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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA MARIO BRICEO IRAGORRY

CARORA ESTADO LARA

Estrategias Didcticas para el Mejoramiento de Conductas Disruptivas de los Alumnos (as) de la Unidad Educativa Colegio Mons. Pedro Felipe Montes de Oca Fe y Alegra

Carora, Octubre de 2007 i

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA MARIO BRICEO IRAGORRY CARORA ESTADO LARA

Estrategias Didcticas para el Mejoramiento de Conductas Disruptivas de los Alumnos (as) de la Unidad Educativa Colegio Mons. Pedro Felipe Montes de Oca Fe y Alegra

Trabajo Especial de Grado presentado como Requisito para Optar al Ttulo de Tcnico Superior Universitario Mencin: Educacin Integral

Autoras: Rodrguez, Alyerika Rodrguez, Karla Rodrguez, Mara Tutora: Prof. Carmen Ocanto

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA MARIO BRICEO IRAGORRY CARORA ESTADO LARA

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del proyecto de aplicacin presentado por los bachilleres: Rodrguez, Alyerika; Rodrguez, Karla; Rodrguez, Mara para optar al grado de Tcnico Superior Universitario en Educacin Integral, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Carora a los 31 das del mes de octubre de 2007.

_______________________ Lic. Carmen Ocanto

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA MARIO BRICEO IRAGORRY CARORA ESTADO LARA

Estrategias Didcticas para el Mejoramiento de Conductas Disruptivas de los Alumnos (as) de la Unidad Educativa Colegio Mons. Pedro Felipe Montes de Oca Fe y Alegra

Autoras: Rodrguez, Alyerika Rodrguez, Karla Rodrguez, Mara APROBACIN DEL JURADO La investigacin de los Tcnicos Superiores Universitarios en Educacin Integral es aprobada, en nombre del Instituto Universitario de Tecnologa Mario Briceo Iragorry por el siguiente jurado en la ciudad de das del mes octubre de 2007. ___________________________ Nombre y Apellido C.I.N __________________ ________________________ Nombre y Apellido C.I.N __________________ a los

________________________ Nombre y Apellido C.I.N _________________

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DEDICATORIA A Dios primeramente nuestro padre celestial, por darme su bendicin en todo momento y guiarme por esos caminos oscuros que se presentaron a lo largo de mi carrera. mi Mami, pilar fundamental de mi vida, protagonista de mi existir, ejemplo de amor y comprensin, gracias por creer en mi y apoyarme en todo momento para seguir adelante Por ti soy lo que soy. mi Pap por ser un ejemplo en mi vida, por compartir cada experiencia que nos ha dado la vida, por esos consejos que me han brindado un apoyo cuando lo he necesitado Gracias por ser como eres. mis hermanos, por estar siempre compartiendo conmigo en los momentos tristes y en las alegras, Gracias Los Quiero Mucho mi ta Yoleida, por haberme dado la iniciativa a esta carrera y por darme el apoyo y la ayuda que tanto necesitaba en ese momento para poder iniciarme en esta carrera. Gracias ta. mi abuela Mam Juana por estar conmigo siempre brindndome su amor y comprensin para seguir adelante en esta meta. mis sobrinos Enmanuel y Anderson por su amor, su ternura y lindas travesuras que llevo dentro de mi corazn todos los das de mi vida. mis tos: por ayudarme y darme fuerzas para seguir adelante con este objetivo. toda mi familia: Por brindarme el apoyo incondicional, y la confianza que necesitaba en ese momento de mi vida.

Al profesor Luis Rosales, por ser una gua ms para culminar esta meta. Karla Rodrguez

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DEDICATORIA

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DEDICATORIA

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AGRADECIMIENTO A Dios Todopoderoso por haber estado a nuestro lado en cada momento y ayudndonos a cumplir otras de nuestras metas. A nuestros padres y hermanos, por estar en todo momento con nosotras ayudndonos a lograr una meta ms en nuestras vidas. Al IUTEMBI por haber tomado una decisin tan importante, que fue la de trasladar una extensin para el Estado Lara, especialmente aqu en Carora. Agradecemos a la profesora Carmen Ocanto por el apoyo brindado y por haber permitido ser nuestra tutora en la tesis. Agradecemos al profesor Luis Rosales por brindarnos su gran solidaridad y apoyo en este tiempo transcurrido. A los profesores en general por su gran apoyo y por ayudarnos a realizar uno de nuestros objetivos. Gracias

NDICE GENERAL APROBACIN DEL TUTOR ACADMICO.......................................................iii APROBACIN DEL JURADO...........................................................................iv DEDICATORIA...................................................................................................v AGRADECIMIENTO........................................................................................viii NDICE GENERAL............................................................................................ix LISTA DE CUADROS Y TABLAS......................................................................xi LISTA DE GRFICOS......................................................................................xii RESUMEN.......................................................................................................xiii INTRODUCCIN...............................................................................................1 CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema..........................................................3 Objetivos de la Investigacin.........................................................8 Objetivo General.......................................................................8 Objetivos Especficos...............................................................8 II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin..................................................9 Bases Tericas.............................................................................11 III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin...................................................................33 Fase I. Diagnstico......................................................................33 Poblacin y Muestra....................................................................34 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin........34 xi

Tcnica..................................................................................34 Instrumento............................................................................35 Anlisis de los Resultados ..........................................................35 IV DISEO Y EJECUCIN DE LA PROPUESTA Justificacin.................................................................................42 Objetivos de la Propuesta............................................................42 Descripcin de la Propuesta........................................................43 Factores Administrativos Intervinientes........................................44 Capital Social..........................................................................44 Capital Financiero...................................................................44 Evaluacin del Proyecto..............................................................45 V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones...............................................................................47 Recomendaciones.......................................................................47 REFERENCIAS ..............................................................................................49 ANEXOS..........................................................................................................51 A B C D Instrumento Aplicado...........................................................................52 Fotos de los talleres............................................................................57 Lista de Alumnos Del 2do. Grado seccin A.....................................60 Asistencia de los Docentes al Taller...................................................62

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LISTA DE CUADROS O TABLAS Cuadro 1.............................................................................Capital Social .............................................................................................................44 2.......................................................................Capital Financiero .............................................................................................................45 3.................................Evaluacin entre lo Planificado y lo Ejecutado .............................................................................................................46 Pg.

Tabla 1 2 3 4 5 6 7 Ha observado en los alumnos (as) una conducta de distraccin cuando imparte sus clases..................................................................36 Conoce usted las estrategias para mejorar las conductas disruptivas que se presentan en el aula de clase con el alumnado.....................37 Utiliza usted las estrategias para controlar las conductas disruptivas que se le presentan al impartir las clases...........................................38 Estara dispuesta (o) a asistir a talleres sobre las estrategias de conductas disruptivas..........................................................................39 Usted pondra en prctica con los alumnos lo aprendido en los talleres propuestos en el tem anterior............................................................40 Usted prestara su colaboracin para evaluar a los alumnos y as conocer si han mejorado su conducta utilizando las estrategias........41 Cuando tus paps te llevan al parque o a otro lugar donde hayan nios que tu no conoces, juegas con ellos para que sean tus amigos nuevos.

Pg.

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LISTA DE GRFICOS Pg. Grfico 1.........Ha observado en los alumnos (as) una conducta de distraccin cuando imparte sus clases..................................................................36 2. .Conoce usted las estrategias para mejorar las conductas disruptivas que se presentan en el aula de clase con el alumnado......................37 3...Utiliza usted las estrategias para controlar las conductas disruptivas que se le presentan al impartir las clases............................................38 4.........Estara dispuesta (o) a asistir a talleres sobre las estrategias de conductas disruptivas..........................................................................39 5..........Usted pondra en prctica con los alumnos lo aprendido en los talleres propuestos en el tem anterior.................................................40 6.......Usted prestara su colaboracin para evaluar a los alumnos y as conocer si han mejorado su conducta utilizando las estrategias.........41

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA MARIO BRICEO IRAGORRY CARORA ESTADO LARA

Estrategias Didcticas para el Mejoramiento de Conductas Disruptivas de los Alumnos (as) de la Unidad Educativa Colegio Mons. Pedro Felipe Montes de Oca Fe y Alegra Autoras: Rodrguez, Alyerika Rodrguez, Karla Rodrguez, Mara Tutora: Prof. Carmen Ocanto Fecha: Octubre de 2007 Resumen La presente investigacin tiene como propsito disear un conjunto de estrategias didcticas para el abordaje de la conducta disruptiva y disocial en el aula de clase del Colegio Monseor Pedro Felipe Montes de Oca, Fe y Alegra. Para esta. Se dice que esta investigacin se encuentra inserta en la modalidad de proyecto de aplicacin porque discurre en tres fases denominadas: planificacin, ejecucin y evaluacin. Para su realizacin se trabaj con un instrumento tipo encuesta, el cual le fue aplicado a una muestra de treinta (30) sujetos los cuales corresponden a los docentes pertenecientes al Colegio Fe y Alegra quienes participaron en todas las actividades programadas as como en los talleres planificados para lograr el objetivo. Luego de ser aplicado a la muestra se lleg a la conclusin de que La conducta disruptiva y la conducta disocial, son la base modular de la violencia y la agresividad en el aula, no es abordada por el docente en el aula de clase, razn por la cual, afecta significativamente el desempeo escolar, entre las razones que se observan, es que carecen de preparacin en estrategias de intervencin de una solucin posible es la disciplina.

