Módulo I. Desarrollo Psicosocial Del Niño Ok

Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica
GUA DE ESTUDIOS DEL DIPLOMA

METODOLOGA Para que usted pueda realizar su formacin en condiciones de flexibilidad y calidad. Una solucin formativa que fusiona las posibilidades tecnolgicas del momento con Pgina | 1 los mtodos tradicionales de aprendizaje: Total libertad, para realizar el Diplomado en cualquier lugar, en cualquier momento, dedicando el tiempo que estime necesario para cada sesin de autoestudio. Una nueva forma de aprender haciendo. Nuestra metodologa es un proceso donde los participantes, desde una posicin activa, estudiando los contenidos de los mdulos analizando la propia experiencia laboral, desarrollando las evaluaciones correspondientes a cada tema, de manera individual o grupal -con participantes del mismo Diplomado-, buscando informacin complementaria en la Web, que formar parte del entorno de aprendizaje donde el alumno es el centro de una nueva forma de aprender. COORDINACIN ACADMICA La coordinacin Acadmica proporcionar los elementos necesarios para el buen desarrollo del Diplomado constituyndose como referencia y nexo entre la institucin, el equipo tutor y el alumnado. Para lo cual se comunicar usted va telefnica (al telf.: 544-1015) o enviar sus evaluaciones va Email a coordinadordiplomado@gmail.com
La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para encaminar al alumno en el planteamiento, desarrollo, presentacin y aprobacin final de la Monografa previa a la obtencin del respectivo Diploma expedido por la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.
EVALUACIONES La calificacin final del curso se realizar a travs de un proceso de evaluacin continua. Donde el peso de cada actividad ser como sigue:
o Desarrollo de Evaluaciones que Aparecen al Final de cada Mdulo o Planteamiento, Desarrollo, Presentacin de la Monografa Final
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MDULO I. DESARROLLO PSICOSOCIAL DEL NIO DIPLOMADO: ATENCIN TEMPRANA INFANTIL/ATENCIN INTEGRAL DEL INFANTE UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
CAPTULO
Cognitivas
TEORA DE PIAGET
Es el prototipo de las teoras cognitivas se la conoce como epistemolgico gentica, teora constructivista, teora interaccionista o teora cognitiva de Piaget. Todas ellas hacen referencia al criterio que hace Piaget: estudiar la forma del pensamiento.
Teoras
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Instituto Nacional de Capacitacin INACAP-
La llaman interaccionista porque hay una interaccin entre el individuo y el mundo que lo rodea, de tal forma que la persona tiene que dar sentido al mundo, es decir, dar significado al mundo o ambiente que nos rodea. Es constructivista porque el individuo tiene que construir el mundo, en el sentido que con los datos que le proporciona el ambiente da sentido a ese mundo. Cada una construye su mundo dependiendo de las estructuras mentales o forma que tenga de pensar. JEAN PIAGET (1886 1980): Era suizo. Estudia en Suiza toda su vida. Fue un nio precoz y un gran observador. A los 12 aos escribe 2 artculos (uno de ellos sobre los moluscos y otro sobre un gorrin albino). Los dos artculos fueron publicados. Se interesa mucho por la biologa. Se va a Pars y conoce a Claparade, Simn y Freud. Se interesa por la filosofa. Vuelve a Ginebra para estudiar con Claparade, quien le llama para que le ayude. Piaget elabora la Declaracin de derechos del nio. Estudia el desarrollo de la inteligencia partiendo de la observacin de sus hijos. Entre l y su mujer lo observan y hacen una especie de diario sobre lo que hacen sus hijos (en los dos primeros aos del nio). Hace frente a las ideas psicolgicas de aquel tiempo. Estaba de moda el conductismo (Watson). Al principio sus ideas tienen poca importancia, ya que est en primer plano el conductismo y la mayora de los psiclogos son conductistas, por lo que cuesta mucho hacerse paso. En los aos 50 (1950), se produce una revolucin La Revolucin Copernicana y vuelven todos los ojos a Piaget. Se dan cuenta de que es la 1 Teora que no est de acuerdo con la Conductivista. Esta transformacin se debe a que se produce un hecho histrico, los rusos envan al espacio a la perra Laika y los americanos se quedan asombrados, porque estn ms desarrollados que ellos. Los americanos se dan cuenta que es mejor la Teora Constructiva y se ponen a la altura de los rusos y les ganan la batalla del desarrollo.

El punto central de la Teora de Piaget es el ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HUMANO y parte de una idea principal: le interesa cmo las personas construyen su mundo basndose en el nivel de maduracin. Las experiencias reales que tienen estas personas son los objetos, con las dems personas y con las ideas. Admite algo de herencia, ya que la maduracin depende de la gentica. Tiene algo de Innatista (lo que traemos cuando nacemos). Tambin hay algo de Empirismo (las experiencias). Dar sentido al mundo es diferente en cada uno de nosotros, al igual que el significado que cada uno da a su mundo. Cada uno va a dar sentido a eso dependiendo de su maduracin. El desarrollo del pensamiento se realiza a travs de unas etapas. Cada etapa del desarrollo o inteligencia tiene unas caractersticas diferentes y propias. El pensamiento cambia las estructuras y la forma de pensar. Piaget describe la forma en que los seres humanos llegan a conseguir una percepcin con un sentido de su mundo reuniendo y estructurando la informacin que recibe del entorno. Segn esto, la persona influye en el entorno, pero no el entorno en la persona. El individuo es activo. El ambiente es pasivo. El ambiente es un mundo sin sentido hasta que nosotros le damos sentido (por eso decimos que es pasivo). Con arreglo a los sistemas mentales les damos cada uno un sentido al mundo (los griegos para dar sentido a la vida lo hacan a travs de mitos y tambin para dar sentido o significado al mundo o a algo, se le acusaba a una mujer de brujera). El mtodo de investigacin que ha empleado Piaget es el MTODO CLNICO O CRTICO. Se le da este nombre porque recuerda a la sanidad, al mtodo que utilizan los mdicos. Piaget les preguntaba a los nios lo que les interesaba y as obtena una serie de respuestas para elaborar su teora. Las preguntas eran verbales o a travs de unos problemas para desarrollar. A Piaget le interesaban ms los errores que cometan en los problemas que los aciertos. Este mtodo es difcil de reproducir o repetir de una forma cientfica y tampoco se puede controlar cientficamente. De esta idea, se deducen las crticas y las censuras que se le han puesto a Piaget. Dicen, sobre todo los anglosajones (que no admitan este tipo de teora) por qu Piaget no ha especificado el proceso que hace para poder repetirlo y evaluarlo. Otra objecin es que hizo experimentos con muy pocos nios (la 1 experiencia la hace con sus hijos y luego lo hace en Pars y Ginebra con otros nios). Luego se dan cuenta que los experimentos que hizo Piaget son vlidos ya que luego se observaron a nios y se observ que lo que dijo en cada etapa del desarrollo del nio se repeta en todos los nios por igual. Piaget parte de la base de que para ensear algo a los nios o a las personas hay que tener en cuenta: o La edad: Segn la edad se ensean unos contenidos u otros. Hay algunos psiclogos que dicen que cualquier cosa se puede ensear a cualquier edad. o Las herramientas mentales: Seran las formas de pensar. Aquellos procesos internos que utiliza una persona para percibir la realidad y para estructurar la libertad.
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Hay 2 procesos genticos: o Adaptacin: consiste en la bsqueda de nuevas formas para ajustarse en una manera ms eficaz al entorno. Se realiza a travs de 2 formas: Por medio de la asimilacin: incorporacin de informacin de experiencias, sucesos, vivencias a nuestra forma de pensar. El pensamiento es pasivo, no Pgina | 4 realiza actividad. Por medio de la acomodacin: cuando nos encontramos con una informacin nueva o diferente que no encaja en nuestros esquemas o modo de pensar tenemos que desarrollar esquemas nuevos para incorporar esa informacin o adaptar los que ya tenemos.
Equilibracin: Bsqueda del equilibrio. Este factor coordina a los tres anteriores. El ser humano tiende al equilibrio (homeostasis) pero llegar a l es difcil. Cuando surge un problema nos desequilibramos y cuando lo solucionamos volvemos a una tranquilidad pero puede surgir otro y el pensamiento se va enriqueciendo cuando pasamos del desequilibrio al equilibrio.
Por medio de la adaptacin en nuestro organismo se produce un proceso que consiste en organizar nuestros esquemas para dar significado al ambiente en el que vivimos. Esta adaptacin es distintiva segn las edades y las etapas. El proceso del desarrollo del pensamiento es discontinuo, se produce por etapas. Piaget distingue 4 etapas del desarrollo: El desarrollo intelectual pasa por cuatro perodos. o o o o Perodo Sensorio Motor Perodo Preoperatorio Perodo Operacional Concreto Perodo Operacional Formal
LOS FACTORES QUE SUBYACEN AL DESARROLLO SON: o EQUILIBRACIN: proceso de ir de un estado de menor equilibrio a otro de mayor equilibrio. Es el motor que impulsa el desarrollo cognitivo. o INNATOS: existen dos funciones biolgicas que son denominadas invariantes funcionales, ya que todo las personas las comparten independientemente de la edad y de diferencias individuales, estas son: Adaptacin (proceso doble que consiste en adquirir informacin (Asimilacin) y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe (Acomodacin) y Organizacin (proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de las nuevas estructuras). o Aunque estas funciones caracterizan toda forma de inteligencia, no son propiedades estticas, las estructuras de conocimiento evolucionan en funcin de las sucesivas adaptaciones de nivel superior a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo la creciente organizacin del intelecto posibilita adaptaciones cada vez ms complejas. La interaccin de estas invariantes funcionales, genera el dinamismo del progreso intelectual que se concreta en el enriquecimiento constante de las estructuras cognitivas.

o MEDIO AMBIENTE: el medio, como la acomodacin que suscita, es un pretexto para la accin asimilatriz y constructiva. La psicologa gentica es la psicologa del desarrollo del hombre que construye su inteligencia reconstruyendo el universo.
Pgina | 5 VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO COGNITIVO o ESQUEMAS: pautas de accin o representacin elaborados a partir de la experiencia individual, son repetibles, generalizables, perfeccionables y poseen organizacin interna. o ESTRUCTURAS: organizacin de esquemas de accin coordinados en funcin de una meta intencional.
ESTADIOS DEL DESARROLLO La conducta humana se organiza en esquemas de representacin y organizacin elaborados por el sujeto a partir de una experiencia individual con los objetos (medio). Un esquema es una pauta de comportamiento que se puede repetir, perfeccionar, generalizar. Con los esquemas el nio se pone en contacto con el medio (esquema de chupar, el lenguaje...). El desarrollo intelectual es un proceso de cambio que lleva al individuo de esquemas simples a esquemas de representacin muy complejos. Este cambio se logra a travs de: o o La asimilacin: incorporacin de la experiencia nueva a esquemas previos. Permite identificar objetos, sucesos aplicndole esquemas preexistentes. La acomodacin: el sujeto se enfrenta a una experiencia que no es asimilable con los esquemas preexistentes. Se produce una acomodacin de esos esquemas para poder asimilar la nueva realidad. A travs de la maduracin los nios van complicando sus esquemas
Piaget, crea que el desarrollo es el resultado de la interaccin de factores tanto internos como externos al individuo (Interaccionista). El desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin (a partir de la cual va construyendo sus conocimientos) del sujeto con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el nio evoluciona. 1) EL PERODO SENSORIOMOTOR (De 0 A 2 Aos) El aprendizaje de los nios depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante los primeros das los nios exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos (Ej. Succin). Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y acomodando sus reflejos. En ese momento se limitan a mirar fijamente los objetos que estn justo delante de sus ojos, poco despus siguen el objeto con la mirada, extienden la mano para alcanzarlo, lo que denota una intencionalidad. Puede combinar diferentes movimientos, lo que implica que sus estructuras cognitivas estn perfilndose progresivamente y organizndose a un nivel superior.

CONDUCTAS CARACTERSTICAS: o o EGOCENTRISMO: incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los bebes recin nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. CIRCULARIDAD: repeticin de actos. Las reacciones circulares son muy Pgina | 6 gratificantes porque producen una sensacin de dominio o competencia. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades y su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas. Constituyen un medio para descubrir la realidad. EXPERIMENTACIN: la manipulacin intencional de objetos recibe el nombre de experimentacin, que para Piaget es un determinante del aprendizaje posterior. IMITACIN: copiar una accin de otra persona o reproducir un acontecimiento. Piaget crea que era una expresin de los esfuerzos del nio por entender y llegar a integrarse en la realidad. Tales representaciones de cosas o situaciones indican que el nio puede formar imgenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado.
o o
INTELIGENCIA PRCTICA, SENSORIAL Y MOTORA. o LOGROS: conductas intencionales, concepto de objeto permanente, primeras representaciones y acceso a la funcin simblica. o LIMITACIONES: Entiende muy poco el lenguaje por lo que no puede comprender gran parte de las cosas que suceden a su alrededor. Este estadio se divide en 6 subestadios: Estadio de las conductas reflejas (Primer mes) El nio utiliza los reflejos de los que viene provisto del nacimiento para relacionarse con el medio. Para Piaget an no son esquemas, son acciones rgidas y estereotipadas que el nio no puede modificar Subestadio 1 (0-1 mes); los reflejos innatos le proporcionan un repertorio conductual mnimo pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja se desencadena automticamente cuando se produce una determinada estimulacin. La evocacin del reflejo ante condiciones estimulantes variadas diversifica y enriquece el esquema inicial. La experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recin nacido adaptarse a nuevas condiciones estimulantes repitiendo asimiladoramente el mismo esquema de accin, es decir reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulacin nueva a la anterior. Estadio de las relaciones circulares primarias (Hasta los cuatro meses) Los reflejos gracias a la acomodacin se convierten en conductas voluntarias. Lo caracterstico es cualquier accin que el nio repita por puro placer. El logro caracterstico es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. Cuando el bebe hace algo de forma no intencional le resulta atractivo, se inicia un proceso de asimilacin funcional tendiente a conseguir de nuevo ese mismo efecto hasta lograrlo, despus repite la accin una y otra vez.

