Universitatea de Vest Vasile Goldis Arad Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social Specializarea Pedagogia nvmntului

Primar i Precolar

DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE

(CURS PENTRU STUDENII DE LA FORMA DE NVMNT NVMNT LA DISTAN)

LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impus Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail m_speranta@yahoo.com II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE face parte dintre cursurile impuse studenilor de la nivel de licen nscrii la Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social, specializarea Pedagogia nvmntului Primar i Precolar. n cadrul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE se urmrete iniierea cursanilor n elementele de baz ale disciplinei, diferite aspecte care in de acest domeniu tiinific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are n vedere dezvoltarea capacitii de analiz i sintez a studenilor, explicarea i nelegerea de ctre acetia a problemelor specifice i caracterului foarte de actualitate al domeniului, n vederea formrii unui corp de profesioniti, a nsuirii unui mod de gndire specializat i formarea unui comportament profesional n conformitate cu principiile etice i cu legislaia n vigoare. III. Obiectivele cursului Cunoaterea i nelegerea noiunilor fundamentale De specialitate Cunoaterea principalelor repere teoretice cu care specialistul n domeniu trebuie s opereze Dezvoltarea din perspectiv practic i teoretic a competenelor profesionale Dezvoltarea capacitii de analiz i sintez Asigurarea unui grad corespunztor de informare cursanilor cu privire la dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate n cadrul cursului DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt grupate n 12 teme, dup cum urmeaz: I Aspecte introductive II. Limba i literatura romn n coal III. Competena de comunicare i competena cultural IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecia VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii n liceu premis a dezvoltrii competenei culturale XI. Mijloacele de nvmnt suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecii

XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literature romn

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bun nsusire a cunostintelor n domeniu implic ntlniri fa n fa ale studentului cu titularul cursului i cu tutorii, o comunicare activ prin intermediul Internetului, precum i munca individual. n calendarul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt prevazute trei ntlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste ntlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte ntlniri directe n funcie de programul de consultaii al acestora, precum i consultatii prin e-mail. La fel de important ca i consultaiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individual a fiecarui student. Se recomand ca parcurgerea cursului sa fie dublat de consultarea bibliografiei obligatorii i facultative. Rezolvarea temelor de reflecie i a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs l vor ajuta pe student sa verifice dac a neles informaiie prezentate n cadrul cursului i le poate utiliza n aplicaii practice. n cazul ntmpinarii unor dificulti n nelegerea conceptelor, a teoriilor i a exemplelor prezentate se recomand studentului s ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaii sau bibliografie suplimentar. Materialele necesare pentru desfurarea consultaiilor cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activitile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului n care au fost nsuite cunotinele de la cursul de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE se va face att printr-o evaluare pe parcurs, ct i printr-un examen final. Pe parcursul ntlnirilor, precum i la sfritul parcurgerii cursului, studentul va gsi exemple de subiecte i sarcini similare celor pe care le va primi la evalurile pe parcurs i la examenul final. Examenul final va consta ntr-un test care va combina verificarea teoretic a cunotinelor acumulate, ct i posibilitatea practic a acestuia de a aplica aceste cunotine teoretice la situaii de fapt (50%). n cazul evalurilor pe parcurs studenii vor avea de rspuns unor teste pe parcursul ntlnirilor, teste similare testului final (10%). n cadrul activitilor aplicative, se va nota implicarea activ a studentului n rezolvarea temelor propuse n cadrul ntlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat i prin intermediul temelor de control, avnd de predat sarcini constnd n realizarea unor teme propuse pe parcursul ntlnirilor (30%).

DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE - note de curs I. ASPECTE INTRODUCTIVE

Didactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n decursul timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa conducnd la conturarea unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate. Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare, nvmnt; didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de pedagogie treptat, didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de nvmnt care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att n coal i alte instituii, ct i prin autoinstruire. (M.Ionescu ,2000, p.23) Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt, aplic discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de interdependen i complementaritate( M.Stanciu,2003,p.6) Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz sfera de investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale disciplinei noastre, adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotriv un caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut formativ. (V.Goia ,2000,p.14) Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii teoretice i practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de cunoatere i comunicare; pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea elevilor cu literatura romn, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia (C.Parfene,1999,p.14) Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A.Pamfil,2003,p.7): De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim) Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau institutionale) n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz termeni precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie didactic.

Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii metodic i metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-nvare-evaluare.Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd cu anii 70, cnd, n procesul predrii-nvrii, s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse, care au mbogit tehnicile de nvmnt prin utilizarea mainilor i aparatelor n laboratoarele fonetice. Sintagma didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i speciale ale procesului de nsuire a coninuturilor unor discipline: obiective, coninuturi, strategii , categorii de lecii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea activitii didactice, de evaluarea performanelor atinse de elev, asupra cruia sunt centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaionali.Se realizeaza,astfel, o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. Fiind o disciplin psihopedagogic, didactica limbii i literaturii romne interfereaz cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noiuni i concepte pe care le utilizeaz n procesul instruirii. Sunt informaii din domeniul psihogenezei, al cercetrilor privind motivaia i motivarea, din domeniul teoriilor nvrii sau al principiilor procesului de nvmnt.Didactica special vehiculeaz apoi noiuni i concepte precum: ideal educaional, finaliti obiective cadru, de referin, competene generale i specifice, obiective operaionale, resurse materiale i procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care tiinele educaiei i le furnizeaz. tiinele limbii i literaturii lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. ofer materialul pe care didactica specialitii l selecteaz, prelucreaz i adapteaz nevoilor colii, gsind cele mai potrivite modaliti i forme de predare-nvare-evaluare ale coninuturilor disciplinei. Aceast interdependen i confer statutul de disciplin de frontier, de grani care ns se mbogete mereu pe baza generalizrii practicii colare ,fiind orientata ,in egala masura,teoretic si practIc( cf. V.Goia, 2000, p.12) Este bine cunoscut faptul c profesorul de limba i literatura romn, prin caliti nnscute sau dobndite n cariera didactic, prin importana cunotinelor pe care le transmite, dar i prin legtura afectiv, de cele mai multe ori foarte puternic, ce se nate ntre el i elevii si, poate deveni i adesea devine un model pentru generaiile pe care le ndrum pe calea descifrrii tainelor literaturii, a frumuseii i bogiei limbii noastre. A fi model pentru elevii ti nseamn s posezi acele nsuiri care alctuiesc vocaia pedagogic: dragoste pentru copii i pentru disciplina pe care o predai, sensibilitate, capacitatea de a te face neles, o seam de caliti intelectuale gndire clar, memorie bun, spirit de observaie, atenie distributiv, nsuiri crora li se adaug cele care in de timbrul vocii, o dicie bun etc.( cf.V.Goia, 2000 ,p.14) Reuita demersului didactic presupune o bun pregtire de specialitate, o competent cunoatere i aplicare a noutilor din tiinele psihopedagogice, dorina de a-i mbogi continuu repertoriul strategiilor didactice, innd pasul cu inovaiile din domeniu, dar aplicndu-le selectiv i creator; voi putea s ajung, astfel, la miestria

pedagogic sau arta de a preda, adic s dobndeasc anumite caliti didactice precum: capacitatea de a expune clar i convingtor; concizia i precizia formulrilor; plasticitatea vocabularului; tact pedagogic, adic simul msurii n toate.( cf.V.Goia,2000, p.15) A fi un profesor bun nseamn s asiguri o pregtire de specialitate corespunztoare, dar i s formezi tineri capabili de adaptare rapid unor standarde mereu n schimbare. Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost: Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel care muncete cel mai mult; este cel care i determin pe elevi s munceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingtor( cf. M.Stanciu,2003,Argument)

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Prezentai succint un titlu, la alegere, din bibliografia de specialitate. (2-4 pagini).

II. LIMBA I LITERATURA ROMN N COAL

Studierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i de durat, reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naional pentru Curriculum) i se subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar, gimnazial, liceal dar i obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup o poziie privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va, patru pentru clasele a VIa a VIIIa i cte trei/patru ore la clasele a IXa a XIIa. Curriculum-ul estins (CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cu asterisc n programa colar, lrgindu-se astfel ofereta de nvare la limba i literatura romn. Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrarea pe coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate s fac elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta, preponderente. n ceea ce privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplina limba i literatura romn, att n gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional care, innd cont de nevoile personale i sociale ale elevilor, urmrete formarea competenei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu se structureaz pe trei dimensiuni: a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie: s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de comunicare oral i scris, implicit, s neleag structura i funcionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strategiile i regulile interaciunii sociale; s exprime n mod original, ntr-o form accesibil, clar i armonioas propriile idei, judeci i opinii; b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent. Elevul trebuie: s neleag semnificaia limbii literare romne n conturarea identitii naionale i integrarea acesteia n contextul culturii universale; s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stiluri funcionale, valorile culturale naionale i universale, vehiculate prin

limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare a unor texte, redactate n diverse situaii de comunicare i n diversele stiluri funcionale ale limbii romne; c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fie capabil: s-i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i de activitate independent; s-i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; s-i activeze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndirii creative. Realizarea acestor obiective, n perioada colaritii obligatorii, va conduce la structurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate, necesare, printre altele, continurii studiilor n etapa liceului. Programele colare precizeaz, de altfel, c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Modificrile operate n noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare. Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini: cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne; cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare; abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti; cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;

 dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz caracterul formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii romne. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste dominante pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana: fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala; vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane; constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om. Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane ,comunicativ- functional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentat artificial in limba si literatura. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model : comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris; definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati; prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala ,respectiv scrisa reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa , precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor; centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare; structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare;

sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului; flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului; conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene; punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si investigare, activitatii communicative.

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de valori si atitudinicare sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de variabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta reorientare a studiuluimaterneispre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza: in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului; in plan psihologic generalizarea unei practici motivate si functionalea limbii si literaturii; in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale ; in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului.

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Strategii de predare nvare, Editura

10

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Chestionar de evaluare Realizai un eseu structurat n care s argumentai, pornind de la informaiile bibliografice recomandate, necesitatea studierii limbii i literaturii romne n coal.

III. Competena de comunicare i competena cultural Preocuprile pentru definirea conceptului de competen i au nceputurile n anii 60 n studiile lui Naom Chomsky, ntemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma competen lingvistic, denumea o facultate nnscut a individului, ceva deja existent. Dell Hymes, sociolingvist, prelund tezele lui Chamsky, impune conceptul de competen de comunicare,pe care l definete drept capacitate de a produce i interpreta mesajele. n anii care au urmat, s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau, n general, cunotinele din domeniul limbii sau despre limb capacitilor de comunicare n contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62) Comunicarea-dimensiune uman fundamental- a fost definit ca schimb interacional ntre cel puin doi indivizi situai social, schimb care se realizeaz prin utilizare de semne verbale i nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau consumator al mesajului. .( A. Pamfil,2003,p.219) Competenta de comunicare este ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor (savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de prresursele oducere a limbajului. (A.Pamfil,2003,p.219) Alte definiii insist asupra importanei mobilizrii cunotinelor i capacitailor (resurse ale competenei de comunicare) pentru a nelege i produce limbajul. n reprezentare grafic a competenei de comunicare se regsesc situaiile n care se manifest competena de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris i producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10) Comprehensiune de text a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) Producere de text a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Oral Scris

11

Referitor laresursele competentei de comunicare ,exist fluctuaii n folosire termenilor i a numarului de competene, vorbindu-se de o singur competen sau de mai multe datorit varietii situaiilor de comunicare ( a se vedea n acest sens programele pentru gimnaziu i lliceu) Dou clasificri rein atenia: Prima deosebete trei categorii de cunotine: - cunotine declarative (a ti aceste date / informaii despre ...........) - cunotine procedurale ( a ti cum s foloseti datele / informaiile) - cunotine contextuale (a ti unde, cnd, de ce s foloseti ceea ce tii) (A. Pamfil,2003,p.12 ). A doua clasificare distinge dou categorii: - a ti (savoir) echivalentul cunotinelor declarative - a ti s faci (savoir faire) echivalentul cunotinelor procedurale i contextuale. Cele dou categorii (savoir, savoir- faire) depesc sfera cognitivului i conin pe a sti sa fii (savoir tre) categorie definit drept ansamblu al variabilelor interne ale individului: atitudini, valori, sentimente, emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. i a ti s devii (savoir devenir) capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul derulrii lui i a-l evalua la final. (A. Pamfil, 2003, p. 22) Dezvoltarea acestor variabile interne (savoir tre) i a capacitii de a te pune n proiect (savoir devenir ) este greu de nfptuit. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu i un set de valori i atitudini, aceleai pentru cursurile inferior i superior ale liceului, care vizeaz sfera afectivului i sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci cnd propun discuii i dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gndurilor, sentimentelor etc. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui a ti s fii a ti s devii(cf. A.Pamfil,idem). In opinia lui C. Simard (A.Pamfil,2003,p.65-66) competena de comunicare este reflectata n ase componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care actul comunicrii interumane le implic: componenta verbal integreaz toate domeniile limbii i conine, la rndul ei: dimensiune lingvistic (care const n cunoaterea si valorificarea n vorbire a elementelor de limb: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic); dimensiune textual (care consta n cunoaterea i aplicarea regulilor si

12

procedeelor ce asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze , coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, explicativ, argumentativ, dialogal etc.); dimensiune discursiv / situaional (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, a funciilor limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal). componenta cognitiv (care trimite ctre stpnirea operaiilor intelectuale implicate n producerea i receptarea de mesaje: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.); componenta enciclopedic (care se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive ale unor domenii diferite: tiin, art, tehnic etc.); componenta ideologic ( care se refer la capacitatea individului de a se raporta / a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii susinute prin discurs); componenta literar (care trimite la literatur i implic anumite cunotine i capaciti de valorificare a creativitii verbale); componenta socio-afectiv (care cuprinde un sistem de concepii, de valori i de sentimente ce influeneaz comportamentul verbal al individului). Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul componentei verbale, distincia intre: componenta verbal cu cele trei dimensiuni: lingvistic, textual i discursiv; componenta nonverbal care trimite ctre elemente specifice ale situaiei de comunicare (poziia emitorului i a receptorului, distana dintre ei etc.) i ctre elemente chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia feei etc.); componenta paraverbal care se refer la nsuiri ale vocii emitorului (intonaie, timbru, debit, intensitate, pauze etc.). Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei. Studiul limbii i literaturii romne dezvolt, prioritar, componenta verbal, cu cele trei dimensiuni lingvistic, textual discursiv prin abordarea, coninuturilor nvrii ntr-o manier integrat.Totodat, studierea textului literar ngimnaziu contureaza competenta literar ce va fi dezvoltat i rafinat n perioada liceului, prin studiul sistematic al literaturii Un alt aspect important care face obiectul discuiilor i al clasificrilor se refer la reeaua conceptual a competenei culturale.Autoarea consider culturalul un domniu vast ce integreaz literalul i intersecteaz cu domeniul comunicrii.,ca in modelul de mai jos:

13

Competene de comunicare

Competen cultural Competen lit.

Sintagma competen culturala indica prezena unei culturi active, manifestat n curiozitatea fa de faptele culturale, n ncercarea de a le cunoate i de a le face parte a existenei individuale. Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat ca o reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini: cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria acestor fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor; capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite; atitudini precum: interesul pentru fenomenul cultural; respectul fa de valorile de patrimoniu; distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor culturale etc. Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile culturii majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei. Coninuturile nvrii la limba i literatura romn sunt reprezentate de noiuni i concepte (noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informaii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiinific, psihologic, pedagogic etc. coninuturile nvrii sunt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat. Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didactic presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea sunt reflectate n manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va folosi pentru facilitarea asimilrii noilor coninuturi. Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.: noiunile de epitet, comparaie, personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin reluarea elementelor de coninut sub form mbogit /ex.: nsuirea noiunilor gramaticale).

14

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Realizai un eseu de 2-4 pagini n care s tratai problema comunicrii ntre cadrele didactice i cei instruii.

IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alctuiesc Curriculum Naional. Planurile-cadru sunt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare, tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele. Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare, alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne. Programa colar (curriculum oficial) este un documentde referin pentru proiectarea procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, existnd cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului. Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i

15

reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan naional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea: nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei; obiectivele cadru; obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii; standardele curriculare de performan. Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativ-funcional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situaii de comunicare diverse. Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, i sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacitii de exprimare oral Dezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin i urmresc progresia n achiziia de cunotine i competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleaz pentru un an/clas i sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti de nvare pentru realizarea obiectivelor de referin; profesorul poate propune i altele, n funcie de nivelul colectivelor de elevi i experiena didactic n domeniu. Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris, programa de clasa a VIIa stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil: 4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice, categoriile semantice nvate. Pentru a realiza acest obiectiv, se recomand: exerciii de difereniere n contexte diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor n contexte adecvate. Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secvenial, profesorul identific n program acele obiective de referin ce vor fi realizate prin intermediul coninuturilor ce urmeaz a fi nsuite. Exist o relaie de interdependen ntre obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturi i activitile de nvare, de aceea programa se citete pe orizontal, obiectivele fiind inte de atins. ob. cadru ob de referin coninuturi activiti de nvare ob. Cadru Coninuturile nvrii sunt organizate, n programa de gimnaziu, pe trei domenii i formeaz curriculum nucleu: Lectur.

