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COORDINACIÓN ACADÉMICA
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
AUTORES
América Martínez Frausto
Leticia Silva Meléndez
Jorge Serrano Santamaría
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
COLABORADORES
Nieves Praxedis Montes
Sara Silva Cabañas
María del Socorro Rojas Alba
D.R. © Secretaría
de Educación Pública, 2005
Argentina 28, Col. Centro
06020, México D. F.
Guía de trabajo
ISBN: 970-772-059-X
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ÍNDICE
Índice
Presentación 5
PROGRAMA DE FORMACIÓN 3
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PRESENTACIÓN
Presentación
Maestras, maestros:
La escuela secundaria atraviesa desde hace tiempo por una crisis pro-
funda a nivel mundial; en nuestro país esto se expresa de diversas for-
mas, la cobertura es insuficiente, la eficiencia terminal es baja, la deser-
ción es alta y, además, los aprendizajes que logran los estudiantes que
sí concluyen su educación secundaria no son suficientes ni adecuados
para que puedan desempeñarse con éxito en un mundo complejo y en
constante cambio, como lo han demostrado reiteradamente las evalua-
ciones nacionales e internacionales. Esta situación resulta más preocu-
pante cuando los docentes expresan que las expectativas de los adoles-
centes hacia la escuela secundaria son cada vez menores, y que lo que
sucede en los salones de clase está cada vez más alejado de sus intereses
y preocupaciones.
Con la claridad de que esta circunstancia debe remontarse para ha-
cer efectivo el derecho de todas y todos los jóvenes a la educación y
poder construir en nuestro país una sociedad democrática, la Secretaría
de Educación Pública ha planteado la necesidad de emprender una
reforma integral de la educación secundaria que establezca condiciones
para colocar en el centro del quehacer educativo el desarrollo y la for-
mación de los jóvenes estudiantes.
En el marco de los trabajos preparatorios para emprender esa reforma,
en agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una
encuesta a las y los profesores de educación secundaria durante los
Talleres Generales de Actualización1. Entre otros temas indagados,
se preguntó acerca de las necesidades e intereses de formación conti-
nua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos
que las maestras y los maestros señalan como los que se deben fortale-
cer para poder mejorar su desempeño, son: las técnicas y estrategias
didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos,
las y los adolescentes de nuestro país.
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servi-
cio, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades
y contribuir en la transformación de la escuela secundaria, pone ahora
a disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo
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6 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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Unidad I
Interrelación y ámbito escolar
Propósitos De la escuela me gusta el receso y las
vacaciones.
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propues-
tas formativas para y con los adolescentes.
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Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de
Me gusta la biología porque de grande
formación de los adolescentes quiero ser zoólogo.
Introducción
La escuela secundaria puede ser un espacio cordial y democrático
para los adolescentes o, por el contrario, un lugar hostil y autori-
tario, todo lo cual depende de diversos factores que inciden y posi-
bilitan la formación de los adolescentes y las adolescentes. En este
espacio juegan un papel relevante las relaciones e interrelaciones
que de manera natural se generan a partir del proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
Una probadita
• Lo invitamos a que observe detalladamente la fotografía siguiente:
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10 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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PROGRAMA DE FORMACIÓN 11
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Formas de comunicación
La manera como se establece la comunicación en el aula puede ser
una llave o una traba para cualquier interrelación que se preten-
da establecer con los alumnos.
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El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la
maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz
monótona y sedante.
— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.
Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula...
— ¿Quién fue? —preguntó de nuevo.
Sólo silencio, nadie se movía...
El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta
donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su
mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los
alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme cora-
zón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos
nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma
humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.
— ¡Vaya, vaya! —exclamó la maestra Sofía— ¡Con que ésas tenemos! ¿Quién
fue el autor de semejante tontería?, ¿fuiste tú, Alberto?
La maestra atacó de nuevo:
— ¿Acaso fuiste tú, Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.
Arenivar P., José, “La defensa” en La vida en la escuela, Fundación SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., México, 1992, págs. 35-40.
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ii) ¿Son similares los mensajes escritos, los dibujos y los símbolos
que observó durante su recorrido ? Si no es así, ¿qué caracte-
rísticas tienen?
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1. ¿Qué cree usted que sus alumnos piensan respecto a este tipo
de mensajes?