Estas reacciones circulares se califican como primarias porque el efecto inicial se produjo de forma fortuita y por que las acciones del chico son repetidas de manera rutinaria e invariable estn centradas en su propio cuerpo. Los hbitos parten de los esquemas previos y van encadenndose dando origen a las primeras coordinaciones motrices, intersensoriales y sensoriomotoras.
Pgina | 7 Estadio de las reacciones circulares secundarias (Entre los 4 y los 8 meses) Es una repeticin tendente a prolongar un efecto interesante, son obtenidos casualmente pero con interaccin con el medio. La asimilacin se produce sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente.
Cuando el adulto produce algn espectculo interesante para el nio esta llora o balbucea para que se vuelva a repetir. Esto facilita en el bebe la aprehensin de relaciones de causalidad, aunque no es realista sino mgico- fenomnica (el nio se comporta como si fuera su agitacin motora lo que produce el espectculo interesante). El nio asocia un objeto determinado con una accin determinada. Estas son respuestas aprendidas que sirven para prolongar acontecimientos que le interesan al beb. Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a relaciones-medios-fines (Entre los 8 y 12 meses) Se complica un poco ms el esquema; el nio consigue las primeras coordinaciones de tipo instrumental, (me sirven para conseguir algo). Ya no es prolongar una situacin que al nio le interesa, sino que hay una cierta intencionalidad. Coordina esquemas para conseguir algo, necesita poner varios esquemas. Su capacidad an no es limitada, an no tiene claro la conciencia del objeto. La adquisicin de coordinar esquemas para conseguir una finalidad. Aparece la intencionalidad y las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios-fines. Las reacciones circulares se coordinan en funcin de una meta no inmediata. Esto implica que los esquemas de accin se integran en estructuras mviles. La conducta se repite tal como se aprendi dando lugar al denominado error del Subestadio 4 (Ej. Si la pelota rod en ocasiones anteriores bajo el sof, en esta nueva ocasin aunque no est en ese lugar y el nio ira a buscarlo all). Relaciones circulares terciarias (De los 12 a los 18 meses) Lo caracterstico es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentacin, Ya desde el perodo anterior los nios investigan, experimentan continuamente las propiedades de los objetos. En un principio de manera accidental puede establecer una reaccin que luego establecer de manera intencionada. Los esquemas se van haciendo mucho ms complejos; es capaz de establecer reacciones de causalidad. Por ejemplo; el nio tiene un osito de peluche encima de la mesa, accidentalmente tira del mantel y se da cuenta de que el osito se acerca, por tanto tira del mantel para coger el oso. Ahora desaparece ese error del subestadio cuatro, ante el nio cuando se le caa una pelota y rodaba hasta quedar debajo del sof, si la siguiente vez que la pelota

rodase hasta cualquier otra parte, el nio segua mirando debajo del sof. Ahora tambin tiene claro que los objetos no desaparecen. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. La Reaccin circular terciaria se caracteriza por que el esquema Sensoriomotor est integrado por elementos variables en cada repeticin que cambian las condiciones de la accin. Cuando un esquema previo no resulta efectivo Pgina | 8 el nene prueba otro y por tanteo llega a la respuesta correcta. Inicio del pensamiento simblico (De los 18 a los 24 meses) Ahora hay un choque, ya no hablamos slo de un esquema de accin; hablamos de simbolismo. Los bebs desarrollan la capacidad de representar objetos mediante smbolos (jugar con una caja de cerillas cmo si fuera un coche). Comienza el aprendizaje del lenguaje, el lenguaje es puro simbolismo. Comienza los esquemas de representacin, esto dar paso al perodo preoperatorio. A travs de los esquemas el nio va elaborando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos con otros. Al final del estadio dispone de esquemas de accin interiorizados, representaciones, que sustituyen a las manipulaciones propias del Subestadio anterior. Esta capacidad no solo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio sino que la inteligencia opera cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. El beb se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y de la accin. Dentro de este perodo Piaget diferencia varios subestadios: Los smbolos se originan en la accin, tanto su significado como su significante. Los significantes proceden de la imitacin, vienen dados por prcticas sociales que el sujeto hace suyas por imitacin. Los significados tiene su valor como elementos de asimilacin, dar significados o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas disponibles. Al proceder de la imitacin y tener carcter acomodatorio, los significantes tienden a ser estables y a configurar repertorios convencionales. Por eso el desarrollo de la funcin simblica y de la inteligencia no puede explicarse tan solo por la imitacin y el aprendizaje de cdigos. La acomodacin a los significantes facilita la gnesis de estructuras cada vez ms mviles y el progreso en la construccin y coordinacin de esquemas de conocimiento de la realidad. 2) PERODO PREOPERATORIO (DE LOS 2 A LOS 7 AOS) Lo que antes eran esquemas de accin motores), ahora se sustituyen por esquemas simblicos, (lo que no quiere decir que se abandonen los anteriores). El nio ya es capaz de tener un lenguaje, el lenguaje determina el nuevo pensamiento que aparece ahora. Piaget dentro de este perodo preoperatorio se distingue:

Por 1 vez va a tener representaciones, imgenes mentales que le van a servir como forma de pensamiento (resuelve problemas utilizando su mente) DIFERENCIAS con respecto a la etapa anterior: o o o o o En la anterior no haba representaciones de conjunto y el nio funcionaba con Pgina | 9 breves indicios. Es unja representacin parcial. Ahora si tiene una representacin de conjunto total. Esta capacidad nueva implica que le nio puede reconstruir acciones pasadas y tambin puede anticipar acciones futuras. En la anterior, cuando el nio actuaba, solo experimentaba xito o fracaso. Si era xito lo repeta y si era fracaso, lo repeta de forma distinta hasta el xito. Ahora no solo experimenta xito o fracaso sino que tambin empieza a reflexionar (puede haber fracaso) Antes la inteligencia sensoriomotriz es de muy corto alcance porque solo acta con realidades que le son muy prximas. Ahora la inteligencia preoperacional puede ir ms lejos del aqu y el ahora.
Todo esto es una nueva forma de solucionar problemas, de utilizar la mente (los problemas muchas veces sern los mismos). PENSAMIENTO SIMBLICO (2 4 aos) a. Funcin simblica b. Pensamiento transductivo PENSAMIENTO INTUITIVO (4 7 aos) a. P. Global (hasta los 5 aos) b. P. Articulada (5 a 7 aos) Las diferencias entre el pensamiento simblico e intuitivo son por el nivel de egocentrismo. Ambas son egocntricas, pero ms egocntrica en el pensamiento simblico que en el intuitivo. I.- PENSAMIENTO SIMBLICO: Consiste en la capacidad de representar un significado a partir de un significante (puede ser un gesto, una palabra, imagen...) diferenciado. El nio puede representar un significado que no est presente. Cuando se generaliza esta capacidad; se llama Funcin Simblica. Cuando ya tiene esta capacidad, 1 hay que ver las diferencias entre una representacin sensoriomotriz y una representacin simblica. Piaget pone un ejemplo basado en la observacin [osito = l, dar de comer cuentas de collar = comida, tapa de la caja = plato; l =la madre; se ve muy bien la diferencia] De este ejemplo deduce 3 DIFERENCIAS fundamentales (en las formas de pensar): o o El nio utiliza antiguas representaciones sensoriomotrices (el acto de comer) pero es capaz de aplicar estas representaciones a contextos distintos al original. Utiliza antiguas representaciones pero a las que va a manipular mentalmente para que esa representacin tenga un apoyo real en el medio.

o El nio (a partir de ahora) va a ser capaz por 1 vez de separar la representacin de s mismo de su propio cuerpo (se va a ver con los ojos de otros) (Adopta el papel de madre).
CONDUCTAS A TRAVES DE LAS CUALES SE PUEDE ESTUDIAR LA F. SIMBLICA: a) Imitacin diferida: Se realiza en ausencia del modelo con una distancia temporal Pgina | 10 fsica. Cuando el nio hace una imitacin de este tipo, existe una representacin mental. Esto proporciona al nio imgenes significantes (imagen a la que puede acudir en cualquier momento) b) Juego simblico: Es un juego egocntrico. Apoyado en smbolos y estos son privados, no se pueden compartir y estas experiencias son imposibles de compartir. FUNCIONES del juego simblico: o o Cognitiva: Donde el nio aprende a explorar la realidad. Aprender y jugar van juntos. Afectiva: A travs del juego simblico, el nio puede expresar parte de los contenidos afectivos que ha ido inhibiendo a lo largo del da. Esto provoca niveles de frustracin. Por el juego simblico construyen sus sueos en realidad Adaptativa: Les permite adaptarse a la realidad porque previamente la han transformado en funcin de sus propios deseos. Diagnstica: Se puede hacer a travs del juego simblico un diagnostico sobre la situacin familiar en que se encuentra el nio.
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c) Dibujo: Se va a encontrar a mitad de camino entre el j. Simblico y la imagen mental. Del juego comparte el simbolismo y con la imagen mental comparte el intento de adaptacin a la realidad. Un nio al dibujar dibuja rasgos egocntricos. FUNCIONES del dibujo: o o o Sirve para desarrollar la motricidad fina (movimientos de mano, cortos y controlados). A travs del dibujo el nio aprende a controlar de una manera entretenida. Cognitiva: Porque refleja cmo ve la realidad (est condicionado muchas veces por el propio desarrollo mental del nio) mediante el dibujo Afectiva: A travs del dibujo el nio nos expresa cmo vive la realidad. Como ve l la realidad. La interpretacin vara en funcin de la edad.
d) Imagen mental: Es una forma de representacin muy prxima a la percepcin. Tan prxima que en circunstancias especiales incluso podemos no diferenciar (confundir) el objeto real con la imagen mental que nos hemos formado. Normalmente nuestras imgenes son visuales.

Existe un tipo imagen mental: o Imgenes eidticas: Son imgenes tridimensionales, la gente que posee esta capacidad (estas imgenes) estn en una situacin como si realmente tuvieran delante el objeto. Como si tuvieran una fotografa delante de lo que han visto, y lo vieron por dentro. Este tipo se da ms en nios que en adultos. Y si es en adultos, suelen tener problemas Pgina | 11 cerebrales. o [Parece ser una capacidad de todos, pero que se ha ido atrofiando] Para Piaget, las 1 imgenes mentales que se forma el nio, no derivan directamente de la percepcin, porque de ser as, el nio tendra imgenes mentales desde un principio; y como ha demostrado, no es cierto. Hasta el ao y medio no tiene imgenes. Para Piaget las primeras imgenes mentales se obtienen de la IMITACIN DIFERIDA (la imitacin hecha en ausencia de modelo). Esta imitacin va a proporcionar al nio, las 1 imgenes significantes que representan significados (perceptualmente) ausentes. e) Lenguaje: Con el pensamiento simblico aumenta mucho la utilizacin del lenguaje. El lenguaje en un principio aumenta pero NO va a ser un LENGUAJE CONCEPTUAL (*), es decir, va a ser muy prximo a la accin concreta, a lo que est haciendo en ese momento. Es un compaero de la accin. (*) Que NO sea un LENGUAJE CONCEPTUAL significa que est directamente relacionado con el objeto / situacin, que representa. En los nios de esta edad, el lenguaje no da lugar a conceptos. Poco a poco y durante este mismo periodo, el lenguaje empieza a tener un cierto valor conceptual, pero siempre con limitaciones. Tambin ahora el nio va a mejorar y a entender bastante bien, palabras que se refieren a entidades individuales (el nio entiende la palabra que designe algo concreto Juan, sin embargo, va a tener dificultades con las PALABRAS CLASE: no hacen referencia a nada concreto, son palabras generales / conceptuales) Estos errores que comete el nio cuando utiliza el lenguaje, cuando habla; son una parte ms, de sus propias limitaciones en el pensamiento. Estos errores tambin se pueden explicar porque el nio cuando razona utiliza PRECONCEPTOS: es algo intermedio entre el concepto y el smbolo. El hecho de utilizar preconceptos, da lugar a la aparicin de 2 TIPOS DE RAZONAMIENTO: 1) TRANSDUCTIVO 2) YUXTAPOSICIN