16

 Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral i comunicare scris. Elemente de construcie a comunicrii. Organizarea coninuturilor este modular: elemente de limba romn, probleme de comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programei sunt precizate coninuturile facultative, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cu asterics; acestea nu fac obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n care o permite nivelul de pregtire al colectivelor de elevi (curriculum extins). Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan, criterii unice de evaluare a procesului de nvmnt, specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele de performan permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivelecadru i pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei vizate. Exemplu : STANDARDE CLASA A IVA 4.1. Rezumarea unui text narativ cunoscut, dup un plan simplu (ideile principale) 4.2. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie. CLASA A VIIIA 4.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4.2. Utilizarea adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie conforme cu ndreptarul Ortografic, Ortoepic i de Punctuaie

Obiectivul cadru

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superior-clasele gimnaziu: valori si atitudini; competene generale; competene specifice; coninuturile nvrii; recomandari privind continuturile invatari; sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba i literatura romn. XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru

17

Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale limbii i literaturii romne i se refer la: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare i nonliterare; 3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru competente generale: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare; 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor; 3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare; 4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare. limbii i literaturii romne: cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice, dezvoltarea abilitilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i practicarea diferitelor strategii de comunicare. Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare, se urmresc pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, sub form de cunotine, deprinderi, abiliti. Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus, sunt proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare domeniu. Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu: Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- n clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clas de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica (romanul,poezia,dramaturgia). n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul didactic se axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele teoretice la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi stabilit de profesor, care va proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.

18

Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus, una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. . Programele de liceu conin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea i organizarea coninuturilor i pentru unele clase exemple de activiti de nvare. Manualele (alternative) sunt cri didactice n care se consemneaz coninuturile tiinifice ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programele colare. Pentru limba i literatura romn, oferta de manuale este foarte generoas, aa nct fiecare colectiv didactic alege, dup o analiz riguroas manualul cel mai potrivit, funcie de structur, tratare didactic i metalimbaj. Dispunerea unitilor de nvare a temelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un manual la altul, dar toate acoper, sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c autorii au avut n vedere aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai cunotine i competene, concretizate n performane. Ordinea n care sunt dispuse coninuturile unei uniti/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea: 1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare; b) aspecte legate de comunicarea oral/scris; c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic, gramatic funcional, ortografie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni de istorie a limbii estc. Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele literare populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i din literatura universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere integrale, de mic ntindere sau fragmente semnificative selectate dup urmtoarele criterii: valoric-estetic, stilistic i formativ. Textele-suport, diferite ca numr, trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar. Viziunea comunicativ-pragmatic a programei impune studierea textelor literare i nonliterare, n corelaie cu elementele de limb romn i cu secvenele de comunicare. Manualele sunt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic agreabil i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informaia este funcional latura teoretic este subordonat celei aplicative riguroas i relevant. Caracterul formativ este dictat de modul n care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele

19

programei factor esenial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor de nvare care intete dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor modaliti i tehnici de munc intelectual. Manualele promoveaz o abordare didactic interactiv, pun accent pe nvarea eficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvare stimulative pentru elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinerea opiniilor personale printr-o temeinic argumentare; se stimuleaz, astfel, gndirea critic i creativ. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum: modularitate-organizarea pe unitati de invatare; perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu elevii; gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex; corectitudine si accesibilitate; integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata; modernitate; grafica atractiva etc.

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

20

Chestionar de evaluare Alctuii planul unei lecii de predare cu tema: Neologismele.

V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a condus la apariia unei varieti de materiale i reglementri, sub egida MEC-CNC referitoare la aplicarea programelor colare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activitii didactice, elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activitii didactice. Enumerm cteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, Bucureti, 2002; Ghid metodologic Aria Curricular Limb i comunicare (liceu), Editura SC ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si literatura roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la diferite manuale) i Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectur, Comunicare, Elemente de limb romn elaborate de autorii manualelor alternative de la ediiile Corint, Humanitas, ALL, din pcate nu pentru toate clasele din nvmntul gimnazial. Termenul de proiectare didactic a fost introdus de R. Gagn i M. Briggs i a circulat n variantele design instrucional i design pedagogic; desemneaz un ansamblu de proceduri care unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele activitii didactice. Conceptul central al proiectrii didactice, n contextul noului curriculum, este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia unitatea de nvare. Proiectarea demersului didactic percurge trei etape: lectura personalizat a programei; proiectarea calendaristic-orientativ; proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa colar este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de ngrdire pentru profesor care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii coninuturilor pe anumite teme/uniti de nvare, poate alege modalitile pe care el le

21

consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele i situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un parcurs colar individualizat. Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Proiectarea propriu-zis cunoate trei niveluri i se realizeaz pe baza unui algoritm procedural care urmrete: stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea proiectrii. Educatorul va avea n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiul comun, dar, n situaii speciale, i pe cele care contureaz curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limb i comunicare sau ale altor arii curriculare este o cerin a unei proiectri moderne interdisciplinare. selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu obiectivele i centrate pe acestea. Coninuturile reprezint mijlocul de realizare a obiectivelor ar nsuirea lor optim este posibil doar printr-un demers centrat pe elev. O sarcin important pentru profesor const n identificarea unitilor de coninut/nvare.alegerea strategiilor de predare-nvare marcheaz trecerea la activitatea propriu-zis prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare a nvrii , a activitilor de nvare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se caracterizeaz prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care s respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor. stabilirea instrumentelor de evaluare ncheie algoritmul proiectrii i ofer rspuns ntrebrii Ct s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi desprit de celelalte dou funcii importante ale procesului de nvmnt, predarea i nvarea, de aceea o evaluare corect msoar eficiena ntrrgului proces. Progresul predriinvrii se realizeaz prin feed-back continuu, dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcurs sau la sfrit.Acest algoritm nsoete toate nivelurile proiectrii i se regsete n rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.

22

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual, calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al fiecarei lectii. Proiectarea anual consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore ,clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare, recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date. Proiectarea calendaristic orientativ este un document administrativ care asociaz, ntr-un mod personalizat, elemente ale programei obiective de

referina/competente specifice, coninuturi etc. cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an coar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini. Model : coala ........ Anul scolar..... Disciplina ......... Clasa/Nr. de ore pe sptmn Manualul............... Unitatea de nvare Obiectivele de referin/ Competene specifice Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii

Explicaii: unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme); obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa colar (de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.); coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei; numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de achiziii al elevilor clasei i de experiena didactic.

23

O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective de referin/competene specifice i coninuturi. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare)consta in detalierea unor elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de nvare este o structur didactic deschisa i flexibil, cu urmtoarele trsturi: determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evalure / autoevaluare

Model: coala ........ An scolar...... Disciplina ......... Clasa / Nr. de ore /sapt.......... Manualul (editura)............. Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )

Numr total de ore alocate unitatii : ......... Obiective de referinta / Continuturi (detalieri) Competente specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

Explicaii: la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n funcie de nivelul clasei); obiectivele de referina /competentele specificesint cele din

programa(se trec numerle OR/CS);

24

activitile de nvare sunt cele din program sau altele,propuse de profesor;

resursele sunt cele de timp,de loc, cele materiale,precum si formele de organizare a activitatii didactice;

la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral, prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc.)

Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ. Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmeaz. Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective. Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare, profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare. n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, pentru atingerea obiectivelor de

referin/competenelor specifice selectate din program pentru fiecare unitate de nvare/lecie.

De ce voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identifica

Selectarea

Analiza

Determin area

Stabilirea instrumentelor de evaluare

(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)

25

Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi sunt aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic

efecte/comportamente direct observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o experien de nvare. n formularea obiectivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a

argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc. Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul,cl. a V-a), la o lectie de transmitere si insusire de cunostinte: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili: 01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral; 02 s clasifice adverbele dup diferite criterii; 03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date; 04 s numeasc regenii adverbului,analizand exemplele ; 05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe,in situatii de comunicare diferite; 06 s utilizeze corect, in scris, adverbele,cooperand pentru realizarea sarcinilor; 07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.

Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se pot formula obiective precum: 01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental; 02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor; 03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii; 04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune; 05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text; 06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;

26

07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc. Se vor urmri/formula obiective centrate pe formarea competenei de comunicare corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma. Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, n funcie de parametrii menionai: cunotine asimilate, potenial intelectual, motivaie, ritm de munc, fr ns a eluda prevederile programei. Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa etc.), resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul de desfurare, timpul alocat activitii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de predare- de nvare), mod de organizare, propunerea unor activiti de nvare eficiente sunt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu elaborarea instrumentelor i probelor de evaluare. O bun pregtire a profesorului de limba i literatura romn pentru lecie/activitate nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrile formulate iniial.

Ghid pentru ntocmirea proiectului didactic PROIECT DIDACTIC

Profesor (student practicant): _______________________________ Data: __________________________________________________ Clasa: __________________________________________________ Obiectul: Limba si literatura romana Subiectul (tema) leciei: ____________________________________ Tipul leciei: _____________________________________________ Durata (timpul): __________________________________________

Obiectivul fundamental: corelat cu tipul leciei Obiective operaionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii Strategii didactiec: Metode i procedee: _____________________________________ Mijloace de invatamant: _____________________________________

27

Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual n perechi/pe grupe:------------ Forme de evaluare: ______________________________________ Bibliografie:____________________________________________

Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:

1. prezentarea liniar, conform logicii desfurrii etapelor (evenimentelor instructionale), suliniind subtitlurile: organizarea clasei captarea ateniei; enunarea obiectivelor; (re)actualizarea ideilor ancor; prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare; conducerea (dirijarea) nvrii; obinerea performanelor; asigurarea feed-back-ului; evaluarea (formativ); intensificarea reteniei; asigurarea transferului. (Dup Robert Gagn, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti,1975)

2. sub form de tabele, cu diferite rubricaii: a)

1 Etapele leciei /secventele activitatii i durata 2 Obiectivele operaionale 3 Coninutul instructiveducativ 4 STRATEGII DIDACTICE Forme /moduri de organizare a instruirii Resurs ee proced. Resurse materiale 5 Evaluare

b)
1 2 3 4 5 6 7

28

Evenimentele instrucionale

Durata

Obiective operaionale

Coninuturi vizate

Sarcini de lucru pentru elevi

Strategii

Evaluare

c)
1 Evenimentele leciei 2 Obiective 3 Activitatea profesorului 4 Activitatea elevilor 5 Tehnici de instruire 6 Evaluare

3. modelele pe care le propun orientrile mai noi: Modelul Invrii directe sau explicite; Modelul tiu/Vreau s tiu/ Am nvat; Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.

Alegerea uneia sau alteia dintre variante rmne la latitudinea profesorului. Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care s cuprind textele lingvistice folosite, diferite exerciii propuse spre rezolvare, schema leciei, coninutul diferitelor fie de lucru sau al testelor de evaluare, alte informaii. n timpul parcurgerii evenimentelor instrucionale se fac trimiteri la anexele respective.Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic, comprimarea mai multora n una singur, eludarea altora depinde de tipul de lecie i de modul n care i concepe profesorul demersul didactic. Metodele interactive de predare-nvare, care propun implicarea elevului n procesul propriei instruiri, recomand diferite tehnici de activitate independent i pe grupe n care profesorului i revine i rolul de moderator; n aceste condiii, evenimentele instrucionale nu se succed obligatoriu, aa cum recomand R. Gagn. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolv sub ndrumarea profesorului, se realizeaz feed-back-ul continuu care asigur progresul nvrii.

29

Bibliografie recomandat Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Expunei pe scurt modul n care ai organiza predarea unei lecii cu tema: Modaliti de caracterizare a personajului literar.

VI. Lecia
Diferite definiii subliniaz faptul c lectia este cea mai potrivit form de organizare a nvrii unei teme ntr-un cadru adecvat (sala de clas sau cabinetul de limba romn) ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace adecvate pentru obinerea unor obiective speciale i operaionale bine formulate. (C.Parfene,1999, p.85 ) Ca microsistem pedagogic lecia condenseaz, ntr-un tot, pe lng coninut informaional, resurse materiale, procedurale etc. i particularitile psihice ale elevilor, managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385) Se face distincia ntre formula clasic de organizare a nvrii, care se prezint ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii,1975), i diferite alte modele de structurare a predrii nvrii oferite de didactica modern, modele care se regsesc n conceptul de predare

30

interactiv.2(A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise, 2003, p.163) n formula tradiional, activitatea de predare nvare, structurat pe etape ale scenariului didactic, cunoate variante mai mult sau mai puin apropiate de modelul propus de R. Gagn. Oferim, spre exemplificare, dou astfel de variante: A) 1. organizarea colectivului de elevi i a cadrului de desfurare a leciei; 2. verificarea temelor pentru acas i a cunotinelor eseniale din lecia anterioar, ce servesc drept elemente ancor pentru lecia ce va urma; 3. captarea ateniei i motivarea elevilor pentru nvarea noilor cunotine; 4. comunicarea noului coninut de nvare; 5. dirijarea nvrii, asigurarea reinerii fiecrei subuniti de nvare, prin momentele de munc independent ce alterneaz cu activitatea frontal; 6. (auto)evaluarea formativ; 7. precizarea i explicarea temei pentru acas.

B) Verificarea: - se poate face la nceputul leciei; - se poate face dup fiecare secven a leciei; - se poate face la sfritul leciei. Pregtirea activitii de nvare - profesorul va urmri captarea ateniei elevilor Anunarea subiectului leciei - profesorul anun lecia nou; - comunicarea obiectivelor leciei ; Actualizarea cunotinelor - este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor; - s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a cunotinelor dobndite.

31

Prezentarea coninutului nou - este bine s se fac prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete, care s duc la descoperirea de ctre ei nii a noilor coninuturi; - n manual, autorii ofer sugestii pentru desfurarea leciilor, profesorii avnd libertatea de a utiliza orice soluii considerate eficiente n raport cu elevii pe care i conduc n activitate. Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului - profesorul va monitoriza elevii ajutndu-i n cazul nereuitei -, corectnd erorile, comunicnd rezultatele, fcnd aprecieri asupra rspunsurilor. Evaluarea rezultatelor - notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste. Asigurarea transferului - teme pentru acas, activitate independent Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal, fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative. nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc. Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa, lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare. Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare:

32

- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un proces; - o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A.Pamfil,2003.p.27) Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii. Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare - evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne: Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale. Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil, 2003,p.30): 1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate? 2. De ce este necesar nvarea lor? 3. Cum se va realiza nvarea? 4. nvarea noilor strategii (cunotine). 5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate? Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri, corespunztor unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare. Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii, folosind metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a procesului, dup care va aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se aplic noile informaii: ex.: se explic modul n care se realizeaz planul simplu de text i se aplic algoritmul pe un alt text; se nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect i aciune n cele trei situaii

33

cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.). Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle (1986) i putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare. Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le are deja despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns unor n- trebri explicite,formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund.Folosinnd acest model, se pot obine rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm, naraiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36) Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz: 1. Ce tiu despre subiect? 2. Ce a dori s tiu? 3. nvarea noilor coninuturi. 4. Ce am nvat? 5. Ce altceva a dori s aflu despre subiect? Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odat cu parcurgerea secvenelor leciei. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J.L. Meredith i K.S. Steele ( 1997) i, la fel ca celelalte dou modele prezentate, i propune s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au imaginat un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structureaz n trei secvene: - actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare); - predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea sensului); - faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite. ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor formulate de D. Ogle, sunt: 1. Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu? 2. nvarea noilor coninuturi. 3. Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine? Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare i/sau prin activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor activiti de nvare care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe dialogul autentic. Metodele cadrului E.R.R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri de 3 4 elevi ori grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel

34

gndirea analitic, nvarea independent i cea interactiv: profesor elev, elev elev, elev elevi. Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate fi structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea. n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i / sau vorbind. Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai n perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare. Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare: conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz permanent gndirea elevilor; brainstormingul liniar sau sub form de cirochine; tehnica termenilor cheie; scrierea liber; predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai n avans; jocul didactic etc.

Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n contact cu noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc. Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina acestei etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A nelege nseamn a gsi rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere se face independent i/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum: S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii); lectura textului; ntrebri reciproce; dezbateri n grupuri; jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare; ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea da sau nu; ghidul de lectur sau de studiu; rezumarea individual sau n perechi;

35

 investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix; eseul de 5 minute pe o anumit tem; prelegerea intensificat; imaginarea unui caz (studiul de caz); jocul de rol etc. Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a schemei de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil adic schimbarea de comportament colar. n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi; nvarea i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum: stabilete scopuri pentru nvare; ofer material divers pentru ca elevii s-i dezvolte capacitatea de exprimare, s-i mbogeasc vocabularul, s exerseze; i ajut pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri; ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i pentru nvare. Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut; confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta; chestionarul; dezbaterea de tipul unei mese rotunde; cvintetul; eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu argumente; eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru acas; metoda cadranelor; harta povetilor; conceperea de postere i expunerea lor n galerie; compoziii libere, n versuri i n proza. Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) nvarea exclusiv frontal, modalitate frecvent utilizat n desfurarea demersului didactic la limba i literatura romn, nu mai corespunde unui nvmnt

36

formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modern recomand alternarea organizrii frontale, n care profesorul deine rolul de vioara nti, cu numeroase momente / secvene de activitate individual sau pe grupe n care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare n cadrul grupului din care face parte, situaie care conduce la dezvoltarea abilitilor de munc n echip. Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic, la creterea randamentului colar, formeaz competene de comunicare oral / scris obiectiv prioritar al studiului limbii i literaturii romne dezvolt deprinderi de munc intelectual i disponibilitatea spre dialog, i pregtete pe elevi pentru integrarea social. Activitatea didactic se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal, dup cum urmeaz: se rezolv sarcini de lucru, individual, se discut n perechi, apoi n grup de patru sau mai muli elevi i se valorific frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere; se discut tema n microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluiile formulate sunt nregistrate, evaluate, sintetizate i valorificate frontal, de comun acord, n urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn ofer numeroase coninuturi care pot fi nsuite prin activitate individual sau pe grupe. Facem doar cteva sugestii: identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport de la compartimentul lectur (individual / pe grupe); actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe); selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi); evocarea unor impresii de lectur (individual); realizarea planului simplu de text (individual / n perechi); identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei specii literar (individual / pe grupe);

37

stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori etc. (pe grupe);

ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI (dup A.Pamfil.2003 p.163)

A. MODELUL TRADIIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

Actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior

nvarea noilor coninuturi

Fixarea i evaluarea cunotinelor dobndite

B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE

Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?