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Formas de socialización
• Los alumnos de escuelas secundarias se socializan en espacios y for-
mas diferentes. A continuación presentamos algunos ejemplos:
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Ambientes de trabajo
Tanto las formas de comunicación y socialización como las nor-
mas para el trabajo son partes inseparables del trabajo con alum-
nos de secundaria, de ahí que se generen diversos ambientes.
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Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce años tiemblo como una gela-
tina. Pasé la tarde anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y
ahora el nuevo maestro viene hacia mí a revisar la tarea que no hice. No
quiero que mis compañeros y compañeras se enteren de mi falta; así que
en la página en blanco donde debía estar mi tarea escribo rápidamente:
“Maestro, no hice mi tarea, perdóneme, no fue por pereza, se lo aseguro”
y sigo temblando. El maestro pone su mano sobre mi hombro mientras
escribe en mi cuaderno discretamente. “Te creo, hazla para mañana”.
Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa cálida.
Juan Bedolla, alumno de tercero, volvió a ser sorprendido rayando los carros
de los profesores y la semana pasada organizó a los compañeros de su salón
para dar “pamba” a su maestro de historia, a quien entrando al grupo, en
tanto dos alumnos le inmovilizaban le embonaron el bote de basura en la
cabeza y cuando terminó la pamba y el profesor furioso pudo sacarse el bote,
antes que pudiera decir o hacer nada, Juan lo amenazó con un arma y lo invi-
tó a guardar silencio...
Vivencia de un docente.
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–¿No sabe usted quién escribió Los bandidos, señor Villalobos? Pero hombre,
sólo un perfecto imbécil sería capaz de ignorarlo, ¿no cree usted? Responda. Sí
¿verdad? Sí, es un perfecto imbécil. ¿Qué es usted entonces? Más fuerte, que lo
oigan todos sus compañeros. Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien
frases: soy un perfecto imbécil. Es mi destino estar en un país de imbéciles
tratando de educar imbéciles. A veces los maestros se enojan con los de
otro salón y se desquitan con nosotros.
“Noticias del joven K”, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros, Ediciones El
Caballito, México, 1995.
iv) ¿Qué tipo de actitud tiene el profesor del grupo del tercer
texto?
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Normas de
Formas de Formas de
Aspectos convivencia y
comunicación socialización
reglas de trabajo
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¿Qué hicimos?
Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades
llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el
trabajo con este contenido.
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Bibliografía
LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo,
México, 1990.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LA ADOLESCENCIA E INTERRELACIÓN EN EL AULA
Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Tipos de interrelación Indagar, identificar y analizar Estar consciente de
y procesos de trabajo las interrelaciones que se gene- las relaciones que se
en el aula entre pares ran en el aula establecen en el aula
maestro-alumno y para aprovecharlas
docente-grupo Confrontar sus resultados con en los procesos de
diferentes puntos de vista enseñanza-aprendizaje
Interrelaciones El aula: espacio
en el aula: de relaciones Intercambiar estrategias Percatarse del tipo de
conflictivas y positivas que posibiliten mejores interrelaciones que se
en el vínculo interrelaciones en el aula originan entre pares y
Maestro-alumno maestro-alumno, utilizarlas para favore-
maestro-grupo Identificar las relaciones cer el trabajo en el aula
Maestro-grupo y entre pares conflictivas y positivas que
se establecen en los vínculos Estar consciente de las
Entre pares relaciones conflictivas y
Compararlas con diferentes positivas que se esta-
experiencias para elaborar pro- blecen en el aula
puestas de solución e instrumentar
soluciones que
faciliten mejores
Reflexionar acerca de los
ambientes para la
procesos de comunicación formación de los
que se originan en el aula
adolescentes
Indagar e interpretar las formas
Estar consciente
comunicativo-afectivas en las
de los procesos de
interrelaciones para
comunicación que se
favorecer los procesos
generan en el aula y en
de enseñanza-aprendizaje el ámbito escolar
Reconocer los
procesos de
comunicación
en el aula
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Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 2. La adolescencia e interrelación en
el aula
Introducción
La convivencia en la escuela secundaria da origen a diversos tipos
de interrelación maestro-alumno y maestro-grupo, esto puede ge-
nerar diferentes conflictos, que afectan los procesos de trabajo y
de aprendizaje en el aula.
Una probadita
• Dé lectura a las preguntas siguientes y escriba sobre la línea la
respuesta:
Mi materia preferida es matemáticas
porque se piensa mucho y participas 1. Al iniciar un ciclo escolar, ¿qué es lo que considera para traba-
igual. jar con sus alumnos?