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INTRODUCCIN

El problema de la violencia en la sociedad del siglo XXI, ha sido abordado por diferentes investigadores, con el propsito de disear estrategias para la intervencin, reduciendo as, su repercusin en todas las clases sociales. Una de las manifestaciones de la violencia que ha centrado la atencin, lo es la violencia escolar, expresada desde la casi inofensiva conducta disruptiva hasta expresiones sociales de gran relevancia, como lo es, el Bullying o agresin entre iguales la violencia interpersonal, contra objetos, el acoso sexual e inclusive el asesinato. A esta cultura de la violencia hay que enfrentarla con alternativas no violentas, razn por la cual se habla ahora de estrategias de mediacin y negociacin a los antiguos reglamentos internos, se les llama manuales de convivencia, los cuales estn enmarcados en el abordaje del conflicto escolar por medio de la mediacin y la negociacin en base a una relacin ganar ganar. En esta investigacin se busca facilitar al docente una serie de pautas didcticas para el mejoramiento de las conductas disruptivas en el aula escolar, bsicamente a travs de la mediacin y la negociacin. La investigacin se centro en el Colegio Mons. Pedro F. Montes de Oca Fe y Alegra, y se estructur de la manera siguiente: Captulo I enmarca el planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin. Captulo II, consiste en el marco terico, donde se incluyen los antecedentes de la investigacin y las bases tericas. El captulo III hace referencia al marco metodolgico, donde se especifica el tipo y diseo de la investigacin, la poblacin, la muestra, el anlisis de la informacin.

En el captulo IV, se presenta la propuesta, el plan de accin, el capital humano y financiero, as como el cuadro de evaluacin de la propuesta. El captulo V, se refiere a las conclusiones y recomendaciones; finalmente se presentan las referencias y anexos de la investigacin

CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema El ser humano es gregario por naturaleza, razn por lo cual, no puede sustraerse de vivir con otras personas, de all, que la convivencia es inevitable en cualquier sociedad. Inicialmente, convivimos con aquellos que integran el ncleo familiar, ellos son parte del microambiente propuesto por Bronfenbrenner (2002), conforme al crecimiento de la persona, se van anexando nuevos grupos, los cuales van a desplazar su actividad en diferentes escenarios. Uno de los espacios de mayor relevancia social, es la escuela, constituye el sitio adecuado para iniciar formalmente el aprender a convivir en los nios. No obstante, el recinto escolar, no es el contexto ms fcil para hacerlo. Cada escuela tiene su particular clima de convivencia, historia e identidad. La mayora de las escuelas en Venezuela, son espacios seguros y protegidos, as como la mayora de sus alumnos no tienen conductas violentas o agresivas. A pesar de ello, las situaciones de violencia ocurridas en instituciones escolares venezolanas, as como a nivel mundial, revelan que se est presente frente a un fenmeno social, que se expresa en los barrios y ciudades y adems, puede manifestarse en el entorno de la escuela. La agresividad y la violencia no pueden analizarse fuera de su propio contexto y como expresin emotivo tiene mltiples causas, los cuales pueden estar asociadas al hogar, la escuela o el ambiente social, en el cual el nio o adolescente se desenvuelve; para De Vries (2007), este problema no puede 4

estudiarse a travs de una sola explicacin, segn este investigador, la mayora de los jvenes que estn en problemas y en riesgo de volverse agresivos, mientras ms de una seal de advertencia, la cual es repetida cada vez, con mayor intensidad y a lo largo de un proceso que es gradual. Para Casanova (2006), es difcil y doloroso admitir la existencia de la violencia en las escuelas, ya que son espacios pblicos concebidos para crecer y desarrollarse. Sin embargo, seala Perera (2007), la escuela no est exenta de los problemas que confronta el mundo, donde se recurre a la violencia para superar los conflictos de ndole social, religioso o sencillamente ideolgicos; inclusive la televisin y los juegos de valor, hacen de la violencia algo cotidiano y necesario, transmitindole de conducta. Sostiene Briceo (2006), que luego de la dcada de los ochenta, la Amrica Latina, presenta una gran regresin social, lo cual incrementa la pobreza, la marginalidad, as como la desigualdad integral, acelerando con ello, el fenmeno de la violencia social. Venezuela, atraviesa en los ltimos aos por un significativo incremento de la violencia poltica, ambiental, escolar y segn Tarre Briceo (2007), una emergente violencia social, asociada a un tipo de violencia poltica y delincuencial, segn l: contiene poderosos resortes y efectos polticos, tampoco puede ser clasificada como meramente violatoria de la ley y del estado de derecho en general, es una sumatoria de ambas (p. 7). La violencia social es hoy el problema que mayor impacto tiene en el venezolano, segn lo afirma Mrmol (2007), es un problema de alarma y preocupa al ciudadano en general, pero cuando ocurre en el campo educativo (escuelas), la situacin se convierte en algo grave. En opinin de Mendoza (2006), en el mbito escolar la violencia reflejada en el maltrato del nio y adolescente, puede ser de tipo fsico, psicolgico y por acciones negligentes del educador. En el maltrato fsico, se producen lesiones corporales al alumno; en el psicolgico, la violencia puede dejar anclajes emocionales negativas, como consecuencias de las amenazas,

gritos y el chantaje emocional. En cuanto a las acciones negligentes del docente, este tipo de violencia puede pasar inadvertido, se manifiesta en deficiencia en la calidad de la atencin, cuidado, seguridad y bienestar del nio y adolescente, as como su piratera acadmica, la cual afecta la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje. Otra manifestacin de violencia en el mbito de la escuela, lo es, el abuso sexual, el cual se puede manifestar desde el manoseo, acoso sexual, exhibicionismo, reduccin y violacin; este tipo de violencia, casi siempre es manejado de manera evasiva por el docente y las autoridades educativas como consecuencias de las restricciones estipuladas en la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y el Adolescente (2000). Para Castaeda (2007), la organizacin escolar, como estructura social, confronta por extensin problemas anlogos al entorno social, considera que los problemas de violencia en la escuela, se derivan de los problemas que tienen los alumnos, bien sea por causas sociales, personales, familiares o del personal docente. Para Tarre Briceo (ob. cit.), la violencia es el uso intencionado de la fuerza fsica en contra de un semejante con el propsito de herir, agredir, robar, humillar, dominar, ultrajar, torturar, destruir o causar la muerte (p. 70), algunos la llaman tambin agresividad maligna. Ortega (2007) define la violencia en el escenario escolar, como amenaza, acoso e intimidacin, llamada tambin Bullying, afirmando que: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo prolongado, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 74). En la violencia escolar interactan tres factores: el agresor, la vctima y los espectadores, para l la violencia escolar se manifiesta bajo tres modalidades: - De naturaleza fsica: ataques corporales. - Psquica: Presiones psicolgicas, incluido el chantaje. - De origen verbal: chistes, apodos, burlas, insultos.

Pea (2007), tomando como referente lo propuesto por Ortega (2007), seala que dentro de estas modalidades, hay una clasificacin que debe servir de base en la elaboracin de las estrategias de prevencin. Al respecto indica que, en un primer estadio, sita los conflictos primarios, conformados por: descortesas, indisciplinas (falta de respeto), alborotos en el saln de clase, y en otros espacios de la escuela, desrdenes en ausencia del docente, as como el hurto de tiles escolares o material didctico. En segundo lugar, coloca las conductas disruptivas, definidas por Marn (2006), como: Aquellas conductas enojosas, alumnos que quieren llamar la atencin de sus compaeros de clase o del docente. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto y/o de rendimiento acadmico, que presentan carencias significativas por lo que se refiere a la integracin de hbitos (p. 94) En este estadio, se incluyen las agresiones espordicas, hurtos y robos fortuitos, daos al mobiliario escolar y material didctico, as como causar molestias permanentes a los compaeros de escuela y al personal docente. En el tercer estadio, incluye las conductas antisociales, tipificada por el acoso permanente (verbal, fsico o psquica) agresiones a otros alumnos, robos sistemticos, pequeos atracos dentro del recinto escolar, actos de vandalismo y las alteraciones conductuales de aquellos alumnos, con problemas psico emocionales. La disrupcin en el aula constituye la preocupacin ms directa y fuente de malestar ms importante de los docentes, segn lo afirma Rodrguez (2006), considera que su proyeccin fuera del aula es mnima, razn por la cual, no es un problema que pueda galvanizar a la opinin pblica, como s ocurre, con otras manifestaciones de la violencia y la agresividad escolar. La disrupcin es una situacin que ocurre en el aula de clase, es promovida por tres o cuatro alumnos, los cuales obstaculizan el desarrollo normal de las actividades escolares, desviando la atencin del docente hacia el control de