De ce este necesar nvarea lor?

Cum se va realiza nvarea?

nvarea noilor strategii (cunotine)

Cnd pot aplicate strategiile (cunotinele) nvate

C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT

Ce tiu despre subiect?

Ce a dori s tiu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat?

Ce a dori s mai aflu despre subiect?

38

D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECIE

Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat, cum justific i corelez noile cunotine

Bibliografie recomandat Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999

Chestionar de evaluare Realizai un proiect didactic pentru o lecie de dobndire de cunostine.

VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea

Procesul de studiere a limbii i literaturii romne este construit pe comunicare dimensiune uman fundamental - care gsete cel mai larg spaiu de dezvoltare n domeniile disciplinei de care ne ocupm si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale. Dintre componentele competentei de comunicrii (verbal, cognitiv, enciclopedic, ideologic, literar, socio-afectiv etc.), componenta verbal, considerat

reprezentativa, se realizeaz astfel: dimensiunea lingvistic cunoaterea i utilizarea

39

tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice i sintactice este vizat de domeniul limb sau elemente de construcie a comunicrii iar dimensiunea textual i cea discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determin folosirea limbii n contex de domeniile comunicare scrisa i comunicare orala. Componenta literar a competenei de comunicare se realizeaz prin studiul literaturii, n primul rnd. Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu , aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie, sintax, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea c se observ o extindere a studiului sintaxei i a cunotinelor de lexic),fiind reluate i mbogite, potrivit principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare. n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri: studierea elementelor de construcie a comunicrii este adecvat modelului comunicativ funcional; predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba abstract; cunotinele gramaticale sunt nsuite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente; abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice; Sunt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare: coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate anterior; exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu puternic coninut aplicativ; se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie; ca sistem

40

dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte.

n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii, ncepnd cu clasa a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate domeniului Limb i comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul textelor literare. Pentru a nelege i a-i nsui noiunile gramaticale (de fonetic, vocabular, morfologie etc.) elevul trebuie s efectueze anumite procese (operaii) ale gndirii: analiza, comparaia i generalizarea. Deoarece cunotinele de gramatic sunt abstracii care genereaz alte abstracii, predarea nvarea gramaticii limbii romne se face prin activizarea permanent a puterii de abstractizare a elevilor. Acest proces ncepe din primii ani de coal cnd limba devine obiect de studiu. Cnd intr n coal copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne; vorbirea gramatical precede nsuirea contient a noiunilor i a definiiilor gramaticale. (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16) Formarea noiunilor gramaticale presupune nsuirea procesual a acestora, respectnd principiul concentric al studierii limbii romne: potrivit acestui principiu, fiecare secven de nvare ncepe cu actualizarea, sistematizaea i aprofundarea cunotinelor anterioare. Se disting trei etape n procesul formrii noiunilor gramaticale, n funcie de vrsta elevilor: I. Etapa elementelor pregtitoare de limb (de familiarizare cu noiunile de limb) corespunde grupei mari la grdini i claselor I i a II-a din coala primar. n aceast etap noiunile gramaticale (cuvnt, propoziie, silab, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc. n aceast etap se exerseaz modele de limb i, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice i ortografice. II. Etapa primelor noiuni propriu-zise de limb (corespunztoare claselor a III-a i a IV-a) este perioada n care se introduc i se definesc noiuni tiinifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral i verb, atribut i complement, cuvnt de

41

legtur, propoziie simpl, propoziie dezvoltat; se formuleaz explicaii pentru unele ortograme. III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la a VIII-a). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de fonetic i vocabular, se completeaz (potrivit principiului concentric) noiunile gramaticale propriu-zise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a, ele s fie epuizate, bineneles ntr-o viziune funcional n liceu noiunile gramaticale sunt utilizate n leciile de exersare a comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale. R. M. Gagn (1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii: a) faza de receptare b) faza de nsuire c) faza de stocare d) faza de actualizare Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba i literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a notiunilor gramaticale,in special: a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se realizeaz prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntrun text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast etap are caracter intuitiv; b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie valoare gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel cuvnt; cuvntul va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa analitic; c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor gndirii: comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa generalizrii;

42

d) faza

fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele - faza operaional de

gramaticale nsuite i contientizate

aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si acasa. Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate, care trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i alte aplicaii posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea global: lectur, scriere i exprimare oral. Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor) , cu ntoarcerea la particular pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri. Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se face n mod concentric. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea

conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv: se defineste predicatul; se actualizeaza definitia predicatului verbal; se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii; se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente; se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;

43

se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice

Demersul

analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/

cunotine de limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia despre predicatul nominal etc. Se poate realiza i demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20) sau nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare conjunciile subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complex pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o riguroas organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare, n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81) Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la: organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple, consideraii teoretice i tabele sintetizatoare; ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite; ealonarea exerciiilor - analitice / sintetice - i alternarea lor pentru a evita monotonia i rutina; pentru o nelegere exact a coninutului noiunii gramaticale noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicnd i clarificnd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, la / lng verb, prepoziie pre + poziie, care este aezat n fa, care precade, circumstanial care arat mprejurarea, pronume pro + nomen, pentru nume, care ine locul numelui /substantivului etc.

44

i, ca ultim precizare, demersul de formare a noiunilor gramaticale trebuie s fie unul activ n care secvenele de nvare frontal s alterneze cu activiti de

descoperire, individuale i pe grupe de elevi. Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special. Metoda (gr. methodos, cale spre ,drum) este instrumentul de care profesorul i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare nvare; ea asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Termenul metod este ambiguu, n limbajul obinuit, pentru c el desemneaz nu doar metodele n sens strict, ci i procedeele didactice. Procedeul este un detaliu, o component a metodei care, asociata cu altele,da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica. ex.: observarea sau explicaia pot fi procedee n cadrul conversaiei, dup cum conversaia, metod de predare nvare evaluare, devine procedeu n interiorul nvrii prin descoperire etc. Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definit drept mod raional de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor: ex.: tehnica termenilor cheie sau predicia pentru anticiparea coninutului narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni i pentru a organiza grafic reeaua personajului etc. Crearea strategiilor optime de predare nvare la limba romna, i numai, presupune alegerea, combinarea sau inventarea, imaginarea unor metode i, n interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici n raport cu obiectivele educaionale, aadar stpnirea metodologiei procesului de nvmnt. Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei ,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane. Folosirea anumitor metode i procedee oferite de practica colar tradiional i de didactica modern este determinat de realizarea unei nvri active. Se remarc

45

restrngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, i extinderea metodelor active n care profesorul are doar rolul unui ghid competent i abil care-i conduce pe elevi n procesul dificil al nvrii. mbinnd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba romn urmrete realizarea obiectivelor pe care i le propune pentru fiecare activitate didactic. Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care elevii l fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea

individual sau de grup, cnd elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a ntocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala). n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de felul: Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!; Observai structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect; Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv etc. Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie de varsta elevilor si tematica : diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite; diferentierea paronimelor; diferntierea unor subordonate; diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.

Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se

46

foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc. Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic: Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv; explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei. Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de

exemplu, se ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei.

Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare. Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a primit numele de maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul, i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate,dezvoltate, bazndu-se pe ntrebri deschise descoperire divergent. Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa care presupun un proces de

47

actualizrii cunotinelor, de retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise care aparin conversaiei convergente. Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii (Cf.C.Parfene,1999,p.25): s se sprijine pe fapte de limb; s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri i deosebiri, de a formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi ); s solicite puterea de argumentare; s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze ntrebri ntmpltor. Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor, de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei despre verb?, Ce tii despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu tiu la care aspecte legate de verb sau pronume se refer profesorul. De obicei, ntrebrile sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. n toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de comunicare. S-a fcut i o clasificare a ntrebrilor dup modul de adresare i obiectul vizat.(Vezi

V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22): a) frontal, adresat ntregii clase: - Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului? - Ce sunt verbele auxiliare ? b) direct, adresat unui elev anume: - Popescu, spune care sunt verbele auxiliare din limba romn? c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia: - Substantivele n cazul V au funcie sintactic? Tu ce crezi? d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de acesta ntregii clase: - Cum este corect: a place sau a plcea? - Care este forma consacrat de uzul limbii?

48

e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric: Explicai cum se formeaz timpul viitor I ! f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev, emis anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment: Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e nominal. Voi ce credei? ( Vezi si C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi,1998,p.89) Analiza lingvistic / gramatical este o metod specific studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii sunt condui s observe direct, pe textele alese,formele gramaticale i s trag concluzii, ajungnd de la cazuri particulare la definiii i reguli (trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ). De ce folosim aceast metod? Pentru a aplica, n practica vorbirii i a scrierii, cunotinele de limb. n funcie de compartimentul limbii cruia i se adreseaz, analiza lingvistic poate fi: a)analiz fonetic /fonologica; b)-analiz lexical/ semantica; c)-analiz gramaticala (morfologic, morfo-sintactica, sintactica,

sintactico-morfologica); d)-analiza ortografiei; e)-analiza punctuaiei; f)-analiz stilistic. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor. Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa. Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer modele de limb; se recomand utilzarea si a textelor nonliterare, in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata

49

de

clarificarea tuturor

problemelor legate de nelegerea

textelor. cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noiunilor noi i texte mai dificile pentru exersare i aplicare. Nu este bine ca elevii s ntlneasc n textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat i nu le vor studia n clasa respectiva; nu se recomand texte cu fapte controversate; textele trebuie s cuprind i dificulti ortografice.

Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut. Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal, dac nu este combinat cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc. a) Analiza fonetic/fonologic-asociata nivelului fonetic/fonologic- se

utilizeaz la capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate clasele. Vizeaz aspecte precum: descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe, vocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor; stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n care numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.; identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat; stabilirea locului accentului; succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate; rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor. Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se evideniaz valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele de literatur, subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive. Se are n vedere stabilirea unitilor i a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului i a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)

50

b) Analiza lexical/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practic la compartimentul Vocabular, dar i n leciile de lectur/literatur sau de comunicare.. Se urmrete evidenierea structurii cuvntului (prefix, rdcin, sufix lexical, sufix gramatical, desinen); se identific lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabilete sensul cuvintelor n context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.). Ca tehnic, se folosete conversaia pe baza materialului lingvistic, urmrinduse identificarea, structura, sensul, valoarea expresiv n context. c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele: analiza morfologic asociata nivelului morfologic-const n identificarea prilor de vorbire i n desprinderea caracteristicilor acestora, adic a categoriilor gramaticale. n gimnaziu se practic analiza morfologic cu evidenierea funciilor sintactice. Elevii i nsuesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesiti de sistematizare i ordonare, n practica colar se folosesc diferite scheme i tabele. Rubricaia se mbogete la clasele mari prin achiziionarea de noi cunotine, conform principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. analiza sintactic se refer la structura propoziiilor i a frazelor. Analiza sintactic a propoziiei presupune: identificarea prilor de propoziie principale; identificarea prilor de propoziie secundare surprinderea relaiilor dintre ele (de ineren, de coordonare, de subordonare); constatarea aspectelor legate de topic i de punctuaie.

Pentru a le distinge, prile de propoziie sunt subliniate cu semne distinctive (o linie, dou linii, o linie punctat etc.). Analiza sintactic este nsoit, de obicei, de analiz morfologic. Algoritmul analizei i obinuiete pe elevi s observe dependena prilor de propoziie sau raportul de ineren; se folosesc sgei pentru a arta raportul dintre determinant i determinat si simboluri (litere). cas de piatr alearg pe stadion rou de frig

51

Se utilizeaz i procedeul aezrii cuvintelor n dreptunghiuri, dispuse n funcie de raporturile dintre prile de propoziie, notnd deasupra dreptunghiului partea de propoziie respectiv i dedesubt ntrebarea. Analiza sintactic a frazei este un procedeu complex, al crui algoritm cuprinde urmtoarele operaii: identificarea predicatelor i sublinierea lor; se au n vedere i cele neexprimate sau omise; ncercuirea elementelor de relaie (subordonatoare), bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare; delimitarea propoziiilor i numerotarea lor; identificarea felurilor propoziiilor ( principale/secundare; felul secundarelor); stabilirea tipurilor de secundare; stabilirea raporturilor dintre ele; realizarea schemei frazei.

d) Analiza ortografic se refer la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la meninerea dizortografiei elevilor sunt de ordin didactico metodic.

(cf.C.Parfene,1999,p.33) formalismul didactic; caracterul predominant teoretic al predrii; apelul la memoria elevilor n defavoarea gndirii acestora; eglijarea leciilor speciale de formare a priceperilor i deprinderilor ortografice; corectarea ntmpltoare a caietelor; ortografia fantezist( n pres).

Algoritmul analizei presupune urmtoarele etape: identificarea ortogramelor morfologic, lexical etc.) stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei; se observ felul cum se organizeaz silaba acestor componente; precizarea felului cum se marcheaz n scris; (n funcie de fenomenul fonetic,

52

 corectarea pronuniei elevilor; exerciii aplicative cu ortograma discutat. Analiza ortografic va ine seama de principiile ortografice ale limbii romne: fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenional.: Analiza ortografic (i ortoepic ) are n vedere: scrierea vocalelor n hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a omografelor etc. desprirea cuvintelor n silabe; scrierea cu ii i iii a substantivelor i a adjectivelor; scrierea formelor articolului posesiv-genitival i a formelor articolului demonstrativ-adjectival; scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui i adjectivului de ntrire; scrierea unor numerale compuse; scrierea corect a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.; scrierea unor adverbe, prepoziii, conjuncii, locuiuni etc.

Se poate organiza (analiz ortografic) n orice moment al leciei (analiz fulger) sau n lecii speciale de formare a competenelor de scriere i pronunie corecte. e) Analiza punctuaiei se refer la utilizarea corect a semnelor de punctuaie n propoziie i fraz. De obicei, este nsoit de analiza sintactic sau o nsoete. Se valorifica n lecii speciale sau de cte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc. f) Analiza stilistic are n vedere expresivitatea faptelor de limb la diferitele niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. i se utilizeaz mai ales n activitile de receptare a textelor literare, parial n clasele V-VII i integral ncepnd cu clasa a VIIIa. (Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.). La nivel fonetic se analizeaz expresivitatea unor fapte ca: distribuirea sunetelor cu vecintatea lor (hiat, aliteraie, asonan); accentuarea; intonaiile; debitul enunrii;

53

armoniile imitative.

La nivelul grafematic: dispoziia n pagin ( alineate mici, mari, multe, puine ) felul caracterelor (majuscul, n mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte ); punctuaia.

La nivel lexical -semantic: valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical; valoarea expresiv a neologismelor, arhaismelor,

provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor. La nivel morfologic : expresivitatea anumitor pri de vorbire; preferina pentru anumii termeni; rolul flexiunii nominale; flexiunea verbelor; preferina pentru anumite moduri i timpuri; prezentul istoric, imperfectul evocrii sau al modestiei. La nivel sintactic: expresivitatea sugerat de topic (normal sau dislocat); dispunerea propoziiilor (coordonare sau subordonare) ; structura enunurilor (simple sau arborescente); uniti suprasegmentale, contextuale: naraiunea, parabola,

descrierea, portretul dialogul, monologul etc. La nivel figurativ: expresivitatea sugerat de folosirea tropilor i a figurilor de stil. Invarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente propus de Gilford i consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind independena de gndire, interesul i imaginaia. Didactica

recomand folosirea acestei metode datorit puternicului ei caracter activizant. Participnd ei nii la (re)descoperirea unor fapte de limb, elevii realizeaz, prin demersuri proprii, o cunoatere individual, bazat pe autodirijare.