Razonamiento transductivo: Cuando el nio razona de un preconcepto a otro preconcepto. (El preconcepto no es generalizable, siempre es particular). Van de lo particular a lo particular. Ejemplo: Como no he desayunado, no es por la maana. Esta manera de razonar le lleva a asociar acontecimientos que de manera habitual se dan juntos. Razonamiento por yuxtaposicin: A parecen cuando intenta explicar la relacin que percibe de CAUSA EFECTO. Cuando intenta establecer esta relacin, el nio en vez de relacionar, lo nico que hace es oponer? unas cosas con otras. Esta tendencia a oponer?, a yuxtaponer, se nota en prcticamente todo el comportamiento infantil. Ejemplo: fui al cole y......y..........y..... Ejemplo: por qu anda una bici? Y.......y.......y..... II.- PENSAMIENTO INTUITIVO (4 7 aos): Cuando Piaget estudia el pensamiento simblico, estudia sobre todo el contenido, pero cuando estudia el pensamiento intuitivo, lo que ms le interesa es explicar como acta el nio, saber que puede hacer. Observando se da cuenta que, en general, cuando el nio acta, est ms adelantado que cuando intenta explicar cmo lo hace. Va por delante, porque de actuaciones tiene ya 4 aos de experiencia desde que nace. Pese a que hace bien las cosas, sin embargo utiliza mecanismos prelgicos. Si analizamos los mecanismos que utiliza vemos que son PRELGICOS (no usa la lgica), aunque aparentemente nos est dando una solucin lgica. La definicin que da Piaget de INTUICIN = Es la interiorizacin de percepciones y movimientos bajo la forma de imgenes representativa y de experiencias mentales que prolongan esquemas sensoriomotrices, sin que exista una coordinacin racional Explicacin a la definicin: El pensamiento intuitivo es la interiorizacin de percepciones y movimientos como una imagen mental o una experiencia mental. Tambin puede tomar la forma de una experiencia mental (como se desarrolla toda la accin) Esto prolonga la experiencia sensoriomotriz (que ahora se interioriza). En estas interiorizaciones, las imgenes experiencias no estn coordinadas entre si; aparecen aisladas unas de otras Tenemos 2 intuiciones de alto y ancho (pero el nio no) Ejemplo: La intuicin les deja llevar por lo que parecen que son las cosas: Hasta los 7 aos los nios lo hacen. Los nios saben lo que es anchura y altura (lo intuyen) pero no lo coordinan. Su razonamiento es totalmente distinto al de los adultos. Este pensamiento lleva unas limitaciones intrnsecas porque no tiene un pensamiento lgico. Pero va a ir mejorando. 1) P. GLOBAL (hasta los 5 aos) 2) P. ARTICULADA (5 a 7 aos)
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La diferencia es de tipo cuantitativo. Para ver la diferencia Piaget ide distintas pruebas: INTUICIN GLOBAL Es que el nio evale la cantidad por el espacio ocupado. (Para que haya la misma cantidad hay que empezar y terminar a la vez) Ejemplo: Delante de los nios puso 5 fichas y les peda que pusieran otra fila con la misma Pgina | 13 cantidad, para ver que tipo de correspondencia hacan los ms pequeos: INTUICIN GLOBAL INTUICIN ARTICULADA Porque en ella se evala la cantidad teniendo en cuenta el espacio ocupado (igual que en la global) y la densidad (en la global no la tienen en cuenta). Por ejemplo los nios un poco ms mayores: INTUICIN ARTICULADA Pero Piaget se pregunta si el nio lo ha hecho por correspondencia visual o lgica Si dicen que hay la misma cantidad
Hay respuesta lgica, pero hasta los 6-7 aos, los nios dicen que si los estiro, hay mas cantidad (abajo). El 5 es un n intuitivoAmbas formas (global y articulada) tienen unas LIMITACIONES que no les van a permitir a llegar a ser lgicas. EGOCENTRISMO Dificultad imposibilidad de colocar su mente en el lugar de otro, o de tener en mente una perspectiva distinta a la propia. Se manifiesta en todo el comportamiento infantil; en el lenguaje, por ejemplo: o o o o o Aparecen los monlogos colectivos: Todos hablan a la vez y ninguno escucha. Los nios no escuchan. Tambin aparecen los soliloquios: se dice a s mismo lo que est haciendo. El lenguaje es compaero de la accin. El egocentrismo es muy alto. Las relaciones sociales que establecen entre ellos son conflictivas. El egocentrismo les lleva a pensar que todo es suyo. Tambin se manifiesta en el pensamiento del nio. Da lugar a formas de representar la realidad muy peculiares:
Este EGOCENTRISMO da lugar al:

o o o o o o Artificialismo: Los nios piensan que todo est hecho por la mano del hombre. Esta muy asociado al finalismo Finalismo: Los nios piensan que todo est hecho no solo por el hombre, sino tambin para el hombre, y como es egocntrico, ms concretamente para l. Animismo: Los ms pequeos son animistas, dan vida a todo. A los 2-3 aos suelen ser todos animistas. Que no den una respuesta animista, no significa que Pgina | 14 no lo sean. Realismo: El nio confunde lo fsico y lo psquico, interno y externo, no diferencia lo que es un pensamiento de la realidad. Los ms pequeos no distinguen un sueo de la realidad Reversibilidad: Aunque realmente es IRREVERSIBILIDAD, porque durante este periodo el pensamiento del nio va a ser unidireccional (el nio puede razonar del punto. A al B; pero no significa que pueda hacerlo del B al A). Es una limitacin muy importante. Esto quiere decir que el pensamiento del nio en este periodo son imgenes mentales, y al hacer el pensamiento en al otra direccin (inverso), aparece otra imagen mental. De una cosa no puede deducir la otra (aprende a sumar o a restar). El nio va a deducir muy poco. Centracin / descentracin: Consiste en que si el nio centra su atencin en un rasgo determinado de un objeto o de una situacin, automticamente la descentra del resto. Y si la persona que est con el nio le llama la atencin sobre otro rasgo distinto, entonces se centra en ese otros rasgo, pero automticamente se descentra del anterior. Para comprobar esto, Piaget hizo varios experimentos. AB Depende del rasgo en la que el nio centre su atencin (altura...), (el nio dice que hay ms cantidad en el B: ha descentrado la anchura)
La otra prueba clsica de Piaget: La plastilina. Le da una bola y delante de l la aplasta como una galleta. Se llama intuicin ARTICULADA porque en ella se evala la cantidad teniendo en cuenta el espacio ocupado (igual que en la global) y la densidad (en la global no la tienen en cuenta). o Conservacin: = No conservacin = Dificultad para conservar. El nio durante este periodo cuando cambia la forma de una cosa, piensa que cambia todo, no conserva. Es una limitacin enorme y muy importante. Si cambio la forma de algo, ellos piensan que tambin cambia la cantidad.
TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. GAGNE
Es continua Parte de la metfora de la computadora. Dice que nuestra mente funciona igual que una computadora. Es una teora que arranca de 0 y en los aos 50 aparecen unos descubrimientos tales como: Ciberntica, las Teoras de la Computacin (de Turning), la Gramtica Generativa de Chomsky. Hay una serie de psiclogos que en los aos 70 80 elaboraron esta teora, entre los que destacaron: Klahr, Herber, Simon (son los ms representativos). La mente tiene un mecanismo de entrada y un mecanismo de salida (circuito cerrado).

CONTROL EJECUTIVO DE EXPECTATIVAS El proceso de la informacin es un circuito cerrado. Cuando llega a los receptores vuelve al comienzo. El entorno est formado por distintos tipos de energa que van a dar lugar a los estmulos, los cuales van a ser captados por los receptores (rganos de los sentidos). Cada rgano de los sentidos capta una parcela determinada de los estmulos que hay en el entorno (la vista Pgina | 15 capta la energa luminosa). Para que se produzcan las percepciones correspondientes a cada rgano se necesita una norma para ver. Hay unos umbrales mnimos de la percepcin de estmulos. El umbral mnimo es la cantidad menor de estmulo que se necesita para percibir algo. La persona puede captar percepciones por debajo del umbral mnimo percepcin subliminal, captar inconscientemente estmulos que estn por debajo del umbral. Umbral diferencial cantidad mnima que se debe aadir para tener o sentir una sensacin distinta de la que antes tenamos. Umbral mximo aquella sensacin a partir de la cual no tenemos sensaciones distintas. Las sensaciones que percibimos por los sentidos pasan al registro sensorial que es una especie de filtro donde se convierten en significado pero que solo est un instante y la informacin pasa a la memoria a corto plazo o memoria operativa o memoria de trabajo y tiene 2 caractersticas (se puede almacenar poca informacin y dura poco tiempo), la cantidad de informacin es 7 unidades operativas, GEORGE MILLER llama a esto el nmero mgico 7+/- y el tiempo suele ser 15 o 20 seg.; la informacin que nos interesa la pasamos a la memoria a largo plazo y es por medio de tcnicas nemotcnicas, recursos, ... es ilimitada, se puede guardar toda la informacin de la que seamos capaces y el tiempo puede ser ilimitado, aunque puede influir el miedo, que estn mal aprendidas, mal estructuradas, las interferencias... No se sabe muy bien dnde se guarda la memoria, la tendencia mayoritaria es que se almacena en el crtex cerebral o en el ADN o en diferentes partes del cerebro.
ESTUDIO DE SHELMAN. LA AUTOCONCIENCIA
Desde un enfoque cognitivo (muy parecido al de Piaget) por estadios hace una descripcin de los distintos NIVELES O ESTADIOS DE AUTOCONCIENCIA por los que atraviesa el nio: o o NIVEL 0: (0 2 aos) Los nios comprenden su existencia fsica pero todava no entienden de su existencia psicolgica. Confunden lo interno con lo externo. Ejemplo: confunden el llanto (externo) con la tristeza (interno) NIVEL 1: (2 6 aos) El nio diferencia bastante bien lo fsico de lo psicolgico, pero piensa que ambos estn unidos. Ejemplo: sonrer y estar alegre piensa que estn unidos
Otra forma de estudiar lo que hay dentro del autoconcepto es mediante la utilizacin de AUTODESCRIPTORES: El mtodo utilizado es pedir a los nios que se definan ellos mismos. Tambin se ha comprobado diferencias entre las edades.

SOBRE LOS 2 AOS: - Hacen la descripcin de una manera elemental, muy general (su nombre y su sexo). EDAD PREESCOLAR 6 AOS: - Hacen una definicin de s mismos ms acertada. Tienen tendencias a definirse en base a atributos externos (nio/a, alto / bajo). Tambin se suelen definir teniendo en Pgina | 16 cuenta sus posesiones. Cuando se auto describen utilizan trminos muy generales que definen muy poco. Los estudios de la autoestima van encaminados a cuestiones con dibujos. Que se forme una autoestima positiva es fundamental para su desarrollo posterior, porque condicionar las relaciones sociales que va a mantener despus, su xito o fracaso escolar, y puede llegar a determinar el equilibrio psicolgico del sujeto.
TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA DE FEUERSTEIN

Desarrolla su teora de interraccionismo cuyos elementos bsicos son: o o La inteligencia: Es el resultado de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente. el cociente intelectual (C.I) se desarrolla ms o menos segn las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente; y Potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender en funcin de la interaccin con el medio. En un ambiente rico culturalmente estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre.
FEUERSTEIN (1979) afirma que el potencial del aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje Indica que casi todas las personas, sobre todo los nios, tienen ms capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. Por lo tanto el aprendizaje mediador (realizado a travs de un mediador, de ordinario un adulto: el profesor, los padres...) facilitan el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es capaz de crear en los sujetos determinados conductas que anteriormente no posean y afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboracin y salida. Consecuentemente: o o La fase de entrada nos indica el acto mental en el que se acumula informacin. Manifiesta los estmulos ambientales que recibe el aprendiz. La fase de elaboracin nos muestra cmo el acto mental procesa, elabora, organiza y estructura toda la informacin, para resolver problemas de una manera adecuada. La elaboracin pertinente del conocimiento permite al aprendiz hacer uso eficaz de la informacin disponible. La fase de salida implica la comunicacin de los resultados del proceso de pensamiento. Se trata de dar la respuesta o respuesta adecuadas, una vez procesada y transformada la informacin en la fase de elaboracin funciones cognitivas y sus posibles deficiencia.
El concepto de Modificabilidad Cognitiva desarrollado por Feuerstein se refiere a la plasticidad del individuo para mostrar cambios en su estructura cognoscitiva e implica la