la disciplina y el orden. Segn l, la conducta disruptiva no puede considerarse como violenta; lo cierto, es que la disrupcin en el aula, es el problema de conducta que ms preocupa al personal docente y el que ms influye negativamente en el proceso de enseanza y aprendizaje (p. 94). El trmino bullying, sin una traduccin adecuada al espaol, se emplea en la literatura especializada sobre la violencia escolar, para denominar los procesos de intimidacin y victimacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros en el aula de clase o en el recinto escolar. Para Marchn (2007), es un proceso en el cual, uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro (vctima), a travs de insultos, reuniones, vejaciones, aislamiento social, apodos, entre otros. No incluye a la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede ocurrir durante meses o aos, con graves consecuencias psicolgicas para la vctima. Clasificacin especial, requieren el vandalismo y la agresin fsica, los cuales son considerados por Tarre Briceo (2007), como estrictos fenmenos de violencia; en el primer caso, la violencia est dirigida contra objetivos materiales: muebles e inmuebles escolares, en el segundo, el centro de la agresin, son las personas. De acuerdo a lo anterior, donde se consideran las conductas disruptivas, bullying, la violencia fsica y el vandalismo, son parte activa del clima escolar y el clima del aula. El trmino clima, relacionado con las instituciones escolares ha sido utilizado de diversas maneras, especficamente Redondo (2002) seala que: Es el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos. (p. 7). Tambin algunos investigadores como Sarmiento (2006), han descrito al clima, desde el punto de vista ecolgico, definindolo como la relacin que se establece entre el entorno fsico y material del centro y las caractersticas

de las personas o grupos, de igual forma, incluyen en esta descripcin, el sistema social, es decir, las interacciones y relaciones sociales. Coronel (2007), acota que, el estudio del clima escolar puede centrarse en la institucin, en este caso se puede hablar del clima del centro educativo, pero tambin se puede centrar, en los procesos que inciden en los microespacios de la escuela, como lo es el aula de clases. Objetivos de la Investigacin Objetivo General La mediacin como estrategia para el abordaje de las conductas descriptivas en los alumnos del Colegio Monseor Pedro Felipe Montes de Oca. Objetivos Especficos Diagnosticar los comportamientos violentos de los nios de la educacin bsica Colegio Monseor Pedro Felipe Montes de Oca. Explorar los tipos de estrategias utilizadas por los docentes para el abordaje de los comportamientos violentos en el aula de clase. Elaborar las estrategias de mediacin como estrategia para la solucin de los comportamientos violentos en el aula de clase.

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin El problema de las conductas disruptivas, as como la disciplina en el aula de clase, ha sido abordado por varios investigadores, entre ellos, se encuentran: Garca (2007), elabor un trabajo investigativo titulado La mediacin como estrategia de abordaje de los comportamientos violentos en los nios de la I etapa de Educacin Bsica. El marco terico que sustenta este trabajo analiza la violencia escolar, sus posibles causas, as como la estrategia de la mediacin y negociacin, como alternativas de solucin. La metodologa utilizada fue el proyecto factible, sustentado en una investigacin de campo, de tipo descriptivo. La poblacin objeto de estudio la conformaron los alumnos de la I Etapa de Educacin Bsica. Para recoger los datos, se aplic un instrumento, tipo cuestionario. Los resultados permiten concluir, que los comportamientos de violencia en los nios, estn asociados a causas de tipo familiar, social y econmico, lo cual incide negativamente a nivel acadmico, personal y social, razn por la cual, se recomienda la mediacin como estrategia de abordaje, para tratar de minimizar o erradicar estos comportamientos.

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Mendoza (2006), implement un trabajo enmarcado en la modalidad del proyecto factible, titulado percepcin y manejo de la disciplina en el aula escolar, con el propsito de conocer la realidad cotidiana en la cual se encuentra el alumno y el docente; para la recoleccin de la informacin, se dise un cuestionario, el cual se le aplic a 20 docentes y 30 alumnos de la I Etapa de Educacin Bsica, del Municipio Palavecino del Estado Lara. Las conclusiones a los cuales lleg el investigador fue que: para alcanzar una adecuada disciplina en el aula, se requiere consolidar las relaciones intra e interpersonales, haciendo nfasis en la inteligencia emocional, propuesta por Daniel Goleman, sugiriendo adems, la incorporacin de los padres y representantes a los programas de crecimiento personal. Por otro lado, Mndez (2005) present un estudio sobre la disciplina escolar, cuyo propsito era dar a conocer la importancia y relevancia que tiene la solucin a los problemas derivados de los modelos de conducta disociales. El estudio seleccion como muestra a 16 docentes, 40 alumnos y 20 representantes, pertenecientes a la U.E.N. Ciudad de Maturn, ubicada en el Barrio San Jos, de Barquisimeto, los resultados obtenidos en esta investigacin permitieron concluir que para alcanzar una adecuada disciplina escolar se requiere de un manual de convivencia, donde se especifiquen las normas y las reglas de la convivencia, base del trabajo escolar en el aula y en la escuela. Bermdez (2005), realiz una investigacin sobre disciplina y comunicacin, con la finalidad de demostrar que la comunicacin es uno de los factores que tiene mayor influencia en la dinmica del aula, as como en las relaciones docente alumno; la poblacin perceptora del estudio estuvo conformada por 17 docentes y 450 alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica, de las escuelas estadales del Municipio Morn; para la recoleccin de la informacin se aplic un instrumento tipo encuesta, contentivo de 15 tems; concluyendo que los docentes y alumnos deben conocer los patrones

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de comunicacin que dominan.

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Bases Tericas Esta investigacin tiene un soporte terico, el cual est conformado por las siguientes teoras: Teora de la Comunicacin Se define a la comunicacin como una de las principales necesidades del ser humano, est relacionada funcionalmente con la socializacin, su naturaleza es transaccional, ya que es un proceso sustentado en una comunidad de experiencias e influencias mutuas. Ross (2000) considera que la comunicacin es una herramienta estratgica para influir sobre los otros, pero de igual manera, tambin como receptores de influencias externas, cuando se realiza el intercambio de percepciones, imgenes sentimientos e ideas, en ese instante se transfiere a las personas que son receptores del mensaje, la visin personal del mundo o en todo caso, la representacin personal. El mundo o realidad fenomnica se considera el territorio, las sensaciones y percepciones que realiza el ser humano a travs de sus canales de representacin, es lo que Lorzybrki (2000) en su sencntica general define como el mapa, este aporte, fue incorporado en la teora de la programacin neurolingstica (PNL) Esta teora postula, que la realidad o territorio es captada a travs de los canales fundamentales: auditivo, visual y el kinestsico, estos canales constituyen la frmula personal de acercamiento a la realidad y puede estar asociada a las experiencias personales del individuo, lo cual segn la PNL se manifiesta en tres mecanismos que la pueden limitar: la generalizacin, distorsin y la omisin, estas limitaciones tienen su origen en factores psicosociolgicos (sentidos del individuo), como en su psicosociologa, tambin llamado sistema de creencias, lo cual va a determinar cierta

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concepcin del mundo o mapa de interpretacin de la realidad segn Watzlawick (1999), la comunicacin es realmente influyente en el ser humano cuando sirve para generar un cambio de conducta o actitud frente al mundo, deslindando dos tipos de cambio: cambio de superficie, que ocurre en los niveles externos del lenguaje y cambio de profundidad, que se produce en el ncleo de significacin del individuo, produciendo en l, cambios en la conducta y en su sistema de creencias. Esta teora de la comunicacin cambio conlleva a plantearse que el abordaje de la violencia escolar que pertenece a la estructura macro de la organizacin escolar, requiere de una revisin previa de los subsistemas de creencias de los interactuantes en la escuela: docentes, padres y representantes, alumnos, estos componentes conforman el clima del aula escolar, al conocerlos, se puede inferir de los niveles de congruencias entre la imagen ideal (derecha)en el reglamento de convivencia, en la misin y visin del PEIC y la imagen real (resultante en la escuela) Segn Watzlawick (ob. cit) la comunicacin congruente es aquella que logra integrar adecuadamente los contextos especficos de accin, los aspectos formales y racionales, con los emocionales e intuitivos de la comunicacin intrapersonal, para la ejecucin coherente y adecuada de un lenguaje verbal (palabras texto) con el lenguaje no verbal o lenguaje de las acciones (comunicacin externa o interpersonal) Satir (1998) propone cinco modelos o patrones de comunicacin que son operacionables dentro de una organizacin de gran complejidad como lo es la escuela: Comunicacin congruente: tambin la denomina fluida o abierta, se realiza con franqueza y tiene como propsito comprender y alcanzar un acuerdo con el otro. Su herramienta fundamental es la retroalimentacin positiva, est consciente de las necesidades y circunstancias del contexto de cada uno de los actores involucrados en el proceso de comunicacin. 14