(C.Parfene,1999,p.53) n procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guverneaz sistemul limbii romne, elevii parcurg mai multe etape: observ, identific,

54

analizeaz, compar, sintetizeaz, aplic. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductiv, deductiv i prin analogie se utilizeaz, combinate cu alte modaliti, n diferite tipuri de lecii: de transmitere i nsuire de noi cunotine, de consolidare i de formare a competenelor lingvistice, n activitile individuale sau pe grupe. nsuirea unor noiuni abstracte de limb, formarea noiunilor gramaticale se bazeaz pe descoperirea inductiv, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiii. (vezi i capitolul Formarea noiunilor gramaticale). Descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la reguli, definiii etc. la ilustrarea lor cu fapte de limb i opereaz cu raionamente silogistice. Exist destule situaii cnd elevii i nsuesc noiuni, neleg forme, structuri de limb prin deducie: pornind de la definiia numeralului, nsuit n clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc i introduc n clasa numeralului forme precum: ctepatru, cte doi, nzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a) cunoscnd definiia modului categorie gramatical a verbului vor recunoate formele de infinitiv, participiu, gerunziu i supin ca aparinnd categoriei menionate etc. (clasa a VI-a) se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare. Analogia ( de la gr. analogia raport, legtur) folosete raionamentul analogic: dou forme, structuri, fapte pot fi asemntoare dac ele au nsuiri asemntoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor). Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizat n cercetarea i explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistic etc. Demonstraia (lat. demonstrare a arta ntocmai, a dovedi, a ilustra, a clasifica, lmuri) este denumit i metoda nvrii explicite, deoarece nsuirea, n cazul limbii romne, a unor fapte/noiuni abstracte presupune clarificarea i ilustrarea lor. A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau

55

substitutele acestora n scopul uurrii efortului de explorare, al asigurrii unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine( I.Cerghit,1980,p.172) Didactica modern sugereaz o reevaluare a demonstraiei, n sensul implicrii elevilor n activitatea de ilustrare i de clarificare a chestiunilor de limb. n acest sens, se recomand structurarea parcursului didactic dup modelul nvrii directe sau explicite (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paii pe care i vor parcurge pentru cunoaterea unei probleme, folosirea unor reprezentri grafice ce au menirea s faciliteze nelegerea i nvarea.Pentru demonstraie, profesorul folosete: exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentri grafice, plane, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi: a) propriu-zisa: b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.; c) prin exemple In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei: pentru a arta relaia dintre determinant i determinat se folosesc trimiterile ca n exemplul: Ziua bun se cunoate de diminea.;

pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze, se folosete urmtoarea reprezentare grafic: S S S P P C. direct (diateza activ) C de agent (diateza pasiv)

P (diateza reflexiv);

pentru a demonstra transformarea unei pri de propoziie n propoziia echivalent : A fost respectat termenul stabilit (atribut) . A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziie subordonat atributiv);

56

pentru a ilustra contragerea unei propoziii subordonate n partea de propoziie echivalent: N-am neles 1/ ce m-ai ntrebat.2/ (propoziie subordonat

completiv direct) N-am neles ntrebarea (complement direct); pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice etc.); pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa. O variant a demonstraiei poate fi considerat i algoritmizarea. Elevii i nsuesc algoritmul analizei morfo-sintactice a prilor de vorbire ori algoritmul dup care se analizeaz sintactic propoziia / fraza pe baza demonstraiei pe care o face profesorul. Utilizat frecvent n activitile de predare nvare, consolidare, verificare i evaluare, algoritmizarea trebuie alternat cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseal i, implicit, dezinteres. Se recomand activitile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini difereniate, care s conduc spre o rezolvare motivat i eficient. Problematizarea este o variant a euristicii care solicit un efort intelectual complex pentru a gsi soluiile unei probleme, pentru a le verifica i aplica..Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O ntrebare devine problem cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine, o nelinite care altereaz subiectul ca un conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin demonstraii i argumentri raionale.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus n diferite situaii-problem: dezacordul ntre experiena lui cognitiv i situaiile pe care trebuie s le rezolve; s selecteze dintre cunotinele lui pe acelea care l vor ajuta s rezolve problema; s aplice cunotinele vechi n condiii noi; s sintetizeze informaiile ntr-o form proprie i de eficien maxim pentru sine. Situat la grania cu nvarea prin descoperire, problematizarea este o metod activ- participativ care se adreseaz gndirii elevilor, dezvoltndu-le

puterea de analiz, de deducie, de generalizare i de transfer a cunotinelor, capacitatea de a susine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit

57

stadiu de dezvoltare a gndirii, de cunotinele elevului, de deprinderile de munc intelectual. Exemple: situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al prepoziiilor (se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste cunotine: Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau zmeie de hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustreaz folosirea unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea), pe lng acuzativ (de); situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care pot fi rezolvate diferit: Ei sunt bolnav __. Au rmas lene __; plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate i argumentate (clasa a V-a); Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica, fiind mai usoara,ajunge mai inainte(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind, adjectivul mai usoara, structura fiind mai usoara ?; Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.

2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.; disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc. Metoda exercitiilor Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei, verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia, conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc. Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n: orale / scrise / combinate; frontale / individuale / pe grupe; fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;

58

tradiionle / structurale etc. Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de punctuaie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999) I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie s identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe: exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor fapte de limba: Subliniai substantivele ; Identificai verbele la moduri personale etc. exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea unor fapte i indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parial sau total; Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul; Identificai atributele i indicai termenul regent. exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i gruparea, aezarea faptelor de limb pe categorii: Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului ; Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale i predicate nominale; exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea deosebirilor dintre faptele de limb care se pot confunda datorit asemnrii aparente: disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale; disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasiv; exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice: formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe; explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora, interregional etc. II. Exerciiile sintetice sunt forme de activitate contient, de aplicare n practica vorbirii i a scrierii a informaiilor despre fapte i fenomene de limb. Se folosesc n diferite etape ale demersului didactic: n activitile de consolidare a cunotinelor, de formare a competenelor lingvistice, de recapitulare i sistematizare etc. Verificarea i evaluarea, n formele oral/scris, iniial/continu/final, utilizeaz mai ales exerciii din aceast grup pentru coninutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmeaz a fi rezolvate. Exerciiile sintetice sint: de modificare /transformare (de reducere, de expansiune, de restaurare), adic schimbare, de intervenie n forma unui cuvnt/enunt/text, n structura unor fapte de limb: trecerea substantivelor de la singular la plural; schimbarea unor verbe de la un timp la altul;

59

 trecerea unei naraiuni de la persoana a III-a la persoana I; contragerea unor propoziii subordonate n prile de propoziie echivalente; schimbarea ordinii cuvintelor n propoziie i a propoziiilor n fraz pentru a semnala valoarea stilistic a topicii; corectarea ntr-un text a unor greeli intenionate etc. exerciii de completare si inlocuiree: se solicit completarea unor spaii libere n diferite texte lingvistice, cu forma corect, adaptat contextului, a unor cuvinte/ sintagme, dup neles: s completeze spaii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv genitival; s pun cuvinte indicate ntre paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc. exerciii de exemplificare a unor fapte de limb. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunuri, n contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice. exercitii creatoare care pot mbrca i forma compunerilor gramaticale n care s se aplice cunotine gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaie, pronumele relativ interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc. Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impus de profesor; se va sugera elevilor c pot selecta diferite aspecte din viaa lor, din experiena nu numai colar. Important este prezentarea n faa colegilor, reflecia cu ntreaga clas, atunci cnd dou trei compuneri au aceeai tem, pentru a stabili diferenele. Se realizeaz astfel o activitate intradisciplinar prin integrarea elementelor de limb n realizarea unor activiti de comunicare scris (compunerea propriu-zis) i oral (reflecia cu ntregul grup). Exerciiile ortografice, ortoepice i de punctuaie, considerate clasice, consolideaz cunotinele i formeaz deprinderi de scriere i pronunie corect, n ciclurile primar i gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie pot face obiectul unor secvene speciale sau ocazionale n leciile de limb i comunicare din ciclul liceal. Se pot organiza lecii speciale de fixare i consolidare a deprinderilor ortografice sau doar momente ortografice atunci cnd nsuirea unor fapte de limb o impune, modalitile fiind difereniate n funcie de vrsta elevilor i de cunotinele nsuite. Cele mai utilizate forme sunt: copierea, forma cea mai simpl, se practic n clasele primare, dar poate fi utilizat i n gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zis (a unui text integral sau fragment) sau selectiv (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosit abuziv, fr a indica i alte sarcini, pentru c devine plictisitoare i neinteresant; dictarea este eficient cnd este urmat de corectare i discutare cu ntreaga clas pentru a semnala greelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tabl a formelor corecte i folosirea lor n alte contexte realizate de elevi.

60

Practica colar utilizeaz variante multiple ale dictrii: de control, cu explicaii prealabile, selectiv, cu comentarii, fulger etc. Dictarea de control parcurge urmtoarele etape: lectura integral a textului care va fi dictat; dictarea propriu-zis, pe uniti logice, imprimnd un ritm normal, cu accentuarea pauzelor, a dialogului etc. o nou lectur integral pentru completri; corectarea de profesor sau mpreun cu elevii; discutarea, gruparea greelilor; aplicarea n practica vorbirii i a scrierii. A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de repetitie : scrise si orale; exercitii de recunoastere (simpla ,grupare, ccracterizare, justificare, disociere); exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere date); exercitii de completare si inlocuire; exercitii de transformare exercitii creatoare; exercitii cu caracter ludic. Metoda jocului didactic n clasificarea metodelor de nvmnt, I. Cerghit ( 1980.p.214) o ncadreaz n grupa metodelor de simulare ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare. ncorporarea elementelor de joc n activitatea didactic imprim acesteia un caracter mai atrgtor, aduce varietate i destindere. Dup cum susine C. Freinet problema principal a educaiei rmne nu att coninutul nvmntului , ct mai ales modul de a provoca setea de cunoatere a copilului(Aldo Petini, 1992,p.47)
Astzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de nvmnt, de la cel al precolar pn la cel liceal, transpus n forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enuna obiectivele, va preciza sarcinile, va urmri desfurarea jocului i va aprecia rezultatele mpreun cu elevii.

C. Parfene (1999,p.50) ncadreaz jocul didactic la metoda exerciiilor cu caracter predominant ludic i exemplific prin: jocuri ortografice; aritmografele ortografice; coloana ortografic; lista ortografica etc. Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de spargere a ghetii . Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

61

Instruirea programat se folosete din ce n ce mai mult n activitatea didactic prin realizarea unor programe pe calculator care s faciliteze nsuirea cunotinelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, ns, o dotare corespunztoare i iniierea profesorului i a elevilor n folosirea calculatorului ca mijloc de nvare. Pe lng metodele descrise n acest capitol, profesorul de limba romn va gsi i alte modaliti de potenare a caracterului formativ al activitii la limba i literatura romn, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse. Dintre metodele care nlesnesc cooperarea n procesul nsuirii/consolidrii/ sistematizrii cunotinelor de limb, al formrii priceperilor i deprinderilor de utilizare a acestora n diferite situaii de comunicare, didactica elementelor de construcie a comunicrii le recomand pe cele care contribuie la formarea i dezvoltarea gndirii critice.(vezi si C.Cucos,1998,p.95) Brainstormingul, de tip ciorchine, poate fi utilizat n leciile de limb pentru a defini noiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunotinele predate, pentru a arta legtura dintre diferite noiuni sau fapte de limb. Se pleac de la o noiune supraordonat i, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evideniaz noiunile/ faptele care intr n relaie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste timp.Ciorchinele se realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstormingului. Pentru consolidarea cunotinelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot realiza/completaun ciorchine de tipul: PRONUMELE PERSONAL parte de vorbire substituie subst. Indic persoane apersoan numr Categorii

gen

caz

II

III m f D

sg.

pl.

p.III

forme acc.

forme

N Ac. D. G. (p.III) V

(p.II)

Ac.

62

La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a unui cuvnt etc. Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete cooperarea. Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare / sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form de sistematizare interactiv. Se parcurg trei secvene: 1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri: Care sunt problemele studiate? Care este scopul pentru care au fost studiate? Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte? 2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat; 3. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalitile / strategiile de recapitulare / sistematizare. Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care le afieaz ntr-un loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile colegilor. Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back, adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor sunt luate, dup caz, n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor. Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme. Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VIa,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr.1 a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea: 1.A invata este activitatea principala a elevului. 2.A sta neclintit este foarte dificil. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului. c)Observati ce forma au verbele in dictionare.

63

d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1.Colegul meu impietrise de uimire. 2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei . Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc. La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine patru intrebari. Fisa de autoevaluare I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului. II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate. III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie. IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

O strategie didactic eficient presupune o bun corelare a componentelor sale: resurse procedurale, mod de organizare a activitii, resurse materiale. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care se poteneaz valoarea informativ i formativ a procedeelor folosite n procesul de predare nvare(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiveducativ. n leciile de nsuire a cunotinelor de limb, de formare a noiunilor gramaticale, profesorul selecteaz acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaii, la nelegerea i reinerea de durat a acestora. Selectarea se face n funcie de metodele folosite i n corelaie cu obiectivele operaionale. Cele mai utilizate mijloace didactice n leciile la limba romn sunt cele care contin mesaj didactic(Vezi C.Cucos,1998,p.96): textele lingvistice, enunurile exemple care ilustreaz faptele de limb discutate.scrise pe tabla / flipchart; fiele de lucru pregtite de profesor pentru activitatea individual/pe grupe a elevilor; fie realizate de elevi pentru activitatea din clas; fie de autoevaluare, realizate de profesor, care conin criteriile de apreciere a rezultatului unor activiti individuale/pe grupe; scheme, liste, tabele etc sub forma unor plane folosite n etapa de actualizare sau n leciile de recapitulare, de sistematizare etc. testele de evaluare; culegeri de exerciii; caietul elevului (la manual) etc. Alturi de mijloacele tradiionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audiovizuale, au intrat i n dotarea slilor speciale de limba i literatura romn:

64

retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum i mijloacele audio-video pentru nregistrri cu anumit destinaie. Tehnica instruirii pe calculator devine o constant a nvmntului modern, cu realizarea unor programe de predare nvare a unor cunotine de gramatic, urmate de secvene de verificare i evaluare.

Bibliografie recomandat: Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998. Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998. Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Goia, Vistina; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992

Chestionar de evaluare: Explicai, referindu-v la etimologia termenilor i la aplicabilitatea acestora n sfera didacticii modene, conceptele urmtoare: brainstorming, feed-back.

VIII. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii Lucrrile pedagogie i de didactic general propun mai multe tipuri de lecii dup obiectivul fundamental urmrit: nsuire de noi cunotine, fixare i consolidare a cunotinelor, formare a priceperilor i deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt grupate n: 1. Activiti formative: Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei); Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;

65

Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante). 2. Activiti cumulative Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei); Lecia de recapitulare; Lecia de fixare; Meditaiile; Consultaiile. 3. Activiti evaluative Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei)

4. Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o combinare variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n fiecare an potrivit principiului concentric al nsuirilor unor noiuni. Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la orele de limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe urmresc realizarea unor obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program i n proiectul didactic, credem c alegerea modelului potrivit depinde de experiena didactic a profesorului i de receptivitatea sa fa de inovaiile din domeniu. Practica didactic a impus urmtoarele tipuri/categorii de lecii de limb: Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine are ca obiectiv fundamental transmiterea i nsuirea cunotinelor despre o singur noiune gramatical (pronumele personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziiile necircumstaniale etc.). Demersul didactic va urmri realizarea obiectivelor operaionale, folosind strategia adecvat, n funcie de coninuturile selectate i de capacitile clasei. Se vor parcurge mai multe secvene: actualizarea unor cunotine care au legtur cu tema leciei, prin antrenarea elevilor, n activiti variate, desfurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor sarcini care s vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiiilor, ci pe nelegerea acestora; secvena urmtoare se va concretiza ntr-o discuie cu elevii despre necesitatea nsuirii noilor coninuturi:, la ce vor folosi, cum i vor ajuta n formarea competenelor de comunicare oral i scris. Se poate schia un plan al demersului didactic, descriind etapele / momentele de nsuire a noilor cunotine: identificarea faptelor de limb, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecia asupra celor nvate, (unde?, cnd?, cum? se folosesc noile cunotine i abiliti); insuirea coninuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de ctre elevi care ofer modele, dar i a unor texte aparinnd altor stiluri funcionale, sau chiar texte create ad-hoc de ctre profesor. Fiecare secven de nvare este urmat de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii grupului n care elevul a lucrat. Rolul profesorului este s-i conduc pe elevi spre atingerea performanei, folosind o strategie adecvat. Se vor folosi metode i procedee precum: conversaia, explicaie gramatical, (re)descoperirea, exerciiul de diferite tipuri, demonstraia, argumentaia etc.

