnt cea a mijloacelor tehnice de instruire, care cuprind:
1) ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaia discuri pentru pick-up, benzi
pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM), discuri
DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale
.a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii
3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice,
calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
4) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor 1-3 n procesul de
predare-nvare.
Echipamentele tehnice i electronice redau imagini i/sau sunete, care pot fi recepionate de elevi, n
mod colectiv sau individual, pe cale auditiv, vizual sau pe ambele ci n acelai timp (vezi exemplele de
mijloace tehnice de instruire de mai jos).
Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit vizualizarea,
materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau
inaccesibile percepiei directe. De exemplu, procesul extrem de lent de formare a stalactitelor i
stalagmitelor din peteri poate fi studiat de ctre elevi cu ajutorul unui film didactic nregistrat pe diverse
suporturi: film, band video, CD-ROM.
n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia instruirii i mijloacele tehnice de
instruire, reprezentate de echipamente tehnice aparate, instalaii .a. i echipamente/aparatur electronic,
valorificabile n context didactic. Se pierde din vedere faptul c aparatura electronic, denumit n termeni
tehnici hardware, nu se poate utiliza n absena unor produse intelectuale, denumite software.
n mod riguros, produsele software reprezint programele de lucru fr de care calculatorul
electronic/computerul propriu-zis (privit doar ca un simplu aparat electronic), nu ar avea nici o valoare.
Cteva din cele mai utilizate produse software sunt: sisteme de operare DOS, Windows, Linux; programele
de editare de text Microsoft Word, Word Perfect; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul
matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele software specializate pentru interpretarea datelor experimentale
Microsoft Excel, Microcal Origin .a., produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu
programul Corel Draw!, programul Chem Draw - de scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale
substanelor chimice), produsele software destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de
studiu.
n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este extins la unele materiale
intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2000). Astfel,
manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele etc. pot fi considerate
soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru retroproiector, nregistrrile
multimedia pentru aparate multimedia (audio-video) .a.m.d.
Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de software, este
necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei (componenta 1 din enumerarea de mai
sus) i informaia propriu-zis.

Funciile mijloacelor de nvmnt
Pentru a identifica avantajele mijloacelor de nvmnt, pentru a le selecta n vederea organizrii i
desfurrii activitilor didactice i pentru a le valorifica eficient, este necesar s se cunoasc funciile pe
care ele le ndeplinesc:

_ Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a
mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor,
de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea
motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora.

. Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor
operaionale ale gndirii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea
i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor.

c Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n special
cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele,
procesele i evenimentele studiate.

_ Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt
valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice confecionate intenionat pentru a nlocui
obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi
cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate i analizate de ctre elevi.

e Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se
realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi n
realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i
deprinderi intelectuale i practice.

e Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp
n diferitele secvene de instruire) const n posibilitile unor mijloace de nvmnt de:
- raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalizare, respectiv
diminuare a volumului de timp acordat acesteia i de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare
particularitilor de vrst i individuale ale acestora
- raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare,
respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin
reducerea ponderii aciunilor repetitive i de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare,
conducere i ghidare/ndrumare a activitii elevilor.

Z Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit
instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice (computerele),
reelele de calculatoare, Internet-ul .a.

V Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de
apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine i a abilitilor intelectuale i practice.

Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui
n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea
capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului.

Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul
mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe
computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni,
nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc.

Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt. Exemple.
Achiziiile din tiine, tehnic, tehnologie, tehnologie informaional, precum i cele din tiinele
educaiei i rezultatele obinute n practica didactic, au determinat o evoluie cu totul deosebit a
mijloacelor de nvmnt. Astfel:
- Unele mijloace de nvmnt au fost perfecionate pe parcursul timpului funcie de finalitile
educaionale i de stadiul de dezvoltare al tiinei. De exemplu, de la nvmntul programat, aprut n
deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu la aplicaiile inteligenei artificiale n nvmnt, la programele expert i
la programele flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile
tehnologii de comunicare.
- Datorit uzurii morale a unor mijloace de nvmnt, s-a renunat la utilizarea lor n practica
instruirii, n favoarea altora, mai moderne i mai eficiente. De exemplu, pentru examinarea i evaluarea
elevilor, astzi nu se mai utilizeaz maini de examinat, ci se apeleaz la metode mai moderne, cum ar fi
evaluarea/autoevaluarea cu ajutorul calculatorului electronic.
- Unele mijloace de nvmnt au fost inventate i realizate pentru a atinge obiectivele
instructiv-educative prestabilite i pentru a spori eficiena activitilor didactice. Un exemplu convingtor l
constituie conceperea de truse pentru elevi i de truse pentru profesori, la disciplinele de studiu
experimentale: biologie, chimie, fizic, geografie, la cele tehnice, tehnologice i de instruire practic.
Aadar, ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare, adaptare,
diversificare i mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic i
tehnologie. Marea lor diversitate face s existe mai multe posibiliti de clasificare cu care se opereaz n
practica instruirii.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile:

1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice, retroproiectoare,
truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaii etc.