habilidad del individuo para autorregular sus procesos cognoscitivos mostrndose dispuesto a la intervencin medioambiental externa; se espera, por lo tanto, que los cambios estructurales cognoscitivos alteren el curso del desarrollo cognoscitivo de un organismo. Desarroll el PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INTELECTUAL (PEI) que demuestran la reversibilidad del efecto de la privacin ambiental sobre el desarrollo intelectual. Las investigaciones bajo la aplicacin del PEI, demostraron que adolescentes con Pgina | 17 dficit intelectual expuestos a experiencias de enriquecimiento pueden avanzar de manera significativa en su ejecucin cognoscitiva. Al comparar el rendimiento en diferentes pruebas intelectuales y de aprovechamiento de jvenes expuestos al Programa, con aquellos bajo programas tradicionales, las diferencias a favor del primero son claras y significativas. Un aspecto importante, que vale la pena resaltar, es que el efecto positivo del PEI logra mantenerse a largo plazo. (Rand, Mintzker, MillerHoffman y Friedlender, 1981). Otras investigaciones adems de sustentar el efecto positivo inmediato y a largo plazo del PEI, confirman que ste tiende a incrementarse progresivamente a travs del tiempo. (Ruz 1984). El PEI es una metodologa de intervencin basada en ejercicios especficos dirigidos a modificar la estructura cognoscitiva de nios mayores de 10 aos cuyo funcionamiento intelectual es inadecuado o subnormal. Su objetivo bsico es producir cambios en la estructura cognoscitiva a fin de mejorar la capacidad del individuo para beneficiarse de nuevas experiencias de aprendizaje
CAPTULO
Percepcin
CONCEPTO
En general, la percepcin puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una funcin primordialmente adaptativa y se inscribe en el conjunto de los llamados proceso cognitivos. Es una actividad que el organismo realiza para extraer del medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal. El sujeto que percibe es el autor de su propia experiencia. La percepcin es un actividad intencional, ya que en toda percepcin el sujeto se refiere a un contenido u objeto (se refiere a, tiende a, etc.); por ejemplo, en la percepcin visual hay algo visto, en la percepcin auditiva hay algo odo, etc. Ahora bien, el contenido que se nos revela en la percepcin no es un contenido catico, sino un mundo estructurado, organizado, estable y significativo. Ello quiere decir que el mundo que se nos aparece en la experiencia perceptiva no es una copia de la realidad, sino ms bien una reconstruccin de ella; o para ser ms exactos, podramos decir que la percepcin no es una copia ajustada a la realidad fsica que se contempla, ni una reconstruccin completa de ella, sino un compromiso entre ambas. Por una parte, la percepcin hace una seleccin personal, idiosincrsica, y, por otra, hace una estructuracin del conjunto de estmulos fsicos disponibles. Pero la percepcin, adems de estructurada, es estable y, sobre todo, significativa, ya que lo percibido permanece a disposicin del sujeto y tiene un significado para l.
La
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PERCEPCIN VISUAL
Percepcin en el Nio Para el recin nacido es una floreciente confusin (James 1890,48) de acuerdo con este punto de vista los nios recin nacidos abran sus ojos y vean un caos sin patrn y no estructurado. En los ltimos 100 aos, los psiclogos ha revisado ampliamente sus ideas acerca de lo que perciben los nios ahora se tiene evidencia de que el recin nacido posee sistemas perceptuales notablemente buenos, mucho mejores que los primeros investigadores haban imaginado. Aun los nios ms pequeos imponen una estructura al mundo, a diferencia del caos, sugerido por James (Gigson 1987) es difcil de evaluar las habilidades perceptuales de los nios, ya que sus habilidades verbales y motoras son tan limitadas que no pueden informarnos de sus capacidades perceptuales, despus de todo, un nio no puede decir la

figura que encuentra del lado izquierdo est mucho ms alejada, en investigacin realizada en diversas especies de animales, como palomas y ratas los psiclogos han tenido que desarrollar tcnicas especiales para reunir informacin. Si de igual manera, los psiclogos se han visto forzados a inventar mtodos para descubrir las capacidades perceptuales de los nios. Los resultados obtenidos son la principal razn de que nuestra evaluacin acerca de la percepcin infantil realizada en actos recientes de que nuestra Pgina | 19 evaluacin acerca de la percepcin infantil realizada en actos recientes haya sido alterada. En la percepcin entran en juego factores cognitivos, variables emocionales y motivacionales conjuntamente con el sistema de valores del individuo que percibe. Diversos expertos han llegado incluso a establecer apologas de estilos perceptivos: analizadores versus sintetizadores, precavidos versus confiados, niveladores versus distinguidores, rpidos versus lentos, fuerza de clausura versus flexibilidad de clausura y, especialmente, dependencia versus independencia de campo. Se pueden destacar tres categoras de leyes de la percepcin: LEYES QUE SE REFIEREN A LA ARTICULACIN DE LA EXPERIENCIA PERCEPTIVA EN FIGURA Y FONDO a) Orientacin: La articulacin de la figura se realiza con mayor facilidad en las principales dimensiones del espacio: horizontal y vertical. b) Tamao relativo: A igualdad de oirs condiciones, el rea estimular ms pequea tiende a convertirse en figura. c) reas envolventes y envueltas: Las primeras tienden a constituir el fondo, mientras las envueltas por ellas suelen constituir las figuras. d) Densidad de energa perceptiva: La densidad de actividades psquicas es mayor en la figura que en el fondo. e) Simplicidad: La organizacin en figura y fondo se realiza de la forma ms simple posible. LEYES RELATIVAS A LAS PROPIEDADES DE LAS "TOTALIDADES PERCEPTIVAS" a) Ley de la primaca: La percepcin del codo se impone a la percepcin de los panes. b) Ley de la pregnancia y la buena figura: Los todos (figuras) tienden a articularse de la forma ms completa, simtrica, sencilla y perfecta posible. c) Ley de la autonoma: Los todos tienden a ser regulados por factores intrnsecos ms que por factores externos. d) Ley de la flexibilidad del contorno: Las partes derivan sus propiedades de su posicin o funcin en el todo.

LEYES QUE REGULAN LA AGRUPACIN DE ESTMULOS EN TOTALIDADES a) Proximidad: En igualdad de circunstancias, los estmulos mas prximos tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto. b) Semejanza Pgina | 20 Es igualdad de circunstancias, los estmulos ms semejantes tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto. c) Simetra o Ley de la buena figura: Los estmulos tienden a organizarse de forma simtrica. LA PERCEPCIN VISUAL La percepcin visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindose con experiencia previas durante los aos preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el nio aprende a explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios tctiles y visuales, con una dependencia gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual. Evidencias demostradas por investigaciones de optometra confirman que tales destrezas se correlacionan positivamente con el aprendizaje lector y con otras actividades acadmicas. a. Direccionalidad.- Cuando una persona lee, sus ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda a derecha. Al llegar al final de la lnea regresa nuevamente a la izquierda, pero una lnea ms abajo que el punto de partida. Cuando la palabra, frase u oracin o idea fue suficientemente vista o comprendida, el ojo regresa hacia atrs hacia arriba en busca de la informacin. El ojo debe reconocer y retener los patrones dados por las lneas curvas y verticales y las palabras como totalidad. Sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, la lectura y la escritura pueden verse afectadas por inversiones frecuentes, confusiones de palabras y situaciones. b. Motilidad ocular.- Requiere que el nio haya desarrollado la habilidad de mover ambos ojos, en forma coordinada. Es decir, debe ser capaz de seguir un objeto que desplaza, con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos. c. Percepcin de formas.- La percepcin de formas tal como otras destrezas, constituye una conducta compleja. Se desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas hasta llegar, progresivamente, a la identificacin de los rasgos distintivos de las letras, los nmeros y las palabras que permiten su reconocimiento. La percepcin de forma requiere ser diferenciada de la estructuracin espacial dado que, en la prctica, ocurre un notable grado de superposicin entre ambas. La percepcin de formas implica aprender a reunir los elementos de una figura en una determinada forma. Por otra parte, la estructuracin espacial implica aprender a reunir los objetos en una determinada estructura espacial. Desde este punto de vista, la estructuracin espacial constituye una forma altamente elaborada (Kephart).

Las primeras percepciones de forma seran masas amorfas, vagas, mal definidas, que han sido denominadas formas globulares (Werner Y Strauss 1939). Equivalentes a burbujas. Progresivamente, el nio va descubriendo seales distintivas dadas por puntos claros u obscuros por protuberancias, por lneas o ngulos que modifican el contorno. Probablemente el pequeo diferencia uno o varios elementos, entre una forma Pgina | 21 globular y otra, hasta llegar a internalizar un gran nmero de elementos constitutivos que caracterizan una forma especfica. Este tipo de diferenciacin contina hasta llegar a reparar en formas, configuraciones detalles, color, como parte de la percepcin. Para el adulto que ha automatizado los mecanismos de codificadores, a veces es difcil imaginar que la percepcin de un material de lectura requiere un proceso de desarrollo largo y complicado. Si se considera la lectura, la identificacin de los rasgos distintivos que permiten identificar las palabras se convierten en la meta de un entrenamiento de la percepcin visual. o Percepcin figura fondo: Para comprender la percepcin figura fondo y su importancia, es esencial recordar que se percibe ms claramente aquellas cosas que llaman la atencin. El cerebro humano est organizado de tal manera que puede seleccionar, de entre una masa de estmulos, un nmero limitado de ellos, los que llegan a ser centro de atencin. Estos ltimos seleccionados: auditivos, tctiles, olfatorios y visuales forman la figura de nuestro campo perceptual, mientras que la mayora de los estmulos forman un campo vagamente percibido. Por ejemplo, una niita que lanza una pelota en un campo de juego tiene toda la atencin dirigida a la pelota, la cual es figura en la escena que ella percibe. Las otras caractersticas del campo de juego, tales como las flores, el balde de juguetes, no son el foco de su atencin y forman un campo vagamente percibido. La figura es la parte del campo de percepcin, que es el centro de la atencin del observador. Cuando se fija la atencin en algo, el nuevo foco de atencin llega a ser la figura y lo que anteriormente fue la figura para a ser el fondo. Un objeto no puede ser percibido con exactitud a menos que sea percibido en relacin a su fondo. Por ejemplo, la niita hubiera sido incapaz de percibir la exacta posicin de la pelota y hubiera tenido gran dificultad para lanzarla, si ella no la hubiera visto constantemente en relacin al fondo formando por la superficie de la cancha y los objetos adyacentes. Un nio con deficiencias en la discriminacin figura - fondo tiene como caractersticas el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su atencin en cualquier estmulo por irrelevante que ste sea. Los objetivos de los ejercicios de la percepcin figura-fondo estn destinados a mejorar las habilidades para cambiar, apropiadamente, el centro de atencin,

para concentrarse con el estmulo relevante, y, en general, para exhibir una conducta ms organizada. o Constancia perceptiva: La constancia perceptiva involucra la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades que no varan, tales como una forma especfica, una posicin y Pgina | 22 un tamao, a pesar de la variabilidad que tiene el objeto ante nuestros ojos. Una persona con una adecuada constancia perceptiva reconocer un objeto, por ejemplo, un cubo visto desde un ngulo oblicuo aun cuando la imagen de la retina difiere de la que presenta el cubo es visto de frente. Tres aspectos de los objetos adems de las formas, pueden ser visualizados como constantes: el tamao, la brillantez y el color. o o o o o La constancia del tamao involucra la habilidad para percibir y reconocer el tamao real del objeto, independiente de los factores que puedan cambiar su tamao aparente. La constancia de los brillantes involucra la habilidad para jugar la luminosidad de un objeto sin que importe la cantidad de luz reflejada por l. Una pieza empapelada de blanco es percibida como blanca pese a que la luz que la ilumina puede ser obscura o brillante. La constancia de color involucra la habilidad para reconocer colores, independientemente del fondo o de las condiciones de iluminacin.
Posicin en el espacio: La percepcin de la posicin en el espacio puede definir como la relacin de un objeto con el observador. Desde un punto de vista espacial una persona es siempre centro de su propio mundo y percibe los objetos como estando detrs delante, sobre, debajo o al lado de ella. Un nio con dificultades para percibir la posicin en el espacio est limitado en muchos sentidos. Su mundo perceptual est distorsionado, sus movimientos son vacilantes y poco controlados. Tiene dificultades para comprender el significado de las palabras que designan posiciones, tales como: en fuera, arriba, abajo, delante, detrs, a la derecha a la izquierda. Sus dificultades se hacen ms patentes cuando, enfrentado a sus primeras tareas acadmicas, ya sean letras, palabras, nmeros o cuadros, stos se le aparecen distorsionados, y por lo tanto, se le confunden. As, un nio con dificultades para percibir una b con una d, la p como que, el 24 como 42 etc., esto dificulta o imposibilita el aprendizaje de la lectura y escritura.
Relacin espacial: La percepcin de la relacin espacial, para el propsito de este programa es la habilidad de un observador para percibir la posicin de dos o ms objetos con relacin a l, as como la relacin de los objetos entre s.