66

 evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de progres - evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii rezolv sarcinile de nvare. verificarea atingerii performanei se poate materializa n formularea unor sarcini a cror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un exerciiu din manual sau alte activiti care l vor informa despre nivelul nsuirii cunotinelor i al formrii abilitilor de aplicare n practica vorbirii i a scrierii. formularea temelor pentru acas urmrete transferul cunotinelor; temele pot fi difereniate, opionale sau facultative. Verificarea i aprecierea modului n care au fost rezolvate va avea loc n activitatea urmtoare, prin alegerea momentului celui mai potrivit, sau atunci cnd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de tem acas. Lecia de sistematizare si consolidare, urmeaz unor lecii de predare nvare n care s-au nsuit teme mai dificile i care impun formarea unor abiliti de utilizare n comunicarea oral sau scris abiliti ortografice, ortoepice i de punctuaie etc. Aceste lecii i gsesc locul n planificarea orientativ i n proiectarea unitii de nvare, dar pot fi organizate ori de cte ori profesorul constat deficiene n vorbirea i scrisul elevilor. Se consider c sunt activiti aplicative, de munc independent sau n echip, de aceea sarcinile formulate vizeaz aspecte variate ale nvrii: ce tie i ce tie s fac elevul. Se recomand consolidarea prin diferite tipuri de exerciii, prin demonstraie, conversaie, analiz lingvistic, lucru cu manualul, cu ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie etc. Structura leciei este simpl: organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individual; anunarea temei i motivarea necesitii unei astfel de lecii (De ce?); formularea sarcinilor prin utilizarea fielor sau a altor modaliti; activitatea de munc independent sau pe grupe; verificarea i aprecierea activitii, sistematizarea i valorificarea frontal; reflecia asupra modului n care s-a lucrat; notarea elevilor care au fost observai; indicarea i explicarea modului de rezolvare a temei pentru acas. Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru i de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca, n final, s evalueze felul n care s-a desfurat consolidarea. Lecia de recapitulare Orice activitate didactic conine n structura sa mcar o secven de repetare sumar a cunotinelor anterioare care, ns, nu este suficient. Periodic, la sfrit de

67

tem, unitate de nvare, capitol, modul, semestru etc., se organizeaz lecii de repetare i sistematizare, dup o structur bine definit. Scopul repetrii este mbuntirea caracterului contient al asimilrii, asigurarea preciziei i a duratei de pstrare a cunotinelor i deprinderilor.i Dup momentul cnd se realizeaz recapitularea i sistematizarea, se disting urmtoarele variante: Lecia de recapitulare introductiv se organizeaz la nceputul anului colar, semestrului sau cnd se ncepe un nou capitol. Planificarea orientativ stabilete un numr de 3-4 ore pentru recapitularea introductiv, ns profesorul poate decide altfel, n funcie de situaia concret din fiecare clas. Structura leciei cuprinde, n general, urmtoarele etape: oganizarea clasei actualizarea unor cunotine: definiii, clasificri etc.; recunoaterea elementelor de recapitulat n texte lingvistice; ntocmirea unei scheme sintetizatoare; reflecia asupra modului cum s-a realizat recapitularea. Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grij: ele trebuie s aib un grad mai mare de dificultate, care s antreneze gndirea i puterea de sintez a elevilor. Lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului colar, dup parcurgerea unui capitol sau pentru pregtirea lucrrilor semestriale. Strategia didactic va fi bine aleas: se vor folosi materiale didactice care s asigure o repetare eficient (plane, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunotinelor va fi urmat de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomand folosirea exerciiilor sintetice: de modificare a enunurilor, de construire a enunurilor, de transformare, exerciii ortografice i de punctuaie, compuneri gramaticale, n alternan cu cele analitice: de recunoatere, caracterizare, disociere, motivare etc. Lecia de recapitulare final se organizeaz, de obicei, la sfrit de semestru sau la sfritul anului colar. Datorit volumului mare de cunotine ce vor fi sistematizate, se impune alctuirea unui plan de recapitulare, necesar, de altfel, i n cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, ntocmit de profesor sau de profesor mpreun cu elevii, include: tema i volumul de cunotine de recapitulat, care se anun din timp; modalitile de desfurare a activitii; concluziile desprinse de profesor mpreun cu elevii. Ca i celelalte forme, recapitularea final se ncheie cu realizarea schemelor sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de nvmnt care s faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran. O variant a leciei de recapitulare se consider a fi lecia de actualizare a cunotinelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecin fireasc a predrii concentrice a elementelor de limb romn. Exist ns multe situaii n care actualizarea este urmat de nsuirea unor coninuturi noi, legate de aceeai tem: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmat de nsuirea noiunii de grad de comparaie, noiune nou; de aceea considerm c avem de-a face cu o activitate mixt sau combinat, o lecie cu structur polifuncional.

68

Lecia de verificare i evaluare( a cunotinelor i deprinderilor) se raporteaz la prevederile programei, la standardele curriculare de performan i are n vedere progresul n achiziia de cunotine, formarea unor capacitati de comunicare oral / scris n conformitate cu normele care guverneaz limba romn literar. Lecia de verificare i evaluare cunoate diferite variante ,subordonate volumului de cunotine, vrstei elevilor i modalitilor de apreciere a progresului realizat de elevi n achiziia de cunotine i abiliti, precum i momentului n care se organizeaz verificarea i evaluarea: lecia de verificare i evaluare prin chestionare oral: frontal / individual / pe grupe; lecia de verificare i evaluare prin lucrri scrise; lecia destinat analizei lucrrilor scrise; lecia de verificare i evaluare prin teste docimologice. Adugm acestor variante leciile / secvenele de verificare, evaluare i discutare a temelor de lucru acas i n clas. Autoevaluarea este utilizat frecvent n activitatea profesorului de limba i literatur romn care, alturi de ali factori educaionali, trebuie s-i asume rolul de formator de ceteni responsabili, capabili s se integreze ntr-o societate dominat de spiritul de competiie; de aici necesitatea cunoaterii de sine, formarea capacitatii de a-i evalua comportamentul i atitudinile att individual, ct i n cadrul grupului. Autoevaluarea se poate realiza ntr-o secven a orei, dup ndeplinirea unei sarcini de lucru i poate fi dublat de evaluarea fcut de un coleg i de profesor prin coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic) Experiene interesante s-au concretizat n aplicarea unor teste de evaluare predictiv (la intrarea n ciclul liceal) care au fost apreciate i notate pe baza unor criterii bine formulate, de elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele finale oferind fiecrui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obinut din media celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a desfurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in Perspective,nr.2/2001,pp.39-44 ) Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat, moment ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se realizeaz treptat, dup cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le mbrac sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor teste, alctuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin completarea fiei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor. Bibliografie recomandat: Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998.

69

Goia, Vistina; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999

Chestionar de evaluare: Expunei modul n care ati organiza o lecie cu tema de predare: Tropii.

IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar

Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalitii elevului, n acord cu finalitile nivelurilor de nvmnt care deriv din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului i care const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, ...formarea personalitii autonome i creative. Cunoaterea prin literatur este una special, literatura aparinnd domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizeaz cu mijloace specifice, diferite de cele folosite n studiul limbii: literatura nu se pred, ea trebuie receptat, folosind ca modalitate specificaintuitia artistica.( Cf. C.Parfene,1997,p.112) n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului literar: una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a condus la impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un demers de valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71) Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i manualelor pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor. In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A. Pamfil,2000,.64 ): extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar; realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii; interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se realizeaza lectura si cititorul.

70

n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector competent, adic cititor avizat de literatur. Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei lecturi corecte, curente i expresive, specifice nvmntului primar la receptarea literaturii ca modalitate specific de comunicare comunicarea literar.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53) Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate dup criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de a ilustra noiuni/concepte operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii, meninerii interesului pentru lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn i exersrii comunicrii. Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o nou dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor, prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ. Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o clas la alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc. Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru c nu exist o modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei opere literare: principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui; principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie; principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i creeaz n minte un model al su, diferit de al celorlali. (Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.) Accentund importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei literare, Alina Pamfil formuleaz alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu: importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui n detaliu, cunoaterea sensului literal; valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o presupune.(A.Pamfil,2003,p.70) Receptarea textului epic O parcurgere a programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz numrul mare al textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le nsueasc: structur, subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de caracterizare, specii epice n versuri i proz, apariinnd literaturii culte sau populare etc. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare. Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 ) prin patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text : 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului;

71

3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta. Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, n general, trei etape: 1. prelectura; II. nelegerea si interptetarea textului prin lectur aprofundat; III.reflectia. I. Etapa de prelectura (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V. Goiaactiviti pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz informaii sumare despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor. Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, ori deschiderea prin cmpuri lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectur, de elvi. Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gnduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A. Pamfil,2003,p.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor. II. nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin contactul direct cu textul literar ,prin lectura, i cuprinde toate activitile care conduc la descifrarea acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaii. Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuat, n general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Sunt situaii n care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG. Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n funcie de coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic nainte de nceperea lecturii.n situaia n care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura selectiv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas. Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt ntmplrile /evenimentele /personajele care v-au impresionat... i de ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc. (cf.A,Pamfil,2003,p.71)

72

Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc. Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este efectuat de elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute. Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul cuvintelor polisemantice- n context ; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i acestea fixate sub aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care vor intra n vocabularul activ al elevilor. Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care vizeaz aspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie etc. Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare . Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65) Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...? Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin exersare la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape: delimitarea unitilor/fragmentelor logice; explicarea fiecrei uniti; formularea ntrebrii; enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale. Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni. Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar strategia rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd comunicarea eficient.

73

Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu ideile principale si ideile secundare i ajut la reproducerea amnunit a textului. Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind condui prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideea principal? Ce alte informaii ne mai ofer textul...? etc. Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea acestuia,care se poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o modalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor epice. Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea excesiv a cuvintelornaratorului / autorului. Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie s fie nsoit, din primele clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiectiv clarificarea noiunilor de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind c, de cele mai multe ori, elevii le confund. Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde: aciunea propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, ca n modelul de mai jos: CE?

CUM? ACIUN

DE
MPOTRIVA CUI?

CU
CINE? (cf. A.Pamfil,2003,p.84) Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre structura operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic. Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul. Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i primul, cinci momente: starea/situaia iniial stare de echilibru ce precede declanarea aciunii;

74

 complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru; dinamiaca /desfasurarea aciunii parcurgerea principalelor evenimente; rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant evenimentul care pune capt situaiei tensionate; starea/situaia final noul echilibru. Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere particularitile fiecrui text. Timpul i spaiul aciunii Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitai s stabileasc diferite corelaii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc. Personajele Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de nelegere a locului i rolului acestora n aciunea operei literare. Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie de care, personajele sunt: principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani; individuale/colective; statice/dinamice (n evoluie) etc. Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi dictat de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc sunt: Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe diferite ci: direct de la narator: portretul fizic/moral; de la alte personaje; de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din: nume/apelative/porecle; fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper; poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj; relaiile cu celelalte personaje etc. Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz, comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza prin asemnare sau prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,nc o dat ,importana surprinderii i a absenei unor informaii legate de personaj i gsirea semnificaiilor.

75

Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin activitate pe grupe, dup modelul:

Personaje episodice

Personaj Principal

Personaje Secundare

Figurani:

Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului, profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99) Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea fcut de profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.

Profilul personajului Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral Apartenena social Ce svrete personajul? Faptele Rolul n aciune Relaii cu celelalte personaje Cum m raportez la personaj?

Fia de control Procedee de prezentare Informaii prezente Informaii absente

O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia asupra importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre ntrebri. Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.

76

Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea literal s-a produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte opere literare. ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului, cnd elevii sunt capabili de interpretri multimple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -regruparea semnelor: - structurarea campurilor lexicale ; - harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre ele ); - selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumosetc.; - clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in plus de sens : - rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce gandesc personajele si nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou etc. - interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului (dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in Perspective ,nr.1/8,2004,p.45); - producerea de text impotriva textului(dupa Scholes): -redactarea unor parodii; -realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?); -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.). Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de ntrebri: Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a; Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a; Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a; Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele. Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri de cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.

77

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003). III. Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202) Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text? Tema textului :Despre ce ? Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta noratoriala,viziune Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod? Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate? Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create? Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop? Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ? Receptarea textului dramatic. Textul dramatic este studiat n clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunnd,de obicei, opere de I.L. Caragiale. Modelul de receptare este asemntor celui pentru textul epic, adic parcurge etapele de explicaie/observare, nelegere/lectur aprofundat i interpretare/gsire a unor posibile semnificaii si reflectia Discutarea textului dramatic n leciile de lectur/literatur impune unele precizri care l difereniaz de celelalte tipuri de text, n primul rnd de textul epic : textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adreseaz, deci, spectatorului; textul dialogat este nsoit de indicaiile autorului; dimensiunea esenial a textului dramatic este dialogul; vocea dramaturgului este cunoscut prin vocile personajelor; intriga/fora parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei dramatice;trsturile personajelor se contureaz prin modaliti specifice. Evidenierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza n activiti care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate n orele de comunicare, prin selectarea ctorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.) Receptarea textului liric Textul liric trebuie citit i interpretat in cheia sa pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)

78

n timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea n eviden a modalitilor spunerii( Cum se spune?) urmat de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz n alt ordine: evidenierea, mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor i semnificaiilor, prin detalieri i nuanri(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fr nsuirea si valorificarea noiunilor de teorie literar , noiuni care se acumuleaz treptat i nsoesc studiul textului. Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana de la diferite edituri: Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere: discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura; stabilitea temei; stabilirea structurii operei lirice; analiza pe niveluri ; interpretarea; elemente de versificatie. Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice: lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.; prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,; analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile; etapa de sinteza se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc. Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii: 1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului; 3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta 1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)

79

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe. 3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,problematizante. 4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingulciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul scriere despre textul literar(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57) Sintetiznd,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activiti ce urmresc observarea, nelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic. I. Etapa de prelectura este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al interpretrii: informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul elevilor de clasele a V-a i a VI-a urmrindu-se, n general, notiele biografice din manual i complexe, n clasele aVII-a a VIII-a cnd anumite precizri, despre specia literar, geneza operei, structura, formula estetic etc., faciliteaz nelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul: Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini): Ce va sugereaza un titlu ca Emotie de toamna? La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.; Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza: Scrieti un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape; Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere in studiul textului poetic: Realizati campurile lexicale ale cuvintelor emotie si toamna si descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ; Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II. Etapa de inelegerea /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi repetate i integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , n gnd i /sau cu voce tare. O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp

80

in care elevii noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213) Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor principale modalitate amendat de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim sentimente, atitudini prin intermediul eului liric. n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii sunt solicitai s observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilisticotextual, de versificaie i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) : repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor vocale; elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor; identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet; identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci ale lirismului; identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora; slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt; gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termeni populari, regionali, neologisme, termeni religioi, elemente de argou i de jargon; repetiii de ordin sintactic; modificri de topic; identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice; identificarea si gruparea imagini lor; explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in 6 grupe care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor. Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura Humanitas Educational) Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n trei cmpuri lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt, ap, cer (M. Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a; Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu capu-n poala ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga, Izvorul nopii) clasa a VIII-a; Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul poeziei (L. Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a; n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce indic fiecare dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu, Emoie de toamn)-clasa a VIII-a) Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi strin, frunz de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)

81

 Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei: Dar nu vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)clasa a VIII-a) Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi: prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului; sentimentele dominante, trrile interioare; atmosfera pe care versurile o degaj; tema poeziei; semnificaia titlului; mesajul operei lirice etc. Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu de definit.(A.Pamfil,2003,p.126) Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile i a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie susinut.(cf.C.Parfene.1998,p.148) Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un ghid care orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal sau prin cooperare, propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc. Exemple Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de mai jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan, veselie, nostalgie; Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?; Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede privitorul, prin prisma propriei stri sufleteti. (M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a sau: Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele i strile eului liric; Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire nemplinit, atmosfera general pe care o degaj versurile este una de senintate?; Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutai aceast ipostaz. ( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un element specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici desprirea? nseamn rcoare, protecie?; Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre i cele cosmice ale decorului poeziei. (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a III . Reflecia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secven final a studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric:

82

de la poezia auzit, la poezia privit i apoi la configurarea sensului.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formuleaz concluzii, se sintetizeaz particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor texte asemntoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice. Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n clas sau acas: -memorarea unor secvene, dup preferin; -lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere; -realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat; -compuneri libere pe teme propuse de elevi etc. Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas, ci i de poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la textele care vizeaz creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte modaliti: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc. Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari : Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie); Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului; Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele ); Ce si in ce mod? Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor); Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale;efecte asupra cititorului Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat diferentiat,in functie de text si varsta elevilor. Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

83

Chestionar de evaluare: Realizai un eseu structurat, de 2-4 pagini, n care s abordai tema: Comprehensiunea, analiza i interpretarea textului literar, referindu-v la un ciclu colar la alegere.

X. Studiul literaturii n liceu-premis a dezvoltrii competenei culturale Finalitatile studierii limbii si literaturii romne in liceu, reflectate in competentele generale si in setul de valori si atitudini , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal. Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu, criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a literaturii romneti, ci de exemple menite a sugera elevului o micare n timp, un cadru i o schimbare permanent de receptare. Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare,dezbateri i sistematizri, practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. sunt coninuturi pe care programa de limba i literatura romn le propune. Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc. Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textele literare fiind, i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor operaionale, pentru exersarea comunicrii orale i scrise. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare libere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006) propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri; Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi manual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M. Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu.. Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul de rigid,cu proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului- categorii mai flexibile si mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la: orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale; caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii; diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de produs si de proces ).

84

Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006) De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc. Putem spune c studiul literaturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a genurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea, explicaia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre formularea opiniilor,argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa, personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut. Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare: accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala; atratactivitate; valoare; varietatea autorilor selectati; volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul disponibil. Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare 3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la : aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare; identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ; analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;

85

aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si discutarea textelor literare; compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc. Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, suntem informai despre competenele specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B. Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate : particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic; particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ; constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje; innstantele comunicarii in textul narativ si poetic; tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic; titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul poetic; specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie epica,poezie lirica; momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana. Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare, compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata. Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unor cunotine de naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneori complicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin. Chiar i n condiiile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie literar, estetic sau critic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nu este posibil. De aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor i elevi va avea n vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate. Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia care se concretizeaz n formularea concluziilor, reflecia asupra semnificaiilor, constatarea originalitii artistice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura romn sau universal. Surprinderea aspectelor menionate se realizeaz nu prin expunerea profesorului, ci antrennd elevii n descoperirea i interpretarea faptelor prin activiti care favorizeaz munca n echip, cooperarea.

86

.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea. Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ce privete logica aciunii i personajele, ct i povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234) Momenele aciunii operei dramatice sunt aceleai, cu unele precizri: situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneori la cteva scene; fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese, elementul de nceput, atunci cnd lipsete expoziiunea; dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strile conflictuale sunt nsoite de dialog; punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai ales n cazul textelor din dramaturgia modern, cu structur circular sau sinusoidal, pentru c pot exista mai multe momente de tensiune maxim; deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntrun suspans deschis. Personajele operei dramatice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeaz diferite trsturi umane sau atitudini existeniale, n funcie de factura clasic sau modern a operei. Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezint, ca i n cazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind destinat prezentrii pe scen, opera dramatic se deosebete de structura epic prin: o singur viziune a relatrii (narator = personaj), viziunea avec: naratorul tie tot att ct tie personajul; ca moduri ale povestirii, modelul dramatic folosete doar reprentarea, adic istoria artat, mijlocul principal al reprezentrii fiind dialogul completat cu indicaiile autorului care ajut la realizarea spectacolului; viziunea narator = personaj se combin cu reprezentarea dnd stilul scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca mod dominant de comunicare a ficiunii i modalitate de realizare a personajelor. timpul reprezentrii i spaiul sunt sugerate prin notaiile autorului sau informaiile pe care textul le ofer. Discuiile cu elevii vor evidenia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text, n principal la textul narativ. Receptarea textului liric, activitate n care elevii s-au iniiat n gimnaziu, continu n perioada liceului cnd, conform prevederilor programei, n toate clasele se studiaz poezie,prin reprezentanii cei mai de seam ai diferitelor generaii, coli curente i ideologii literare. Demersul didactic de comentare a operelor lirice n liceu trebuie s aib n vedere specificul fiecrei structuri literare, caracterul ncifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii i a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la poezia auzit la poezia privita i mai apoi la gsirea semnificaiilor.