Comunicacin empleando para

Agresiva: ello la

Es

un

patrn de

de

comunicacin se produce

incongruente, donde uno de los interlocutores oculta su temor interior, fachada acusador, generalmente cuando sus interlocutores encuentran su patrn opuesto que lo reafirma: el minusvlido. No busca el acuerdo, porque no hay una clara voluntad de conciliacin en el nivel profundo del lenguaje. Comunicacin Minusvlida: Tambin es de tipo incongruente, el rol del actor que la asume, utiliza posturas aplacadoras y suplicantes, por miedo a ejercer su verdadero poder algn punto de vista, apela a la autodescalificacin. Comunicacin Super Razonable: Su incongruencia est sustentada en que elimina de su lenguaje, cualquier aroma de sentimientos que puedan hacerlo desistir de su posicin, el actor que asume este rol, se empea en las justificaciones y argumentaciones de carcter lgico, para descalificar la falta de certeza de sus interlocutores, se engancha en la discusin, con aspectos irrelevantes, su estrategia es el poder y el dominio de la situacin. Comunicacin Irrelevante: Su incongruencia se basa en la confusin interior que le imposibilita la concentracin clara sobre algn punto de vista o sentimiento, el que asume este tipo de comunicacin, hace o dice cosas que tienen poca relacin con lo que dicen o hacen los otros. Para Dilt (2002) bajo los parmetros de la PNL, la comunicacin significa acercamiento, relacin, conducta, resultado, intercambio, es decir, un mecanismo de contacto consigo mismo y con las dems personas. Se inicia internamente con los pensamientos, para lo cual se utilizan los sentidos, creando imgenes internas, dialogando intrapersonalmente, sintiendo sus emociones, organizando informaciones que luego son transferidas al exterior, a travs del lenguaje verbal y corporal. 15

De all que la teora de la comunicacin est relacionada con el manejo de las conductas disruptivas y agresivas en el aula escolar, es la base para la relacin entre las personas, es la cadena que une a sus integrantes. Teora de las Relaciones Interpersonales Corpas (2001) en su Enciclopedia de Psicopedagoga, seala que las relaciones interpersonales son aquellas que estn relacionadas con el trato y la comunicacin que se establece entre las personas de diferentes contextos y en diferentes intervalos de tiempo. En otras palabras, son las relaciones que se establecen diariamente con las dems personas: alumnos, docentes, representantes, hijos, entre otros. Con el propsito de alcanzar relaciones interpersonales efectivas, se debe tolerar la diversidad en las ideas y valores. Klein (2001) afirma que las relaciones interpersonales en la infancia y adolescencia son muy importantes para el funcionamiento personal, familiar y social, existe un alto grado de consenso entre los investigadores como lo indica Sambrano (2002), en considerar que las relaciones entre iguales en la infancia, contribuye significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y proporciona adems, oportunidades nicas para el aprendizaje de las habilidades sociales que no se pueden lograr de otra manera o en otro momento. Numerosas Investigaciones efectuadas en la Amrica Latina y en la Unin Europea, indican la relacin existente entre las habilidades sociales y los logros escolares, el ajuste personal y social; tambin alertan de las consecuencias negativas que la inhabilidad en las relaciones interpersonales tienen las personas, tanto a corto plazo en la infancia, como a medio y largo plazo en la adolescencia y en la vida adulta. La ausencia de las habilidades sociales se relaciona con un variado elenco de desajustes y dificultades, como lo son: baja aceptacin, rechazo,

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ignorancia y aislamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos, as como psicopatologas infantiles, delincuencia, juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. Habilidades Sociales Existen un gran nmero de definiciones que buscan explicar el concepto de habilidad social, pero todos ellos contienen el comn denominador de consideran a la habilidad social como aquel conjunto de comportamientos eficaces en busca de mejorar las relaciones interpersonales. Estas conductas son aprehendidas, facilitan la relacin con los otros, la reivindicacin de los derechos, sin menoscabo del derecho de los dems; cuando se ha adquirido esta habilidad, evita segn Goleman (1999) la ansiedad en situaciones difciles o novedosas, adems fortalecen la inteligencia emocional y la resolucin de problemas. El carecer de habilidades sociales, puede situaciones difuncionales como: cortarse al hablar, no saben solicitar un favor, no pueden trabajar en equipos, no tienen habilidad para expresar sus sentimientos, no saben resolver situaciones con los amigos o familiares, pueden producir aislamiento o conductas agresivas o violentas, como mecanismos de compensacin. Segn Sambrano (1999) y otros investigadores como De Vries, hay habilidades sociales necesarias en cada situacin, hay algunas muy bsicas, otros son de mayor complejidad, pero lo que si es cierto, es que sin las aincas, no se pueden desarrollar las otras. Recomienda Ribero (2002) que para aprender las habilidades sociales, hay que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego es incorporando estas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales. Garca (2004) agrupa las habilidades sociales de la manera siguiente: Habilidades sociales bsicas:

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Escuchar Iniciar una conversacin Mantener una conversacin Formular una pregunta Dar las gracias Presentarse Presentar a otras personas Hacer un cumplido.

Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda Participar Dar instrucciones Seguir instrucciones Disculparse Convencer a los dems

Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios sentimientos Expresar los sentimientos Comprender los sentimientos de los dems Enfrentar el disgusto de otra persona Expresar afecto Resolver el miedo Autorecompensarse Pedir permiso Compartir algo Ayudar a los dems Negociar

Habilidades alternativas a la agresin:

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Emplear el autocontrol Depender los propios derechos Responder a las bromas Evitar los problemas con los dems No entrar en peleas

Habilidades para enfrentar el estrs Formular una queja Responder a una queja Demostrar espritu deportivo luego de una competencia Arreglrsela positivamente al ser dejado de lado. Responder constructivamente ante el fracaso Hacer frente a las presiones del grupo

Habilidades de planificacin Tomar iniciativas Analizar la causa de un problema Establecer un objetivo Recoger informacin confiable Resolver los problemas de acuerdo a su importancia Concentrarse en una tarea

Estas habilidades propuestas por Garca (2004) son fundamentales para alcanzar unas ptimas relaciones con las otras personas, bien sean de carcter social, familiar, laboral, entre otros. Tambin resalta que, como somos ms sensibles a las necesidades de los dems y se tienen mejores instrumentos para el modelaje de su conducta. El modelar segn el, se asocia a guiar el pensamiento y la conducta de otra persona, con el ejemplo del comportamiento, o bien con una actitud personal al cambio, lo cual implica que, el educador, la familia y la sociedad en general, puedan contribuir al cambio y al fortalecimiento de las habilidades sociales.

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El Conflicto Conflicto es toda actividad en la que unas personas contienden con otros por la consecucin de un objetivo. Implica desarmona, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes. Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagnicas. Puede originarse simplemente en la percepcin de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen simultneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definicin de la situacin, tambin por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, est dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Jares (2000) aade que las personas o grupos en disputa estn determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal, o en los valores o intereses que sostienen. A veces, incluso con la intencin de infligir dao. Al conflicto se le atribuyen distintas consecuencias, por ejemplo, para Coser (2003) puede llevar al restablecimiento de la cohesin, o bien puede ser un medio para un fin, o incrementar la aceptacin de las desviaciones en un grupo. El conflicto tiene la funcin de realizar valoraciones ms cuidadosas de los grupos con respecto a cada uno y el establecimiento de un equilibrio de poder. Segn este autor, el conflicto produce ruptura o cambio. El conflicto est vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o provocar transformaciones profundas y sustanciales. Est culturalmente cargado de una connotacin negativa, pero el tipo de vnculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicacin pueden darle a la resolucin del conflicto una dimensin positiva, ya que es parte integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vnculos patolgicos, sino que es intrnseco a la vida de los grupos. Slo que ser destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relacin y comunicacin que posea cada grupo. El conflicto no es malo en s mismo. El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en

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disputa y tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace. y va trazando un canal, es decir, crea una pauta de interaccin. En su diagnstico influyen factores como el contexto fsico (dnde y cundo ocurre), social (quines) y de las cuestiones concretas que lo determinan (qu es lo que est en disputa y en qu orden de prioridades). Los conflictos son oportunidades de aprender, ya que la compulsin a hacer siempre lo correcto reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a ste es transformar el conflicto en una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su connotacin negativa significa ira, odio, traicin, prdida. Pero el problema no es el conflicto, sino nuestra respuesta a l. El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de comunicacin. En el mbito escolar, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando. Tampoco es comn que se indaguen las causas y motivaciones de una agresin, por lo tanto se arreglan los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ltimas quedan sin revelar. Cuando se tiene un conflicto, recomienda Cuenca (2006), lo primero que se tiene que hacer es no dar paso al pnico, no dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse arrollar por la tensin de la disputa. Para ello, se debe apelar a un diagnstico, para analizarlo lo ms objetivamente posible. Fase de Diagnstico Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las primeras impresiones, y analizarlo framente. Para una mejor comprensin del conflicto, sugiere distinguir: Clarificar las 6 W, igual que la estructura de la noticia en el periodismo, para obtener los datos bsicos del tema en cuestin;