Por ejemplo, un nio que ensarta bolitas tiene que percibir la relacin de la bolita y la cuerda con el mismo, como tambin la posicin de la bolita y la cuerda en su relacin recproca. La habilidad para percibir relaciones espaciales se desarrolla y surge a partir de la percepcin de la posicin de la relacin espacial tiene alguna semejanza con la percepcin figura - fondo, dado que ambas involucran la percepcin de relaciones. Pgina | 23 As, los ejercicios tales como completar figuras, rompecabezas, ensamblaje de partes para formas un todo desarrollan ambos tipos de percepcin. Se pueden proporcionar plantillas de formas geomtricas, dentro de las cuales el nio puede dibujar sobre el pizarrn, caballete o papel. Ayudarlo o descubrir la presencia de esas formas bsicas en objetos, en la habitacin en cuadros, en el patio. Clasificacin de forma segn criterio: - Darles una coleccin de crculos, cuadrados valos o tringulos pedirles que lo agrupen en familias y que sugieren nombres para ellas. - Estimular a descubrir nuevas formas mediante combinaciones, por ejemplo: un cuadrado un tringulo forma una cara.
d. Memoria visual.- El estudio de la memoria generalmente se incluye dentro de

la psicologa cognitiva paralelamente con la percepcin, el lenguaje y el pensamiento. Como la cognicin es referida a la manera mediante al cual los seres humanos adquieren, interpretan, organizan y emplean el conocimiento, la memoria juega un rol de creciente importancia en relacin a los mecanismos los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado.
CAPTULO
Memoria
CONCEPTO
La
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Instituto Nacional de Capacitacin INACAPEs la capacidad que nos permite guardar, reconocer y recordar ideas, hechos, smbolos, etc., captados con anterioridad. Es una facultad que nos permite registrar y luego evocar hechos pasados. En este sentido tiene una gran importancia para la vida consciente, porque sin ella las otras facultades no podran trabajar correctamente. o o o HAMILTON define la memoria como "La facultad de conservar lo que est en el cerebro y representar y rememorar las situaciones cuando es preciso" BRENNAN dice de la memoria que es "La facultad de evocar hechos del pasado e identificarlos como tales". LURIA la define como "la impresin, retencin y reproduccin de las huellas de las experiencias pasadas".
El nio debe ir adquiriendo las estructuras de la memoria de un modo como adquirir otras capacidades mentales. La memoria tiene muchas cualidades que hacen que hablemos de mltiples de memoria: auditiva, visual, a corto y largo plazo... Todas esas memorias forman parte de una MEMORIA GENERAL, de un PROCESO GENERAL DE LA MEMORIA. El cerebro humano se asemeja esquemticamente - a una nuez. Sus dos hemisferios, derecho e izquierdo, estn relacionados mediante haces de fibras nerviosas entrecruzadas que forman el cuerpo calloso. Debido a que las principales fibras nerviosas se cruzan en este nivel, el lado derecho de nuestro cuerpo es controlado por el hemisferio izquierdo, y a la inversa. Esto se verifica cuando por ejemplo, la parte derecha del cerebro ha sido daada por un accidente: surgen problemas en la parte izquierda del cuerpo como parlisis parcial, hemiplejia, etc.
ETAPAS DE LA MEMORIA
1. Fijacin Proceso por el cual la informacin se convierte en una representacin almacenada. 2. Almacenamiento Retencin y consolidacin de la informacin. Segn ATKINSON y SHIFFLIN, la informacin se registra y almacena en determinado tiempo, segn esto tenemos:

a) Memoria sensorial.- Almacenamiento de la informacin fijada por los sentidos en menos de 1 segundo. b) Memoria a corto plazo.- Llamada tambin memoria activa o de trabajo, ya que con tiempo la informacin que estamos utilizando en ese momento. Esta informacin fijada en este tipo de memoria no excede el primer Pgina | 25 minuto. c) Memoria a largo plazo.- Es cuando la informacin de corto plazo o repasada o significativa, por la cual pasa a la memoria de largo plazo. Su duracin puede ser de horas, das, meses, etc. 3. Evocacin Proceso por el que la informacin previamente almacenada se puede rescatar a la conciencia; puede ser: a. Voluntaria.- Cuando se hace con esfuerzo deliberando por recuperar la informacin. b. Involuntaria.- Puede ser: o o Inusitado.- cuando el recuerdo no tiene vnculo con los contenidos de la conciencia en el momento. Asociativa.- Tienen algn nivel de relacin con la que se vive en ese momento. Ejm. Al or las notas del himno Nacional me acuerdo los desfiles que participaba cada 28 de Julio.
TIPO DE MEMORIA
1. Memoria Declarativa Se refiere a un conjunto de recuerdos fcilmente evocables, a los hechos o datos que acceden directamente a la conciencia como los nombres de la gente, sus caras, colores, nmeros de telfono, etc. a. Semntica.- Se almacenan los significados y conceptos de las cosas. Ejm. Es concepto de hombre b. Episdica.- Se almacenan los hechos vividos ms importantes para el sujeto. Ejm. Mi fiesta de 15 aos 2. Memoria Procedimental Se refiere al aprendizaje de accin que implican secuencias y no son directamente accesibles a la conciencia. Adems ayudan a resolver problemas cognitivos o comportamientos sociales. Es decir incluye los hbitos procedimientos como nadar, escribir, patinar, andar en bicicleta, esquiar o manejar un coche, etc.
CAPTULO
Personal Social
Desarrollo
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TEORA PSICOANALTICA
Fue desarrollada por Freud. Hasta principios del s. XX, los comportamientos se podan explicar de forma lgica y racional, pero lleg un momento en el que Freud dijo que no todos los comportamientos se podan explicar de forma lgica y racional, porque hay una energa oculta que nos obliga a desarrollar comportamientos o conductas que no tienen explicacin lgica. Los sueos recurrentes no son cosas normales, pero s son normales si se tiene un problema y se suea debido a que algo nos obliga a comportarnos de ese modo. Freud y Baner trabajaron con deficientes mentales que padecan psicosis o problemas mnimos que no les dejaban vivir su vida normal; desarrollan el mtodo de la hipnosis para que les contasen sus intereses y cuando crean que se haba producido una descarga emocional ya se curaba el enfermo. Lleg un momento en el que no todas las personas se dejaban hipnotizar, porque tienen un poder mental superior y desarrollan el psicoanlisis (el enfermo cuenta sus problemas y consigue que el enfermo se vaya tranquilizando). Lo que le interesa a Freud es saber cmo est constituida la mente, la inteligencia y el alma, segn su: o ASPECTO DESCRIPTIVO: Se pueden considerar 3partes: Consciente: Sera la parte ms exterior, son las ideas y todo lo que est en la realidad externa que nos rodea. Preconsciente: Son las cosas que vemos y que se nos almacenan y queda guardado en la memoria. Son los recuerdos a corto y largo plazo, los cuales se pueden contar. Inconsciente: Es un receptculo formado por una parte de la energa enorme que quiere salir pero que es una energa muy compleja, porque su origen es muy diverso, una parte de esa energa es de origen reprimido (cuando un acto no lo hemos querido hacer), eso nos produce angustia y tenemos unos mecanismos de represin que lo almacenan en la mente al inconsciente. Freud no habla de subconsciente.
ASPECTO DINMICO: Al nacer el nio, viene con una gran carga de energa que constituyen lo que Freud llama el ELLO o ID, que le llama principio del placer,

porque nos estimula a hacer lo que nos apetezca, el nio es todo ELLO, las personas mayores no. El ELLO es todo inconsciente. El ello presta parte de energa para que surja el YO o EGO. Es el principio de la realidad, sirve de intermediario entre el ELLO y el ambiente o realidad del mundo en el que vivimos; tambin es inconsciente. Tiene menos fuerza que el ELLO. Surge a los 2 o 3 aos, cuando el nio empieza a tener conciencia de que Pgina | 27 determinadas conductas no son bien admitidas por las personas con las que convive; empieza a controlar los esfnteres. El superyo o superego que es el principio de la moralidad y tambin es inconsciente. Entre el YO y el SUPERYO ya pueden frenar al ELLO. El SUPERYO dice lo que est bien o mal, es muy complejo e intervienen muchas variables en su formacin (familia, amigos, ambiente, lecturas...). El ello, yo o superyo no son iguales de unas personas a otras, pero en cada persona tiene que haber un equilibrio entre ellos.
Si una persona es sana, segn Freud, el YO es muy fuerte, porque sabr lo que tiene que hacer. Respecto al SUPERYO pueden surgir problemas de personalidad. Si es dbil, la persona no tiene problemas consigo mismo, pero tendr muchos problemas con la sociedad, suele ocurrir en familias muy liberales en la que las personas hacen lo que quieren y tendr problemas porque chocar con las normas que impone la sociedad. Si el SUPERYO es muy fuerte, tendr muchos problemas consigo mismo, como traumas, porque no podr hacer nada como si fueran pecados.
TEORA RELACIONAL. JEAN BAKER MILLER
Segn esta teora la personalidad se desarrolla a la par con los vnculos emocionales, no separada de ellos, desde la misma infancia. Los inicios del concepto del YO no son los de una persona solitaria y esttica que es ayudada por otra, sino los de una persona que interacta con otras. Las etapas relacionales consisten en: o o Infancia: El beb se identifica con actividades de vigilancia, responde a las emociones de los que le brindan cario; desarrolla el sentido de la comodidad y acta para que la relacin progrese hacia un mayor bienestar mutuo. Etapa de los primeros pasos: El nio desarrolla otras habilidades, otros recursos fsicos y mentales, nueva comprensin de las relaciones, un sentido ms complejo del yo y relaciones ms complejas. El principal aspecto es mantener relaciones con las personas importantes en la vida del nio. Primera infancia: Desaparece el conflicto de Edipo y Electra; continan las relaciones con las personas ms cercanas. Si se resalta que el padre es ms valioso e importante que la madre el nio lo asimilar como verdadero.
TEORA PSICOSOCIAL ERIK ERIKSON
La Teora del Desarrollo Psicosocial de Erikson rastrea el desarrollo de la personalidad a travs de toda la vida y hace nfasis en las influencias sociales y culturales del yo en cada una de las ocho edades.

Cada etapa del desarrollo psicosocial giran en torno al mismo punto, una crisis de la personalidad que implica un conflicto mayor diferente cada vez uno que es particularmente crtico en el momento, aunque contine siendo un problema hasta cierto punto durante toda la vida-. Las etapas relacionadas son las que se mencionan a continuacin: De acuerdo al conflicto de cada edad I.-Confianza / Desconfianza (0-1 ao) La confianza la da la madre, lo provee de todas sus necesidades bsicas. Surge desconfianza cuando la figura proveedora no puede asistirlo en una situacin de dolor. La base es la calidad de la relacin materna. Guiar a travs de los lmites. Se resuelve externalizando el dolor e internalizando el placer. Psicopatologa: esquizofrenia infantil, modelo masoquista. II.- Autonoma / Vergenza (2-3 aos) Maduracin muscular lleva a agarrar y soltar. Los padres deben protegerlo contra la anarqua frente a su incapacidad de retener y soltar con discrecin. No deben avergonzarlos con demasa pues generar dudas. Etapa decisiva para proporcionar amor/ odio, cooperacin/ terquedad, libertad de autoexpresin/ supresin. Autocontrol sin prdida de autoestima. Ley y orden. III.- Iniciativa/ Culpa (3-6 aos) Desenvolvimiento vigoroso, exceso de energa, Iniciativa para todo lo que hace, el peligro es el sentimiento de culpa. Los padres deben poner lmites enrgicos, Etapa de los complejos de Edipo y de castracin. Desarrollo de la responsabilidad moral (Superyo). Los padres ayudan al nio a autorregularse. Psicopatologa: negacin histrica, exceso de represin del deseo, enfermedad psicosomtica.
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AUTOESTIMA
La autoestima es el ncleo principal alrededor del cual orbita cada aspecto de nuestras vidas. El nivel de bienestar que somos capaces de experimentar, el xito que podemos manifestar, cuan funcionales son nuestras relaciones, la creatividad que nos permitimos expresar, los logros que somos capaces de actualizar, y tantos otros aspectos de nuestra vida personal, estn intrnsecamente ligados a nuestra autoestima. En lo ms profundo de nuestro ser existe una imagen que nosotros hemos creado, aunque no estemos plenamente conscientes de ello, que refleja la idea que nosotros nos hemos forjado de quienes somos como persona, y cuan valiosos somos con respecto a otros. Se corresponda o no con la realidad, esta imagen es nuestro punto de referencia con respecto al mundo que nos rodea, es nuestra base para tomar decisiones, y es nuestra gua para todo lo relacionado con nuestro diario gestionar en la vida.

La autoestima es esencial para nuestra habilidad de interactuar de una manera funcional y armnica en nuestras vidas cotidianas. Pero existe un pequeo detalle. Puesto que esa imagen que tenemos de nosotros mismos es algo muy sutil, y de lo cual no estamos plenamente conscientes, por lo general no atinamos a sealar a nuestro nivel de autoestima como la causa de las situaciones que experimentamos en la vida. Si, es correcto. Nuestro nivel de autoestima es el responsable, nosotros somos responsables, de Pgina | 29 todo lo que ocurre en nuestras vidas. Recordemos que nuestra vida no es ms que un reflejo de lo que existe en nuestro interior. Nuestros pensamientos, nuestras palabras y nuestras emociones le han dado forma a travs del tiempo a lo que hoy llamamos "Nuestra Vida". FACTORES DETERMINANTES DE LA AUTOESTIMA 1. Padres: normalmente los padres que maltratan a sus hijos provocarn que el nio se forme una autoestima baja, sobre todo si se producen los malos tratos en los primeros aos. 2. Iguales o pares existe un enorme impacto cuando el nio es rechazado por sus iguales. 3. Escuela: que el nio sepa resolver positivamente las tareas de la escuela, conllevara a una autoestima positiva. 4. Historial personal en xitos y fracasos
CONTEXTOS DE SOCIALIZACIN
Familia Es el ms importante puesto que en la familia se dan las primeras relaciones sociales. Estudio de diferentes estilos parentales, demuestran cmo influyen estos en el desarrollo del nio. GRADO DE CONTROL + + COMUNICACCIN + + MADUREZ + + AFECTIVO + + -
AUTORITARIO PERMISIVO DEMOCRTICO INDIFERENTE
PADRES AUTORITARIOS: Control alto sobre sus hijos y son sanciones agresivas. La expresin del afecto es prcticamente nula Cmo afectan a los nios los padres autoritarios? o o Hijos muy dependientes, necesitan que les digan todo lo que tienen que hacer Escasa interiorizacin de valores y normas sociales por que se acostumbran a que el control sea externo.

o o Problema en su relacin con otros nios, no son nios centrados (agresivos o tmidos) Dciles y sumisos con la autoridad, pero agresivos con las personas que consideran inferiores.
PADRES PERMISIVOS: Son muy cariosos, hablan con los nios pero no son capaces de llevar un control sobres ellos, no les exigen a los nios que crezcan y maduren.... Normalmente Pgina | 30 estos padres se sienten culpables por que los dedican poco tiempo. Este tipo se da mucho en nuestra sociedad. Los resultados son peores an que con padres autoritarios: o o o o No preparan al nio para su desarrollo social y la vida real. No aprende a controlarse Maduran muy lentamente y suelen ser rechazados por sus iguales Controlan mal sus impulsos porque no les han enseado Suelen tener un bajo nivel de autoestima puesto que no tienen retos que superar, puesto que no se los exigen.
PADRES DEMOCRTICOS: Existen muchas posibilidades de tener un desarrollo social favorable: o o o Los nios estn mejor preparados para afrontar la sociedad Los nios son atractivos socialmente Alto nivel de maduracin, puesto que se les ha exigido
PADRES INDIFERENTES: En este grupo aparecen los nios con mayores problemas sociales. Escuela Es un concepto totalmente diferente al de la familia: por el tipo de perspectivas, de tratamiento... Hay un aspecto claramente relacionado con la autoestima, que es la formacin del AUTOCONCEPTO ACADEMICO: Idea que el nio se forma de sus capacidades de aprendizaje. Este autoconcepto se empezar a formar a edades muy tempranas, y est muy relacionado con la idea sobre el xito y el fracaso. Los nios menores de los 2-3 aos no son capaces de evaluar el xito o el fracaso, pero a mediados de los 2-3 aos comienzan a diferenciarlo y a autoevaluarse a si mismos. Estas autoevaluaciones a estas edades son muy optimistas. Los nios a los 3 aos avanzados, empiezan a diferenciar las cosas que estn bien y las que estn mal, prefiriendo hacer aquellas que se les dan bien. El momento en el que el autoconcepto acadmico es ms alto, es en la edad preescolar, y este autoconcepto ir decreciendo poco a poco hasta que se adapte a la realidad. El autoconcepto tiene un factor muy importante que se llama DESVALORIZACIN APRENDIDA que comienza a los 5 6 aos. Est tambin muy relacionada con el xito y el fracaso.