87

Fiind vorba de o receptare n context didactic, ca i n cazul altor tipuri de texte, se propune o strategie-cadru, care s ordoneze demersul elevilor, i care parcurge urmtoarele secvene: Discuia/conversaia pregtitoare urmrete ncadrarea textului n formula estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la nelegerea ulterioar a textului. Actualizarea unor noiuni/concepte de istorie/teorie literar sau estetic se realizeaz mpreun cu elevii, folosind strategii variate: lectura selectiv/problemetizant, activitatea pe grupe,, fiele de lectur pregtite de elevi, reea de discuii, chestionarul etc. Prima lectura a textului trebuie s respecte aceleai cerine ca i n cazul operelor epice: tonul fundamental, pauzele logice i gramaticale, ritmul i intonaia adecvate, modelarea vocii, mimic. Elevii vor ncerc, prin lecturi repetate, s ptrund intimitatea textului cu ajutorul imaginaiei. Dac se impune explicarea unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicionarele sau alte modaliti: sinonimia, antonimia, contextul, alte contexte. Studiul aprofundat se realizeaz prin investigarea suprafeelor i structurilor pentru a ajunge, n final, la formularea unor concluzii. Lucrnd individual sau n grup, elevii urmresc: identificarea cuvintelor-cheie i gsirea unor semnificaii; gsirea cmpurilor semantice ale acestora; evidenierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari, arhaici, neologici, religioi etc.; surprinderea unor elemente specifice de versificaie i a expresivitii acestora; analiza topicii i a punctuaiei; identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte; identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea semnificaiilor; surprinderea vocilor; surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mrcilor; stabilirea frecvenei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a descoperi specificitatea stilistic a textului; relevarea modului n care se realizeaz gradarea sentimentelor; discutarea semnificaiei titlului (se poate face i la nceput sau n alt etap); dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate n diferite registre stilistice; relevarea timbrului specific al operei; integrarea temei n universul liric al poetului. Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperirea textului i formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea n sistemul valorilor naionale i universale. Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului

88

Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni : familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a II-a; focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz ); formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) ,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a, trimit la aceste aspecte: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor 3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare 4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor: lectura-intelegere (intelegerea globala ); lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ); lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati : sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut ; sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc ; sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala ; sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc. Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in propria invatare. Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica:

89

Fundamentele culturii romne. Perioada veche. Perioada moderna :sec. Al XIX-lea inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) pentru cl. a XI-a ; Perioada interbelica (poezia; Perioada postbelica (romanul, poezia, dramaturgia) pentru cl. a XII-a /a XIII-a. Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice, istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de regula, urmatoarele etape : Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice ,chestionarul etc Exemple: In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de exemple din opere literare. Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza. Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei a umbla cu jalba in protap ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed. Art 2006,p.209) ; Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii. Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic? (C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 ); Ce iti evoca un titlu de roman precum Nunta in cer ? ( M. Eliade,Nunta in cer)-(ibidem,p.229). Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura integrala sau selectiva. Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).

Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in

90

rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic. Evaluare curenta. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandule,profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere ,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini : : Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev de clasa a XI-a . (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44); Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual? (ibidem p. 70); Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut. ( Ibidem p.261);

Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidem p. 123). Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente: Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236); In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15 minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare;

91

Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu. (I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

Sugestii bibliografice. Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar. Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie Specificul procesului de receptare a literaturii n coal impune diversificarea metodelor i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui nvmnt cu un puternic coninut formativ care solicit o permanent implicare a elevilor n propria formare condiie sine qua non a creterii randamentului colar. Implicarea nseamn activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare prin gsirea unor rspunsuri potrivite la ntrebri precum: De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi folosesc? Cum pot s le utilizez n alte contexte i situaii? Meninerea interesului i motivaiei pentru nvare presupune crearea unui climat de ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor n activiti diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de posibilitate se ntrevede doar prin folosirea unor metode i procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea prin descoperire, discuia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere n practica studierii limbii i literaturii romne. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul, intervenia motivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc. n activitile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor noiuni/concepte de teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente, coli, ideologii literare, de studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a competenei de comunicare oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didactica limbii i literaturii romne utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de lucru n funcie de volumul cunotinelor, de vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii psihogenetice a acestora i de particularitile colectivului de elevi, respectnd caracteristicile receptrii n context didactic. Conversaia sau euristica este o metod cu mare utilizare n orele de lectur/literatur, facilitnd accesul elevilor la informaii prin ntrebrile adresate de profesor, de elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogul autentic a crui calitate este dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i

92

de rspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaii, asocieri etc. legate de fenomenul literar. Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracter fragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor se desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde de nivelul de receptare a textului, n funcie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere i nelegere a textului literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiune este nsoit de formularea unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, de obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de ntrebri deschise care cer o interpretare a textului i accept mai multe rspunsuri. Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificarea intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate la disciplina limba i literatura romn. I. Dup gradul de complexitate a rspunsului: ntrebri nchise: nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile. Ex.:Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? ntrebri deschise (problematizante): cer o interpretare i o evaluare a coninuturilor i accept mai multe rspunsuri. Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei bordei n soare? Cum ai rescrie finalul basmului? etc. ( dup R. Beach i J. Marshall,1991) II. Dup raportul cu textul: ntrebrile intratextuale: sunt cele care i gsesc rspunsurile n textul discutat i se refer la: aciune, personaje, imagini, de instan narativ, perspectiv, structur etc.(vezi supra) ntrebrile extratextuale: solicit elevului s coreleze informaiile oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experiena de via, amintiri, reacii subiective etc.): Ex.: Ce alte cunotine avei despre subiectul textului? De ce fapte, imagini v-ai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul X? ntrebri intertextuale: rspunsurile solicit corelarea diferitelor texte: Ex.: Cunoasteti i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri ntre personajul X i alte personaje? (dup K. Hartmann i J. Allison, 1996) O parcurgere a tipurilor de ntrebri care exemplific cele dou clasificri conduce spre urmtoarele concluzii: orice activitate de receptare ncepe cu ntrebri nchise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de interpretare pe care autorii le i numesc problematizante. In cazul textelor literare

93

studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtorului drum: de la ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la cele intertextuale. Acestor dou modele trebuie s li se supun parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea leciilor, n funcie de ntrebri, s aib n atenie aceste sugestii. Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unor rspunsuri bazate pe comparaii, asocieri, sinteze care s-i ajute s-i dezvolte competenele unor gndiri critice de tip analitic pentru nelegerea i aprofundarea fenomenelor studiate. n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elevelevi, cnd rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judeci de valoare, conversaia desfurndu-se n adncime sau pe vertical Metoda se folosete n toate activitile de receptare a textului literar i mbrac diferite forme dup momntul cnd se realizeaz: de orientare n textul- suport, dup prima lectur; de comunicare, pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine; de consolidare i aplicare; de receptare ; de verificare i evaluare. (Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii) Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr implicarea n nici un fel a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete acelai loc n metodologia modern a leciei de lectur/literatur. Neputnd fi exclus din activitatea de predare-nvare, se impune gsirea unor modaliti prin care s i se imprime valenele formative. Pe lng unele procedee specifice stilului oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic (exclamaia, aluzia, dubitaia etc.) procedee stilistice menite s capteze interesul asculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite n general peste 10-15 minute, poate fi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere dai n avans , prelegerea intensificata etc. n nvmntul gimnazial se practic o variant a prelegerii, povestirea, atunci cnd profesorul relateaz ntmplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd se expun episoade mai ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistic i se atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoare asupra elevilor, La clasele de liceu expunerea mbrac forma prelegerii colare n forma ei problematizant, cnd profesorul formuleaz ntrebri problem la care elevii rspund n urma unor investigaii individuale sau n grup care le provoac interesul i le menine motivaia pentru ascultare/nvare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)

94

Considerm c, indiferent de vrsta elevilor, multe secvene de expunere pot fi nlocuite prin apelul la cunotinele lor, asimilate n alte activiti din clas sau din afara spaiului colar, la lecturile i experienele acestora modaliti participative ce prilejuiesc dezbateri n jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata) nvarea prin descoperire, numit imetoda experienei de ncercare presupune antrenarea elevilor, individual sau n grupe, la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce in de cunoaterea, nelegerea i interpretarea textului literar. Descoperirea se realizeaz prin ncercri personale: elevii rezolv sarcinile formulate de profesor, care le monitorizeaz activitatea, i nsuesc tehnica investigaiei, fac achiziii durabile. Evaluarea se face prin discuii i dezbateri, urmate de reinerea celor mai originale i interesante idei, raportate, bineneles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare, impuse de criteriul valorii. Cele trei variante ale descoperirii trebuie s-i gseasc locul, alturi de alte metode, n fiecare lecie consacrat studiului textului literar: a) descoperirea inductiv (de la particular la general)vizeaz multiple aspecte ce in de: identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme, motive etc.; descoperirea trsturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noiuni / concept : oper epic, oper liric, oper dramatic, epitet, comparaie, metafor, alegorie etc.; identificarea instanelor comunicrii n textul poetic; identificarea principalelor componente de ordin structural i de limbaj specific textului dramatic etc b) descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la general spre particular: ncadrarea unei opere literare ntr-o specie, dup definirea speciei literare respective: opera literar Alexandru Lpuneanu, de C. Negruzzi n specia nuvel istoric, poezia Iarna, de V. Alecsandri n specia pastel etc.; ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, dup identificarea particularitilor curentului literar respectiv; identificarea particularitilor unei formule arhitecturale de construcie i includerea n aceast formul a unor lucrri reprezentative: formula balzacian i romanul Enigma Otiliei ,de G. Clinescu, tehnica jurnalului i Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaii/paralele ntre opere, scriitori, coli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemnri i/sau deosebiri, prin activitate frontal / individual / prin cooperare sau combinat: se compar basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemnri i deosebiri (clasa a V-a);

95

 se nsuete noiunea de nuvel prin analogie cu schia (clasa a VI-a); se discut despre roman prin raportare la schi i nuvel (clasa a VIIa); se definete metafora prin analogie cu comparaia (clasa a VII-a); se definesc i se compar diferite tipuri de roman: tradiional modern, subiectiv obiectiv (clasa a X-a); se definete simbolismul romnesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc. Activitatea se poate desfura pe doua grupe: o grupa stabilete asemnarile, cealalta deosebirile, dup care raporteaz ; se discut, se exemplific, se aduc argumente i se sintetizeaz. Problematizarea are un puternic potenial euristic i formativ ntruct creeaz dificulti pentru a cror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare. Ca i n cazul altor discipline care utilizeaz metoda, profesorul de limba i literatura romn va crea situaii problem sau va formula ntrebri problem n jurul crora s se concentreze aciunea de cunoatere a elevilor. ntrebarea clasic vizeaz verificarea unor cunotine, aplicarea acestora n practica vorbirii i a scrierii, n timp ce ntrebarea/situaia problem solicit din partea elevilor un rspuns care trebuie cutat i, mi ales, argumentat. Elevul se confrunt cu o situaie contradictorie, conflictual care este rezultatul confruntrii a dou realiti : cunotinele i experienele lui anterioare i elementul de noutate. Leciile de lectur/literatur ofer numeroase ocazii pentru formularea unor ntrebri- problem autentice; dificil este gsirea cilor de rezolvare. Problematizarea mbrac dou form ela orele de literatur: una convergent n care gndirea elevilor este dirijat pas cu pas spre un rspuns unic, folosit preponderent n gimnaziu, la clasele mici, i o alta divergent ce stimuleaz formularea de ipoteze pe care le verific logic, aplicabil la leciile de literatur cu elevii de liceu. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului. Atunci cnd ntrebarea problem se bazeaz pe o contradicie (real sau aparent) ntre cunotinele elevilor i cerinele formulate, poate fi formulat ca n exemplele: Nota de senintate din poezia Mai am un singur dor caracterizeaz i viaa real a poetului M. Eminescu?ii;Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaii soului su, prin mna lui Gheorghi, exprim universul spiritual generat de ortodoxie?; Este justificat gestul lui Manole de a-i sacrifica soia pentru trinicia zidului bisericii? etc. n alte situaii, ntrebarea problem conduce la mai multe posibiliti de rezolvare ca n exemplul: Nuvela Alexandru Lpuneanu poate fi considerat clasic sau romantic? Metoda se situeaz la grania cu descoperirea, cu euristica i favorizeaz n demersul pentru aflarea rspunsului /rspunsurilor utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, i dezbaterea. Elevii lucreaz individual i pe grupe, iar soluiile vor fi evaluate frontal.

96

Metoda Delphi (dup numele oraului antic grecesc) se nrudete cu brainstormingul pentru c presupune emiterea ideilor ntr-o activitate care are caracter prognostic, se realizeaz interdisciplinar, iar temele propuse caut soluii pentru viitor; Cum va arta literatura n secolul ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutat apoi n pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanii grupelor prezint ideile frontal, cele mai interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor. Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA). Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei timp de ase minute, considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susine ideile colegilor. Evaluare se face de o comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun. Leciile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv timp de ase minute sarcini diverse dup care se sintetizeaz, prin participarea ntregii clase, cu realizarea unei scheme la tabl. Discuia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizeaz relaie profesor elev, favorizeaz nvarea i respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilitilor de ascultare activ. De aceea orele de limb i literatur trebuie s fie un spaiu al comunicrii autentice n care elevii nva cum s poarte o discuie pe o tem dat, s se adapteze la partenerul de dialog, s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la ntrebrile colegilor, s-i susin opiniile. Didactica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unui semicerc n care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurile elevilor, s faciliteze exprimarea punctelor de vedere. Iat cteva sugestii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul: s formuleze ntrebri cu mai multe posibiliti de rspuns, evitnd ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu; pentru aprofundarea unei probleme s adreseze ntrebri de genul: De ce credei asta? De ce credei c?; explorarea eficient se realizeaz printr-o gam variat de ntrebri: Ce sa ntmplat? De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel? Cum? exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntro astfel de situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie?; pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dou ntrebri: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activaghid.Seria calitate,2001,p.25)

97

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme. Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti. Se propun trei tipuri de dezbatere: 1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper); 2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.); 3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei (Vezi si Metoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de literatur sunt generate de posibilitatea gruprii elevilor n funcie de poziia pro i contra fa de o anumit situaie discutat . Activitatea se desfoar pe dou grupe care, timp de cinci minute, formuleaz cte cinci argumente pentru cele dou opiuni. Urmeaz dezbaterea propriu-zis care se desfoar astfel: primul argument susinut de elevii din prima grup este combtut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continu n acelai mod pn la epuizarea argumentelor i contraargumentelor. n minutele urmtoare profesorul sintetizeaz i formuleaz concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordri poate fi limitat la jumtate de or, dac elevii sunt bine pregtii i respect regulile jocului. Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile Programei). Clasa se imparte in grupe de afirmatori,negatorisi evaluatori(echipe de 34,prin tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de spectatori. Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula motiunea. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de un minut intre intrventia afirmatorilor / negatorilor necesara pregatirii; se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul: corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine ca rezultatele

98

dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite. Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76). Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real (I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere i spre alte discipline. n procesul receptrii literaturii, exist numeroase situaii cnd, un subiect, dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-un caz care va fi investigat din perspective multiple, genernd discuii, dezbateri pe marginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o ntreag categorie, dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenai n studierea unui caz, tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii. Activitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se realizeaz frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folosita sporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului Exemple : - activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din cele trei etape ale activitii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri: stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracteristicile acestor etape) i identific notele comune. Discuiile frontale vor sintetiza informaiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a); - Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase grupe rezolv sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii n literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar cu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).