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What?: Qu pas? Who?: Entre quines? When?: Cundo? Where?: Dnde? How?: Cmo? y Why?: Por qu? Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a este momento como la chispa, un punto en que se reconoce que el conflicto ha estallado. Como dice el refrn: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento especfico del que surge una contienda abierta. Los involucrados reconocen que estn en oposicin. Se refieren a aquel acontecimiento que lo empez todo. El acontecimiento que lo caus es importante, porque seala el desarrollo de la relacin, y el punto en que aumentaron las tensiones. A veces, la chispa y el problema que representa ser el nico punto que separar a las dos personas, y por tanto, el nico asunto que tratar. Pero, en la mayora de los casos, slo representar el asunto saliente que empuj a la relacin a un nivel de contrariedad intensa. Por detrs del asunto particular, casi siempre se esconden una serie de diferencias, malentendidos y desacuerdos que se han de descubrir, y que forman la base y la estructura ms amplia de la relacin. Proceso: El proceso es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se desarrolla y cmo la gente trata de resolverlo, para bien o mal. Hay que tomar en cuenta el proceso que el conflicto ha seguido hasta ahora; la necesidad de un proceso que parezca justo a todos los involucrados; la comunicacin, y el lenguaje con que se expresan; lo que se necesita para establecer un dilogo constructivo. Muchas veces en las disputas las diferencias no vienen slo a raz de cmo ocurrieron los hechos, de los desacuerdos en el pasado, sino tambin de cmo resolverlo, como encararlo

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hacia el futuro. Por eso, no hay que ver a los problemas como estticos, sino como procesos dinmicos, en evolucin. El Problema: es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada uno; las diferencias esenciales y valores que les separan: las diferencias de cada uno sobre el procedimiento a seguir. Desde esta perspectiva habr que hacer un anlisis estructural del conflicto, de los distintos aspectos que lo configuran y diferenciar, fundamentalmente, lo que es el meollo o nudo central del problema, de sus aspectos secundarios. En los prejuicios que hay asociados al conflicto en el mbito educativo no se percibe el aprendizaje que puede proporcionar el cometer un error, un fracaso. Se etiqueta y condena al acusado. En consecuencia, el sistema educativo no es una institucin que facilite y motive el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores, sino la vergenza y el temor a cometerlos. El conflicto debe ocultarse, negarse o disimularse. El conflicto es obsceno, avergenza, pone en evidencia la incompetencia. Un modelo de educacin entendido as, en opinin de Savater (2004) no respeta la autntica diversidad de las personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneizacin; en eso consiste el ser aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptacin a su lenguaje, a sus normas, a su modus operandi. Cuando los docentes perciben el conflicto en trminos relacionales, lo reducen a trminos dicotmicos, simplistas, antagnicos: yo mando/l/ella no obedece, yo enseo-l/ella no aprende. Se asumen como posturas mutuamente excluyentes, incompatibles o tu o yo. Se los asocia a una relacin o comunicacin agresiva o de discriminacin tanto fsica como verbalmente, en el nivel explcito o implcito entre dos o ms miembros de la comunidad educativa. Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este concepto y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar aquellos acontecimientos que por sus caractersticas los

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entenderemos o no como conflicto, se debe hacer explcitos cules sern tenidos en cuenta. Una de las perspectivas del conflicto que aporta Jares (2000) es la crtica. En ella el conflicto es necesario para la transformacin de las estructuras, las prcticas y los valores educativos, promoviendo la resolucin pacfica y constructiva de conflictos, rescatando en ste, por lo tanto, una dimensin educativa y considerando a las perspectivas celosas del poder como perpetuadoras del status quo. Se le reconoce a esta perspectiva no slo beneficios al nivel del clima organizacional, sino que tambin de la gestin, ya que promueve la comunicacin, la interdependencia y la autonoma. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la micropoltica del centro, por la prctica democrtica de toma de decisiones, por la participacin y la gestin colaborativa, rechazando la visin instrumental de la enseanza definida por los resultados obtenidos en funcin de los objetivos. Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos o grupos. Las metas y decisiones organizativas emergen de procesos de negociacin, de pactos y luchas, a la vez que el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida organizativa, an las educativas. Por este motivo, por lo complejo que resulta el anlisis del conflicto en general y ms an, el conflicto en las organizaciones (en este caso las educativas) en particular, se han implementado distintos modelos de anlisis para un mejor estudio del mismo. Los conflictos pueden responder a disputas por: Problemas de relacin: emociones fuertes, distintas o falsas percepciones, estereotipos, escasa o falsa comunicacin o conducta negativa repetitiva. Agresin, lucha, diferentes patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorizacin. Problemas de informacin: falsa o falta de informacin, diferentes puntos de vista o interpretaciones de la informacin, sobre lo

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prioritario y el procedimiento a seguir con respecto a dicha informacin y su evaluacin. Rumores, confusin, malos entendidos o interpretaciones. Estos dos primeros tipos de conflictos son los que responden ms a niveles interpersonales de las disputas. Intereses y Necesidades Incompatibles: de recursos sustantivos, de contenido, o de procedimiento. Por necesidades psicolgicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas. Por tener, acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos. Aqu se sitan los conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional, a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo y las ideolgicas y religiosos. Por referencias, valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones morales, estilos de vida, ideologa, religin, de valores cotidianos o ltimos, sobre uno mismo o sobre los otros. Sobre las normas de convivencia, implica la forma de entender el mundo: bueno/malo, verdadero! falso, justo/injusto. Se trata de sistemas de creencias (percibidos como) incompatibles. Incluye tambin los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias e identidades. Conflictos estructurales: cmo se estructura una situacin, definiciones de roles, condicionamientos temporales, relaciones geogrfico-fsicas, poder o autoridad desigual o en competencia. Control de los recursos, condicionamientos legales. Estructuras desiguales, opresivas; escasez de recursos. Para un correcto diagnstico recomienda Cuenca (ob. cit.), habr que discriminar entre: El contexto fsico, el contexto social y las cuestiones concretas que lo determinan. Y para ser ms concretos, los conflictos en la educacin a su vez, podemos clasificarlos segn el lugar en el que se siten, en tres niveles: 1) Del sistema o sistmico 2) Del centro o institucional

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3) Del aula

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1) Del sistema o sistmico En este grupo entran todos aquellos conflictos vinculados con la administracin educativa, con la organizacin y gestin del sistema. Los problemas de la profesin, la ineficacia de la administracin, los problemas y las competencias por las transferencias educativas, la falta de mecanismos para canalizar los problemas de violencia infantil o juvenil estn dentro de este grupo. 2) Del centro o institucional Aqu el conflicto afecta a la comunidad educativa concreta en cuestin, la plantilla y cualificacin con los que cuente el centro, los recursos, la organizacin y gestin del centro educativo, el hecho de carecer de un Manual de Convivencia puede obstaculizar el abordaje del problema. 3) Del aula En este caso tiene que ver con las personas vinculadas a ese grupo aula especfico: el docente, el alumnado e indirectamente, sus familias. En este mbito, a su vez, se deben reconocer otros subniveles: el interpersonal y el grupal. Tambin algunos investigadores como Ortega (2006) incorporan un cuarto grupo, el de los conflictos ajenos al sistema educativo, pero cuyos problemas afectan ms o menos directamente, como el aumento de la delincuencia, la familia monoparenteral, la violencia juvenil, el desempleo, la integracin de la mujer al mercado laboral y la crisis del modelo familiar, y un largo etctera de problemas polticos, econmicos y sociales. Por ltimo, dependiendo del proceso que tiene todo el conflicto, se lo debe analizar diacrnicamente, y por eso, segn el momento en que se

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encuentre, en un conflicto habr que distinguir qu factores constituyen los antecedentes (el caldo de cultivo en el cual podemos prever y anticiparnos a los conflictos que puedan surgir); lo que lo desencadeno o sea la gota que rebas el vaso. Tambin el meollo o problema central, el aderezo, aquellas circunstancias y detalles que contribuyeron a su consolidacin finalmente los resultados o desenlace. Hay un devenir desigual en todos los conflictos que pueden llevarlo a un estado de latencia (est pero se aguanta), a polarizarlo (se radicaliza), a enquistarlo (se agranda pero se oculta), a relajarse (se aclara por s mismo o se deja pasar), contingente (depende de las circunstancias, puede cambiar o incluso desaparecer), desplazado (el motivo por el que se expresa es distinto del central o autntico), mal atribuido (se expresa entre partes que no corresponden) y por ltimo, se resuelve, en algunos casos de forma autoritaria o democrtica, en otros con opciones ms constructivas o destructivas. Una vez analizados estos factores, tambin habr que clarificar qu otros aspectos son los causantes del conflicto, es decir, si son los aspectos econmicos, legales o afectivos o emocionales. Tipologas del Conflicto Teniendo en cuenta distintas variables, podemos realizar una serie de tipologas que distinguen varias clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos. Por ejemplo, los conflictos pueden ser agresivos, o por el contrario, resultar no agresivos. De esta manera, en funcin de ciertos aspectos podemos decir que; En funcin del contenido, pueden ser conflictos: a) Culturales: De objetivos, de creencias, de valores o de principios. b) Polticos: Como por ejemplo, asignacin de premios y castigos. c) Tcnicos: por pautas tcnicas, espaciales, de diseo, de recursos,