1.2. Mijloace de nvmnt confecionate/realizate sau procurate de profesor: mostre, modele
materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc.

1.3. Mijloace de nvmnt confecionate/realizate sau procurate de elevi: mostre, modele materiale
sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte
(insectare), acvarii, terarii etc.

. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur Schramm (1979),
distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat momente cruciale n inovarea practicii
instruirii. Pentru a actualiza aceast clasificare, adugm nc dou generaii, legate de calculatorul
electronic (computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5. i 2.6.):

2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu.

2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc.

2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale: fotografiile,
diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea.

2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire.

2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul).

2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-mail-ul,
IP Telephony, videoconferinele.


Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt
Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului lor n procesul
instructiv-educativ nu presupune numai analizarea caracteristicilor constructive, tehnice i tehnologice ale
acestora, ci i identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice, formative i informative i a
posibilelor direcii de modernizare. Procesul de modernizare a mijloacelor de nvmnt, este conceput i
realizat practic ntr-o viziune sistemic, n paralel cu modernizarea celorlaltor componente ale
curriculumului colar, respectiv cu reformularea obiectivelor educaionale cu caracter general, cu regndirea,
redimensionarea i restructurarea coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n
care se obiectiveaz coninutul nvmntului, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de
evaluare a randamentului colar .a.m.d.
Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a strategiilor didactice,
acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a
activitii instructiv-educative, combinate, dozate i integrate n structuri operaionale unitare i coerente,
menite s asigure o nvare activ i s raionalizeze procesul instruirii. De aici rezult dou consecine
importante:

1) n selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a strategiilor de
instruire:
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei
respective
- obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale
capitolului/temei/unitii de instruire, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale
activitii didactice
- natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic
- clasa de elevi cu particularitile sale
- experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei recurg
- timpul colar disponibil
- personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic.

De asemenea, nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se considere auxiliare
didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop n sine. Ele nu
pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a elevilor sau a
profesorilor, eforturile lor comune i relaiile educative care se stabilesc n procesul de nvmnt. Statutul
lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire
eficiente, de a optimiza procesul de predare-nvare i comunicarea educaional, de a raionaliza procesul
nvrii i de a spori randamentul colar. De exemplu, prezena mijloacelor tehnice de instruire n
activitile didactice este justificat numai n condiiile n care secvenele de instruire respective nu pot fi
realizate eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple.

2) Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie didactic, de
caracteristicile elementelor sale componente, precum i de caracteristicile situaiei concrete de instruire.
Selectarea, mbinarea, integrarea organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor de nvmnt n
activitile didactice trebuie s se realizeze n viziune sistemic, innd cont de interdependenele i
intercondiionrile dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijin
reciproc. Astfel, n selectarea unui anumit mijloc de nvmnt se ine cont de celelalte mijloace
componente ale sistemului mijloacelor de nvmnt, de sistemul de metode i procedee didactice, de
formele de organizare a activitii didactice, de tipul de nvare la care recurg elevii etc. Rezult c un
mijloc de nvmnt nu are valoare i nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unei
strategii de instruire coerente, eficiente ntr-un anumit context pedagogic.
Aadar, n contextul utilizrii mijloacelor de nvmnt, rolul profesorului nu este diminuat, ci,
dimpotriv, el continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea, ndrumarea i desfurarea
activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator n derularea procesului de nvare, de
informare i formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectual i practic a acestora. Pentru c nu
ntotdeauna elevii dein capacitatea de a decodifica mesajele didactico-educative, profesorul orienteaz i
focalizeaz atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor vehiculate, n funcie de scopul
secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legturi, relaii cauzale, efecte etc.,
descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi
cunotine etc.
Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare, ntruct procesul
nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive; este necesar prezena reprezentrilor,
exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor creatoare etc. Prin urmare, soft-urile prezentate o dat cu
utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu trebuie considerate simple materiale intuitive care s fie observate
de elevi; potenialul lor pedagogic poate fi valorificat numai n condiiile n care elevii le utilizeaz efectiv n
activiti intelectuale i/sau practice. Altfel spus, mijloacele de nvmnt reprezint instrumente
pedagogice utilizate att de elevi, ct i de profesori, iar valorificarea lor eficient este dependent de
asigurarea caracterului activ i complementar al predrii i nvrii. De exemplu, modelele figurative pot fi
astfel concepute i utilizate, nct s presupun din partea elevilor exersarea operaiilor gndirii, a gndirii
divergente, a spiritului de observaie, a spiritului critic, a imaginaiei, a creativitii, descoperire de noi
cunotine, formulare de probleme, efectuare de generalizri, verbalizarea generalizrilor .a.m.d.
Din consideraiile de mai sus rezult necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii
mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena didactic de pn acum a demonstrat c
eficiena lor este datorat nu att calitii lor intrinseci, ct utilizatorilor. Este necesar ca acetia s fie
familiarizai cu utilizarea aparatelor i, desigur, s stpneasc bine coninutul tiinific la care se face apel,
s aib bine conturat strategia didactic pe care o vor aplica etc. De asemenea, este necesar i pregtirea
elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice de instruire i n vederea construirii cunoaterii i a nvrii
cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la
valorificarea mijloacelor tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general:

a) nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar s se pregteasc clasa de elevi n
vederea receptrii i perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ i, n special, a mesajului audio-
vizual i s se conving c elevii posed informaiile necesare nelegerii acestuia.
Exist numeroase posibiliti de stimulare a interesului i a curiozitii elevilor, de captare a ateniei
lor i de instalare a unei stri de ateptare:
- comunicarea obiectivelor operaionale corespunztoare secvenelor de instruire n care se
utilizeaz mijloacele de nvmnt
- realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor pe care ei le dein n legtur cu
tema abordat sau a unor cunotine i abiliti intelectuale i/sau practice care au legtur cu
aceasta
- oferirea de informaii n legtur cu tema care va fi abordat (cel mai adesea precizarea ideii
fundamentale transmise de mesaj)
- prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi
- orientarea observaiei elevilor prin indicarea aspectelor pe care elevii urmeaz s le urmreasc
- prezentarea unor aspecte tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de exemplu
prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o vitez foarte mic sau
foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii experimentale, de mecanisme ale
reaciilor chimice, de trucaje etc.)
- formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii mesajului
didactic (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n mod contient informaiile, este de
preferat s se formuleze ntrebri-problem i s se creeze situaii-problem) .a.

b) n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a mesajului didactico-
educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze participarea activ a elevilor, respectiv s se asigure
condiiile interactive ntre profesor, elevi i mijloacele de nvmnt utilizate (M. Ionescu, V. Chi, 2001).
Aceste condiii interactive presupun iniierea de dialoguri profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de grup, n
cadrul crora s se surprind legturile i relaiile cauzale existente ntre aspectele observate, s se
interpreteze i s se prelucreze observaiile, s se realizeze analize, comparaii, sinteze, generalizri,
esenializri, abstractizri, s se descopere cunotine, s se ofere explicaii, s se exerseze priceperi i
deprinderi intelectuale (de ctre elevi), s se desprind concluzii etc.
Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei viziuni de ansamblu
asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de nvare, impun continuarea dialogului
iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului didactico-educativ. Pentru a-l ntreine, profesorul nu va realiza
simple prezentri descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile necesare, ci le va lsa i elevilor elemente
de investigat i de explicat n legtur cu imaginile prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin.

c) Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care urmeaz, profesorul va
urmri valorificarea sistemului de reprezentri, cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de elevi i
integrarea lor n sistemul cognitiv propriu. n acest sens, el va ncuraja elevii s formuleze preri personale,
s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare activiti independente, investigaii i descoperiri
etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizrii mijloacelor de nvmnt. n acelai timp, profesorul
va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate n mod greit, confuziile pe care
acetia le fac etc., va clarifica i completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri,
corelaii ntre cunotine i abiliti etc.
Valenele formative i informative ale mijloacelor de nvmnt nu se dezvluie ntotdeauna uor,
simpla lor utilizare i manipulare nu asigur n mod automat i fr condiionri, atingerea obiectivelor
operaionale. Pentru evidenierea i valorificarea potenialului lor pedagogic, este necesar ca profesorul s
depun eforturi creatoare n toate activitile pedagogice componente ale tehnologiei instruirii, respectiv n
proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice.
Pentru a aprecia eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt i a valorificrii mesajului didactico-
educativ al acestora, cadrul didactic realizeaz urmtoarele demersuri:
- analizeaz atitudinea elevilor fa de nvare, gradul de implicare i participare a lor la activitatea
didactic de utilizare a mijlocului de nvmnt, care pot fi corelate cu interesul manifestat de
elevi pentru tema abordat, cu disponibilitatea i dorina lor de a-i pune ntrebri i de a cuta
rspunsuri, de a efectua cutri, cercetri, descoperiri, de a-i construi singuri cunoaterea i de a
nva cu ajutorul acelui mijloc de nvmnt
- stabilete dac i n ce msur mijlocul de nvmnt a stimulat i/sau cultivat interesele
cognitive ale elevilor
- stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele informative ale mijlocului de
nvmnt, dac i n ce msur acesta a facilitat asimilarea corect, eficient i trainic a noilor
cunotine
- stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele formative ale mijlocului de
nvmnt, dac i n ce msur acesta a contribuit la formarea i dezvoltarea unor abiliti
(priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice, la asigurarea motivaiei elevilor pentru
studiu, la modelarea nclinaiilor, intereselor etc.

Aadar, posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi exploatate numai n
secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i ndrumate de cadre didactice bine pregtite, care
s manifeste o atitudine creatoare n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative i care s le
pretind i elevilor o atitudine creatoare n abordarea nvrii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.