99

. Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se adaug i cele cunoscute ca metode ale gndirii critice, studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cultivarea receptiviti, n special a celei creatoare, la orele de literatur.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programele recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm: Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare; Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se colecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei; Concluzii Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei

Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs). Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete punerea elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd, reproducnd n mod fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o manier plcut, atrgtoare. Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar metoda i gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special oral, cnd elevii simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare. Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur romn: jocul cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat (cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan). Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate amnuntele trebuie discutate cu participanii. Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei situaii asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea situaii care impun pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute. Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz

100

ntrebri ale cror rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz: sentimentele fa de personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena acumulat: Ce au nvat? Cum ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? Etc. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povestiri etc. Pregtirea srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din Pluguorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete de via. Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor procese literare n care elevii interpreteaz diferite roluri: avocai ai aprrii sau ai acuzrii, martori, judector, aprod i jurai. Elevii trebuie s se pregteasc pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizeaz mai bine n leciile de recapitulare i sistematizare. Metoda exerciiilor Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerciii pe care profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiective precise ce vizeaz formarea unor abiliti de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cultivare a creativitii elevilor, a gustului estetic n domeniul literaturii i, nu n ultimul rnd, a plcerii de a citi. Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz folosirea unei game variate de exerciii care se pot rezolva n clas ori acas, prin activitate frontal, individual sau prin cooperare, n funcie de obiectivul fundamental: cunoaterea, nelegerea sau interpretarea textului literar, nsuirea unor noiuni/concepte operaionale, utilizarea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc. C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in: Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale: de identificare, ntr-un text dat, a faptelor care ilustreaz o noiune/concept operaional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor i a figurilor de stil etc. de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere; de explicare a sistemului de relaii care definesc o noiune/concept: personificare, comparaie, metafor, alegorie etc. Exerciii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare: de familiarizare a elevilor cu imaginea artistic modalitate specific de cunoatere n opera literar; de motivare a funcionalitii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ. Exerciii pentru cultivarea exprimrii orale i scrise

101

citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea corect a cuvintelor/sintagmelor etc.; povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive; memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i reproducerea din memorie a acestora; compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbogirea vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris prin respectarea calitilor generale ale stilului; disertaia etc. Exerciii pentru dezvoltarea creativitii de cultivare a gndirii critice; de exprimare a opiniilor fa de fapte, ntmplri, personaje etc.; de dezvoltare a gustului literar: preferina pentru anumite opere, genuri, specii literare; de cultivare a imaginaiei reproductive i a celei creatoare; Exerciii pentru nsuirea unor modaliti artistice de exprimare de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraiuni, dialoguri etc. Gama exerciiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, n leciile de comunicare, n producerea diferitelor tipuri de text, n scopul dezvoltrii competenei de comunicare oral i scris. Lucrul cu manualul / cartea i lectura Contactul direct al elevilor cu opera literar se realizeaz de obicei n clas, prin utilizarea manualului, instrument de lucru la ndemna fiecrui elev. Informaiile despre carte, n general, se obin tot n clas, n lecii speciale despre carte ca obiect cultural, despre modul n care este organizat, despre prile componente. Elevii i nsuesc apoi noiuni precum: tom, volum, enciclopedie, ediie etc., pe care le vehiculeaz n clas, la bibliotec, la librrie, ori n alte situaii. Leciile de limba i literatura romn sunt tot attea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectur, pe care le folosesc n procesul propriei formri. Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n gimnaziu vizeaz nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; lectura este o astfel de metod / tehnic, o activitate formativ, o parte esenial a nvrii. In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectur ,in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum: lectura n gnd; lectura cu voce tare; lectura rapid; lectura lent, de profunzime; lectura sensibilizatoare/ afectiva; lectura explicativ -pe fragmente logice;

102

 lectura selectiv; lectura aprofundat -studiu de text; lectura de intelegere; de interpretare / creativa; lectura problematizat; lectura critica-de evaluare etc. Formarea competenei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limb i literatur romn, de aceea, prin exersare, se urmrete nvarea lecturii corecte, cursive i expresive, sarcin care se amplific prin nsuirea altor tehnici: lectura pentru nelegere global a textului, lectura aprofundat pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare a ceea ce elevii au citit. Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii: fise de citate; scheme; tabele; fise de exercitii; fise cu intrebari-problema; fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei. In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de munca individuala. n lectiile de lectur i scriere se folosesc, alturi de metodele clasice: conversaia, descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz gndirea critic a elevilor, dezvolt imaginatia si creativitatea. Predicia pe baza termenilor dai n avans este o metod care se folosete n etapa de evocare, la leciile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. nainte de prima lectura a textului, profesorul i anun c vor asculta o povestire n care vor ntlni, printre alte cuvinte, i cei 4 5 termeni pe care i scrie pe tabla. Elevii sunt solicitai s imagineze o povestire pe care le-o sugereaz aceti termeni cheie. Dup 3 4 minute de gndire, elevii, n perechi, se consult, schimb informaii i formuleaz povestirea pe care o vor prezenta n faa colegilor. Se ascult cteva variante i se evalueaz. Activitatea se poate desfura scris sau oral i nu va depi 10 15 minute. Urmeaz lectura textului suport. Elevii ascult povestirea i sunt ateni pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturat. Exemple: Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele: zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)cl.aV-a) Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)cl.aV-a Predicia pe baza termenilor dai n avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvena de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta imaginaia i creativitatea.

103

Scrierea liber este o variant a prediciei, n legtur cu un anumit subiect anunat nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi colegii de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile, care sunt nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate. Exemplu: Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o fotigrafie/o banda desenata ; Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita /neplacuta etc. Tabelul prediciilor este o alt modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectur i de scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cultivarea imaginaiei. Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac predicii a cror verificare se face dup fiecare secven de lectur. Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat? Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvene ale desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a textului; elevii se opresc i, 1-2 minute, prezic ce se va ntmpla mai departe, noteaz predicia n prima coloan a tabelului din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan. Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i compar prediciile, dup care completeaz ultima rubric, din tabel. tiu/Vreau s tiu/Am nvat i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activitatea n perechi, combinat cu munca independent i se concretizeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete pe tabl, urmnd a fi completat pe parcurs. Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i, mpreun, noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior. Cteva perechi comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar informaiile pe care toi le accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu. n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, nscute din curiozitatea elevilor, din dorina de a ti ct mai multe despre subiectul discutat. Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de realizare a sensului. Textul ofer rspunsuri la ntrebrile formulate de elevi, rspunsuri ce vor fi trecute n ultima coloan, Am nvat. Dac elevii au gsit i alte informaii, pentru care nu au formulat ntrebri, acestea vor fi i ele trecute n rubrica Am nvat. Se revine la ntrebrile formulate iniial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a rspuns i unde ar putea elevii gsi aceste informaii, se recomand bibliografia necesar. Activitatea se ncheie cu etapa de reflecie cnd se reia schema tiu / Vreau s tiu / Am nvat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au nvat, cer profesorului alte informaii, se formuleaz alte ntrebri care pot fi subiect pentru investigaiile ulterioare, se formuleaz tema pentru cas. Metoda se folosete n activitile de

104

lectur/literatur/comunicare atunci cnd textele suport ofer informaii bogate pe teme de istorie literar, teorie i critic literar care trebuie actualizate si imbogatite. Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai este o activitate de nvare prin cooperare, combinat cu reflecia personal. Profesorul pune o ntrebare, cu mai multe posibiliti de rspuns, elevii dau, individual, rspunsuri scurte, n scris. Urmeaz o secven de cooperare cnd elevii, grupai cte doi, se consult i formuleaz un rspuns comun. Prin sondaj, cteva perechi prezint rspunsurile lor care sunt evaluate. Activitatea dureaz doar cteva minute i se poate repeta, dac profesorul are de aplicat un chestionar. n aceast situaie, perechile se vor grupa cte dou sau cte trei i vor face cunoscut un rspuns negociat. Exemplu: Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: genul liric / pastel / modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.Apoi cititi colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns. S.I.N.E.L.G. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii- este o tehnic de lectur individual cu efectuarea unor semne pe marginea textului: V = informaie confirmat; + = informaie nou; - = informaie care contrazice ideile tiute; ? = nelmuriri; de cutat informaii suplimentare. Se realizeaz o fi de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate n gnd de fiecare elev, fi asupra creia se revine dup discutarea textului, n etapa de reflecie, cnd se vor gsi rspunsuri i la eventualele nelmuriri. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare,de critica ,de doctrina literara,dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual,de dimensiuni ample. Jurnalul de lectur estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se ncurajeaz reflecia. Poate fi utilizat n clas ori n afara clasei i se organizeaz cu dou sau cu trei seciuni, cu dubl sua cu tripl intrare. Aceste seciuni sau intrri sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizeaz n caietele lor de clas ori n caiete speciale pentru lectura particular. Prima rubric poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev dup anumite criterii, n rubrica a doua urmnd s fie consemnate comentariile personale. Jurnalul cu dou seciuni se poate valorifica i n diferite secvene ale leciei pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. n acelai mod se folosete i varianta de jurnal cu trei intrri: I Comentarii pe marginea unor texte II Idei, aspecte reinute pentru a fi folosite n lucrrile III Intrebri pentru profesor

105

personale

Brainstormingul ( asaltul de idei, furtun n creier) a fost dezvoltat ca tehnic de stimulare a creativitii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit cruia cantitatea genereaz calitate, de aceea scopul este de a emite ct mai multe idei legate de o anumit tem a discuiei. Este o metod de grup, folosit n variantele liniar i sub form de ciorchine la leciile de literatur, pentru c exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Atmosfera din clas trebuie s fie potrivit i stimulativ.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi nregistrate pe tabl, flipchart, video, reportofon etc. dup care se recomand o pauz (care poate fi pn la lecia urmtoare) urmat de evaluarea amnat a ideilor care vor fi dezbtute, pe rnd, n microgrupuri formate n funcie de categoriile de idei listate; se aduc argumente i contraargumente. Modelul cadrului E/R/R recomand afiarea n galerie a ideilor fiecrui subgrup i organizarea turului galeriei cu posibilitatea notrii unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei) Brainstormingul se poate aplica, n variante prescurtate, n diferite etape/secvene ale leciei: actualizarea/ sistematizarea unor cunotine, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite fa de personaj etc . Exemple: descifrarea semnificaiei titlului poeziei Steaua-n iarb, de T. Arghezi -cl. a V-a; sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a); stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a; realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a; descifrarea simbolisticii salcmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub form de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajut la stabilirea ctmai multor conexiuni n timpul emiterii ideilor, ncurajnd gndirea liber a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, n perechi/grup sau frontal. Se pornete de la un cuvnt-cheie/simbol sau chiar de la un enun-nucleu care se noteaz n mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu nucleu, se ramific, ntre ele stabilindu-se alte legturi, pn la epuizarea tuturor posibilitilor.

Exemple: -Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X

106

-Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise: Descrie: Cum arata ? Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ? Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ? Analizeaza :Spune cum e facut ? Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere. Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie . Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ): 1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual. 2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153) Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme nepoetice etc.) de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare i a vocabularului, utilizat n etapa de reflecie. Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd modele i exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei devin cititori avizai de poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un text redactat n cinci versuri, pe o tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor cerine: versul I este alctuit dintr-un substantiv un titlu; versul al II-lea din dou adjective-care descrie subiectul; versul al II-lea din trei verbe-care explica actiunea;

107

versul al IV-lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima sentimente; versul al V-lea un cuvnt sintez esenta subiectului. Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant comun care va fi prezentat i evaluat. Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Ana, Increzator,priceput, Sincera si iubitoare, Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Iubire,devotament Creator. Jertfa. Nu este o tehnic uor de stpnit, de aceea profesorul va oferi modele i va organiza activiti speciale de producere a unor astfel de texte n orele de comunicare oral/scris ori n cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile. Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare: lectura unui text de critica / doctrina literara; analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexicosemantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ; realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul suport /fragmentul de text etc. Metoda cadranelor se utilizeaz n activitile de receptare a textelor literare i se bazeaz pe munca n echip. Fiecare grup, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerine: starea de spirit indus de text; reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expus apoi n galeria atelierului i evaluat de categorii; alegerea a trei cuvinte-simbol din text i propunerea unui titlu; cvintetul .(Vezi Perspective,nr.1?2001,p.25) Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane.

108

Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este format din dou cercuri care se suprapun partial. Se folosete pentru a sintetiza asemnri i deosebiri dintre dou fapte, noiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Acetia se grupeaz n perechi, realizeaz o diagram VENN pe care o compar cu cea realizat de o alt pereche, formulnd apoi concluziile comune.

Asemnri

Deosebiri

Deosebiri

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru informatiilor,diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart.

sistematizarea

Eseul de cinci minute i ajut pe elevi s-i sintetizeze ideile legate de tema leciei. Este o activitate de scriere individual i se realizeaz n etapa de reflecie. Fiecare eseu trebuie s cuprind, n final, cte o ntrebare pe care elevul o formuleaz n legtur cu tema tratat, care l informeaz pe profesor, dup corectare, despre eficiena activitii didactice desfurate. Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza un produs-text de orice fel,desen,schita pe cre-l expune in galerie, un loc special pe un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se realizeaza, astfel, feed-back. Prelegerea identificat Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozitive, sunt totui secvene ale activitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s ofere informaii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca modalitate de transmitere a acestora. Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s pregteasc i s dein un minim de informaii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire de noi coninuturi se bazeaz pe cunotine asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune c elevii au capacitatea de a le recepta, participnd activ la acest proces. Activitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune mprirea textului prelegerii n dou trei secvene. n etapa de evocare elevii ndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa i actualiza cunotinele anterioare referitoare la tema anunat: realizeaz unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din prelegere dai n avans;

109

rspund la ntrebri, lucrnd n perechi; alctuiesc o list de idei, timp de cteva minute, scriind etc. Profesorul expune zece minute prima secven, elevii ascult, confrunt informaiile noi cu cele pe care le deineau i se pregtesc s formuleze concluzii; este faza de realizare a sensului sau de nelegere. Reflecia const n compararea informaiilor i sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gndii/lucrai n perechi/Comunicai Cteva perechi raporteaz, se dezbat ideile, se evalueaz, se rein noile informaii. Se repet cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, dup care se propune un exerciiu rezumativ prin care elevii reflecteaz la ntregul material prezentat de profesor, de tipul: un eseu de cinci minute; un eseu de zece minute n care elevii discut un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea; s rspund la o ntrebare relevant cu mai multe rspunsuri posibile. Exerciiile rezumative se realizeaz ca activitate individual i sunt repere pentru secvenele urmtoare pe care le are n vedere profesorul. Chiar dac cea mai mare parte a timpului, cel care vorbete este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentri scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, ncurajeaz exprimarea opiniilor originale i, foarte important, munca n echip, cooperarea pentru ndeplinirea sarcinilor. Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare: Realizai un scenariu didactic pentru o lecie n care s dezvoltai capacitatea elevilor de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape).

110

XI. Mijloacele de invatamnt suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecii Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susin realizarea obiectivelor, faciliteaz nelegerea unor fenomene, menin motivaia elevilor, asigur o retenie durabil a cunotinelor. C.Parfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura n:tradiionale: peisaje sugestive,ilustratii,fotografii; portrete ale scriitorilor; tablouri reprezentnd personaje literare; manuscrise; ediii rare (speciale, ilustrate); reviste literare; fotografii de epoc; volume cu operele scriitorilor; diferite lucrri de referin etc. moderne: fise de lucru diapozitive, diafilme; benzi magnetice, discuri; casete audio-video; filmul didactic , programele pe calculator etc. Reprezentarea grafic sau limbajul iconic este un procedeu care l poate ajuta pe elev s neleag mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele i momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluia sau involuia acestora, variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hri literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie. Ca i n cazul demersului de la orele de limb romn, se consider c lecia esteforma cadru de organizare a coninutului didactic, alturi de alte activiti incluse activitatea individual i/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaiile, cercurile literar artistice, cenaclul literar, vizite i excursii cu tem literar etc. Lecia de literatur are numeroase variante, a cror alegere depinde de o serie de factori importani pe care profesorul trebuie s-i aib n vedere: coninutul de specialitate sarcina didactic principal; particularitile de vrst ale elevilor. Realizarea unei lecii active la orele de literatur presupune respectarea unor condiii (Cf. C.Parfene 1997,p.129) : stabilirea unei relaii de cooperare ntre profesor i elev care devin parteneri de dialog; folosirea unor tehnici de nvare adecvate; angajarea nivelurilor superioare ale gndirii n procesul nvrii (analiz, sintez, inducie, deducie, comparare, asociere, apreciere critic, motivaie); realizarea permanent a conexiunii inverse;

111

 tratarea difereniat a elevilor etc. Se disting urmtoarele tipuri de lecii: - lecia de receptare (comentare) a unei opere literare (oper epic, liric, dramatic); - lecia de consolidare, de formare a unor abiliti de analiz a textului literar; - lecia de recapitulare i sintez; - lecia de caracterizare general a unei opere, perioade, coli, curent literar (in clasele liceale); - lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar/concept operaional; - lecia de verificare i evaluare. Lecia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai rspndit, demersul didactic al profesorului urmrind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat n mod difereniat, n funcie de vrsta elevilor, prin antrenarea acestora n procesul de descoperire, prin valorizarea experienei subiective( Cf.A.Pamfil,2003,p.70) Receptarea se realizeaz treptat, prin parcurgerea unor etape, n care are loc ntlnirea elevului cu textul i care vizeaz explicarea, nelegerea i interpretarea . Studierii unui text literar i sint rezervate un numr diferit de ore, n funcie de gen, specie, noiunea de teorie literar ce urmeaz a fi nsuit etc., de aceea receptarea se concretizeaz n activitati multiple si variate. Lucrrile de didactic propun modele de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta n activitile de nelegere i interpretare a operelor studiate. (Vezi suprasecvenele despre receptarea textului literar n gimnaziu/liceu) Lecia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cnd profesorul consider necesar exersarea, prin activitate independent/pe grupe, a unor anumite tehnici/strategii care in de nelegerea i interpretarea textului literar: identificarea ideilor principale ntr-un text la prim vedere prin folosirea jurnalului de lectur cu dubl intrare; realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de comprimare a textului; caracterizarea unui personaj pe baza fiei de caracterizare ntocmit de elevi dup modelul oferit de profesor ; realizarea de texte cu structura narativa, desccriptiva,dialogala, argumentati-va etc- sarcini care se amplific n ciclul liceal. Lecia de recapitulare i sintez se organizeaz periodic :la ncheierea unui capitol, a unei uniti de nvare etc.- sau la sfritul semestrului pentru pregtirea lucrrilor scrise. Recapitulrile finale urmresc dezvoltarea la elevi a capacitii de analiz i de sintez prin folosirea unor strategii care s imprime un caracter activ demersului didactic. Pregtirea elevilor pentru examenele de ncheiere a unor cicluri curriculare, n special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizeaz diferite aspecte legate de o singur oper literar, motive i teme comune mai multor autori, paralele ntre personaje, modaliti artistice, autori, coli literare etc.