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etc. En funcin del tamao, existen conflictos entre individuos, entre ndividuo/s y grupo/s, entre grupos (muy) pequeos o (muy) grandes. En funcin del inters por el otro, podemos distinguir el conflicto de: a) Competicin: alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la conduccin del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin. b) Evitacin del conflicto: bajo inters por los dos. Es una conduccin destructiva del conflicto ya que hay inaccin, ambas partes no hacen nada. c) Acomodacin: bajo inters por uno, alto por el otro. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada, y, por la otra parte hay dominacin (una parte se intenta imponer a la otra). d) Pacto o capitulacin: alto inters por lo que se negocia, por lo que hay en juego, bajo por las partes. Una o ambas partes ceden algo. e) Cooperacin: alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Tambin, compatible con esta clasificacin, podemos ver como las distintas actitudes ante el conflicto se convierten en alternativas de solucin. Desde esta perspectiva pueden ser: Competicin: yo gano, tu pierdes. a) b) c) d) Evitacin o retirada: yo pierdo, tu pierdes Acomodacin: Yo pierdo, tu ganas. Pacto o capitulacin: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco. Negociacin, regateo. Cooperacin: yo gano tu ganas

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Los Problemas de Convivencia en el mbito Escolar Una vez efectuamos un diagnstico teniendo en cuenta todas las circunstancias que contribuyeron para que derivara en un conflicto, deberemos ser conscientes de que para un abordaje distinto para la resolucin de conflictos, har falta en primer lugar una actitud distinta ante el mismo. Para una poltica de gestin de los conflictos en el aula/centro eficaz, ser necesaria una nueva filosofa de aceptacin del conflicto, del error, del fracaso, de la discrepancia. Perderle el miedo al conflicto es fundamental para hacerle frente y trabajarlo de forma constructiva. Uno de los grandes tpicos asociados a los conflictos en la educacin son los problemas de disciplina. Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y llevados por la moda del lenguaje polticamente correcto hablamos de convivencia, influenciados por la - a veces - hipocresa del lenguaje. Este auto - engao no ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de convivencia en los centros educativos de Venezuela, ni a poder mantener una disciplina mnima, necesaria tanto para el trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de convivencia. Castigos, amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el Vaco institucional por el que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un rgimen de sanciones y muchas veces este marco que rige la aplicacin de esta documentacin se pasa de un centro al otro como si de algo estandarizado se tratara. La mayora de los esfuerzos en los centros estn orientado a elaborar una tipificacin de faltas con sus consecuentes castigos, que acaban siendo una burocratizacin de la disciplina, con un perfil marcadamente punitivo o ejemplarizante - como le suelen llamar - que en la mayora de los casos es muy poco educativo y mucho menos correctivo, por lo menos para el castigado. La diferencia fundamental - y por la que no podemos equiparar la palabra

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convivencia a la de disciplina - es que la convivencia requiere de participacin, dilogo, negociacin, compromiso, y se es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje de palabras. Supone que para la aplicacin de un castigo debe haber una toma de conciencia de su responsabilidad por la persona que ha daado a la comunidad educativa y su implicacin en la reparacin del dao. La palabra disciplina difiere tambin en cuanto habla ms de unas formas de procedimiento que tiene una institucin, y la convivencia hace alusin a cmo una comunidad define su estar juntos, de eso se trata, de VIVIR CON, suponiendo una definicin de las relaciones institucionales ms horizontales y dialogadas y menos verticales e impositivas, que son las que estn latentes en un rgimen disciplinario, en el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones individuales y dice: Yo no hago ms que aplicar lo que el reglamento dice que hay que hacer en estos casos Una mala regulacin del conflicto abrir paso a generar violencia, con la aparicin del deseo de causar el mximo dao posible a la otra parte, ahora vista como enemigo, generndose de este modo equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de violencia. Una regulacin positiva de un conflicto tambin se preocupa por la continuidad de la relacin, por el otro, y es ms probable la aparicin de soluciones estables si es que sta se ha alcanzado por va de la cooperacin. Pero a pesar de la despersonalizacin de las relaciones que supone el diseo abstracto de un rgimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener normas de actuacin o un marco de referencia que regularice nuestras actuaciones. De ninguna manera estamos hablando de desechar el poner lmites, ni que eso deje de hacerse. Pero s que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia una re-definicin de esas actuaciones que lleven a los reincidentes, a los alumnos de conductas disruptivas, a los carentes de lmites en sus actuaciones, a elaborar lo que podramos denominar como

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un programa personalizado de asumir responsabilidades sobre el dao hecho a la comunidad educativa o a personas miembros de sta, para contraer unos compromisos que reparen o contrarresten dichos daos. La Negociacin Cuando existen dos partes en disputa, el desarrollo de las habilidades negociadoras desde un marco colaborador obliga a tener en cuenta que las necesidades de ambos son importantes y que vean cmo satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas tambin ms solidarias y tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retrico: no se trata de un otro intangible, sino de un otro distinto, un otro concreto, con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este tipo de habilidades tambin favorece la autonoma moral de las personas. Pero no son menos fas ventajas que proporciona fa aplicacin de estos mtodos a nivel del desarrollo emocional individual. La forma ms sencilla de comenzar una negociacin es buscando una forma mejor. Todas estas habilidades nos remiten al desarrollo de la inteligencia emocional, que por medio de cuestiones concretas y de forma prctica ponen en marcha en las personas funciones intelectuales sin dejar de lado los aspectos emocionales, favoreciendo as un crecimiento ms integral y un mejor ajuste a su entorno. Estas habilidades pueden aprenderse en cualquier entorno cotidiano, pero por alguno hay que empezar, y el sistema educativo es un espacio fundamental para el aprendizaje de la convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idneo. Si la violencia se aprende, tambin se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo ser aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje de estos mtodos, ya que se basan en el dilogo. Podemos proporcionar una herramienta mucho mejor y ms civilizada que la de resolver las disputas a travs de la ley del ms fuerte. No slo

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estamos previniendo la violencia, sino tambin socializando en la noviolencia, lo que transforma a nuestro entorno en un lugar donde se convive mejor. Aqu deberemos aplicar esas habilidades que hemos aprendido en el nivel individual para conciliar las diferencias que tenga con otra persona. As deberemos diferenciar distintos tipos de negociacin: Negociacin competitiva: existe un alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la conduccin del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin. Lo que busca es llevar al conflicto a que uno gane y el otro pierda Pacto o capitulacin: en el que existe un alto inters por lo que se negocia, por lo que hay en juego, y bajo inters por una o ambas partes implicadas o por el vnculo. Una o ambas partes ceden algo. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada y, por la otra parte hay dominacin (una parte se intenta imponer a la otra). Conduce la disputa en trminos de que ambas partes ganan y pierden un poco. Es la lnea de negociacin prxima al regateo. Negociacin cooperativa: alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganar - ganar. Es en esta lnea de negociacin que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros con el problema y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de negociacin es el desarrollado por Fisher y Ury (2004) y para llevarla a cabo nos recomiendan tener en cuenta siete elementos: los aspectos de la comunicacin y de la relacin que ya hemos mencionado, ms la actitud ante los compromisos as como el marco de la legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo en cuenta estas premisas, este modelo hace hincapi en diferenciar los intereses de las posiciones, analizar cuales son los intereses subyacentes, para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las posibilidades de mxima: qu es lo mejor que me podra pasar y las

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segundas las de mnima: qu es lo peor que me podra pasar? Consideran que con este modelo de negociacin se conduce a acuerdos ms equilibrados y mutuamente satisfactorios. La Mediacin La que nos queda por comentar, en ltimo lugar es la mediacin escolar. Es ltima no por menos importante, sino por ms compleja, ya que necesitaremos de todos las habilidades previamente comentadas para poder intervenir como mediadores. Este es el modelo conocido como de peacemakers o pacificadores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos de paz, pero no se llama as slo por eso. En el orden internacional, es comn or hablar en los movimientos diplomticos y en las intervenciones de paz de los mediadores, y es no ms ni menos que eso. Llevar a los centros escolares esta figura que practicara la diplomacia a pequea escala y en conflictos cotidianos. El programa de mediacin escolar se basa en la negociacin colaborativa. En ella una tercera persona, el mediador, que puede ser un alumno del centro formado para esa funcin, ayuda a las partes en conflicto a que encuentren una solucin, facilitando la comunicacin para la bsqueda del bien comn, creando por esta va un mecanismo autnomo de resolucin de conflictos en el centro, evitando de esta forma que otros resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. Este modelo es supera la tradicional concepcin de ganar - perder en las disputas por la de ganar ganar. Este cambio no slo afecta a los resultados sino al proceso mismo, ya que modifica la actitud de las partes. Un objetivo de este tipo de mediacin es que los alumnos acaben por llevar a sus hogares las habilidades de mediacin aprendidas en el mbito escolar, reafirmndose como un modo de relacin general tendente a la paz, el efecto multiplicador es fundamental, porque lo que empieza siendo clima

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de centro llega a ser parte del clima de una comunidad educativa toda. En estos programas segn la experiencia de Colombia y Argentina, entre otros pases, se les explica a los alumnos el significado de conceptos como comunicacin, conflicto y negociacin. Luego, los alumnos que quieren seguir adelante se autoeligen y finalmente comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos. En la escuela es un proceso voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que tienden a crear un clima de cooperacin. Cuando se produce un problema entre dos o ms alumnos, una de las partes, si as lo quiere, puede recurrir a los alumnos mediadores - que en general actan por parejas -. Si la otra parte lo acepta se lleva a cabo una reunin donde cada uno da su versin del problema. Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la solucin al problema sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve favorablemente, las partes pueden firmar un acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente. Cuando se trata de un tipo de intervencin con un tratamiento ms institucional de los problemas de convivencia en los centros, es conveniente que stos sean abordados de una forma ms global, como algunos de los programas de convivencia a los que nos estamos refiriendo, y cuanto ms imbricados estn en la poltica del centro, ms coherente y eficaz resultar su puesta en marcha.