A veces esta desvalorizacin aparece a edades muy tempranas condicionando negativamente el rendimiento acadmico. Muchas veces el profesor tiene mucha culpa, porque de alguna manera est transmitiendo al nio esa informacin negativa. Para acabar con el problema, hay que cambiar la retroalimentacin que el profesor mantiene con los nios y procurar que estos se den cuenta que el fallo est en el esfuerzo y no Pgina | 31 en la capacidad. Otro aspecto que afecta al autoconcepto acadmico es la COMPARACIN SOCIAL. Es normalmente que el nio evale su capacidad comparando sus resultados con los de otros nios. Esta tendencia aparece en preescolar, y va aumentando. Hoy en da se intenta que el nio se compare consigo mismo, en trabajos anteriores. IGUALES O PARES o o o La relacin con iguales a todas las edades tiene mucha importancia sobre el mbito, incluso en el mbito i cognitivo. Existen algunas conductas que esenciales para la convivencia en grupo, que el nio no puede aprenderlas del adulto. Son conductas tales como compaerismo, altruismo, conductas sociales.... Se han hecho estudios a largo plazo para comprobar si la dificultad de socializacin vara y los resultados han demostrado que es un rasgo bastante estable. Tambin se ha comprobado que las personas con este problema de socializacin suelen tener conflictos de adaptacin e incluso problemas mentales.
La relacin con iguales va a cumplir una serie de funciones: o o o o El nio aprende a controlar y a dirigir sus impulsos agresivos Socializacin social Inteligencia social: es la capacidad de empata, de adoptar la postura del otro, saber lo justo y lo injusto... Logro acadmico.
CAPTULO
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El Desarrollo
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del Apego
ORIGEN DEL APEGO
El origen ha sido estudiado por los psiclogos infantiles de forma detallada. En el desarrollo de este vnculo se produce un progreso muy significativo que se aprecia de forma invariable a travs de unas secuencias que tienen carcter casi universal porque se producen en todos los nios. Al principio durante los tres primeros meses, los nios llegan a conocer solo algunas caractersticas o aspectos de las personas que los rodean pero no llegan a distinguir entre las personas que los atienden de modo habitual de las otras personas. A partir de los tres meses los nios muestran un trato distinto hacia las madres mientras que suelen ignorar a los desconocidos. Este comportamiento lo expresan los nios por medio de sonrisas, abrazos, saludos,... lloros o gestos de repulsa. En el ltimo trimestre del primer ao los nios muestran una clara diferencia hacia los padres de tal manera que se encuentran angustiados cuando la madre se ausenta y se quedan solos con personas extraas. A esta situacin se le ha llamado angustia de la separacin de la madre. Los nios muestran angustia no porque la persona que est con l sea extraa, sino porque la madre est ausente. Se han sealado factores determinantes en el desarrollo del vnculo afectivo. Estos factores estn en relacin con los rasgos de la personalidad del adulto, con el sexo, con la disponibilidad y atencin que le presten a los nios y tambin se ha observado que el ambiente sociocultural influye en el desarrollo del nio. Existen obstculos que impiden que se desarrolle el vnculo afectivo: Predomina la carencia afectiva que es una situacin muy extraa que conduce a lo que se llama el hospitalismo. Esta situacin se da cuando se separa al nio de la madre por un tiempo largo. Pero parece ser que en la sociedad actual, esto no se da como en la sociedad tradicional, aunque el padre y la madre estn trabajando y ven al nio menos. El apego es un lazo afectivo que se produce o establece entre el beb y las personas que le cuidan. Nos damos cuenta de su existencia a travs de las llamadas conductas de apego. Por medio de estas conductas podemos observar el lazo afectivo y al mismo tiempo se puede cuantificar (si hay + o -). Este lazo de apego es muy slido y existe a lo largo del tiempo y espacio.

Esta separacin se ha estudiado detenidamente y se han sealado tres fases, etapas de reaccin ante la separacin. 1. Se percibe una fase de protesta. El nio llora, gesticula, se agita,... 2. De desesperacin en la que el nio rechaza la comida, est totalmente en silencio, no quiere jugar,... Pgina | 33 3. De distanciamiento, el nio parece ser que se olvida de la madre y llega a aceptar a las otras personas que le cuidan. Estas situacin se produce cuando la relacin madre- hijo es positiva, pero cuando la relacin entre ellos es negativa no ocurre esta reaccin. El nio se encuentra ms a gusto con otras personas que con la madre. Estas investigaciones han planteado un problema interesante sobre si los jardines de infancia contribuyen a fomentar el apego o no. Hay dos posturas: 1. Para unos no perjudica. Siempre que estas instituciones sean verdaderas instituciones que cumplan las leyes,.. Incluso afirma que se desarrollan los nios mejor puesto que comparten juguetes, aprenden a interactuar con los compaeros,... y van a desarrollar el lenguaje. 2. Slo ve inconvenientes y perjuicios para los nios que van a las guarderas.
TEORAS DEL APEGO

A) TEORAS DEL APEGO DE BOWLBY: La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) pidi a Bowlby que realizara un estudio sobre los problemas de salud mental que tenan los nios que haban sido separados de sus madres y que se haban educado en instituciones oficiales. Bowlby descubri que estos nios tenan miedo e intentaban separarse de esa institucin. Despus pasaban por una etapa de depresin y no la superaban si no volva con su madre para establecer ese lazo afectivo, y finalmente termina el proceso con un estado de indiferencia con quienes le rodeaban dando lugar a lo que Bowlby denomin desapego. A partir de esta teora muestra similitud con las teoras de Freud. Para Bowlby la personalidad adulta es el resultado de la interaccin del ser humano con las personas adultas significativas o claves en la poca de inmadurez y en particular con las figuras del apego. Bowlby dice que el apego es el terror que le nio tiene a separarse de su madre. Este terror es una respuesta adaptativa del nio, es algo aprendido. Lo que ocurre es que los componentes cognitivos del apego se vuelven tan arraigados, se interiorizan de tal manera que en un momento determinado empieza a funcionar de forma autonmica e inconsciente. El nio sale con unas conductas innatas que estn relacionadas con el apego porque favorecen el acercamiento del nio a su madre y como consecuencia el nio se encuentra ms seguro y protegido. Hay 4 etapas en el desarrollo del apego:

o o Etapa del preapego (06 meses): se aplican los reflejos innatos. El nio no demuestra o muestra conducta de apego. Son reacciones emocionales. Etapa de formacin del apego (6 8 meses): distingue a su madre. El nio sonre, balbucea con ms facilidad a la madre que al resto. Al mismo tiempo que se muestra ms tranquilo cuando est con su madre. Tambin presta mayor atencin a los movimientos y acciones que ejecuta Pgina | 34 la madre. Apego propiamente dicho (68 meses a 1824 meses): las reacciones de ansiedad y terror de los nios ante la separacin de la madre constituye una muestra importante del apego que el nio tiene con respecto a su madre. A partir de los 8 meses tiene preferencia por su madre, llegando a rechazar a otras personas. El apego est totalmente consolidado. Formacin de relaciones recprocas (18 meses - +aos): es capaz de imaginarse a su madre cuando est ausente. Es el momento en el que el nio comienza a hablar. El habla provoca un cambio en la conducta del nio, tiene menos ansiedad y temor ante la separacin de la madre porque comprende las situaciones cuando se las explican.
A travs de estas 4 fases dice Bowlby que se desarrolla el apego y se convierte en slido y fuerte pero no ocurre en todos los nios por falta de sensibilidad por parte de la madre o porque el nio no responda a acciones o interacciones de la madre. B) EVALUACIN DEL APEGO MEDIANTE UNA SITUACIN EXTRAA. POR AINSWORTH: Esta doctora coloca al nio en 8 situaciones diferentes en la conducta del nio y de la madre. Hay 4 tipos de apego: o Apego seguro: los nios que tienen este apego muestran preferencia a la madre y lloran al separarse de ella. Estos nios exploran activamente su entorno antes de separarse de la madre. Usan a su madre como un apoyo para seguir explorando. Es el patrn ms frecuente (que afecta al 65-70% de las muestras estudiadas por Ainsworth), definido como apego seguro, se caracteriza por una exploracin activa en presencia de la figura de apego, ansiedad (no necesariamente intensa) en los episodios de separacin, reencuentro con la madre caracterizado por la bsqueda de contacto y proximidad, y facilidad para ser reconfortados por ella. Apego evitante: a los nios no les preocupa la separacin de la madre. Cuando muestran ansiedad es cuando se quedan solos. Se comportan igual con todo el mundo y con su madre. Agrupa a un porcentaje menor de nios (10-15%) cuya conducta se caracteriza por una exploracin mnima o nula en presencia de la madre, una reaccin muy intensa de ansiedad por la separacin, comportamientos ambivalentes en el reencuentro y gran dificultad para ser consolados por la figura del apego. Apego resistente: buscan la proximidad de la madre antes de la separacin pero cuando vuelve la madre se muestran agresivos y violentos con ella. Exploracin muy limitada aunque est la madre. Se caracteriza por una escasa o nula ansiedad ante la separacin, por la ausencia de una clara preferencia por la madre ante los extraos y por la evitacin de la misma en el reencuentro (20%). Apego desorganizado/desorientado: propio de los ms inseguros. Cuando est la madre estn desorientados, deprimidos, fros, extraos, lloran, sus conductas son contradictorias. En l agrupan los nios que en esta

situacin se muestran desorientados; se aproximan a la figura de apego con evitacin de la mirada, en el reencuentro pueden mostrar bsqueda de proximidad para, repentinamente, huir y evitar la interaccin, manifestando movimientos incompletos o no dirigidos a ninguna meta y conductas estereotipadas (10-12%). De la observacin de la madre se dedujo 4 tipos: o o o o Sensibilidad Insensibilidad: Las madres sensibles estn ms atentas del nio. Las madres insensibles no se preocupan por el nio. Aceptacin Rechazo: Las madres que aceptan al nio, lo tratan con agrado y alegra. Las madres que lo rechazan consideran al nio como algo molesto, lo regaan y se oponen a sus deseos. Cooperacin Interferencia: Las madres cooperadoras respetan la autonoma e independencia del nio. Las madres del polo contrario, imponen sus deseos al nio. Accesibles Ignorancia: Las madres accesibles estn continuamente pendientes del nio. Las madres ignorantes, ignoran al nio, prefieren sus propios actos y actividades a las del nio.
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C) TEORA DE SPITZ diferencia durante los 2 primeros aos de vida: 1. Preobjetal: Desde los 0 3 meses: no existen relaciones 2. Objeto precursor: De los 4 7 meses 3. Objetal: A partir de los 8 meses. Lo que l tiene en cuenta es la diferente relacin que va tomando entre madre hijo. El objeto suele ser la madre. Cuando el nio nace y los primeros meses de vida, no siente preferencia por ninguna persona que le rodea, no diferencia personas: 1) Su forma de vida a nivel afectiva es pasiva y bsicamente receptiva (acepta pasivamente los cuidados que le brindan). El nio no reconoce. Es pasivo. QUE no reconozca o no sienta preferencia, no quiere decir que el nio no capte la situacin en que se encuentra. Lo capta a nivel inconsciente. [Spitz comprob que los nios que eran rechazados por sus madres, su primer mes de vida tenan un comportamiento distinto a los dems nios. Incluso teniendo problemas de alimentacin de la madre.] 2) La coloca a los 3 meses porque se da cuenta de que aproximadamente a esta edad, los nios sonren cuando se acerca una persona a ellos y sonre tambin. Spitz considera que esta es la 1 respuesta social. Esta sonrisa en parte es por imitacin pero implica un poco de reconocimiento porque para que responda con la sonrisa, el adulto tiene que estar muy cerca y con una sonrisa muy abierta. 3) Se caracteriza por la angustia de los 8 meses (pero puede surgir antes). Consiste en que el nio da muestras muy claras de angustia o de miedo, cuando cualquier persona que no sea la preferida por l, intente meterse en medio entre l y la persona elegida.