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Texto 1
A Javier le cuesta trabajo explicarse. Cuenta que a esa hora tiene clase, pero
que ha tenido que pedir a Alba, la profesora que estaba de guardia, que le sus-
tituyera porque él no se atrevía a continuar.
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Javier sabe, por otro lado, que estos alumnos son los que le cuelgan los motes
que circulan graciosamente por toda la escuela, extraídos directamente de las
leyendas en las que basa las clases, que intenta que sean agradables.
Fina procura ser amable y hace reflexionar a Javier sobre todas las cosas que
le funcionan satisfactoriamente en la escuela, le recuerda la cantidad de ini-
ciativas que se llevan adelante gracias a él —la muestra de teatro, la edición
de la revista...—, con el fin de que relativice el problema de relación que tiene
con ciertos alumnos. Por otro lado, le propone llevar el caso de la conducta
de estos chicos a la junta de consejo, para empezar contrastando opiniones
con los otros maestros (as) que comparten la docencia de este grupo.
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Texto 2
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Texto 1
iii) ¿De qué manera cree usted que el profesor se relaciona con sus
alumnos?
Texto 2
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vi) ¿Se relaciona usted de la misma manera con todos sus grupos?,
¿de qué depende?
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– Ya sé: vamos a decirle a la “Chivis” que nos ayude; ojalá no venga la de his- Este año todos los maestros me caen
toria; así podemos hacer la tarea en esta hora. bien.
– Está bien, voy por el cuaderno para explicarles –“Chivis” les explica cómo
debían haber hecho la tarea.
La sociedad de alumnos
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– Oye, Javier, quiero preguntarte algo: ¿qué onda, vamos a tener fiesta en el
patio en diciembre? Porque si me contestas que sí, falta el sonido, porque el que
tenemos no se oye nada, ni se les entiende cuando hablan los de la ceremonia.
– Sí, creo que sí; el director nos dijo que cuando estuviera más cerca el mes
de diciembre hablaríamos de eso, pero nosotros creemos importante comprar
o rentar el sonido.
– No, se me ocurre algo mejor: hay que organizar partidos de futbol rápido
y cobramos 30 pesos por equipo inscrito, 10 pesos de arbitraje, y sacamos
una convocatoria para las inscripciones y explicamos que el dinero recauda-
do será utilizado para comprar el sonido.
– Sale.
Testimonio de un maestro.
La maestra explica bien, según dice Gaby, pero ella no comprende por qué
no le gusta ese taller y su mamá no la pudo cambiar. Inicia la clase:
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— Luz: Más o menos, todo es cuestión de que traces bien las líneas y con las
medidas indicadas; no te preocupes, ahorita que termine te ayudo, pero has co-
mo que trabajas para que la maestra no te vaya a regañar, ¿sale?
Chocan las palmas de las manos y cada una se pone a trabajar, justo en el
momento en que se escucha la voz de la maestra diciendo:
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Fecha:
Grupo:
Título:
Narración de la situación:
Características
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Interrelación maestro-alumno
En los grupos de trabajo escolar no sólo surgen interrelaciones
entre pares, sino también se origina la interrelación maestro-
alumno. Ésta no ocurre de la misma forma con todos los estu-
diantes. En el presente apartado le proponemos hacer un análisis
Muchas veces no estamos conscientes
sobre dicho tema. de la escuela a la que asistimos.
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Me gusta que en la escuela los maes- 5. ¿Tendrías algunas propuestas para mejorar nuestro trabajo en
tros nos enseñan y que a la entrada y
el aula?
en todo momento los maestros se
ponen estrictos.
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1
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Interrelación maestro-grupo
Como maestros la manera de interrelacionarnos con nuestros
grupos es diferente: con algunos nos agrada trabajar, pero con
otros reconocemos que hay dificultades. A continuación le pre-
sentamos algunas actividades que le ayudarán a reconocer diver-
sas formas de interrelación en los grupos escolares.
• Narre por escrito una experiencia con uno de sus grupos en la cual
resalte el tipo de relación que establece con ellos. No olvide ano-
tar las actitudes de usted como docente, las de sus alumnos, la
disciplina que se genera en clase para el trabajo y los problemas
de aprendizaje que pudieron suscitarse en ese momento.
a) Agradable
b) Desagradable
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c) Indiferente
d) Otra; ¿cuál?