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO Esta investigacin se enmarca en la modalidad del proyecto factible, el cual segn el Manual de Trabajo de Grado de Especializacin, Maestras y Tesis Doctorales de la UPEL (2006), consiste en una investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos, necesidades de organizaciones o grupos sociales. El proyecto factible se sustenta primariamente, en una investigacin de tipo documental y de campo; lo documental se relaciona con la bsqueda de informacin vinculada al tema a investigar, para ello se consulta principalmente divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos; en cuanto a la investigacin descriptiva de campo, que la sustenta, consiste, segn Sabino (2006) en: Describir una situacin mediante el estudio de la misma en una circunstancia temporal espacial determinada, lo cual permite, elaborar un marco de estudio que genera una problemtica anterior a la formulacin de un diagnstico a objeto de conocer carencias esenciales y proponer alguna accin. (p. 62) Como es un proyecto factible, se desarroll en dos (02) fases: (a) diagnstico y (b) diseo del taller. Fase I. Diagnstico En la fase diagnstico se determin la necesidad y pertinencia de disear una propuesta para el abordaje de las conductas disruptivas, la

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agresividad y la violencia en el aula de clase, utilizando para ello, la mediacin, propuesta que estuvo focalizada en l. Poblacin y Muestra Segn sostiene Ramrez (2001), la poblacin est conformada por la totalidad de individuos, en los cuales se pueden presentar una caracterstica, susceptible de ser entendida, as como son los perceptores de los resultados del estudio. En este caso, la poblacin estuvo conformada por los quince (15) docente la laboran en el Colegio Mons. Pedro F. Montes de Oca, Fe y Alegra. Para Hurtado (2004), la muestra es la porcin de la poblacin que se toma para realizar el estudio, dado lo exiguo de la poblacin, la muestra es la totalidad de la misma, es decir, los quince (15) docentes que laboran en la educacin bsica, estas muestras son definidas por Ramrez (2004), como de tipo censal. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin Tcnica La informacin que sirve de sustentacin al diagnstico, se obtuvo a travs de la tcnica de la encuesta, en la modalidad tipo cuestionario, estructura en preguntas abiertas y cerradas. Para Balestrini (2000), el cuestionario es una tcnica, que permite aislar los problemas a estudiar, para analizarlos posteriormente, a travs de ciertos nmeros de datos esenciales. Para la recoleccin de la informacin, se procedi de la siguiente manera: Se solicit inicialmente una reunin con el personal directivo del plantel, para solicitar permiso para la aplicacin del instrumento, as 37

como la implementacin del taller. Se hizo una reunin con el personal docente para explicarles los propsitos del estudio, as como solicitar su colaboracin. Se aplica el instrumento al personal docente de la institucin, que labora en la educacin bsica. Instrumento Para recoger la informacin, se dise un cuestionario, el cual fue aplicado por el equipo investigador, el mismo estuvo conformado por seis (06) tems, de preguntas abiertas y cerradas. Anlisis de los Resultados Para analizar los resultados se organiz la informacin en forma manual, expresndose en cuadros las cantidades absolutas y en grficas, la expresin porcentual.

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1. Ha observado en los alumnos (as) una conducta de distraccin cuando imparte sus clases Tabla 1 Categora Frecuencia Si 20 No 10 Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 85% 15% 100%

15%

Si No

85%

Un 85% detect una conducta de distraccin y un 15% que no detecta ninguna distraccin.

2. Conoce usted las estrategias para mejorar las conductas disruptivas que se presentan en el aula de clase con el alumnado Tabla 2 Categora Frecuencia Si 25 No 5 Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 92% 8% 100%

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8%

Si No

92%

Un 92% obtienen conocimientos sobre las estrategias de conductas en cambio el 8% no tiene conocimiento. 3. Utiliza usted las estrategias para controlar las conductas disruptivas que se le presentan al impartir las clases Tabla 3 Categora Frecuencia Si 30 No Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 100% 100%

Si No

100%

En un 100% todos utilizan las estrategias para mejorar la conducta de los

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alumnos (as).

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4. Estara dispuesta (o) a resistir talleres sobre las estrategias de conductas disruptivas Tabla 4 Categora Frecuencia Si 30 No Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 100% 100%

Si No

100%

En un 100% todo el personal docente, aceptaron los talleres de estrategias de conductas disruptivas en el colegio Fe y Alegra.

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5. Usted pondra en prctica con los alumnos lo aprendido en los talleres propuestos en el tem anterior Tabla 5 Categora Frecuencia Si 30 No Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 100% 100%

Si No

100%

El 100% de los docentes utiliza los aportes propuestos en el taller de estrategias de conductas disruptivas.

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6. Usted prestara su colaboracin para evaluar a los alumnos y as conocer si han mejorado su conducta utilizando las estrategias. Tabla 6 Categora Frecuencia Si 30 No Total 30 Fuente: Equipo Investigador (2007) Porcentaje 100% 100%

Si No

100%

El 100% del personal permiti la evaluacin a los alumnos (as).

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CAPTULO IV DISEO DE LA PROPUESTA Justificacin El problema del manejo de las conductas descriptivas, as como la agresividad y la violencia, constituye un serio problema secuencial en las organizaciones escolares. El aula de clase es un escenario complejo, donde se da unas heterogneas relaciones interpersonales, asociadas a un sin nmero de contextos de significacin (ncleo familiar), donde el modelaje de la conducta va estar vinculado a lo que Bronfenbrenner (2000) denomina el micro y el mesosistema. Como alternativa de solucin a esta tendencia disocial, se han promulgado diversas tcnicas de intervencin, siendo la de mayor impacto, la mediacin y la negociacin de los conflictos escolares, como una estrategia para el fortalecimiento de la convivencia en el mbito escolar. Objetivos de la Propuesta Reunir al personal directivo de la para informarle, de la propuesta diseada por el Equipo Investigador. Reunin con el personal docente para informarle del proyecto y solicitar su colaboracin. Aplicar el instrumento al personal docente Realizar el taller Evaluar los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto.

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A continuacin se hace referencia al plan de accin, para la conformacin del proyecto. Acciones Recursos Reunin con el Lpiz personal Cuaderno directivo del Colegio Mons. Pedro F. Montes de Oca Fe y Alegra Reunin con el Lminas personal docente Lpices Marcadores Cuadernos Taller Actores Duracin Fecha Equipo 45 minutos 25/09/2007 investigador

Equipo 60 minutos 28/09/2007 investigador

Material de apoyo Equipo 4 horas Papel bond investigador Foami Facilitador Carpetas Centro de mesa Certificados Marcadores Fuente: Equipo Investigador (2007) Descripcin de la Propuesta -

18/10/2007

Reunin con el personal directivo: se inici con la presentacin del equipo investigador, informndoles sobre el proyecto a realizar, relacionado con el abordaje de las conductas disruptivas, la agresin y la violencia escolar, tomando como estrategia de intervencin, la negocin y la mediacin. La reunin se efectu sin inconvenientes el 25 de septiembre de 2007, a los 10 y 30 a.m., pautndose all, una prxima reunin con el personal docente, la cual se fijo, para el viernes 28 de septiembre de 2007.