Este es el primer lazo afectivo (muy fuerte). La 1 vez que el nio depende de alguien para ser feliz. Aqu coloca la aparicin del YO y la aparicin del SUPER-YO, la coloca a los 18 meses (spitz) porque el nio empieza a interiorizar rdenes paternas. A los 18 meses empieza a aparecer el principio del bien y se empieza a Pgina | 36 autoaplicar el NO. Spitz: se llega a la etapa objetal, si ha habido una buena relacin. Qu puede pasar cuando no se establece la relacin objetal? Hizo un seguimiento de un grupo amplio que vivan en centros asistenciales (atendidos por cuidadores). Las condiciones ambientales del centro: buenas, normales. El problema es que el nmero de cuidadores era bajo; a nivel afectivo no podan establecer ninguna relacin con ellos. Tenan una privacin afectiva total. Era ms grave el resultado, si al nio lo dejaban a los 6-7 meses (cuando ya haban establecido una buena relacin). De estos nios se centro: observ durante 4 aos y fue anotando las conductas. Anot que durante el primer mes de abandono lloraban todo el da y se mostraban muy agresivos y rechazan cualquier intento de contacto. o o o Durante el primer mes de abandono lloraban durante todo el da, se mostraban muy agresivos con los cuidadores y rechazaban cualquier contacto con ellos. Durante el 2 mes, lloraban bastante menos y el llanto era como un lamento, no como una llamada. tenan una perdida de peso elevada y una interrupcin en el desarrollo. Al 3 mes observo que se produca una conducta regresiva en su desarrollo. muchos de los nios se pasaban el da tumbados boca abajo (que implica rechazo con el exterior). prcticamente no dorman y tenan graves alteraciones alimentaras Al 4 mes caan en una situacin de depresin profunda (letargo). si en este momento el nio es adoptado o vuelven los padres al nio, este pierde los sntomas, si no tendr un deterioro mental muy importante los nios que sobreviven no caminan y son deficientes. la mayora mueren por infeccin.
Esta situacin hoy en da es inconcebible porque toda persona que est a cuidado de nios sabe lo que puede pasar y sabe que hay que tratarle tanto fsicamente como afectivamente D) ENFOQUE ETOLOGICO: Para los etlogos, la conducta de apego es una conducta primaria, es una necesidad bsica, con la que ya nace el sujeto, mientras que para el enfoque psicoanaltico, es ya una conducta aprendida. Para los psicoanalistas existe una (el nio hace una) asociacin agradable con la persona que produce esa sensacin. Los etlogos partiendo de la experiencia de Harlow: esa relacin especial tiene poco que ver con la alimentacin. Los etlogos piensan que en la base de la formacin de

este vnculo, existe una programacin gentica, es decir, el nio desde que nace ya siente la necesidad de establecer vnculos (existe una preferencia por el contacto parecido a la madre). La tendencia a formar apegos es tan fuerte, que el nio, si no puede establecer esos lazos por el ambiente, posiblemente quede claramente daado, porque hemos ido en Pgina | 37 contra de una necesidad bsica. (Aqu coincide con el psicoanlisis). Otra diferencia entre etlogos y psicoanalistas, es que los psicoanalistas mantienen que si existe una privacin, imposibilita durante los primeros aos de formar estos lazos, se producen lesiones que van a ser irreversibles. Los etlogos piensan que es recuperable, siempre y cuando cambiamos de manera adecuada el ambiente en el que se est criando al nio. [Cuanto mejor sea la relacin afectiva, mejor. Siempre es preferible algo, que nada]
LOS COMPONENTES BSICOS DEL APEGO

Diferencian 3 tipos de componentes distintos.
CONDUCTAS DE APEGO: Son directamente observables. Adems pueden ser
cuantificables. El objeto de estas conductas suelen ser el de conseguir la proximidad con sus figuras de apego. Estas conductas pueden ser de varios tipos: o o o o Llamadas: llantos, sonrisa, gestos... Tambin pueden ser contactos tctiles (adems busca el contacto fsico) A travs del seguimiento visual y auditivo Cuando son mayores tambin aparecen conductas motoras de aproximacin y seguimiento.
MODELO MENTAL que tiene el nio sobre sus figuras de apego: es el modelo mental que
el nio se va formando, de cmo es la relacin con sus padres. Este modelo es muy elemental al principio y se va enriqueciendo con el paso del tiempo. Va a estar formado por en parte por: o o o o Por los recuerdos que tenga el nio Por como es la relacin con sus padres Por las expectativas, lo que el nio espere de la relacin Por el concepto que se va formando de los padres y con l mismo.
Una vez formado, es estable, pero admite cambios en la edad. El modelo que se forman los nios es muy distinto al que se forma otro, porque son experiencias propias. No tiene que haber una relacin directa entre el comportamiento de los padres y el modelo o la idea de ese comportamiento, mas bien, es una visin subjetiva, es una elaboracin propia. Segn los nios perciban a los padres, pueden tener la sensacin de que son condicionales (inseguros) o incondicionales (seguros) [los padres]. Existen nios que piensan que los padres estn disponibles siempre y le quieren incondicionalmente (no en funcin de que se porte bien

o mal). Estos nios, perciben incondicionalmente, dando lugar a un apego seguro (no le van a rechazar). Esta forma de apego, se forma cuando la relacin entre padres e hijos es relajada; normalmente son padres que atienden inmediatamente a los nios. VENTAJAS del apego SEGURO: Favorece bastante a que ms tarde el nio se relacione bastante bien con la gente. Pgina | 38 SEGURO 2 FORMAS de APEGO INSEGURO: Apego bueno tambin. Es un apego que el nio percibe que es condicional, depende de cmo se porta, que le quieran o no. Este apego a veces perjudica en relaciones sociales posteriores. SENTIMIENTOS: (muy relacionado con lo anterior) Pueden ser POSITIVAS NEGATIVAS A esta edad (1 ao), sus sentimientos son negativos hacia figuras de apego, tambin lo sern hacia ellos mismos. Los sentimientos negativos van a provocar un alto nivel de inseguridad. La sensacin de inseguridad durante los primeros aos, va a ser muy peligrosa para relaciones posteriores. Cuando los sentimientos con positivos, hablaremos de lo normal, las consecuencias son las deseables. Sentimientos hacia las figuras de apego
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DEL APEGO: (ambiente)
Factor importante: el sexo. No es lo mismo que cre el padre que la madre. Los factores que contribuyen al desarrollo del apego proceden ms del ambiente que del nio y de la madre. Segn sea nio o nia influye, porque tienen diferente sensibilidad. o o o Factor: el tiempo que estn con el nio. Cuanto ms tiempo pasen juntos ms slido es el apego. Factor: el modo de interaccionar o jugar con los nios. Factor: la personalidad de quien los cra.
Obstculos: La carencia afectiva. Esto da lugar al hospitalismo (nios caen enfermos). Esto da lugar a que el nio pueda morirse o salir perfectamente de esta situacin. PRINCIPALES FUNCIONES DEL APEGO. El apego tiene una funcin adaptativo para el nio, para los padres, para el sistema familiar, y en ltimo trmino, para la especie. o Desde el punto de vista objetivo, su sentido ltimo es favorecer la supervivencia, manteniendo prximos y en contacto a las cras y a los cuidados durante la infancia.

o Desde el punto de vista subjetivo, la funcin del apego es promocionar seguridad emocional; el sujeto quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro.
RELACIN ENTRE EL APEGO Y OTRO SISTEMA: o o o Sistema de exploracin (a) Sistema de miedo y desconfianza (b) Sistema afiliativo (c) EVOLUCIN: o o o En la 1 etapa existe una PREFERENCIA por los individuos de la misma especie, (0 3 meses), pero sin diferencias entre conocidos y desconocidos. En la 2 etapa existe una PREFERENCIA por las figuras de apego, (3 6 meses), pero sin que haya un rechazo por las personas desconocidas, sin tampoco preferir a una de ellas (no establece jerarqua). En la 3 etapa existe una PREFERENCIA por figuras de apego (6, 7 18 meses), pero rechaza personas desconocidas. Coincide con la etapa objetal. Apego + a, son 2 sistemas incompatibles. Cuando esta muy alto el apego (si esta activado el sistema de apego), automticamente se desactiva el sistema de exploracin. Apego + b, se activan directamente. Cuando se activa el miedo, se activa el apego. Apego + c, existe una relacin contraria, si est alto el sistema de apego, desconecta el afiliativo.
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Aqu aparece por primera vez, el miedo al desconocido. Los etlogos dicen que este temor al extrao es un componente o tendencia innata que aparece en el momento en el que el nio pueda correr mas riesgos (caminar). Los etlogos dicen que este rechazo no ocurre siempre, no ocurre si el nio se siente seguro, incluso se puede activar el sistema afiliativo. SEPARACIN DE LAS FIGURAS DE APEGO: Los etlogos cuando hablan de la separacin, tambin establecen una diferencia a corto, medio y largo plazo, pero se centran fundamentalmente en consecuencias a corto plazo, porque son directamente observables. A largo plazo es mas difcil, se utilizan medias estadsticas, muestras.... pero existe un gran n de factores intermedios que pueden afectar a los cambios. A corto plazo, en la separacin de las figuras de apego los etlogos van a diferenciar 3 FASES: 1) FASE DE PROTESTA (1 semana): El nio llora, protesta, etc.... Angustiado, rechaza el cuidado de cualquier persona..... Si a la semana de separacin vuelve a encontrar sus figuras de apego, se recupera muy rpido (e incluso aumenta mas); pero si no recupera las figuras de apego pasa a la 2 etapa. 2) FASE DE AMBIVALENCIA (8 a los 30 das) Siguen manifestando sntomas de ansiedad pero en menor medida que la anterior. Adems si el cuidador es atento a l, el nio empieza a aceptar sus cuidados, ya no

hay un rechazo como en la anterior. La aceptacin no es plena. Si vuelven las figuras de apego puede mostrar una indiferencia, incluso puede hacer que no les reconoce. Esta reaccin es tanto o ms fuerte, cuanto mas injusta le haya parecido al nio la separacin, pero al poco tiempo vuelve a aceptar a sus figuras. En poco tiempo se recupera rpidamente, pero pueden sufrir alteraciones, sobre todo en el sueo (son dados a pesadillas...). Si no recupera a los padres, entramos ya en una 3 etapa de Pgina | 40 adaptacin. 3) ETAPA DE ADAPTACIN (30 das.....) En esta etapa olvida (y de verdad) a sus figuras de apego y el nio cobra intereses de nuevo sobre todo lo que le rodea, y ms en concreto por las personas que le rodea (mundo social). Ya est preparado para el apego a otras personas, a establecer de nuevo lazos con otra persona. Ahora ni hay la posibilidad de ser adaptado; lo aceptar de buena manera y se acostumbrar. Segn los etlogos, el grado de pena, de dolor, de afliccin, de los nios ante una separacin, depende de mltiples factores. Evidentemente, el factor fundamental es la prdida en s, pero tambin existen otros FACTORES: o o o o La edad en la que se produce esa separacin: el peor momento va desde los 8 meses hasta los 5 aos. Antes o despus, las consecuencias son menos graves, aunque el nio sufrir mucho. El sexo (de lo cual tambin depende): los nios se adaptan pero que las nias. Estas aceptan antes la situacin. El nio llora ms y tarda ms tiempo, y las secuelas para los nios son ms graves. La experiencia previa es otra variable que puede afectar. Los nios acostumbrados a estar separados, sufren menos y se adaptan antes. El nio que est todo el da con la madres o con el padre, lo pasan peor. Otro factor es la familiaridad con el lugar donde va a ir y con las personas con las que va a estar. Si el ambiente es muy parecido, en una semana se habr adaptado. En el caso contrario tardar ms.
Otra cosa distinta que han estudiado los etlogos, es el NMERO DE FIGURAS DE APEGO que puede tener el nio. (diferencia con el psicoanlisis): El nio puede tener diferentes figuras de apego y cuantas ms, mejor (aunque establezca una jerarqua) as, cuando pierda una, tendr otras en que apoyarse. La diferencia se basa en la poca de estudio, porque en los aos 20, la figura del padre era casi decorativa, y ahora se ha estudiado en una poca en la que el nio est con el padre, la madre, los abuelos.
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Teora del
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Aprendizaje
Instituto Nacional de Capacitacin INACAPEl iniciador de estas teoras fue WATSON (1878 1958), es un psiclogo americano que va a desarrollar una teora opuesta a Freud, debido a que las fuerzas ocultas no le interesan, a l le interesa lo que se puede ver y medir que es el comportamiento, la conducta, lo que hacen o dicen. Partiendo de esta idea Watson empieza a desarrollar una teora de la psicologa americana que es el CONDUCTISMO, que al principio se llamaba behaviorismo. El conductismo es la base de las teoras del aprendizaje contemporneo que coinciden en la forma o manera de cmo aprendemos todas y cada una de las conductas especficas. Existen unas leyes de la conducta que estudian o analizan la relacin que se produce entre el estmulo respuesta en las situaciones de aprendizaje. Para los conductistas, el estmulo es cualquier cosa que provoca una respuesta, prcticamente todo lo que nos rodea son estmulos, pero slo percibimos lo ms cercano. La respuesta es cualquier comportamiento que es provocada por un estmulo. Una parte del proceso del aprendizaje es el condicionamiento, que a partir de l se desencadena una respuesta concreta a partir de un estmulo tambin concreto. Hay 2 tipos:
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Aparece a principios del s. XX por IVN PAVLOV era un cientfico ruso que investigaba el aparato digestivo, el experimento era que llevaban alimento al perro y ste produca saliva, pero un da un ayudante pasa a otra hora y sin alimento y tambin produce saliva. Entonces se propone instalar los reflejos condicionados. Cuando deja de sonar el timbre o encender la luz y no aparece comida va disminuyendo la saliva y el aprendizaje se extinguir. Puede ocurrir que en un momento posterior pueda producir saliva al or el timbre y eso lo llama recuperacin espontnea. La generalizacin consiste en que el perro ante estmulos muy parecidos responde de la misma forma. Ante un timbre concreto el perro produce saliva, si cambiamos el tono del timbre el perro contina salivando, pero si el sonido del timbre se distancia del sonido primero el perro ya no saliva. Cuando los sonidos son diferentes el perro discrimina y ya no saliva. El condicionamiento clsico explica ms las posturas emocionales.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El creador fue Skinner en el s. XX. Trabajan con animales (ratas y palomas) [caja de Skinner]. Cada vez que la paloma picotea recibe comida... Este aprendizaje operante es un proceso por el cual una persona o animal tiene ms o menos Pgina | 42 posibilidades de realizar una determinada conducta segn los reflejos que realiza o los castigos que se le impongan. El refuerzo es fundamental para que se produzca el aprendizaje, es un proceso con el que se premia una conducta concreta, aumentando las posibilidades de que se repita. Si no hay refuerzo, no hay aprendizaje. o o Refuerzo positivo: cuando realiza una conducta se le da un refuerzo positivo. Refuerzo negativo: eliminar aquello que entorpecen o debilitan el aprendizaje.
Hay 2 tipos de castigos: Castigo 1: Dar estmulos desagradables para que evite esa actuacin. Castigo 2: Quitar algo que agrada. En cuanto el castigo desaparece el nio vuelve a la misma actitud. El castigo ha de ser objetivo e inmediato. Se utilizan cuando no se puede recurrir a otro mtodo. PROGRAMA DEFINICIN EJEMPLO RELACIN CUANDO SE SUSPENDE EL TRATAMIENTO Aprendizaje Muy poca persistencia; rpido de todas las desaparicin rpida de respuestas. la respuesta. La tasa de respuesta se incrementa conforme se aprox. el momento del refuerzo, luego disminuye despus del refuerzo Tasa de respuesta lenta y constante pausa muy breve despus del refuerzo. Tasa de respuesta rpida; pausa despus del refuerzo. Poca persistencia, disminucin rpida en la tasa de respuesta cuando pasa por el momento del refuerzo y ste no aparece. Mayor persistencia; disminucin lenta de la tasa de respuesta. Poca persistencia; disminucin rpida en la tasa de respuesta cuando se da un n PATRN DE CONDUCTA
Continuo
De intervalos fijos
Refuerzo despus de todas las respuestas. Refuerzo despus de perodo especfico.
Encender el televisor Prueba semanal
De intervalos variables De razn fija (se refiere a las respuestas)
Refuerzo despus de perodos variables. Refuerzo despus de un n especfico de respuestas
Prueba sorpresa
Trabajo en piezas. Venta de pasteles