2. ¿A qué se debió?
c) A problemas de comunicación
d) A problemas de planeación
e) Otras; ¿cuáles?
a) Cordiales
b) Agresivas
c) De indiferencia
d) Otras; ¿cuáles?
a) Un grupo difícil
b) Un buen grupo
d) Un ambiente cordial
e) Otras; ¿cuáles?
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d) Otros; ¿cuáles?
Favorecen Obstaculizan
Las rejas de mi escuela parecen de
cárcel y algunos maestros son muy
autoritarios.
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F EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A PROCESOS DE TRABAJO
EN EL AULA
C
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
F Maestro
R Alumno
B ACTITUDES DEL
L
Docentes
E
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F
EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A
PROCESOS DE TRABAJO
C EN EL AULA
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
D Maestro
V Alumno
O
R
ACTITUDES DEL
A
L Docentes
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Interrelaciones conflictivas
No siempre se logra establecer interrelaciones iguales en los dife-
rentes grupos de trabajo; no es lo mismo interactuar con un
grupo con el que se mantiene una relación cordial que con uno
en el cual existe una relación difícil.
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El maestro que me bronquea todo el tiempo está por llegar al salón y cuan-
do entre por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desearé que me tra-
gue la tierra. ¡Dios mío! ¡Qué largo se me hacen los 50 minutos de clase y qué
tragedia cuando me hace una pregunta que no se contestar aunque haya estu-
diado, porque su mirada hace que todo se me olvide! Ya sé todo lo que me
dirá:
– Fulano, qué es lo que tienes en el cerebro, un loco contestaría mejor que tú...
Ojalá que tenga una junta, o se haya quedado dormido y no aparezca por lo
menos hoy.
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PROGRAMA DE FORMACIÓN 53
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Con base en los productos que han elaborado durante este tema,
elaboren un texto en el que expliquen como las interrelaciones
maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares influyen en el de-
sarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos
e incorpórenlo a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
La finalidad de este apartado es que usted logre sistematizar lo
aprendido con los productos generados en las actividades.
Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas,
no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de apren-
dizajes.
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¿Cuánto aprendimos?
• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; contéstelas por escrito.
iii) ¿Por qué cree que es importante conocer las diversas formas de
comunicación y socialización que ocurren entre pares?
PROGRAMA DE FORMACIÓN 55
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Bibliografía
CASAMAYOR, G. (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos, 3ª
edición, Editorial Graó, Madrid,1999.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LOS ADOLESCENTES: IDENTIDAD Y PERTENENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
PROGRAMA DE FORMACIÓN 57
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Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 3. Los adolescentes: identidad
y pertenencia en el ámbito escolar
Introducción
En la escuela secundaria, los alumnos comparten gustos, proyec-
tos y sueños que conforman parte del proceso de construcción de
la identidad; identificar y analizar las manifestaciones tanto exter-
nas como internas de la identidad de los adolescentes nos permi-
te, como docentes, ubicar aquellas condiciones que favorezcan el
trabajo con el grupo. Asimismo, reconocer que existen elementos
que influyen en el sentido de pertenencia o exclusión en la escue-
la nos ayuda a saber quiénes son nuestros alumnos para poner en
práctica estrategias que hagan posible su aprendizaje.
Una probadita
• Usted encontrará un rompecabezas en el anexo 1 de este volu-
men; recorte cada una de las piezas y ármelo. Pegue las piezas
en una hoja para que pueda analizar las imágenes que formó y
después conteste las preguntas.
58 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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iv) Comente en el colectivo del programa por qué eligió esas fra- El maestro de orientación es muy pa-
ses o palabras. Si está trabajando de manera individual, escri- ciente con nosotros.
ba su conclusión en el cuaderno de notas.
Giovanni, 3° A.
4 Libro para el maestro. Educación secundaria. Orientación educativa, SEP, 1997, págs.
78 y 167.
PROGRAMA DE FORMACIÓN 59
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En esta edad muchas veces hacemos cosas ridículas que nos sirven de expe-
riencia, también esta edad es la mejor porque comenzamos a vivir, a diver-
tirnos, a interesarnos por algo que antes no nos interesaba.
Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase.
Yo creo que ser adolescente es lo máximo, puesto que tiene etapas muy padres
con tus compañeros, pero también como en todo, se tienen problemas. Unos
familiares, otros en la escuela, y sientes que todo se va a acabar; pero eso no
es cierto, después de un tiempo, que ya superaste todo, te sientes normal,
como si nada hubiera pasado.