La reunin con el personal docente se hizo el viernes 25 de 46

septiembre de 2007, a las 11 de la maana, luego de concluido un Consejo Docente Ordinario; all se les informen del proyecto, manifestando su colaboracin y deseos de participar, se escogi la fecha para el taller, el 18 de octubre de 2007. El taller se ejecut el jueves 18 de octubre, a las 10 de la maana, la asistencia fue total el facilitador abord el tema de manera interactiva, al final hubo preguntas y finalmente se hizo entrega de certificados concluyendo el acto, con un compartir, cordialidad y satisfaccin. Factores Administrativos Intervinientes Capital Social Moreno (2005) define al capital social como aquel que lo conforma los recursos humanos, requeridos en una organizacin, para su funcionamiento. Cuadro 1 Capital Social (Proyecto Factible) Descripcin Equipo Investigador Facilitador Personal Directivo Total Fuente: Equipo Investigador (2007) Capital Financiero El capital financiero segn Moreno (2005) est integrado por los recursos planificados anteriormente. El capital financiero del proyecto se refleja en el siguiente cuadro: 47 Nmero de Personas 03 01 03 07 donde de un clima de

Cuadro 2 Capital Financiero Cantida d 1 3 1 3 25 100 3 Ambientacin El bienvenido Pensamientos Lpiz Centros de mesa Porta retratos Globos (blanco y verde) Manteles Trabajos y Certificados Carpetas y fotos Material fotocopiado Certificados Precio C/U 35.000 20.000 20.000 10.000 2.000 35.000 15.000 C/U Fotos 1000 carpetas 1800 100 2.200 C/U 40.000 3.500 30.000 60.000 20.000 70.000 225.000 55.000 Total 40.000 10.500 30.000 60.000 20.000 Total General Fuente: Equipo Investigador (2007) Evaluacin del Proyecto Para evaluar el proyecto, se procedi a hacer una comparacin entre los objetivos propuestos y las actividades desarrollados, las cuales constituyen los indicadores del proyecto. Cuadro 3 70.000 225.000 55.000 350.000 40.000 10.500 30.000 60.000 20.000 10.500 171.000 821.000 Total 35.000 60.000 20.000 30.000 50.000 70.000 45.000 Total Total General 35.000 60.000 20.000 30.000 50.000 70.000 45.000 300.000

25 225 25

Comida 1 Caja de pasapalos 3 Refrescos 1 Torta Pasta seca y antipasto Chuchera Vasos, servilletas y cucharillas

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Evaluacin entre lo Planificado y Ejecutado Actividad Planificado Reunin con el personal docente Reunin con el personal docente Realizacin del talleres Actividad Ejecutada Planificacin del proyecto Planificacin del taller Se logr la ejecucin del taller de

acuerdo a lo previsto Fuente: Equipo Investigador (2007)

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Luego de ejecutada la investigacin, el equipo investigador, se ha formulado las siguientes conclusiones: La conducta disruptiva y la conducta disocial, son la base modular de la violencia y la agresividad en el aula, no es abordada por el docente en el aula de clase, razn por la cual, afecta significativamente el desempeo escolar, entre las razones que se observan, es que carecen de preparacin en estrategias de intervencin de una solucin posible es la disciplina. La negociacin y la mediacin no tienen una gran difusin en el personal docente y carecen de estrategias didcticas para su implementacin. Los reglamentos internos les har modificarle el ttulo por manuales de convivencia, pero an mantienen como estrategia de abordaje de los problemas de disciplina, la reaccin y obviar la mediacin. Se recomienda, la realizacin de talleres de actualizacin en el abordaje de las conductas disruptivas a travs de los mecanismos de negociacin y mediacin Recomendaciones

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De acuerdo a los resultados obtenidos en el presente proyecto se realizan las siguientes conclusiones: Propiciar a travs de talleres de actualizacin cambios en los docentes relacionados con el uso de estrategias de conductas disruptivas para mejorar el aprendizaje. Usar estrategias metodolgicas que contribuyan a mejorar la calidad del producto educativo desarrollando todo el potencial creativo de los nios y nias que acuden a las escuelas. Las estrategias de conductas deben ser aplicados en la I Etapa de Educacin Bsica en funcin de la edad, inters y potencial creativo de cada nio.

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REFERENCIAS Arias, F. (2002) El proyecto de investigacin. Editorial Episteme. Caracas. Balestrini, M. (2006). Cmo se elabora un proyecto de investigacin. Caracas Consultorio Asociado. Briceo, J. (2006). Angustia, represin y violencia en la Amrica Latina. S/E. Caracas Venezuela. Bronfenbrenner, U. (2002) La ecologa del desarrollo humano. Editorial Paidos. Madrid. Casanova, P. (2006). La violencia como problema social. Editorial Alfa. Montevideo. Uruguay Castaeda, P. (2007) Organizacin escolar: Estructura de cambio social. Editorial La flor. Buenos Aires. Coronel, F. (2007) El Centro Educativo como Problema Ecolgico. Editorial Luz y Verdad. Mxico. Corpas, N. (2001). Enciclopedia de la Psicopedagoga. Tomo I. Caracas. De Vries, R. (2006). Trastornos de la personalidad. S/E. Caracas. Dilt, W. (2002). La PNL y la Comunicacin Humana. Editorial Alfadil. Caracas Goleman, D. (1999). Inteligencia Emocional. Editorial Paidos. Madrid. Klein, E. (2001). Inteligencia Emocional. Ediciones Propsitos. Barcelona Espaa. Korgzbrki, D. (2000) Semntica General. Editorial Gredu. Madrid. Marchn, E. (2007). El Bullying y su impacto escolar. Editorial Amanecer. Madrid. Marn, R. (2006) La conducta disruptiva como problema escolar. Editorial Fundamentos. Buenos Aires. Mrmol, F. (2007) Juventud y violencia social. Editorial Ambos Miranda. Caracas

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Mendoza, F. (2006) La Escuela como escenario violento. Ediciones Amanecer. Barcelona Espaa. Moreno, O. (2005). Recursos Organizacionales. Editorial Nuevo amanecer. Mxico. Ortega, C. (2007). El Bullying como problema escolar. Editorial Paidos. Madrid. Pea, W. (2007). Estrategias de mediacin escolar. Editorial Alfa. Montevideo. Redondo, A. (2002) El Clima Escolar como Factor Educativo. Editorial Siglo XXI. Cali Colombia. Rodrguez, C. (2006). La Escuela como problema social. Editorial Paidos. Madrid. Ross, F. (2000). La Comunicacin Humana. Editorial Tropical. Mxico. Sambrano, J. (2002). PNL para todos. Alfadil Ediciones. Caracas Sarmiento, M. (2006). La Ecologa del Aula Escolar. Editorial Luz y Verdad. Mxico. Satir, F. (1998). Modelos de Comunicacin. Editorial Gredu. Madrid Torre, M. (2007). Resistencia y violencia. S/E. Caracas Venezuela Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajo de Grado, Especializacin y Doctorado. Caracas. Watzlawick, C. (1999) Estructura de la Comunicacin. Editorial Signos. Buenos Aires.

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ANEXOS

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ANEXO A INSTRUMENTO APLICADO

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1. Ha observado en los alumnos (as) una conducta de distraccin cuando imparte sus clases Si______________ No____________

2. Conoce usted las estrategias para mejorar las conductas disruptivas que se presentan en el aula de clase con el alumnado Si______________ No____________

3. Utiliza usted las estrategias para controlar las conductas disruptivas que se le presentan al impartir las clases Si______________ No____________

4. Estara dispuesta (o) a resistir talleres sobre las estrategias de conductas disruptivas Si______________ No____________

5. Usted pondra en prctica con los alumnos lo aprendido en los talleres propuestos en el tem anterior Si______________ No____________

6. Usted prestara su colaboracin para evaluar a los alumnos y as conocer si han mejorado su conducta utilizando las estrategias. Si______________ No____________

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ANEXO B FOTOS DE LOS TALLERES APLICADOS

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ANEXO C LISTA DE ALUMNOS DEL 2DO. GRADO SECCIN a

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U.E. COLEGIO MONSEOR PEDRO FELIPE MONTES DE OCA FE Y ALEGRA

Profesora: Islenia Carolina 1. Aldana Garca, Yonathan Jos 2. lvarez Benitez, Jarrison Jos 3. Alviarez Villegas, Maryelin de los ngeles 4. Barrios Rojas, Luisangely Marian 5. Carrasco lvarez, Mara Rosa 6. Carrasco Camacho, Jos Alejandro 7. Castillo Ta, Katherine Andrea 8. Acua Silva, Johennys Damaris 9. Colombo Escalona, Fraylimar Thas 10. Chirino Crespo, Kerwin Jhosuetl 11. Daz Gallardo, Johegli del Valle 12. Ferrer Carrasco, Klismar Jos 13. Garca Tovar, Viktor Alfonzo 14. Gonzlez lvarez, Yenifer Josefina 15. Gonzlez Rodrguez, Enzo Samuel 16. Lozada Manzano, Eduardo Jos 17. Marn Oviedo, Mariadna Danira 18. Mendoza Dorantes, Alejandro Javier 19. Moreno Navas, Julianny Karelis 20. Montes de Oca Alvarado, Luis Carlos 21. Ochoa Vargas, Ray Oniel 22. Peraza Ta, Julin Oswaldo 23. Pire Mendoza, Wilmarys Jos 24. Porteles Lozada, Germn Daniel 25. Querales Mogolln, Luismar Guadalupe 26. Rodrguez Daz, Hctor Jess 27. Rodrguez Surez, Kelvin Gabriel 28. Rodrguez, Luis Gregorio 29. Snchez Urquiola, Eleanna Rossillay 30. Surez Crespo, Juan Jos 31. Surez Gallardo, Adriana Carolina 32. Tern Cuevas, Eulymar Nathacha 33. Torres Castillo, Daniel Alfonzo 34. Vliz lvarez, Julio Csar 35. Verde Ta, Jeyear Isabel 36. Vivas Nieves, Rosannys Mara

2do. grado Seccin A

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ANEXO D ASISTENCIA DE LOS DOCENTES AL TALLER

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