112

Lecia de caracterizare general se organizeaz n ciclul liceal, clasele a X-a a XII-a / a XII-aI, pentru cunoaterea i interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a unei coli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive, pe sistematizarea cunotinelor. Lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar nsuirea unor noiuni / concepte de teorie literar, de estetic, de istorie literar etc. se face de obicei n relaie cu textul suport i se realizeaz potrivit principiului concentric i / sau literar; ele devin operante n nelegerea i interpretarea textelor care se studiaz n clas. Demersul didactic se realizeaz inductiv, deductiv, prin analogie i expozitiv. Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge urmtorii pai: contactul direct cu textul care ilustreaz noiunea / conceptul ce urmeaz a fi nsuita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective; identificarea notelor specifice, definitorii n textul suport, prin activitate frontal, individual / pe grupe; formularea definiiei (generalizarea); ilustrarea definiiei cu alte exemple. Aceast modalitate se recomand n clasele de gimnaziu, cnd elevii i nsuesc, n general, noiuni de prozodie, tropi i figuri se stil etc. nelegerea i recunoaterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri i exerciii de redactare care pot seconda sau chiar nlocui exerciiile de recunoatere.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,1966) Demersul deductiv se realizeaz invers: de la definirea noiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice; poate fi utilizat n gimnaziu i liceu deopotriv, cu o mai mare extindere atunci cnd se nsuesc concepte care presupun cunotine temeinice de literatur universal sau abordarea interdisciplinar. nsuirea unei noiuni/concept prin procedeul analogiei are n vedere stabilirea asemnrilor i/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modaliti artistice etc i este eficient dac elevii particip la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn, fi de control, dezbaterea etc. Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaii sub form de prelegere/expunere fcut de profesor, nu este recomandat n gimnaziu, chiar dac tendin este nc vizibil n leciile de nsuire a noiunilor/conceptelor. Din liceu, ns, utilizarea demersului expozitiv se justific datorit complexitii noiunilor, situaie n care didactica modern recomand utilizare unor tehnici care s nlture eventuala monotonie impus de expunerea prelungit cum ar fi, de exemplu, intervenia elevilor n expunere, prelegerea intensificat, tehnica mozaicului etc. Lecia de verificare i evaluare vizeaz evaluarea periodic sau final a cunotinelor i abilitilor elevilor i ia diverse forme: oral, scris, combinat, cu ajutorul testelor, evaluarea/autoevaluarea proiectului i/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc. Progresul nvrii este asigurat ns de evaluarea continu, secvenial care se realizeaz n toate etapele leciei.

113

Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare: Realizai un eseu structurat, de 2-4 pagini, n care s abordai urmtoarea tem: Metode de predare alternative n nvarea textului liric.

XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literatura romn

Se consider c verificarea i aprecierea cunotinelor i abilitilor dobndite de elevi n coal dein o pondere important (pn la 40%) n munca profesorului n clas. Cercetrile tiinifice n problema examinrii, iniiate de pedagogul H. Pieron n 1922, au primit numele de docimologie, dup cuvintele din limba greac: dokime prob, ncercare, dokimaze examinez i logos tiin, aadar tiina despre probe, examene. Cunoaterea aspectelor legate de verificare i evaluare constituie o preocupare permanent a profesorului de limb i literatur romn, n condiiile diversificrii formelor i

114

modalitilor de apreciere a rezultatelor predrii nvrii i intensificrii funciilor evalurii vzute ca: - moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; msurare a progresului realizat de elevi; moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; factor de reglare a activitii (pentru profesor, elevi i prini).

Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei forme: predictiv (iniial): se organizeaz la nceputul unui program de nvare (ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre cantitatea i calitatea cunotinelor i abilitilor elevilor; poate mbrca i forma autoevalurii prin raportare a obiectivele cadru i la finalitile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic i nu urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris, iar modalitile diverse: chestionarea oral, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.); formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situaie / secven de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea lor. Avnd caracter corectiv, evaluarea formativ nu urmrete notarea; este un feed-back permanent pentru elevi i profesor. Formele i modalitile de evaluare vor fi precizate n proiectul didactic, ntr-o rubric ampl, detaliat, concretizate, de asemenea, n probe orale sau scrise; sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei uniti de nvare, capitol, semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntrun semestru se aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective ale programei, are caracter difereniator, verdictual i se concretizeaz n note.

Modalitile de verificare, apreciere, evaluare la limba romn i literatur romn mbrac diferite forme: 1.Probele orale- de verificare, apreciere i evaluare, urmresc performanele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare i literatur, progresul n achiziia cunotinelor, dar i formarea abilitilor de utilizare a acestora n practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta. Modalitile cele mai eficiente sunt: conversaia de verificare i evaluare: folosirea ntrebrilor nchise i deschise, a celor extratextuale, intertextuale i extratextuale;

115

exerciiile de identificare, de descriere, de motivare i de disociere, exerciii de nelegere a unor noiuni i concepte, de aplicare, exerciii care vizeaz capacitatea de analiz i sintez, exerciii pentru dezvoltarea creativitii etc.; activiti de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv i demonstrativ; conversaia cotidian, discuia, masa rotund, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbal etc.; exerciii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc; susinerea oral a proiectului, prezentarea oral a portofoliului etc. O modalitate de evaluare oral trebuie s fie discuia reflexiv cu ntreaga clas pentru a nelege paii parcuri n realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea n vedere, de asemenea, munca de elaborare i de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare. 2. Probele scrise vizeaz posibilitatea aplicrii cunotinelor de limb, comunicare i literatur, ntr-o viziune modular, n activiti de receptare i producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea n scris a competenelor lingvistice n orele de limb romn, se concretizeaz n rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunuri clare i corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme: compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar; redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anun, stire etc.; -compuneri libere /scriere expresivarealizarea de text integral epic, liric; -scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nou n didactica evalurii textelor scrise, n special a compunerilor libere, are n vedere dou aspecte: aprecierea produselor scrierii i a procesului, a muncii de elaborare i de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de tipul de text, dar se vor subordona unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare. Didactica modern propune schimburi n metodologia evalurii, n conformitate cu cerinele unui nvmnt formativ: stabilirea unui echilibru ntre evaluarea scris i oral, modificarea raportului ntre evaluarea sumativ i cea formativ, n favoarea celei de-a doua. Se recomand evaluarea prin consultare n grupuri mici, i autoevaluare, urmrindu-se modul n care elevii i exprim liber opiniile, accept cu toleran prerile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva punctele de vedere. n practica evalurii la limba i literatura romn se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativ, formativ i sumativ, probe obiective care elimin hazardul i subiectivismul.

116

Testele conin itemi - elemente componente ale unei probe. Conceperea i aplicarea itemilor se face n conformitate cu obiectivele de referin / competenele specifice, cu standarde de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabilete criteriile de acordare a punctelor, concretizate n note. n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al stilisticii, precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor. Tipuri de itemi 1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate, testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut, solicitnd capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n: itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor . Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal. Da; Nu itemi de tip pereche: solicit, de obicei, stabilirea de corespondenntre elementele aflate pe dou coloane: Ex.: n coloana din stnga sunt notate pronume. Stabilii corespondene cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor: ie voastr cellalt oricare cine? acelai niciuna nsi pronume negativ pronume posesiv pronume nehotrt pronume interogativ pronume de ntrire pronume personal pronume demonstrativ pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte: Ionel Popescu Parintele Trandafir Amintiri din copilarie Vizita

117

Cateaua Molda Matusa Marioara

Popa Tanda Dragos Voda

itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list (liste) de alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora, interpretarea relaiilor, argumentarea unor metode i procedee: Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de termen regent: a substantiv articol adverb b pronume interjecie conjuncie c adverb adjectiv pronume d verb prepoziie numeral

Ex: ncercuii coloana care formeaz o serie sinonimic: a) b) c) d) efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic; avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor; brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate; bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.

Ex: Cine este autorul poemului Dup melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat. 2.Itemi semiobiectivi: testeaz o varietate de cunotine, deprinderi, capaciti cu un grd mai mare de dificultate dect al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurat, iar dificultatea este constituit progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, ptrate, romburi, diagrame etc. Se clasific n: itemi cu rspuns scurt: Ex: Rescriei variantele corecte ale urmtoarelor enunuri: Misiunea oamenilor acetia nu este uoar. Misiunea oamenilor acestora nu este uoar. Omul pe care l-ai chemat nu mai vine. Omul care l-ai chemat nu mai vine.

118

A venit n calitate de trimis special. A venit ca i trimis special. Ex: Precizai funcia sintactic a pronumelui relativ din enunurile urmtoare: Nu tiu ale cui sunt crile acestea. Cine tie carte are patru ochi. S nu faci ce nu tii. Vreau s tiu ce parte mi se cuvine . Ex.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii......? Numiti partile unei compuneri. Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal. Ex: Prezentai cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei, de G. Clinescu. Ex: Scriei n dreptunghiuri ce valoare morfologic au cuvintele subliniate n enunurile de mai jos: Ei, ce mai zici? Tu pleci la mare, ei o s stea acas. Ex: Construii o fraz dup schema urmtoare: coordonare P. principal adversativ P. principal

P. secundar

P. secundar

P. secundar

119

itemi cu rspuns structurat: Ex: Dezvoltai propoziia: Colegul i-a cumprat o carte prin adugarea: substantivului colegul un atribut. verbului un complement circumstanial de timp i un complement circumstanial de loc. substantivului o carte dou atribute diferite n raport de

coordonare. Ex: Construii cinci enunuri n care expresiile cu cuvntul cap s aib sensuri diferite. Ex: Enumerai patru trsturi definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri. Ex: Indicai cinci evenimente din viaa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu. itemi de completare: Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.

Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc. 3.Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i evalueaz procese cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea anevoioas, aprecierea poate fi subiectiv. Din aceast categorie fac parte: itemi de tipul rezolvare de probleme care evalueaz elementele de gndire convergent i divergent, operaii complexe de analiz, sintez, evaluare i transfer: Ex: Exemplificai, n enunuri, cinci valori morfologice ale cuvntului o.

Ex: Comentai urmtoarele versuri din poezia Rnduieli de M. Sorescu: La noi muierea pupa mna brbatului / Pn mai adineauri zice Marin a lui Ptru / i din dumneata nu-l scotea niciodat ncercnd s motivai acest comportament. Artai n ce msur condiia femeii, n trecut, exprim universul spiritual generat de ortodoxie. (Cf.Perspective,nr.2/2001,p.81) itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final (concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu dup un plan dat:

120

Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru pagini n care s prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea urmrind: prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie dintre parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.); comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la parteneri diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc.); mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile diferite de dragoste ale personajelor; alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt); viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o exprim (clasa a X-a). Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor . Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ. itemi de tip eseu nestructurat: se valorific gndirea literar, creativitatea i nu se impun cerine de ordin structural: Ex: Redactai o compunere despre trsturile principelui exemplar, surprinse de Grigore Ureche n portretul lui tefan cel Mare (calsa a X-a). Ex: Realizai un eseu despre valoarea simbolic a numelui n cazul personajului dramatic (clasa a XII-a) Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol,la alegere. itemi de tip eseu argumentat: se solicit exprimarea i argumentarea personal i original a ideilor i refleciilor n legtur cu o anumit tem: Ex.:Argumentat,i intr-un text de maximum doua pagini, ca poezia........este o opera lirica / fabula / pastel . Ex: Exprimai, ntr-o compunere de maximum douzeci de rnduri, opinia voastr referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a). Ex: Comentai o creaie folcloric n versuri i motivai alegerea fcut (clasa a VII-a). 2. Modaliti alternative/complementare de evaluare la limba i literatura romn Alturi de modalitil de evaluare, devenite deja clasice, exist o preocupare vizibil de a oferi alternative, modaliti mai complexe de apreciere a muncii elevilor care s vizeze nu doar cunotinele, ci i aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi

121

observate n activitile de zi cu zi,n clas, sau ntr-o perioad anumit de timp, n clas i acas. Observarea sistematic furnizeaz profesorului evaluator informaii asupra modului n care elevii relaioneaz, a modului n care rezolv sarcinile prin activitate individual ori n interiorul grupului, a atitudinii fa de colegi. Informaiile, raportate la obiectivele cadru i de referin, vor fi nregistrate n fia de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referin pentru notarea elevilor. Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati,data si punctajul,pe scala 1-100,pentru fiecare criteriu din .Daca observa ,de exemplu,competenta scripturala / de redactare a elevului observat,atunci va urmari parametrii precum: criteriul continutului; criteriul discursiv; criteriul textual; componenta textuala ; aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)

Proiectul, ca form modern de evaluare, ofer elevilor posibilitatea s demonstreze ceea ce tiu s fac, s le pun n valoare abiliti de tot felul. Realizarea unui proiect presupune activiti diferite care ncep n clas, prin stabilirea temei, a modalitii de lucru i continu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, perioad n care elevul / elevii se consult n permanen cu profesorul; se ncheie tot n clas, prin prezentarea unui raport, n faa colegilor, asupra rezultatelor obinute. Temele care fac obiectul proiectului de limb i literatur romn se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatur, limb i credem c pot fi abordate de elevii mari care i-au nsuit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susine i argumenta opinii personale sunt capabili de analiza i interpretarea resurselor, pot formula concluzii pertinente. Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregtirea abordrii proiectului (participani, rolul profesorului, structur etc.), stabilirea ariei de interese i a tematicii, identificarea i selectarea resurselor, stabilirea elementelor de coninut ale proiectului (pagina de titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de coninut, concluzii, bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie s se supun regulilor discursului, n general, avnd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se structureaz n urmtoarele etape: exordiul (introducerea); naraiunea, diviziunea, probarea (argumentarea); respingerea (negarea) argumentelor adversarului; peroraia (concluzii rostite cu nsufleire). n cazul n care produsul va fi prezentat n faa colegilor, atunci vorbitorul trebuie s se adapteze aspectelor legate de cerinele vorbirii n public. Comunicarea vizual cu auditoriul, adaptarea vocii la situaia de comunicare, la reaciile asculttorilor, cunoaterea aspectelor comunicrii non-verbale sunt cerine ale prezentrii oricrui text n faa unui auditoriu.

122

Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor. Evaluarea proiectului vizeaz calitatea produsului i calitatea procesului, adecvarea la tem, valorizarea resurselor, selecia coninutului, coerena intern, rigoarea tiinific, logica argumentrii, creativitatea, pe de o parte, i aspecte ce in de activitatea elevului / grupului: nelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performan atins, modul n care au fost utilizate documentele, aplicabilitatea i utilitatea proiectului. Considerm c aspectele semnalate pot fi structurate ntr-o fi de evaluare, mult mai sintetic, fi la care elevul / elevii s aib acces i care s constituie un reper n demersul creativ i de autoevaluare. Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru c reprezint rezultatul examinrii i aprecierii unor activiti i produse (teste, lucrri, proiecte, fie, chestionare etc.), realizate n timp, i poate fi considerat un portret al elevului n calitatea sa de participant care acioneaz n procesul educaional pe parcursul formrii sale. . Realizarea unui portofoliu la limba i literatura romn depinde de un scop vizat: a) o evaluare de ansamblu, pe o anumit perioad (un semestru, un an colar, un ciclu de nvmnt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notie, lucrri scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectur, proiecte, referate etc.; b) evaluarea unei anumite competene -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaie n care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competene: de la planuri, ciorne, redactri secvenionale, prima variant a lucrrii, pn la bibliografie, nregistrri audio ale lucrrii etc. Dup informarea elevilor n legtur cu tema (coninutul) portofoliului se vor stabili, de comun acord, termenele de control, de evaluare i de notare final. Se recomand aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra n componena aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizeaz i aspectul estetic, creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua Se propune un model de fil / fi de autoevaluare a portofoliului, care s-l conduc pe elev spre realizarea unui text scris ca ncheiere a unor activiti de scriere. (Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)

123

Bibliografie recomandat Avram, M., Probleme ale exprimrii corecte, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1987 Avram, M., Ortografie pentru toi, Editura Litera, Chiinu, 1997 ***Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Ene, Ana, Introducere in studiul vocabularului, Ed. Universitii Transilvania, Braov, 2004 Guu-Romalo, V., Corectitidine i greeal, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2000 Iordan, I., Vl. Robu, Limba romn contemporan, Bucureti, 1978 Metea, Al., Limba romn actual, editura Emia, Deva, 2008 Metea, Al., Limba romn de la A la Z, editura Helicon, Timioara, 1998

Chestionar de evaluare Evaluarea scolar: definire concept, tipuri de evaluare, definire i prezentare evaluare iniial, formativ, sumativ, definire i prezentare metode de evaluare complementare, cu exemplificri.

Bibliografie selectiv: Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998. Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993. Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP,Bucuresti, 1998. Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Editura Paralela 45, Bucureti, 2000. Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.

124

Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Goia, Vistian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Hobjila, A.,Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar,Editura Junimea,Iasi, 2007. Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Manolescu, N. (coord.), Documentele profesorului. Repere didactice pentru folosirea manualelor de limba i literatura romn ale Editurii Sigma, Bucureti,2002. Neacu, Ion (coord.), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura romn, Editura Recif, Bucureti, 1997. Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996. Pamfil, Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor nationale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000. Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003. Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universitii Al. I.Cuza, Iai, 1997. Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai, 1996 . Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999. Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,Editura Biblioteca Gutenberg, Campulung Moldovenesc, 2007 Strategii de predare nvare, Editura

125

Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996. Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992. Stan,M. (coord.), Ghid de evaluare. Limba si literatura, EdituraAramis, Bucuresti, 2001. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003. Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol.I, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2000. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru

profesori, Ed. Prognosis , Bucureti, 2001. erbnescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000. - diferite manuale i site-uri de specialitate

126