60 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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El amor Masiosare
(Cristian)
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62 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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ii) ¿Por qué considera que se expresan esas diferencias? Me molesta que el maestro de música
nos trate como tontitos.
• Si está trabajando de manera individual, anote en su cuaderno
las semejanzas y diferencias que encuentra en los escritos de sus
alumnos y reflexione acerca de las dos preguntas propuestas.
PROGRAMA DE FORMACIÓN 63
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• Elija al azar a 10 alumnos entre los distintos grupos con los que
trabaja y aplíqueles el cuestionario siguiente. Si desea, agregue
otras preguntas:
Nombre: Fecha:
7. Cuando vas a una tienda comercial en compañía de tus amigos, ¿qué es lo que compran?
64 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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PROGRAMA DE FORMACIÓN 65
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Acerca de mí
Contesta con franqueza las preguntas, tanto las del círculo como
las que van en la parte de abajo de éste:
¿Qu
oy? éh
ns ago
uié ?
¿Q
¿D
o)
ed
ur
de
ón
(f
ut
ven ?
oy
go?
( origen nd ev
ó
) ¿A d
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3. ¿Con quién de tu familia tienes una buena relación? Escribe Ya no somos típicos chavitos que nos
por qué. vamos a someter a todas las reglas de
nuestros maestros.
Pertenecen
Tiene una Estudiar una
Es sincero al equipo de Estudia y trabaja
familia unida carrera corta
futbol
Manifestaciones internas
1. La forma como percibe a su familia: unida, desorganizada.
3.
4.
5.
PROGRAMA DE FORMACIÓN 67
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iii) ¿De qué forma considera que sus alumnos van construyendo
su identidad?
68 PROGRAMA DE FORMACIÓN
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iv) Usted como docente, ¿de qué manera puede ayudar a la cons-
trucción de la identidad en sus alumnos?
Lo que no me gusta es que a la hora del receso se juntan los que son de una
pandilla y nos amenazan, también afuera se juntan los de la banda de la colo-
nia y nos molestan.
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a) a) a)
b) b) b)
c) c) c)
d) d) d)
e) e) e)
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Me llevo bien con todos mis maestros. Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la
escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000, pág. 23.
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Feliz Triste
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No sé lo que opina mi mamá de mí; sólo sé que ella sabe todo lo que yo hago
en la escuela y en la calle, sabe que digo groserías y que soy bien pelionera
y en la escuela; ella lo ha visto que voy más o menos, pero la verdad a la vez
me da flojera. Pero mi mamá es lo más importante en la vida. Mi papá toda
la vida se la pasa regañándome y cuando le cuento las cosas que me pasan,
siempre me dice que son tonterías y por eso ya no le tengo confianza y no me
importa qué piense ese señor de mí.
Procuro llevarme bien con toda mi familia, mi mamá dice que mis amigos
son “chidos” y no los critica.
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Mi mamá y mi papá dicen que soy una lata y que estoy loco pero aplicado.Yo
soy un muchacho loco y poco distraído, soy bueno para estudiar cuando
quiero, para jugar basquetbol y para otras cosas. Me llevo bien con mis ami-
gos.
Mi mamá opina de mí que soy muy inteligente, pero que no lo llevo a cabo
en la escuela y que soy simpático. Mi papá dice que cambie mi carácter con
la gente y mis amigos y que le eche ganas.
Yo soy inteligente, pero luego me da flojera hacer la tarea; también soy muy
enojón, payaso y algo simpático. Soy bueno para hacer ejercicio, jugar futbol
americano, para leer, para la música y muchas cosas más. No soy bueno para
hacer la tarea, pero si le echo ganas puedo salir adelante.
Mis amigos son malas personas y les dejé de hablar porque me metían en pro-
blemas; por eso sólo estoy con mi novia, porque ella sí vale la pena.
ii) ¿Qué relación existe entre lo que piensan los padres de estos
alumnos con la idea que tienen ellos de sí mismos?
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¿Qué hicimos?
Al término de estas actividades, usted tendrá como productos los
que a continuación le enumeramos. Marque con una X los que
tenga integrados en su carpeta; si le falta realizar alguna actividad
Me gustaría que todos los maestros nos es el momento en que la lleve a cabo; recuerde que éstas forman
puedieran escuchar. parte de sus procesos de aprendizaje.
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¿Cuánto aprendimos?
• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes:
iii) Escriba tres aspectos que excluyen a los alumnos del ámbito
escolar.
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Material audiovisual
Escenas de la película Perfume de violetas, CD Rom del programa.
Bibliografía
CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la auto-
estima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. LA DOCENCIA Y SUS POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
La docencia y sus El papel del docente y Reflexionar acerca de Estar consciente de las
posibilidades de sus posibilidades de aquellos factores que limitaciones que se
intervención intervención en la determinan su intervención presentan, así como de
escuela secundaria en la formación de los los alcances que pueden
adolescentes lograr en su trabajo
docente
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Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el
contexto de la educación secundaria
Introducción
Las actividades que realiza cada profesor al planear la clase, las
acciones que genera en el plantel, las estrategias que pone en mar-
cha para que sus alumnos aprendan, sus actitudes y la manera de
relacionarse con sus compañeros de trabajo y sus alumnos son
algunas de las características del trabajo docente en la escuela
secundaria.
Una probadita
Es importante que los maestros cum-
plan con lo que ellos piden, como por
• A continuación encontrará frases y refranes que se han modifi-
ejemplo: llegar temprano. cado con la intención de darles un sentido más apegado al tra-
bajo docente. Léalos y si está trabajando en grupo, comente con
sus compañeros el significado de las frases modificadas. Si está
desarrollando el programa de manera individual, reflexione
acerca de lo que comunican las frases modificadas.
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Espantar a un pájaro no es la
forma de agarrarlo
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En la naturaleza no hay
ni recompensas ni castigos, sino
solamente
consecuencias
Texto 1
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Texto 2
Clase de biología
Después del receso, el maestro de biología se propone dar una clase sobre el
sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de
texto exactamente donde inicia este tema, y empieza a explicar, casi leyendo
de manera textual, los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden
seguir la exposición del maestro en el libro.
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Músculos lisos
Músculos mixtos
Maestro: Después de la exposición, creo que quedó claro cuáles son los múscu-
los lisos, cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del
final vamos a escribir ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece
bien?, sólo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir las par-
tes de nuestro cuerpo donde se ubican....
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno
de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber
qué hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda
parado frente a él, sin saber qué escribir. Le correspondía un músculo liso.
Maestro: A ver, ¿qué paso?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta
en el pizarrón).
Me gustaría que el maestro de educa-
ción física nos enseñara a jugar futbol y Alumno: No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, vol-
no sólo a hacer lagartijas y sentadillas. tea a ver a sus compañeros).
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Texto 3
Tomado de la experiencia escrita por Pablo Latapí del libro Diez para los maes-
tros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, México, pág.47.
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i) Según el texto, ¿cuál es el papel que juega el maestro en la Antes de la adolescencia, tus maestros
escuela secundaria? te dan valores, pero llega un momen-
to en que tienes que demostrar que lo
que te dicen está bien.
ii) ¿Ustedes comparten lo que dice el texto en relación con el
papel del docente?
Formador de adolescentes
Los textos anteriores y la discusión en el colectivo del programa
le permitieron identificar el papel del maestro, pero en lo indivi-
dual, como docente, ¿de qué manera ha intervenido en los proce-
sos de formación de sus alumnos en la escuela secundaria? Analice
y reflexione sobre su actuar como maestro formador de adoles-
centes.
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REGISTRO DE AUTO-OBSERVACIÓN
Tipo de actividad El ambiente Las condiciones Actividades que La manera de La forma
que realizó de trabajo que propiciaron o permitieron la interrelacionarse como se
que se no el desarrollo de participación de con sus alumnos comunican
generó su clase como la los alumnos los alumnos
había planeado entre ellos
Mi árbol
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iii) ¿Por qué escribió esos logros, es decir, por qué los considera
tales?
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¿Qué hicimos?
El propósito de este apartado es que usted sistematice lo aprendi-
do con los productos generados en las actividades. Marque con
una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide
hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes.
¿Cuánto aprendimos?
Los maestros dicen que nos compren-
den, pero nosotros nos sentimos incom-
• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término
prendidos.
de este contenido, usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; debe contestar por escrito en su cuaderno de notas.
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iv) ¿Cuáles son las limitaciones a las que se enfrenta día a día?
Material audiovisual
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos,
1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.
Bibliografía
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación para
el cambio: reinventar la educación de los adolescentes, SEP-Octaedro,
México, 2000, Biblioteca del Normalista.
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