esperado de respuestas y no hay ningn refuerzo. Mayor persistencia; la tasa de respuesta permanece alta y disminuye gradualmente.
De razn variable (se refiere a las respuestas)
Refuerzo despus de un n variable de respuestas.
Mquina tragaperras
Tasa de respuesta muy alta, pausa breve despus del refuerzo.
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THORNDIKE trabaja con gatos y quiere hacer que aprendan comportamientos nuevos. El gato est en una jaula y a la salida hay comida, tiene que abrir la puerta, lo consigue y lo vuelve a meter dentro de la jaula. Este psiclogo saca la ley del ejercicio (facilita el aprendizaje). Principio de preparacin y un principio de motivacin. Estos principios se pueden trasladar a los humanos. La prctica facilita el aprendizaje. El aprendiz tiene que estar motivado para aprender. Sin motivacin no hay aprendizaje, ya que es fundamental y necesario.
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Psicosexual
Desarrollo
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Instituto Nacional de Capacitacin INACAPSe refiere a las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. Surgi en el siglo XIX, cuando el mdico viens Sigmund Freud desarroll el psicoanlisis; es decir, un enfoque teraputico que rastrea los conflictos inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niez y afectan sus comportamientos y emociones. Sus principales representantes son: Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Baker Miller. SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL Freud pensaba que los primeros aos de vida son decisivos en la formacin de la personalidad, a medida que los nios desarrollan conflictos entre sus impulsos biolgicos innatos relacionados con la sexualidad y las restricciones de la sociedad. Segn Freud, estos conflictos se presentan en etapas invariables del desarrollo psicosexual. De acuerdo con el pensamiento freudiano, los nios y los adolescentes atraviesan por una secuencia invariable del desarrollo psicosexual, en las cuales la gratificacin o placer cambia de una zona del cuerpo a otra -de la boca al ano y luego a los genitales En cada etapa la conducta, que es fuente bsica de gratificacin cambia de alimento a eliminacin y, luego a actividad sexual Segn la Teora Psicosexual, tres son los componentes de la personalidad: o o o Id o ello Se considera como la fuente de motivos y deseos; mediante l se satisface el principio del placer. Ego Representa la razn o el sentido comn. Se rige por el principio de la realidad, mediante el cual se puede equilibrar la personalidad. Superego Incluye la conciencia e incorpora sistemas de valores y deberes aprobados por la sociedad.
El psicoanlisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano. La teora de Freud es conocida como la evolucin de la vida afectiva y tiene que ver con la persona en su totalidad. Desde el momento de nacer el hombre incompleto es un ser en bsqueda de equilibrio, busca la no necesidad puesto que el equilibrio existe cuando no se necesita nada. Esta es como un hueco un desequilibrio e implica insatisfaccin.

Freud formula los estadios del desarrollo de la sexualidad del nio, a los cuales corresponden los estadios de desarrollo afectivo e incluso los del desarrollo psquico en su totalidad. Estos estadios se hallan relacionados con la gnesis del aparato psquico y resultan de una serie de desarrollos: desarrollo de pulsiones y desarrollos del ello, yo. Y superyo, y de las interacciones de los diversos desarrollos. Cada estadio se compenetra con el siguiente, de modo que la transicin de uno a otro es gradual. Por esta razn la duracin de los tiempos otorgados a cada estadio, deben ser considerados como de tipo promedio. ESTADIO ORAL: (DEL NACIMIENTO A LOS 12 18 MESES) Durante los primeros meses de vida, la lengua, la boca constituye la principal fuente de placer. Las primeras manifestaciones de la sexualidad aparecen enlazadas a la funcin vital de incorporacin de alimentos. En la bsqueda del equilibrio el recin nacido recurre a lo nico que tiene a su alcance: la boca que es por donde ingresa el alimento (primer equilibrador para la primera necesidad) y asociado a l est el afecto materno que implica seguridad proteccin. La tendencia bucal se hace autoertica: cuando el bebe esta frustrado, ansioso elimina o disminuye esta situacin mediante el chupeteo. Con respecto al aparato psquico el yo comienza a funcionar en la ltima etapa de este estadio. El principio del placer comienza a entrar en conflicto con el principio de realidad. Si esta etapa oral ha sido superada correctamente, sin grandes traumas, el sujeto habr aprendido a incorpora no solo alimentos sino tambin cario, la informacin, ser en adelante un sujeto receptivo. Sino el descontrol en cualquier mbito de lo oral, ser evidencia de la superacin incompleta de esta etapa, Ej.: comerse las uas porque estoy nervioso. ESTADIO ANAL: (DE LOS 12 18 MESES A LOS 3 AOS) El otro extremo del aparato digestivo se constituye en la zona ergena: el ano. Existe una sensacin de placer relacionada con la excrecin. Hay que tener en cuenta que este es el periodo donde est realizando el aprendizaje de control de esfnteres. Por otra parte el nio se siente orgulloso por ser capaz de producir y obsequia su producto a su madre. Presiente que puede controlar la reaccin de los dems que estn pendientes de l. Por primera vez va a ser l quien va a dar y otro quien recibe y ejercita esa novedad. De aqu saldar el sujeto capaz de enfrentarse bien con lo laboral, alegre de producir, capaz de tarea fecunda. De aqu surgen los primeros parmetros de orden prolijidad, aseo, etc. En este estadio el yo est totalmente formado, es plenamente un sujeto independiente de los otros. Con el comienzo de la educacin del control de esfnteres, el nio comienza a interiorizar prohibiciones lo que favorece que comience a formarse un precursor del superyo. Lo ms importante de este estadio no es el placer de retener o expulsar sino que por primera vez se produce un agudo conflicto entre las ideas de los padres y el deseo del nio por hacer lo que quiere. ESTADIO FLICO (DE LOS 3 A LOS 6 AOS) En este estadio pasan a ocupar el primer lugar los rganos genitales. El nio se procura placer a travs de la manipulacin de esas zonas y existe un gran predominio de tendencias exhibicionistas.
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o Complejo de castracin: en esta etapa el nio se siente orgullo sus rganos sexuales y el temor de que algo le pase se denomina angustia de castracin. Seala la entrada de la nia en el complejo de Edipo y la finalizacin de este periodo en el nio. La angustia de castracin inaugura en el nene el estadio de latencia. Complejo de Edipo: puede ser considerado como el apogeo de la Pgina | 46 sexualidad infantil. En esta etapa el nio experimenta en relacin a sus padres deseos amorosos y hostiles. Consiste en el amor hacia el progenitor del sexo opuesto y celos hacia el progenitor del mismo sexo. El nio quiere ser como su pap y reemplazarlo en todo, se puede decir que hace de su padre un ideal., se identifica con l, a la vez toma a su madre como objeto de amor. Comienza a percibir u entre el y la madre el obstculo es el padre, surge entonces el deseo de suprimirlo. El nio lo supera con la amenaza de castracin y en la el caso de la nia renuncia cuando comienza a ilusionarse con ser madre, por lo que se empieza a acercar a su mam.
En este estadio se constituye el superyo como instancia diferenciada del YO, esto es as porque el nio internaliza prohibiciones. El superyo es heredero de los padres, no solo como fuente de amenazas y castigos sino como o fuente de amor y proteccin. El complejo de Edipo constituye la culminacin normal del desarrollo psicosexual del nio Desempea un papel fundamental en la estructuracin de la personalidad y en la orientacin respecto a la eleccin de pareja. Al final de esta etapa las tres instancias psquicas estn constituidas. El Ello permanece como la capa profunda de donde surgen tendencias en bsqueda d satisfaccin. E l Yo asume funciones de relacin con el mundo exterior, el superyo representa las tendencias morales y los ideales. El xito que el Yo tenga respecto a: o o o La adaptacin a las exigencias del mundo exterior. A la satisfaccin adecuada del ello. De las exigencias del superyo.
Va a determinar las caractersticas de la personalidad del sujeto. ESTADIO DE LATENCIA (DE LOS 6 AOS A LA PUBERTAD) ESTADIO GENITAL: (ADOLESCENCIA Y EDAD ADULTA)
EVALUACIN
1. Efectuar una reflexin sobre el sentido y la utilidad de estudiar el proceso del desarrollo psicolgico humano. 2. Elabore un cuadro e indique las diferencias entre apego seguro, ambivalente, equitativo y desorganizado. Pgina | 47 3. Cul es el papel que deben cumplir los padres en la formacin de la autoestima del nio? 4. Cmo contribuyen las teoras del aprendizaje al campo de la atencin temprana?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DE INTERS

Ausubel, D. (1983). El desarrollo infantil. Vol. 1: Teoras: los orgenes del desarrollo. Vol. 2: El desarrollo de la personalidad. Barcelona: Paids. Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Bandura, A. (1982). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe. Beltrn, J. y otros (coord.) (2000). Intervencin Psicopedaggica y currculo escolar. Madrid: Pirmide. Berk, L.E. (1999). Desarrollo del nio y del adolescente. Madrid: Prentice Hall Iberia. Casanova, Elsa M. (1991) Para Comprender las Ciencias de la Educacin. Editorial Verbo Diario; Espaa. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.) (1990). Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. Hoffman, L y otros (eds) (1996). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: MCGraw-Hill. Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe(1999). Psicologa Cognitiva. McGraw-Hill Litogrfica Ingramex. Mxico. Martn Bravo, C. (coord.) (1999). Psicologa del desarrollo y de la Educacin en edad escolar. Valladolid: mbito. Orellana Manrique, Oswaldo (2003). Enseanza y Aprendizaje Medicin Constructivista Editorial San Marcos. Lima-Per Papalia, D. y Wendkos, O. (1992). Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. Bogot: MacGraw-Hill. Piaget, J. y Inhelder, B. (1969). Psicologa del nio. Madrid: Morata Piaget, J. (1972). Lenguaje y pensamiento en el nio. B. Aires: Guadalupe, 1.972. Piaget, J. (1974). Psicologa de la Inteligencia. B. Aires: Psique, 1.975. Piaget, J. (1984) Seis Estudios de Psicologa. Barral Editores S.A. Espaa. Vasta, R., Haith, M.M. y Miller, S.C. (1996). Psicologa infantil. Barcelona: Ariel Psicologa.
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